Đề tài “Đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở lớp 12 trung học phổ thông (chương trình chuẩn)”

Chia sẻ: meomeomeo1609

Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống chính trị, xã hội, giáo dục và đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là “một động lực thúc đẩy và là một điều kiện cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục tiêu kinh tế- xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước” [17;tr.507]. Trong điều kiện đất nước ta hiện nay, đổi mới nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa vô cùng lớn lao, là yếu tố quan trọng hàng đầu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu...

Bạn đang xem 20 trang mẫu tài liệu này, vui lòng download file gốc để xem toàn bộ.

Nội dung Text: Đề tài “Đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở lớp 12 trung học phổ thông (chương trình chuẩn)”

Khoá luận tốt nghiệp




Luận văn

“Đổi mới việc kiểm tra đánh giá kết
quả học tập lịch sử của học sinh trong
dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm
1954
đến năm 1975 ở lớp 12 trung học
phổ thông (chương trình chuẩn)”




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp




MỤC LỤC
MỞ ĐẦU............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài............................................................................................. 4
2. Lịch sử vấn đề................................................................................................. 7
3. Giới hạn của đề tài........................................................................................ 13
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu. .................................................................. 13
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu................................ 14
6. Ý nghĩa. ......................................................................................................... 11
7. Cấu trúc của khóa luận. ............................................................................... 14
CHƯƠNG 1: VẤN ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG............................................................................................................. 15



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

1.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề ....................................................... 15
1.1.1. Cơ sở lý luận. ........................................................................................... 15
1.1.2. Thực trạng vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập Lịch sử của học
sinh ở trường trung hoc phổ thông hiện nay. ................................................... 35
1.2. Phương hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học Lịch sử. ...................................................................................... 41
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH
SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1954 ĐẾN 1975 Ở LỚP 12 THPT (CHƯƠNG
TRÌNH CHUẨN).............................................................................................. 42
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cở bản của “Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến
1975” trong sách giáo khoa lớp 12 THPT. ...................................................... 42
2.1.1. Vị trí. ........................................................................................................ 42
2.1.2. Mục tiêu. .................................................................................................. 43
2.2. Yêu cầu khi xác định và sử dụng một số biện pháp đổi mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam
từ năm 1954 đến 1975 lớp 12 THPT. ............................................................... 47
2.3. Một số biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của
học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở lớp 12
THPT. ............................................................................................................... 51
2.3.1. Xây dựng các quy định, quy chế về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh nói chung và học tập lịch sử nói riêng................................................ 51
2.3.2. Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng thái độ để đảm bảo tính
toàn diện về nội dung kiểm tra, đánh giá. ......................................................... 53
2.3.3. Kết hợp nhuần nhuyễn, đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá. .............. 57
2.3.4 Kết hợp phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi tự luận với phương
pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan......................... 68
2.3.5. Tiến hành ra đề kiểm tra, thi theo quy trình đổi mới.............................. 74
2.3.6. Cải tiến khâu coi, chấm kiểm tra, thi....................................................... 84
2.4. Thực nghiệm sư phạm. .............................................................................. 86
2.4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm. ........................................................... 86


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

2.4.2. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 87
2.4.3. Ý kiến của giáo viên và học sinh về việc sử dụng các biện pháp đổi mới
kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh. ................................... 90
KẾT LUẬN....................................................................................................... 92
TÀI LIỆU THAO KHẢO................................................................................. 94
PHỤ LỤC.......................................................................................................... 99




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Cùng với các lĩnh vực khác của đời sống chính trị, xã hội, giáo dục và
đào tạo được xem là quốc sách hàng đầu, là “một động lực thúc đẩy và là
một điều kiện cơ bản bảo đảm việc thực hiện những mục tiêu kinh tế- xã hội,
xây dựng và bảo vệ đất nước” [17;tr.507]. Trong điều kiện đất nước ta hiện
nay, đổi mới nền giáo dục và đào tạo có ý nghĩa vô cùng lớn lao, là yếu tố
quan trọng hàng đầu nhằm “đào tạo bồi dưỡng và nâng cao chất lượng
nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại
hóa”. Hội nghị lần thứ II Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII đã đề


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

ra “Định hướng chiến lược phát triển giáo dục- đào tạo trong thời kỳ CNH-
HĐH” chỉ rõ nhiệm vụ giáo dục nước ta đến năm 2010 là: “Nhằm xây dựng
những con người và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tưởng độc lập dân tộc và
Chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc; công nghiệp hóa, hiện đại hóa; gìn giữ và phát huy các giá
trị văn hóa của dân tộc, có năng lục tiếp thu tinh hóa văn hóa nhân loại;
phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam, có ý thức cộng đồng
và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức và khoa học công
nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có tính tổ chức kỷ luật cao; có sức khỏe là
những người thừa kế xây dựng Chủ nghĩa xã hội vừa “hồng” vừa “chuyên”
như lời căn dặn của Bác Hồ” [18;tr.27].
Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra ngoài việc hoàn
thiện một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải
không ngừng đổi mới phương pháp dạy học. Trong nhà trường Việt Nam
hiện nay “lĩnh vực phương pháp giáo dục trở thành lạc hậu nhất cản trở
việc thực hiện mục tiêu giáo dục tiên tiến” [47;tr.170]. Vấn đề đổi mới
phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học lịch sử nói riêng là
một trong những mặt mang tính chiến lược, cấp thiết trước những yêu cầu
đổi mới toàn diện của đất nước. Trong nghị quyết của Hội nghị Ban chấp
hành trung ương Đảng lần thứ II, khóa VIII đã nêu rõ “Đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp
tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện
và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại
học”[18;tr.30]. Quan điểm này đã được thể chế hóa trong Điều 28 của bộ
Luật giáo dục 2005 như sau: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh” [39].


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Như vậy, vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi mới
phương pháp dạy học nói riêng luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm và
được đặt ra một cách cấp thiết ở trường phổ thông. Đổi mới phương pháp
dạy học còn là một trong những biện pháp hữu hiệu để nhà trường và giáo
viên hoàn thành những mục tiêu giáo dục đào tạo thời kỳ đổi mới. Một cuộc
“cách mạng về phương pháp giáo dục sẽ đem lại một bộ mặt mới, sức sống
mới cho nhà trường ở thời đại mới” [47; tr.170]
Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới kiểm tra,
đánh giá. Bởi vì mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh
giá là những thành tố quan trọng của quá trình dạy học ở trường phổ thông,
chúng có quan hệ mật thiết và biện chứng với nhau. Do đó, trong Đại hội
Đại biểu toàn quốc lần thứ X, Đảng ta đã nêu rõ cần “tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học,
khắc phục lối truyền thụ một chiều. Hoàn thiện hệ thống đáng giá và kiểm
định chất lượng giáo dục. Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm
đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập. Khắc phục những
mặt yếu kém và tiêu cực của giáo dục” [16; tr.97]. Kiểm tra- đánh giá có vai
trò vô cùng quan trọng là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học bộ
môn, đó là khâu mở đầu của quá trình dạy học, đồng thời cũng là khâu kết
thúc của quá trình dạy học này để mở ra một quá trình dạy học khác cao hơn
đồng thời nó cũng có tác động điều tiết trở lại quá trình đào tạo. Dạy học là
một quá trình khép kín, để điều chỉnh quá trình này một cách có hiệu quả cả
người dạy và người học đều phải tiếp thu được những thông tin ngược từ
việc kiểm tra, đánh giá tri thức. Việc kiểm tra, đánh giá có nhiệm vụ làm
sáng rõ tình hình lĩnh hội kiến thức của học sinh, sự hình thành kỹ năng, kỹ
xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi
học sinh. Đồng thời thông qua kiểm tra đánh giá giáo viên có thể rút kinh
nghiệm quá trình dạy học của mình để từ đó có những điều chỉnh biện pháp
sư phạm hợp lý hơn. Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông cho thấy: quan niệm về kiểm tra đánh giá của


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

giáo viên, học sinh và xã hội cũng có nhiều bất cập, kiểm tra đánh giá còn
nặng về ghi nhớ các sự kiện mà không kiểm tra được học sinh hiểu và vận
dụng sự kiện; kỹ năng kiểm tra đánh giá học sinh chưa thực sự được giáo
viên quan tâm; việc đánh giá còn nặng về hình thức, về điểm, độ chính xác
chưa cao. Chính vì vậy việc kiểm tra đánh giá chưa phát huy được đúng vai
trò và khả năng của nó.
Chương trình lịch sử lớp 12 (chuẩn) mới được đưa vào dạy ở trường
trung hoc phổ thông từ năm 2008. Cho đến nay, trong quá trình dạy học lịch
sử lớp 12 nhiều giáo viên còn khó khăn trong việc lựa chọn nội dung,
phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá để phù hợp với chương trình
mới này. Hơn nữa phải thấy rằng, học sinh lớp 12 phải chuẩn bị cho những
kỳ thi quan trọng như thi tốt nghiệp, thi đại học mà lịch sử là một trong
những môn có thể có trong chương trình thi. Do đó, việc tăng cường kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh lớp 12 là hết sức cần thiết
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên chúng tôi thấy rằng thực hiện việc
kiểm tra đánh giá trong học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông theo
yêu cầu đổi mới là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng bộ môn. Vì vậy
chúng tôi mạnh dạn chọn đề tài: “Đổi mới việc kiểm tra- đánh giá kết quả
học tập lịch sử của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975 ở lớp 12 trung học phổ thông (chương trình chuẩn)”.
2. Lịch sử vấn đề.
Trong hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh được
coi là một bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Vì lý do đó, trong lịch
sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức
kiểm tra, đánh giá và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về
quá trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
2.1. Tài liệu nước ngoài.
Trên cơ sở tiếp cận nguồn tài liệu dịch, chúng tôi thấy có một số công
trình đề cập đến vấn đề này như sau:
Theo như Nguyễn Hứu Chí trong cuốn “Bài học lịch sử và việc kiểm


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông” thì trên
thế giới từ những năm 70 của thế kỷ XX các nhà giáo dục học đã có những
quan niệm về kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Năm 1977, Becbi nhìn nhận vấn đề kiểm tra theo khía cạnh khác khá
chính xác và đầy đủ. Theo ông “đánh giá giáo dục là sự thu thập và xử lý
một cách có bằng chứng một phần của quá trình dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan niệm hành động” [11; tr.34].
Theo nhà giáo dục học nổi tiếng Hoa Kỳ RanTaylơ, nghiên cứu về
vấn đề đánh giá, ông nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá giáo dục
và đưa ra định nghĩa như sau: “quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác
định mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong chương trình giáo
dục”(19840 [11; tr.33].
Philip cho rằng “đánh giá là sự phân tích tác động của chương trình
vào cá nhân, vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống phát triển kinh tế- xã
hội của cộng đồng” [11; tr.34].
Nhà nghiên cứu người Pháp R.F.Mager lại cho rằng: “Đánh giá là
việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần
phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” [11; tr.34] (1993).
Ngoài ra, Savin trong cuốn Giáo dục học tập 1 ở chương X “Kiểm tra,
đánh giá tri thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh” ông nêu rõ quan niệm về
kiểm tra-đánh giá. Theo ông “kiểm tra là một phương tiện quan trọng không
chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách
vững chắc hơn”[43; tr.231]. Đồng thời ông cũng nhận thấy “Đánh giá có
thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển sự học tập của học
sinh, đẩy mạnh sự phát triển về công tác giáo dục của các em. Đánh giá
được thực hiện trên cơ sở kiểm tra và đánh giá theo hệ thống 5 bậc: Xuất
sắc (điểm 5), Tốt (4 điểm), Trung bình (3 điểm), Xấu (điểm 2), Rất xấu
(điểm 1)” [43; tr.246]. Như vậy, Savin đã quan niệm kiểm tra, đánh giá là
hai hoạt động khác nhau nhưng có mối quan hệ biện chứng. Đặc biệt ông
nhấn mạnh việc kiểm tra không dừng lại ở việc kiểm tra tri thức mà còn


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

kiểm tra kỹ năng, kỹ xảo của học sinh.
Theo Ilina trong cuốn “Giáo dục học, tập II” đã nghiên cứu và nhấn
mạnh vai trò của kiểm tra- đánh giá, bà coi “việc kiểm tra và đánh giá kiến
thức, kỹ năng và kỹ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết
của quá trình dạy học” [26; tr.117]. Đồng thời bà cũng đưa ra hệ thống các
phương pháp kiểm tra, đánh giá kiến thức trong nhà trường Xô Viết với
những ưu điểm và nhược điểm của mỗi phương pháp. Còn về vấn đề đánh
giá thì Ilina cho rằng “đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và
có một ý nghĩa giáo dục to lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử
dụng đúng đắn”[26; tr.147]
Hay theo P.E.Griffin (1996) “Đánh giá là đưa ra phán quyết về giá
trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin sử dụng trong việc
đánh giá của một chương trình, một sản phẩm, một tiến trình, mục tiêu hay
tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra nhằm mục đích nhất định”
[42; tr.8]
Còn N.G.Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?”
đã khẳng định tầm quan trọng, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập trong nhà trường. Theo ông “Kiểm tra không chỉ giới hạn ở chỗ phát
hiện và cho điểm kiến thức mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập.
Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng
giáo dưỡng và phát triển tư duy” [15; tr.64].
Như vậy, vấn đề kiểm tra- đánh giá được nhiều học giả nước ngoài
nghiên cứu và tìm hiểu. Mặc dù có những quan điểm và cách nhìn nhận
khác nhau nhưng các tác giả đều thống nhất trong việc khẳng định vai trò
của kiểm tra, đánh giá.
2.2. Tài liệu trong nước.
Cùng với các học giả nước ngoài, các học giả, các nhà nghiên cứu
giáo dục nước ta cũng tìm hiểu và nghiên cứu khá sâu sắc về vấn đề kiểm
tra, đánh giá. Đặc biệt trong những năm gần đây vấn đề đổi mới kiểm tra-
đánh giá đang rất được quan tâm.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt trong cuốn Giáo dục học” tập 1, NXB
Giáo Dục, 1987 đã quan niệm về kiểm tra- đánh giá như sau: “Kiểm tra và
đánh giá tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của
quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của
quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể xem xét như là một nhóm
phương pháp dạy học”[41; tr.258]
Theo PTS Trần Kiều trong bài “Đổi mới đánh giá, đòi hỏi bức thiết của
phương pháp dạy học”, tạp chí Ngiên cứu giáo dục số 11/1995 thì “Kiểm tra-
đánh giá là một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục.
Các yếu tố xác định mục tiêu giáo dục soạn thảo và thực hiện chương trình
giáo dục. Kiểm tra, đánh giá là một chỉnh thể tạo thành chu trình kín. Mối
quan hệ chặt chẽ giữa các yếu tố trên được đảm bảo sẽ tạo thành một quá trình
giáo dục đạt hiệu quả cao” [28; tr.18]. Tác giả coi “đổi mới phương pháp dạy
học gắn liền với đổi mới việc đánh giá nói chung và thi cử nói riêng”.
GS. Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” xuất bản
năm 1997 thì cho rằng “việc kiểm tra, đánh giá không thể chỉ dừng lại ở yêu
cầu tái hiện các kiến thức, rèn luyện các kỹ năng đã học mà phải khuyến
khích tư duy năng động sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến về xu hướng
hành vi của học sinh trước các vấn đề của đời sống gia đình và cộng đồng,
rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết các vấn đề nảy sinh trong những
tình huống thực tế” [22;tr.12-13].
Trang Thị Lân trong bài “Về việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập
của học sinh”, tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/1998 có viết: “Trong lý luận
dạy học, kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, kiểm tra
có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh, trong đó có
chức năng đánh giá là chủ đạo. Đánh giá trong dạy học là một vấn đề hết
sức phức tạp, luôn luôn chứa đựng nguy cơ không chính xác, dễ sai lầm. Vì
thế đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải đổi mới cách thức kiểm tra
đánh giá, sử dụng kỹ thuật ngày càng tiên tiến và có độ tin cậy cao để dễ
thao tác hơn.”[29; tr.24].


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Theo Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết
quả học tập” thì cho rằng “Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập
và xử lý thông tin về trình độ, khả năng mà người học thực hiện các mục
tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm
của giáo viên, cho nhà trường và bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến
bộ hơn” [42; tr.12].
Năm 1992, trong cuốn giáo trình phương pháp dạy học lịch sử do
Phan Ngọc Liên và Trần Văn Trị chủ biên, Nguyễn Hữu Chí đã viết “Kiểm
tra và đánh giá kết quả học tập là nhằm cho học sinh nắm vững nội dung và
kiểm soát mức độ nắm vững nội dung học tập (mức độ lĩnh hội kiến thức,
rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng đạo đức, tư tưởng chính trị) qua đó giúp
giáo viên hiểu kết quả công việc giảng dạy” [31; tr.223]
GS.TS Nguyễn Thị Côi, trong các công trình của mình đã đi sâu
nghiên cứu về vấn đề kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử như:
“chương XIII giáo trình phương pháp dạy học lịch sử- tập II, Nxb Đại học
sư phạm 2002”, “Tài liệu hội nghị đổi mới phương pháp giảng dạy và học
tập môn lịch sử ở trường PTTH 4/1999”, “Các con đường biện pháp nâng
cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông” (2006)...Trong các công
trình trên tác giả đã đề cập tới những lý luận cơ bản của kiểm tra- đánh giá
kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông. Theo tác giả “Kiểm tra- đánh giá
có nhiệm vụ làm rõ tình hình lĩnh hội tri thức, sự thành thạo về kỹ năng, kỹ
xảo của học sinh, bổ sung làm sâu sắc, củng cố, hệ thống hóa, khái quát hóa
kiến thức đã học...nó còn giúp giáo viên tự đánh giá về việc giảng dạy của
mình và học sinh tự đánh giá kết quả học tập của mình”. Do đó “Nếu thực
hiện tốt khâu kiểm tra- đánh giá sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
bộ môn”.
Vấn đề này còn được các nhà nghiên cứu viết bài và công bố trên các
tạp chí chuyên ngành. Trên tạp chí giáo dục số 155 (kỳ 1- tháng 2/2007)
PGS.TS Trịnh Đình Tùng đã có bài “ Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ
môn lịch sử ở trường phổ thông”. Trong bài thầy đã viết “Vấn đề kiểm tra,


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

đánh giá trong quá trình dạy học lịch sử nói chung và trong các kỳ thi nói
riêng phải được giải quyết dứt điểm, phải được coi là khâu đột phá trong
việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn lịch sử hiện nay” [49; tr.24]
Đến tháng 2/2008 trên tạp chí giáo dục số 183, thầy lại có bài viết
“Trắc nghiệm hay tự luận trong môn lịch sử ở trường phổ thông”.
GS. TS Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Thị Bích đã có bài “Kết hợp tự luận
với trắc nghiệm – biện pháp cần thiết để trong đổi mới phương pháp kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông” trên tạp chí giáo
dục số 191 (kỳ 1- tháng 6/2008).
Tạp chí giáo dục số 195 (kỳ 1- tháng 8/2008) cũng đăng bài của
Nguyễn Thị Bích với nhan đề “Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”.
Nhìn chung các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử đều thống nhất
kiểm tra-đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá
trình dạy học, nó là một yếu tố cần phải được chú ý khi đổi mới phương
pháp dạy học.
Ngoài ra, vấn đề kiểm tra- đánh giá cũng được các học viên, sinh viên
tìm hiểu và nghiên cứu về mặt lý luận và thực tiễn qua một số luận văn,
khóa luận như: luận văn thạc sĩ “Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan để kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử Việt nam giai đoạn 1945-
1975 lớp 12- Trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh Ngọc 2003, “Đổi
mới việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch
sử ở trường Trung học phổ thông (qua ví dụ chương II, khái quát tiến trình
lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỷ XIX đến hết chiến tranh thế giới lần thứ
nhất ở lớp 11 trung học phổ thông)” của Nguyễn Thị Quỳnh Anh, 2004...
Đặc biệt gần đây trong luận án tiến sĩ của mình, Nguyễn Thị Bích đã
làm rõ vấn đề đổi mới kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử của học
sinh ở trường trung học cơ sở qua công trình “Đổi mới kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THCS”.
Tóm lại, vấn đề kiểm tra, đánh giá đã được các nhà giáo dục học và


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

giáo dục lịch sử trong và ngoài nước nghiên cứu. Những lý luận trên là cơ
sở quý báu cho chúng tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài “Đổi mới việc kiểm
tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh trong dạy học Lịch sử
Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 ở lớp 12 trung học phổ thông
(chương trình chuẩn)”.
3. Giới hạn của đề tài.
Trong khuôn khổ khóa luận này chúng tôi xin đi sâu nghiên cứu về
các biện pháp nhằm đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở
trường trung học phổ thông. Nội dung lịch sử vận dụng vào nghiên cứu
được giới hạn trong chương trình lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến 1975 ở
lớp 12 (chương trình chuẩn).
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu.
4.1. Mục đích.
Trên cơ sở tìm hiểu lý luận và thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá trong
dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông, đề tài đi sâu nghiên cứu đề
xuất một số biện pháp đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong dạy học lịch sử lớp 12 phần lịch sử Việt Nam từ năm 1954
đến năm 1975.
4.2. Nhiệm vụ.
Để đạt được mục đích trên đề tài phải giải quyết các nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lý luận về kiểm tra, đánh giá (khái niệm, nội dung, vai trò,
ý nghĩa, biện pháp và hình thức, phương pháp yêu cầu kiểm tra, đánh giá).
- Điều tra, quan sát thực tế dạy học lịch sử ở trường trung học phổ
thông nói chung, việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nói
riêng.
- Tìm hiểu chương trình lịch sử Việt Nam từ 1954 đến năm 1975 ở
lớp 12 trung học phổ thông.
- Đề xuất các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của
những biện pháp mà đề tài đưa ra.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.
5.1. Cơ sở lý luận.
Đề tài được thực hiện trên cơ sở lý luận của chủ nghĩa Mác- Lênin, tư
tưởng Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng về giáo dục và những vấn đề liên
quan tới lý luận dạy học, phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông,
các tài liệu liên quan đến kiểm tra, đánh giá.
5.2. Phương pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu các tác phẩm của các tác giả kinh điển, chủ nghĩa Mác-
Lênnin, tư tưởng Hồ Chí Minh và các văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà
nước, Bộ giáo dục và đào tạo về giáo dục.
- Nghiên cứu các công trình của các nhà giáo dục học, giáo dục lịch
sử viết về kiểm tra- đánh giá và các tài liệu lịch sử có liên quan tới đề tài.
- Nghiên cứu nội dung chương trình SGK Lịch sử lớp 12 từ 1954 đến
1975 ở trường trung học phổ thông.
- Nghiên cứu, khảo sát điều tra tình hình kiểm tra, đánh giá trong dạy
học lịch sử thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn để nắm được thực tiễn của
công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở trường
THPT hiện nay.
- Soạn đề kiểm tra và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm
các biện pháp về đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử Việt Nam
ở lớp 12 THPT mà đề tài đã đưa ra.
6. Ý nghĩa.
* Ý nghĩa khoa học: Nhằm giúp bản thân nắm chắc lý luận dạy học bộ
môn nói chung và vấn đề kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử nói riêng.
* Ý nghĩa thực tiễn: Qua nghiên cứu đề tài góp phần giúp bản thân
biết vận dụng những lý luận trên vào quá trình dạy học lịch sử sau này để có
thể nâng cao chất lượng bộ môn.
7. Cấu trúc của khóa luận.
Ngoài mở đầu, kết luận, các phụ lục, tài liệu tham khảo, nội dung của
khóa luận bao gồm 2 chương:


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Chương 1: Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Một số biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập lịch sử của học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm
1954 đến năm 1975 ở lớp 12 THPT (chương trình chuẩn).




