Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

Chia sẻ: quang3009

Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ cho xã hội....

Bạn đang xem 20 trang mẫu tài liệu này, vui lòng download file gốc để xem toàn bộ.

Nội dung Text: Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học
ở trường phổ thông
1




MỞ ĐẦU


1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và
công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người
không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ
nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một
phát triển lớn mạnh hơn để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ
cho xã hội. Trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em
học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo _ PGS.TS Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn nhủ: “Trong thế
kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và kinh tế tri
thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao mỗi
giờ các em tới trường là một giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc
thế giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loạ i”. Để có
được những giờ học lý thú như vậy, người giáo viên không những cung cấp
cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em
tìm được hứng thú trong việc học tập. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những
điều mới lạ về cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình.
Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng
trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Kho
tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự
phát triển của nhân loại. Vì thế, nhiệm vụ của mỗi giáo viên hóa học càng
nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng ng ười” đáp ứng nhu cầu của
xã hội. Thời gian trên lớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại
là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây
2




hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung
kiến thức là thực sự cần thiết.
Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập
nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để
làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên,
những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầy đủ. Vì thế, việc nghiên cứu
về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm.
Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận
văn thạc sĩ của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú
giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc
gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những
biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm.


4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở
trường phổ thông.
3




5. Phạm vi nghiên cứu
Trong luận văn tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông:
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy.
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học.


6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận và có những biện pháp thích
hợp, khả thi thì sẽ làm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học
hơn và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.


7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các vấn đề lý luận được
trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, thu thập thông tin: xây dựng và phát phiếu
thăm dò ý kiến học sinh về vấn đề hứng thú học tập môn hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xác định nội dung, kiến thức về
những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học để thực nghiệm ở
chương trình lớp 10. Sau đó, xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán
học.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được,
phân tích và tổng hợp để tìm ra hiệu quả của những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học.
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và
khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông.
4




- Phương pháp xử lí thông tin: dùng phương pháp thống kê, xử lý số
liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực
nghiệm và đối chứng.
5




Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU


1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp
giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ
môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo
tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả
cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những
kiến thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học . Từ đó,
học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi
tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu
về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công
trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu.
1.1.1. Các công trình khoa học đƣợc in thành sách về hứng thú trong dạy
học
Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở
Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên
dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được
giới thiệu một số sách về hứng thú trong d ạy học được sử dụng rộng rãi ở
Việt Nam.
 “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục ” của tác giả Su-
ki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 ( được tác giả
Nguyễn Văn Diên, đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường
Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [32]
6




Tài liệu gồm 267 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 4 chương
chính:
Chương I: Vấn đề hứng thú nhận thức – Một vấn đề cấp bách hiện nay
của tâm lý học và giáo dục học (88 trang)
Trong chương này, tác giả đã trình bày khá chi tiết về khái niệm “hứng
thú” và lý luận chung về vấn đề hứng thú nhận thức trong tâm lý học và giáo
dục học Xô Viết. Tác giả đã đi sâu vào trình bày các nội dung:
1. Hứng thú nhận thức là một hứng thú đặc biệt của con người
2. Nhu cầu nhận thức và hứng thú nhận thức
3. Hứng thú nhận thức là một phương tiện dạy học
4. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập
5. Hứng thú nhận thức là tính cách bền vững của cá nhân
6. Một số điểm trong nghiên cứu nhận thức hiện nay của các nhà
tâm lý học Pháp - Mỹ - Tây Đức
Chương II: Phương pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức
của học sinh (35 trang)
Trong chương này, tác giả đi vào 5 nội dung chính:
1. Phương pháp điều tra
2. Bài luận
3. Phỏng vấn
4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm
5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm
Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học
sinh (25 trang)
Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu thống kê trong vòng 15
năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát
7




thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu
niên trong vòng nhiều năm.
Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình
học tập (115 trang)
Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận
thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội
dung chính:
1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nội dung tài liệu
học tập
2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức
và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh
3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người
tham gia vào quá trình học tập
4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức
của học sinh
5. Những biểu hiện hứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học
Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú
nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình
bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái
quát về vấn đề “hứng thú nhận thức”. Ở chương II và chương III, chúng ta có
thể biết thêm về phương pháp, quá trình nghiên cứu hứng thú học tập của học
sinh. Đặc biệt trong chương IV, tác giả đã trình bày 5 nội dung cơ bản về kích
thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó, chúng
ta có thể hiểu thêm và vận dụng những vấn đề này vào trong công tác giảng
dạy cũng như nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, tác giả trình bày ít về hứng
thú và không nói đến những vấn đề liên quan như bản chất, cấu trúc, đặc
8




điểm,... Quả thật, đây là tài liệu tham khảo vô cùng quý giá cho những ai đang
tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này.


 “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích
(biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành
năm 1975) [20]
Tài liệu gồm 149 trang khổ A5 và được trình bày thành 3 chương lớn.
o Chương thứ nhất (54 trang)
Nội dung được trình bày thành 12 mục chính.
1. Trở thành người chân chính
2. Thần đồng
3. Tính di truyền tài năng
4. Di truyền và môi trường có tác dụng ngang nhau đến tài năng
5. Dạy dỗ và phát triển tài năng
6. Dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút
7. Dạy dỗ là một trong những yếu tố quan trọng nhất
8. Vấn đề tài năng là một trong những vấn đề phức tạp nhất của tâm
lý học
9. Mọi thứ đều thua khoa học
10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết
11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện
được?
12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng
o Chương thứ hai (37 trang)
Nội dung được trình bày thành 7 mục chính.
13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới
14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống
9




15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết
16. Khái niệm hứng thú
17. Hứng thú nảy sinh như thế nào?
18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú?
19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh
o Chương thứ ba (gồm 38 trang)
Nội dung được trình bày thành 6 mục chính.
20. Hứng thú của trẻ em
21. Hứng thú và năng lực của trẻ em
22. Hứng thú qua từng thời kì
23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ
nào?
24. Phương pháp làm việc
25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng
Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ
thể, cách dẫn dắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận
và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu
chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú
và tài năng. Từ đó, chúng ta có thể vận dụng những điều hay, ý đẹp này vào
công tác giảng dạy của mình giúp học sinh tìm thấy hứng thú, phát huy được
tài năng. Nội dung sách đơn giản, dễ hiểu nên có thể phù hợp với nhiều đối
tượng có các trình độ nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, sách không có mục lục
và đề mục rõ ràng làm cho người đọc khó theo dõi , nắm bắt nội dung đang
trình bày.


1.1.2. Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học
10




 Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm:
Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông” của học viên
Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995) [2]
Tài liệu gồm 108 trang khổ A4, được trình bày theo 4 phần chính :
I. Phần mở đầu (5 trang)
II. Thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học (78 trang)
Trong phần này, tác giả đã xây dựng và sưu tầm được 117 thí
nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật, tác giả
đều mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện tượng và giải thích hiện tượng.
Đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và sinh viên ngành Hóa
học. Chúng ta có thể kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa
học này trong các giờ lên lớp, các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí
nghiệm có thể cho học sinh tự làm. Tuy nhiên, ở phần này, tác giả trình
bày các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học không theo trình tự, hệ thống
làm cho người xem không có được cái nhìn khái quát. Trong từng thí
nghiệm không chia rõ từng mục như chuẩn bị, cách làm, hiện tượng, giải
thích… mà mỗi thí nghiệm có cách trình bày khác nhau khiến cho hình
thức thể hiện không được đồng bộ.
III. Thực nghiệm sư phạm (10 trang)
Tác giả đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp của trường PTCS Trương
Nhị và 5 lớp ở trường PTTH Bạch Mai (Hà Nội). Tác giả lập nhóm “các
nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát
phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự
nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đã đưa vào bản nhận
xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm
dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa . Tác giả
11




chỉ trình bày số liệu mà không đưa ra ý kiến phân tích những kết quả thu
được.
IV. Kết luận (2 trang)
Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra.
Tuy nhiên, trong phần này, tác giả chưa đưa ra những đề xuất hay những
nhận xét cá nhân về quá trình nghiên cứu.
Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa
học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy,
học tập. Tuy nhiên, luận văn này không đi vào xây dựng phần cơ sở lý luận
của vấn đề nghiên cứu làm cho người đọc không có được cái nhìn khái quát
về vấn đề mà có thể hiểu tác giả chỉ liệt kê những thí nghiệm vui và ảo thuật
mà thôi.


 Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai
Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50]
Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính
sau:
I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo
dục học trong nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là:
1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học
trong nhà trường sư phạm.
2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học.
II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong
nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là:
12




1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học
2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học
III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên
IV. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc
Việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh
viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc được tác giả trình bày rõ
ràng, trình tự hợp lý. Trong các nội dung, tác giả đều đưa ra các số liệu thống
kê và phân tích khá chi tiết về kết quả thu được. Ngoài ra, sau khi kết luận,
tác giả cũng đưa ra những kiến nghị rất thiết thực đến việc nâng cao hứng thú
học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học
Tây Bắc. Đặc biệt, tác giả đã kiến nghị cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt
động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh
vực giáo dục học. Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy, việc gây hứng thú học
tập môn Giáo dục học không chỉ qua bài giảng ở trên lớp mà cần phải kết hợp
cùng các hoạt động ngoại khóa cũng như tổ chức các câu lạc bộ giúp đem lại
kết quả cao. Tuy nhiên, trong bài báo này, tác giả chỉ quan tâm đến phần thực
trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học mà không để ý đến cơ sở lý luận
của vấn đề.


1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp về hứng thú trong dạy học
Trong những năm gần đây, nhận thấy tầm quan trọng của việc gây
hứng thú trong dạy học hóa học, nhiều sinh viên Khoa Hóa – trường Đại học
Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chọn vấn đề này làm đề tài nghiên cứu
cho mình. Dưới đây, tôi giới thiệu một số khóa luận tiêu biểu (theo trình tự
thời gian):
13




 Khóa luận tốt nghiệp: “Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học
môn hóa ở trường phổ thông” của sinh viên Phạm Thị Thanh Nga- Khoa
Hóa- Đại học Sư Phạm TPHCM (năm 2000) [23]
Tài liệu gồm 60 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 phần chính:
- Phần I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (21 trang).
- Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông (13 trang).
- Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang).
Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận văn đưa ra
các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình
bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật
nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng
vào một số bài cụ thể và tổ chức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức
mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động
cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra
được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với
kiến thức học sinh đã được học. Tuy vậy, hình thức tổ chức thi vẫn chưa được
rõ ràng vì kiến thức này không phù hợp với đồng thời 3 khối lớp. Do đó, cần
bổ sung nhiều hơn nữa các câu hỏi cả về nội dung lẫn hình thức. Ngoài ra, tác
giả nên có biểu diễn thí nghiệm đố để thay đổi không khí, làm cho buổi thi đố
vui được hào hứng, hấp dẫn hơn.


 Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại
học Sư Phạm Tp.HCM (2003) [4]
14




Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương
chính:
Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang)
Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học
(3 trang)
Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang)
Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu
vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh .
Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo dục mối quan hệ
giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường” chính là điểm mới của đề tài. Tác giả
đã biết gây hứng thú học tập hóa học bằng cách tác động vào tình cảm và ý
thức công dân của học sinh. Tuy nhiên, tương quan về nội dung giữa các
chương chưa hợp lý, chương I và chương II còn sơ sài, chưa đi vào phân tích,
chưa làm nổi bật mức độ quan trọng cũng như lý do phải rèn luyện các kỹ
năng dạy học cần thiết giúp gây hứng thú học tập cho học sinh. Đồng thời,
các tư liệu trình bày không được phân loại rõ ràng và tính ứng dụng vào bài
học cụ thể chưa cao, không được kiểm nghiệm qua quá trình thực nghiệm sư
phạm.


 Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui
hóa học” của sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư Phạm
Tp.HCM (2005) [21]
Tài liệu gồm 146 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (26 trang)
15




Chương II: Gây hứng thú học tập bằng các thí nghiệ m vui, tranh ảnh
hình vẽ và các câu chuyện kể (97 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (9 trang)
Nhìn chung, đây là tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tư liệu về
thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, tác giả
đã thiết kế 17 thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần
hoàn bằng Microsoft Office Powerpoint. Tác giả đã sưu tầm được nhiều tư
liệu hay phục vụ cho việc gây hứng thú trong quá trình giảng dạy. Mọi tư liệu
này được tác giả tập hợp trong một đĩa CD nên có thể là nguồn tư liệu phong
phú trong giảng dạy hóa học cho giáo viên và giáo sinh thực tập. Tuy nhiên,
tác giả cần chú trọng đến việc phát hiện các nguồn kích thích hứng thú trong
nội dung bài học và biện pháp sử dụng chúng thì tài liệu sẽ hữu ích hơn nhiều.


 Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây
hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10 ” của sinh viên Tô Quốc Anh,
Khoa Hóa – Đại học Sư Phạm Tp.HCM (2007) [3]
Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện q ua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang)
Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức
trong môn hóa học lớp 10 (48 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận
thức. Chương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh, tuy
nhiên có một số phần còn rườm rà, chưa rõ ràng. Nội dung về “những nguồn
hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan man, chưa súc tích,
đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức
16




mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4 dạng dụng cụ dạy
học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớp 10. Phần nội dung “thiết kế một
số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi đều có thể khai thác
và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Nếu tác giả trình bày khái quát
hơn thì khóa luận sẽ được nâng cao giá trị vận dụng trong công tác giảng dạy
hóa học cũng như các bộ môn khác ở trường phổ thông . Đây có thể làm tài
liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học cũng
như các bộ môn khác.

Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây
hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo
viên, sinh viên. Tuy nhiên, các tài liệu của sinh viên còn mang tính chất sưu
tầm, chưa có nhiều sáng tạo trong việc tạo tư liệu giảng dạy mới của mình. Về
phần lý luận, những khóa luận này ít đề cập đến khái niệm, cấu trúc, phân
loại, biểu hiện cũng như bản chất và những quy luật của hứng thú trong quá
trình dạy học. Về những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học, sinh
viên chưa có sự sáng tạo riêng của mình, chủ yếu là các em tham khảo sách,
tài liệu của những người đi trước.


1.2. Quá trình dạy học
1.2.1. Khái niệm
Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá
trình dạy và học là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có
trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng,
giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”.
Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần
không thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và
việc học.
17




Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ngọ: “Quá
trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người
dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và
thời gian nhất định, nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học” [24, tr.89].


1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học
Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình
giảng dạy và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở mục
đích chung của dạy và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà
không có học [1, tr.14].
Dạy + Học = 1
Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái
niệm, kiến thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh.
Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải
có tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong
những điều kiện nhất định (điều kiện vật chất - học tập, điều kiện vệ sinh, điều
kiện tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua
lại biện chứng giữa giáo viên và học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo
viên mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức của học sinh thì
quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì giáo viên nào, dạy
bộ môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định
đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học.
Mối quan hệ đó được khẳng định như sau:
- Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết
định.
18




- Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh
giá...) phải nhằm phục vụ cho việc học của từng học sinh trong lớp.
Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình
đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra
trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người
thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần
thiết ở người giáo viên:
- Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những
hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất
định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực
này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính
thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa học được hình thành ở học
sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết,
tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm
hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình .
- Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy
của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy
nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứu cho thấy có nhiều trường hợp giáo
viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích
hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa,
buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc
mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng rồi sau đó lập lại
máy móc những gì đã nhớ. Học trong điều ki ện giảng dạy như vậy chỉ hình
thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không thể hình
thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình.
19




Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình
độ phương pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và
năng lực của học sinh.


1.2.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học
Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng
dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những
biến đổi về chất trong cách dạy và cách học.
Học sinh đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì
"nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (tục ngữ cổ phương
Đông). Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã
nhận xét: "Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững
chắc nhất, đáng tin cậy nhất".
Để có thể "làm", học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà
làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần được bồi
dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá
trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò của người giáo viên lại càng quan trọng
hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiển để cho
học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của
trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập. Trò được học với
tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của mình, được nói bằng lời
của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đ ặt. Điều này rất quan
trọng, như câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo
xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây
hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại".
Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất
xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
20




Có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên:
 Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ”
Giáo viên cần đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho học sinh cũng
có thái độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh
sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm
“điều mà thầy muốn” rập khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại,
một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối vớ i những tìm tòi, mới mẻ của học
sinh, sự nhanh chóng nhận biết và chấp nhận những giải pháp hay của học
sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu mến, nụ
cười khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào một công việc khó
khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em
được theo đuổi những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi
thật cần thiết. Chính thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh.
 Vai trò thứ hai: “Người tổ chức”
Thầy là người tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát
hiện chân lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - học
sinh” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến - học sinh”. Lớp học phải trở thành
một “cộng đồng xã hội” trong đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành
viên, sao cho mỗi học sinh được phát huy hết năng lực và sự sáng tạo của
mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng phương pháp đàm thoại gợi
mở, giáo viên tổ chức cho học sinh tranh luận, tìm tòi khám phá, phát hiện
“cái nút” của bài toán. Học sinh chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi
chính các em là người tìm ra “chìa khóa” giải bài toán.
Thực tế cho thấy, nhiều học sinh đưa ra được những ý kiến mới mẻ, tìm
thấy được những lời giải độc đáo trong một khung cảnh học tập cởi mở và tự
do. Ở đó, mọi người đều có cơ hội bộc lộ tối đa năng lực tư duy sáng tạo của
21




mình. Trong khung cảnh ấy giáo viên phải phát động được trí tuệ của học sinh
bằng cách kích thích sự suy nghĩ tiếp nối nhằm làm cho các em tích cực đào
sâu hơn nữa suy nghĩ trong một không khí đầy hưng phấn nhiệt tình.
Thầy giáo có thể tổ chức cho học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ để
các em có thể trình bày rõ những ý nghĩ, những quan niệm của mình, đồng
thời trao đổi thẳng thắn những điều còn nghi vấn.
 Vai trò thứ ba: “Người thiết kế”
Giáo viên là người thiết kế, xây dựng nội dung giảng dạy, tạo ra các
tình huống để học sinh tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn
giảng, giáo viên cần đặc biệt quan tâm đến sự phù hợp giữa cá c mục tiêu
trong nhà trường, mục đích yêu cầu của từng tiết học và các quá trình phát
triển tâm lý lứa tuổi. Nếu giáo viên cổ vũ các em học tập một cách thông
minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì như vậy giáo viên đã coi
trọng sức mạnh trí tuệ của học sinh. Do đó, bằng mọi cách để kích thích tư
duy độc lập và sáng tạo của học sinh.
Nếu giáo viên thiết kế được một bài lên lớp, soạn được một nội dung
giảng dạy, trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được
nhu cầu phát triển trí tưởng tượng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của
các em thì giờ học đó có nhiều khả năng thành công.
 Vai trò thứ tư: “Người đánh giá”
Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu
nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh.
Giáo viên phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh
giá đúng đắn giá trị thật sự các sản phẩm sáng tạo của học sinh. Trẻ em có thể
mất lòng tin, thậm chí có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản
phẩm sáng tạo của các em bị đánh giá không đúng. Những học sinh có tư duy
sáng tạo phát triển, khi giải toán thường muốn tìm được nhiều cách giải, nhất
22




là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy của các em phải được khuyến
khích và kết quả phải được phân tích, đánh giá đúng đắn. Trong trường hợp
học sinh có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và
kinh nghiệm thường gặp, giáo viên phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao
đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đá nh giá của
giáo viên phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy giáo viên
mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậy của các em được.
Để khẳng định vai trò quan trọng của giáo viên, ta có thể dùng kết luận
mà R.Crutchfield đã rút ra sau hàng loạt thử nghiệm: “Thầy giáo (cá tính,
động cơ, kinh nghiệm của thầy giáo) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy
sáng tạo”.


1.3. Gây hứng thú trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm hứng thú
Trên thế giới, vấn đề hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học nghi ên
cứu. Qua các tài liệu [17], [18], [20], [32], [50] có thể rút ra khá nhiều quan
điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược như:
- Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ, cho rằng hứng thú là một sự sáng
tạo của tinh thần với đối tượng mà con người muốn tham gia vào.
- Còn Harlette Buhler đưa ra khái niệm hứng thú là một hiện tượng
phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú không những chỉ
toàn bộ những hành động khác nhau mà còn thể hiện cấu trúc bao gồm các
nhu cầu.
- Theo K.Strong và W.James thì hứng thú là một trường hợp riêng của
thiên hướng biểu hiện xu thế hoạt động của con người như là một nét tính
cách.
23




- E.Super nhận thấy hứng thú không phải là thiên hướng hay nét tính
cách của cá nhân. Hứng thú là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng
rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên, ông lại không đưa ra một
quan niệm rõ ràng về hứng thú.
- Klapalet đã nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là
dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá
nhân.
- Theo I.Ph.Shecbac thì hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con
người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một
đối tượng nào đó trong thế giới khách quan.
Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là
duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Tác hại của các quan điểm
này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự
hình thành của hứng thú.
 Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng. Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá
nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó
phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm
hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như:
 Theo khía cạnh nhận thức
- V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận
thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ
khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
- P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với một
loại hoạt động nhất định.
24




 Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan
- X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động
qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có
nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi.
- A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là
thái độ nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của
thế giới khách quan.
- P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá
nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh,
đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đối với các
hoạt động nhất định.
- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự
chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng
nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt ”.
- B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một
đối tượng nào đó.
 Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu
- Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhiều nhu cầu. Quan
niệm này là đồng nhất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ
mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản
thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái
con người ta cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan
điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu.
- Trong từ điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra kh oái cảm thích
thú.
25




- Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực
của những xúc cảm khác nhau.
- Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm.
 Một vài quan điểm khác về hứng thú
- Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định
hướng của cá nhân, vào một đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái
niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp
dẫn về mặt tình cảm của nó”.
- L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung
được nâng cao.
- A.Kossakowski, nhà tâm lý học người Đức, coi hứng thú là hướng
tích cực tâm lý vào những đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng,
tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú
biểu hiện mối quan hệ tới tính lựa chọn đối với môi truờng và kích thích, con
người quan tâm tới những đối tượng những tình huống hành động quan trọng
có ý nghĩa đối với mình.
Tóm lại: Các nhà tâm lý học Macxit đã nghiên cứu hứng thú theo quan
điểm duy vật biện chứng đã chỉ ra tính chất phức tạp của hứng thú, xem xét
hứng thú trong mối tương quan với các thuộc tính khác của nhân cách (nhu
cầu, xúc cảm, ý chí, trí tuệ,…).
 Ở Việt Nam, hứng thú được các nhà tâm lý học quan tâm tìm
hiểu và đưa ra một số khái niệm không giống nhau.
- Theo Nguyễn Quang Uẩn, trong tâm lý học đại cương, hứng thú là
thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình
26




hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản chất cửa hứng thú, vừa gắn hứng
thú với hoạt động của cá nhân.
- Nhóm của tác giả Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy
cho rằng: khi ta có hứng thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta
ý thức và hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất
hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lôi cuốn hấp dẫn chúng
ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
- Nhiều nhà tâm lý cho rằng: hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá
nhân với đối tượng thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, khao khát đi sâu nhận
thức đối tượng và có sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng.
- Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [45, tr.761], hứng thú có hai nghĩa:
“Biểu hiện của một nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn, tạo ra khoái
cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố gắng thực hiện” và “sự ham thích”.
Qua các tiều liệu ở trên, chúng ta có thể quan niệm r ằng hứng thú là
thái độ của cá nhân đối với một đối tượng hay quá trình nào đó đã đem lại
những khoái cảm, thích thú và kích thích mạnh mẽ đến tính tích cực cá nhân
đòi hỏi họ có thể huy động sinh lực một cách trọn vẹn để thực hiện. Gây hứng
thú trong dạy học là quá trình người giáo viên tác động vào nội dung học tập,
môi trường giúp học sinh thích thú, quan tâm đến chúng từ đó ham thích tìm
hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ. Việc làm này là một điều rất
quan trọng, nó góp phần giúp cho quá trình dạy và học đạt được hiệu quả cao.


1.3.2. Biểu hiện của hứng thú
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú.
- Về mức độ của hứng thú: có 2 mức độ:
27




+ Mức độ I: chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng. Chưa
có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành hoạt động để chiếm
lĩnh đối tượng đó.
+ Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động.
- Về nội dung của hứng thú như hứng thú học tập, nghiên cứu khoa
học, đi mua sắm, đi dạo chơi,...
- Về chiều rộng, chiều sâu của hứng thú: những người có hứng thú với
nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống
hời hợt, bề ngoài. Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài
đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu. Trong thực tế , những người thành
đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên
nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú
trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động.
- Theo Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh
sau:
+ Khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới
đối tượng của hứng thú đó.
+ Sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm d ễ chịu do đối
tượng này gây ra.
+ Khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc
có liên quan tới chúng.
+ Sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú.
+ Sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối
tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng
thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó.
- Theo Sukina [42, tr.7]: “Hứng thú thể hiện ra trước mắt chúng ta như
là:
28




+ Xu hướng lựa chọn của các quá trình tâm lý của con người nhằm
vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh.
+ Xu thế, nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu đ ược một
lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn
cho cá nhân.
+ Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, do ảnh
hưởng của nguồn kích thích này mà tất cả các quá trình tâm lý diễn ra
khẩn trương, còn hoạt động thì trở nên say mê và đem lại hiệu quả.
+ Thái độ lựa chọn đặc biệt (không thờ ơ, bàng quan mà không
tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, ý chí tập tr ung)
đối với ngoại giới, đối với các đối tượng, quá trình”.
- Theo A.V.Daparogiet, hứng thú là khuynh hướng chú ý tới những đối
tượng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng hay.
Theo chúng tôi, hứng thú được biểu hiện ở các mặt sau:
- Về mặt trí tuệ:
+ Luôn say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc.
+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết; sẵn sàng học hỏi và thường
xuyên đặt câu hỏi để hiểu sâu vấn đề hơn.
+ Có nhu cầu vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những
công việc khó.
- Về mặt ý chí:
+ Kiên nhẫn suy nghĩ, không ngại khó - sợ khổ, khắc phục khó khăn
tìm hiểu vấn đề cho đến cùng.
+ Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng
hay qua những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn
đề.
- Về mặt năng lực:
29




+ Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực
nhận thức như năng lực quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực
tổng hợp, năng lực phân tích, năng lực khái quát hóa - trừu tượng hóa,…
- Về mặt tình cảm:
+ Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tìm hiểu, biết phát huy sáng
kiến hay cải tiến trong hoạt động.
+ Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm hiểu, nhận thức.
+ Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết
thêm một kiến thức mới, vấn đề mới hay hoàn thành mục tiêu đã đề ra.
- Về mặt kết quả:
+ Không nản chí khi gặp thất bại, biết rút ra bài học kinh nghiệm từ
những thất bại đó để đi đến thành công.
+ Thường xuyên thành công trong công việc.


1.3.3. Cấu trúc của hứng thú
Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavôzôva đã đưa ra quan niệm của mình về
cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng:
+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng
đó.
Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với đối
tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối tượng, có
động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự nó lôi cuốn, kích thích
hứng thú. Ngoài ra, những động cơ khác không trực tiếp xuất phát từ bản thân
hoạt động chỉ có tác dụng hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ
không xác định bản chất hứng thú. Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì
30




mới là sự hiểu biết của con người đối với đối tượng. Còn khi nói đến mặt
hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngoài, không thấy được xúc
cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là nội dung tâm lý của hứng
thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm
tích cực và hành động, nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng
với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất
kỳ những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể với đối
tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với hoạt động với đối
tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái độ.
Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng
thú của cá nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triể n của hứng thú mà những
yếu tố đó nổi lên nhiều hay ít. Xúc cảm là yếu tố không thể thiếu được trong
hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá nhân có hứng thú với đối tượng thì họ
mới tích cực muốn tìm hiểu nó để biết một cách rõ ràng và sâu sắc hơn.
Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì chưa phải là hứng
thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có hứng thú đối
với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó có quan hệ mật thiết với
nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc hứng thú, sự tồn tại của từng mặt
riêng lẻ không có ý nghĩa đối với hứng thú, không nói lên mức độ của hứng
thú.


1.3.4. Phân loại hứng thú
Hứng thú của con người muôn màu, muôn vẻ. Dựa vào những cơ sở
khác nhau, người ta phân chia hứng thú thành những lo ại tương ứng.
1.3.4.1. Căn cứ vào nội dung đối tượng, nội dung hoạt động : hứng thú
được chia ra làm 5 loại:
31




+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như
muốn có chỗ ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp...
+ Hứng thú nhận thức: là hứng thú dưới hình thức học tập như: Hứng
thú vật lý học, hứng thú hóa học, hứng thú tâm lý học...
+ Hứng thú lao động nghề nghiệp: là hứng thú một ngành nghề cụ thể:
hứng thú nghề giáo viên, nghề công an, nghề bác sĩ...
+ Hứng thú xã hội – chính trị: là hứng thú một lĩnh vực hoạt động
chính trị.
+ Hứng thú thẩm mĩ: là hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học,
phim ảnh, âm nhạc,...
1.3.4.2. Căn cứ vào mức độ tích cực của chủ thể: chia hứng thú ra làm
2 loại:
+ Hứng thú thụ động (hay hứng thú tiêu cực): là loại hứng thú tĩnh
quan khiến chủ thể dừng lại ở ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên
hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm
chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ.
+ Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): là loại hứng thú khiến chủ
thể không những chỉ dừng lại ở chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú
mà còn lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng. Đây là
một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ
năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo.
1.3.4.3. Căn cứ vào bề rộng của hứng thú: chia ra 2 loại:
+ Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều lĩnh vực, nhiều mặt do đó
thường không sâu.
+ Hứng thú hẹp: là hứng thú với từng mặt, từng ngành nghề, từng lĩnh
vực cụ thể...
32




Trong cuộc sống cá nhân đòi hỏi có hứng thú rộng và hứng thú hẹp.
Nếu chỉ có hứng thú hẹp thì nhân cách của họ sẽ không toàn diện, nhưng chỉ
có hứng thú rộng thì sự phát triển nhân cách sẽ hời hợt thiếu sự sâu sắc.
1.3.4.4. Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú sâu sắc: thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm
với hoạt động, công việc. Cá nhân mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận
thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình.
+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: đây là những người qua loa đại khái
trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi.
1.3.4.5. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú bền vững: thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận
thức sâu sắc nghĩa vụ, thiên hướng của mình.
+ Hứng thú không bền vững: thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối
tượng hứng thú.
1.3.4.6. Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: chia ra làm 2 loại:
+ Hứng thú trực tiếp: là hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động
như quá trình nhận thức, quá trình lao động, hoạt động sáng tạo và hẹp hơn là
quá trình nắm vững kiến thức.
+ Hứng thú gián tiếp: là loại hứng thú đối với kết quả của hoạt động
như hứng thú muốn có học vấn, nghề nghiệp địa vị xã hội, có chức v ụ nhất
định và mong có kết quả vật chất của quá trình lao động.


1.3.5. Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học
Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề hứng thú trong dạy học,
chúng tôi đã rút ra một số kết luận về bản chất của việc gây hứng thú trong
dạy học hóa học như sau:
1.3.5.1. Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân
33




Hứng thú của con người không phải là những thuộc tính có sẵn hay
mang tính bẩm sinh. Việc hình thành hứng thú không phải là quá trình tự phát
bên trong của bản thân cá nhân mà nó bị quy định bởi môi trường xã hội xung
quanh. Hứng thú kèm theo và ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí cá nhân.
Hứng thú như là hiện tượng tâm lý – giáo dục với những tính chất phức tạp
bởi vì nó không chỉ phụ thuộc vào đối tượng mà còn phụ thuộc vào con người
hướng dẫn, giáo dục, di truyền, khả năng tập trung hứng thú. Hứng thú luôn
có khuynh hướng về một đối tượng nhất định, các hứng thú của con người rất
đa dạng tùy theo kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân.
1.3.5.2. Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu
Hứng thú là một thuộc tính tâm lý mang tính chất cá nhân và liên quan
mật thiết với nhu cầu. Nhu cầu là cái có trước còn hứng thú là cái phát triển
trên cơ sở nhu cầu. Tuy nhiên, động lực cơ bản thúc đẩy hoạt động của con
người không phải là các nhu cầu mà chính là hứng thú, tình cảm, niềm tin,
quan điểm. Đây chính là nguồn mong muốn hành động của con người. Các
nhu cầu của con người là cơ sở đầu tiên, là lực thúc đẩy sơ cấp, là nguyên
nhân thúc đẩy con người sống và hoạt động. Trên cơ sở nhu cầu mà những
yếu tố hứng thú, tình cảm, niềm tin, quan điểm xuất hiện trong đời sống xã
hội và trong hoạt động phong phú của con người. Những yếu tố này tham gia
vào những quan hệ và liên hệ tương hỗ phức tạp với nhu cầu. Mối liên hệ
giữa nhu cầu và hứng thú trong một lĩnh vực như hoạt động nhận thức của
con người lại càng đặc biệt và nhiều vẻ. Hình thức hứng thú nhận thức đầu
tiên là tò mò, đó là sự phản ứng lại với hoàn cảnh thay đổi , với sự xuất hiện
cái mới ngoài ngoại giới. Sau đó, tính ham hiểu biết xuất hiện, đây chính là
hình thức hiệu nghiệm của biểu hiện hứng thú nhận thức. Hứng thú nhận thức
có được những đặc điểm của nhu cầu tinh thần ở mức cao khi mà cá nhân
luôn có những hoạt động tìm tòi, đứng ngồi không yên nếu nguyện vọng hiể u
34




biết của mình không được thỏa mãn. Tác giả Su-ki-na đã nhấn mạnh “Khát
khao nhận thức là nhu cầu bên trong của con người. Con người muốn đưa thế
giới xung quanh đến sự hiểu biết, xu thế của mình” [42, tr.45].
1.3.2.3. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập
Trong quá trình dạy học, hứng thú nhận thức được coi là động cơ của
hoạt động học tập. Có thể hiểu, động cơ chính là sức hấp dẫn, lôi cuốn của đối
tượng mà cá nhân cần chiếm lĩnh để thỏa mãn nhu cầu hay mong muốn của
mình. Nói ngắn gọn, người học học vì cái gì thì cái đó chính là động cơ học
tập của họ. Tuy nhiên, để có động cơ nói chung hay động cơ học tập nói riêng
thì trước hết phải có đối tượng ở bên ngoài chủ thể, có giá trị đối với chủ thể
và làm nảy sinh ở chủ thể nhu cầu chiếm lĩnh nó. Khi nhu cầu chiếm lĩnh đối
tượng đó được cá nhân ý thức, sẽ trở thành động cơ thúc đẩy, định hướng và
duy trì hành động. Trong quá trình dạy học, hứng thú luôn luôn có đối tượng
của mình, trong đó thể hiện rõ nét xu hướng ở một lĩnh vực bộ môn xác định
mà học sinh muốn ngày một hiểu biết sâu sắc bộ môn đó.
1.3.5.4. Hứng thú là một phương tiện dạy học
Trong quá trình dạy học và giáo dục, hứng thú là phương tiện nâng cao
tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh giúp cho quá trình này trở nên
hấp dẫn hơn, lôi cuốn được sự chú ý tự nhiên đối với các em. Chúng ta không
thể truyền đạt tất cả những kiến thức về thế giới xung quanh cho học sinh mà
cần phải giúp các em biết lựa chọn những điều cần thiết, có ý nghĩa đối với
bản thân để các em chủ động tìm hiểu. Hứng thú nhận thức của học sinh chịu
nhiều ảnh hưởng bởi tài nghệ của người thầy. Hứng thú sẽ trở thành phương
tiện giảng dạy đáng tin cậy khi giáo viên sử dụng cùng với những phương tiện
dạy học khác nhằm giúp cho việc nảy sinh cái mới trong sự phát triển tư duy
của học sinh.
35




1.3.5.5. Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo
viên và môi trường học tập vào học sinh, khiến các em chú ý, tập trung vào
nội dung học tập
Đối tượng gây hứng thú cho học sinh chính là nội dung các môn học,
việc tiếp thu những nội dung này là nhiệm vụ chủ yếu của hoạt động học tập.
Người giáo viên cần khai thác nội dung môn học, xây dựng những “ngòi nổ”
gây kích thích nhu cầu học tập của các em, giúp các em có sự quan tâm đặc
biệt vào nội dung môn học. Việc phát triển hứng thú nhận thức trong học sinh
là một quá trình phức tạp trở thành đường lối chung trong việc giáo dục và
phát triển học sinh. Sự thỏa mãn hứng thú nhận thức không bao giờ dẫn học
sinh đến trạng thái bão hòa. Chính vì vậy, người giáo viên cần phải tạo các
quá trình gây hứng thú nhận thức một cách thường xuyên và có hệ thống để
tránh việc “bộc phát hứng thú” chỉ là hứng thú tạm thời dễ có thể nhanh
chóng tàn đi mà không tác động được tới mặt hoạt động bên trong cũng như
thái độ đối với học tập.


1.3.6. Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học
Qua quá trình tìm hiểu, nghiên cứu về việc gây hứng thú trong dạy học,
chúng tôi rút ra một số quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học sau:
1.3.6.1. Sự hứng thú phụ thuộc vào khả năng tiếp thu và những đặc
điểm riêng của mỗi học sinh
Việc hình thành hứng thú bị quy định bởi môi trường xã hội xung
quanh chứ không phải là quá trình tự phát bên trong của bản thân mỗi cá
nhân. Khi giáo viên khơi dậy sự hứng thú của học sinh trong lớp học, không
phải tất cả các em đều hình thành hứng thú giống như nhau về cùng vấn đề
đó. Cùng một nội dung, có em cảm thấy rất hứng thú, có em chỉ hơi hứng thú
mà thôi nhưng cũng có em chẳng quan tâm, để ý đến. Tùy theo sở thích, kinh
36




nghiệm và sự phát triển cá nhân mà học s inh có khả năng tiếp thu vấn đề giáo
viên truyền đạt từ đó có thể gây hứng thú cho các em hay không. Khi học sinh
chưa hiểu hoặc đang mơ hồ về vấn đề giáo viên đang trình bày thì các em
không thể hứng thú với nó được. Nếu học sinh hiểu được vấn đề giáo viê n
trình bày nhưng vẫn còn một số nội dung, thông tin các em thấy hấp dẫn, lôi
cuốn mà chưa được biết đến hay chưa giải thích được thì các em sẽ bị kích
thích để tìm hiểu và đưa ra lời giải cho điều còn thắc mắc đó. Tuy nhiên, học
sinh cũng không thể hứng thú với những vấn đề mà các em đã hiểu rõ. Chính
vì vậy, người giáo viên cần phải hiểu học sinh của mình về trình độ, sở thích
và sự phát triển tâm lý lứa tuổi. Từ đó, giáo viên có thể khai thác nội dung bài
để gây hứng thú được hầu hết các học sinh trong l ớp với nhiều mức độ khác
nhau theo khả năng tiếp thu của các em.
1.3.6.2. Quá trình hứng thú của học sinh phụ thuộc vào các điều
kiện trong đó quá trình diễn ra
Môi trường học tập tốt thật sự cần thiết đối với học sinh. Khi có các
điều kiện vật chất, vệ sinh, tâm lý đạo đức và thẩm mỹ thích hợp, học sinh dễ
dàng tiếp thu bài học và hứng thú với nội dung hơn. Thật vậy, khi môi trường
học tập xung quanh các em thoáng mát, yên tĩnh, các em có thể tập trung tốt
vào bài học và dễ dàng tiếp thu những nội dung gi áo viên trình bày. Điều này
sẽ giúp các em hiểu được vấn đề và có thể tìm thấy hứng thú ở những vấn đề
đó. Nếu môi trường học tập không trong lành, có những tiếng ồn, mùi hương
hay đối tượng khác lạ sẽ làm giảm khả năng tập trung của các em. Ngược lại,
những điều kiện và tác động bên ngoài tốt sẽ ảnh hưởng đến tâm lý các em,
giúp cho quá trình hứng thú của các em có cơ hội phát triển. Vì thế, nhà
trường và giáo viên cần lưu ý tạo cho các em một môi trường học tập trong
lành. Như vậy, quá trình gây hứng thú cho học sinh trong khi giảng dạy sẽ đạt
kết quả khả quan hơn.
37




1.3.6.3. Quá trình hứng thú của học sinh gắn liền với nhu cầu cá
nhân và động cơ học tập
Mỗi học sinh có những nhu cầu cá nhân và động cơ học tập riêng. Các
em đến trường đều với mục đích chung là tiếp thu kiến thức. Tuy nhiên, đằng
sau mục đích chung này, mỗi học sinh có nhu cầu và động cơ học tập khác
nhau. Từ đó, các em có những thái độ học tập và tình cảm riêng đối với từng
nội dung của môn học. Tùy theo nhu cầu cá nhân và động cơ học tập mà học
sinh có những hứng thú trong học tập không giống nhau. Nếu giáo viên hiểu
được những nhu cầu cá nhân cũng như động cơ học tập của các em thì việc
xây dựng nội dung gây hứng thú trong quá trình dạy học càng đạt hiệu quả
cao. Khi nội dung gây hứng thú của giáo viên không phù hợp với nhu cầu cá
nhân cũng như động cơ học tập của các em thì quá trình hứng thú này dễ bị
dập tắt, không có hiệu quả.
1.3.6.4. Thỏa mãn hứng thú không đạt đến trạng thái bão hòa
Hứng thú không giống như những thuộc tính tâm lý kh ác của con
người. Khi học sinh thỏa mãn, đạt được cảm giác hứng thú, chúng sẽ không
dừng lại ở cảm giác đó. Ngược lại, các em sẽ có nguyện vọng tìm hiểu, nắm
kiến thức với một kích thích mới, tìm nguồn hứng thú mới. Cứ thế, quá trình
này cứ liên tục diễn ra mà không có điểm dừng. Vì thế, khi giáo viên gây
hứng thú, học sinh được thỏa mãn hứng thú của mình ngay tại thời điểm đó.
Nhưng quá trình này không kết thúc, hay có thể hiểu là hứng thú của các em
chưa đạt đến được trạng thái bão hòa. Quá trình hứng thú khác lại hình thành,
tiếp tục diễn ra giúp các em tìm đến với những điều kiện mới để thỏa mãn
hứng thú khác của mình. Điều này rất cần thiết trong hoạt động dạy học, nếu
giáo viên giúp học sinh tìm được hứng thú về một vấn đề thì các em sẽ tiếp
tục tìm hiểu thêm để thỏa mãn sự hứng thú của mình về những thông tin liên
38




quan đến vấn đề đó. Như vậy, học sinh sẽ nâng cao tinh thần tự học, ham hiểu
biết để mở rộng tri thức.


1.3.7. Tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học
Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm. Kiến thức hóa học
rộng lớn không chỉ bao gồm những quy luật, định luật, học thuyết cơ bản mà
còn bao gồm cả những nội dung thực nghiệm cần học sinh nắm bắt. Gây hứng
thú trong dạy học hóa học tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em
thêm say mê tìm hiểu môn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp
thu kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc
biệt như:
- Là yếu tố cần thiết cho sự phát triển nhân cách , tri thức và nhận thức
của học sinh.
- Làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ, cho phép học sinh duy trì sự chú ý
thường xuyên và cao độ vào kiến thức bài học.
- Làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em được duy trì
trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học tập lâu
mệt mỏi.
- Ảnh hưởng đến tính chất, cường độ, diễn biến , kết quả của dạy và học
giúp cho hiệu quả của hoạt động này được nâng cao.
- Tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động tiếp thu,
tìm hiểu kiến thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú
tham gia điều khiển tri giác và tư duy.
- Đóng vai trò trung tâm, tạo cơ sở, động cơ trong các hoạt động nghiên
cứu và sáng tạo.
39




- Góp phần quan trọng trong sự phát triển kĩ năng, kĩ xảo và trí tuệ của
học sinh, làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao.