CHƯƠNG 1
VẤN ĐỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề
1.1.1. Cơ sở lý luận.
1.1.1.1. Xuất phát điểm của vấn đề.
a. Mục tiêu của bộ môn lịch sử.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước, sự thách thức trước
nguy cơ tụt hậu trên đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang
đặt ra những mục tiêu mới cho ngành giáo dục đào tạo. Nhiệm vụ của dạy
học lúc này không chỉ là cung cấp cho học sinh hệ thống tri thức phổ thông
cơ bản về tự nhiên và xã hội hiện đại nhất mà còn phải góp phần phát triển
năng lực trí tuệ, tư duy và hoàn hiện nhân cách cho học sinh.
Từ mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, mục tiêu của giáo dục
trung học phổ thông được cụ thể hóa như sau: “Giáo dục trung học phổ
thông nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục
trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và những hiểu biết thông
thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân
để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học
nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động” (Điều 27, mục 2, chương 2, luật giáo
dục 2005) [36]
Cùng với các môn học khác, bộ môn Lịch sử có vị trí, vai trò quan
trọng trong việc phát triển toàn diện học sinh. Mục tiêu của bộ môn lịch sử ở
trường trung học phổ thông được xây dựng trên cơ sở mục tiêu giáo dục của
cấp học, quan điểm đường lối của Đảng về sử học và giáo dục. Nó cũng
được căn cứ vào nội dung, đặc trưng của hiện thực lịch sử và nhận thức lịch
sử; yêu cầu của tình hình và nhiệm vụ cách mạng hiện nay.
Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông là phải thực hiện những
nhiệm vụ sau:
* Về kiến thức: Cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản của
khoa học lịch sử, bao gồm: sự kiện lịch sử cơ bản, các khái niệm thuật ngữ,
nhân vật, niên đại, những hiểu biết về quan điểm lý luận đơn giản, những
vấn đề về phương pháp nghiên cứu học tập phù hợp với yêu cầu và trình độ
của học sinh.
Ví dụ: Ở bậc trung học phổ thông.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

- Học sinh được tìm hiểu những kiến thức chủ yếu về quá trình phát
triển của lịch sử Việt Nam với những sự kiện nổi bật. Trên cơ sở đó giúp
học sinh nắm được những quy luật chung và đặc thù của xã hội Việt Nam.
- Về lịch sử thế giới, học sinh được tìm hiểu những sự kiện chính của
lịch sử xã hội loài người từ nguyên thủy cho đến nay mà trọng tâm là thời kỳ
cận hiện đại. Qua đó học sinh hiểu rõ hơn quy luật phát triển của xã hội loài
người, những tác động của lịch sử thế giới tới lịch sử dân tộc, mối quan hệ
giữa lịch sử Việt Nam với lịch sử các nước láng giềng.
- Hơn nữa, học sinh còn được nâng cao và hoàn chỉnh hơn những
nhận thức mácxít- lênninnít về lịch sử. Đồng thời được cung cấp những kiến
thức sơ giản về phương pháp tìm hiểu nghiên cứu lịch sử, cải tiến phương
pháp học tập, phát huy tính tích cực trong học tập lịch sử.
* Về phát triển kỹ năng: Môn lịch sử ở trường phổ thông giúp cho
người học phát triển và rèn luyện năng lực tư duy như phân tích, so sánh,
tổng hợp... kỹ năng học tập và kỹ năng thực hành gồm cả kỹ năng thực hành
bộ môn và kỹ năng thực hành trong cuộc sống. Cụ thể là bồi dưỡng:
- Tư duy biện chứng trong nhận thức và hành động, biết phân tích
đánh giá liên hệ...
- Kỹ năng học tập và thực hành bộ môn: sử dụng SGK, các tài liệu
tham khảo khác, khả năng trình bày nói và viết, làm và sử dụng một số đồ
dùng trực quan, những hoạt động ngoại khóa của môn học.
- Vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống hiện nay.
* Về tư tưởng tình cảm: Lịch sử có sở trường và ưu thế trong việc
giáo dục thế hệ trẻ, từ thời cổ đại người ta đã thấy rằng “lịch sử là cô giáo
của cuộc sống”, “là bó đuốc soi đường đi tới tương lai”. Do đó, giáo dục
cho học sinh quan điểm tư tưởng, lập trường, phẩm chất đạo đức, nhân cách,
tình cảm là một yêu cầu quan trọng cần chú ý thực hiện trong dạy học lịch
sử. Tri thức lịch sử không chỉ có tác dụng giáo dục trí tuệ mà còn giáo dục
cả tình cảm tư tưởng, góp phần đào tạo con người toàn diện.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Thông qua việc học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông, những
phẩm chất, đạo đức, tư tưởng, tình cảm...được bồi dưỡng một cách hệ thống
ở những điểm chủ yếu sau:
- Trước hết học sinh được bồi dưỡng lòng yêu nước xã hội chủ nghĩa,
lòng yêu quê hương- một biểu hiện của lòng yêu nước, trong lao động sản
xuất cũng như trong đấu tranh giành độc lập dân tộc, bảo vệ Tổ quốc.
- Thứ hai, cần bồi dưỡng cho học sinh tinh thần đoàn kết quốc tế, tình
hữu nghị với các dân tộc đấu tranh cho độc lập, tự do, văn minh, tiến bộ xã
hội, hòa bình, dân chủ.
- Đồng thời học sinh cũng cần có niềm tin vào sự phát triển hợp quy
luật của xã hội loài người và dân tộc, dù trong tiến trình lịch sử có những
bước quanh co, khúc khuỷu, tạm thời tụt lùi hay dừng lại.
- Thứ tư, học sinh có ý thức làm nghĩa vụ công dân, sẵn sàng thực
hiện nghĩa vụ quốc tế.
- Và đặc biệt người học cần có những phẩm chất cần thiết trong cuộc
sống cộng đồng...
Tóm lại, mục tiêu bộ môn lịch sử ở trường trung học phổ thông là
cung cấp kiến thức cơ bản có hệ thống về lịch sử phát triển hợp quy luật của
dân tộc và xã hội loài người. Trên cơ sở đó giáo dục lòng yêu nước tự hào
dân tộc, lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, rèn luyện năng lực tư
duy và thực hành. Như vậy, để có thể thực hiện được tốt chức năng và
nhiệm vụ của bộ môn trong nhà trường người giáo viên phải sử dụng đa
dạng các phương pháp dạy học và không ngừng đổi mới cho phù hợp với sự
phát triển của xã hội trong đó việc cải tiến khâu kiểm tra, đánh giá là một
việc làm hết sức cần thiết.
b. Đặc trưng của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông.
Tri thức lịch sử có những đặc điểm riêng nổi bật khác với tri thức của
các bộ môn khoa học khác. Nó mang tính quá khứ, tính không lặp lại, tính
cụ thể, tính hệ thống và tính thống nhất giữa sử và luận. Lịch sử là những gì


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

diễn ra trong quá khứ không lặp lại nên nhận thức lịch sử không thể quan sát
trực tiếp cũng không thể tiến hành trong phòng thí nghiệm. Những sự kiện,
hiện tượng lịch sử vốn là một hiện thực khách quan, tồn tại độc lập với ý
thức chủ quan của người nhận thức lịch sử, dù chúng ta có biết hay không,
thừa nhận nó hay không thì nó vẫn tồn tại, không thể nào thay đổi được.
Nhiệm vụ của giáo viên không chỉ cung cấp cho học sinh những sự kiện,
hiện tượng lịch sử đúng như nó tồn tại mà còn phải giúp học sinh hiểu
những sự kiện để so sánh đáng giá nhận xét... từ đó rút ra quy luật bài học
kinh nghiệm.
Trong đời sống xã hội, lịch sử vừa là phương tiện bồi dưỡng kiến thức
vừa có tác dụng giáo dục trí tuệ và tình cảm. Tri thức lịch sử là một trong
những bộ phận quan trọng nhất của nền văn hóa nhân loại, không hiểu biết
lịch sử thì không thể xem là người có văn hóa toàn diện và sâu sắc.
Tsecnưsépxki đã nhấn mạnh vai trò và tác dụng giáo dục của bộ môn lịch sử
như sau: “Có thể không biết không cảm thấy sau mê toán học, tiếng Hi Lạp
hoặc chữ Latinh, hóa học, có thể không biết hàng nghìn môn học khác
nhưng dù sao đã là người có giáo dục mà không yêu thích lịch sử thì chỉ có
thể là một con người không phát triển đầy đủ trí tuệ”[35; tr.96]. Học lịch sử
không chỉ để biết lịch sử nước mình mà còn để hiểu về lịch sử nước khác, từ
đó hiểu được rõ sự phát triển của xã hội nói chung. Sự nhận thức một cách
tích cực đúng đắn như vậy sẽ giúp chúng ta có hành động và thái độ đúng
đắn biết giữ gìn bản sắc dân tộc trong mối quan hệ với thế giới như nguyên
Tổng bí thư Đỗ Mười đã từng phát biểu “Cùng với quá trình quốc tế hóa
ngày càng mở rộng thì trở về nguồn cũng là một xu thế chung của các dân
tộc trên thế giới. Với chúng ta đó chính là sự tìm tòi, phát hiện ngày càng
sâu sắc hơn những đặc điểm của xã hội Việt Nam, những phẩm chất cao
quý, những giá trị truyền thống và những bài học lịch sử giúp chúng ta lựa
chọn và tiến hành bước đi thích hợp, hướng mục tiêu dân giàu nước mạnh
xã hội công bằng văn minh”[32; tr.226].


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Bộ môn lịch sử cũng không đơn thuần chỉ đòi hỏi học sinh ghi nhớ
các sự kiện, niên đại, địa danh... mà còn yêu cầu học sinh phải có tư duy
sáng tạo trong học tập, nhận thức lịch sử. Bởi lịch sử luôn luôn xuất phát từ
những sự kiện cụ thể cho nên để có thể hiểu rõ những tri thức lịch sử người
học phải phát triển tư duy của mình. Ph. Engghen đã từng nói: “Lịch sử bắt
đầu từ đâu thì quá tình tư duy cũng bắt đầu từ đấy”[32; tr.269]. Trong quá
trình dạy học, các nhà giáo dục nước ta cũng như trên thế giới đều quan
niệm và cố gắng thực hiện việc phát triển tư duy của học sinh, hướng dẫn
học sinh nhận thức từ hiện vật, các bằng chứng khoa học về quá khứ để
nhận biết chính xác và hiểu sâu sắc hơn những sự kiện đã xảy ra. Đây là một
vấn đề khó bởi đặc trưng của bộ môn là xuất phát từ sự kiện cụ thể.
Như vậy, để có thể thực hiện được các yêu cầu trên, giáo viên lịch sử
cần vận dụng nhiều phương pháp dạy học khác nhau và không ngừng đổi mới
trong đó đổi mới kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng. Hoạt động kiểm
tra, đánh giá phải được thực hiện toàn diện cả về kiến thức, kỹ năng và thái độ,
toàn diện về mức độ nhận thức của học sinh từ biết đến hiểu và vận dụng.
c. Đặc điểm nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử.
Quá trình nhận thức của học sinh về cơ bản cũng diễn ra theo quy luật
nhận thức chung của xã hội loài người. Quy luật này được Lê- Nin chỉ rõ đó
là: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng đến
thực tiễn, đó là con đường biện chứng của sự nhận thức chân lý, nhận thức
hiện thực khách quan”.
Quá trình nhận thức của học sinh được tiến hành trong quá trình dạy
học với những điều kiện sư phạm nhất định và nó có những điểm độc đáo
hơn so với quá trình nhận thức chung của xã hội loài người và của các nhà
khoa học. Nếu như quá trình nhận thức của các nhà khoa học diễn ra theo
con đường mò mẫm, thử và sai thì quá trình nhận thức của học sinh lại diễn
ra theo con đường đã được khám phá. Tức là, học sinh phổ thông trong quá
trình học tập không có nhiệm vụ tìm ra cái mới cho nhân loại mà trước hết


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

phải hoàn thành nhiệm vụ nắm cho được những tri thức mà loài người đã
tích lũy trong các khoa học. Nói cách khác, các em nhận thức được cái mới
đối với bản thân mình rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại.
Mặt khác, trong thời gian học ở trường phổ thông, học sinh không
phải nắm vững toàn bộ kho tàng hiểu biết của nhân loại mà chỉ nắm những
tri thức cơ bản phù hợp với thực tiễn đất nước được rút ra từ các nhà khoa
học và được gia công về mặt sư phạm.
Nét độc đáo trong quá trình nhận thức của học sinh còn biểu hiện ở
chỗ nó chứ đựng các khâu kiểm tra, củng cố, đánh giá các tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo. Trong quá trình tự kiểm tra, đánh giá dưới sự hướng dẫn điều kiển ở
những mức độ khác nhau của giáo viên, học sinh sẽ tự phân tích, tự đánh giá
chỗ mạnh, chỗ yếu trong việc nắm trí thức, phát huy những yếu tố tích cực,
khắc phục những yếu tố tiêu cực nhằm hoàn thiện quá trình dạy học, mang
lại hiệu quả tối ưu. Đồng thời học sinh cũng tự mình trực tiếp trao đổi, nhận
xét hay đưa ra ý kiến về một vấn đề với tập thể hay cá nhân bạn bè trong lớp
từ đó các em có thể tự rút ra cho mình những kết luận cần thiết. Thông qua
kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá học sinh nắm vững kiến thức một
cách có hệ thống, biến tri thức của nhân loại thành kiến thức riêng của mình.
Do đó trong quá trình nhận thức của học sinh phải có khâu kiểm tra, đánh
giá để đảm bảo cho quá trình này hợp thành một chu trình kín.
Quá trình nhận thức của học sinh trong học tập lịch sử có nhiều điểm
khác biệt cũng một phần bởi tri thức lịch sử có những đặc trưng riêng của
nó. Lịch sử bao gồm những sự kiện, hiện tượng đã diễn ra trong quá khứ
mang tính trừu tượng cao do đó để nhận thức lịch sử thì người học buộc phải
có óc tưởng tượng phong phú để dựng lại một hình ảnh chân thực về sự kiện
đã xảy ra không tồn tại ở hiện thực. Ở trường phổ thông học sinh tri giác các
sự kiện hiện tượng lịch sử qua lời giảng của giáo viên, sách giáo khoa và đồ
dùng trực quan. Do đó học sinh phải thực hiện các thao tác đơn giản như
nghe, quan sát, tri giác tài liệu để từ đó hình dung tưởng tượng lại các sự


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

kiện đã diễn ra trong quá khứ. Sau đó để hoàn thành quá trình nhận thức lịch
sử, học sinh phải phân tích, tổng hợp, so sánh…tức là bước vào giai đoan
nhận thức lý tính để tìm ra bản chất của sự kiện, hiện tượng và đánh giá nhìn
nhận chúng một cách hợp lý. Do đó, việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học
lịch sử không chỉ dừng lại ở việc ghi nhớ mà phải xem xét cả mức độ hiểu
và vận dụng vào cuộc sống của học sinh.
d. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Trong những năm gần đây, nền giáo dục nước ta có những bước phát
triển mới. Cuộc cải cách giáo dục của chúng ta được tiến hành đồng thời
trên cả ba mặt: hệ thống giáo dục, nội dung và phương pháp dạy học sao cho
phù hợp với những chuyển biến của hệ thống đào tạo quốc tế và khu vực.
Trong việc dạy học giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá
có mối quan hệ trực tiếp hữu cơ với nhau. Không thể điều chỉnh mục tiêu
đào tạo, cải tiến chương trình, nội dung mà không đổi mới phương pháp dạy
học và hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học. Do đó đổi mới phương
pháp dạy học nói chung và vấn đề kiểm tra, đánh giá nói riêng là yêu cầu tất
yếu của thời đại. Chúng ta cần vận dụng tốt phương pháp dạy học phát huy
tính tích cực của học sinh tức là phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải tập trung phát huy tính tích cực của người dạy.
Các biện pháp để tiến hành hoạt động dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh là tránh việc dạy học theo lối đọc chép mà chuyển sang tổ chức
hướng dẫn quá trình tự học, tự khám phá, tìm hiểu kiến thức của học sinh.
Để đạt được mục tiêu đó thì một trong những biện pháp có hiệu quả là đổi
mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Việc kiểm tra,
đánh giá phải chuyển biến mạnh theo theo hướng phát triển trí thông minh
sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kỹ năng đã học
vào những tình huống thực tế.
1.1.1.2. Quan niệm về kiểm tra - đánh giá.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Hiện nay có rất nhiều quan niệm, ý kiến khác nhau về kiểm tra, đánh
giá tuy nhiên các nhà lý luận dạy học đều nhất trí rằng hai quá trình này có
mối quan hệ gắn bó khăng khít, chặt chẽ, thống nhất với nhau.
Kiểm tra là quá trình thu thập thông tin để có được nhận xét, để xác
định mức độ đạt được cả số lượng và chất lượng về kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo, hình thành thái độ của người học . Kiểm tra là để có dữ liệu thông tin
làm cơ sở cho việc đánh giá, là phương tiện, hình thức quan trọng để thực
hiện việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá “là quá trình hình thành những nhận định phán đoán về kết
quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết
định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiện quả công việc” [23; tr.6].
Trong lĩnh vực giáo dục “đánh giá kết quả học tập là quá trình thu
thập xử lý thông tin về trình độ khả năng mà người học thực hiện các mục
tiêu học tập đã xác định, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của
giáo viên, cho nhà trường và cho bản thân để giúp họ học tập tiến bộ hơn”
[42; tr.12].
Kiểm tra, đánh giá là những hoạt động khác nhau nhưng có quan hệ
mật thiết với nhau, kiểm tra là hoạt động khởi đầu, là phương tiện cho quá
trình đánh giá. Trong giáo dục khái niệm kiểm tra là thu thập những dữ liệu,
những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Quá trình kiểm tra cho phép
làm rõ các đặc trưng về số lượng và chất lượng của thực trạng giáo dục,
“kiểm tra và đánh giá là hai hoạt động đan xen nhằm miêu tả và tập hợp
những bằng chứng về kết quả của quá trình giáo dục nhằm đối chiếu với
mục tiêu. Kiểm tra luôn gắn với đánh giá. ” [42; tr.22]. Trong thực tế có thể
tiến hành kiểm tra nhưng không đánh giá. Tuy nhiên để có thể đánh giá nhất
thiết phải tiến hành kiểm tra, tức thu thập thông tin.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Từ những quan niệm chung về kiểm tra, đánh giá trên ta có thể thấy:
kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử là quá trình thu thập và xử lý thông
tin về tình hình lĩnh hội kiến thức, bồi dưỡng tư tưởng đạo đức, hình thành
kỹ năng, kỹ xảo của học sinh so với mục tiêu học tập. Qua sự hiểu biết các
nguyên nhân và ảnh hưởng tình hình học tập của học sinh giúp giáo viên có
những biện pháp sự phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lượng bài học và
giúp các em học tập ngày một tiến bộ hơn [10; tr.161].
Hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề được đặt ra
cấp thiết trong đó việc đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá góp vai trò quan
trọng nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Đổi mới kiểm tra, đánh giá là phát
huy nhưng ưu điểm đã đạt được, khắc phục những hạn chế để việc kiểm tra,
đánh giá đạt được yêu cầu đặt ra, góp phần vào đổi mới phương pháp dạy
học lịch sử ở trường phổ thông theo hướng phát huy tính tích cực độc lập
của học sinh.
1.1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
lịch sử của học sinh.
a. Vai trò.
“Quá trình dạy học là một quá trình sư phạm đặc thù, nó tồn tại như
là một hệ thống được cấu trúc bởi các thành tố cơ bản như: mục đích, nhiệm
vụ dạy học; nội dung dạy học; phương pháp/phương tiện dạy học…kết quả
học tập” [20; tr.52]. Có thể thấy quá trình dạy học là một hệ thống mà trong
đó các thành tố có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mục đích và nhiệm vụ
dạy học là nhân tố hàng đầu trong quá trình dạy học, nó có chức năng định
hướng cho sự vận động và phát triển của từng nhân tố khác trong quá trình
dạy học. Bị chi phối bởi mục đích, nhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học bao
gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà học sinh cần nắm vững.
Nội dung dạy học này đồng thời lại quy định việc lựa chọn và vận dụng các
phương pháp, phương tiện dạy học cho phù hợp. Và khâu cuối cùng nhằm
biết được kết quả của quá trình dạy học là khâu kiểm tra, đánh giá. Tất cả


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

các nhân tố của quá trình dạy học trên có vị trí và vai trò khác nhau song lại
có mối quan hệ qua lại biện chứng với nhau. Quá trình dạy học không thể
hoàn thiện khi thiếu bất cứ một thành tố nào.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có một tầm quan trọng đặc biệt nó
là một khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Đây là khởi đầu cho
một chu trình giáo dục đồng thời cũng là kết thúc của chu trình giáo dục này
để mở ra một chu trình giáo dục khác cao hơn. Kiểm tra, đánh giá “không
thể được xem như là việc báo cáo có tính chất hình thức về tình hình học tập
mà nó là một khâu quan trọng của quá trình trọn vẹn nắm tri thức, kỹ năng,
kỹ xảo” [43; tr.232]
Làm tốt khâu kiểm tra, đánh giá sẽ là một biện pháp thiết thực để
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, nó “có thể trở thành một phương tiện
quan trọng để điều khiển sự học tập của học sinh, đẩy mạnh sự phát triển và
công tác giáo dục các em” [43; tr.232 -233]. Kiểm tra, đánh giá không chỉ là
công việc của giáo viên mà còn là công việc của học sinh. Giáo viên kiểm
tra, đánh giá học sinh còn học sinh tự kiểm tra, đánh giá mình và kiểm tra,
đánh giá lẫn nhau.
b. Ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá.
Dạy học là quá trình dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên,
học sinh chủ động tự tổ chức, điều khiển, tự thiết kế quy trình học tập của
mình nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. Trong quá trình đó hoạt
động giảng dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh không tách biệt
mà thống nhất biện chứng với nhau, thể hiện tính hai mặt của quá trình dạy
học. Người học sinh vừa là mục tiêu, vừa là động lực của quá trình dạy học,
do đó hoạt động giảng dạy của giáo viên phải hướng vào hoạt động của
người học, lấy người học làm trung tâm. Hoạt động của học sinh cũng bị chi
phối bởi vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên. Tuy nhiên những hoạt
động đó lại có những tín hiệu ngược phản ánh trở lại hoạt động dạy đòi hỏi
người giáo viên không ngừng nâng cao trình độ của mình. Kiểm tra, đánh


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

giá là một khâu trong quá trình dạy học mà ở đó mối quan hệ thầy- trò, xuôi-
ngược được biểu hiện một cách rõ nét. Quá trình kiểm tra, đánh giá học sinh
cung cấp cho giáo viên những thông tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp giáo
viên điều chỉnh hoạt động dạy của mình. Đồng thời, việc kiểm tra, đánh giá
thường xuyên và có hệ thống cung cấp kịp thời những thông tin “liên hệ
ngược” giúp người học điều chỉnh hoạt động học. Có thể thấy, kiểm tra,
đánh giá có ý nghĩa to lớn về nhiều mặt:
* Về kiến thức:
Kiểm tra, đánh giá kết hợp với theo dõi thường xuyên tạo điều kiện
cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và trình
độ của mỗi học sinh trong lớp mình phụ trách. Kiểm tra, đánh giá làm sáng
tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về mục tiêu dạy học, tình trạng kiến
thức, kiểm soát được tình hình nắm vững nội dung học tập của học sinh,
phát hiện những nguyên nhân sai sót. Nhờ đó, giáo viên có những biện pháp
sư phạm thích hợp với từng đối tượng học sinh để giúp đỡ các em củng cố,
đào sâu và hoàn thiện những tri thức, kỹ năng cần thiết.
Đồng thời qua kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể thấy được những ưu
điểm và nhược điểm trong nội dung tri thức truyền đạt, phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học… để kịp thời điều chỉnh làm cho hoạt động đó ngày càng
có hiệu quả hơn. Giáo viên có thể tự đánh giá chất lượng giảng dạy của mình
qua những mối liên hệ ngược ngoài đó, nhận thấy được khâu tốt và khâu yếu
kém trong phương pháp giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó, giáo viên tiến
hành tự điều chỉnh hoạt động của mình để nó ngày càng đạt hiệu quả cao.
Ví dụ: Sau khi học xong chương 2 “Việt Nam từ thế kỷ X đến thế kỷ
XV” trong chương trình lịch sử lớp 10giáo viên tiến hành kiểm tra một tiết.
Kết quả của bài kiểm tra giúp cho giáo viên nắm bắt được một cách
cụ thể về khả năng nắm kiến thức của học sinh. Nó phản ánh mức độ đạt
được của mục tiêu dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn thế kỷ X - XV. Nếu
như kết quả bài kiểm tra tốt, tức là các học sinh đều biết và hiểu những nội


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

dung cơ bản của phần lịch sử Việt Nam 1954 - 1975 thì có nghĩa là mục tiêu
dạy học mà của giáo viên đề ra đã đạt được. Kết quả của bài kiểm tra phải
thể hiện được mức độ hiểu kiến thức về quá trình xây dựng và hoàn thiện
nhà nước phong kiến Việt Nam trên mọi lĩnh vực chính trị, kinh tế, văn hóa,
giáo dục…, đó là nhà nước được tổ chức chặt chẽ theo chế độ quân chủ
chuyên chế trung ương tập quyền với nền kinh tế nông nghiệp là chủ yếu và
nền văn hóa đậm đà bản sắc dân tộc. Còn nếu như có những học sinh có kết
quả không tốt thì giáo viên cũng biết được và từ đó đề ra những biện pháp
hợp lý để củng cố lại kiến thức cho các em. Thông qua bài kiểm tra đó,
người giáo viên cũng thấy được những hạn chế trong phương pháp dạy học
của mình để có những điều chỉnh hợp lý.
* Về kỹ năng:
Không chỉ có vậy, kiểm tra, đánh giá còn có tác dụng lớn với việc
phát triển toàn diện học sinh. Kiểm tra, đánh giá tri thức giúp học sinh củng
cố, mở rộng, bổ sung và đào sâu vốn tri thức kỹ năng, kỹ xảo. Trên cơ sở đó
phát triển năng lực hoạt động trí tuệ nhất là năng lực tư duy độc lập sáng tạo
của học sinh. Thông qua kiểm tra, đánh giá, học sinh có điều kiện để tiến
hành các hoạt động trí tuệ như: nhớ, hình dung, tưởng tượng và tư duy, đặc
biệt là các thao tác tư duy: phân tích, so sánh… Nếu việc kiểm tra, đánh giá
chú trọng phát huy trí thông minh, học sinh sẽ có thuận lợi để phát triển
năng lực tư duy sáng tạo, hình thành các kỹ năng trong học tập như nhận
thức vấn đề đặt ra một cách đúng đắn, trình bày kiến thức rõ ràng, vận dụng
kiến thức đã học để tiếp thu kiến thức mới.
Ví dụ, cũng ví dụ trên, thông qua bài kiểm tra đó, giáo viên có thể
đánh giá được năng lực thực hành bộ môn của học sinh như vẽ sơ đồ bộ máy
nhà nước, lập bảng thông kê các thành tựu văn hóa… Ngoài ra qua đề kiểm
tra yêu cầu thông minh, người giáo viên cũng thấy được khả năng phân tích,
so snahs các sự kiện lịch sử, năng lực tư duy sáng tạo của học sinh. Kết quả
bài kiểm tra cho thấy khả năng của học sinh trong việc trình bày một vấn đề


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

lịch sử hay vận dụng kiến thức đã học để làm bài. Để có thể đánh giá được
những nội dung trên thì điều kiện là đề kiểm tra mà giáo viên ra cần toàn
diện về nội dung, phong phú về hình thức, phương pháp và có những câu
hỏi đòi hỏi tư duy của học sinh.
* Về thái độ:
Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ có ý nghĩa về mặt bồi dưỡng nhận
thức, rèn luyện kỹ năng mà còn có tác dụng giáo dục tư tưởng đạo đức,
phẩm chất của học sinh. Nó giúp học sinh có nhu cầu và thói quen tự kiểm
tra, tự nhận xét, đánh giá khả năng lĩnh hội tri thức của mình. Qua đó nâng
cao ý thức trách nhiệm trong học tập, rèn luyện ý chí phấn đấu vươn lên đạt
kết quả cao. Đồng thời kiểm tra, đánh giá còn giúp học sinh nâng cao được
hứng thú học tập, phát huy tinh thần tập thể, giáo dục cho học sinh tính
trung thực và tính tự giác trong học tập, có ý thức đấu tranh chống những
biểu hiện tiêu cực trong học tập. Kiểm tra, đánh giá đúng đắn còn góp phần
tạo nên mối quan hệ tốt đẹp giữa giáo viên và học sinh.
Cũng với ví dụ trên, kết quả của bài kiểm tra sẽ giúp cho giáo viên
thấy được nhận thức của học sinh về ý thức độc lập dân tộc, bảo vệ sự thống
nhất nước nhà, lòng tự hào dân tộc, tinh thần lao động, ý thức tự hào và bảo
vệ các di sản văn hóa. Không khí và mức độ nghiêm túc của giờ kiểm tra sẽ
giúp cho học sinh có ý thức tự giác trong học tập, nâng cao hứng thú học tập
của học sinh.
Bên cạnh đó, đối với cán bộ quản lý, kiểm tra, đánh giá học sinh còn
cung cấp cho cán bộ quản lý giáo dục nắm được những thông tin cơ bản về
thực trạng dạy học để có những chỉ đạo kịp thời nhằm đảm bảo thực hiện tốt
mục tiêu giáo dục.
Tóm lại, có thể thấy, kiểm tra, đánh giá trong dạy học nói chung và
trong dạy học lịch sử nói riêng có ý nghĩa vô cùng to lớn. Nó “là phương
tiện quan trọng không những giúp cho giáo viên loại trừ những thiếu sót,
những “lỗ hổng” trong tri thức của học sinh, ngăn ngừa sự lãng quên…mà