1.4. Thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trƣờng phổ
thông
1.4.1 Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Rút ra những kết luận cần thiết và tìm hiểu những biện pháp nâng cao
hiệu quả của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học.
1.4.2. Đối tƣợng điều tra
Chúng tôi tiến hành điều tra với 261 học sinh của 4 trường trung học
phổ thông trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.
Bảng 1.1. Số lượng phiếu thăm dò thực trạng việc gây hứng thú
trong dạy học ở trường phổ thông

Trường Số phiếu
Stt

Phát ra Thu vào

Mạc Đĩnh Chi
1 46 41

2 Maricurie 86 84

Tenlơman
3 86 86

Trường Chinh
4 43 43

Tổng cộng 261 254
(Trong 254 phiếu thu vào có 118 học sinh nam và 136 học sinh nữ)
1.4.3. Mô tả phiếu điều tra
Trong phiếu điều tra, chúng tôi đưa ra 3 nhóm câu hỏi (phụ lục 2). Nội
dung của từng nhóm câu hỏi tập trung vào các ý:
40




a. Sở thích của học sinh về các môn học ở trường phổ thông (12 môn
học)
b. Ý kiến của học sinh về môn hóa học (14 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi
mở)
c. Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú học
môn hóa học (12 câu hỏi đóng và 1 câu hỏi mở).
1.4.4. Cách xử lý kết quả điều tra
Thống kê số ý kiến của học sinh trong mỗi câu hỏi, tính điểm nội dung
theo các mức quy đổi như bảng 1.2.
Bảng 1.2. Điểm quy đổi các mức độ trả lời của phiếu thăm dò

STT Mức độ ở mục 1 Mức độ ở mục 2, 3, 4 Ký hiệu Điểm quy đổi

Rất thích Rất đúng 5 điểm
1 A

Đúng 4 điểm
2 Thích B

Bình thường Đúng một phần 3 điểm
3 C

2 điểm
4 Ghét Phân vân D

Rất ghét 1 điểm
5 Sai E


Sau đó, tính tổng số điểm, điểm trung bình theo công thức:
Tổng số điểm = 5.MA + 4.MB + 3.MC + 2.MD + 1.ME
(với M: số phiếu cùng ý kiến)
Tổng số điểm
Điểm trung bình =
Tổng số ý kiến

Dựa vào điểm trung bình, chúng tôi phân tích, nhận xét ý kiến của học
sinh về những nội dung điều tra và đưa ra kết luận.
41




1.4.5. Kết quả điều tra
Nhận xét chung: khi trả lời câu hỏi trong “Phiếu thăm dò ý kiến”, học
sinh đã thể hiện được ý thức xây dựng, trả lời nghiêm túc và đầy đủ những
câu hỏi đã được đặt ra. Các em đã đưa ý kiến của mình vào hầu hết những câu
hỏi, chỉ trong 2 câu hỏi “ý kiến khác” thì ít có em đề cập đến.
Kết quả cụ thể từng nội dung cần tìm hiểu như sau:
1.4.5.1. Ý kiến của học sinh về sở thích các môn học trong chương
trình phổ thông
Trong các môn học ở trường phổ thông, môn hóa được các em yêu
thích thứ hai (đạt 3.64 điểm) và sau môn Tóan (đạt 3.89 điểm) (phụ lục 4, 5).
Trong đó, số phiếu và tỉ lệ phần trăm được thể hiện qua bảng 1.3.
Bảng 1.3. Sở thích của học sinh về môn hóa học
Rất thích Rất ghét
Thích Bình Ghét
thường
STT
SL % SL % SL % SL % SL %
1 Nam 24 20.34 45 38.14 45 38.14 2 1.69 2 1.69
Nữ
2 20 16.00 38 30.40 59 47.20 6 4.80 2 1.60
Tổng số
3 44 18.11 83 34.16 104 42.80 8 3.29 4 1.65
Dựa vào bảng 1.3, chúng tôi nhận thấy đây là điều đáng mừng đối với
giáo viên bộ môn hóa học vì phần đông các em thích môn hóa học (52,27%)
và rất ít học sinh ghét môn này (chiếm 4,94%). Vì thế, trong công tác giảng
dạy sẽ có nhiều thuận lợi do học sinh quan tâm, tập trung học, không lơ là,
chán ghét với môn hóa học. Ngoài ra, phần trăm học sinh nam rất thích và
thích (58,48%) cao hơn của học sinh nữ (46,4%). Điều này chứng tỏ môn hóa
học thuộc lĩnh vực tự nhiên nên được học sinh nam yêu thích hơn.

1.4.5.2.Ý kiến của học sinh về môn hóa học
Theo ý kiến về môn hóa học của 254 học sinh tại 4 trường thực nghiệm
được tính theo điểm trung bình cụ thể ở bảng 1.4 (thống kê chi tiết ở phụ lục 5).
42




Bảng 1.4. Ý kiến của học sinh về môn hóa học
Điểm trung bình
Nội dung
STT
Nam Nữ TS
Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần
1
4.02 3.72 3.88
thiết
Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học
2 3.30 3.38 3.34
Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức
3
3.27 3.26 3.26
có liên quan
Giờ học môn hóa, em luôn thấy thoải mái và thích thú
4 2.99 3.13 3.07
Em thích các buổi chuyên đề, ngoại khóa về hóa học
5 3.02 3.02 3.02
Em luôn chuẩn bị kỹ bài trước khi lên lớp
6 3.16 2.86 3.00
Em thích thời gian học môn hóa ở trường nhiều hơn
7 2.96 2.81 2.88
Môn hóa là môn thi vào đại học của em
8 2.99 2.63 2.80
Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa
9 2.72 2.66 2.69
Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học
10 2.82 2.50 2.65
Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các
11
2.93 2.37 2.63
bạn
Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên
12 2.86 2.40 2.62
Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học
13 2.73 2.42 2.56
Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài
14
2.54 2.24 2.38
liệu có liên quan

Dựa vào bảng 1.4, chúng tôi nhận thấy mức độ học sinh quan tâm đến
môn hóa như sau:
- Môn hóa cung cấp cho em những tri thức bổ ích và cần thiết (3,88 điểm).
- Em luôn tập trung chú ý cao trong giờ học (3,34 điểm).
- Em hay trao đổi với bạn về nội dung bài và các kiến thức có liên quan
(3,26 điểm).
Tuy nhiên, học sinh chưa có nhiều hứng thú với môn hóa (đặc biệt là
những học sinh nữ). Các em chưa thích tự tìm hiểu, trau dồi thêm kiến thức
hay trao đổi những hiểu biết của mình với người khác. Có thể thấy rõ điều
này qua ý kiến của học sinh:
- Khi rảnh rỗi, em thích đọc tài liệu về hóa học và các tài liệu có liên
quan (2,38 điểm).
43




- Em thích tự tìm hiểu, giải thích các vấn đề về hóa học (2,56 điểm).
- Em hay nêu thắc mắc những vấn đề chưa rõ với giáo viên (2,62 điểm).
- Em thích phân tích, sửa chữa, bổ sung câu trả lời của các bạn
(2,63 điểm).
- Em luôn phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học (2,65 điểm).
- Em dành nhiều thời gian tự học cho môn hóa (2,69 điểm).


1.4.5.3.Ý kiến của học sinh về nguyên nhân làm cho các em hứng thú
học môn hóa học
Việc hứng thú học môn hóa của học sinh có rất nhiều nguyên nhân.
Điểm trung bình về ý kiến của học sinh được thể hiện qua bảng 1.5 (thống kê
chi tiết ở phụ lục 6).
Bảng 1.5. Nguyên nhân làm cho học sinh hứng thú học môn hóa học
Điểm trung bình
Nội dung
STT
Nam Nữ TS
Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc
1
3.93 3.95 3.94
sống
Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ
2 3.73 3.98 3.86
Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài
3 3.63 3.61 3.62
Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn
4 3.51 3.51 3.51
Giáo viên giảng bài hay, gây hứng thú học tập cho các
5
3.56 3.31 3.43
em
Không khí lớp học luôn thoải mái
6 3.29 3.23 3.26
Nội dung bài học dễ nhớ
7 3.18 3.02 3.1
Được cung cấp nhiều hình ảnh, sơ đồ rõ ràng, đẹp và
8
3.11 2.95 3.03
phong phú
Có nhiều tài liệu tham khảo giúp em có thể tự tìm hiểu
9
3.12 2.93 3.02
thêm kiến thức
Là môn thi vào đại học của em
10 2.85 2.47 2.64
Có những buổi ngoại khóa lý thú
11 2.66 2.55 2.6
Em luôn đạt điểm cao
12 2.62 2.15 2.37
44




Dựa vào bảng 1.5, chúng tôi nhận thấy giới tính không làm ảnh hưởng
nhiều đến nhận xét của học sinh về những nguyên nhân khiến các em hứng
thú học môn hóa học. Một số nguyên nhân chính khiến các em yêu thích môn
này là:
- Giúp em hiểu nhiều kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống
(3,94 điểm).
- Có những thí nghiệm hấp dẫn, bất ngờ (3,86 điểm).
- Giáo viên giảng dễ hiểu, dễ ghi bài (3,62 điểm).
- Nội dung kiến thức bài học phong phú, hấp dẫn (3,51 điểm).

Nhận xét:
Dựa vào kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy việc gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông được hầu hết giáo viên quan tâm. Giáo
viên đã khai thác và vận dụng nhiều kiến thức, nội dung mới nhằm gây hứng
thú cho học sinh trong quá trình dạy học. Học sinh có nhiều quan tâm, hứng
thú với những kiến thức giáo viên truyền đạt (đặc biệt là những học sinh
nam). Tuy nhiên, việc khai thác, tổ chức các hoạt động ngoại khóa của giáo
viên chưa đem lại hiểu quả cao nên đã chưa đem lại hứng thú cho học sinh.


1.5. Các nhóm biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học
Từ việc nghiên cứu lý luận và thực tiễn về hứng thú đã trình bày ở trên,
chúng tôi xin đề xuất một số nhóm biện pháp gây hứng thú sau:
1.5.1. Gây hứng thú bằng cách sử dụng phƣơng tiện dạy học
1.5.1.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư
duy.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng phần mềm hóa học.
45




- Gây hứng thú bằng cách sử dụng trình diễn đa phương tiện.
- Gây hứng thú bằng việc sử dụng những đoạn phim hay về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, sử dụng những tiện ích của máy vi
tính và internet.
- Gây hứng thú bằng cách sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh.
1.5.1.2. Những điểm cần chú ý
Trong quá trình dạy học hóa học, các phương tiện trực quan, các
phương tiện kĩ thuật dạy học và thí nghiệm nhà trường đều đóng vai trò to lớn
như:
- Cung cấp cho học sinh những kiến thức đầy đủ, rõ ràng, chính xác,
sâu sắc và bền vững;
- Làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập hóa học,
nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học;
- Phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát, năng lực
tư duy của học sinh. Làm thay đổi phong cách tư duy và hành động của học
sinh.
- Tăng năng suất lao động của giáo viên.
Như vậy, việc sử dụng phương tiện dạy học vào trong quá trình giảng
dạy không những có tác dụng gây hứng thú cho học sinh mà còn góp phần
nâng cao năng lực chuyên môn của người giáo viên. Việc sử dụng phương
tiện trong giảng dạy hóa học thường xuyên góp phần nâng cao chất lượng quá
trình dạy học và giúp cho học sinh thêm yêu thích môn hóa học.
Hóa học là khoa học thực nghiệm. Chính vì vậy, việc sử dụng phương
tiện dạy học là điều rất cần thiết. Ông bà ta thường nói: “Trăm nghe không
bằng mắt thấy, trăm thấy không bằng tay làm”. Thật sự, khi học sinh được
trực tiếp “mắt thấy, tay làm” thì các em sẽ hoàn toàn cảm thấy tin tưởng,
hứng thú và yêu thích môn học hơn.
46




Hiện nay, việc ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy
học hóa học đang phổ biến rộng rãi và có nhiều ứng dụng vô cùng quan trọng.
Người giáo viên hóa học nên làm quen và khai thác các thiết bị, phần mền
vào trong quá trình dạy học để cho tiết học thêm sinh động, tăng phần gây
hứng thú cho các em học sinh.


1.5.2. Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý
Dạy học là một nghệ thuật. Giáo viên đứng trên bục giảng giống như
nghệ sĩ biểu diễn trên sân khấu. Mặc dù, giáo viên có vốn hiểu biết càng rộng
thì kết quả dạy học sẽ càng cao. Tuy nhiên, những phương pháp dạy học hay
kiến thức dù có rộng lớn bao nhiêu cũng sẽ dễ trở thành máy móc nếu người
giáo viên không có những thủ pháp về tâm lý, hay còn gọi là tính sáng tạo
nghệ thuật dạy học. Chính vì vậy, khi gây hứng thú cho học sinh của mình,
giáo viên cần quan tâm nhiều đến các thủ pháp tâm lý cần thể hiện.
1.5.2.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác những mẩu chuyện vui.
- Gây hứng thú bằng những lời dẫn bài lý thú.
- Gây hứng thú khi xây dựng tình cảm tốt đẹp thầy – trò.
1.5.2.2. Những điểm cần chú ý
Hoạt động dạy học không chỉ đơn thuần là hoạt động khoa học hay
hoạt động nghệ thuật mà chúng còn mang bản chất khoa học công nghệ kết
hợp với nghệ thuật của người giáo viên. Trong cấu trúc của phương pháp dạy
học, thủ pháp nghệ thuật được xem là tầng cao nhất. Người giáo viên có thể
khai thác thủ pháp ngôn ngữ hoặc thủ pháp hành vi để giúp học sinh hứng thú
với nội dung môn học.
47




- Về thủ pháp hành vi: trong quá trình dạy học, người giáo viên có thể
kết hợp sử dụng giao tiếp phi ngôn ngữ; xây dựng mối quan hệ tốt đẹp giữa
thầy và trò; khai thác những thí nghiệm vui đơn giản…
- Về thủ pháp ngôn ngữ: trước hết, người giáo viên nên luyện tập sao
cho giọng nói trở nên truyền cảm, khai thác các đặc tính âm thanh (cao độ,
trường độ, âm sắc) và vốn từ. Sau đó, cần sưu tầm những cách dẫn bài hấp
dẫn, những câu chuyện vui, những câu nói hài hước, những bài thơ ngắn liên
quan đến nội dung bài học giúp gây sự hứng thú cho học sinh.
Tuy nhiên, không phải khi nào sử dụng thủ pháp tâm lý cũng có thể
đem lại kết quả cao. Chính vì vậy, người giáo viên cần khéo léo vận dụng vào
từng thủ pháp tâm lý khác nhau vào trong từng nội dung cụ thể, không lạm
dụng dễ gây phản tác dụng làm học sinh cảm thấy vô duyên, nhàm chán.


1.5.3. Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa
học
Kiến thức hóa học vô cùng rộng lớn và hấp dẫn. Nếu ng ười giáo viên
biết khai thác nguồn kiến thức này một cách hiệu quả thì sẽ giúp cho học sinh
thêm yêu thích môn học. Từ đó, các em hứng thú, say mê tìm hiểu thêm
những kiến thức mà giáo viên không có điều kiện cung cấp.
1.5.1.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng việc khai thác những thông tin mới lạ về hóa học.
- Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những kiến thức lịch sử của hóa
học.
- Gây hứng thú bằng việc gắn kiến thức bài giảng với thực tế cuộc
sống.
- Gây hứng thú bằng việc khai thác những điều mang tính bí ẩn, bí mật.
48




- Gây hứng thú bằng việc giới thiệu những giai thoại và những câu
chuyện.
1.5.1.2. Những điểm cần chú ý
Khi khai thác các nguồn kiến thức về hóa học để gây hứng thú cho học
sinh, giáo viên cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Tính chất mới của nội dung kiến thức cần cung cấp;
- Những điều bí ẩn, thần bí có liên quan đến kiến thức bài học;
- Sự đổi mới kiến thức trên nền tảng kiến thức sẵn có của học sinh;
- Tính lịch sử của nội dung kiến thức đang đề cập;
- Những thành tựu hiện đại của khoa học liên quan đến nội dung kiến
thức đang đề cập;
- Ý nghĩa thực tế của nội dung kiến thức đang đề cập;
- Truyền đạt những cách nhìn mới cho học sinh;
- Giúp học sinh tự tìm tri thức mới cho mình;
- Tạo điều kiện để học sinh có dịp chia sẻ kiến thức mới của mình với
thầy cô, bè bạn.
- Khai thác những thí nghiệm bất ngờ, lý thú.


1.5.4. Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng các phƣơng pháp dạy
học
1.5.4.1. Một số biện pháp cụ thể
- Gây hứng thú bằng việc sử dụng các phương pháp kích thích tư duy
học sinh.
- Gây hứng thú bằng việc phối hợp các phương pháp dạy học.
- Gây hứng thú bằng việc liên hệ hóa học với các môn học khác.
- Gây hứng thú bằng cách cho học sinh tự khám phá về hóa học.
1.5.4.2. Những điểm cần chú ý
49




Trong quá trình dạy học môn hóa học, người giáo viên cần khai thác
các ưu điểm, hạn chế những nhược điểm của mỗi phương pháp và kết hợp
nhiều phương pháp với nhau để đạt hiệu quả cao. Giáo viên nên thường xuyên
thay đổi các phương pháp cho phù hợp với nội dung cần truyền đạt để giúp
cho học sinh hứng thú trong quá trình tiếp nhận tri thức. Tránh để cho các em
bị rơi vào tâm trạng nhàm chán, không khí lớp học nặng nề, giảm sút khả
năng tiếp nhận tri thức.
Hiện nay, nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học rất cao.
Người giáo viên cần quan tâm nghiên cứu các phương pháp dạy học mới và
vận dụng vào công tác giảng dạy của mình. Điều này góp phần nâng cao hiệu
quả quá trình dạy học, tạo nhiều hứng thú cho học sinh, giúp các em có thói
quen học tập, nghiên cứu chủ động theo phương pháp hiện đại. Sau đây là
một số đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay:
- Hoạt động hóa người học nhằm nâng cao vai trò chủ thể hoạt động
nhận thức và tư duy tích cực, sáng tạo của học sinh.
- Phối hợp các phương pháp dạy học tích cực nâng cao hiệu quả dạy
học.
- Áp dụng dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa
học.
- Áp dụng dạy học chương trình hóa trong dạy học hóa học.
Những đổi mới phương pháp dạy học này khi được khai thác, sử dụng
hợp lý sẽ có tác dụng rất lớn trong việc tạo hứng thú cho học sinh. Chính vì
thế, hiện nay đã có khá nhiều giáo viên vận dụng chúng vào trong quá trình
giảng dạy của mình.


1.5.5. Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học
1.5.5.1. Một số biện pháp cụ thể
50




- Gây hứng thú bằng cách tổ chức hoạt động ngoại khóa.
- Gây hứng thú bằng cách tổ chức thi “Đố vui hóa học”.
- Gây hứng thú bằng cách tổ chức trò chơi dạy học.
- Gây hứng thú bằng cách khai thác, tổ chức hoạt động nhóm.
1.5.5.2. Những điểm cần chú ý
Giáo viên là người tổ chức hoạt động cho mỗi cá nhân và tập thể trong
những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân để gắn kết các học sinh
thành một tập thể, vừa là người tuyên truyền và liên kết, ph ối hợp với các lực
lượng giáo dục. Chính vì vậy, năng lực tổ chức hoạt động dạy học đóng phần
quan trọng trong nhóm năng lực của người giáo viên.
Ngày nay, xu thế “dạy học hướng vào người học” đang được các
trường, giáo viên tổ chức thực hiện. Học sinh đã quen thuộc với các hoạt
động dạy học trong lớp cũng như ngoại khóa. Những hoạt động này giúp các
em thay đổi cách học tập, suy nghĩ và tiếp nhận kiến thức giúp cho các em có
nhiều hứng thú trong quá trình học. Người giáo viên nên khai thác kiến thức
bài học cần cung cấp và kết hợp cùng các hoạt động dạy học giúp học sinh tự
tìm tri thức. Nên khai thác những hoạt động dạy học theo nhóm để rèn luyện
cho học sinh khả năng giao tiếp và làm việc tập thể. Để gây hứng thú cho học
sinh khi tổ chức các hoạt động dạy học đòi hỏi người giáo viên phải lên kế
hoạch, xây dựng nội dung chi tiết một cách cẩn thận. Bên cạnh đó, trong quá
trình tổ chức hoạt động dạy học, người giáo viên phải là người dẫn đường,
định hướng cho tất cả các em để học sinh nào cũng được hoạt động, phát huy
năng lực cá nhân và có thể nắm bắt kiến thức một cách trọn vẹn.
Tóm lại, có nhiều biện pháp giúp gây hứng thú cho học sinh trong quá
trình dạy học. Mỗi một nhóm biện pháp đều có những tác dụng , đặc điểm vận
dụng riêng. Chính vì vậy, người giáo viên cần lựa chọn, kết hợp nhiều biện
pháp với nhau để việc gây hứng thú cho học sinh đạt hiệu quả cao.
51




Chƣơng 2
MỘT SỐ NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG PHỔ THÔNG


Hiểu rõ tầm quan trọng của việc gây hứng thú trong dạy học ở t rường
phổ thông, chúng tôi đã nghiên cứu những biện pháp giúp học sinh hứng thú
học tập và yêu thích môn hóa học. Từ các nhóm biện pháp gây hứng thú đã nêu
ở trên, chúng tôi đi sâu vào 3 biện pháp cụ thể giúp giáo viên gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông. Đó là:
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy (thuộc nhóm
biện pháp 1: Gây hứng thú bằng cách sử dụng các phương tiện dạy học).
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học (thuộc nhóm biện pháp 2: Gây hứng
thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý).
- Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học (thuộc
nhóm biện pháp 3: Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về
hóa học).


2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tƣ duy
2.1.1. Khái niệm
Theo Đại từ điển Tiếng Việt, kích thích có thể hiểu theo hai ý: một là
“tác động vào cơ quan xúc giác hoặc thần kinh” và hai là “làm cho hăng hái,
thúc đẩy hoạt động mạnh mẽ hơn” [45, tr.841]; còn tư duy là “nhận thức bản
chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu
tượng, khái niệm, phán đoán, suy lý” [45, tr.1703].
Theo chúng tôi, thí nghiệm hóa học kích thích tư duy là những thí
nghiệm sử dụng những kiến thức về hóa học nhằm thúc đẩy hoạt động nhận
52




thức bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật một cách mạnh mẽ hơn.
Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trong dạy học hóa
học là sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy giúp học sinh chú ý, quan
tâm đến chúng từ đó ham thích tìm hiểu để tự bổ sung k iến thức, nâng cao
trình độ.
2.1.2. Đặc điểm
Trong dạy học hóa học, thí nghiệm hóa học có ý nghĩa to lớn, nó giữ
vai trò cơ bản trong việc thực hiện những nhiệm vụ của việc dạy học hóa học
ở trường phổ thông. Thí nghiệm hóa học là dạng trực quan chủ yếu, có vai trò
quyết định trong dạy học hóa học do:
- Thí nghiệm giúp học sinh hiểu bài sâu sắc.
- Thí nghiệm giúp nâng cao lòng tin của học sinh vào khoa học và phát
triển tư duy của học sinh.
- Thí nghiệm do giáo viên làm với các thao tác rất chuẩn mực sẽ là
khuôn mẫu cho học sinh học tập, bắt chước từ đó hình thành kĩ năng thí
nghiệm cho các em một cách chính xác.
- Thí nghiệm nâng cao hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh.
Thí nghiệm kích thích tư duy ngoài những vai trò trên, nó còn gây sự
thích thú, lôi cuốn học sinh bằng những hiện tượng kì lạ, hấp dẫn. Thí nghiệm
hóa học kích thích tư duy cần có sự liên quan với những kiến thức cơ bản mà
học sinh cần nắm vững. Các thí nghiệm này không những gây hứng thú, bất
ngờ cho học sinh mà còn kích thích các em vận dụng các điều đã học để giải
thích hiện tượng. Khi tự mình tìm được lời giải, các em sẽ thích thú khắc ghi
và được dịp củng cố những kiến thức đã biết. Với thí nghiệm hóa học kích
thích tư duy được xây dựng từ những kiến thức nâng cao, mới lạ sẽ gây sự
chú ý, tò mò cho học sinh. Khi biết được lời giải, các em sẽ thích thú, say mê
tìm hiểu tri thức để mở rộng tầm hiểu biết của mình.
53




Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy không những
tạo được hứng thú cho học sinh mà còn rèn luyện cho các em các kĩ năng thí
nghiệm cơ bản, khả năng vận dụng kiến thức đã biết, tìm tòi kiến thức mới để
tìm ra bản chất sự vật, hiện tượng. Những thí nghiệm hóa học kích thích tư
duy được sử dụng trong tiết dạy không nhất thiết là phải có nội dung liên
quan đến trọng tâm bài giảng mà chỉ cần nó kích thích được học sinh, gây
hứng thú để các em có thể sẵn sàng tiếp thu những kiến thức mới. Khi gây
hứng thú bằng việc sử dụng thí nghiệm hóa học, giáo viên cần kết hợp những
lời dẫn làm khơi dậy trí tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Giáo viên dẫn dắt
học sinh quan sát những hiện tượng đặc biệt và hướng dẫn các em giải thích,
tìm hiểu nguyên nhân.
2.1.3. Phân loại
Thí nghiệm hóa học là phương pháp trực quan có vai trò to lớn trong
việc dạy học hóa học ở trường phổ thông. Hiện nay, ở các trường phổ thông,
thí nghiệm hóa học được sử dụng dưới hai hình thức cơ bản:
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên
- Thí nghiệm của học sinh
Việc gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy có thể
được phân loại theo nhiều cách. Ở đây, chúng tôi phân làm hai loại là:
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên
biểu diễn.
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học sinh
thực hiện.
2.1.3.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo
viên biểu diễn
Việc biểu diễn thí nghiệm của giáo viên có tác dụng rất lớn khi gây
hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học. Khi giáo viên biểu
54




diễn thí nghiệm hóa học kích thích tư duy sẽ phát huy được những ưu điểm
như: tốn ít thời gian; có thể thực hiện được với những thí nghiệm phức tạp, có
dùng chất nổ, chất độc hay những thí nghiệm đòi hỏi một lượng lớn hóa chất
thì mới cho kết quả đáng tin cậy. Những thí nghiệm hóa học kích thích tư duy
do giáo viên biểu diễn có thể tổng hợp nhiều kiến thức, nhiều hiện tượng hấp
dẫn gây lý thú cho học sinh, kích thích các em suy nghĩ để giải thích hiện
tượng. Với những thủ pháp tâm lý khéo léo kết hợp biểu diễn thí nghiệm, giáo
viên sẽ giúp học trò của mình đi tìm tri thức trong sự hứng thú và từ đó sẽ yêu
thích môn học hơn.
2.1.3.2. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học
sinh thực hiện
Xu hướng dạy học hiện nay là “hướng vào người học”. Vì vậy, việc
gây hứng thú bằng những thí nghiệm hóa học kích thích đóng vai trò to lớn
trong dạy học hóa học. Thí nghiệm do học sinh tự làm khi nghiên cứu tài liệu
mới cũng như khi củng cố, hoàn thiện, vận dụng kiến thức có ý nghĩa to lớn
trong dạy học. Điều này giúp cho học sinh hình thành hệ thống các khái niệm
hóa học, có cách thức tư duy hợp lý, hoàn thiện những kiến thức đã lĩnh hội,
rèn luyện óc độc lập suy nghĩ và làm việc; phát triển các kĩ năng, kĩ xảo thí
nghiệm. Thí nghiệm do học sinh tự làm với các dạng: thí nghiệm đồng loạt,
thí nghiệm thực hành (ở lớp), thí nghiệm ngoại khóa, thí nghiệm ở nhà.
Khi gây hứng thú cho học sinh bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư
duy, chúng ta có thể sử dụng tất cả các dạng này. Đặc biệt, vì thời gian trên
lớp còn eo hẹp, chúng ta có thể khai thác dạng thí nghiệm ở nhà. Học sinh sẽ
tự tìm hiểu, xây dựng thí nghiệm của mình dựa trên yêu cầu và những kiến
thức đã học mà các em cần tìm hiểu. Giáo viên có thể chia theo nhóm hoặc
cho học sinh tự tìm hiểu thêm ở nhà, sau đó các em sẽ chia sẻ với cả lớp.
2.1.4. Cách thiết kế và sử dụng
55




Để thí nghiệm hóa học kích thích tư duy đem lại hiệu quả cao trong
việc gây hứng thú cho học sinh, người giáo viên cần chuẩn bị và nghiên cứu
cẩn thận trước khi sử dụng. Trước hết, giáo viên cần tìm hiểu để thiết kế các
thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. Công việc này có thể thực hiện theo các
bước sau:
- Bước 1: xác định nội dung kiến thức bài học có thể xây dựng thí
nghiệm kích thích tư duy: giáo viên lựa chọn, kết hợp những nội dung có thể
thiết kế được thí nghiệm.
- Bước 2: xác định đối tượng thực hiện thí nghiệm: thí nghiệm sẽ dành
cho học sinh hay giáo viên. Nếu thí nghiệm biểu diễn của giáo viên thì mức
độ khó và nguy hiểm có thể cao hơn. Còn thí nghiệm do học sinh thực hiện
cần đơn giản, ít độc, dễ thực hiện.
- Bước 3: thiết kế thí nghiệm hóa học kích thích tư duy. Điều này cần
rất nhiều thời gian và công sức của giáo viên. Những thí nghiệm này ngoài tác
dụng kích thích tư duy, gây hứng thú cho học sinh cũng cần phải dùng dụng
cụ, hóa chất dễ tìm để có thể thực hiện thí nghiệm được nhiều lần.
- Bước 4: làm thử thí nghiệm và kiểm tra những yêu cầu sư phạm về kĩ
thuật thực hiện thí nghiệm và khả năng thành công, an toàn, hiện tượng rõ,
đẹp.
- Bước 5: thực hiện thí nghiệm theo kế hoạch.
Giáo viên có thể sử dụng những thí nghiệm này vào bài giảng trên lớp
hoặc trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học hay cho học sinh thực
hiện. Tùy vào từng trường hợp cụ thể mà giáo viên xây dựng, sử dụng và điều
chỉnh nội dung thí nghiệm cho hợp lý:
- Khi sử dụng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy trên lớp, giáo viên
cần khai thác nguồn kiến thức hóa học cho phù hợp với thí nghiệm, giúp học
sinh khơi dậy sự hứng thú của học sinh vào nội dung bài học. Lượng hóa chất
56




sử dụng cần vừa phải, tránh gây ngột ngạt không khí lớp học sẽ làm phản tác
dụng của thí nghiệm. Ngoài ra, giáo viên cần khai thác các phương pháp dạy
học, những hoạt động dạy học và thủ pháp về tâm lý để thí nghiệm có thể
mang đến kết quả cao hơn.
- Khi sử dụng thí nghiệm trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học,
giáo viên có thể dùng lượng hóa chất lớn để thực hiệ n thí nghiệm vì không
gian rộng rãi, thoáng đãng. Giáo viên cần lưu ý về dụng cụ thích hợp để cho
hiện tượng rõ, đẹp và dễ quan sát. Nếu giáo viên biết kết hợp những thủ pháp
tâm lý gây bất ngờ và cách tổ chức hoạt động tốt có kèm câu hỏi và phần
thưởng thì học sinh sẽ hứng thú với thí nghiệm được xem và tham gia giải
thích những hiện tượng hóa học đó.
- Khi cho học sinh tự thực hiện thí nghiệm, các em sẽ rất thích thú vì
được tự mình tìm hiểu, khám phá. Tuy nhiên, các em còn chưa có nhiều kinh
nghiệm xử lý khi có sự cố xảy ra. Do đó, khi chọn thí nghiệm dành cho học
sinh, giáo viên cần thiết kế những thí nghiệm với mức độ khó vừa phải, ít
nguy hiểm. Thí nghiệm nên vận dụng những kiến thức mà các em đã biết.
Nếu kiến thức quá khó thì các em rất dễ gây chán nản, không hứng thú tìm
hiểu.
2.1.5. Một số thí nghiệm hóa học kích thích tƣ duy
2.1.5.1. Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do giáo viên biểu diễn
Ví dụ 1: ĐỐT CHÁY TRÁI TIM KHÔ (Biểu diễn thí nghiệm trong bài
“Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, lớp 10)
a) Mục đích
- Thấy được sự hấp dẫn, thần kì của hóa học từ những nguyên tố hóa
học quen thuộc.
- Kích thích tò mò, ham thích tìm hiểu và gây hứng thú học tập.
b) Mô tả hiện tượng
57




Trái tim khô được đặt vào cốc sứ. Khi đổ nước vào cốc, chiếc cốc bốc
lửa làm trái tim khô bốc cháy sáng rực.
c) Cách tiến hành
- Làm trái tim khô:
+ Uốn dây kẽm thành hình trái tim.
+ Bôi một lớp keo dán lên xung quanh trái tim.
+ Rắc bột magiê lên đều khắp sợi dây kẽm.
+ Để một thời gian để keo dán và bột magiê khô, dính chặt vào dây
kẽm.
- Đặt vào trong cốc một miếng cồn khô và mẩu giấy có gói một viên
natri.
- Cắm trái tim khô vào miếng cồn khô.
- Đổ một ít nước vào cốc.
- Đẩy mẩu giấy cho tiếp xúc với nước để cho natri cháy tạo ngọn lửa làm
cháy cồn khô. Ngọn lửa sẽ làm trái tim bốc cháy.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Các em có biết điều gì giúp trái tim chúng ta luôn tươi trẻ và đầy sức
sống không?
- Chúng ta sẽ làm gì khi có một trái tim khô và không còn sức sống
nhỉ?
Giáo viên cho học sinh quan sát trái tim khô đã được chuẩn bị sẵn.
- À, chúng ta thử tìm xem trái tim này có thể tươi và tìm lại sức sống
được không nhé!
- Nào các em cùng thầy/cô tưới nước cho trái tim xem có gì xảy ra đây.
Giáo viên cầm một chai nước suối và đổ một ít vào cốc sứ . Cho học
sinh quan sát hiện tượng.
58




- Ồ, các em thấy thế nào? Trái tim đã bừng sáng lên sức sống mãnh liệt.
Em nào có thể giúp thầy/cô và các bạn biết nguyên nhân được không?
Giáo viên cho học sinh phát biểu ý kiến, để các em tự tìm lời giải thích.
Giáo viên có thể gợi ý khi học sinh chưa tìm ra nguyên nhân.
- Tại sao khi thầy/cô rót nước vào cốc thì xuất hiện ngọn lửa? Có phải
nước bốc cháy không?
- Lý do gì giúp trái tim khô này có thể cháy sáng rực rỡ như vậy? Do
nước hay có nguyên nhân nào khác không? Tại sao trái tim có thể cháy được?
Sau khi học sinh giải thích đúng hiện tượng, giáo viên nên kết luận, cho
học sinh viết những phương trình phản ứng xảy ra.
- Chúng ta có thể giúp trái tim khô cháy sáng chỉ với một chút nước.
Thật là kì diệu. Hóa học là vậy đó. Hóa học thật tuyệt vời. Chỉ với hơn 100
nguyên tố cơ bản, hóa học tạo nên sự tuyệt diệu cho thế giới này. Chúng ta
hãy cùng tìm hiểu về các nguyên tố để biết bản chất của nó, bản chất của cuộc
sống tươi đẹp này nhé!
e) Giải thích
- Nước phản ứng với natri sinh ra nhiệt làm cháy mẩu giấy:
2 Na + 2 H2O  2 NaOH + H2 
- Magiê cháy trong không khí cháy sáng màu vàng.
2 Mg + O2  2 MgO
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Viên natri to vừa phải (bằng hạt đậu đen).
- Không nên đổ nước trực tiếp lên viên natri.
- Cần để cho trái tim đứng thẳng vào cốc sứ bằng chân hay giá đỡ,
không nên giữ đứng bằng cồn khô vì khi nhiệt độ cao, cồn khô chảy sẽ làm
trái tim bị đổ.
59




- Có thể bọc một lớp giấy vào dây kẽm trước khi bôi keo dán giúp cho
phản ứng cháy của magie được dễ dàng.
- Có thể thay bột magie bằng bột của một số kim loại khác như nhôm,
sắt,…
f) Một số hình ảnh minh họa




Ví dụ 2: BÀN TAY PHÉP THUẬT (Biểu diễn thí nghiệm trong bài
“Flo – Brom -Iot”, hoặc bài “Luyện tập: Nhóm halogen”, lớp 10 )
a) Mục đích
- Nhấn mạnh tính chất vật lý và tính chất hóa học của iot.
- Tạo hứng thú qua việc gây bất ngờ, kì bí.
b) Mô tả hiện tượng
Khi đưa bàn tay phép thuật màu trắng đến miệng chén sứ, một lúc sau,
chén sứ bốc khói vàng tím. Và bàn tay phép thuật đã biến thành xanh đen.
Sao kì lạ vậy?
c) Cách tiến hành
- Trộn 50g tinh thể iot với 10g bột nhôm.
- Cho hỗn hợp trên vào một chén sứ.
- Nhúng bao tay vào dung dịch hồ tinh bột rồi đưa lên miệng chén sứ.
- Để 2-3 giọt nước rơi vào hỗn hợp chất rắn trên.
- Dùng bao tay vải để thu khói bốc ra.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Ai trong chúng ta cũng từng nghe nói đến phù thủy với nhiều phép
thuật giúp biến hóa tài tình. Có bao giờ các em được tận mắt thấy họ yểm bùa
hay phù phép chưa?
60




- Thầy/cô vừa tham gia lớp tập huấn “Các phù thủy tương lai”. Hôm
nay, các em hãy xem thầy/cô làm phép nhé.
Giáo viên đeo bao tay bằng vải đã thấm hồ tinh bột, cho học sinh quan
sát bàn tay. Sau đó, lấy chén sứ đã chuẩn bị sẵn đặt lên bàn. Đưa bàn tay đảo
qua, đảo lại trên miệng chén sứ.
- Các em chú ý theo dõi bàn tay phép thuật của cô làm được gì nhé!
- Öm… ba… la, úm… ba… la… mau mau hiện ra… úm… ba… la…
Giáo viên tỏ vẻ như đang phù phép và vắt bao tay cho rơi 2-3 giọt nước
vào hỗn hợp chất rắn trong chén sứ.
- Bùm… bùm… (khi có khói vàng tím xuất hiện).
- Ồ, khói ở đâu ra mà nhiều thế nhỉ và bàn tay phép thuật cũng đổi màu
rồi nè (giáo viên giơ lòng bàn tay cho học sinh xem).
- Bàn tay thầy/cô có phép thuật gì? Bạn nào có thể giải thích rõ n hững
hiện tượng trên giúp cả lớp được không?
- Tại sao bàn tay cô lại biến thành màu xanh đen. Khói vàng tím có ảnh
hưởng đến màu sắc bàn tay cô không nhỉ?
Giáo viên giúp học sinh tìm ra lời giải thích và kết luận:
- Thế giới chúng ta có những điều tưởng chừng như kỳ lạ, bí ẩn. Với sự
tìm tòi, ham hiểu biết, con người sẽ khám phá, tìm ra tất cả. Chúng ta hãy
hiểu rõ hóa học để có thể là những “phù thủy tài ba”, biết “phù phép” tạo ra
những điều thú vị, hữu ích nhé!
e) Giải thích
- Nước xúc tác giúp phản ứng giữa nhôm và iot xảy ra:
2 Al + 3 I2  2 AlI3
- Phản ứng tỏa nhiều nhiệt làm cho iot bị thăng hoa.
- Iot gặp dung dịch hồ tinh bột chuyển sang màu xanh đen.
e) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
61




- Lượng iot lấy nhiều hơn lượng nhôm cần phản ứng để iot có thể thăng
hoa rõ, đẹp.
- Trộn hỗn hợp iot và nhôm thật đều.
- Để bao tay cách chén sứ khoảng 10cm để học sinh có thể quan sát rõ
lượng khí thoát ra mà vẫn có thể hạn chế được khí bay ra ngoài.
- Nên đeo bao tay nilon ở trong trước khi đeo bao tay vải có nhúng
dung dịch hồ tinh bột.
f) Một số hình ảnh minh họa


Ví dụ 3: TRÀ CHANH BỊ YỂM BÙA (Biểu diễn thí nghiệm trong bài
“Luyện tập: Nhóm halogen”, lớp 10 )
a) Mục đích
- Nhấn mạnh tính chất của iot và cách nhận biết.
- Gây hứng thú, kích thích sự tò mò tìm hiểu cách giải thích hiện tượng.
b) Mô tả hiện tượng
Khi rót nước trà chanh vào 4 cốc đá, sau đó khuấy đều. Lạ thay, nước
trà chanh trong mỗi cốc có màu không giống nhau chút nào. Phải chăng chai
trà chanh này đã bị yểm bùa?
c) Cách tiến hành
- Hòa tan tinh thể iot và natri iotua vào trong nước để có màu nâu nhạt
giống nước trà chanh.
- Lấy 4 cốc thủy tinh và lần lượt cho vào từng cốc các chất sau:
+ Cốc 1: tinh thể Na2S2O3;
+ Cốc 2: tinh bột;
+ Cốc 3: dd AgNO3;
+ Cốc 4: không có gì.
- Rót trà chanh vào từng cốc và lắc đều.
62




- Trong các cốc sẽ có sự thay đổi nước trà chanh thành những màu khác
nhau:
+ Cốc 1: không màu;
+ Cốc 2: xanh đen;
+ Cốc 3: vàng nhạt;
+ Cốc 4: nâu nhạt.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
Giáo viên lấy hai chai nước: chai “Trà chanh không độ” và chai nước
suối đã bị rách lớp giấy dán (trông có vẻ cũ và xấu).
- Trời nóng bức thật. Ở đây, cô có hai chai nước, các em thích uống
chai nào?
Hầu hết học sinh trả lời thích uống chai “Trà chanh không độ” . Giáo
viên cầm chai “Trà chanh không độ” lên ngắm.
- Chà, có một chai nước mà nhiều em đều thích uống. Để thầy/cô rót ra
cốc, chúng ta cùng uống nhé!
Giáo viên rót lần lượt vào 4 cốc thủy tinh đã được chuẩn bị sẵn:
- (Rót cốc 1) Ý trời, màu nước trà bị mất tiêu rồi. Không biết phải hàng
giả không đây.
- (Rót sang cốc 2) Trời đất, sao xanh đen thui vậy nè?
- (Rót sang cốc 3) Cha… chả… lại có kết tủa vàng nhạt nữa chứ, cái
này giống trà sữa ghê.
- Vậy không biết cốc này sẽ biến thành màu gì đây? (Rót vào cốc 4)
Hì… hì… không đổi màu gì hết.
- Sao kì vậy ta. Ai đã yểm bùa chai trà chanh này nhỉ? Bạn nào có thể
giải thích giúp cả lớp được không?
63