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

còn là phương tiện quan trọng để học sinh nắm tri thức vững vàng hơn,
chuẩn bị một cách tốt nhất cho các em bước vào cuộc sống và học tập sau
này” [43; tr.163].
1.1.1.4. Nội dung kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh trong dạy học
lịch sử.
Việc kiểm tra, đánh giá học sinh phải được xem xét một cách tổng
hợp, nhằm nhận thấy sự phát triển và kết quả giáo dục của việc dạy học lịch
sử theo đúng yêu cầu nhiệm vụ và chức năng bộ môn. Xuất phát từ quan
niệm như vậy, nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập bao gồm những
yếu tố sau:
- Trước hết phải kiểm tra, đánh giá các kiến thức cơ bản mà học sinh
cần nắm trong đó bao gồm: sự kiện, niên đại, nhân vật, địa danh, nguyên
lý... cơ bản trong một bài học, một khóa trình.
- Thứ hai, kiểm tra, đánh giá các quan điểm sử học macxit - lêninnít,
tư tưởng Hồ Chí Minh phù hợp với yêu cầu và trình độ của học sinh.
- Giáo viên cũng phải thông qua phương pháp trình bày của học sinh
để xem xét học sinh biết đến mức độ nào việc tạo biểu tượng, hình thành
khái niệm...
- Ngoài ra cũng phải kiểm tra, đánh giá kỹ năng thực hành của học
sinh trong đó có kỹ năng thực hành bộ môn và thực hành trong cuộc sống.
- Đồng thời cần kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử trong cuộc
sống của học sinh về mặt nhận thức, hành vi...
Như vậy, nội dung kiểm tra, đánh giá bao gồm yêu cầu giáo
dưỡng, giáo dục và phát triển học sinh. Nó là một thể hoàn chỉnh có
quan hệ mật thiết với nhau, không tách riêng một mặt nào. Tuy nhiên
theo yêu cầu của việc kiểm tra (trong một tiết học, kiểm tra học kỳ hay
năm học...) mà mức độ và sự hoàn chỉnh của việc kiểm tra cũng khác
nhau. Đối với từng mặt giáo dưỡng, giáo dục và phát triển lại có những
yêu cầu cụ thể.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Việc kiểm tra kiến thức lịch sử cụ thể đòi hỏi học sinh phải thể hiện
trình độ lĩnh hội của mình ở các mặt: tính chính xác, khoa học, tính cụ thể,
cơ bản của sự kiện.
Về các vấn đề lý thuyết, những khái niệm, những vấn đề có tính chất
thế giới quan, giáo viên đòi hỏi học sinh phải nắm vững những quan điểm
lịch sử cơ bản phù hợp với các em để hiểu đúng những sự kiện quá khứ, khắc
phục những nhận thức sai lầm. Kiểm tra, đánh giá về mặt tư cách đạo đức, tư
tưởng không chỉ giới hạn trong giờ học, trong hoạt động ngoại khóa mà còn
phối hợp với những hoạt động của nhà trường, đoàn thể quần chúng, xã hội.
Đối với yêu cầu phát triển, việc kiểm tra đòi hỏi học sinh phải đáp
ứng những quy định của chương trình về kỹ năng thực hành bộ môn phù
hợp với những điều kiện cụ thể trong việc học tập.
1.1.1.5. Các loại hình và các phương pháp kiểm tra, đánh giá.
a. Phân loại.
Trong dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng có các loại kiểm
tra, đánh giá sau:
* Kiểm tra cơ bản: là loại kiểm tra tiến hành thường xuyên bao gồm:
kiểm tra bài cũ vào đầu mỗi tiết học, kiểm tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, thi
cuối học kỳ, hết cấp. Loại hình kiểm tra này nhằm đảm bảo cho học sinh
nắm vững kiến thức, củng cố bổ sung làm phong phú những điều đã học,
làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới và hoạt động thực tiễn.
* Kiểm tra ngoài giờ học: loại hình kiểm tra, đánh giá này rất phong
phú, đa dạng nhưng nhìn chung có 2 loại cơ bản sau: kiểm tra, đánh giá việc
tự học và kiểm tra, đánh giá trong các hoạt động ngoại khóa ở trong và
ngoài trường.
- Kiểm tra, đánh giá việc tự học ở nhà nhằm xem xét việc nắm vững
kiến thức của học sinh, kiểm tra việc chuẩn bị học bài mới của học sinh.
Đây là dịp để học sinh bổ sung, làm phong phú thêm các kiến thức lịch sử



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

cụ thể, phân tích, hiểu sâu sắc hơn nội dung các sự kiện ở lớp chưa có điều
kiện trình bày đầy đủ.
- Kiểm tra trong các hoạt động ngoại khóa giúp giáo viên biết được
khả năng nắm kiến thức và vận dụng kiến thức của học sinh, sử dụng tri
thức lịch sử đã tiếp thu để góp phần nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức,
tư tưởng, tình cảm và hình thành nhân cách của các em như thế nào, thực
hiện nguyên lý “học đi đôi với hành”.
b. Các hình thức kiểm tra, đánh giá.
Về cơ bản cũng giống như các bộ môn khác ở trường phổ thông dạy
học lịch sử có hai hình thức kiểm tra: kiểm tra miệng và kiểm tra viết.
* Kiểm tra miệng: là hình thức kiểm tra giúp giáo viên nhanh
chóng hiểu được tình hình học tập, trình độ của học sinh, thúc đẩy các
em học tập, biết suy nghĩ rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời nói.
Thông thường kiểm tra miệng được dùng để kiểm tra kiến thức cũ và đôi
khi dùng trong bài học trình bày tài liệu mới để xem học sinh theo dõi
nắm kiến thức như thế nào. Giáo viên có thể sử dụng các cách tiến hành
kiểm tra miệng như sau: giáo viên đặt câu hỏi -học sinh trả lời, yêu cầu
học sinh lập đề cương tóm tắt, yêu cầu học sinh trình bày qua bản đồ,
lập niên biểu, phiếu học tập...
Khi tiến hành kiểm tra miệng cần tuân thủ một số yêu cầu cơ bản sau:
- Câu hỏi phải được chuẩn bị cẩn thận: chính xác, rõ ràng, nhằm vào
học sinh cả lớp.
- Trong quá trình kiểm tra cần: tất cả học sinh phải tích cực tham
gia, giáo viên theo dõi để gợi ý, uốn nắn, nhận xét đánh giá câu trả lời
của học sinh.
* Kiểm tra viết: Có vai trò quan trọng, giúp giáo viên cùng lúc nắm được
trình độ của nhiều học sinh. Kết quả kiểm tra viết thường phản ánh rất khách
quan trình độ của học sinh về mọi mặt. Nhờ đó giáo viên không chỉ nắm được
tình hình học tập chung của lớp, mà còn thấy được hiệu quả sư phạm của mình


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

để có sự điều chỉnh bổ sung thích hợp. Thời điểm tiến hành kiểm tra viết là sau
khi học xong một phần, một chương, một khóa trình lịch sử.
c. Phương pháp tiến hành kiểm tra, đánh giá.
Hiện nay, trong dạy học lịch sử có thể sử dụng kiểm tra, đánh giá
bằng câu hỏi tự luận và kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm
khách quan.
* Kiểm tra bằng câu hỏi tự luận: có ưu thế trong việc đo được trình
độ của học sinh về lập luận. Câu hỏi đặt ra yêu cầu học sinh trình bày trực
tiếp ý kiến của mình, tạo cơ sở cho giáo viên bình luận về các ý kiến đó. Câu
hỏi tự luận có thể sử dụng trong cả hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra
viết. Trong phương pháp này việc đặt câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt và
phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Các câu hỏi được lựa chọn phải đúng nội dung cơ bản của chương
trình và đạt yêu cầu mục đích của việc kiểm tra.
- Câu hỏi đưa ra phải phù hợp với trình độ của học sinh, phát huy
được tư duy độc lập sáng tạo của học sinh.
- Khi nêu câu hỏi giáo viên phải dự đoán được câu trả lời của học
sinh, định ra tiêu chuẩn đánh giá và cho điểm câu trả lời đó.
* Phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan.
Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu
trả lời ngắn để đo kỹ năng, kỹ xảo, năng lực cá nhân hay một nhóm học
sinh. Bài kiểm tra, đánh giá được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là
khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
Có rất nhiều hình thức câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan:
- Câu hỏi, bài tập yêu cầu xác định đúng sai.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải biết xác lập mối quan hệ giữa
các yếu tố được nêu.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh điền vào chỗ trống.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

- Câu hỏi bài tập phân loại.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh làm việc với đồ dùng trực quan.
1.1.1.6. Những yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá.
a. Đảm bảo độ tin cậy.
Độ tin cậy của kiểm tra, đánh giá được thể hiện ở các mặt sau:
- Ít nhất trong hai lần kiểm tra khác nhau cùng một học sinh phải đạt
điểm xấp xỉ như nhau nếu bài kiểm tra có cùng một nội dung và mức độ khó
tương đương.
- Nhiều giáo viên cùng chấm một bài cho điểm như nhau hoặc gần
bằng nhau.
- Kết quả bài làm phản ánh đúng trình độ năng lực nhận thức của
người học.
Vì vậy, để một bài kiểm tra, đánh giá có độ tin cậy giáo viên cần:
- Giảm các yếu tố ngẫu nhiên may rủi đến mức tối thiểu.
- Diễn đạt đề bài một cách rõ ràng để mọi học sinh có thể hiểu như
nhau.
- Ra nhiều câu hỏi bao quát tới mức tối đa các vấn đề cần kiểm tra,
đánh giá, vừa có phần ghi nhớ, vừa có phần hiểu và vận dụng.
- Giảm tới mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử: coi thi nghiêm túc,
giám sát chặt chẽ hoặc sử dụng đề mở…
- Chuẩn bị tốt đáp án, thang điểm cho nhiều người chấm hoặc một
người chấm trong nhiều lần cho kết quả tương đương.
b. Đảm bảo tính giá trị.
Tính giá trị của kiểm tra, đánh giá thể hiện ở việc giáo viên đánh giá
đúng trình độ học tập của học sinh. Nó phụ thuộc vào nội dung, mục đích,
phương pháp kiểm tra. Nếu câu hỏi trong đề kiểm tra chỉ yêu cầu học sinh ở
mức độ biết thì bài kiểm tra chỉ đo được trình độ nhớ máy móc, học thuộc
lòng của học sinh mà không đánh giá được trình độ nhận thức (hiểu) và vận
dụng. Vì vậy, để bài kiểm tra có tính giá trị, giáo viên phải chú ý tới sự phù


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

hợp của câu hỏi với việc xác định mức độ đạt được các mục tiêu trong học
tập bộ môn. Đề ra phải có khả năng giúp giáo viên đo được chính xác khả
năng của học sinh ở ba mức độ biết, hiểu, vận dụng.
c. Một số yêu cầu khác.
Ngoài đảm bảo độ tin cậy và tính giá trị ra thì quá trình kiểm tra, đánh
giá còn phải đảm bảo một số yêu cầu khác như:
- Cần phối hợp nhiều loại hình, phương pháp kiểm tra, đánh giá và
đảm bảo tính thường xuyên, toàn diện của kiểm tra, đánh giá.
- Kết hợp kiểm tra đánh giá của giáo viên và tự kiểm tra đánh giá của
học sinh. Đây là một yếu tố quan trọng trong phương pháp dạy học tích cực
hiện nay. Nếu như trước đây giáo viên giữ độc quyền kiểm tra, đánh giá học
sinh thì giờ đây giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh
giá để tự điều chỉnh cách học của mình. Để làm được điều đó, giáo viên cần
tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau.
- Phương pháp kiểm tra, đánh giá càng đơn giản, ít tốn thời gian, sức
lực, chi phí, phù hợp với điền kiện cụ thể thì càng tốt.
Trong các yêu cầu trên độ tin cậy và tính giá trị là hai yêu cầu quan
trọng nhất của bài kiểm tra. Hai yêu cầu này có mối quan hệ chặt chẽ với
nhau. Một bài kiểm tra nếu không đánh giá đúng thực trạng, trình độ của
người học mà chỉ đo được những chỉ số phụ không tiêu biểu thì có thể
đáng tin cậy song không không có giá trị. Tính giá trị liên quan đến mục
tiêu của kết quả đo được còn độ tin cậy lại liên quan đến sự vững chắc và
khách quan của kết quả đó. Vì vậy, nếu một bài kiểm tra không có độ tin
cậy thì sẽ không có tính giá trị.
Trên đây là những vấn đề lý luận cần nắm vững về việc kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông và cần
quán triệt việc thực hiện. Nếu vận dụng tốt những lý luận trên vào thực
tiễn dạy học bộ môn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

trường phổ thông. Song thực trạng vấn đề này như thế nào, kết quả điều
tra thực tiễn của chúng tôi sẽ làm sáng tỏ.
1.1.2. Thực trạng vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập Lịch sử
của học sinh ở trường trung hoc phổ thông hiện nay.
Để nắm tình hình thực tiễn việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch
sử trong dạy học bộ môn, chúng tôi tiến hành điều tra một số trường của tỉnh
Bắc Giang, Nam Định, Thái Bình, Ninh Bình tại một số trường THPT như
THPT Ngô Sĩ Liên, THPT Yên Dũng I, THPT Việt Yên I, THPT Việt yên II
(Bắc Giang); THPT Nam Trực (Nam Định); THPT Nguyễn Du, THPT
Nguyễn Trãi (Thái Bình), Đinh Tiền Hoàng (Ninh Bình). Kết quả điều tra
thu được như sau:
1.1.2.1. Đối với giáo viên.
* Về quan niệm:
Để nắm bắt được quan niệm của giáo viên về vai trò, ý nghĩa của việc
kiểm tra, đánh giá chúng tôi đã thực hiện phát phiếu điều tra cho 30 giáo
viên, kết quả thu được như sau:
STT Quan niệm về kiểm tra, đánh giá Số giáo viên Phần trăm
1 Rất quan trọng 25 75%
2 Quan trọng 5 25%
3 Bình thường 0 0%
4 Không quan trọng 0 0%


Qua điều tra về quan niệm của giáo viên, chúng tôi thấy hầu hết các
giáo viên đều cho rằng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng là rất quan trọng. Nó là một
khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Việc dạy học chỉ mang lại
hiệu quả tối ưu khi giáo viên và học sinh tiến hành kiểm tra, đánh giá và tự
kiểm tra, đánh giá thường xuyên.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Tuy nhiên thực tế vẫn có nhiều giáo viên quan niệm kiểm tra chỉ để
lấy điểm hay mắc bệnh thành tích…điều này có ảnh hưởng không nhỏ tới
việc đánh giá kết quả học tập của học sinh.
* Về nội dung:
Về mức độ trong nội dung kiểm tra, đánh giá qua điều tra chúng tôi
thu được kết quả như sau:
STT Nội dung câu hỏi kiểm tra Số giáo viên Phần trăm
1 Manh tính học thuộc 6 20%
2 Phát triển tư duy 0 0%
3 Cả hai loại trên 24 80%


Ở các trường điểm như THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Ngô Sĩ Liên,
THPT Yên Dũng I việc kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh trong dạy
học lịch sử được giáo viên hết sức quan tâm. Giáo viên khi ra đề kiểm tra
cũng yêu cầu học sinh ở cả ba mức độ nhận thức biết, hiểu và vận dụng.
Giáo viên không chỉ sử dụng các câu hỏi yêu cầu học sinh ghi nhớ kiến thức
mà còn đòi hỏi tư duy độc lập và tính sáng tạo của các em. Số lượng giáo
viên ra đề với mức độ nội dung như trên chiếm 80%.
Bên cạnh nội dung kiểm tra về kiến thức, theo điều tra của chúng tôi
các giáo viên còn sử dụng câu hỏi để đánh giá thái độ của học sinh. Số
lượng câu hỏi đó chiếm khoảng từ 10- 30% số điểm.
Ở một số trường phổ thông vùng nông thôn, nội dung kiểm tra đánh
giá chỉ giới hạn ở việc nhớ kiến thức của học sinh và không quan tâm tới
việc hiểu kiến thức.
Ngoài ra, nhiều giáo viên coi lịch sử là môn phụ, môn học thuộc lòng,
môn gỡ điểm cho nên khi tiến hành kiểm tra giáo viên giới hạn kiến thức ôn
tập cho học sinh. Thậm chí trong khâu coi và chấm kiểm tra giáo viên còn tỏ
ra dễ dãi, tình trạng quay cóp, thiếu trung thực còn diễn ra. Ở khâu chấm bài
nhiều giáo viên còn ngại chấm nên không có thang điểm rõ ràng, chỉ chấm

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

nội dung kiến thức mà không chấm lối hành văn, lỗi chính tả, cách trình bày.
Điều này ảnh hưởng tới độ tin cậy và tính giá trị của bài kiểm tra dẫn đến
đánh giá chưa chính xác trình độ của học sinh.
- Đối với kiểm tra, đánh giá hoạt động nhận thức vào cuối giờ học còn
chưa được thực hiện một cách có hiệu quả nhất. Nhiều giáo viên còn lúng
túng khi kiểm tra học sinh dẫn đến giáo viên không đánh giá được việc lĩnh
hội kiến thức của học sinh qua bài học trên lớp ra sao.
- Đối với kiểm tra viết (15 phút, 1 tiết) giáo viên đưa ra câu hỏi
đã có yêu cầu học sinh phân tích, giải thích các sự kiện, hiện tượng lịch
sử. Song số lượng câu hỏi này chưa nhiều chỉ chiếm từ 10- 20% số
điểm của bài kiểm tra mà chủ yếu vẫn là câu hỏi yêu cầu học sinh trình
bày sự kiện.
* Về hình thức, phương pháp kiểm tra.
Về phương pháp kiểm tra, đánh giá qua kết quả điều tra thực tế ở
trường phổ thông chúng tôi thấy kết quả như sau:
STT Phương pháp kiểm tra, đánh giá Số giáo viên Phần trăm
1 Tự luận 12 40%
2 Trắc nghiệm khách quan 4 13,33%
3 Kết hợp 2 phương pháp trên 14 46,67%


Qua bảng thống kê cho thấy hiện nay phương pháp kiểm tra, đánh
giá kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận bước đầu được sử dụng ở
các trường phổ thông. Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra bằng câu hỏi tự
luận vẫn còn rất phổ biến. Cũng có nhiều giáo viên thừa nhận rằng việc
kết hợp sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan và phương pháp
tự luận là rất thiết thực không những đem lại hiệu quả cao mà còn gây
được hứng thú cho học sinh.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Về hình thức kiểm tra, đánh giá thì đa số các giáo viên vẫn sử dụng
hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết (75%). Một số ít còn lại (25%) có
kết hợp cả hình thức kiểm tra bằng bài tập về nhà và bài tập thực hành.
1.1.2.2. Đối với học sinh.
* Về Quan niệm, nhận thức:
Để điều tra quan niệm của học sinh về kiểm tra, đánh giá trong học
tập lịch sử chúng tôi đã phát phiếu điều tra cho 200 học sinh và thu được kết
quả như sau:
STT Quan niệm về kiểm tra, đánh giá Số học sinh Phần trăm
1 Rất cần thiết 54 27%
2 Cần thiết 132 66%
3 Không cần thiết 14 7%


Học sinh ở cấp trung học phổ thông có áp lực lớn là phải vượt qua kỳ
thi tốt nghiệp và đại học trong đó thi đại học chỉ có 3 môn. Đối với các học
sinh thi khối A, B, D thì đa phần các em chỉ coi môn sử là môn phụ, phải
học thuộc lòng rất nhiều và khó nhớ. Học sinh cũng không thấy được vai trò
của môn lịch sử trong việc giáo dục cho nên các em rất coi nhẹ môn học và
học một cách đối phó.
Với một số học sinh yêu thích bộ môn lịch sử và có tinh thần học tập
thì các em chịu khó nghiên cứu sách giáo khoa, đọc các tài liệu tham khảo
có liên quan. Trên cơ sở đó học sinh tái hiện kiến thức để hoàn thành bài tập
về nhà do giáo viên đưa ra hoặc tập trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa.
Đối với các em chịu khó ôn tập thì khi kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được
điểm cao.
Do nội dung kiểm tra, đánh giá phần lớn mang tính học thuộc và
quá trình chuẩn bị cho kiểm tra của các em chưa tốt, đồng thời một phần
do giáo viên không quản lý tốt nên trong quá trình kiểm tra còn có tình



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

trạng gian lận, thiếu trung thực. Qua điều tra học sinh chúng tôi thu được
kết quả như sau:
STT Mức độ trung thực Số học sinh Phần trăm
1 Rất nghiêm túc làm bài 66 33%
2 Thỉnh thoảng xem tài liệu 112 56%
3 Xem tài liệu nhiều 22 11%


Như vậy là tỷ lệ quay cóp còn khá nhiều, điều này đã ảnh hưởng tới
việc đánh giá một cách chính xác kết quả học tập của học sinh.
* Về phương pháp:
Qua điều tra về hứng thú của học sinh với các phương pháp kiểm tra,
đánh giá chúng tôi thu được kết quả như sau:
Rất thích Bình thường Không thích
Phương pháp
STT Số học Số học Số học
kiểm tra % % %
sinh sinh sinh
1 Tự luận 0 0% 75 37,5% 125 62,5%
2 Trắc nghiệm 108 54% 92 46% 0 0%
3 Kết hợp hai
86 43% 97 48,5% 17 8,5%
loại trên


Qua bảng điều tra có thể thấy, hiện nay phương pháp kiểm tra bằng
câu hỏi tự luận ít được học sinh ủng hộ, đa phần học sinh muốn thầy cô áp
dụng phương pháp kiểm tra bằng trắc nghiệm khách quan hay kết hợp cả hai
phương pháp tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Tóm lại, qua điều tra thực tế chúng tôi nhận thấy hiện nay khâu kiểm
tra, đánh giá đã phần nào được các giáo viên và học sinh nhận thức một cách
đúng đắn. Một số trường và một số giáo viên cũng đã có những biện pháp để
đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá như kết hợp phương pháp kiểm tra bằng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận. Tuy nhiên những biện pháp

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

đưa ra chưa thật đồng bộ và triệt để nên kết quả còn hạn chế. Mặt khác do
bệnh thành tích nên không ít cán bộ quản lý ở các trường phổ thông khống
chế chỉ tiêu điểm cho giáo viên tỏng việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Điều này càng làm cho học sinh coi thường bộ môn.
1.1.2.3. Nguyên nhân của những hạn chế về kiểm tra, đánh giá ở
trường trung học phổ thông.
Thực trạng về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học
sinh ở trường phổ thông nêu trên là do rất nhiều nguyên nhân khác nhau.
Theo chúng tôi có một số nguyên nhân chủ yếu sau:
Trước hết, do quan niệm sai lệch về bộ môn lịch sử của các cấp quản
lý, giáo viên, học sinh và xã hội, coi lịch sử là môn phụ không cần chú ý. Từ
việc coi thường bộ môn dẫn đến coi thường việc kiểm tra, đánh giá và kiểm
tra, đánh giá chạy theo thành tích.
Bên cạnh đó, các nhà quản lý còn dùng chỉ tiêu để ép giáo viên về
thành tích nên giáo viên khó có thể tuân thủ các yêu cầu về kiểm tra,
đánh giá.
Mặt khác do đặc điểm của việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông,
một giáo viên phải dạy nhiều lớp do đó trong thời gian ngắn giáo viên phải
hoàn thành kiểm tra, đánh giá một lượng học sinh lớn. Vì vậy, giáo viên
không thể đầu tư đánh giá đầy đủ, chính xác. Việc chấm bài kiểm tra khó có
thể thể thực hiện theo đúng nguyên tắc, quy trình.
Hơn nữa, hiện nay do điều kiện cuộc sống có nhiều khó khăn nhiều
giáo viên khó có thể còn thời gian để tâm huyết với nghề cho nên không có
trách nhiệm cao trong việc kiểm tra, đánh giá học sinh.
Tóm lại, thực trạng kiểm tra, đánh giá ở nhà trường phổ thông đang
đặt ra những yêu cầu đòi hỏi các cấp quản lý giáo dục, các giáo viên phải
tiến hành các biện pháp để nâng cao chất lượng của kiểm tra, đánh giá. Và
nâng cao chất lượng của kiểm tra, đánh giá cũng chính là nhằm nâng cao
chất lượng dạy học lịch sử ở nhà trường phổ thông.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

1.2. Phương hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong dạy học Lịch sử.
Xuất phát từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trên chúng tôi thấy
rằng đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cần
theo phương hướng sau:
- Trước hết để đổi mới kiểm tra, đánh giá cần phải đổi mới quan điểm
nhận thức tức là phải có quan niệm đúng về kiểm tra, đánh giá.
- Thứ hai, cần phải đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá: nội dung
kiểm tra, đánh giá phải toàn diện về mục tiêu dạy học bộ môn, mức độ nhận
thức của học sinh và nội dung kiến thức lịch sử.
- Thứ ba cần tiến hành đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra,
đánh giá.
- Cuối cùng là phải tổ chức tốt, hiệu quả kiểm tra, đánh giá ở các
khâu: ra đề, coi, chấm kiểm tra, thi.
Tóm lại, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh có vai
trò quan trọng. Nó là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học và là một
biện pháp thiết thực để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Hiện nay, thực trạng đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh cũng đã có nhiều chuyển biến tích cực đặc biệt là trong quan niệm
của giáo viên bộ môn. Tuy nhiên, đó mới chỉ là những chuyển biến ban đầu
và không đồng bộ, nó khó có thể tạo ra bước chuyển mạnh mẽ tác động tích
cực tới việc nâng cao chất lượng dạy học.
Từ những lý luận chung về kiểm tra, đánh giá và từ thực trạng vấn đề
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông mà chúng tôi
đã đề cập tới ở trên, phải nhận thấy rằng yêu cầu cấp thiết là phải tiến hành
đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá một cách toàn diện, đồng bộ từ nhận thức
đến nội dung, hình thức, phương pháp… Đổi mới kiểm tra, đánh giá đã trở
thành vấn đề không chỉ với giáo viên, học sinh, các nhà quản lý giáo dục mà
còn có quan hệ chặt chẽ với xã hội trong đó trước hết là phụ huynh học sinh.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

CHƯƠNG 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ NĂM 1954 ĐẾN 1975 Ở
LỚP 12 THPT (CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cở bản của “Lịch sử Việt Nam từ
1954 đến 1975” trong sách giáo khoa lớp 12 THPT.
2.1.1. Vị trí.
Từ năm học 2008 tất cả các lớp ở THPT được học tập lịch sử theo
chương trình mới.
* Lớp 10: Chương trình lịch sử thế giới từ nguyên thủy đến hết phần
một của lịch sử thế gới cận đại. Phần lịch sử Việt Nam từ nguồn gốc đến
giữa thế kỷ XIX
* Lớp 11: Lịch sử thế giới từ phần hai của lịch sử thế giới cận đại đến
hết chiến tranh thế giới thứ hai. Phần lịch sử Việt Nam: từ khi thực dân Pháp
xâm lược đến cuộc khai thác thuộc địa lần hai.
* Lớp 12
Kiến thức lịch sử được cấu tạo thành 2 phần:
- Phần một: Lịch sử thế giới hiện đại từ năm 1945 đến năm 2000.
- Phần hai: Lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000.
Phần Lịch sử Việt Nam gồm 5 chương:
+ Chương I: Việt Nam từ năm 1919 đến 1930.
+ Chương II: Việt Nam từ năm 1930 đến 1945.
+ Chương III: Việt Nam từ năm 1945 đến 1954.
+Chương IV: Việt Nam từ năm 1954 đến 1975.
Nội dung cơ bản của chương này là cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu
nước của nhân dân ta từ năm 1954 đến năm 1975. Trong thời kỳ đó đất nước ta
bị chia làm hai miền: miền Bắc vừa xây dựng chủ nghĩa xã hội, chi viện cho
miền Nam vừa chiến đấu chống đế quốc Mỹ; miền Nam làm nhiệm vụ tiền
tuyến trực tiếp đương đầu với đế quốc Mỹ và tay sai để giành độc lập dân tộc.

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

+ Chương V: Việt Nam từ năm 1975 đến 2000.
Tóm lại, trong chương trình lịch sử ở bậc THPT, phần lịch sử lớp 12 nói
chung, lịch sử Việt Nam nói riêng và đặc biệt là giai đoạn lịch sử Việt Nam từ
1954 đến 1975 có một vị trí vai trò quan trọng trong việc cung cấp kiến thức và
hình thành nhân cách cho học sinh. Học lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến
năm 1975 giúp cho học sinh biết và hiểu rõ một giai đoạn lịch sử quan trọng và
hào hùng của dân tộc. Trong chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến 1975.”
học sinh không những được khắc sau hơn các khái niệm đã học trước đó như
chiến tranh nhân dân, chiến lược, sách lược, tổng tiến công… mà còn được tiếp
cận với các khái niệm mới như chiến lược chiến tranh, thực dân kiểu mới, xã
hội chủ nghĩa…nhằm giúp các em hoàn thiện hệ thống tri thức của mình. Cuộc
kháng chiến chống Mỹ thời kỳ này có tác động rất lớn tới tư tưởng tình cảm
của học sinh. Nó giáo dục cho học sinh về lòng yêu nước, tinh thần chiến đấu
bảo vệ độc lập dân tộc, thống nhất đất nước. Hơn nữa những kiến thức được
học trong chương này còn giúp cho học sinh phát triển các kỹ năng phân tích,
so sánh, khái quát, kỹ năng thực hành… Có thể thấy, nó có tác dụng với học
sinh về cả ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
2.1.2. Mục tiêu.
Sau khi học xong chương này học sinh cần đạt được:
* Về kiến thức
Từ năm 1954, Việt Nam bị chia cắt làm hai miền miền Bắc và miền
Nam với hai chế độ chính trị- xã hội hoàn toàn khác nhau. Miền Bắc tiến lên
xây dựng chủ nghĩa xã hội và làm nhiệm vụ hậu phương đối với tiền tuyến
miền Nam. Còn miền Nam tiến hành cuộc đấu tranh chống đế quốc Mỹ xâm
lược và tay sai nhằm giải phóng dân tộc, thống nhất đất nước.
Ngay từ năm 1954 Mỹ đã liên tiếp thực hiện các âm mưu, thủ đoạn
xâm lược của chúng ở miền Nam Việt Nam. Bắt đầu từ năm 1961 đến năm
1973 Mỹ liên tiếp áp dụng các chiến lược chiến tranh ở Việt Nam với quy mô
và mức độ ngày càng tăng từ “chiến tranh đặc biệt” (1961- 1965), đến “chiến
tranh cục bộ” (1965- 1968) rồi “Việt Nam hóa chiến tranh” (1968-1973).