- Các em hãy chú ý đến màu sắc của chai trà chanh và những chiếc cốc,
Sau đó liên hệ màu sắc của các chiếc cốc với nhau, xem chúng có “họ hàng”
không nhé?
Sau khi giúp học sinh giải thích các hiện tượng trên. Giáo viên kết
luận:
- Chúng ta cần cẩn thận với những thức ăn, đồ uống không rõ nguồn
gốc nhé. Còn thầy/cô sẽ uống chai nước này (cầm chai nước suối lên). Đây là
nước thầy/cô nấu và đổ vào đây, sáng nay.
e) Giải thích
Trong các cốc có sự thay đổi màu là do:
+ Cốc 1: iot đã tham gia phản ứng:
2 Na2S2O3 + I2  Na2S4O6 + 2 NaI
+ Cốc 2: iot tạo màu với hồ tinh bột.
+ Cốc 3: màu vàng nhạt của kết tủa AgI tạo thành từ phản ứng:
AgNO3 + NaI  AgI  + NaNO3
+ Cốc 4: không có phản ứng xảy ra.
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Để iot có thể hòa tan được nhiều trong nước, nên cho hòa tan một ít
tinh thể NaI trước rồi mới hòa tan từ từ iot để được màu trà chanh như ý.
- Có thể thay NaI bằng KI.
- Đựng dung dịch “trà chanh” vừa pha vào vỏ chai có sẵn trên thị trường
để tăng yếu tố bất ngờ, thú vị.
g) Một số hình ảnh minh họa


Ví dụ 4: BỘT ĐA NĂNG (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Axit sunfuric-
Muối sunfat” – lớp 10 hoặc bài “Kim loại kiềm thổ” - lớp 12)
a) Mục đích
64




- Tạo hứng thú cho học sinh bằng sự bất ngờ, hiện tượng kì lạ, hấp dẫn .
- Kích thích sự tò mò của học sinh khiến các em tìm hiểu thêm kiến thức
nhằm giải thích hiện tượng.
b) Mô tả hiện tượng
Khi rót nước vào chiếc cốc đựng bột đa năng, nước không màu bị
chuyển sang hồng tím. Cầm đũa thủy tinh khuấy đều. Dung dịch sủi bọt khí
mạnh. Sau một thời gian, dung dịch chuyển sang màu vàng nâu.
c) Cách tiến hành
- Rót nước từ chai vào cốc đựng bột magie có lẫn một ít tinh thể KMnO4.
- Lấy ống thủy tinh nhúng vào axit H2SO4 đặc, bịt ngón tay vào đầu ống
để giữ axit trong ống thủy tinh rồi đưa vào cốc đang chứa hỗn hợp ở trên.
Khuấy đều.
- Để học sinh theo dõi hiện tượng xảy ra.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Cô có được giới thiệu một loại bột đa năng, có thể pha được nhiều
thức uống hấp dẫn cho thời tiết nóng bức này.
- Các em có tin là có loại bột uống tuyệt vời vậy không? Mình cùng
pha xem nhé.
Giáo viên đưa cho học sinh quan sát cốc đựng bột magiê có lẫn một ít
tinh thể KMnO4. Sau đó, giáo viên rót nước suối vào cốc.
- Ồ…
Giáo viên tỏ vẻ ngạc nhiên.
- Sao có nước dâu ở đây nhỉ? Để cô dùng đũa khuấy lên nhé!
Giáo viên cầm ống thủy tinh nhúng trong dung dịch axit H2SO4 đặc (lọ
axit được giấu trong bình hay thau nhựa) và cho vào cốc khuấy đều.
- Các em quan sát “nước dâu” sủi bọt này? Sao thế nhỉ?
65




- Có bạn nào biết “nước dâu” có gaz nhờ đâu không? Nói cho các bạn
biết với.
Giáo viên để học sinh giải thích. Một lúc sau, nhìn vào cốc t hủy tinh đã
thấy chuyển sang màu cà phê sữa.
- Vậy là chúng ta có một cốc cà phê sữa. Hấp dẫn nhỉ! Chỉ với một chút
bột đa năng, chúng ta có thể vừa pha nước dâu, nước dâu có gaz và cả cà phê
sữa nữa. Có bạn nào dám thưởng thức không? Hy vọng là không ai t rong
chúng ta thưởng thức thứ bột đa năng này nhé! Vì không biết khi vào bụng
chúng ta, bột đa năng sẽ biến thành món gì nhỉ?
e) Giải thích
Trong cốc có sự thay đổi màu là do: nước hòa tan tinh thể KMnO4 nên
có màu hồng tím đậm. Khi cho axit H2SO4 đặc vào cốc, hỗn hợp xảy ra phản
ứng:
Mg + H2SO4  MgSO4 + H2 
KMnO4 không bền trong môi trường axit đặc, tự nó phân hủy:
4 KMnO4 + 2 H2SO4  4 MnO2  + K2SO4 + 5 O2  + 2 H2O
(nâu đen)
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Lấy một ít tinh thể KMnO4 để nước có màu dâu.
- Axit H2SO4 đặc tạo môi trường, giúp phản ứng xảy ra nhanh, sủi bọt
nhiều. Cần cẩn thận khi sử dụng axit H2SO4 đậm đặc.
g) Một số hình ảnh minh họa




Ví dụ 5: NHỮNG CHIẾC CỐC THẦN (Biểu diễn thí nghiệm trong bài “Mở
đầu” – lớp 10, lớp 11 và lớp 12 )
a) Mục đích
66




- Tạo ra những hiện tượng thay đổi đẹp mắt.
- Tạo sự bất ngờ và gây ấn tượng sâu sắc cho học sinh.
- Gây tò mò, hứng thú tìm hiểu để giải thích hiện tượng.
b) Mô tả hiện tượng
Khi rót nước vào chiếc cốc lớn, nước không màu bị chuyển sang hồng
tím. Cầm chiếc cốc lớn rót sang chiếc cốc nhỏ, nước màu hồng tím chuyển
sang màu vàng nhạt rồi thành vàng đậm.
c) Cách tiến hành
- Rót nước từ chai vào cốc thứ nhất đựng tinh thể KMnO4. Lắc đều.
- Cầm cốc thứ nhất rót vào cốc thứ hai đựng tinh thể Na2SO3. Lắc đều.
d) Một số lời dẫn gợi ý khi tiến hành thí nghiệm
- Hôm nay, cô quên đem theo bình nước rồi. Có bạn nào cho cô xin ít
nước được không?
Sau khi học sinh đem lên, giáo viên cầm chai nước và nói:
- Cô rót một ít vào cốc nhé!
Giáo viên cầm chai nước rót vào cốc thứ nhất.
- Ồ, cốc đã làm nước đổi màu rồi này, lạ chưa?
- Sao kì lạ nhỉ, nước có màu hồng tím? Để cô rót sang cốc này xem thế
nào.
Giáo viên rót nước từ cốc thứ nhất sang cốc thứ hai.
- Chà, nước bị mất màu… à… không nước chuyển sang màu vàng nè?
- Sao hai cốc này kì lạ nhỉ? Có bạn nào biết nguyên nhân không?
e) Giải thích
Trong các cốc có sự thay đổi màu là do:
+ Cốc 1: nước hòa tan tinh thể KMnO4 nên có màu hồng tím
+ Cốc 2: KMnO4 tác dụng với Na2SO3 nhưng với nồng độ quá thấp, chỉ làm
mất hết lượng KMnO4 mà chưa xuất hiện kết tủa MnO2 theo phản ứng:
67




KMnO4 + Na2SO3 + H2O  MnO2  + K2SO4 + Na2SO4 + KOH
(nâu đen)
f) Những điều cần chú ý và kinh nghiệm để thí nghiệm thành công
- Lấy sẵn một ít tinh thể Na2SO3 và rải đều vào dưới đáy cốc để học
sinh không nhìn thấy.
- Lấy thật ít tinh thể KMnO4 (khoảng bằng đầu tăm) để cho màu sắc
đẹp, hiện tượng thay đổi rõ. Nếu lấy nhiều tinh thể KMnO4, dung dịch trong
cốc thứ nhất có màu tím đậm. Học sinh sẽ không nhận thấy sự thay đổi màu
trong cốc thứ hai vì có sự xuất hiện kết tủa nâu đen của MnO2.
g) Một số hình ảnh minh họa




2.1.5.2. Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học sinh thực hiện
Ví dụ 6: KHINH KHÍ CẦU TÍ HON
a) Mục đích
- Giúp học sinh tự tìm hiểu, khám phá về hóa học và thiết kế thí nghiệm
dựa trên kiến thức mà các em vốn có.
- Học sinh sẽ tự tìm hiểu về bảng tuần hoàn và tính chất các nguyên tố
để thiết kế thí nghiệm của mình.
- Dùng thí nghiệm này để dạy trong bài Luyện tập: “Sự biến đổi tuần
hoàn cấu hình electron của nguyên tử và tính chất của các nguyên tố hóa học”
- lớp 10.
b) Các bước thực hiện
- Bước 1: Chia nhóm học sinh, hoặc giao nhiệm vụ cho các em về nhà
làm.
- Bước 2: Đưa đề tài: “Em hãy thiết kế một khinh khí cầu cho ng ười tí
hon”, với tiêu chí: đơn giản, dễ làm, không nguy hiểm.
68




- Bước 3: Gia hạn thời gian suy nghĩ, lên kế hoạch và học sinh trình
bày trước lớp về ý tưởng của cá nhân, nhóm trong buổi học sau.
c) Dự kiến phân tích các ý tưởng
- Để có kinh khí cầu tí hon cần thổi vào kinh khí cầu khí nhẹ hơn không
khí (dựa vào nguyên tử khối, có thể chọn Hidro, dễ điều chế, không gây nguy
hiểm khi sử dụng).
- Hidro không có sẵn, cần điều chế bằng cách cho axit tác dụng với kim
loại.
+ Về axit: cần axit mạnh, có khối lượng phân tử nhỏ, dễ tìm, không
nguy hiểm. Có thể chọn axit HCl.
+ Về kim loại: phải là kim loại mạnh, nguyên tử khối nhẹ. nếu nhóm
kim loại kiềm thì khả năng hoạt động mạnh quá, có thể gây cháy, nổ. Chọn
kim loại nhóm 2, khả năng hoạt động vừa phải. Beri th ường ít có ở dạng
đơn chất, chọn magiê để thông dụng hơn. Ngoài ra, magie có thể tác dụng
với nước, giải phóng khí hidro.
Mg + 2 HCl  MgCl2 + H2 
Mg + 2 H2O  Mg(OH)2 + H2 
d) Gợi ý cách tiến hành
- Cho khoảng 20ml dd axit HCl vào chai nhỏ, nhẹ.
- Cho khoảng 20g dây Mg vào trong quả bóng bay, cột lại.
- Để miệng quả bóng bay vào miệng chai rồi cột chặt.
- Thả dây cột miệng quả bóng bay, đổ Mg vào chai. Khí sinh ra sẽ bay
vào trong quả bóng giúp nâng kinh khí cầu bay lên.
e) Những điều cần chú ý
- Cần cột thật chặt bóng bay vào miệng chai để khí hidro không thoát ra
ngoài.
- Quả bóng bay phải dai, bền.
69




- Axit HCl không lấy đậm đặc vì làm cản trở khả năng phản ứng của
magie.
- Không nên đổ magiê vào chai rồi mới cột quả bóng lên miệng vì như
vậy sẽ làm mất đi đáng kể lượng khí thoát ra.
f) Một số hình ảnh minh họa


Ví dụ 7: TÌM HIỂU, KIỂM TRA CHẤT LƯỢNG THUỐC IOT
a) Mục đích
- Giúp học sinh tự tìm hiểu, khám phá về hóa học và thiết kế thí nghiệm
dựa trên kiến thức mà các em vốn có.
- Để học sinh tự tìm hiểu về thực tế thông qua những kiến thức đã học.
- Dùng thí nghiệm này để dạy trong bài “Flo – Brom – Iot” hay bài
“Luyện tập: Nhóm halogen” – lớp 10.
b) Các bước thực hiện
- Bước 1: Chia nhóm học sinh, hoặc giao nhiệm vụ cho các em về nhà
làm.
- Bước 2: Đưa đề tài: “Em hãy tìm hiểu công dụng và thiết kế ph ương
pháp kiểm tra chất lượng thuốc iot hiện đang dùng”, với tiêu chí: đơn giản, dễ
làm, không nguy hiểm.
- Bước 3: Định thời gian suy nghĩ, lên kế hoạch và học sinh trình bày
trước lớp về ý tưởng của cá nhân, nhóm trong buổi học sau.
c) Dự kiến phân tích
- Tìm hiểu công dụng của thuốc dựa trên hướng dẫn, chỉ định và lưu ý
của nhà sản xuất.
- Thuốc iot có nhiều tác dụng trong việc sát trùng, đặc biệt là trị vết
thương, do đó cần thật cẩn thận trước khi dùng. Nên kiểm tra chất lượng
thuốc trước.
70




- Kiểm tra bằng cách dựa trên tính chất đặc trưng của iot là tác dụng với
hồ tinh bột tạo thành hợp chất màu xanh đen.
d) Gợi ý cách tiến hành
- Cho hồ tinh bột vào chén nhỏ. Hồ tinh bột có thể là c ơm, cháo, khoai…
(nhưng nên chọn loại màu trắng để dễ so sánh, phân biệt).
- Nhỏ vài giọt thuốc iot vào hồ tinh bột. Quan sát hiện t ượng.
- Nếu hồ tinh bột chuyển sang xanh đen, chứng tỏ trong thuốc có nhiều
iot. Còn nếu hồ tinh bột chuyển sang xanh nhạt hoặc không có màu xanh thì
chứng tỏ iot có ít hoặc không có.
e) Những điều cần chú ý
- Cho học sinh trình bày, chia sẻ ý kiến về công dụng của thuốc iot mà
mình biết với cả lớp và cùng bổ sung, trao đổi.
- Lưu ý phân biệt màu sắc iot lúc trước và sau khi nhỏ vào hồ tinh bột.
f) Một số hình ảnh minh họa




Ví dụ 8: ĐI TÌM SỨC MẠNH TIỀM ẦN
a) Mục đích
- Tạo hứng thú cho học sinh khi khám phá thiết kế thí nghiệm để nâng
cao tầm hiểu biết.
- Học sinh thấy rõ tầm quan trọng của hóa học đối với cuộc sống.
- Thí nghiệm này dạy trong bài “Phản ứng trao đổi trong dung dịch chất
điện ly” – lớp 11 hoặc “Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ” –
lớp 12.
b) Các bước thực hiện
71




- Bước 1: Chia nhóm học sinh, hoặc giao nhiệm vụ cho các em về nhà
làm.
- Bước 2: Đưa đề tài: “Hãy đi tìm sức mạnh tiềm ẩn trong nhà bếp giúp
em bóc trứng luộc không dùng tay”, với tiêu chí: đơn giản, dễ làm, gắn liền
với cuộc sống.
- Bước 3: Gia hạn thời gian để học sinh suy nghĩ, lên kế hoạch thực
hiện. Sắp xếp thời gian cho các em trình bày ý kiến của nhóm, cá nhân về
phần thực nghiệm của mình.
c) Dự kiến phân tích
- Để bóc được vỏ quả trứng, nếu ta sử dụng các dụng cụ trong nhà bếp
thì bắt buộc phải dùng đến tay. Vì vậy, chúng ta phải tìm chất ở dạng lỏng có
thể hòa tan được vỏ trứng.
- Thành phần chủ yếu của vỏ trứng là canxi cacbonat và các hợp chất
khác của canxi. Do đó, chúng ta có thể dùng axit để hòa tan lớp vỏ trứng này.
Phương trình ion rút gọn:
CaCO3(r) + 2 H+  Ca2+ + CO2 + H2O
- Tìm trong nhà bếp có những chất gì mang tính axit. Có thể là chanh,
giấm, mẻ,… Vậy cái gì có thể giúp ta bóc nhanh quả trứng nhỉ? Cần phải là
thí nghiệm để tìm ra sức mạnh bàn tay tìm ẩn.
- Chọn trứng cút để làm thí nghiệm giúp dễ quan sát sự thay đổi màu
sắc của vỏ trứng.
d) Gợi ý cách tiến hành
- Cho giấm và nước cốt chanh vào hai chén nhỏ.
- Thả 2 quả trứng cút giống nhau vào cùng một lúc và chú ý quan sát
hiện tượng.
- Quả trứng trong chén giấm sủi ít bọt khí. Quả trứng trong chén nước
cốt chanh sủi rất nhiều bọt khí và sau 10 phút có thể thấy lớp vỏ trắng hiện ra.
72




- Sau 1 tiếng đồng hồ, vỏ quả trứng đã bị nước cốt chanh bóc hoàn
toàn. Nhưng giấm thì chưa bóc được hết vỏ trứng. Vậy, có thể tìm ra sức
mạnh của “bàn tay” tiềm ẩn chanh và giấm đã giúp chúng ta bóc vỏ trứng
không cần dùng tay. Trong đó, nước cốt chanh “bóc” vỏ trứng nh anh hơn
chứng tỏ tính axit của nó mạnh hơn của giấm.
e) Những điều cần chú ý
- Cho học sinh tìm hiểu, phân tích thành phần của quả trứng và các chất
có thể sử dụng trong nhà bếp trước. Sau đó, các em sẽ thực hiện thí nghiệm để
tìm ra bàn tay tiềm ẩn và đưa ra kết luận.
- Để thí nghiệm có kết quả chính xác và có thể quan sát hiện tượng rõ
ràng, cần lọc nước cốt chanh cho sạch (không bị lẫn tép chanh).
f) Một số hình ảnh minh họa




Ví dụ 9: ĐI TÌM pH QUANH TA
a) Mục đích
- Giúp học sinh hứng thú khi tự khám phá , hiểu thêm về hóa học, gắn
kiến thức các em đã biết với thực tế cuộc sống.
- Kiến thức về độ pH sẽ không còn khô khan, mang tính lý thuyết khi
học sinh tự xác định được giá trị pH của các chất quen thuộc trong cuộc sống.
Từ đó, các em có hướng sử dụng hợp lý những chất này.
- Thí nghiệm này có thể dạy trong bài “Sự điện li của nước. pH. Chất
chỉ thị axit - bazơ” hoặc “Luyện tập Axit, bazơ và muối” – lớp 11.
b) Các bước thực hiện
- Bước 1: Chia nhóm học sinh, hoặc giao nhiệm vụ cho các em về nhà
làm.
73




- Bước 2: Đưa đề tài: “Cùng xác định pH các chất quen thuộc quanh
ta”, với tiêu chí: đơn giản, dễ làm, gắn liền với cuộc sống.
- Bước 3: Phát giấy chỉ thị vạn năng và thang so màu giúp học sinh
thực hiện thí nghiệm.
- Bước 4: Gia hạn thời gian để học sinh lên kế hoạch và thực hiện. Sau
đó, cho học sinh trao đổi những giá trị pH đo được với nhau và tổng hợp
thành một một bảng giúp các em khắc ghi đại lượng pH và ý nghĩa của nó đối
với cuộc sống.
c) Dự kiến phân tích
- pH cho biết nồng độ ionH+ trong dung dịch nước, có thể đánh giá
được độ axit và độ kiềm của dung dịch. Vì thế, chỉ đo pH của các chất khi ở
dạng dung dịch.
- Với các chất rắn cũng có thể đo pH khi hòa tan chúng hoàn toàn trong
nước đến khi bão hòa.
- Chỉ cần một mẩu nhỏ giấy chỉ thị đủ giúp chúng ta biết giá trị pH của
chất nên không cần dùng nhiều để tránh gây lãng phí.
d) Gợi ý cách tiến hành
- Lấy chất cần đo pH vào một chén nhỏ. Nếu chất rắn, đổ một ít nước
vào và hòa tan đến khi bão hòa.
- Kẹp một mẩu giấy chỉ thị nhúng vào dung dịch cần đo, giấy chỉ thị sẽ
đổi màu tùy theo độ axit của dung dịch.
- Đưa giấy chỉ thị vừa đo gần thang so màu để biết được giá trị pH của
dung dịch.
- Nếu màu ở khoảng giữa hai mức của thang đo, ta có thể ghi giá trị
đúng đến 0,5.
e) Những điều cần chú ý
74




- Cho học sinh trình bày, chia sẻ những giá trị pH đo được. Tổng hợp
những giá trị pH này thành bảng giúp các em dễ nhớ. Nhắc nhở học sinh cẩn
thận với những chất có độ axit hoặc độ kiềm cao và có hướng sử dụng hợp lý.
- Khuyến khích học sinh phân công đem chất quen thuộc trong cuộc
sống vào lớp để cùng nhau đo pH.
- Có thể in nhiều bảng thang so màu phát cho các nhóm. Ép plastic
những bảng này giúp sử dụng được nhiều lần mà vẫn giữ nguyên độ chính
xác.
f) Một số hình ảnh minh họa


2.2. Gây hứng thú bằng thơ về hóa học
2.2.1. Khái niệm
Theo Đại từ điển tiếng Việt [45, tr.1527], thơ có hai nghĩa: một là “hình
thức nghệ thuật dùng ngôn ngữ giàu hình ảnh có nhịp điệu, vần điệu để thể
hiện ý tưởng và cảm xúc nào đó của tác giả một cách hàm súc”; hai là “đẹp,
gợi cảm”.
Theo Bách khoa toàn thư mở [49], “thơ là một hình thức nghệ thuật
dùng từ, dùng chữ trong ngôn ngữ làm chất liệu; sự chọn lọc từ cũng như tổ
hợp của chúng được sắp xếp dưới một hình thức lôgíc nhất định tạo nên hình
ảnh hay gợi cảm âm thanh có tính thẩm mỹ cho người đọc, người nghe”.
Theo chúng tôi, thơ về hóa học là một hình thức nghệ thuật dùng từ,
dùng chữ được chọn lọc có nhịp điệu, vần điệu với những nội dung về hóa
học và sắp xếp một cách lôgíc tạo nên hình ảnh, gợi cảm âm thanh mang tính
thẩm mỹ cho người đọc, người nghe.
Gây hứng thú bằng thơ về hóa học trong quá trình dạy học chính là
việc giáo viên sử dụng thơ có nội dung về hóa học để truyền tải những kiến
75




thức đến học sinh giúp các em chú ý, quan tâm và thích thú, dễ dàng tiếp thu
những kiến thức này.
2.2.2. Đặc điểm
Thơ là một hình thức nghệ thuật dùng từ, dùng chữ trong ngôn ngữ làm
chất liệu. Thơ gồm có câu thơ và bài thơ. Câu thơ là hình thức câu cô đọng,
truyền đạt một hoặc nhiều hình ảnh có ý nghĩa cho người đọc. Câu thơ hoàn
chỉnh trong cấu trúc ngữ pháp, có thể đứng nguyên một mình. Bài thơ là tổ
hợp của các câu thơ. Tính cô đọng trong số lượng từ, tính tượng hình và dư
âm thanh nhạc trong thơ biến nó thành một hình thức nghệ thuật độc đáo, tách
biệt hẳn khỏi các hình thức nghệ thuật khác. Khi nói đến thơ, người ta chú ý
đến các âm, vần, điệu, luật, dạng của bài thơ, câu thơ đó.
Thơ về hóa học sử dụng những ngôn ngữ giàu hình ảnh có nhịp điệu,
vần điệu nên nội dung được truyền tải đến học sinh hết sức nhẹ nhàng, ý nhị.
Hóa học là môn học tự nhiên nên những kiến thức hóa học đơn thuần sẽ rất
cứng nhắc, khô khan. Vì thế, học sinh sẽ cảm thấy khó tiếp thu, khó nhớ kiến
thức. Nếu giáo viên có thể dùng thơ để truyền tải những kiến thức đó cho học
sinh thì các em sẽ khắc ghi một cách nhẹ nhàng, sâu sắc vì thơ dễ đọc, dễ
hiểu, dễ nhớ.
Ý nghĩa của việc sử dụng thơ về hóa học trong giảng dạy:
- Làm phong phú bài giảng của giáo viên.
- Làm giờ học sinh động, lôi cuốn, giảm sự căng thẳng cho học sinh.
- Gây hứng thú học tập cho học sinh.
- Làm cho học sinh yêu thích môn hóa học.
- Giúp học sinh tiếp thu bài nhanh hơn, khắc sâu kiến thức.
- Phát triển năng lực tư duy của học sinh.
- Nâng cao tinh thần đoàn kết, hợp tác cùng nhau tiến bộ trong học tập.
76




- Hiểu được vai trò của hóa học trong cuộc sống (qua các kiến thức hóa
học giải thích hiện tượng của tự nhiên).
2.2.3. Phân loại
Thơ có rất nhiều cách phân loại. Chúng ta có thể phân theo thể loại,
dạng, nội dung, mục đích sử dụng… Xét về hình thức và nội dung cần truyền
đạt trong quá trình dạy học, chúng tôi chia thơ về hóa học thành hai loại:
- Thơ vui về hóa học.
- Thơ đố về hóa học.
2.2.3.1. Thơ vui về hóa học
Theo Đại từ điển tiếng Việt [41, tr.1785], vui có hai khái niệm: một là
“thích thú, hài lòng về người, về việc gì đó”; hai là “có tác dụng làm cho vui”.
Theo chúng tôi, thơ vui là những câu thơ, bài thơ có tác dụng làm cho
người đọc cảm thấy vui, thích thú. Thơ vui về hóa học là dựa trên những tính
chất cơ bản, đặc trưng để sáng tác thành những câu thơ hay bài thơ ngắn giúp
người đọc dễ nhớ, dễ khắc ghi nội dung kiến thức. Những bài thơ vui về hóa
học đem đến cảm giác nhẹ nhàng, dễ chịu cho học sinh. Các em tiếp nhận
kiến thức trong tâm trạng vui vẻ, thoải mái. Có thể đưa vào nhiều nội dung
trong một bài thơ, nhưng đôi khi chỉ cần một nội dung quan trọng giúp cho
học sinh dễ đọc, dễ nhớ.
2.2.3.2. Thơ đố về hóa học
Theo Đại từ điển tiếng Việt [45, tr.542], đố mang ý nghĩa: “hỏi, yêu
cầu người khác trả lời, làm để biết trí thông minh và khả năng của người ấy”.
Theo chúng tôi, thơ đố là những câu thơ, bài thơ được sáng tác để hỏi,
yêu cầu người khác trả lời. Thơ đố về hóa học được sáng tác dựa trên những
tính chất cơ bản, đặc trưng để thành những bài thơ ngắn, dễ nhớ nhưng nội
dung, kiến thức bị ẩn dấu và đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, trả lời. Thơ đố là
cách hỏi kiến thức của học sinh một cách nhẹ nhàng, các em không bị đặt vào
77




tâm trạng căng thẳng. Ngược lại, các em tiếp nhận câu hỏi và giải đáp trong
sự thích thú. Khi học sinh tìm ra đúng lời giải sẽ gây sự thích thú cho các em,
khiến các em thêm yêu thích tìm hiểu để mở rộng tầm hiểu biết của mình.
2.2.4. Cách sáng tác và sử dụng thơ về hóa học
Để có được những câu thơ, bài thơ về hóa học, giáo viên có thể sáng
tác hoặc sưu tầm. Công việc sáng tác thơ về hóa học có thể thực hiện theo các
bước sau:
- Bước 1: Chọn những bài giảng và nội dung kiến thức cần truyền đạt.
- Bước 2: Xác định thể loại thơ để sáng tác.
- Bước 3: Tìm từ ngữ phù hợp sắp xếp thành những câu thơ giàu vần
điệu, nhịp điệu có nội dung hóa học.
- Bước 4: Đọc toàn bài thơ và chỉnh sửa ngôn từ cho phù hợp với từng
thể loại thơ và nội dung kiến thức cần truyền đạt.
Với những bài thơ vui hay thơ đố về hóa học, giáo viên có thể sử dụng
trong các bài giảng trên lớp, trên bảng tin hay trong những buổi ngoại khóa
đều có thể mang lại hiệu quả cao.
- Khi dùng thơ để khai thác những kiến thức về hóa học trong các bài
giảng, người giáo viên cần lưu ý đặc biệt đến nội dung cần thể hiện cũng như
kết hợp với thủ pháp về tâm lý để học sinh cảm nhận được sâu sắc. Giáo viên
có thể ngâm hay đọc với những giọng điệu vui tươi, hài hước kết hợp cùng
cao độ, trường độ, âm sắc của giọng nói giúp học sinh bất ngờ, thích thú. Với
những bài thơ dài, giáo viên có thể sao thành nhiều bả n và phát cho học sinh
để các em làm tài liệu tham khảo.
- Trong những buổi ngoại khóa, đố vui hóa học, giáo viên nên khai thác
những bài thơ vui, thơ đố đơn giản, dễ đọc, dễ nhớ. Như vậy, ngoài việc làm
cho không khí thêm phần sinh động, học sinh cũng dễ dàng nắm bắt kiến
78




thức, giải đố nhanh chóng. Giáo viên cần tránh việc sử dụng những bài thơ
quá dài vì sẽ làm cho học sinh bị rối, không nhớ được ý chính, ý cần hỏi.
- Bảng tin hóa học sẽ vui và hấp dẫn hơn khi có dán những bài thơ về
hóa học. Những bài thơ này khi dán trên bảng tin sẽ có được những ưu điểm
sau: truyền tải được nhiều nội dung hóa học, không ảnh hưởng đến thời gian
của tiết học, một số lượng lớn học sinh có thể cùng xem, đọc nhiều lần hay
ghi chép lại. Với những bài thơ vui, chúng ta có thể giúp học sinh liên hệ với
kiến thức cũ bằng cách cho các em trả lời câu hỏi “Những kiến thức nào đã
được đề cập trong bài thơ”. Bên cạnh đó, chúng ta có thể kết hợp tổ chức đố
vui, học sinh sẽ gửi đáp án vào hộp thư. Cuối mỗi ngày kiểm tra thư. Mỗi kì
(có thể một tháng, hai tháng tùy theo bảng tin), trao phần thưởng cho học sinh
có câu trả lời chính xác và nhanh nhất. Tuy giá trị phần thưởng có thể không
cao nhưng đây là nguồn động viên tinh thần học sinh, giúp các em hứng thú
học tập, say mê tìm hiểu tri thức.
Ngoài ra, giáo viên có thể cho học sinh thể hiện năng khiếu văn chương
khi sáng tác thơ về hóa học. Sau đó, cho học sinh trao đổi, đố các bạn khác
hoặc chia sẻ tác phẩm của mình với thầy cô, bạn bè trên bảng tin, các em sẽ
thêm phần hứng thú, yêu thích bộ môn hơn.


2.2.5. Một số bài thơ về hóa học
Từ các ý tưởng đã trình bày ở các phần trên, chúng tôi đã sáng tác 7 bài
thơ vui và 9 bài thơ đố hóa học giúp học sinh hứng thú học tập. Ngoài những
bài thơ tự sáng tác, chúng tôi giới thiệu 28 bài thơ sưu tầm về hóa học (trong
đó có 10 bài thơ vui và 18 bài thơ đố) ở phụ lục 8.
2.2.5.1. Thơ vui về hóa học
Bài 1: CÁC PHÂN NHÓM CHÍNH
hay BÉ ÍT ĂN
79




Hãy lên nhanh không rồi chịu phạt IA _ H, Li, Na, K, Rb, Cs, Fr
Bé mải chạy sang bảo rằng: IIA_ Be, Mg, Ca, Sr, Ba, Ra
- Bạn ăn gì ít thế? IIIA_ B, Al, Ga, In, Tl
- Cần sẽ gọi, sẽ phần IVA_ C, Si, Ge, Sn, Pb
- Nhớ phải ăn sáng bánh VA_ N, P, As, Sb, Bi
- Ô! sao sang trả phần VIA_ O, S, Se, Te, Po
- Phần cô bé ít ăn VIIA_ F, Cl, Br, I, At
- Hãy nhớ ăn không xẻ ra (nhé!) VIIIA_He, Ne, Ar, Kr, Xe, Rn
(Bài thơ này có chữ cái đầu mỗi từ là kí hiệu hóa học của các nguyên tố trong
từng phân nhóm chính. Có thể sử dụng khi dạy bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố
hóa học”, lớp 10).
80




Bài 2: IA NHỚ HIĐRO
Hồi trước có hiđrô
H
Lấy vui mừng cả nhóm
Li
Na Nay đi sang nhóm bảy
Không thấy hắn ngồi trên
K
Rb Rồi chợt muốn buồn thêm
Cs Chẳng thiết cười, thiết nói
Fr Phải bắt hắn về ngay.
(Bài thơ này có chữ cái đầu mỗi câu thơ là kí hiệu hóa học các nguyên tố trong
phân nhóm chính IA. Nội dung bài thơ dựa trên đặc điểm khác biệt của hiđro trong
bảng hệ thống tuần hoàn:
- Dựa vào số electron lớp ngoài cùng có thể xếp hiđro vào nhóm IA;
- Dựa vào khả năng nhận 1 electron để đạt đến cấu hình electron bền như khí
hiếm và tính chất của hiđro giống các nguyên tố nhóm halogen nên có thể xếp vào
nhóm VIIA.
Có thể sử dụng khi dạy bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, lớp 10).


Bài 3: PHẢI CHI BÉ YÊU ANH (F Cl Br I At)
Anh chàng ion bạc điển trai
Đến nhà halogenua hỏi chuyện
Gặp anh, clorua thành trắng trẻo,
Nàng bromua hóa nhạt vàng,
Rực rỡ tươi vàng nàng iotua,
Mà anh thơ thẩn mãi tìm
Em florua ơi!
Sao trốn anh hoài… không gặp.
(Bài thơ có tên với những chữ cái đầu là kí hiệu các nguyên tố nhóm VIIA và nội
dung được dựa trên kiến thức nhận biết các ion halogenua:
81




- Ag+ không tác dụng với F-.
- Ag+ tác dụng với Cl-, Br-, I- tạo kết tủa AgCl (trắng), AgBr (vàng nhạt), AgI
(vàng)
Có thể sử dụng khi dạy bài “Luyện tập nhóm halogen”, lớp 10).


Bài 4: CHUYỆN NÀNG CLO
Tên em là khí cờ lo
Vàng lục, rất độc, xốc lòng bao anh.
Ngẩn ngơ anh mãi chạy quanh,
Từ chàng kim loại đến anh hi đrồ.
Hầu hết kim loại không trừ,
Gặp, oxi hóa anh thành clorua.
Hiđrô, em chẳng chịu thua,
Chỉ cần ánh sáng, em hùa mất anh.
Hiđrô clorua tạo nhanh,
Không màu, mùi xốc, tan trong nước nhiều.
Thành anh axit thật kiêu,
Không màu, mạnh, khử, giúp nhiều cho ta.
Nàng clo vào nước tan ra,
Tác dụng phần nhỏ giúp ta tẩy màu.
Bạn ơi, đừng bỏ chạy lâu,
Hiểu clo cho tận, sợ đâu, độc gì?
Ứng dụng ai nấy sánh bì,
Sinh hoạt, công nghiệp, ngành gì? Có clo.
Anh ơi, hiểu thật kĩ cho,
Cờ lo vận dụng cho đời thêm yêu.
82




(Bài thơ dựa trên một số tính chất của clo như:
- Clo là khí màu vàng lục, mùi xốc, rất độc.
- Oxi hóa được hầu hết các kim loại tạo thành muối clorua.
- Tác dụng với hiđrô khi có ánh sáng tạo thành khí hiđrô clorua dễ tan trong
nước thành axit clohiđric (là axit mạnh, không màu).
- Khi tan trong nước, tác dụng một phần với nước tạo thành hỗn hợp axit
clohiđric và hipoclorơ, Cl+1 trong hipoclorơ có tính tẩy màu.
- Có nhiều ứng trong sinh hoạt, sản xuất
Có thể sử dụng khi dạy bài “Clo”, lớp 10).


Bài 5: NỖI LÕNG THỦY NGÂN
Tình anh là giọt thủy ngân,
Dù nghiền chẳng nát, dù lăn vẫn tròn.
Mà sao anh lại cô đơn,
Cứ lăn lăn mãi, biết nơi nao dừng.
Em gặp, sợ độc quá chừng,
“Nổi khùng vô cớ” hổng chừng là … tại anh?
Rồi cáu gắt, co giật nhanh
Đôi khi chết thảm do anh ngấm rồi!
Vậy chứ đừng sợ em ơi!
Nếu dùng đúng lúc, đúng nơi cần dùng.
Ôi thôi! Lợi ích vô cùng,
Thế gian bao việc cần dùng đến anh.
Chữa bệnh anh giúp thật lanh,
Ngoài da, thông tiểu, sát trùng, xổ nhanh.
Công nghiệp sản xuất cần anh,
Thuốc nổ, clo, xút, gương, răng,… đều cần.
Cùng chị nhiệt kế trung thành,
83




Phục vụ khoa học, các ngành y – nông.
Đời sống, chẳng phải kể công,
Anh - chị có mặt ở trong mọi nhà.
“Nguyên tố khởi thủy” – anh mà,
“Bản nguyên muôn vật” một thời xứng danh.
Mơ kiu rì (Mercury) thực tên anh,
Sao anh không khéo, tinh ranh như thần.
Để anh cứ mãi chạy vòng
Gần em chẳng được, xa thời… hổng ham!
Em nào thấu hiểu lòng nam?
Bắt anh chờ đến khi anh hóa vàng
Biết bao giờ mới thành vàng?
Giờ anh gửi tấm lòng vàng trao em.
Thủy ngân, hiểu rõ đi em,
Gần anh thêm ít, cho em - anh trọn tình.
(Bài thơ dựa trên một số tính chất của thủy ngân:
- Được gọi là mercury (vị thần Mercury tinh ranh, khôn khéo, tháo vát phù hộ
nghề buôn bán).
- Kim loại ở thể lỏng duy nhất trong những điều kiện thường (đông đặc ở -
38,90C).
- Ngộ độc thủy ngân dẫn đến nổi khùng vô cớ, cáu gắt, co giật, nặng có thể gây
tử vong.
- Có nhiều ứng dụng: trong y học (HgCl2 có tinh sát trùng, calomen (Hg2Cl2)
làm thuốc xổ, mercuzan làm thuốc thông tiểu tiện, thuốc mỡ chữa bệnh ngoài da),
trong công nghiệp (sản xuất clo, xút ăn da, gương, trong nghề chữa răng, làm thuốc
nổ (thủy ngân fuminat – Hg(ONO)2) đặc biệt là sản xuất nhiệt kế.
- Được các nhà giả kim thuật xếp vào hàng “các nguyên tố khởi thủy” và “bản
nguyên của muôn vật”.
84




- Mục đích của các nhà giả kim thuật đi tìm “hòn đá màu nhiệm” giúp biến thủy
ngân thành vàng
Có thể sử dụng khi dạy bài “Kim loại”, lớp 12).


Bài 6: NHỚ CHUYỆN BENZEN
Các bạn ơi có nhớ
Tính chất tớ: benzen
Phản ứng thế thật quen
Cả vòng theo quy tắc


Nếu ankyl đã sắp
Dễ - ortho, para
Vòng đã có nitro
Thế meta hơi khó


Từ halogen hóa,
Nitro hóa benzen
Nhớ để điều kiện quen
Sẽ ra ngay sản phẩm.


Riêng về phản ứng cộng,
Thường rộng đón hiđrô
Benzen cộng với clo
Cho ra sáu sáu sáu (C6H6Cl6).


Khi nói oxi hóa
Mặt nhăn nhó khó coi
85




Thuốc tím, brôm không chơi
Cùng oxi cháy đấy.


Nhắc bezen là thấy
Phản ứng thế thật hay
Cộng vào là khó thay
Oxi hóa bền chặt.
(Bài thơ này dựa trên tính chất hóa học của benzen:
- Quy tắc thế vào vòng benzen: Khi vòng benzen đã có sẵn nhóm ankyl,
phản ứng thế dễ dàng hơn, ưu tiên ở vị trí ortho, para. Khi vòng benzen có
nhóm – NO2, phản ứng thế vào vòng khó hơn và ưu tiên vị trí meta.
- Điều kiện thích hợp, benzen dễ phản ứng cộng với halogen và axit HNO3
đặc
- Benzen cho phản ứng cộng với hiđro và clo, không cho phản ứng với
brom.
- Khó bị oxi hóa, cháy hoàn toàn trong không khí.
 Dễ tham gia phản ứng thế, khó tham gia phản ứng cộng và bền vững
với các chất oxi hóa.
Có thể sử dụng khi dạy bài “Kim loại”, lớp 12).


Bài 7: CA RAO … DÂN HÓA
 (Ngỡ) tình em axit đặc,
Anh trao bazơ nhiều.
Ai ngờ axit loãng,
Anh tiếc hoài… lượng dư.
(Mượn ý bài ca dao:
Anh ngỡ cái giếng sâu
86




Anh nối sợi dây dài
Ai ngờ cái giếng cạn
Anh tiếc hoài sợi dây
Có thể sử dụng khi dạy bài “Axit-bazơ và muối”, lớp 11).


 Thò tay ngắt sợi dây đồng,
Thương axit thiệt, giả đò… “không tham gia”.
(Mượn ý câu ca dao:
Thò tay ngắt một cọng ngò,
Thương em đứt ruột, giả đò ngó lơ
Đồng là kim loại yếu không tham gia phản ứng với những axit có gốc không
mang tính oxi hóa. Có thể sử dụng khi dạy bài “Axit-bazơ và muối”, lớp 11).


 Đèn Sài Gòn ngọn xanh, ngọn đỏ,
Áo anh màu cũng đỏ, cũng xanh.
Về nhà má mới hỏi anh,
“Là do hóa chất con văng vô mà”.
“Tiến hành không biết”, thật thà,
“Thí nghiệm làm ẩu… tiêu tàn… áo con”.
(Mượn câu trong bài ca dao:
Đèn Sài Gòn ngọn xanh, ngọn đỏ,
Đèn Mỹ Tho ngọn tỏ, ngọn lu.
Anh về học lấy chữ nhu
Chín trăng em đợi, mười thu em chờ.
Giáo dục học sinh cần chuẩn bị tốt kiến thức khi vào phòng thí nghiệm và có kỹ
năng làm thí nghiệm an toàn. Có thể sử dụng khi dạy các tiết thực hành).
87




2.2.5.2 Thơ đố về hóa học
Bài 1: CÔ BÉ XINH
(Tìm các kí hiệu hóa học ẩn trong bài thơ)
Cô bé áo dài xinh (Co: Coban, Be: Beri)
Chiều đạp xe trên phố (Xe: Xeron)
Tà áo nhẹ tung bay (Ta: Tantan)
In bóng chiều mơ mộng (In: Indi, Mo:Molipđen)
(Gợi ý: giới thiệu trong bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” hoặc
“Luyện tập: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron của nguyên
tử và tính chất các nguyên tố hóa học”, lớp 10).


Bài 2: NHỚ THỜI THƠ ẤU
(Tìm các kí hiệu hóa học ẩn trong bài thơ)
Nhớ xưa một thời thơ ấu, (Au: vàng)
Bà ru câu hát ơ ầu nỉ non. (Ba: Bari, Ru: Ruteni, O: oxi, Ni:Niken)
Nhớ mo cau nhỏ cỏn con, (Mo: Molipđen)
Ta trèo rẽ lấy cả chùm nụ hoa. (Ta: Tantan, Re: Reni, Ca: Canxi)
Cánh cò bay lả, bay la, (Co: Coban, La: Lantan)
Ra đồng lúa chín bao lâu sẽ về. (Ra: Rađi, Se: Selen)
Nhớ sao mỗi buổi chiều hè, (He: Heli)
Nu na nu nống bên hồ cười nô. (Na:Natri, Ho: Honmi, No:Nobeli)
Nhớ sao về một giấc mơ, (Mo:Molipđen)
Tiên đâu chưa thấy đã tè vào em (Te: Telu)
Nhớ anh cu tí đẩy xe, (Cu: Đồng, Ti: Titan, Xe: Xenon)
Né lũ gà bé ngã đè vào lu. (Ne: Neon, Lu: Lutexi, Ga: Gali, Be:
Beri, Lu: Lutexi)
Nhớ con lợn ỉ béo ù, (I: Iôt, U: Urani)
88




Ủn vào luống bí, bị lùa đánh đau. (Bi: Bitmut)
Nhớ ôi đến mãi về sau,
Một thời thơ ấu ta nào vội quên. (Au: vàng, Ta: Tantan)
(Gợi ý: giới thiệu trong bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” hoặc
“Luyện tập: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron của nguyên
tử và tính chất các nguyên tố hóa học”, lớp 10).