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Tuy nhiên, nhân dân ta ở hai miền Nam- Bắc đã chiến đấu anh dũng
đánh bại liên tiếp các chiến lược chiến tranh này. Riêng nhân dân miền Bắc
trong những năm 1965- 1973 đã vừa chiến đấu vừa sản xuất, thực hiện nghĩa
vụ hậu phương chi viện cho tiền tuyến miền Nam và nghĩa vụ quốc tế với
cách mạng Lào và Campuchia. Những chiến thắng của quân và dân ta đã
buộc Mỹ năm 1973 phải ký hiệp định Pari về Việt Nam, rút hết quân về nước.
Từ sau hiệp định Pari, quân dân miền Bắc ra sức khôi phục kinh tế,
chi viện cho miền Nam. Nhân dân miền Nam tích cực đấu tranh, chuẩn bị
lực lượng tạo thế và lực tiến tới Tổng tiến công và nổi dậy giải phóng hoàn
toàn miền Nam, thống nhất đất nước vào năm 1975.
Học tập chương này, học sinh cần nhận thấy những âm mưu và thủ
đoạn của Mỹ và tay sai khi tiến hành xâm lược Việt Nam. Đồng thời thấy
được vai trò của cách mạng miền Bắc, cách mạng miền Nam và mối quan hệ
của cách mạng hai miền trong cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu nước.
* Về kỹ năng.
- Học tập những kiến thức lịch sử trên sẽ giúp học sinh phát triển các
kỹ năng phân tích, đánh giá, so sánh các vấn đề, sự kiện lịch sử.
- Rèn luyện các kỹ năng sử dụng sách giáo khoa, quan sát kênh
hình… trong học tập.
- Ngoài ra còn giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thực hành bao gồm có
thực hành bộ môn như lập bảng, vẽ bản đồ…và kỹ năng thực hành trong
cuộc sống.
* Về thái độ:
Thông qua những kiến thức trên đã có tác dụng lớn đến giáo dục tư
tưởng đạo đức và nhân cách cho học sinh:
- Lên án những tội ác của đế quốc Mỹ và tay sai trong cuộc chiến
tranh xâm lược của Mỹ ở hai miền đất nước Việt Nam; bồi dưỡng tinh thần
yêu nước, đoàn kết dân tộc, cảm thông với nhân dân miền Nam.
- Bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, tự hào về những thắng lợi
oanh liệt của dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Mỹ; tin tưởng vào sự


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

lãnh đạo của Đảng trong công cuộc đổi mới hiện nay.
- Giáo dục cho các em thái độ kính trọng đối với các vị anh hùng dân
tộc những người đã hi sinh cho nền độc lập nước nhà.
- Nêu cao tinh thần đoàn kết, liên minh chiến đấu của ba dân tộc trên
bán đảo Đông Dương trong cuộc đấu tranh chống đế quốc Mỹ xâm lược.
Tóm lại, học tập Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975 học
sinh không chỉ nắm được các kiến thức cơ bản của giai đoạn lịch sử đó mà
còn giáo dục cho các em tư tưởng, tình cảm, đạo đức và phát triển các năng
lực nhận thức, năng lực thực hành cho học sinh.
2.1.3. Nội dung cơ bản cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử
Việt Nam từ năm 1954 đến 1975.
Nội dung cơ bản cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975 có thể chia làm ba giai đoạn
* Giai đoạn 1954- 1965
Với âm mưu chia cắt lâu dài nước ta, Mỹ đã không chịu kí vào hiệp
định Giơnevơ (1954), sau đó nhanh chóng gạt chân Pháp, giúp đỡ Ngô Dình
Diệm dựng lên chính quyền Sài Gòn để biến miền Nam Việt Nam thành
thuộc địa kiểu mới và căn cứ quân sự của Mỹ ở Đông Dương và Đông Nam
Á. Do âm mưu và hành động của Mỹ- Diệm nên nước ta bị chia cắt làm hai
miền với hai chế độ chính trị- xã hội khác nhau.
Trong học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn này học sinh cần đối chiếu,
so sánh những nhiệm vụ và thành tựu của cách mạng hai miền Nam- Bắc ở
từng giai đoạn ngắn:
- Ở miền Bắc, từ tháng 7/1954 đến năm 1957 tiến hành cải cách ruộng
đất, khôi phục kinh tế, hàn gắn vết thương chiến tranh, sau đó bắt tay vào cải
tạo quan hệ sản xuất và bước đầu phát triển kinh tế- văn hóa (1958-1960);
trong khi đó miền Nam đấu tranh gìn giữ hòa bình, tiến tới “Đồng khởi”
(1954- 1960).
- Tiếp đó, miền Bắc đề ra và thực hiện kế hoạch nhà nước 5 năm, xây
dựng bước đầu cơ sở vật chất kỹ thuật cho chủ nghĩa xã hội (1961- 1965);


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

trong khi đó miền Nam chiến đấu chống chiến lược “chiến tranh đặc biệt”
của đế quốc Mỹ.
Cách mạng mỗi miền tuy có nhiệm vụ chiến lược khác nhau, song đều
có chung một nhiệm vụ thiêng liêng là kháng chiến chống Mỹ, cứu nước để
tiến tới thống nhất Tổ quốc.
Đặt biệt trong cách mạng miền Nam từ 1954 đến 1965 học sinh cần
khái quát được đặc điểm nổi bật của cuộc đấu tranh chống Mỹ: Mỹ luôn đưa
ra nhiều âm mưu, thủ đoạn, chiến lược chiến tranh nhằm đàn áp cách mạng
song chẳng bao lâu sau thì đều bị sụp đổ. Sự sụp đổ đó gắn liền với các
thắng lợi lớn của nhân dân miền Nam. Ví dụ như, giai đoạn 1961- 1965, Mỹ
đưa ra chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”, với một loạt chiến thắng của ta ở
Ấp Bắc, An Lão, Ba Gia, Đồng Xoài đã làm thất bại chiến lược này.
* Giai đoạn 1965- 1973
Sau thất bại trong chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, Mỹ vẫn không từ
bỏ âm mưu xâm lược miền Nam nhằm khuất phục nhân dân ta. Từ giữa năm
1965 Mỹ bắt đầu mở rộng quy mô cuộc chiến tranh chiến lược, trực tiếp đưa
quân viễn chinh Mỹ và chư hầu vào miền Nam Việt Nam, thực hiện chiến
lược “Chiến tranh cục bộ” (1965- 1968), sau đó là “Việt Nam hóa chiến
tranh” và “Đông dương hóa chiến tranh”.
Ở miền Nam từ giữa năm 1965 đến năm 1973 đã trải qua hai thời kỳ
chiến đấu chống chiến tranh xâm lược của Mỹ. Cuộc Tổng tiến công và nổi
dậy năm 1968 tuy có những hạn chế nhất định nhưng vẫn là thắng lợi có ý
nghĩa chiến lược, đánh dấu bước ngoặt của cuộc kháng chiến: nó làm phá
sản chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của Mỹ, buộc Tổng thống Ních-xơn
phải tuyên bố “Phi Mỹ hóa chiến tranh”.
Còn ở miền bắc từ năm 1965 đến 1973 đã trải qua hai thời kỳ chiến
đấu chống chiến tranh phá hoại của Mỹ. Trận “Điện Biên Phủ trên không”
cuối năm 1972 trên bầu trời Hà Nội và cảng Hải Phòng là thắng lợi có ý
nghĩa chiến lược của quân dân ta. Sau chiến thắng này của ta Mỹ buộc phải
ký hiệp định Pari (27/1/1973), chấp nhận rút hết quân đội viễn chinh Mỹ về


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

nước, chấm dứt chiến tranh xâm lược miền Nam Việt Nam.
* Giai đoạn 1973- 1975
Với Hiệp định Pari năm 1973 về Việt Nam, Mỹ phải cam kết tôn
trọng độc lập, chủ quyền và toàn vẹn lãnh thổ của Việt Nam, phải rút quân
về nước vô điều kiện. Song Mỹ vẫn giữ hơn 2 vạn cố vấn quân sự, lập ra Bộ
chỉ huy quân sự, tiếp tục viện trợ quân sự và kinh tế cho chính quyền Sài
Gòn. Chính quyền Sài Gòn với sự giúp đỡ của Mỹ đã tiến hành chiến dịch
“tràn ngập lãnh thổ”, lên tiếp mở các cuộc hành quân “bình định, lấn
chiếm” các vùng mới giải phóng của ta.
Từ năm 1973 đến năm 1975, miền Bắc được trở lại hòa bình, cách
mạng thực hiện nhiệm vụ khắc phục hậu quả chiến tranh, khôi phục và phát
triển kinh tế- văn hóa, dồn sức chi viện cho tiền tuyến miền Nam.
Ở miền Nam, tận dụng điều kiện thuận lợi sau hiệp định Pari, ta đẩy
mạnh đấu tranh chống địch “tràn ngập lãnh thổ”, tạo thế và lực mới để
chuẩn bị giái phóng miền Nam thống nhất Tổ quốc. Cuộc Tổng tiến công và
Nổi dậy Xuân 1975 được diễn ra qua ba chiến dịch lớn, nối tiếp và xen kẽ
nhau: Chiến dịch Tây Nguyên (4/3- 24/3/1975), chiến dịch Huế- Đà Nẵng
(21/3- 29/3/1975) và đỉnh cao là chiến dịch Hồ Chí Minh (26/4- 30/4/1975).
Ngày 2/5/1975, Châu Đốc là tỉnh cuối cùng ở miền Nam được giải phóng,
kết thức 21 năm kháng chiến chống Mỹ cứu nước oanh liệt của dân tộc.
Trên cơ sở những kiến thức lịch sử đó, học sinh phải phân tích và rút
ra được nguyên nhân thắng lợi và bài học kinh nghiệm của cuộc kháng chiến
chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta.
2.2. Yêu cầu khi xác định và sử dụng một số biện pháp đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh trong dạy học
lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến 1975 lớp 12 THPT.
Dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra, đánh giá trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông chúng tôi xin đưa ra một số biện pháp đổi
mới kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông. Tuy nhiên để có thể xác định và
sử dụng các biện pháp đó một cách đúng đắn và khoa học nhất cần phải đảm


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

bảo một số yêu cầu sau:
Thứ nhất, các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá được xây dựng dựa
trên cơ sở đảm bảo các yêu cầu chung của kiểm tra, đánh giá kiến thức lịch sử
của học sinh. Trong đó quan trọng nhất là phải đảm bảo độ tin cậy và tính giá
trị của bài kiểm tra, đánh giá. Bên cạnh đó cần phối hợp nhiều loại hình,
phương pháp kiểm tra, đánh giá và đảm bảo tính thường xuyên, toàn diện của
kiểm tra, đánh giá; cần kết hợp kiểm tra đánh giá của giáo viên và tự kiểm tra
đánh giá của học sinh. Ngoài ra phương pháp kiểm tra, đánh giá càng đơn giản,
ít tốn thời gian, sức lực, chi phí, phù hợp với điền kiện cụ thể thì càng tốt.
Để có thể đề ra những biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy
học lịch sử ở trường phổ thông cần phải tuân thủ các yêu cầu của việc kiểm
tra, đánh giá nói chung.
Hai là, đổi mới kiểm tra, đánh giá phải lấy yêu cầu về chuẩn kiến
thức, kỹ năng và hướng thái độ của chương trình giáo dục phổ thông làm
căn cứ và mục tiêu.
Một trong những yêu cầu cơ bản khi đề ra các biện pháp nhằm đổi
mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay là
phải dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông
làm căn cứ và mục tiêu. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và hướng thái độ là một
thành phần của chương trình giáo dục phổ thông đảm bảo cho việc chỉ đạo
dạy học, kiểm tra, đánh giá học sinh theo chuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất
trong cả nước; làm hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội
dung nặng nề, quá cao so với chuẩn vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp
phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan
trọng để có thể tổ chức kiểm tra, đánh giá và thi theo chuẩn.
Các mức độ về kiến thức, kỹ năng được thể hiện cụ thể, tường minh
trong chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục phổ thông.
- Về kiến thức: yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến
thức cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để
có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp độ cao hơn.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

- Về kỹ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi,
giải bài tập, làm thực hành, có kỹ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ…
Kiến thức, kỹ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học
sinh ở các mức độ, từ đơn giản đến phúc tạp; nội dung bao hàm các mức độ
khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức theo phân loại của Bloom có 6 mức
độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Tuy
nhiên đối với học sinh phổ thông ở nước ta thường chỉ sử dụng với 3 mức
độ nhận thức là nhận biết, thông hiểu và vận dụng.
Như vậy, các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá đặt ra phải dựa
trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng thái độ và đó cũng chính là mục
tiêu mà kiểm tra, đánh giá cần hướng tới.
Các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo thực hiện
được hai chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá đó là chức năng điều
khiển và chức năng xác định.
Biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá đề ra phải có tác dụng giúp giáo
viên xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy học, xác
định mức độ đạt chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục mà học
sinh đạt được khi kết thúc một giai đoạn học tập.
Đồng thời các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá phải giúp phát
hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên
nhân, kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng,
nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục. Đánh giá hoạt động dạy
học không chỉ nhằm đánh giá thành quả học tập của học sinh mà còn bao
gồm cả đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Bên
cạnh đó kiểm tra còn phải giúp cho học sinh biết được khả năng học tập của
mình so với yêu cầu được đặt ra, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập, phát
triển kỹ năng tự đánh giá. Tất cả điều đó đều nhằm đảm bảo cho kiểm tra,
đánh giá là một động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học.
Ngoài ra, các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá cần có tác dụng


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Lý luận dạy học hiện đại đã nói đến vai trò tích cực, chủ động của học
sinh như một yếu tố quan trọng nhất quyết định đến kết quả của quá trình
dạy học “mọi sự tác động từ phía giáo viên chỉ là những tác động bên ngoài,
khách quan, yếu tố quyết định chất lượng dạy học phải là hoạt động tư duy
tích cực của chính bản thân người học” [20; tr.69].
Trong nhà trường truyền thống với phương pháp dạy học thụ động,
giáo viên nắm vai trò chủ đạo truyền đạt kiến thức còn học sinh chỉ thụ động
lắng nghe và ghi chép lại. Cách dạy và học như vậy không những không
phát huy được tính tích cực học tập của học sinh mà còn làm các em mất
dần đi tư duy sáng tạo, độc lập của mình. Điều này đã không còn phù hợp
với yêu cầu của thời đại ngày nay.
Hiện nay, yêu cầu đặt ra cho ngành giáo dục là phải đào tạo những
con người năng động, sáng tạo, thích ứng với môi trường xã hội mở cửa hội
nhập quốc tế. Môi trường đó không dung nạp và phù hợp với những ai
không chủ động tìm tòi, sáng tạo và vươn lên. Như vậy, rõ ràng cách dạy
truyền thống đã không còn phù hợp. Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
là phải gắn liền với việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Và đổi
mới khâu kiểm tra, đánh giá cũng không nằm ngoài yêu cầu đó. Các biện
pháp đưa ra để đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học
sinh cần phát huy được tính tích cực học tập của học sinh. Có như vậy, các
biện pháp đó mới đạt hiệu quả cao và có tác dụng tích cực.
Tóm lại, các biện pháp để đổi mới kiểm tra, đánh giá được nêu ra cần
thực hiện đầy đủ các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá nói chung cũng như những
yêu cầu khác như: lấy chuẩn kiến thức, kỹ năng làm căn cứ và mục tiêu để
đánh giá; đảm bảo chức năng cơ bản của kiểm tra, đánh giá; phát huy tính tích
cực học tập của học sinh … Thực hiện đúng các yêu cầu trên sẽ đảm bảo cho
việc xây dựng và sử dụng các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá một cách
hợp lý và phù hợp với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

2.3. Một số biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập
lịch sử của học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến
năm 1975 ở lớp 12 THPT.
Trên cơ sở những lý luận chung về kiểm tra, đánh giá trong dạy học
nói chung và trong dạy học lịch sử nói riêng đồng thời căn cứ vào thực trạng
kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông hiện nay chúng tôi mạnh dạn nên lên
một số biện pháp thực hiện việc kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử
theo yêu cầu đổi mới.
2.3.1. Xây dựng các quy định, quy chế về kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh nói chung và học tập lịch sử nói riêng.
Để thực hiện việc kiểm tra, đánh giá theo tinh thần đổi mới trước hết
phải đổi mới về quan niệm. Đó là nhận thức được vai trò, ý nghĩa quan trọng
của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu không thể
thiếu của quá trình dạy học và là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy
học bộ môn.
Quá trình dạy học bao gồm 6 thành tố là mục tiêu, nội dung, phương
pháp dạy học, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra,
đánh giá. Các thành tố này có mối quan hệ tác động tương hỗ lẫn nhau trong
đó kiểm tra, đánh giá được xem là thành tố cuối cùng của quá trình. Trước
đây trong giáo dục thường chỉ quan tâm tới mối quan hệ giữa mục tiêu, nội
dung và phương pháp dạy học. Khâu kiểm tra, đánh giá chỉ được xem xét
dưới góc độ sao cho việc đánh giá được thuận tiện và khách quan hay nếu có
thì cũng chỉ chú ý tới kiểm tra kiến thức. Ngày nay, khi khoa học công nghệ
phát triển, khi xã hội đòi hỏi những con người có năng lực thực hành, tư duy
sáng tạo, tinh thần tích cực…thì cách thức kiểm tra, đánh giá như trên đã bộc
lộ rõ những điểm hạn chế, yếu kém. Yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá đã
trở nên cấp thiết trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Quá trình dạy học
chỉ có thể có hiệu quả tối ưu nếu như giáo viên và học sinh thường xuyên tiến
hành kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình.
Trên cơ sở nhận thức đúng đắn về vai trò, ý nghĩa của kiểm tra, đánh


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

giá, các cơ quan chuyên môn của Bộ Giáo dục- đào tạo, Sở Giáo dục- đào
tạo phải xây dựng các quy định, quy chế về kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh. Đây được coi là một biện pháp để đổi mới quy trình kiểm
tra, đánh giá trong quá trình dạy học.
Với quan niệm kiểm tra, đánh giá nghiêm túc không chạy theo thành
tích, các nhà quản lý giáo dục phải xây dựng các quy định, quy chế về kiểm
tra, đánh giá một cách có hệ thống, toàn diện và đảm bảo việc thực hiện nó
một cách có hiệu quả nhất. Các quy định, quy chế đưa ra phải đảm bảo hoàn
thiện từ nội dung, hình thức đến phương pháp tiến hành kiểm tra, đánh giá
và có chỉ đạo cụ thể đến từng trường THPT.
Để công việc kiểm tra, đánh giá được thực hiện tốt, ban lãnh đạo nhà
trường phải có kế hoạch chỉ đạo chuyên môn thực hiện nghiêm túc kiểm tra,
đánh giá theo đúng các quy chế đã được đưa ra. Nhà trường không nên coi
kiểm tra, đánh giá là một hoạt động cốt để lấy điểm, chạy theo thành tích mà
cần nhận thấy kiểm tra, đánh giá là một động lực thúc đẩy quá trình học tập
của học sinh và giảng dạy của giáo viên. Trong mỗi trường hoặc mỗi sở Giáo
dục- Đào tạo nên xây dựng một ngân hàng đề thi, kiểm tra của các bộ môn để
việc tiến hành kiểm tra, đánh giá được thuận lợi và đảm bảo tính khách quan.
Đối với giáo viên, phải được nắm vững lý luận về kiểm tra, đánh giá và
các quy chế của việc kiểm tra, đánh giá thông qua việc tìm hiểu sâu các tài liệu
bồi dưỡng của Bộ Giáo dục hoặc các lớp học bồi dưỡng của Sở Giáo dục hay
nhà trường tổ chức. Việc giáo viên nắm vững lý luận và quy chế sẽ đảm bảo việc
ra đề, chấm thi và coi thi đạt hiệu quả cao. Trong khi tiến hành kiểm tra, đánh
giá giáo viên mặc dù thực hiện đúng quy chế, quy định coi thi một cách nghiêm
túc nhưng cũng cần tạo không khí thoải mái, không nên làm cho học sinh căng
thẳng lo sợ dẫn đến tình trạng gian lận, thiếu sáng tạo, mất tự tin. Khi đánh giá
giáo viên cần phải hết sức khách quan, đánh giá cả quá trình học tập của học
sinh và đưa ra các biện pháp sư phạm thích hợp cho từng đối tượng học sinh.
Việc triển khai và thực hiện nghiêm túc các quy định, quy chế của
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ đem lại hiệu quả cao trong


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

quá trình dạy học. Những thông tin phản hồi thu được từ quá trình kiểm tra,
đánh giá sẽ chính xác và đó là cơ sở cho việc điều chỉnh quá trình dạy học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
2.3.2. Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng thái độ để đảm
bảo tính toàn diện về nội dung kiểm tra, đánh giá.
Mục đích của nhà trường phổ thông là đào tạo những con người phát
triển toàn diện, hài hòa, năng động, sáng tạo. Nhà trường không chỉ trang bị
cho học sinh hệ thống tri thức khoa học, cơ bản hiện đại mà còn giáo dục tư
tưởng đạo đức và rèn luyện những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng cho các em.
Do vậy, để đánh giá học sinh phải đánh giá một cách toàn diện những tiêu
chuẩn trên. Đồng thời với xu hướng áp dụng phương pháp dạy học tích cực
hiện nay việc kiểm tra, đánh giá cũng không chỉ đơn thuần là ghi nhớ sự
kiện mà còn phải phát triển khả năng sáng tạo, tư duy độc lập của học sinh.
Nói cách khác việc kiểm tra, đánh giá học sinh cần đảm bảo tính toàn diện
về nội dung trên cả ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Tuy nhiên muốn đánh giá toàn diện phải có chuẩn đánh giá toàn
diện “chuẩn đánh giá chính là biểu hiện cụ thể mức tối thiểu/ mức độ
chuẩn của mục tiêu giáo dục mà người học phải đạt được”[3; tr.224].
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và đánh giá theo chuẩn được xem là một bộ
phận của chương trình giáo dục phổ thông. Chương trình giáo dục phổ
thông 2006 đã xác định “Chuẩn kiến thức, kỹ năng là căn cứ để biên soạn
sách giáo khoa, quản lý dạy học, đánh giá kết quả giáo dục ở từng môn
học, từng hoạt động giáo dục nhằm đảm bảo tính thống nhất, tính khả thi
của chương trình phổ thông, bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá
trình giáo dục”[3; tr.227].
Như vậy, để đánh giá khách quan, chính xác chất lượng học tập của
bộ môn cần dựa trên những tiêu chí được xây dựng từ các chuẩn nhằm kiểm
tra được cả về số lượng tức lĩnh vực kiến thức và chất lượng tức mức độ
nhận thức. Đề kiểm tra phải đảm bảo được toàn diện về nội dung trên cơ sở
các chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

* Về mặt kiến thức:
Chuẩn kiến thức là yêu cầu học sinh phải nhớ, hiểu rõ các kiến thức
cơ bản trong chương trình, sách giáo khoa. Căn cứ vào chuẩn kiến thức đó
giáo viên kiểm tra, đánh giá học sinh ở cả ba mức độ biết, hiểu và vận dụng
kiến thức.
Tri thức lịch sử bao giờ cũng mang tính cụ thể cao, nó bao gồm các sự
kiện, nhân vật lịch sử, niên đại…Kiểm tra giúp học sinh nhớ sự kiện tức là
đòi hỏi học sinh phải ghi nhớ, tái hiện các sự kiện, khái niệm, quy luật lịch
sử… Việc nhớ sự kiện là cơ sở giúp học sinh đi đến hiểu được nội dung bản
chất của sự kiện đó một cách có hệ thống.
Ví dụ: Khi học bài 21 lịch sử lớp 12 “ Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở
miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền
Nam (1954- 1965)” ở mục III “ Miền Nam đấu tranh chống chế độ Mỹ-
Diệm, giữ gìn và phát triển lực lượng cách mạng, tiến tới “Đồng Khởi”
(1954- 1960)” học sinh phải nhớ được: Cách mạng miền Nam từ giữa năm
1954 chuyển sang đấu tranh chống Mỹ- Diệm, đòi thi hành hiệp định
Giơnevơ, giữ gìn và phát triển lực lượng cách mạng. Phong trào đấu tranh
phát triển mạnh mẽ dưới các hình thức như mít tinh, biểu tình… lôi cuốn
mọi tầng lớp nhân dân tham gia, hình thành mặt trận chống Mỹ- Diệm. Từ
năm 1957 đến 1959 Mỹ- Diệm tăng cường khủng bố đàn áp phong trào đấu
tranh của quần chúng. Trước tình hình đó Hội nghị Trung ương Đảng lần
thứ 15 đã quyết định nhân dân miền Nam sử dụng bạo lực cách mạng để
đánh đổ chính quyền Mỹ- Diệm. Phong trào đấu tranh lúc đầu nổ ra lẻ tẻ ở
từng địa phương như Bắc Ái (2/1959), Trà Bồng (8/1959)…sau lan ra khắp
miền Nam và thành phong trào “Đồng Khởi” (1960). Sự thắng lợi của phong
trào “Đồng Khởi” đã mở ra vùng giải phóng rộng lớn, dẫn đến sự ra đời của
Mặt trận Dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam ngày 20/12/1060.
Như vậy, sau khi học xong mục III học sinh có thể nhắc lại diễn biến
của cuộc đấu tranh chống chế độ Mỹ- Diệm ở miền Nam từ năm 1954 đến
năm 1960, đặc biệt là diễn biến của phong trào “Đồng Khởi”.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Tuy nhiên, học tập lịch sử không chỉ dừng lại ở ghi nhớ và tái hiện
các kiến thức đã học mà còn phải hiểu được bản chất của các sự kiện, hiện
tượng lịch sử đó. Học sinh phải thấy được mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện
tượng trong bối cảnh lịch sử cụ thể, phân tích, so sánh, đánh giá các sự kiện
đó để rút ra kết luận.
Cũng ví dụ trên để đo được mức độ hiểu của học sinh, giáo viên có
thể nêu câu hỏi kiểm tra, đánh giá như sau:
“Tại sao nói phong trào “Đồng Khởi” (1959- 1960) đã chuyển cách
mạng miền Nam từ thế giữ gìn lực lượng sang thế tiến công?”.
Câu hỏi trên trước hết nhằm kiểm tra mức độ hiểu kiến thức của học
sinh. Sau khi đã lĩnh hội được các sự kiện cơ bản của cách mạng miền Nam
giai đoạn 1959- 1960 học sinh phải hiểu được ý nghĩa to lớn của phong trào
“Đồng Khởi” là một bước ngoặt của cách mạng miền Nam. Dựa vào các sự
kiện đã được học, học sinh lựa chọn và phân tích các sự kiện đó để lý giải vì
sao phong trào “Đồng Khởi” đã chuyển cách mạng miền Nam từ thế giữ gìn
lực lượng sang thế tiến công. Đồng thời câu hỏi trên cũng đòi hỏi sự thông
minh, sáng tạo của học sinh khi vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết
vấn đề lịch sử. Học sinh trả lời không đơn thuần là trình bày các sự kiện y
nguyên như sách giáo khoa hay bài giảng của giáo viên một cách máy móc
mà các em còn phải so sánh giữa hai giai đoạn trước và sau “Đồng Khởi” để
thấy được sự chuyển biến của phong trào cách mạng miền Nam.
Như vậy, nội dung kiểm tra, đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức không
chỉ yêu cầu học sinh ghi nhớ các sự kiện mà còn yêu cầu học sinh phải hiểu sự
kiện và biết vận dụng các sự kiện đó để nghiên cứu kiến thức mới hoặc vận
dụng vào thực tiễn. Nói cách khác đề kiểm tra xây dựng dựa vào chuẩn kiến
thức phải đạt được ba mức độ: biết, hiểu, vận dụng về mặt kiến thức.
* Nội dung kiểm tra, đánh giá phải thể hiện kết quả phát triển kỹ
năng thực hành bộ môn.
Yêu cầu của xã hội đặt ra với ngành giáo dục hiện nay là phải đào tạo
những con người có năng lực thực hành cao, thích ứng với môi trường năng


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

động của xã hội hiện đại. Vì vậy nhiệm vụ ở nhà trường phổ thông không
chỉ trang bị cho học sinh về kiến thức lý thuyết mà phải giúp các em phát
triển năng lực thực hành. Đối với bộ môn lịch sử yêu cầu đặt ra là phải phát
triển cho học sinh năng lực thực hành bộ môn cũng như năng lực thực hành
trong cuộc sống. Do đó, trong kiểm tra phải có những câu hỏi nhằm phát
triển kỹ năng cũng như là kiểm tra kỹ năng của học sinh.
Ví dụ sau khi học xong bài 22 “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu
chống đế quốc Mỹ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản
xuất (1965- 1973)” giáo viên có thể đưa ra câu hỏi kiểm tra như sau:
“Em hãy lập bảng so sánh hai chiến lược “chiến tranh cục bộ” và
“Việt Nam hóa chiến tranh” do Mỹ tiến hành ở miền Nam Việt Nam từ 1965
đến 1973?”
Với câu hỏi trên giáo viên sẽ kiểm tra được kỹ năng thực hành lập
bảng so sánh của học sinh. Trên cơ sở đó đánh giá kỹ năng của học sinh và
có biện pháp điều chỉnh thích hợp với từng đối tượng học sinh.
* Nội dung kiểm tra, đánh giá phải thể hiện yêu cầu về giáo dục, tư
tưởng, tình cảm của học sinh.
Lịch sử là môn học có ưu thế và nhiệm vụ trong việc giáo dục thế hệ
trẻ. Những con người và những sự kiện, hiện tượng thực trong quá khứ có
sức tuyết phục và có sức rung cảm mạnh mẽ với thế hệ trẻ. Những sự kiện
đó trước hết giáo dục cho thế hệ trẻ lý tưởng, trách nhiệm của mình đối với
đất nước, lòng tự hào trước những chiến công của cha anh, những thành tựu
vật chất tinh thần mà cha ông để lại, qua đó khơi dậy tinh thần lao động sáng
tạo, ý thức bảo vệ di sản văn hóa của dân tộc… Chính vì vậy, trong kiểm tra,
đánh giá cũng cần có những câu hỏi mang nội dung giáo dục.
Ví dụ, sau khi học xong bài 22 “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến
đấu chống đế quốc Mỹ xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản
xuất (1965- 1973)” giáo viên có thể đưa ra câu hỏi như sau:
“Em có suy nghĩ gì về tinh thần chiến đấu của quân dân miền Bắc
trong 12 ngày đêm cuối năm 1972?”