Bài 3: CA DAO VÀ HÓA HỌC
(Tìm các kí hiệu hóa học ẩn trong bài ca dao)

Trèo lên cây bưởi hái hoa,
Bước xuống vườn cà hái nụ tầm xuân. (Ca: Canxi)
Nụ tầm xuân nở ra xanh biếc, (No: Nobeli, Ra: Rađi)
Em có chồng anh tiếc lắm thay. (Co: Coban)
Ba đồng một mớ trầu cay, (Ba: bari, Mo: Molipđen)
Sao anh không hỏi những ngày còn không.
Bây giờ em đã có chồng, (Co: Coban)
Như chim vào lồng như cá cắn câu. (Ca: Canxi)
Cá cắn câu biết đâu mà gỡ? (Ca: Canxi)
Chim vào lồng biết thuở nào ra? (Ra: Rađi)
(Gợi ý: giới thiệu trong bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học” hoặc
“Luyện tập: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron của nguyên
tử và tính chất các nguyên tố hóa học”, lớp 10).


Bài 4:
Đố các bạn biết đấy:
Tớ, nguyên tố nào đây
Nhà tớ ở đâu đây?
89




Chỉ một mình tớ hay.
Có đến hai nhà đấy.
(Đáp án: Hidro, trong bảng hệ thống tuần hoàn có 2 vị trí là: chu kì 1, nhóm IA
và nhóm VIIA.
Gợi ý: giới thiệu trong bài “Sự biến đổi cấu hình electron nguyên tử của các
nguyên tố hóa học” hoặc “Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa
học. Định luật tuần hoàn”, lớp 10).


Bài 5:
Đố các bạn biết được:
Tên của tớ là gì?
Chỉ cần nhắc đến tớ
Dây tóc đèn mừng vui
(Đáp án: W: vonfam, kim loại làm dây tóc bóng đèn
Gợi ý: giới thiệu trong bài “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học”, lớp 10).


Bài 6:
Anh bạn tôi chất khí
Màu vàng lục, rất độc,
Mùi gây xốc người ta
Làm hại đường hô hấp.
Bạn nào chưa biết tới
Khi gặp thì tránh xa
(Đáp án: Khí clo
Gợi ý: giới thiệu trong bài “Clo”, lớp 10).


Bài 7:
Đừng tưởng tôi chất khí
90




Thân gầy yếu mỏng manh
Khi gặp anh nước nóng
Khiến cháy hủy là thường.
Bạn nào biết tôi không?
Khí gì mà mạnh thế?
(Đáp án: Khí Flo
Gợi ý: giới thiệu trong bài “Flo-Brom-Iot”, lớp 10).


Bài 8:
Nhìn qua tưởng a xit
Nhưng là khí hẳn hoi,
Tính chất đặc biệt thôi
Tan rất nhiều trong nước.
Bạn nào hay nói trước,
Là khí gì vậy ta?
(Đáp án: Khí HCl, khí hidroclorua
Gợi ý: giới thiệu trong bài “Hiđro clorua – Axit clohiđric và muối clorua”, lớp 10).


Bài 9:
Tớ là một axit
Oxi hóa rất mạnh
Giúp tẩy màu dễ không
Có bạn nào biết tớ?
(Đáp án: Axit hipoclorơ, là chất oxi hóa mạnh, có tính tẩy màu
Gợi ý: giới thiệu trong bài “Clo”, lớp 10).
91




2.3. Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ về hóa học
2.3.1. Khái niệm
Theo tác giả Nguyễn Như Ý, thông tin là “tin tức về các sự kiện diễn ra
trong thế giới xung quanh” [44, tr.755], mới lạ là “còn rất mới, chưa từng biết
đến” [45, tr.1059].
Theo chúng tôi, thông tin mới lạ là những tin tức về các sự kiện mới
diễn ra trên thế giới mà chúng ta chưa từng biết đến. Gây hứng thú bằng
những thông tin mới lạ về hóa học là sử dụng tin tức về các sự kiện liên quan
đến hóa học mới diễn ra trên thế giới mà học sinh chưa biết. Về mặt tâm lý,
học sinh hay chú ý, quan tâm đến những thông tin mới. Từ đó, các em hứng
thú tìm hiểu để tự bổ sung kiến thức, nâng cao trình độ.
2.3.2. Đặc điểm
Cùng với sự phát triển của nhân loại, hóa học ngày nay cũ ng không
ngừng sáng tạo ra những công trình, sản phẩm mới phục vụ cho nhu cầu sản
xuất và sinh hoạt của con người. Từng giây, từng phút, các nhà khoa học trên
khắp thế giới đã nghiên cứu tìm ra những công trình mới lạ về hóa học giúp
ích cho con người. Chúng ta luôn thích tìm hiểu những điều mới vì nó đem lại
cho chúng ta những thông tin bổ ích, thú vị. Biết thêm những thông tin mới lạ
của thế giới xung quanh là nhu cầu không thể thiếu giúp chúng ta tồn tại và
phát triển. Nếu nhu cầu này được thỏa mãn, chúng ta sẽ có cảm giác thích
thú, muốn tìm hiểu thêm. Đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh, các em luôn tìm
tòi, thu thập thông tin của thế giới xung quanh để mở rộng tầm hiểu biết của
mình. Khi được cung cấp những thông tin mới lạ, các em sẽ quan tâm và hứng
thú tìm hiểu về sự việc đó. Việc giáo viên khai thác, cung cấp những kiến
thức mới lạ về hóa học sẽ giúp các em hiểu rõ tầm quan trọng của hóa học đối
với đời sống và sản xuất. Ngoài ra, các em cũng thấy được sự say mê, miệt
mài nghiên cứu của các nhà hóa học để tạo ra những thành công mới đó. Điều
92




này sẽ giúp các em hiểu thêm ý nghĩa của hóa học trong đời sống, đồng thời
khơi dậy trong các em ham thích tìm tòi cái mới, hứng thú với những tri thức
liên quan đến hóa học.
Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ về hóa học làm
khơi dậy nhu cầu thích tìm hiểu, khám phá của học sinh. Việc thỏa mãn nhu
cầu này của học sinh sẽ giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học bộ môn
hóa. Thật vậy, khi các em biết được một thông tin mới lạ, các em sẽ thích
thúvà mong muốn tìm hiểu thêm hai, ba và nhiều thông tin mới lạ hơn về sự
kiện đó. Và cứ thế, các em sẽ không ngừng tìm hiểu giúp tầm hiểu biết ngày
càng được nâng cao.
2.3.3. Cách tìm kiếm và sử dụng
Kiến thức về hóa học rất hấp dẫn, lý thú nhưng cũng rất mênh mô ng,
rộng lớn. Để có được những thông tin mới lạ về hóa học, giáo viên phải
thường xuyên thu thập trên các báo, đài, internet và trao đổi với các đồng
nghiệp. Các thông tin mới lạ rất nhanh bị lạc hậu vì thế giáo viên phải biết
cách tìm kiếm, cập nhật thường xuyên.
- Với những thông tin trên các báo, đài, giáo viên nên ghi chép cẩn
thận, có thể gạch dưới hay tô màu (đối với báo in) những ý chính, những nội
dung liên quan đến bài giảng, kiến thức cần đề cập, giới thiệu cho học sinh.
Những bài báo, thông tin mới lạ thường được trình bày rất dài nhưng thời
gian trên lớp thì hạn chế. Để chủ động khi giới thiệu cho học sinh, giáo viên
nên viết lại vắn tắt theo văn phong của mình giúp việc giới thiệu trôi chảy, ít
tốn thời gian.
- Trong thời đại bùng nổ thông tin này, internet là nguồn tài nguyên,
kho kiến thức khổng lồ cho chúng ta tìm kiếm, khai thác. Ngoài ra, internet
liên tục được cập nhật vì vậy chúng ta có thể tìm thấy những thông tin mới lạ
93




nhất ở khắp nơi trên thế giới. Tuy nhiên, để có được những thông ti n cần
thiết, có giá trị, người giáo viên có thể thực hiện theo các bước sau:
+ Bước 1: Tra cứu một trong những trang web hỗ trợ việc tìm kiếm
thông tin như http://www.google.com.vn ; http://altavista.com và
http://metacrawlwer.com (tìm kiếm phổ thông); http://sciseek.com ;
http://sciencedirect.com (tìm kiếm thông tin khoa học). Ngoài ra, chúng ta
cũng có tham khảo những trang web khoa học của Việt Nam như:
http://www.khoahoc.com.vn các báo, tạp chí.
+ Bước 2: Đánh từ khóa cần tìm. Nên lưu ý: khi đánh tiếng Việt cần để
chế độ Unicode, nếu cần tìm cả cụm từ thì phải đặt trong dấu ngoặc kép, có
thể kết hợp kí hiệu “+” (cộng), “-“ (trừ), “and” (và), “or” (hay), “not”
(không), “near” (những trang web có các thành tố của từ khóa nằm gần
nhau) để yêu cầu tìm kết hợp nhiều cụm từ trong cùng một trang web. Sau đó
nhấn “search”.
+ Bước 3: Máy tính sẽ hiện lên những trang web có nội dung phù hợp
với những từ khóa vừa đề ra. Giáo viên đọc lướt một số ý tóm tắt của những
trang web và nhấp chuột vào trang mà chúng ta cảm thấy có những thông tin
gần với nội dung đang cần tìm.
+ Bước 4: khi đọc một bài báo, giáo viên cần để ý xem nguồn cung cấp
có đáng tin cậy không, độ chính xác của nội dung như thế nào. Nếu chọn được
bài báo vừa ý, giáo viên cần lưu vào máy tính hoặc in ra làm tư liệu cho mình.
+ Bước 5: Tóm tắt ý chính, trình bày ngắn gọn theo văn phong của
mình. Nên chú thích những ý quan trọng theo từng mức độ cần giới thiệu để
khi thời gian có nhiều, chúng ta trình bày đầy đủ, trọn vẹn nhưng khi sắp hết
giờ, chúng ta cũng chủ động diễn đạt ngắn ngọn, súc tích mà vẫn đủ ý.
Khi đã có những thông tin hay, nếu giáo viên sử dụng không hợp lý thì
cũng không thể đem lại hiệu quả tốt. Giáo viên cần kết hợp những thông tin
94




mới lạ với nội dung bài giảng để học sinh liên hệ kiến thức bài giản g và thực
tế cuộc sống. Ngoài ra, vào thời gian rảnh rỗi cuối tiết học, giáo viên có thể
giới thiệu cho học sinh những thông tin mới để các em thấy được sự phát triển
không ngừng của hóa học. Với những nội dung có nhiều thông tin hay, hấp
dẫn, giáo viên có thể trình bày cho học sinh một thông tin hay nhất. Sau đó,
giáo viên giao bài tập về nhà cho học sinh (có thể làm theo nhóm hoặc cá
nhân) tìm kiếm những thông tin khác thuộc nội dung này và yêu cầu các em
chọn lọc, trình bày vào một tờ giấy A4 để giờ học sau trao đổi với thầy cô,
các bạn. Khi các em có dịp chia sẻ những hiểu biết của mình với bạn bè, thầy
cô trong những buổi xemina, thảo luận nhóm nhỏ sẻ khiến các em ham thích
tìm hiểu hơn.
Nếu giáo viên kết hợp sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học
thì có thể truyền đạt đến cho học sinh những kiến thức hay nhất, hấp dẫn nhất.
Nếu những thông tin mới lạ này có liên quan đến nội dung bài học thì các em
sẽ có sự liên hệ dễ dàng, giúp bài học trở nên sinh động, hấp dẫn hơn. Ngoài
ra, giáo viên có thể cung cấp thông tin cho các em qua bản tin, những tờ rơi
hay giới thiệu các nguồn kiến thức từ sách, báo, trang web… để các em tự tìm
hiểu, khám phá.
2.3.4. Một số thông tin mới lạ về hóa học
2.3.4.1. Những thông tin mới lạ về hóa học tại Việt Nam
Ví dụ 1: Công nghệ bảo quản rau, củ, quả tươi đến 30 ngày
(Giới thiệu trong bài “Oxi-Ozon”, lớp 10)

Không hề dùng đến một loại hóa chất nào mà chỉ sử dụng: ôxy, không
khí, nước sôi và... vỏ tôm, cua để bảo quản rau quả tươi . GS.TS. Trần Kim
Qui, Giám đốc Trung tâm Nghiên Cứu Hóa Sinh Ứng Dụng Thành phố Hồ
Chí Minh, sau gần 3 năm nghiên cứu, thử nghiệm, vừa thành công quy trình
công nghệ bảo quản rau quả tươi đến... 30 ngày. Tất cả các loại rau, củ, quả
95




đều có thể giữ tươi trong vòng 1 tháng, mà không làm mất chất d inh dưỡng,
màu sắc, mùi vị của chúng.
Quy trình bảo quản rau quả được tiến
hành như sau: đầu tiên làm sạch rau quả, khử
những vi khuẩn, hóa chất (như dư lượng thuốc
trừ sâu) trên rau, củ quả, sau đó chần qua nước
sôi và... phun đều dung dịch chitosan (được
chiết xuất từ vỏ tôm, cua) và đưa vào phòng
Hình 2.10 Máy làm ẩm rau, củ, lạnh để bảo quản. Tuy nhiên, nếu rau, củ, quả
quả cho việc giữ tươi chỉ giữ ở phòng lạnh không thì vẫn có thể bị
héo vì ẩm độ ở phòng lạnh khá thấp, khoảng 60%. Tác giả đã tăng cường
thêm ẩm độ để rau, củ, quả tươi lâu, không bị héo. Công đoạn bảo quản này
không chỉ giữ tươi mà còn làm cho rau, củ, quả trở nên sạch hơn vì thế rất an
toàn khi sử dụng. Đây là lần đầu tiên Việt Nam nghiên cứu thành công công
nghệ này. Trước đây, chúng ta chỉ xuất khẩu rau, củ, quả theo đường hàng
không, giá rất cao. Nếu bảo quản rau quả bằng cách này có thể vận chuyển
bằng đường biển.
Hiện nay, Đà Lạt - Lâm Đồng đang được chuyển giao công nghệ này,
phục vụ cho xuất khẩu rau, củ, quả ra nước ngoài. Giá thành để bảo quản
rau, củ, quả theo quy trình công nghệ này khá rẻ, khoảng 160 đồng/kg .
GS.TS. Trần Kim Qui cho biết, quy trình này cũng phù hợp với các loại rau,
củ, quả của các vùng miền trong cả nước.


Ví dụ 2: Người Việt Nam đạt giải sáng tạo dụng cụ khoa học
(Giới thiệu trong chương “Đại cương về hóa học hữu cơ”, lớp 11)

Nhóm nghiên cứu gồm GS. Nguyễn Quý Đạo, GS. Michel Jouan , TS.
Edouard Da Silva và TS. Nguyễn Thế Quyền (vừa hoàn thành luận án tiến sĩ
96




tại Pháp, hiện là giảng viên Đại học Khoa học Tự nhiên Thành phố Hồ Chí
Minh) đạt giải Prix de l’Instrumentation 2007 - Giải thưởng cho sáng chế
máy móc, dụng cụ khoa học của Pháp. Nhóm đã thành công Trong việc
nghiên cứu và chế tạo sản phẩm máy quang phổ Raman.
TS. Nguyễn Thế Quyền thực hiện chế tạo máy quang phổ Raman đầu
tiên này với sự hướng dẫn của những thành viên "tiền bối" trong nhóm. TS.
Nguyễn Thế Quyền cho hay, đây là chiếc máy dựa theo một sáng chế do GS.
Nguyễn Quý Đạo và GS. Michel Jouan (cùng là giảng viên giảng dạy đại học
danh tiếng Ecole Cenprale của Pháp) công bố cách đây vài năm.
Máy quang phổ Raman có giá thành rẻ hơn khoảng 20 lần so với máy
Raman thông thường hiện có giá từ 1000 - 2000 euro. Ngoài những công
trình nghiên cứu cơ bản, máy Raman giá rẻ có nhiều áp dụng trong những
lĩnh vực khác nhau như: tìm tạp chất trong dầu hoả, kiểm định giá trị kim
cương, đá quý... chỉ sau 1, 2 giây.


Ví dụ 3: 100 triệu USD để sản xuất ethanol từ sắn
(Giới thiệu trong bài “Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên”, lớp 11)

Ethanol thường được biết là các đồ uống có cồn, nay đang được một số
người xem là nguồn nhiên liệu thay thế cho xăng dầu và được sử dụng ngày
càng nhiều. Theo thỏa thuận giữa Công ty cổ phần Dịch vụ - Du lịch Dầu khí
(Petrosetco) và Tập đoàn Itochu Nhật Bản, ký kết ngày 9/3/2007 tại Hà Nội,
nhà máy sản xuất ethanol đầu tiên từ sắn lát (đầu tiên tại Việt Nam) với vốn
đầu tư 100 triệu USD được đặt tại Khu công nghiệp Hiệp Phước (Thành phố
Hồ Chí Minh) với công suất 100 triệu lít ethanol/năm.
Phát biểu tại buổi lễ ký kết, ông Trần Công Tào, Chủ tịch Hội đồng
quản trị Petrosetco cho biết sự có mặt của ethanol trong xăng không chỉ giảm
97




thiểu được một phần lượng xăng nhập khẩu mà còn góp phần không nhỏ vào
việc giảm thiểu ô nhiễm môi trường.
Toàn bộ sản phẩm của nhà máy sẽ cung ứng cho thị trường để pha vào
xăng, phục vụ cho các hoạt động công nghiệp và giao thông vận tải. Nhà máy
dự kiến sẽ hoàn thành vào quý I/2009.


Ví dụ 4: Vật liệu siêu hấp thụ nước từ... tinh bột sắn!
(Giới thiệu trong bài “Sacarozơ, tinh bột và xenlulozơ”, lớp 12)

Từ tinh bột sắn, Trung tâm Nghiên cứu và Triển khai Công nghệ Bức
xạ tại thành phố Hồ Chí Minh (VINAGAMMA) đã chế tạo thành công vật liệu
siêu hấp thụ nước. Mỗi ha đất, chỉ cần bón 50 kg chất này, có thể giảm 50%
lượng nước cần tưới tiêu.
Theo ông Hoàng Bình, chủ nhiệm
đề tài nghiên cứu, nguyên liệu chính để
chế tạo vật liệu siêu hấp thụ nước là tinh
bột sắn, kết hợp với một số hoá chất khác.
Sau đó, nguyên liệu được phối trộn và đem
đi chiếu tia phóng xạ. Vật liệu siêu hấp thụ
nước có thể hút, giữ lượng nước gấp 400 Hình 2.11 Vật liệu siêu hấp thụ nước
lần thể tích của nó. Khi được đưa vào môi do VINAGAMMA chế tạo

trường tự nhiên, nó có thể tự phân huỷ trong vòng 1 tháng và không gây độc
hại cho môi trường. Không những có thể giữ ẩm cho đất, loại vật liệu này có
thể phối trộn với phân bón cải tạo đất cát thành đất mùn. Tuỳ theo loại cây,
người trồng trọt có thể pha trộn vật liệu siêu hấp thụ nước theo tỷ lệ thích hợp
để bảo đảm giữ ẩm cho đất, cây trồng mà không gây úng.
98




Hiện nay, giá bán sản phẩm do trung tâm VINAGAMMA dự kiến sẽ
khoảng từ 25 - 30.000/kg, trong khi các sản phẩm ngoại nhập tương tự hiện
có bán trên thị trường có giá từ 800.000 -1,5 triệu đồng/kg.


Ví dụ 5: Chế tạo thành công vật liệu cao su chống cháy
(Giới thiệu trong bài “Vật liệu polime”, lớp 12)

KS Nguyễn Thành Nhân và các cộng sự thuộc Viện Kỹ thuật Nhiệt đới
và Bảo vệ Môi trường Thành phố Hồ Chí Minh vừa nghiên cứu, chế tạo thành
công vật liệu cao su chống cháy và các kết cấu cứu hộ hỏa hoạn khẩn cấp cho
các tòa nhà cao tầng.
Từ một số loại nhựa cao su đã được nghiên cứu trước đây, các nhà
khoa học đã chọn loại phụ gia chống cháy thích hợp nhằm tạo ra các loại cao
su chống cháy phù hợp để chế tạo đệm hơi, ống tuột cứu hộ - các kết cấu cứu
hộ hoả hoạn khẩn cấp cho các toà nhà cao tầng.
Sản phẩm chống cháy bao gồm: hệ pha trộn cao su nhựa chống cháy
được thực hiện trên cơ sở các thông số cơ, hóa, lý đáp ứng yêu cầu sản xuất
sản phẩm đệm hơi và ống cứu hộ bền trong môi trường các chất chữa cháy.
Sản phẩm này có thể chịu ở nhiệt độ hơn 150oC và với lớp chịu lửa có thể
chịu được ở nhiệt độ 600oC...