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Trả lời câu hỏi này học sinh không những phải nắm được về cơ bản
sự kiện chiến thắng “Điện Biên Phủ trên không” mà còn phải hiểu được ý
nghĩa lịch sử to lớn của sự kiện này. Qua câu trả lời của học sinh giáo viên
sẽ đánh giá được nhận thức của học sinh về cuộc chiến tranh phi nghĩa của
đế quốc Mỹ ở Việt Nam mà đặc biệt là hành động bắn phá miền Bắc năm
1972, học sinh cũng phải thấy được tinh thần chiếu đấu anh dũng của nhân
dân ta quyết tâm bảo vệ miền Bắc xã hội chủ nghĩa.
Tóm lại, một đề kiểm tra được coi là toàn diện về nội dung khi nó
đảm bảo được yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ. Ba mục tiêu
đó trong dạy học lịch sử có mối quan hệ biện chứng với nhau. Nhiệm vụ
giáo dục và phát triển chỉ có thể hình thành trên cơ sở nắm vững kiến thức
đồng thời chính việc hoàn thành nhiệm vụ giáo dục và phát triển sẽ giúp học
sinh nắm vững kiến thức hơn. Vì vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá về mặt nội
dung là phải đánh giá toàn diện cả ba mặt trên.
2.3.3. Kết hợp nhuần nhuyễn, đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá.
Vấn đề đổi mới về hình thức kiểm tra, đánh giá đã trở thành yêu cầu
bức thiết nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Trên cơ sở lý luận dạy
học hiện đại và những yêu cầu của thực tế chúng tôi đề xuất một số hình
thức kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu đổi mới như sau:
2.3.3.1. Tăng cường hoạt động tự kiểm tra, đánh giá của học sinh kết
hợp với kiểm tra, đánh giá của giáo viên.
Quá trình dạy học là quá trình thống nhất giữa hoạt động dạy của
thầy và hoạt động học của trò. Đây là một quá trình hoạt động luôn luôn
thay đổi, phát triển và có mối liên hệ xuôi- ngược. Việc truyền đạt thông
tin của giáo viên tới học sinh là con đường liên hệ xuôi. Trong quá trình
học tập học sinh thu được hai tín hiệu ngược là nhờ kết quả kiểm tra,
đánh giá do giáo viên tiến hành (liên hệ ngược ngoài) và tự kiểm tra, đánh
giá của mình (liên hệ ngược trong). Do vậy, học sinh cần tận dụng việc
kiểm tra, đánh giá của thầy, đồng thời tiến hành có hệ thống việc tự kiểm
tra, đánh giá của mình để củng cố và hiểu sâu sắc hơn kiến thức như:


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

* Tái hiện lại kiến thức lịch sử đã học
“ Tái hiện là quá trình làm sống lại nội dung đã được ghi nhớ và giữ
gìn”. Quá trình tái hiện những kiến thức lịch sử được biểu hiện dưới ba hình
thức: nhận lại, nhớ lại và hồi tưởng. Qua tái hiện học sinh tự kiểm tra được
trình độ kiến thức của bản thân để tự khắc phục, tái hiện kiến thức thể hiện
bằng các hoạt động sau:
- Tự lập và nhớ lại dàn ý bài học.
Ví dụ: Học xong tiết 2 của bài 23 “Khôi phục và phát tiển kinh tế- xã
hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973- 1975)”, khi học ở
nhà, học sinh cần nhớ lại những kiến thức cơ bản của bài thông qua lập dàn
ý theo nội dung đã học như: Đảng ta đã căn cứ vào điều kiện lịch sử nào để
đề ra kế hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam? Nội dung kế hoạch đó là
gì? Diễn biến, kết quả, ý nghĩa của cuộc tổng tiến công và nổi dậy mùa xuân
năm 1975? Nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến
chống Mỹ cứu nước?
Việc nhớ lại và lập dàn ý của bài học đã giúp cho học sinh tái hiện lại
những kiến thức được tiếp thu trên lớp, củng cố lại một lần nữa để các em
nhớ sâu và hiểu kỹ hơn.
- Hình dung nhớ lại những sự kiện, khái niệm theo dàn ý đã lập.
- Tự trình bày hoặc trao đổi với bạn về dàn ý đã lập.
Sau khi nhớ lại những nội dung cơ bản của bài đã học theo dàn ý đã
lập, học sinh sẽ tiến hành tự trình bày hoặc trao đổi với bạn những nội dung
kiến thức đó. Hoạt động này vừa có tác dụng củng cố lại những kiến thức đã
tiếp thu một cách sâu sắc vừa rèn luyện cho học sinh tính tự giác học tập và
khả năng trình bày, lập luận những vấn đề lịch sử.
* Tự giải quyết bài tập về nhà do giáo viên đưa ra.
Theo như ý kiến của các giáo viên ở trường THPT thì ra bài tập và hướng
dẫn học sinh làm bài tập về nhà là một hình thức giúp các em tự kiểm tra, đánh
giá. Khi điều tra học sinh chúng tôi cũng nhận thấy có 76/200 học sinh coi hoàn
thành bài tập do giáo viên đặt ra là một hình thức tự kiểm tra, đánh giá.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Hoàn thành các bài tập về nhà sẽ giúp học sinh nắm vững các kiến
thức đã học và rèn luyện được các kỹ năng, kỹ xảo. Để có thể làm tốt bài tập
học sinh trước hết cần xác định được yêu cầu cụ thể của bài tập, sau đó
nghiên cứu lại sách giáo khoa hoặc tìm tài liệu tham khảo (nếu có) theo sự
định hướng của giáo viên rồi mới tiến hành làm bài tập (nếu bài tập là câu
hỏi tự luận thì cần thiết phải lập đề cương sau đó mới viết).
Ví dụ: sau khi học xong bài 21 lịch sử lớp 12 “Xây dựng chủ nghĩa xã
hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở
miền Nam (1954- 1965)” giáo viên có thể đưa ra hệ thống bài tập về nhà cho
học sinh như sau:
1. Tại Hội nghị chính trị đặc biệt (27/3/1964), Chủ tịch Hồ Chí Minh
đã khẳng định sau 10 năm khôi phục, cải tạo: “miền Bắc nước ta đã tiến
những bước dài chưa từng thấy trong lịch sử dân tộc. Đất nước, xã hội, con
người đều đổi mới”. Bằng những sự kiện lịch sử có chọn lọc anh (chị) hãy
chứng minh câu nói trên.
Học sinh phải độc lập suy nghĩ dưới sự hướng dẫn của giáo viên đề
hoàn thành bài tập. Khi làm bài tập học sinh sẽ tái hiện lại được những kiến
thức cơ bản đã được tiếp thu đồng thời vận dụng các kiến thức đó để giải
quyết yêu cầu của đề bài ra.
* Tập trả lời những câu hỏi trong sách giáo khoa
Các câu hỏi ở cuối mỗi mục, mỗi bài là một bộ phận kênh chữ trong
sách giáo khoa, nó chính là sự thể hiện kiến thức cơ bản mà giáo viên và học
sinh cần lưu ý.
Học sinh tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa ở cuối mỗi mục, mỗi
bài nhằm rèn luyện cho mình khả năng tái hiện, tưởng tượng, ghi nhớ nhất là
khả năng tư duy và trình bày một vấn đề lịch sử. Để thực hiện hình thức tự
kiểm tra, đánh giá này học sinh cần tiến hành các công việc sau:
- Xác định yêu cầu của câu hỏi.
- Xác định nội dung của câu trả lời có trong sách giáo khoa và các tài
liệu tham khảo. Học sinh phải nghiên cứu lại sách giáo khoa hay tài liệu


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

tham khảo để xem phần kiến thức cần áp dụng để trả lời câu hỏi. Làm như
vậy mới có cơ sở để trả lời câu hỏi một cách chính xác và khoa học nhất.
- Dự kiến các câu trả lời dưới dạng dàn ý: đây là một thao tác rất quan
trọng, bởi nó phát triển cho học sinh tư duy logic. Dàn ý được lập càng chi
tiết thì việc trả lời càng chính xác rõ ràng.
- Tái hiện những kiến thức có liên quan để trả lời. Sau khi đã có được
dàn ý sơ lược hay chi tiết, học sinh lần lượt vận dung các kiến thức đã tiếp
thu để trả lời câu hỏi.
- Tập trình bày câu trả lời dưới dạng một vấn đề lịch sử.
Ví dụ “Miền Bắc đã thực hiện nghĩa vụ hậu phương lớn như thế nào
đối với tiền tuyến lớn miền Nam từ năm 1965 đến năm 1973?”
Học sinh cần lần lượt thực hiện các thao tác sau:
- Xác định yêu cầu của câu hỏi: khái quát lại những thành tựu trong
việc chi viện cho miền Nam từ năm 1965- 1973 của miền Bắc.
- Nội dung để trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa và bài giảng của
giáo viên.
- Dàn ý:
+ 1965- 1969: miền Bắc đã đưa hơn 30 vạn cán bộ, bộ đội vào miền
Nam chiến đấu, gửi vào miền Nam hàng chục vạn tấn vũ khí, đạn dược,
quân trang quân dụng, lương thực, thực phẩm…
+ 1969- 1971: miền Bắc vẫn đảm bảo tiếp nhận viện trợ từ bên ngoài
và chi viện theo yêu cầu của miền Nam: trong 3 năm hàng chục vạn thanh
niên nhập ngũ trong đó có 60% bổ sung cho chiến trường miền Nam và cho
các chiến trường Lào, Campuchia; khối lượng vận chất đưa vào miền Nam
trong 3 năm tăng gấp 1,6 lần 3 năm trước đó.
+ 1972: có 22 vạn thanh niên miền Bắc được bổ sung cho chiến
trường miền Nam và hàng chục vạn khối lượng vật chất.
Sau khi đã lập được dàn ý chi tiết trên, học sinh tiếp tục tái hiện lại tri
thức đã học và tập trình bày một vấn đề lịch sử sao cho trôi chảy, logic chặt
chẽ. Như vậy, tập trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa là một biện pháp tự


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

kiểm tra, đánh giá của học sinh rất có hiệu quả.
Việc tự kiểm tra, đánh giá của học sinh có liên quan chặt chẽ đến việc
tự học. Việc tự học này phụ thuộc rất lớn ở thái độ học tập, sự nỗ lực của từng
học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên. Trong quá trình dạy học giáo viên
cần thực hiện việc kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh đồng thời học sinh
cũng phải thường xuyên tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình.
2.3.3.2. Sử dụng bài tập về nhà nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh và
giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của bản thân.
Thực tế dạy học từ trước tới nay cả giáo viên và học sinh đều quan
niệm rằng học lịch sử thì không cần bài tập, nếu có thì chỉ là những câu hỏi
có tính hình thức mà không chú ý tới việc ra các bài tập thật sự phát triển
hoạt động nhận thức độc lập của học sinh.
Xây dựng và sử dụng các dạng bài tập lịch sử trong dạy học lịch sử có
vai trò quan trọng trọng việc củng cố tri thức lịch sử cho học sinh. Nó là một
trong những biện pháp phát triển năng lực nhận thức độc lập, trong đó đặc biệt
là tư duy độc lập, sáng tạo của các em. Sử dụng các dạng bài tập còn là hình
thức quan trọng để kiểm tra, đánh giá và tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Bởi khi hoàn thành bài tập học sinh sẽ tự nhận thấy những thiếu
sót của mình còn giáo viên sẽ nắm bắt được trình độ nhận thức của học sinh.
Bài tập lịch sử không phải là lời dặn dò chung chung của giáo viên
vào cuối giờ học mà nó mang nội dung rộng và đòi hỏi tư duy, trí tuệ của
học sinh.
Bài tập lịch sử được xây dựng trên cơ sở một số sự kiện quan
trọng, một số bài học, một chương hay một quá trình học tập. Nó khơi
dậy tư duy của học sinh ở vùng phát triển gần nhất đồng thời nó lại yêu
cầu cao đối với các em nhằm khắc sâu, củng cố vững chắc bài học và
hoàn thiện kiến thức.
Bài tập lịch sử rất đa dạng và phong phú, có thể phân chia thành: bài
tập nhận thức, bài tập thực hành bộ môn, bài tập trắc nghiệm…Trong dạy
học lịch sử có thể sử dụng một số loại bài tập về nhà như sau:


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

*Bài tập dưới dạng câu hỏi tổng hợp
Nội dung loại bài tập này không phải là sao chép lại những gì đã học
trên lớp mà phải yêu cầu học sinh xem xét lại những sự kiện đã học những
đặt trong mối quan hệ khác, đòi hỏi phát hiện thêm một khía cạnh mới của
vấn đề hoặc làm cho kiến thức đã biết thêm sâu sắc:
Ví dụ: sau khi nghiên cứu xong về “Hiệp định Pari năm 1973 về chấm
dứt chiến tranh lập lại hòa bình ở Việt Nam” trong tiết 2 bài 22 lịch sử lớp
12 giáo viên có thể đưa ra bài tập về nhà cho học sinh như sau:
“Hãy so sánh Hiệp định Giơnevơ 1954 và Hiệp định Pari 1973 để
thấy được bước phát triển của cách mạng Việt Nam trong hai cuộc kháng
chiến chống Pháp và chống Mỹ?”
Bài tập không chỉ yêu cầu học sinh phải tái hiện được những nội dung
của Hiệp định Giơnevơ và Hiệp định Pari mà qua đó các em phải phân tích,
so sánh để thấy được bước phát triển thắng lợi của cách mạng Việt Nam
trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mỹ.
Khi học sinh tự giải quyết bài tập này thực chất đã là một quá trình học
sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của các em. Đồng thời giáo viên cũng
phải kiểm tra, đánh giá việc hoàn thành các bài tập đã giao cho học sinh.
* Bài tập nhằm rèn kỹ năng thực hành, hệ thống khái quát hóa kiến
thức và vận dụng kiến thức.
- Bài tập lập niên biểu nhằm giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức như
nêu lên những sự kiện quan trọng theo trình tự thời gian, so sánh các sự kiện
để rút ra các dấu hiện bản chất, sự khác biệt giữa chúng. Tùy theo nội dung
lịch sử cụ thể mà giáo viên yêu cầu học sinh lập niên biểu tổng hợp, chuyên
đề hay so sánh.
Ví dụ, Sau khi học xong bài 23 “Khôi phục và phát triển kinh tế- xã
hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973- 1975)”, giáo viên
yêu cầu học sinh về nhà làm bài tập sau:
“Hãy lập bảng niên biểu về diễn biến cuộc Tổng tiến công và nổi dậy
Xuân 1975”


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

- Bài tập vẽ bản đồ, lược đồ.
Bản đồ, lược đồ là một nguồn cung cấp kiến thức mới, củng cố ôn tập
kiến thức đã học, giúp học sinh phát triển tư duy, khả năng hoạt động độc
lập. Vì thế loại bài này rất quan trọng đối với học sinh.
Ví dụ, Sau khi học xong bài 21 “Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền
Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam
(1954- 1965)” giáo viên có thể yêu cầu học sinh về nhà vẽ “Lược đồ phong
trào Đồng Khởi 1959- 1960 ở miền Nam và tô màu các ký hiệu đúng với
bản đồ Lịch sử”
- Bài tập trắc nghiệm khách quan.
Ngoài các bài tập có tính truyền thống như đã nêu trên, trong thời gian
gần đây, lý luận dạy học hiện đại đã đề cập tới việc xây dựng các loại bài tập
trắc nghiệm (test) trong dạy học lịch sử. Các bài tập trắc nghiệm trong dạy
học lịch sử cũng được xây dựng dựa vào việc khai thác và sử dụng một cách
đa dạng các nguồn kiến thức, các khía cạnh khác nhau của tri thức lịch sử.
Do đó bài tập trắc nghiệm góp phần phản ánh, đánh giá khá chân thực và
chính xác việc tiếp nhận, lưu giữ các kiến thức lịch sử của học sinh và là
một phương tiện kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh rất tốt.
Bài tập trắc nghiệm đảm bảo tính khách quan rất tốt, giúp giáo viên
kiểm tra được đầy đủ các kiến thức đã dạy đồng thời gây được hứng thú và
phát triển tính tích cực học tập của học sinh.
Ví dụ:
Hãy khoanh tròn chữ in hoa trước ý trả lời đúng?
1. Nội dung nào không phải là mục tiêu cuộc đấu tranh của nhân dân
miền Nam trong những ngày đầu chống Mỹ- Diệm?
A. Đòi thi hành hiệp định Giơnevơ.
B. Bảo vệ hòa bình.
C. Giữ gìn và phát triển lực lượng cách mạng.
D. Lật đổ chính quyền Mỹ- Diệm.
Bài tập về nhà thường được nêu ra vào cuối giờ học. Nó chỉ thực sự


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

có kết quả khi tiếp tục bồi dưỡng củng cố kiến thức đã học góp phần phát
triển và giáo dục tư tưởng đạo đức cho học sinh.
Như vậy, việc đưa ra các bài tập về nhà có chất lượng yêu cầu học
sinh phải hoàn thành đòi hỏi giáo viên phải đầu tư suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo.
Nội dung của bài tập cần hướng vào những nội dung quan trọng của bài học
để giúp học sinh tự kiểm tra, đánh giá việc lĩnh hội kiến thức của mình.
Đồng thời nội dung bài tập phải nhằm phát huy tư duy độc lập, sáng tạo của
học sinh dựa trên các sự kiện cơ bản của sách giáo khoa, tìm tòi các tài liệu
tham khảo kết hợp với bài giảng của thầy nhằm nắm vững kiến thức hơn.
2.3.3.4. Xây dựng hồ sơ học tập để đánh giá kết quả học tập của
học sinh.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh không chỉ là sự đánh
giá ở một thời điểm nhất định mà để đánh giá được chính xác thì phải theo
dõi học sinh qua cả một quá trình học tập. Do đó, để đổi mới hình thức kiểm
tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh giáo viên có thể xây dựng hồ sơ
học tập nhằm theo dõi quá trình học của học sinh. Thực chất của việc lập hồ
sơ học tập là “thu thập và đánh giá các sản phẩm của học sinh một cách hệ
thống nhằm tài liệu hóa quá trình hướng tới đạt được các mục tiêu học tập
hay để chứng tỏ mục tiêu học tập đã đạt được” .[6; tr.107]
Việc sử dụng phương pháp lập hồ sơ học tập trong học lịch sử có tác
dụng rất tốt góp phần đánh giá kết quả học tập toàn diện của học sinh:
Thông qua lập hồ sơ học tập giáo viên theo dõi được quá trình học tập
và sự tiến bộ của học sinh ở các thời điểm. Nếu chỉ đánh giá kết quả học tập
của học sinh thông qua kiểm tra, giáo viên chỉ đánh giá được ở thời điểm
nhất định còn với hồ sơ học tập giáo viên sẽ theo dõi được sự tiến bộ từng
bước của học sinh. Với hồ sơ học tập người giáo viên sẽ thấy được quá trình
học tập của học sinh và đó là cơ sở cho việc đánh giá một cách chính xác
nhất tránh những đánh giá sai lệch khi chỉ dựa trên một bài kiểm tra.
Ngoài ra, hồ sơ học tập được xem là một bản kế hoạch học tập của cá
nhân, trong đó học sinh thể hiện đúng năng lực của mình thông qua việc


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

thực hiện những yêu cầu cụ thể của hồ sơ học tập. Hoàn thành hồ sơ học tập
cũng tức là các em đã thực hiện quá trình tự học của mình. Học sinh có thể
tự đánh giá kết quả của mình dựa trên hồ sơ học tập. Vì vậy, hồ sơ học tập
có vai trò thúc đẩy, phát huy tính tích cực, tự giác của học sinh.
Với vai trò to lớn đó, việc xây dựng hồ sơ học tập để đánh giá kết quả
học tập lịch sử của học sinh là rất cần thiết. Điều này cũng đã được các giáo
viên nhận thức một cách đúng đắn. Khi tiến hành điều tra thực tế với giáo
viên ở các trường trung học phổ thông thì 100% các giáo viên cho rằng nên
lập hồ sơ học tập để đánh giá học sinh. Theo một số giáo viên thì thông qua
hồ sơ học tập giáo viên sẽ nắm bắt được quá trình chuyển biến trong học tập
của học sinh từ đó có những biện pháp sư phạm thích hợp để giúp đỡ các
em. Tuy nhiên các giáo viên cũng cho rằng với thực tế dạy học hiện nay,
một giáo viên phải dạy rất nhiều lớp, có tới vài trăm học sinh nên việc thực
hiện phương pháp lập hồ sơ học tập là rất khó khăn. Đồng thời nhiều giáo
viên còn lúng túng trong quy trình lập hồ sơ học tập sao cho hoàn thiện cả
về nội dung và hình thức.
Có thể thấy rằng, việc lập hồ sơ học tập có vai trò quan trọng và nếu
thực hiện được nó sẽ góp phần rất lớn trong việc đổi mới khâu kiểm tra,
đánh giá. Ta có thể lập hồ sơ học tập theo một quy trình như sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu lập hồ sơ học tập:
Hồ sơ học tập được lập ra để đánh giá sự hiểu biết, đánh giá các sản
phẩm, kỹ năng và các mục tiêu kỹ năng lập luận: viết, giải quyết vấn đề của
học sinh. Thông qua hồ sơ giáo viên đánh giá quá trình tự học, tự làm việc
của học sinh. Vì vậy, nội dung, mẫu hồ sơ mà học sinh làm phải có sự chuẩn
hóa do giáo viên lựa chọn.
Ví dụ, Hồ sơ học tập lịch sử lớp 12 được giáo viên yêu cầu học sinh lập
từ đầu năm học với mục tiêu chủ yếu là giúp giáo viên theo dõi và đánh giá
quá trình học tập lịch sử lớp 12 của học sinh. Trong giai đoạn lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975 những dữ kiện trong hồ sơ học tập của học
sinh phải giúp giáo viên đánh giá được các kỹ năng của học sinh trong việc


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

thu thập tư liệu lịch sử, khả năng tư duy, sáng tạo của các em. Đồng thời qua
các bài viết của học sinh cũng giúp giáo viên đánh giá khả năng viết và giải
quyết vấn đề lịch sử của các em. Hồ sơ học tập còn là một biện pháp quan
trọng để giáo viên hướng dẫn và kiểm tra quá trình tự học của học sinh.
- Bước 2: Xác định cấu trúc của hồ sơ học tập:
Hồ sơ học tập phải phù hợp với việc dạy học ở trường phổ thông. Hồ
sơ là một phần thường xuyên gắn với quá trình học tập. Các tài liệu bên
trong hồ sơ được sắp xếp theo trình tự thời gian của nội dung bài học hoặc
theo chủ đề.
Ví dụ, trong giai đoạn lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975
các tài liệu trong hồ sơ học tập được sắp xếp theo trình tự nội dung bài học.
Cụ thể nó được sắp xếp như sau:
+ Bài 21 “Xây dựng chủ nghĩa xã hội miền Bắc, đấu tranh chống đế
quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954- 1965)”
+ Bài 22 “Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mỹ
xâm lược. Nhân dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965- 1973)”
+ Bài 23 “ Khôi phục và phát triển kinh tế- xã hội ở miền Bắc, giải
phóng hoàn toàn miền Nam (1973- 1975)’
Bố cục từng bài trong hồ sơ học tập chia một cách rõ ràng thành hai
phần: cách mạng miền Nam và cách mạng miền Bắc.
- Bước 3: Xác định nguồn nội dung, đưa nội dung vào hồ sơ học tập:
Nội dung trong hồ sơ học tập gồm các mẫu bài lấy ngay từ hoạt động
giảng dạy và phần đánh giá của học sinh và giáo viên. Học sinh tự viết bài
nhận xét, phát biểu suy nghĩ, đánh giá của mình về sự kiện, hiện tượng, nhân
vật lịch sử… sưu tầm tranh ảnh liên quan bài học để đưa vào hồ sơ theo sự
hướng dẫn của giáo viên. Trong học sinh còn phải lưu giữ các bài kiểm tra
của học sinh theo thời gian để tiện cho việc giáo viên theo dõi, đánh giá quá
trình học tập của học sinh.
Ví dụ, hồ sơ học tập phần lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975 được sắp xếp theo các bài như trên bao gồm các nội dung cụ thể sau:


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

+ Các bài kiểm tra của học sinh trong thời gian học phần lịch sử Việt
Nam từ năm 1954 đến năm 1975.
+ Các tư liệu về lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954- 1975 bao gồm:
tranh ảnh lịch sử, các đoạn phim tư liệu (nếu có điều kiện), các bản đồ, lược
đồ lịch sử …
+ Bài viết của học sinh về các chiến thắng của quân và dân ta đánh
bại các chiến lược chiến tranh của đế quốc Mỹ ở miền Nam và thành tựu
trong lao động sản xuất và chiến đấu ở miền Bắc.
Ví dụ, học sinh có thể viết bài cảm nhận về Chiến thắng “Điện Biên
Phủ trên không” của quân dân Hà Nội trong 12 ngày đên cuối năm 1972.
Về bài viết học sinh có thể tự chọn sự kiện hay theo sự yêu cầu của
giáo viên.
- Bước 4: Hướng dẫn học sinh lập các tiêu chí chấm điểm và tự
đánh giá:
Giáo viên cần xây dựng các tiêu chí giúp học sinh tự đánh giá trước
khi thực hiện hồ sơ học tập. Sau khi lập hồ sơ học tập giáo viên cần hướng
dẫn học sinh tự đánh giá theo các tiêu chí đó. Đồng thời để đảm bảo chất
lượng và tính trung thực của hồ sơ giáo viên phải là người chịu trách nhiệm
cuối cùng trong việc thực hiện lập hồ sơ học tập và đánh giá hồ sơ học tập.
Ví dụ, trước khi lập hồ sơ học tập, giáo viên giúp học sinh đưa ra các
tiêu chí đánh giá về các mặt như nội dung, số lượng tư liệu và hình thức
của tư liệu trong hồ sơ, hình thức trình bày hồ sơ, ý thức làm hồ sơ…Trong
đó về mặt nội dung các bài viết của học sinh phải do giáo viên trực tiếp
đánh giá. Có thể cho thang điểm 100 trong đó nội dung hồ sơ là 40 điểm,
tư liệu và hình thức tư liệu là 30 điểm và hình thức, phương pháp trình bày
hồ sơ là 30 điểm.
- Bước 5: Đánh giá hồ sơ học tập của học sinh:
Sau khi lên kế hoạch lập hồ sơ và tiến hành lập hồ sơ đã hoàn tất, giáo
viên đánh giá hồ sơ học tập của học sinh cũng chính là đánh giá quá trình tự
học, tự rèn luyện của các em. Việc đánh giá hồ sơ học tập của học sinh dựa


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

trên cơ sở xem xét sự hiểu biết về hồ sơ và cách sử dụng hồ sơ của học sinh,
số lượng bài viết, tranh ảnh… Dựa trên tiêu chí đánh giá và dựa vào sự tự
đánh giá của học sinh giáo viên tiến hành đánh giá hồ sơ học tập của học
sinh. Kết quả đánh giá hồ sơ học tập cùng với việc giảng dạy trên lớp là sự
phản ánh đúng kết quả quá trình học tập của học sinh.
Vú dụ, trong hồ sơ học tập lịch sử lớp 12, giáo viên dựa trên các tiêu chí
đánh giá đã nêu cho học sinh để hướng dẫn học sinh tự đánh giá. Có thể đánh
giá qua ba lần như sau: học sinh tự đánh giá sau đó bạn bè đánh giá và người
cuối cùng đánh giá là giáo viên. Với cách đánh giá qua ba lần đó, giáo viên vừa
giúp học sinh rèn luyện khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá của mình vừa nâng
cao được ý thức học tập của các em và đảm bảo tính khách quan khi đánh giá.
- Bước 6: Trả lại hồ sơ học tập cho học sinh hoặc nhà trường sau khi
đánh giá.
Sau khi giáo viên đã đánh giá hồ sơ học tập của học sinh cần thiết phải
trả lại để học sinh thấy được kết quả học tập của mình từ đó có những thay
đổi cho phù hợp hơn. Điều này sẽ kích thích được khả năng ham học hỏi và ý
chí vươn lên trong học tập của học sinh.
Như vậy sử dụng việc lập hồ sơ học tập có vai trò và tác dụng rất tốt đối
với việc đánh giá khả năng tự học, tự rèn luyện của học sinh, góp phần tạo động
cơ, hứng thú học tập và nâng cao chất lượng học tập lịch sử của học sinh.
2.3.4 Kết hợp phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi tự luận
với phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Việc kết hợp nhuần nhuyễn các phương pháp kiểm tra, đánh giá là
một biện pháp để đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học
sinh. Trong đó việc sử dụng triệt để phương pháp trắc nghiệm được coi là
một biện pháp có hiệu quả nhất.
Trắc nghiệm trong giáo dục “là một phương pháp đo để thăm dò một
số đặc điểm năng lực trí tuệ của học sinh (chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ,
thong minh, năng khiếu…) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kỹ
năng kỹ xảo, thái độ của học sinh” [22; tr.37].


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Trắc nghiệm được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và trắc
nghiệm khách quan.
Câu hỏi tự luận có ưu thế trong việc đo được trình độ của học sinh về
lập luận bởi bài tự luận yêu cầu học sinh thu thập, phân tích, giải thích các
thông tin phức tạp, đưa ra sự đánh giá và tiến hành lập luận. Câu hỏi tự luận
có thể sử dụng trong cả hình thức kiểm tra miệng và kiểm tra viết.
Tự luận là phương pháp rất có hiệu quả để đánh giá mức độ hiểu sâu,
khả năng nắm bắt thông tin phức tạp của học sinh, rèn cho học sinh khả
năng trình bày, diễn đạt vấn đề lịch sử. Đồng thời câu hỏi tự luận cũng đo
được cảm xúc của học sinh qua cách trả lời. Đề kiểm tra với dạng câu hỏi tự
luận thường ra dễ chuẩn bị và mất ít thời gian hơn so với các loại câu trắc
nghiệm khách quan.
Tuy nhiên loại câu hỏi này cũng có nhiều hạn chế. Nội dung câu hỏi
đề cập đến không nhiều nên khó đánh giá được người học với toàn bộ
chương trình. Việc chấm bài tự luận thường khó khăn và tốn nhiều thời gian,
việc xác định các tiêu chí đánh giá cũng khó hơn trắc nghiệm khách quan,
trong quá trình chấm điểm có nhiều yếu tố làm thiên lệch điểm số.
Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu
trả lời ngắn để đo kỹ năng, kỹ xảo, năng lực các nhân hay một nhóm học
sinh. Bài kiểm tra, đánh giá được coi là khách quan vì hệ thống cho điểm là
khách quan không phụ thuộc vào người chấm.
Có rất nhiều hình thức đặt câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan:
- Câu hỏi, bài tập yêu cầu xác định đúng sai.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải lựa chọn câu trả lời đúng.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh phải biết xác lập mối quan hệ giữa
các yếu tố được nêu.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh điền vào chỗ trống.
- Câu hỏi bài tập phân loại.
- Câu hỏi bài tập đòi hỏi học sinh làm việc với đồ dùng trực quan.
Sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra, đánh giá


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

có những ưu điểm và hạn chế sau:
Kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong một
thời gian ngắn giáo viên có thể kiểm tra được nhiều nội dung kiến thức, kết
quả đánh giá khách quan, chính xác. Nó vừa tiết kiệm được thời gian cho
học sinh lại vừa tiết kiệm công sức chấm bài của giáo viên. Hơn nữa với trắc
nghiệm khách quan giáo viên có thể sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại
vào dạy học bằng cách chấm điểm bằng máy tính. Hình thức kiểm tra này
còn có tác dụng tích cực trong việc gây hứng thú học tập cho học sinh phát
huy tính tích cực của các em.
Tuy nhiên loại bài này chỉ đo được kết quả chứ không đo được quá
trình dẫn đến kết quả, cũng khó đánh giá được một cách chuẩn xác các biện
pháp cảm xúc, khả năng sáng tạo của học sinh. Bài kiểm tra không thể hiện
được bản sắc, khả năng riêng của học sinh trong việc nhận thức, trình bày,
diễn đạt và giải quyết vấn đề. Mặt khác cũng có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới
kết quả kiểm tra như may rủi, quay cóp.
Do mỗi loài câu hỏi tự luận hay trắc nghiệm khách quan có những ưu
điểm cần phát huy và nhược điểm cần khắc phục riêng nên trong quá trình kiểm
tra, đánh giá cần kết hợp cả hai phương pháp này để đạt hiệu quả cao nhất.
2.3.4.1. Đối với kiểm tra miệng.
Khi muốn kiểm tra việc chuẩn bị bài của học sinh ở nhà hoặc kiểm tra
hoạt động nhận thức của các em giáo viên có thể sử dụng kiểm tra miệng
bằng phương pháp kết hợp câu hỏi tự luận cho một học sinh và câu hỏi trắc
nghiệm cho học sinh toàn lớp.
Khi kiểm tra giáo viên cần thu hút sự chú ý của học sinh toàn lớp để
các em tích cực chủ động làm việc cho nên câu hỏi đặt ra khi kiểm tra miệng
phải chuẩn bị cẩn thận. Câu hỏi phải chính xác rõ ràng, nội dung câu hỏi
không chỉ giới hạn ở việc ghi nhớ mà phải buộc học sinh phải suy nghĩ,
phân tích, khái quát các sự kiện để rút ra kết luận.
Trong lúc kiểm tra miệng, tất cả học sinh phải chú ý, vì vậy cần yêu
cầu các em không được giở sách giáo khoa mà phải theo dõi để nhận xét, bổ


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

sung câu trả lời của bạn.
Ví dụ: Sau khi nghiên cứu xong bài 23 “Khôi phục và phát triển kinh
tế- xã hội ở miền Bắc. Giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973- 1975)” giáo
viên có thể kiểm tra miệng ở đầu giờ bằng cách
+ Gọi 1 học sinh lên bảng điền tiếp vào bảng sau những chiến thắng
tiêu biểu của cách mạng miền Nam trong cuộc kháng chiến chống Mỹ cứu
nước (1954- 1975)
Các giai đoạn Thắng lợi tiêu biểu ở miền Nam
1954- 1960
1961- 1965
1965- 1968
1968- 1973
1973- 1975


Các em khác trong lớp chú ý theo dõi và kẻ bảng vào trong vở.
+ Một học sinh khác lên bảng trả lời câu hỏi “Thông qua bảng trên
hãy chọn và phân tích ý nghĩa của một chiến thắng theo em là quan
trọng nhất?”
Khi học sinh trả lời giáo viên chú ý theo dõi và nhắc nhở các học sinh
khác nhắc bài bạn.
Cuối cùng khi học sinh trả lời và làm bài xong giáo viên gọi các học
sinh khác trong lớp nhận xét và bổ sung phần trả lời của 2 bạn sau đó giáo
viên đưa ra nhận xét và cho điểm từng phần trả lời.
Việc kiểm tra như trên một mặt giáo viên có thể kiểm tra học sinh
trong việc nắm những kiến thức cơ bản của lịch sử miền Nam từ năm 1954
đến năm 1975. Bằng cách lựa chọn những sự kiện cơ bản giáo viên có thể
nhận thấy khả năng nắm kiến thức của học sinh, đồng thời giáo viên cũng
rèn cho học sinh kỹ năng hoàn thành bảng niên biểu bởi những sự kiện được
chọn đưa vào trong bảng phải hết sức tiêu biểu, được trình bày ngắn gọn.
Bên cạnh đó, câu hỏi thứ hai yêu cầu học sinh phải suy nghĩ, tư duy để tìm


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

ra chiến thắng quan trọng nhất và phân tích được ý nghĩa của chiến thắng
đó. Qua câu trả lời giáo viên có thể biết được nhận thức của học sinh về các
chiến thắng của quân dân miền Nam từ năm 1954 đến năm 1975.
Như vậy, phương pháp kiểm tra trên giúp giáo viên trong thời gian ngắn
kiểm tra được nhiều học sinh, quản lý được lớp không còn tình trạng một học
sinh trả lời còn các học sinh khác ngồi chơi. Nội dung của câu hỏi kiểm tra vừa
giúp giáo viên đánh giá được khả năng nhận biết, hiểu kiến thức của học sinh,
vừa giúp giáo viên đo được kỹ năng thực hành và thái độ, tư tưởng của học
sinh. Nó đảm bảo sự toàn diện trong nội dung kiểm tra, đánh giá.
2.3.4.2. Đối với kiểm tra 15 phút.
Sau khi học xong một vài bài hoặc một chương giáo viên có thể tiến
hành kiểm tra 10- 15 phút. Ở đây giáo viên cần kết hợp câu hỏi trắc nghiệm
với câu hỏi tự luận, cần chú ý tới sự vừa sức của câu hỏi đối với học sinh và
thời gian làm bài.
Ví dụ: Sau khi học xong bài 21 “ Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền
Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954-
1965)” giáo viên có thể tiến hành 1 bài kiểm tra 15 phút với nội dung như sau:
Câu 1 (4 điểm)
Hãy phân loại các nội dung sao cho phù hợp với nhiệm vụ cách mạng
ở miền Bắc từ 1954- 1960:
Khôi phục Cải tạo quan
Nhiệm vụ
kinh tế hệ sản xuất
Khuyến khích nông dân hăng hái khẩn
hoang vùng ruộng đất bị bỏ hoang
Khôi phục và mở rộng hầu hết các cơ sở
công nghiệp quan trọng
Hợp tác hóa nông nghiệp, vận động những
người làm ăn cá thể vào làm ăn tập thể
Xóa bỏ chế độ người bóc lột người
Mở rộng hệ thống mậu dịch quốc doanh và
hợp tác xã mua bán.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Câu 2 (6 điểm)
Nêu những âm mưu, thủ đoạn mới của Mỹ trong việc thực hiện chiến
lược “chiến tranh đặc biệt” ở miền Nam Việt Nam (1961- 1965)? Theo em
thủ đoạn nào được Mỹ sử dụng thể hiện rõ nhất tính chất của chiến tranh
xâm lược thực dân kiểu mới? Vì sao?
Câu hỏi thứ nhất của bài kiểm tra sẽ giúp giáo viên đánh giá mức
độ nắm kiến thức của học sinh về công cuộc khôi phục kinh tế, cải tạo
quan hệ sản xuất ở miền Bắc từ năm 1954 đến năm 1960. Thông qua
việc cho học sinh bài trắc nghiệm phân loại giúp rèn luyện kỹ năng làm
bài tập thực hành của học sinh.
Với câu hỏi thứ hai, giáo viên trước hết thấy được việc nắm kiến
thức của học sinh về âm mưu, thủ đoạn của Mỹ trong việc thực hiện
“chiến tranh đặc biệt” ở miền Nam. Đồng thời để trả lời câu hỏi học sinh
không chỉ nắm kiến thức đó mà còn phải so sánh với âm mưu, thủ đoạn
của Mỹ ở giai đoạn trước (1954- 1960) để rút ra những điểm mới trong
giai đoạn 1961-1965. Đồng thời từ việc nắm được âm mưu thủ đoạn của
Mỹ trong “chiến tranh đặc biệt” và hiểu rõ bản chất của chiến tranh thực
dân kiểu mới, học sinh phải lựa chọn được thủ đoạn nào là tiêu biểu nhất
cho tính chất của chiến tranh thực dân kiểu mới mà Mỹ thực hiện ở miền
Nam Việt Nam và lý giải được vì sao lại lựa chọn thủ đoạn đó. Qua kết
quả bài kiểm tra thu được giáo viên sẽ đánh giá được mức độ hiểu bản
chất cuộc chiến tranh của Mỹ ở Việt Nam của học sinh. Câu hỏi này yêu
cầu học sinh phải tư duy trên cơ sở những kiến thức đã học, phân tích và
nhận thức đúng đắn.
Qua bài kiểm tra ngắn trên học sinh sẽ nhớ lại được sự kiện, hiện
tượng lịch sử đã học, so sánh, phân tích các kiến thức lịch sử đồng thời
rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh. Nội dung kiểm tra vừa sức sẽ
giúp giáo viên đo được chính xác kết quả học tập của học sinh ở tại thời
điểm nhất định này.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

2.3.4.3. Đối với kiểm tra 1 tiết.
Kiểm tra 1 tiết thường được tiến hành sau khi đã học xong 1 phần hay
một khóa trình, nhằm tìm hiểu và đánh giá kiến thức chung đã học, làm cơ
sở cho việc tiếp thu kiến thức phần sau. Đề kiểm tra đòi hỏi học sinh phải
nắm vững một cách hệ thống các kiến thức cơ bản đã học, biết suy nghĩ để
trình bày vấn đề đặt ra, kèm theo các kỹ năng thực hành cần thiết. Kiểm tra
1 tiết thường mang tính chất ôn tập, củng cố, bổ sung kiến thức. Do đó đòi
hỏi giáo viên khi ra đề kiểm tra nội dung vừa mang tính khái quát lại vừa đòi
hỏi tư duy của các em, các câu hỏi đặt ra phải phong phú, cẩn thận có chiều
sâu và phù hợp với năng lực của các em.
Đề kiểm tra 1 tiết bao gồm cả phần trắc nghiệm và tự luận nên cần có
thang điểm rõ ràng, chia từng ý nhỏ. Khi trả bài cho học sinh giáo viên cần
nhận xét những ưu, nhược điểm của các em. Tuyên dương, khen thưởng
nhũng em có thành tích tốt và cố gắng. Như vậy, giáo viên vừa đánh giá
được học sinh lại khuyến khích được tinh thần hăng say học tập của các em.
(Đề kiểm tra 1 tiết được cụ thể trong phần “Ra đề kiểm tra theo quy
trình đổi mới”)
2.3.5. Tiến hành ra đề kiểm tra, thi theo quy trình đổi mới.
Kiểm tra, đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu, một
biện pháp thiết thực để nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử. Kiểm tra bao
gồm nhiều công việc như xác định mục đích, lựa chọn nội dung, phương
pháp kiểm tra, xây dựng đề, đáp án, biểu điểm, đánh giá kết quả. Mỗi
công việc đều có vị trí vai trò riêng trong đó việc ra đề có vai trò ý nghĩa
hết sức quan trọng chi phối đến kết quả thực hiện quá trình kiểm tra. Hiệu
quả của việc kiểm tra, đánh giá phụ thuộc vào mục đích, nội dung của các
câu hỏi trong đề bài kiểm tra, thi. Đề phải đo được toàn diện kiến thức
của học sinh ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng. Đề quá dễ hoặc quá khó
thì giáo viên sẽ không nắm được sự phân hóa chính xác trong trình độ của
học sinh. Vì vậy, đề kiểm tra, thi phải đảm bảo tính hiệu quả, tính khoa
học và độ tin cậy cao.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Hiện nay trong kiểm tra, đánh giá phần lớn giáo viên mới chỉ chú ý
tới chức năng đánh giá của kiểm tra mà chưa chú ý tới chức năng phát hiện
và điều chỉnh lệch lạc. Đồng thời việc ra đề kiểm tra, thi ở trường phổ thông
còn nhiều bất cập, chưa được chú trọng đúng mức, chưa đảm bảo được các
yếu tố như độ tin cậy, tính giá trị…Do đó, để đảm bảo công việc ra đề tốt
cần thực hiện các yêu cầu sau:
- Xác định được mục tiêu cụ thể của môn học sau một khối lượng
kiến thức nhất định, tức là xác định được chuẩn kiến thức, kỹ năng, hướng
thái độ.
- Xác định được cấu trúc bài kiểm tra, thi cân đối cụ thể phù hợp với
thời gian quy định.
- Nội dung của đề kiểm tra, thi phải đảm bảo trong chương trình học,
tính cập nhập, độ dài phải được tuân thủ theo chuẩn, không đánh đố học sinh.
- Việc làm đề kiểm tra, thi phải độc lập, giáo viên trực tiếp tham gia
giảng dạy không nên ra đề thi.
- Các câu hỏi, đề kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với trình độ nhận
thức của học sinh từng khối lớp có tác dụng phát huy tính tích cực, giáo dục
tư tưởng đạo đức cho học sinh.
- Đề kiểm tra, thi phải chứa đựng nội dung rộng bao hàm cả kiến thức
giáo viên giảng trên lớp và kiến thức học sinh tự học ở nhà.
Để đổi mới khâu ra đề giáo viên cần thực hiện quy trình ra đề kiểm
tra, thi theo yêu cầu đổi mới bao gồm 6 bước như sau:
* Xác định mục đích kiểm tra, đánh giá.
Mục đích đánh giá không chỉ là lấy điểm số mà còn nhằm theo dõi
củng cố những tri thức đã tiếp thu của học sinh. Nếu làm tốt bước này sẽ
giúp ta xác định được nội dung, phương pháp kiểm tra, đánh giá đồng thời
giúp giáo viên tránh được sự tùy tiện, chủ quan, đảm bảo cho việc kiểm tra,
đánh giá được tốt hơn.
Ví dụ, sau khi học xong chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm
1975” lịch sử 12 giáo viên ra đề kiểm tra theo quy trình sau:


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Đây là bài kiểm tra được tiến hành sau khi học sinh học hết chương
IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975” SGK lịch sử 12 THPT. Tiến
hành bài kiểm tra này giáo viên ngoài việc lấy điểm số còn nhằm củng cố,
kiểm tra những kiến thức đã tiếp thu của học sinh. Bài kiểm tra đảm bảo sự
toàn diện trên cả ba mặt: kiến thức, kỹ năng và thái độ.
Về kiến thức.
Bài kiểm tra cần đánh giá, củng cố cho học sinh những kiến thức sau:
- Kiểm tra được học sinh biết các vấn đề lịch sử Việt Nam trong giai
đoạn 1954- 1975 gồm những nội dung chính là:
+ Tình hình nước ta sau Hiệp định Giơnevơ 1954. Nhiệm vụ của cách
mạng cả nước, cách mạng hai miền.
+ Yêu cầu cách mạng đối với nhân dân miền Bắc và những bước đi
ban đầu (1954- 1960): hoàn thành cải cách ruộng đất, khôi phục kinh tế, cải
tạo quan hệ sản xuất.
+ Phong trào đấu tranh của nhân dân miền Nam chống chế độ Mỹ-
Diệm nhằm gìn giữ và phát triển lực lượng cách mạng (1954- 1959), đấu
tranh đòi hòa bình của các tầng lớp nhân dân: phòng trào “Đồng Khởi”, sự
ra đời của Mặt trận Dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam.
+ Những thành tựu của miền Bắc trong bước đầu xây dựng cơ sở vật
chất kỹ thuật của chủ nghĩa xã hội (1961- 1965), nội dung của đại hội đại
biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng (9/1960).
+ Nhớ được các chiến lược chiến tranh của đế quốc Mỹ thực hiện ở
miền Nam từ năm 1961 đến năm 1973. Cuộc đấu tranh của nhân dân miền
Nam chống lại các chiến lược chiến tranh đó và các sự kiện chiến thắng tiêu
biểu như: chiến thắng Ấp bắc và chiến dịch tiến công địch ở miền Đông
Nam Bộ trong Đông Xuân 1964- 1965; Tổng tiến công và nổi dậy tết Mậu
Thân 1968; cuộc tiến công chiến lược xuân hè 1972.
+ Hành động của Mỹ trong việc mở rộng chiến tranh ra miền Bắc,
cuộc đấu tranh của nhân dân miền Bắc chống hai lần chiến tranh phá hoại
của đế quốc Mỹ năm 1965- 1968 và 1972, đồng thời miền bắc còn đạt nhiều


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

thành tựu trong sản xuất làm nghĩa vụ hậu phương với miền Nam.
+ Diễn biến, nội dung của Hiệp định Pari về chấm dứt chiến tranh ở
Việt Nam.
+ Những thành tựu của nhân dân miền Bắc trong khôi phục, phát triển
kinh tế, chi việc cho miền Nam từ 1973- 1975; tiến hành giải phóng hoàn toàn
miền Nam: bối cảnh, chủ trương kế hoạch, diễn biễn của các chiến dịch lớn.
- Trên cơ sở biết được những sự kiện cơ bản trên, đề kiểm tra phải
kiểm tra được mức độ hiểu của học sinh về:
+ Lý giải và phân tích được mối quan hệ giữa nhiệm vụ cách mạng
của hai miền sau Hiệp định Giơnevơ 1954.
+ Hiểu được ý nghĩa về những bước đi ban đầu của miền Bắc (1954-
1960) và phân tích được những hạn chế trong cải cách ruộng đất.
+ Ý nghĩa của phong trào “Đồng khởi”: đánh dấu bước phát triển của
cách mạng miền Nam chuyển từ thế giữ gìn lực lượng sang thế tiến công.
+ Phân tích được những thành tựu của miền Bắc từ 1961- 1965 đã có
tác dụng như thế nào đối với xã hội miền Bắc và cuộc đấu tranh chống Mỹ
và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam.
+ Phân tích âm mưu của Mỹ khi sử dụng các chiến lược chiến tranh ở
miền Nam; so sánh được các chiến lược chiến tranh về quy mô, cường độ,
thành phần tham chiến…; đánh giá được ý nghĩa của các chiến thắng của
nhân dân miền Nam chống lại các chiến lược chiến tranh của đế quốc Mỹ;
cũng phải thấy một số điểm hạn chế của ta trong một số chiến dịch đặc biệt
là cuộc tổng tiến công và nổi dậy tết Mậu Thân 1968.
+ Hiểu được âm mưu của Mỹ khi mở rộng chiến tranh ra miền Bắc,
tính chất của cuộc chiến tranh phá hoại đó, phân tích được ý nghĩa của quá
trình vừa chiến đấu chống chiến tranh phá hoại vừa sản xuất chi viện cho
miền Nam của nhân dân miền Bắc, ý nghĩa của các chiến thắng của nhân
dân miền Bắc.
+ Đánh giá được ý nghĩa của Hiệp định Pari 1973.
+ Chủ trương đúng đắn của ta giải phóng hoàn toàn miền Nam vào


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

năm 1975, ý nghĩa của những chiến dịch lớn, vai trò to lớn của miền Bắc
trong cuộc giải phóng miền Nam, ý nghĩa của sự kiện giải phóng miền Nam
thống nhất đất nước.
- Từ biết và hiểu các kiến thức cơ bản của phần lịch sử Việt Nam từ
1954 đến 1975 học sinh phải biết vận dụng những kiến thức đó để:
+ Đánh giá được vai trò của miền Bắc trong cuộc kháng chiến chống
Mỹ cứu nước từ năm 1954- 1975.
+ So sánh được các chiến lược chiến tranh mà Mỹ sử dụng ở miền
Nam Việt Nam.
+ Từ phân tích được sự thắng lợi từng bước của nhân dân miền Nam
trong cuộc đấu tranh chống lại âm mưu của đế quốc Mỹ từ 1954- 1975 học
sinh phait biết rút ra nguyên nhân thắng lợi, bài học kinh nghiệm trong cuộc
đấu tranh giành độc lập dân tộc.
Về kỹ năng.
Bài kiểm tra góp phần giúp học sinh hoàn thiện các năng lực nhận
thức như: tri giác, nhớ, tưởng tượng, tư duy nhanh.
Đồng thời cũng hình thành và phát triển các kỹ năng thực hành bộ môn
(lập bảng, sử dụng đồ dùng trực quan…) và trình bày một vấn đề lịch sử.
Về thái độ.
Thông qua việc kiểm tra kiến thức, giáo viên cũng đánh giá, củng cố
và hướng thái độ cho học sinh về các vấn đề như:
- Lòng yêu nước, tinh thần tự hào dân tộc.
- Thái độ tin tưởng vào chủ nghĩa xã hội và quá trình xây dựng chủ
nghĩ xã hội.
- Cảm phục, noi gương những người anh hùng đã chiến đấu vì độc lập
tự do, thống nhất của đất nước.
- Có cái nhìn đúng về chiến tranh và có thái độ căm ghét chiến tranh,
yêu chuộng hòa bình.
- Đồng thời bài kiểm tra, giúp hình thành ở học sinh lòng tin, ý chí
quyết tâm đạt điểm cao, tinh thần tập thể, ý thức giúp đỡ lẫn nhau trong


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

học tập.
* Xác định trọng tâm kiến thức.
Bài kiểm tra thực hiện sau khi đã học xong một chương hay một khóa
trình lịch sử nên nội dung kiến thức cần kiểm tra là rất lớn. Tuy nhiên trong
bài kiểm tra giáo viên không thể kiểm tra hết những nội dung kiến thức đó
vì vậy giáo viên khi ra đề cần tiến hành xác định trọng tâm kiến thức cần
kiểm tra học sinh.
Cũng ví dụ trên: Giáo viên nhận thấy giai đoạn lịch sử Việt Nam từ
năm 1954 đến năm 1975 bao gồm những nội dung chính sau:
- Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc
Mỹ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954- 1965).
- Nhân dân hai miền trực tiếp chiến đấu chống đế quốc Mỹ xâm lược.
Nhâm dân miền Bắc vừa chiến đấu vừa sản xuất (1965- 1973).
- Khôi phục và phát triển kinh tế- xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn
toàn miền Nam (1973- 1975).
Trong ba nội dung nêu trên thì nội dung lịch sử thứ hai là trọng tâm,
hai nội dung còn lại tương đương nhau. Do đó mức độ câu hỏi của ba nội
dung trong bài kiểm tra là khác nhau, dự kiến tỷ lệ là 30%- 40%-30%.
* Xây dựng ma trận hai chiều.
Để đảm bảo tính toàn diện trong nội dung và phương pháp đánh giá
của đề kiểm tra, khi ra đề giáo viên cần xây dựng bảng ma trận hai chiều.
Thực chất của Ma trận hai chiều là bảng kế hoạch phân bố nội dung kiểm
tra, đánh giá được thiết lập theo mục đích giảng dạy hoặc theo mức độ nhận
thức dưới dạng hai chiều.
Thiết lập bảng ma trận hai chiều giúp cho giáo viên biết được số
lượng câu hỏi, những mục tiêu dạy học cần đạt.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Ví dụ: cũng với ví dụ trên giáo viên có thể lập bảng ma trận hai chiều
như sau:
Mức độ
Biết Hiểu Vận dụng Tổng
nhận thức
số
Nội dung TN TL TN TL TN TL
Xây dựng chủ nghĩa xã Câu Câu 1 Câu 3
hội ở miền Bắc, đấu tranh 1- y2 (2 2- y 1 điểm
chống đế quốc Mỹ và (0,5 điểm) (0,5
chính quyền Sài Gòn ở điểm) điểm)
miền Nam (1954- 1965)
Nhân dân hai miền trực Câu 2- Câu 4
tiếp chiến đấu chống đế y2,3 2- y điểm
quốc Mỹ xâm lược. (0,5 2,3,4
Nhân dân miền Bắc vừa điểm) (2,5
chiến đấu vừa sản xuất Câu 1- điểm)
(1965- 1973) Y3,4 (1
điểm)
Khôi phục và phát triển Câu 2- Câu Câu Câu 3
kinh tế toàn miền Bắc, y1,4 3- 1- y1 3- y3 điểm
giải phóng hoàn toàn (0,5 đ) y1,2 (0,5 (0,5
miền Nam (1973-1975). (1,5 điểm) điểm)
điểm)
Tổng số 2 điểm = 20% 4 điểm = 40% 4 điểm = 40% 10
điểm=
100%


TN: 30%
TL: 70%
* Lựa chọn thiết kế các câu hỏi kiểm tra.
Đây được coi là công việc quyết định quy trình xây dựng đề kiểm tra,
đánh giá. Câu hỏi được lựa chọn sẽ thể hiện mục đích, nội dung và phương
pháp kiểm tra, đánh giá. Do đó khi thiết kế câu hỏi cần chú ý các điểm sau:
- Câu hỏi phải trau truốt, diễn đạt dễ hiểu, ngôn ngữ trong sáng.
- Giáo viên phải chú ý tới tỷ lệ các câu hỏi giữa ba mức độ biết- hiểu-


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

vận dung, giữa câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan, mục đích đánh
giá về kiến thức, kỹ năng, thái độ được đan xen vào nhau.
- Mức độ khó, dễ của câu hỏi tùy thuộc vào trình độ của học sinh.
- Câu hỏi đưa ra phải bảo đảm độ tin cậy và tính giá trị.
Ví dụ: dựa vào ma trận hai chiều trên giáo viên có thể thiết kế câu hỏi
như sau:
I. Phần trắc nghiệm.
Câu 1: Hãy khoanh tròn chữ in hoa trước ý trả lời đúng? (2 điểm).
1. Quan sát bản đồ dưới đây và cho biết các chiến thắng Phan Rang, Xuân
Lộc, Phnôm Pênh có ý nghĩa như thế nào đối với chiến dịch Hồ Chí Minh?
Hướng tiến công của ta
Tuyến phòng thủ của địch
Địch rút chạy theo
đường biển



Phan Rang
17/4 16/4
Tây Ninh
Phnôm pênh Phan Thiết

Xuân Lộc
Châu Đốc 21/4
Hà Tiên Sài Gòn 26/4

Rạch giá

Sóc trăng
Bạc Liêu
Cà Mau




A. Phá tan các tuyến phòng thủ trọng yếu của địch bảo vệ Sài Gòn,
mở đường cho chiến dịch Hồ Chí Minh.
B. Là hiệu lệnh tiến công cho nhân dân Sài Gòn nổi dậy giành chính
quyền.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

C. Là chiến thắng quyết định của chiến dịch Hồ Chí Minh giải phóng
hoàn toàn miền Nam.
D. Chiến thắng là cơ sở giúp Đảng ta đưa ra quyết định giải phóng
miền Nam trong năm 1975.
2. Nội dung nào không phải là sai lầm của cuộc cải cách ruộng đất
1954- 1956 ở miền Bắc?
A. Đấu tố lan tràn, thô bạo.
B. Đấu tố cả những địa chủ kháng chiến.
C. Quy nhầm một số nông dân, cán bộ, đảng viên thành địa chủ.
D. Quy nhầm cả tư sản mại bản thành địa chủ.
3. Nội dung nào không phải là âm mưu của Mỹ khi tiến hành cuộc
chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất?
A. Phá tiềm lực kinh tế, quốc phòng và công cuộc xây dựng chủ nghĩa
xã hội ở miền Bắc.
B. Ngăn chặn sự chi viện từ bên ngoài vào miền Bắc và từ miền bắc
vào miền Nam.
C. Làm lung lay ý chí chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta.
D. Xâm lược và đặt ách thống trị miền Bắc.
4. Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” của đế quốc Mỹ ở miền Nam Việt
Nam ra đời trong hoàn cảnh:
A. sau thất bại của chiến lược “Chiến tranh đơn phương”
B. sau phong trào “Đồng Khởi”
C. sau thất bại của chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”.
D. sau cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Tết Mậu Thân 1968.
Câu 2: Hãy điền chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào ô □ trước các câu
sau: (1 điểm)
Chiến dịch Tây Nguyên thắng lợi đã chuyển cuộc kháng chiến
chống Mỹ cứu nước từ tiến công chiến lược phát triển thành tổng tiến công
chiến lược.
Chiến thắng Vạn Tường đã thể hiện khả năng đánh thắng đế quốc

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Mỹ về quân sự trong “ Chiến tranh đặc biệt”.
Mỹ đã dựng lên sự kiện “Vịnh Bắc Bộ” để lấy cớ đánh phá miền
Bắc bằng không quân và hải quân năm 1965- 1968.
Sau chiến thắng Phước Long của ta Mỹ đã có thái độ quyết liệt
bằng ngoại giao.
II. Phần tự luận.
Câu 1. (2 điểm)
Bằng những sự kiện lịch sử có chọn lọc hãy chứng minh phong trào
“Đồng Khởi” (1959- 1960) đã chuyển cách mạng miền Nam từ thế giữ gìn
lực lượng sang thế tiến công?
Câu 2. (3 điểm)
Lập bảng so sánh 3 chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, “chiến tranh
cục bộ”, “Việt nam hóa chiến tranh” trên các tiêu chí sau: thời gian, đời tổng
thống, quy mô, lực lượng tham gia, kết quả. Từ bảng so sánh đó em hãy rút
ra nhận xét.
Câu 3. (2 điểm)
Trình bày khái quát những thành tựu cơ bản của miền Bắc từ 1965
đến 1975. Qua đó em hãy phân tích mối quan hệ giữa hai nhiệm vụ: xây
dựng và bảo vệ ở miền Bắc. Em có suy nghĩ gì về mối quan hệ đó trong thời
đại ngày nay?
* Xây dựng đáp án, thang điểm.
Việc xây dựng đáp án, thang điểm rõ ràng có một vai trò hết sức quan
trọng trong kiểm tra, đánh giá. Nó đảm bảo cho việc nhiều giáo viên chấm
hay một giáo viên chấm nhiều lần cho cùng một kết quả hay kết quả tương
đương nhau.
Đáp án được đưa ra phải hướng dẫn cách cho điểm của từng câu trong
thang điểm và toàn bộ đề kiểm tra, đánh giá. Riêng đối với câu hỏi tự luận
đáp án phải chỉ ra được các ý đúng trong câu trả lời.
(Đáp án xem phụ lục 2B)
* Duyệt lại đề.

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Đây là công việc cuối cùng trong khâu ra đề kiểm tra nhằm tránh
những sai sót, những sơ xuất khi đưa đề kiểm tra, đánh giá cho học sinh.
Có thể thấy, việc đổi mới khâu ra đề có tầm quan trọng đặc biệt trong
đổi mới kiểm tra, đánh giá. Thực hiện đúng quy trình ra đề đảm bảo cho
việc đánh giá đáp ứng đúng các yêu cầu đặt ra, không chỉ đánh giá đúng
trình độ học tập của học sinh mà còn có tác dụng động viên khuyến khích
hoạt động học tập của các em.
2.3.6. Cải tiến khâu coi, chấm kiểm tra, thi.
2.3.6.1.Khâu coi kiểm tra, thi.
Để việc đánh giá đạt kết quả chính xác, khoa học, cùng với việc ra đề
kiểm tra thì coi kiểm tra cũng có một vai trò quan trọng. Nếu việc ra đề đáp
ứng đủ các yêu cầu nhưng quá trình coi thi lại lỏng lẻo, dễ dàng thì sẽ ảnh
hưởng rất nhiều tới việc đánh giá học sinh. Đồng thời, quá trình coi thi
không nghiêm túc sẽ có tác động xấu tới việc giáo dục tư tưởng đạo đức của
học sinh, dẫn tới các em thiếu tinh thần học tập, lao động nghiêm túc. Vì
những lý do đó mà công tác coi thi cần đảm bảo sự nghiêm túc tuyệt đối,
chúng tôi xin đưa ra một só giải pháp sau:
Việc tổ chức kiểm tra, thi phải được thực hiện đúng quy chế.
Đối với kiểm tra 1 tiết: giáo viên trực tiếp giảng dạy không nên coi
kiểm tra, tuân thủ nguyên tắc khi coi kiểm tra.
Đối với thi cuối kỳ cần xếp số phòng thi theo thứ tự A, B, C; không
xếp quá nhiều số báo danh trong một phòng thi, mỗi bàn chỉ nên có từ 1 đến
2 học sinh.
Trong thời gian thí sinh làm bài cần thực hiện nghiêm túc các quy
định như không cho học sinh mang tài liệu vào phòng thi, coi thi nghiêm
túc...Nếu có những trường hợp vi phậm cần xử lý nghiêm khắc, đúng quy
chế, việc xử lý cần nhanh gọn để tránh ảnh hưởng tới những thí sinh khác.
Đồng thời trong công tác lựa chọn cán bộ coi thi cũng nên chú ý, cần
lựa chọn những cán bộ có ý thức trách nhiệm cao, nếu cán bộ coi thi vi
phạm quy chế thì đều bị xử lý nghiêm khắc.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

2.3.6.2.Khâu chấm bài.
Chấm bài thi là khâu quan trọng quyết định đến kết quả kiểm tra,
đánh giá học sinh. Vì vậy chấm bài cần có sự công bằng, chính xác, khách
quan và ý thức trách nhiệm cao.
Hiện nay việc chấm bài kiểm tra chưa đáp ứng đầy đủ các yêu cầu của
công tác này. Nhiều giáo viên còn chấm bài một cách cẩu thả, không có
thang điểm, đáp án rõ ràng, giáo viên chỉ đánh giá kiến thức của học sinh mà
không chú ý tới cách diễn đạt, lỗi chính tả của các em. Có những trường hợp
giáo viên còn chấm bài dựa vào cảm tính. Điều này ảnh hưởng rất lớn tới
việc đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh. Đồng thời cũng có tác
hại tới hứng thú học tập, ý thức vươn lên đạt điểm cao của học sinh và mối
quan hệ thầy, trò trong nhà trường.
Để việc chấm bài đạt kết quả tốt chúng ta cần thực hiện đầy đủ các
yêu cầu sau:
- Trước hết, để chuẩn bị cho chấm bài giáo viên cần có đáp án, thang
điểm rõ ràng. Với một bài thi học kỳ, thi cuối năm nếu chấm hội đồng cần phải
thực hiện chấm mẫu để thống nhất cách cho điểm và quan điểm. Điều này sẽ
giảm tới mức tối thiểu các yếu tố chủ quan ảnh hưởng tới việc chấm bài.
- Nên chấm hai vòng độc lập và do nhiều giáo viên chấm sau đó lấy
điểm trung bình.
- Chấm bài cần chú ý cả kỹ năng trình bày, kỹ năng viết bài của học
sinh.
Tóm lại, có thể thấy việc tổ chức tốt các khâu coi kiểm tra, thi và
chấm bài sẽ góp phần đắc lực vào đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá từ đó
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
Trên đây là một số biện pháp đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh. Các biện pháp trên cần được tiến hành một cách linh
hoạt, sáng tạo, chủ động tùy vào tình hình thực tế ở trường phổ thông. Nếu
áp dụng tốt các biện pháp đổi mới kiểm tra đánh giá trên sẽ góp phần tích
cực trong việc đổi mới kiểm tra, đánh giá nói riêng và đổi mới phương pháp


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

dạy học nói chung.
2.4. Thực nghiệm sư phạm.
2.4.1. Khái quát quá trình thực nghiệm.
2.4.1.1. Mục đích thực nghiệm.
Để thực nghiệm trong thực tế tính khả thi của một số biện pháp tiến
hành kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử theo yêu cầu đổi mới, chúng
tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT. Thông qua thực tiễn
việc thực nghiệm sư phạm sẽ khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc sử dụng
các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong
học tập lịch sử ở trường THPT. Kết quả thực nghiệm sẽ chứng tỏ sự đúng
đắn của lý luận về kiểm tra, đánh giá làm cơ sở thực tiễn góp phần thực hiện
đổi mới kiểm tra, đánh giá, nhằm nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở
trường phổ thông.
2.4.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.
Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 12 trường THPT Ngô Sĩ Liên.
Trong đó lớp 12A1 là lớp thực nghiệm và lớp 12A6 là lớp đối chứng. Cả hai
lớp trên có số lượng tương đương nhau.
Ở lớp thực nghiệm 12A1 được áp dụng những biện pháp đổi mới
kiểm tra, đánh giá trong đó có việc thực hiện ra đề kiểm tra theo quy trình
đổi mới kết hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận, nội dung đề thi
thể hiện tính toàn diện. Lớp 12A6 thực hiện theo lối kiểm tra truyền thống
dùng câu hỏi tự luận và ra đề không tuân thủ quy trình đổi mới, nội dung đề
chủ yếu kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ của học sinh.
2.4.1.3. Nội dung thực nghiệm và phương pháp tiến hành thực nghiêm.
Tại trường tiến hành thực nghiệm, cả hai lớp được chọn đều do cùng
một giáo viên giảng dạy, học sinh cùng học một chương trình, cùng một
khối lượng kiến thức. Trong quá trình kiểm tra lớp 12A1 được thông báo là
thực nghiệm các em sẽ làm bài kiểm tra kết hợp câu hỏi trắc nghiệm khách
quan và câu hỏi tự luận. Lớp 12A6 làm lớp đối chứng, các em sẽ làm bài
kiểm tra với câu hỏi tự luận, nội dung đề chủ yếu kiểm tra, đánh giá kiến


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

thức ở mức độ nhớ và hiểu. Hai bài kiểm tra của hai lớp được xây dựng
tương đương nhau về nội dung kiến thức. Hai lớp thực nghiệm và đối chứng
cùng làm bài trong thời gian, quy trình và địa điểm như nhau.
* Tiến trình thực nghiệm.
- Chúng tôi tiến hành thực nghiệm bài kiểm tra 1 tiết môn lịch sử sau
khi học sinh học xong chương IV “Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975”
- Trước khi tiến hành thực nghiệm đề kiểm tra được trao đổi, thảo
luận với giáo viên trực tiếp giảng dạy.
- Nội dung và phương pháp tiến hành cụ thể của kiểm tra (xem phần
phụ lục 2A)
* Các tiêu chuẩn trong đánh giá kết quả thực nghiệm.
- Về mặt định lượng:
Chúng tôi sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập đã xây dựng để tiến hành
kiểm tra 1 tiết đối với học sinh lớp 12 trường THPT. Nội dung những câu
hỏi nhằm đánh giá kết quả học tập của học sinh theo các mức độ:
+ Nhận biết và xác định đúng những kiến thức cơ bản của môn học.
+ Rèn luyện những kỹ năng thực hành cho học sinh.
- Về mặt định tính;
Chúng tôi quan sát, nhận xét trên các mặt sau:
+ Không khí lớp học.
+ Thái độ hứng thú học tập của học sinh.
+ Tổng hợp ý kiến của các giáo viên tham gia thực nghiệm.
2.4.2. Kết quả thực nghiệm.
2.4.2.1. Bài kiểm tra của lớp thực nghiệm
Bài kiểm tra của lớp thực nghiêm bao gồm các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan và câu hỏi tự luận. Các câu hỏi đưa ra đều đảm bảo được độ
khó. Số lượng câu hỏi được phân bổ một cách hợp lý theo bảng ma trận đã
lập bao gồm 2 câu hỏi trắc nghiệm khách quan và 3 câu hỏi tự luận.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

2.4.2.2. Bài kiểm tra của lớp đối chứng
Do đặc điểm của bài tự luận truyền thống nên mỗi bài kiểm tra thông
thường được xây dựng 3 câu hỏi. Trong bài kiểm tra 1 tiết câu hỏi của lớp
đối chứng như sau:
Câu 1: Nêu những thành tựu xây dựng bước đầu cơ sở vật chất kỹ
thuật của chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc từ năm 1961 đến 1965?
Câu 2: Tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân 1968: hoàn cảnh,
diễn biến, kết quả, ý nghĩa.
Câu 3: Đảng ta đã căn cứ vào điều kiện lịch sử nào để đề ra kế hoạch
giải phóng miền Nam? Nội dung kế hoạch đó là gì?
Qua nội dung của hai bài kiểm tra ở hai lớp thực nghiệm và đối chứng
có thể thấy bài kiểm tra của lớp thực nghiệm bao quát, đề cập tới nhiều vấn
đề lịch sử hơn, yêu cầu đánh giá các mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức
của học sinh và do đó giá trị nội dung cũng cao hơn, các mục tiêu đánh giá
về kỹ năng và thái độ đan xem trong các câu hỏi biết, hiểu, vận dụng.
2.4.2.3. Kết quả kiểm tra.
Bảng 1
Số học Loại giỏi Loại khá Loại TB Loại yếu
Lớp
sinh (9 -10) (7 - 8) (5 - 6) (< 5)
Thực nghiệm
50 (100%) 2 (4%) 31 (62%) 17 (34%) 0 (0%)
12A1
Đối chứng 12A6 50 (100%) 20 (40%) 27 (54%) 3 (6%)
* Nhận xét
Thông qua bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm đối với lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng chúng ta thấy: số học sinh đạt loại giỏi, khá của
lớp thực nghiệm cao hơn hắn lớp đối chứng. Điều đó phần nào cho thấy việc
áp dụng các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá bước đầu có tác dụng.
Đồng thời, trong quá trình đánh giá kết quả thực nghiệm chúng tôi đã
tiến hành so sánh với kết quả của bài kiểm tra 1 tiết lịch sử lớp 12 học kỳ I
của hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Kết quả của bài kiểm tra đó được cụ


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

thể như sau:
Bảng 2
Số học Loại giỏi Loại khá Loại TB Loại yếu
Lớp
sinh (9 -10) (7 - 8) (5 - 6) (< 5)
Thực nghiệm
50 (100%) 28 (56%) 21 (42%) 1 (2%)
12A1
Đối chứng 12A6 50 (100%) 25 (50%) 23 (46%) 2 (4%)


Trong bảng 2 này ta cũng nhận thấy kết quả học tập của học sinh lớp
12A1 có phần tốt hơn kết quả học tập của học sinh lớp 12A6 tuy nhiên cũng
không có học sinh nào đạt loại giỏi và vẫn có 1 học sinh thuộc loại yếu.
Qua bảng kết quả 1 và 2 chúng ta nhận thấy như sau:
Trước hết ở lớp thực nghiệm 12A1 trong bài kiểm tra học kỳ I với nội
dung và phương pháp kiểm tra theo lối truyền thống tức là chỉ sử dụng câu hỏi
tự luận và nội dung kiểm tra kiến thức ở mức độ nhớ và hiểu thì kết quả có
được không cao bằng lần kiểm tra thực nghiệm ở học kỳ II. Tuy nhiên khi so
sánh trong mức độ tương quan với kết quả của lớp 12A6 thì lớp 12A1 ở cả học
kỳ I và học kỳ II vẫn cao hơn. Điều này chứng tỏ rằng bài kiểm tra 1 tiết học
kỳ II ở lớp thực nghiệm 12A1 đã đánh giá đúng năng lực của học sinh. Hơn
nữa bài kiểm tra thực nghiệm vì đề ra có nội dung phát huy tính tích cực và trí
thông minh của học sinh nên đã phân loại được học sinh một cách rõ ràng và
cụ thể hơn, đã có số lượng học sinh giỏi và không còn học sinh yếu.
Còn với lớp 12A6, cả hai bài kiểm tra học kỳ I và học kỳ II đều cho
kết quả gần tương đương nhau. Với kết quả này giáo viên không đánh giá
được quá trình tiến bộ trong học tập của học sinh. Hơn nữa đề kiểm tra
không đòi hỏi học sinh thông minh khi làm bài mà chỉ ở mức độ nhớ và hiểu
kiến thức đã khiến cho kết quả bài kiểm tra không phân loại được học sinh
khá- giỏi một cách cụ thể.
Như vậy qua kết quả thực nghiệm có thể nhận thấy, bài kiểm tra thực
nghiệm đã đánh giá đúng khả năng của học sinh. Do đó nó mang tính giá trị

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

và đảm bảo độ tin cậy cao.
2.4.3. Ý kiến của giáo viên và học sinh về việc sử dụng các biện
pháp đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh.
* Ý kiến của giáo viên.
Qua công tác thực nghiệm, chúng tôi tham khảo ý kiến của một số
giáo viên và thấy rằng phần lớn các giáo viên đều cho rằng việc đổi mới
kiểm tra, đánh giá như vậy là có hiệu quả. Ưu điểm lớn là học sinh có thái
độ hứng thú học tập, trong giờ kiểm tra ít có hiện tượng căng thẳng và hầu
như không có tình trạng gian lận. Việc sử dụng phương pháp này cũng giúp
giáo viên đánh giá được học sinh một cách khách quan, công bằng. Song
vận dụng các biện pháp đổi mới giáo viên phải là những người có tâm huyết
với nghề và có lòng yêu học sinh. Xuất phát từ hai cơ sở đó mà giáo viên bỏ
thời gian và công sức không chỉ cho việc dạy học kiến thức mới mà còn cho
cả công tác kiểm tra, đánh giá. Việc sử dụng quy trình ra đề theo hướng đổi
mới với bảng ma trận hai chiều đã giúp ích rất nhiều cho giáo viên trong
công tác kiểm tra kết quả học tập của học sinh.
* Ý kiến của học sinh.
Trong quá tình thực nghiệm, chúng tôi cũng thu thập ý kiến của các
em học sinh. Phần lớn các em đều hứng thú với phương pháp kiểm tra này.
Em Đồng Thị Mỹ Duyên lớp 12A1 viết “ Em thấy cách kiểm tra kết
hợp cả câu tự luận và trắc nghiệm khách quan này rất hay. Đề cũng có một
số ý hỏi khó hơn nên có bạn nào muốn chép sách cũng không chép được”
Em Ngô Thị Hà lớp 12A1 nói: “Trong giờ kiểm tra em thấy không
khí rất thoải mái, tâm lý của em cũng không bị áp lực nhiều như khi làm bài
kiểm tra mà hoàn toàn là câu hỏi tự luận”.
Em Nguyễn Văn Cường lớp 12A6 nói “Kiểm tra, đánh giá bằng câu
hỏi tự luận với nội dung như vậy chỉ bắt học thuộc lòng sách giáo khoa, em
thích đề kiểm tra có sử dụng cả câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận, nội
dung câu hỏi cũng phải yêu cầu học sinh thông minh khi làm bài”.
Tóm lại, đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

phổ thông là một yêu cầu hết sức cần thiết và phải được thực hiện một cách
toàn diện. Những biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá được đưa ra đã bước
đầu được đưa vào thực nghiệm ở một số trường phổ thông và cũng cho
những kết quả khả quan. Đặc biệt việc ra đề kiểm tra theo quy trình đổi mới
vừa đảm bảo kiểm tra được mức độ nhận thức của học sinh bao gồm biết,
hiểu, vận dụng vừa đảm bảo tính vừa sức lại giúp giáo viên đánh giá đúng
trình độ học sinh. Nếu thực hiện tốt các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh
giá nêu trên sẽ góp phần thiết thực trong việc nâng cao chất lượng dạy học
lịch sử ở trường phổ thông.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

KẾT LUẬN
Việc kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh trong dạy học lịch sử là một
công việc hết sức cần thiết và quan trọng trong nhà trường phổ thông. Nó
chẳng những giúp cho giáo viên nắm bắt được tình hình học tập của học sinh
mà còn giúp cho giáo viên thấy được những thiếu sót trong phương pháp dạy
học của mình để từ đó có những điều chỉnh cho phù hợp với tiến trình dạy
học. Trên cơ sở những kết quả kiểm tra giáo viên có thể đánh giá được trình
độ của học sinh, khả năng nhận thức của các em, bên cạnh đó còn có thể đánh
giá thái độ học tập và ý thức vươn lên trong học tập của học sinh.
Kiểm tra, đánh giá được coi là một biện pháp quan trọng để nâng cao
chất lượng dạy học bộ môn. Nó không chỉ là công việc của giáo viên mà còn
là công việc của cả học sinh. Giáo viên kiểm tra, đánh giá tri thức của học
sinh còn học sinh tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của mình và kiểm
tra, đánh giá lẫn nhau. Tuy nhiên có thể nhận thấy trên thực tế việc kiểm tra,
đánh giá chưa được quan tâm đúng mức và thực hiện tốt. Vì vậy, việc đổi
mới kiểm tra, đánh giá cần được đặt ra và tiến hành một cách nghiêm túc,
toàn diện trên tất cả các mặt.
Xuất phát từ quan niệm đúng về kiểm tra, đánh giá khi tiến hành cần
phải đảm bảo việc ra đề thể hiện tính toàn diện về nội dung trên cơ sở chuẩn
kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đó là việc thực hiện kiểm tra, đánh giá cả về
kiến thức, kỹ năng và kết quả giáo dục. Trong kiểm tra, đánh giá cần kết hợp
các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá một cách linh hoạt, nhuần
nhuyễn sáng tạo đặc biệt là việc thực hiện quy trình ra đề theo hướng đổi
mới. Đổi mới khâu ra đề là điều kiện đảm bảo cho quá trình kiểm tra, đánh
giá một cách chính xác và khách quan nhất.
Để việc đổi mới kiểm tra, đánh giá được thực hiện có hiệu quả cần có
sự giúp đỡ, hỗ trợ của cấp lãnh đạo, các ban ngành giáo dục, nhà trường và
giáo viên cần phải nắm vững lý luận về kiểm tra, đánh giá để hạn chế đến
mức tối đa những thiếu sót trong công tác kiểm tra, đánh giá hiện nay.

Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay cần được thực hiện một cách
đồng bộ và toàn diện, như vậy mới có thể nâng cao chất lượng và hiệu quả
dạy học bộ môn. Các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá phải được thực
hiện từ quan niệm đến nội dung, hình thức, phương pháp, tổ chức. Các biện
pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá cần phải phù hợp với tình hình thực tiễn của
trường phổ thông. Giáo viên cần lựa chọn các hình thức, phương pháp kiểm
tra, đánh giá phù hợp và thí điểm dần dần các hình thức đó đặc biệt là trong
việc ra đề, coi và chấm thi. Bên cạnh đó cũng cần áp dụng các phương tiện
kỹ thuật hiện đại vào khâu chấm bài để đảm bảo tính khách quan.
Trước yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học, đòi hỏi giáo viên
lịch sử phải nắm vững nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh
giá nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Để có được điều
đó trước hết người giáo viên phải nắm vững lý luận về kiểm tra, đánh giá
nói riêng và lý luận về dạy học nói chung.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

TÀI LIỆU THAO KHẢO
1. Nguyễn Thị Quỳnh Anh, 2004, Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học
phổ thông (qua ví dụ chương II “Khái quát tiến trình lịch sử Việt
Nam từ giữa thế kỷ XIX đến hết chiến tranh thế giới lần thứ nhất” ở
lớp 11 trung học phổ thông), Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm, Hà
Nội.
2. Vũ Ngọc Anh- Nguyễn Anh Dũng, 2008, Kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập lịch sử 12, Nxb Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 11/2006,
Kỷ yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học và
phương pháp đánh giá đối với giáo dục phổ thong, cao đẳng và đại
học sư phạm”, Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Bích, 2007, Đổi mới quy trình xây dựng đề kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập môn lịch sử của học sinh trung học cơ sở,
Tạp chí Giáo dục số 154 (kỳ 2- 1/2007).
5. Nguyễn Thị Bích, 2008, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở, Tạp
chí Giáo dục số 195 (kỳ 1- 8/2008).
6. Nguyễn Thị Bích, 2009, Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở, Luận
án Tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.
7. Nguyễn Thanh Bình, 2008, Giáo dục Việt Nam trong thời kỳ đổi
mới, Nxb Đại học sư phạm.
8. Nguyễn Thị Côi, 1999, Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập trong DHLS ở trường phổ thông (Tài liệu Hội nghị đổi mới
phương pháp giảng dạy và học tập môn lịch sử ở THPT và THCS),
Hà Nội tập II.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

9. Nguyễn Thị Côi, 2007, Hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ
thông, thực trạng và giải pháp, Tạp chí nghiên cứu lịch sử, số
7/2007.
10.Nguyễn Thị Côi, 2008, Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu
quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, (in lần hai), Nxb Đại học sư
phạm.
11.Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Hữu Chí, 1999, Bài học lịch sử và việc
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường trung học phổ
thông, Nxb Giáo dục.
12. Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Thị Bích, 2008, Kết hợp trắc nghiệm với
tự luận- biện pháp cần thiết trong đổi mới phương pháp kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo
dục số 191, kỳ 1 - tháng 6/2008.
13. Nguyễn Thị Côi- Nguyễn Thị Thế Bình (đồng chủ biên)- Đoàn Văn
Hưng- Phạm Thị Tuyết, 2008, Hướng dẫn trả lời câu hỏi và bài tập
lịch sử 12 tập II Lịch sử Việt nam từ năm 1919- 2000 (chương trình
chuẩn và nâng cao), Nxb Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
14. Nguyễn Thị Côi (cb), Trịnh Đình Tùng- Trần Viết Thụ- Nguyễn
Mạnh Hưởng- Đoàn Văn Hưng- Nguyễn Thị Thế Bình, 2009, Rèn
luyện kỹ năng nghiệp vụ sư phạm môn lịch sử, Nxb Đại học Sư
phạm.
15. N.G. ĐAIRI, 1973, Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào? (Đặng
Bích Hà- Nguyễn Cao Lũy dịch), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
16. Đảng Cộng Sản Việt Nam, 2006, Văn kiện Đại hội đại biểu toàn
quốc lần thứ X, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
17. Đảng Cộng Sản Việt Nam, 2007, Văn kiện Đảng toàn tập, tập 52
(1992- 6/1993), Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

18.Đảng Cộng Sản Việt Nam, 2007, Văn kiện Hội nghị lần thứ II
BCHTW khóa VIII (02- NQ/HNTW, 24/12/1996), Nxb Chính trị
quốc gia, Hà Nội.
19. Phạm Văn Đồng, 1994, Phương pháp dạy học phát huy tính tích
cực- một phương pháp vô cùng quý báu, Tạp chí Nghiên cứu giáo
dục số 12- 1994.
20.Hà Thị Đức, 2006, Giáo trình giáo dục học đại cương (sách dùng
cho hệ đào tạo từ xa), Nxb Giáo dục.
21. Nguyễn Phụng Hoàng- Võ Ngọc Lan, 1997, Phương pháp trắc
nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, Nxb Giáo
dục.
22. Trần Bá Hoành, 1997, Đánh giá trong giáo dục, Nxb Giáo Dục.
23. Trần Bá Hoành, 2007, Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình
và sách giáo khoa (tái bản lần thứ nhất), Nxb Đại học sư phạm.
24. Trần Bá Hoành- Vũ Ngọc Anh- Phan Ngọc Liên, 2003, Áp dụng dạy
và học tích cực trong môn lịch sử (Tài liệu tham khảo dùng cho
giảng viên sư phạm, giáo viên trung học cơ sở môn lịch sử, giáo viên
tiểu học môn tự nhiên và xã hội), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
25. Đặng Vũ Hoạt- Hà Thị Đức, 1996, Lý luận dạy học đại học, Nxb
Đại học quốc gia Hà Nội- Trường đại học sư phạm.
26. T.A. ILINA, 1973, Giáo dục học, tập II (lý luận dạy học) (Hoàng
Hạnh dịch), Nxb giáo dục, Hà Nội.
27.I.F. Kharlamốp, 1978, Phát huy tính tích cực học tập của học sinh
như thế nào? (Đỗ Thị Trang- Nguyễn Ngọc Quang dịch), Nxb Giáo
Dục, Hà Nội.
28.Trần Kiều, 1995, Đổi mới đánh giá đòi hỏi bức thiết của đổi mới
phương pháp dạy học, Tạp chí Khoa học giáo dục, 11/1995.
29.Trang Thị Lân, 1998, Về việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, 5/1998.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

30. I.Ia. LECNE, 1977, Dạy học nêu vấn đề, (Phạm Tất Đắc dịch), Nxb
Giáo dục, Hà Nội.
31.Phan Ngọc Liên- Trần Văn Trị (cb), 1992, Phương pháp dạy học lịch
sử, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
32.Phan Ngọc Liên (cb), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, 2002,
Phương pháp dạy học lịch sử, tập 1, Nxb Đại học sư phạm.
33.Phan Ngọc Liên (cb), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, 2002,
Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2, Nxb Đại học sư phạm.
34.Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Côi- Trần Vĩnh
Tường (đồng chủ biên), 2002, Một số chuyên đề phương pháp dạy
học lịch sử, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
35. Phan Ngọc Liên (cb)- Định Ngọc Bảo- Nguyễn Thị Côi- Nguyễn
Đình Lễ- Trương Hữu Quỳnh- Trịnh Đình Tùng- Nghiêm Đình Vì,
2003, Phương pháp luận sử học, Nxb Đại học sư phạm.
36.Phan Ngọc Liên (Tổng chủ biên), 2007, Lịch sử 12, Nxb Giáo dục.
37.Phan Ngọc Liên (Tổng chủ biên), 2007, Lịch sử 12 (Sách giáo viên),
Nxb Giáo dục.
38.Phan Ngọc Liên (cb), 2008, Đổi mới nội dung và phương pháp dạy
học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm.
39. Luật giáo dục năm 2005 được sửa đổi bổ sung năm 2009, 2009,
Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
40.Đức Minh, 1975, Một số vấn đề lý luận về việc kiểm tra, đánh giá
học sinh, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 36- 1975.
41. Hà Thế Ngữ- Đặng Vũ Hoạt, 1987, Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
42. Trần Thị Tuyết Oanh, 2007, Đánh giá và đo lường kết quả học tập,
Nxb Đại học sư phạm.
43.N.V. SAVIN, 1983, Giáo dục học, tập 1, (Nguyễn Đình Chỉnh dịch),
Nxb Giáo Dục.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

44. Nguyễn Văn Tạo, 1997, Những biện pháp cơ bản đảm bảo tính
khách quan trong việc kiểm tra, đánh giá kiến thức học tập của học
sinh ở trường trung học CSNDI, Luận án Thạc sĩ khoa học giáo dục,
Hà Nội.
45. Dương Thiệu Tống, 2005, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học
tập (phương pháp thực hành), Nxb Khoa học xã hội.
46.Vũ Ánh Tuyết, 2009, Phát triển năng lực thực hành cho học sinh
trung học phổ thông trong dạy học lịch sử, Tạp chí Giáo dục số 216
(kỳ 2- tháng 6/2009).
47. Nguyễn Cảnh Toàn (cb), Nguyễn Kỳ, Nguyễn Văn Tảo, Bùi Cường,
2001, Quá trình Dạy- tự học (tái bản lần 2), Nxb Giáo dục.
48. Nguyễn Xuân Trường (cb)- Trương Hồng Phương, 2008, Tự học, tự
kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn lịch sử lớp 12, Nxb Đại
học Sư phạm.
49. Trịnh Đình Tùng, 2007, Để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn
lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 155, Kỳ 1- tháng
2/2007.
50. Trịnh Đình Tùng, 2008, Trắc nghiệm hay tự luận trong môn lịch sử
ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 183, Kỳ 1- tháng 2/2008.
51. Trịnh Đình Tùng (cb)- Hoàng Thanh Tú- Nguyễn Mạnh Hùng-
Nguyễn Thị Kim Hoa, 2008, Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và tự
luận lịch sử 12 (chương trình chuẩn và nâng cao), Nxb Đại học
Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
52. Trịnh Đình Tùng (cb)- Nguyễn Mạnh Hưởng- Lê Thị Thu, 2009, Dạy
học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng môn lịch sử lớp 12, Nxb Đại học
Sư phạm.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1A
Phiếu trưng cầu ý kiến
Phiếu điều tra thực tiễn việc kiểm tra- đánh giá kết quả học tập lịch sử
của học sinh trường trung học phổ thông.


Đối tượng trưng cầu: giáo viên giảng dạy môn lịch sử ở trường trung học
phổ thông.
Họ và tên:..........................................................................................................................................................................................
Nơi công tác:.................................................................................................................................................................................
Chuyên ngành: Lịch sử.
Số năm công tác:.......................................................................................................................................................................


Để nắm được những thông tin chính xác về tình hình thực tế việc
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường trung học phổ thông làm
cơ sở thực tiễn quan trọng giúp chúng tôi hoàn thành đề tài khóa luận tốt
nghiệp, tôi mong thầy (cô) hãy vui lòng điền dấu (x) vào những lựa chọn mà
mình thấy đúng hoặc đồng ý trong các câu dưới đây:
1. Trong dạy học lịch sử, theo thầy (cô) kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh là:
Không cần thiết Bình thường
Quan trọng Rất quan trọng


2. Nội dung các câu hỏi trong bài kiểm tra lịch sử được thầy (cô) sử
dụng thường:
Mang tính học thuộc.
Đòi hỏi tư duy.
Cả hai loại trên.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

3. Theo thầy cô nội dung kiến thức câu hỏi có cần thiết phải tuân
thủ ba mức độ nhớ, hiểu, vận dụng không? Vì sao? Nếu có thì với học
sinh lớp 12 thầy (cô) sẽ sử dụng với tỷ lệ nào?

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

4. Trong đề kiểm tra, thầy (cô) có sử dụng câu hỏi để đánh giá thái
độ và phát triển kỹ năng của học sinh không?
Không.
Khoảng 10% - 20% số điểm.
Khoảng 20 - 30% số điểm.
Khoảng 30 - 40% số điểm
5. Trong kiểm tra, đánh giá thầy (cô) thường xuyên sử dụng các
hình thức nào?
Kiểm tra miệng
Kiểm tra viết
Kiểm tra miệng và kiểm tra viết
Kiểm tra bằng bài tập về nhà và bài tập thực hành
Phối hợp các hình thức trên
6. Để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh thầy
(cô) thường sử dụng phương pháp nào?
Sử dụng loại câu hỏi tự luận.
Sử dụng các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Phối hợp các loại câu hỏi trên.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

7. Trong khi làm bài kiểm tra, thầy (cô) cho biết sự trung thực của
học sinh đạt đến mức nào?
Nghiêm túc làm bài.
Còn trao đổi nhiều.
Thỉnh thoảng xem tài liệu.
Sử dụng tài liệu nhiều.
8. Để khắc phục tình trạng quay cóp trong khi thi, thầy (cô) chọn
phương pháp nào dưới đây:
Giáo viên cần nghiêm khắc hơn.
Cần đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá.
Gây sức ép với học sinh bằng nhiều hình thức khác nhau.
9. Theo thầy (cô) việc kết hợp sử dụng phương pháp kiểm tra tự
luận và trắc nghiệm khách quan có cần thiết không?Vì sao?
Cần thiết.
Không cần thiết.
…………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………………...

......................................................................................................................................................................................................…………

10. Theo Thầy (cô) có nên sử dụng hồ sơ học tập để theo dõi đánh
giá học sinh không? Vì sao?
.....................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

11. Thầy (cô) có hướng dẫn học sinh tự kiểm tra, đánh giá không?

Nếu có thì thường hướng dẫn các em sử dụng phương pháp nào?

Không.
Hướng dẫn học sinh lập lại dàn bài đã học.
Hướng dẫn học sinh tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa.
Ra bài tập và hướng dẫn học sinh làm bài tập về nhà
12. Để việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh đạt hiệu
quả cao, thầy (cô) có ý kiến đóng góp gì?
.....................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................




Xin chân thành cảm ơn! ,ngày.....tháng....năm 2010.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

PHỤ LỤC 1 B
PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH
Họ và tên:.......................................................................................................................................................................................
Lớp:.............................................................Trường:..................................................................................................................


Em hãy đánh dấu (x) vào những ô trống mà em thấy đúng với bản
thân trong quá trình học tập môn lịch sử ở trường trung học phổ thông vào
các câu dưới đây:
1. Môn học lịch sử ở trường trung học phổ thông đối với em như
thế nào?
Rất yêu thích.
Bình thường.
Không quan tâm vì nó là môn phụ.
2. Theo em , môn lịch sử là môn:
Rất quan trọng.
Khá quan trọng.
Không quan trọng.
3. Trong quá trình học tập lịch sử, theo em kiểm tra- đánh giá kết
quả học tập là công việc:
Rất cần thiết.
Cần thiết.
Không cần thiết.
4. Ở trường, em thấy việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập có tiến
hành thường xuyên không?
Được tiến hành đều đặn.
Chỉ kiểm tra vào cuối kỳ.
Khi thầy cô cần lấy điểm mới kiểm tra.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

5. Trong kiểm tra- đánh giá các thầy (cô) thường sử dụng hình thức
nào?
Kiểm tra miệng.
Kiểm tra miệng và viết.
Kiểm tra bằng các bài tập thực hành.
Kết hợp tất cả các hình thức trên.
6. Các câu hỏi trong đề kiểm tra thường có mức độ nội dung như
thế nào?
Mang tính học thuộc.
Đòi hỏi tư duy
Cả hai loại trên.
7. Theo em thì đề kiểm tra có nên sử dụng câu hỏi đòi hỏi tư duy
không? Vì sao? Nếu có thì tỷ lệ loại câu hỏi đó như thế nào?
.....................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................................................................................

8.Mức độ yêu thích của các em với các phương pháp kiểm tra dưới
đây như thế nào?
STT Phương pháp kiểm Rất thích Bình thường Không thích
tra


1 Tự luận
2 Trắc nghiệm
3 Kết hợp hai loại trên


9. Khi kiểm tra em thường thấy?
Rất lo lắng. Bình thường Rất thoải mái.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

10. Trong kiểm tra, theo em mức độ trung thực của các bạn trong
lớp như thế nào?
Rất nghiêm túc làm bài.
Thỉnh thoảng còn xem tài liệu.
Quay cóp rất nhiều.
11. Để việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử đạt độ chính
xác cao theo em:
Thầy (cô) phải nghiêm khắc hơn.
Sử dụng các phương pháp cũ.
Sử dụng hoàn toàn câu hỏi trắc nghiệm.
Kết hợp nhiều phương pháp kiểm tra.
12. Em có thường tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử
không? Nếu có thì em sử dụng phương pháp nào?
Không
Lập lại dàn bài đã học.
Tự trả lời câu hỏi trong sách giáo khoa
Hoàn thành bài tập do giáo viên ra.
10. Để việc kiểm tra- đánh giá có kết quả, em có đóng góp suy nghĩ
gì?
...............................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................

..................................................................................................................................................................................................................................




Xin chân thành cảm ơn các em! , ngày......tháng......năm 2010




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

PHỤ LỤC 2A
Nội dung và phương pháp tiến hành thực nhiệm
Một trong những nội dung của đề tài là nhằm kiểm nghiệm trong thực
tế tính khả thi của việc kết hợp, sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách
quan với câu hỏi tự luận và việc xây dựng đề theo quy trình đổi mới. Chúng
tôi đã xây dựng và tiến hành kiểm tra một tiết đối với lớp thực nghiệm 12A1
trường THPT Ngô Sĩ Liên.
Vào đầu giờ kiểm tra, sau khi ổn định lớp, kiểm tra sĩ số học sinh,
giáo viên tiến hành phát bài kiểm tra cho các em, hướng dẫn các em làm bài
và nhấn mạnh việc đòi hỏi các em làm bài nghiêm túc, không trao đổi và
không sủ dụng bất kỳ tài liệu nào. Trong quá trình kiểm tra giáo viên không
giải thích gì thêm. Nội dung của bài kiểm tra được trình bày như sau:
ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT
Họ và tên: ………………………………………………………………
Lớp:……………………………………………………………………..
I. Phần trắc nghiệm.
Câu 1: Hãy khoanh tròn chữ in hoa trước ý trả lời đúng? (2 điểm).
1. Quan sát bản đồ dưới đây và cho biết các chiến thắng sau có ý
nghĩa như thế nào đối với cuộc tổng tiến công và nổi dậy mùa xuân 1975.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

Hướng tiến công của ta
Tuyến phòng thủ của địch
Địch rút chạy theo
đường biển



Phan Rang
17/4 16/4
Tây Ninh
Phnôm pênh Phan Thiết

Xuân Lộc
Châu Đốc 21/4
Hà Tiên Sài Gòn 26/4

Rạch giá

Sóc trăng
Bạc Liêu
Cà Mau




A. Phá tan những phòng thủ trọng yếu của địch bảo vệ Sài Gòn, mở
đường cho chiến dịch Hồ Chí Minh.
B. Là hiệu lệnh tiến công cho nhân dân Sài Gòn nổi dậy giành chính
quyền.
C. Là chiến thắng quyết định của chiến dịch Hồ Chí Minh giải phóng
hoàn toàn miền Nam.
D. Chiến thắng là cơ sở giúp Đảng ta đưa ra quyết định giải phóng
miền Nam trong năm 1975.
2. Nội dung nào không phải là sai lầm của cuộc cải cách ruộng đất
1954- 1956 ở miền Bắc?
A. Đấu tố lan tràn, thô bạo.
B. Đấu tố cả những địa chủ kháng chiến.
C. Quy nhầm một số nông dân, cán bộ, đảng viên thành địa chủ.


Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

D. Quy nhầm cả tư sản mại bản thành địa chủ.
3. Nội dung nào không phải là âm mưu của Mỹ khi tiến hành cuộc
chiến tranh phá hoại miền Bắc lần thứ nhất?
A. Phá tiềm lực kinh tế, quốc phòng và công cuộc xây dựng chủ nghĩa
xã hội ở miền Bắc.
B. Ngăn chặn sự chi viện từ bên ngoài vào miền Bắc và từ miền bắc
vào miền Nam.
C. Làm lung lay ý chí chống Mỹ cứu nước của nhân dân ta.
D. Xâm lược và đặt ách thống trị miền Bắc.
4. Chiến lược “Chiến tranh cục bộ” được Mỹ tiến hành ở miền Nam
Việt Nam ra đời trong hoàn cảnh nào?
A. Sau thất bại của chiến lược “Chiến tranh đơn phương”
B. Sau phong trào “Đồng Khởi”
C. Sau thất bại của chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”.
D. Sau cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Tết Mậu Thân 1968.
Câu 2: Hãy điền chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào ô □ trước các câu
sau: (1 điểm)
Chiến dịch Tây Nguyên thắng lợi đã chuyển cuộc kháng chiến
chống Mỹ cứu nước từ tiến công chiến lược phát triển thành tổng tiến công
chiến lược.
Chiến thắng Vạn Tường đã thể hiện khả năng đánh thắng Mỹ về
quân sự trong “ Chiến tranh đặc biệt”.
Mỹ đã dựng lên sự kiện “Vịnh Bắc Bộ” để lấy cớ đánh phá miền
Bắc bằng không quân và hải quân năm 1965- 1968.
Sau chiến thắng Phước Long của ta Mỹ đã có thái độ quyết liệt
bằng ngoại giao.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

II. Phần tự luận.
Câu 1. (2 điểm)
Bằng những sự kiện lịch sử có chọn lọc hãy chứng minh phong trào
“Đồng Khởi” (1959- 1960) đã chuyển cách mạng miền Nam từ thế giữ gìn
lực lượng sang thế tiến công?
Câu 2. (3 điểm)
Lập bảng so sánh 3 chiến lược “chiến tranh đặc biệt”, “chiến tranh
cục bộ”, “Việt nam hóa chiến tranh” trên các tiêu chí sau: thời gian, đời tổng
thống, quy mô, lực lượng tham gia, kết quả. Từ bảng so sánh đó em hãy rút
ra nhận xét.
Câu 3. (2 điểm)
Trình bày khái quát những thành tựu cơ bản của miền Bắc từ 1965
đến 1975. Qua đó em hãy phân tích mối quan hệ giữa hai nhiện vụ: xây
dựng và bảo vệ ở miền Bắc. Em có suy nghĩ gì về mối quan hệ đó trong thời
đại ngày nay?




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

PHỤ LỤC 2B
Đáp án bài kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm
Phần I: Trắc nghiệm khách quan.
Câu 1:
1. A 2.D 3.D 4.C
Câu 2:
1. Đúng 2. Sai 3. Đúng 4. Sai
Phần II: Từ luận.
Câu 1: (3 điểm)
- Khái quát tình hình cách mạng miền Nam trước “Đồng Khởi”: nhân dân
miền Nam đấu tranh hòa bình đòi thực hiện hiệp định Gơnevơ, chính quyền
Mỹ- Diện tăng cường đàn áp, lực lượng cách mạng miền Nam tổn thất
nghiêm trọng. (0,5 điểm).
- Trình bày sơ lược phòng trào “Đồng Khởi” (0,75 điểm)
+ 1/1959: Hội nghị lần thứ 15 ban chấp hành Trung ương Đảng quyết định
đấu tranh bằng bạo lực cách mạng ở miền Nam. (0,25)
+ Phòng trào đấu tranh lúc đầu diễn ra lẻ tẻ ở một số địa phương sau đó lan
rộng ra khắp miền Nam. (0,25)
+ 17/1/1960 “Đồng Khởi” nổ ra lan ra các tỉnh Nam Bộ, Tây Nguyên và
Trung Trung Bộ. (0,25)
- Kết quả và tình hình cách mạng miền Nam sau “Đồng Khởi” (0,75 điểm).
+ Kết quả: Cuối năm 1960 ta làm chủ một địa bàn rộng lớn (0,25)
+ Tình hình sau “Đồng Khởi” (0,5)
● Chính quyền tay sai Ngô Đình Diệm bị lung lay tận gốc, chính sách thực
dân mới của Mỹ bị giáng một đòn nặng nề, đánh dấu bước chuyển của cách
mạng miền Nam từ giữ gìn lực lượng sang thế tiến công.
● Sau “Đồng Khởi”, Mặt trận Dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam ra
đời.



Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

● Sau chiến thắng “Đồng Khởi”, cách mạng miền Nam nhanh chóng phát
triển và giành nhiều thắng lợi quân sự lớn hơn đánh bại các chiến lược chiến
tranh của đế quốc Mỹ.
Câu 2 (3 điểm)
- Lập bảng so sánh (2,5 điểm)
Chiến tranh Chiến tranh Việt Nam hóa
đặc biệt cục bộ chiến tranh
Thời gian 1961- 1965 1965-1968 1968-1973
Đời tổng thống Kenơđi, Giôn- xơn Gôn – Xơn Ních – xơn, For
Quy mô Miền Nam Miền Nam- Miền Toàn Đồng Dương
Bắc
Lực lượng tham Quân đội tay sai, Quân Mỹ, quân Quan đội Sài Gòn là
gia hệ thống cố vấn đồng minh, quân chủ yếu, cố vấn Mỹ,
Mỹ, trang bị vũ Sài Gòn, trang bị trang thiết bị, vũ khí
khí, phương tiện vũ khí, phương của Mỹ.
chiến tranh của Mỹ tiện chiến tranh
hiện đại.
Kết quả Sau các chiến Sau Cuộc tổng Sau Cuộc tiến công
thắng Ấp Bắc, An tiến công và nổi chiến lược Xuân Hè
Lão, Ba dậy tết Mậu Thân 1972 và chiến thắng
Gia…chiến tranh năm 1968, chiến “Điện Biên Phủ trên
đặc biệt đã thất bại. tranh cục bộ đã không” Mỹ đã phải
thất bại, Mỹ buộc thừa nhận thất bại, ký
phải thay bằng hiệp định Pari, rút quân
chiến lược chiến khỏi Việt Nam.
tranh mới.




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp

- Nhận xét (0,5 điểm)
● Mức độ, quy mô của các chiến lược chiến tranh mà Mỹ sử dụng tăng dần
theo thời gian. Thể hiện sự ngoan cố của Mỹ trong chiến tranh xâm lược
Việt Nam.
● Các chiến lược chiến tranh đều thất bại => thể hiện tinh thần chiến đấu
của nhân dân Việt Nam.
Câu 3 (2 điểm)
- Khái quát những thành tựu ở miền Bắc (1965- 1973) (1 điểm)
● Xây dựng chủ nghĩa xã hội đạt nhiều thành tựu (0,25)
● Chi việc sức người và sức của cho miền Nam, làm tròn nghĩa vụ hậu
phương với miền Nam, nghĩa vụ quốc tế với Lào và Campuchia (0,25)
● Đánh bại hai cuộc chiến tranh phá hoại của đế quốc Mỹ, bảo vệ miền Bắc
xã hội chủ nghĩa (0,5)
- Phân tích mối quan hệ giữa nhiệm vụ xậy dựng và bảo vệ đất nước (0,5)
- Liên hệ hiện nay (0,5 điểm)




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Khoá luận tốt nghiệp




Nguyễn Thị Quỳnh Trang-K56TN
Đề thi vào lớp 10 môn Toán |  Đáp án đề thi tốt nghiệp |  Đề thi Đại học |  Đề thi thử đại học môn Hóa |  Mẫu đơn xin việc |  Bài tiểu luận mẫu |  Ôn thi cao học 2014 |  Nghiên cứu khoa học |  Lập kế hoạch kinh doanh |  Bảng cân đối kế toán |  Đề thi chứng chỉ Tin học |  Tư tưởng Hồ Chí Minh |  Đề thi chứng chỉ Tiếng anh
Theo dõi chúng tôi
Đồng bộ tài khoản