2.3.4.2. Những thông tin mới lạ về hóa học trên thế giới
Ví dụ 1: Nguyên tử khiêu vũ tạo nên điện toán siêu nhanh
(Giới thiệu trong chương “Nguyên tử”, lớp 10)

Treo lơ lửng trong ánh sáng laser, hàng nghìn nguyên tử kết theo từng
đôi và nhảy với nhịp đối ứng hoàn hảo. Đây chính là mô hình kỹ thuật để xây
dựng máy tính lượng tử mạnh mẽ nhất thế giới. Trey Porto, chuyên gia tại
Viện tiêu chuẩn và công nghệ (Bộ Thương mại Mỹ) cho biết có thể thực hiện
99




vô số phép tính cùng lúc trong thế giới lượng tử và kỹ thuật này dùng các cặp
nguyên tử rubidium cực lạnh liên tục đổi chỗ cho nhau, thực hiện vai trò lưu
trữ - xử lý dữ liệu.
Trong các máy tính hiện nay, đơn vị lưu trữ nhỏ nhất là bit - một số nhị
phân có giá trị bằng 0 hoặc 1 tương ứng với trạng thái tắt/bật, sai/đúng... Còn
công nghệ lượng tử cho phép kết hợp nhiều kiểu khác nhau. Bit lượng tử hay
còn gọi là qubit có thể dao động giữa các vị trí từ 0 - 1 giống như cái công tắc
đang bật dở, chưa tắt hẳn, chưa bật hẳn. Sự linh động này giúp cho nhiều
phép tính được thực hiện đồng thời.
Nhóm nghiên cứu của Porto tách các cặp nguyên tử ra trong một lưới ánh
sáng hình thành bởi sáu tia laser tập trung tại một điểm và treo chúng trong
một nền giống nhau, trông như cái giếng tròn. Khi bị ép sát vào không gian
nhỏ hơn, các cặp nguyên tử bắt đầu dao động trong khoảng từ 0 - 1 và "nhảy
múa" giống hai đồng xu ma thuật, theo đó đồng này sấp thì đồng kia ngửa .
Hiện nay, các "cặp nhảy" mới bước theo một nhịp giống nhau . Để khai
thác thêm sức mạnh của mô hình này trong máy tính lượng tử, các nhà khoa
học còn phải tiếp tục cấu hình để các cặp khác nhau nhảy theo nhịp khác
nhau.


Ví dụ 2: Kỹ thuật mới lấy dấu tay siêu nhạy
(Giới thiệu trong bài “Flo-Brom-Iot”, lớp 10)

Hơi iốt có thể làm cho dấu vân tay hiện lên dễ dàng. Khi ấn ngón tay
lên mặt một trang giấy trắng bóng và đưa mảnh giấy có in dấu tay lên trên
miệng ống thuỷ tinh có hai giọt iốt, được đặt lên một ngọn lửa nhỏ. Iốt chịu
tác dụng của nhiệt sẽ dần bốc hơi lên trên miệng ống và từ từ đi qua mặt tờ
giấy có vân tay, trên giấy sẽ hiện lên dấu vân tay của bạn. Vì trong điều kiện
thường, trên ngón tay bạn có rất ít dầu tiết ra từ tuyến ngoài của lớp da trên
100




tay. Một người bình thường, trong một ngày một đêm, lượng dầu tiết ra trên
da có thể lên tới 15 – 40g. Người nào có da nhờn, lượng dầu tiết ra trên da có
thể lên tới 45g. Khi bạn dùng ngón tay tiếp xúc với giấy trắng, những chất
dầu này liền bám dính vào giấy nhưng do lượng dầu rất ít nên không thể nhìn
rõ vết của nó. Dầu mỡ và nước không thể trộn lẫn vào cùng nhau, áp lực giữa
chúng rất nhỏ. Nhưng iốt và dầu lại là “những người bạn tốt”, kết cấu phân
tử của chúng có nhiều điểm giống nhau, nên iốt có thể dung hòa trong dầu.
Màu sắc của iốt rất đậm, nghĩa là nó có thể hoà tan được lượng nhỏ hơi iốt,
và cũng có thể làm cho lượng dầu trên tờ giấy đó hiện lên màu sắc rõ nét,
hiện lên dấu vân tay mang màu lá cọ trên tờ giấy trắng.
Từ trước đến nay, để lấy dấu vân tay tại hiện trường, cảnh sát thường
sử dụng những phương tiện như iốt, bột, chất lỏng và hơi nước. Kỹ thuật
truyền thống này có thể làm dấu vân tay bị thay đổi và mất đi những chứng cứ
pháp y có giá trị, bao gồm dấu vết của các chất hóa học có trong dấu tay.
Một nghiên cứu mới do giáo sư hóa lý Sergei Kazarian, thuộc ĐH
Hoàng gia London, và các cộng sự thực hiện sẽ khắc phục những nhược điểm
nói trên. Thay cho các phương pháp cũ, việc dùng băng gelatin để lấy dấu
vân tay sẽ thu giữ được cả các chất chứa trong vân tay, dù chỉ 1 phần triệu
gam. Phân tích chúng, người ta xác định được nhân dạng, tuổi tác, giới tính
của chủ nhân dấu tay đó. Phương pháp mới này có khả năng:
- Nhận diện phân tử trong 30 giây
(Trong quá trình nghiên cứu kỹ thuật lấy dấu vân tay mới, nhóm nghiên cứu nhận
thấy loại băng được chế tạo từ gelatin (gelatin tape) có khả năng giúp các nhà khoa học
hình sự phân tích hóa học các dấu tay thu thập được ở hiện trường, từ đó có được những
thông tin cụ thể về chế độ ăn uống, giới tính, chủng tộc… của người để lại dấu tay.
Cũng như các phương tiện khác được sử dụng trong phương pháp lấy dấu vân tay
theo qui ước, băng gelatin có thể thu thập dấu tay để lại trên nhiều bề mặt khác nhau, bao
gồm tay nắm cửa, tay cầm của các vật chứa, thủy tinh dợn sóng, màn hình vi tính... Nhưng
101




so với các kỹ thuật lấy dấu tay theo phương pháp qui ước, kỹ thuật mới này có ưu điểm
vượt trội là không làm biến dạng hay phá hủy dấu vân tay nguyên thủy, mà có thể giữ
nguyên vẹn mọi chi tiết để các chuyên gia có thể phân tích một cách đầy đủ, chính xác và
sâu rộng. Theo phương pháp mới này, dấu vân tay được lấy bằng băng galetin sẽ được
chiếu bằng tia hồng ngoại trong một thiết bị cực nhạy và có khả năng “chụp ảnh hóa
học”, giúp các chuyên gia nhận diện được các phân tử có trong dấu tay trong vòng không
đầy 30 giây!
Tuy không tham gia vào nghiên cứu này, nhưng nhà hóa học phân tích Facundo
Fernandez, thuộc Viện Công nghệ Georgia, nhận xét rằng kỹ thuật mới này nhận diện dấu
vân tay nhanh hơn rất nhiều so với các phương pháp qui ước. Ông nói: “Không ai có thể
nói rằng những phương pháp khác nhanh bằng phương pháp này được”).
- Cung cấp thông tin sâu rộng
Theo nhóm nghiên cứu, dấu vân tay có thể chỉ chứa một vài phần triệu gram chất
dịch tiết của cơ thể, nhưng chừng đó cũng đủ để cung cấp những manh mối có giá trị về
một cá nhân, như giới tính, chủng tộc, chế độ ăn uống và cả lối sống nữa.
Chẳng hạn, với kỹ thuật mới này, các chuyên gia có thể xác định một người là nam
giới qua lượng urea được phát hiện trong dấu tay cao hơn lượng urea thường có ở phụ nữ;
hoặc một hỗn hợp phức tạp của các chất hóa học trong dấu tay sẽ là đầu mối để biết
chủng tộc và tuổi tác của người đó. Ngoài ra, kỹ thuật mới còn giúp nhận ra dấu vết của
những vật dụng hay các chất mà người để lại dấu tay đã tiếp xúc hoặc sử dụng, như thuốc
súng, khói, ma túy, chất nổ, vũ khí hóa học hoặc sinh học.
Theo ông Kazarian, ngay cả chế độ ăn uống của một người cũng có thể được xác
định từ dấu tay, bởi vì người ăn chay có thể có nồng độ amino acid khác với những người
khác. Phát biểu với tạp chí Live Science, giáo sư Kazarian nói: “Cần có thêm nhiều người
tình nguyện tham gia vào các cuộc thử nghiệm để thu thập dữ liệu thống kê về dấu tay có
liên quan đến chủng tộc, giới tính, tuổi tác… nhưng chúng tôi tin rằng kỹ thuật mới này sẽ
là một công cụ vô cùng hữu hiệu trong tương lai. Những kỹ thuật khác cũng có thể phân
tích chất hóa học trong dấu tay, trong đó có việc sử dụng tia X. Nhưng ông Kazarian cho
biết kỹ thuật mới này đặc biệt hữu hiệu trong việc nhận diện các chất hữu cơ kết tụ –
những thành phần chính của dấu vân tay.
102




Ví dụ 3: Keo dính siêu mỏng
(Giới thiệu trong bài “Cacbon”, lớp 11)

Theo Hãng tin Reuters, các nhà nghiên cứu thuộc Viện bách khoa
Rensselaer (Mỹ) đã chế tạo thành công loại keo dán Nanoglue. Loại keo này
có thể được dàn mỏng đến mức độ dày của lớp keo được dàn chỉ bằng
1/100.000 lần sợi tóc người.
"Xương sống" của Nanoglue là các phân tử carbon. Nhóm khoa học đã
phủ lên chuỗi các phân tử trên một lớp đồng mỏng, có tác dụng bảo vệ chuỗi.
Nếu đốt nóng lên ở nhiệt độ từ 3980C hoặc hơn, phân tử đồng và silica tạo
thành một liên kết hóa chất vững chãi, giúp nâng độ kết dính lên gấp 5 đến 7
lần so với lúc nguội. Loại keo siêu mỏng này có thể được dùng trong việc sản
xuất các con chip siêu nhỏ.


Ví dụ 4: Thiết bị bán dẫn siêu mỏng
(Giới thiệu trong bài “Cacbon”, lớp 11)

Đại học Manchester (Anh) đã đạt được một bước đột phá trong việc sử
dụng chất graphene để chế tạo màng bán dẫn có độ dày chỉ bằng 1/10 triệu
mm. Thành tựu này có thể dẫn tới việc chế tạo ra các bộ vi xử lý nhanh hơn
và có thể thay thế silicon.
Graphene, một màng nguyên tử carbon giống như mạng nhện , được
phát hiện nhiều năm trước đây, nhưng các cuộc thí nghiệm khi đó cho thấy
graphene khó có thể giữ ổn định ở kích cỡ nhỏ. Theo Chuyên san Nature, các
nhà khoa học Anh cho rằng công nghệ nói trên mới chỉ ở giai đoạn đầu và dự
đoán công nghệ trên sẽ được sử dụng rộng rãi sau năm 2025.
103




Ví dụ 5: Vật liệu mỏng nhất thế giới
(Giới thiệu trong bài “Cacbon”, lớp 11)

Các nhà khoa học Đức và Anh đã chế tạo
ra loại vật liệu mỏng nhất thế giới có độ dày chỉ
bằng 1/200.000 sợi tóc. Loại màng này được
kết nối bởi các nguyên tử carbon 6 cạnh có
Hình 2.12 Mô hình phân tử
dạng tổ ong, nếu xếp chồng lên nhau phải cần
màng cacbon
tới 200.000 lớp mới bằng độ dày một sợi tóc.
Theo nguyên tắc vật lý, vật liệu mới này không thể tồn tại ổn định và
rất dễ bị hủy hoại bởi nhiệt độ nhưng các nhà nghiên cứu cho biết, sở dĩ loại
màng này có thể tồn tại ổn định là do chúng không ở trạng thái tĩnh mà rung
động nhẹ theo dạng sóng.
Các giáo sư của Đại học Manchester (Anh) cho biết loại màng này có
thể tạo ra một cuộc cách mạng, chủ yếu sẽ được ứng dụng vào việc tăng tốc
độ máy tính và nghiên cứu các loại thuốc mới. Ngoài ra, nó còn có thể dùng
làm lưới lọc siêu nhỏ, tách biệt các thành phần khác nhau trong không khí...


Ví dụ 6: Áo giáp siêu bền
(Giới thiệu trong bài “Cacbon”, lớp 11)

Một loại sợi carbon do Đại học Cambridge (Anh) phát triển có thể dệt
thành áo giáp siêu bền dành cho binh sĩ và người thi hành luật pháp.
Các nhà nghiên cứu nói vật liệu mới này bền hơn, cứng chắc hơn nhiều
lần so với các sợi hiện được dùng để làm áo giáp. Đây là loại sợi nhẹ, được
làm bằng hàng triệu ống carbon nano, có những tính chất thú vị.
104




Ống carbon nano là những khối trụ
carbon rỗng có bề dày bằng một nguyên tử. "Các
sợi nano này có những đặc tính làm chúng có thể
được dệt thành vải, hoặc được ghép vào các vật
liệu hỗn hợp để tạo ra những sản phẩm siêu bền"
- theo giáo sư Windle. Sợi được tạo ra tại Đại
học Cambridge rất chắc, nhẹ và hấp thụ năng
lượng tốt ở dạng những mảnh bay tới với một tốc Hình 2.13 Áo giáp siêu bền
độ rất cao.
Ngoài ra vật liệu mới cũng có thể có những ứng dụng trong lĩnh vực tạo
ra áo quần "thông minh" kỹ thuật cao, thùng rác ngăn ngừa bom, panô mặt
trời xếp được và có thể thay thế dây đồng trong việc truyền điện và tín hiệu.


Ví dụ 7: Sản xuất silic oxit từ vỏ trấu
(Giới thiệu trong bài “Silic và hợp chất của silic”, lớp 11)

Thông thường, silic oxit được chiết tách từ cát nóng chảy ở nhiệt độ cao.
Quá trình này tiêu tốn nhiều năng lượng và chi phí đầu tư lớn. Các nhà
nghiên cứu thuộc Viện Nghiên cứu Khoa học (IISc) của bang Bangalor, Ấ n
Độ đã thành công trong việc tách silic oxit từ vỏ trấu để cung cấp cho các
nhu cầu công nghiệp và dược phẩm. Theo công nghệ mới, quá trình tách silic
oxit được tiến hành theo các công đoạn sau:
1. Vỏ trấu được đốt thành tro, sau đó lấy tro này hoà với xú t (NaOH)
trong một thiết bị phân huỷ để tạo ra natri silicat.
2. Sục khí CO2 vào dung dịch natri silicat thu được để tạo ra natri
bicacbonat và silic oxit. Lọc, tách để thu silic oxit.
3. Natri bicacbonat được xử lý bằng canxi hydroxit để tạo ra canxi
cacbonat và xút. Xút được tuần hoàn trở lại thiết bị phân huỷ.
105




Quá trình này còn tạo ra một lượng nhỏ cacbon. Lượng cacbon này có
thể được hoạt hoá bằng hơi nước và sau đó được sử dụng trong các nhà máy
xử lý nước.
Hàng năm, ở Ấn Độ có khoảng 12 triệu tấn vỏ t rấu được tạo ra. Trong
đó, silic oxit chiếm đến 80% thành phần của vỏ trấu. Vì vậy, đây là một
nguồn nguyên liệu dồi dào để sản xuất silic oxit.

Theo ý kiến của H.S.Mukunda, giáo sư thuộc Trung tâm Kỹ thuật Hàng
không Vũ trụ, IISc, và là Giám đốc điều hành của Hội các công nghệ năng
lượng tiên tiến từ bã thải sinh hoạt (ABETS): đây là một công nghệ thân thiện
với môi trường, trong đó tất cả các hoá chất đều được tái sử dụng . Theo ông
Mukunda, các nhà máy có công suất 5-20 tấn/ngày có thể được lắp đặt cạnh
các nhà máy phát điện nhỏ và nhà máy đồng phát điện. Nếu làm được điều
này, thì có thể thu hồi lại vốn đầu tư trong vòng 4 năm và công nghệ này có
tiềm năng ứng dụng ở các nước trồng lúa trên toàn thế giới.


Ví dụ 8: Thuốc QuikClot cầm máu trong giây lát
(Giới thiệu trong chương “Sơ lược về một số kim loại khác”, lớp 12)

Từ các ion bạc, hai nhà khoa học Galen
Stucky và Todd Ostomel cùng với các cộng sự của
họ ở Trường Đại học Tổng hợp California (Mỹ) đã
chế tạo thành công loại thuốc cầm máu mới có tên
QuikClot. Thuốc được sản xuất dưới dạng bột xốp,
màu khoáng chất. Sử dụng QuikClot chữa vết
Hình 2.14 Thuốc Quikclot
thương chảy máu, kết quả cầm máu nhanh gấp 5
lần so với các loại thuốc hiện có. Trong các thí nghiệm ở lợn, QuikClot bảo
đảm cứu sống tất cả những con vật bị chảy máu động mạch, còn nếu chữa
theo các phương pháp truyền thống thì chỉ có thể cứu sống 50%.
106




Hiện một số quân y viện của cảnh sát Mỹ và quân đội liên quân ở Iraq và
Afghanistan đã sử dụng QuikClot chữa các vết thương chảy máu. Theo số
liệu của nhà sản xuất, hãng dược phẩm Z-Medica, nhờ loại thuốc cầm máu
mới này đã cứu sống được ít nhất 150 cảnh sát và quân nhân Mỹ. Sắp tới,
QuikClot sẽ được sử dụng rộng rãi ở các bệnh viện và có bán tại các nhà
thuốc trên khắp nước Mỹ.


Ví dụ 9: T ừ túi nhựa tới tà vẹt đường s ắt
(Giới thiệu trong bài “Đại cương về polime”, lớpìm)

Theo lời của Patrick Walter viết trong tạp chí "Chemistry & Industry"
của SCI, tà vẹt đường sắt được làm từ chất dẻo phế liệu, kể cả những mảnh
vụn của miếng chắn ôtô và thùng máy vi tính tái sinh, có thể sắp được tìm
thấy trong vật liệu làm tà vẹt trên các tuyến đường sắt tại vương quốc Anh.
Công ty Micron của Anh đã sản xuất tà vẹt
từ phế liệu polystyrene và polyethylene. Họ đã tiếp
cận với Network Rail, nhà điều hành các tuyến
đường sắt Anh quốc cho việc thiết lập quan hệ đối
tác. Polystyrene thường được dùng làm các tách
cafe dùng một lần rồi bỏ, còn polyethylene thường
Hình 2.15 Tà vẹt đường sắt
có trong các màn treo và túi xách. Các thanh tà
vẹt làm từ các vật dụng này nên sở hữu được độ bền có khả năng hàng thế kỷ.
Điều nay so sánh với độ bền chỉ vài chục năm nếu làm từ gỗ hoặc bê tông.
Chất liệu gỗ và bê tông có những bất lợi. Tà vẹt làm từ bê tông nặng và
dễ nứt vỡ, cũng như tà vẹt làm từ gỗ thì đòi hỏi phải được bảo trì và xử lý hóa
chất để chống mục rữa. Những kiểm tra về các thông số kỹ thuật cho thấy tà
vẹt làm từ chất dẻo cũng không thua kém làm từ bê tông. Vì thế, tà vẹt làm từ
chất dẻo có đủ khả năng thay thế cho các vật liệu khác. Chi phí cho việc bảo
107




trì đường sắt và hệ thống tàu điện ngầm do đó cũng giảm, giúp Network Rail
đạt tới mục tiêu sử dụng 23% vật liệu tái sinh vào năm 2012. Tà vẹt mới đã
được kiểm tra và ứng dụng tại bang India, nơi có dự án sản xuất của Micron.


Ví dụ 10: Chất dẻo mới giống cao su
(Giới thiệu trong bài “Vật liệu polime”, lớp 12)

Tập đoàn hóa học công nghiệp
Toray Inc của Nhật Bản đã phát triển
một dạng chất dẻo mới có khả năng chịu
đựng các cú va chạm bằng cách biến
dạng như cao su.
Chất liệu mới được pha trộn từ
một chất dẻo nấu chảy và các thành
Hình 2.16 Các thanh giảm xốc (màu đỏ)
phần trong cao su. Hai chất liệu này
của ô tô làm bằng chất dẻo mới
được trộn lẫn bởi một máy ép đùn
chuyên biệt. Khả năng chịu đựng của chất dẻo mới này tương tự như các loại
nylon tốt nhất. Nó chỉ biến dạng khi chịu những lực có cường độ trên một
ngưỡng nào đó.
Hãng Toray dự kiến đưa vào ứng dụng chất liệu này vào năm 2010, ví
dụ như chế tạo các thanh giảm xốc ở xe hơi hoặc bao bì linh kiện điện tử.


Ví dụ 11: T inh thể nano giúp xương gãy mau lành
(Giới thiệu trong bài “Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của
kim loại kiềm thổ”, lớp 12)

Các nhà khoa học Trung Quốc đã tuyên bố một loại "xi măng" tinh thể
nano có thể giúp những mảnh xương gãy mau lành. Được sử dụng trong phẫu
thuật xương và nha khoa, "xi măng" canxi photphat vô định hình (ACP:
108




amorphous calcium phosphate) được cho rằng sẽ giúp xương mau lành hơn so
với các loại chất rắn thay thế khác.
Tuy nhiên, hiện nay, các nhà nghiên cứu
của đại học Zhejiang, Hàng Châu, đã phát hiện
ra rằng những tế bào gốc giúp chữa lành vết
thương sẽ phát triển tốt hơn trên những tinh
thể hydroxyapatite cực nhỏ (HAP,
Ca10(PO4)6(OH)2), một dạng vô cơ chính xác
của xương người và men răng.
Trưởng nhóm nghiên cứu, Ruikang
Tang cho biết “Trước kia các nhà khoa học
Hình 2.17 Băng bó xương bị gãy
chú ý quá nhiều vào các loại gốm tổng hợp có
nguồn gốc hoá học. Thay vào đó nghiên cứu của chúng tôi tập trung vào tác
dụng của kích cỡ tinh thể bằng cách tạo ra các hạt hydroxyapatite rất nhỏ,
khoảng 20nm”.
Các thí nghiệm cho thấy HAP kết tinh
có khả năng chữa lành vết thương cao hơn các
loại xi măng đặc biệt khác. Hydroxyapatite
kết tinh với kích cỡ trong khoảng 20-40nm là
khung cơ bản xây dựng nên xương và men
răng. "Vì vậy chất liệu y sinh phù hợp nên có
các đặc điểm tương tự để cải thiện quá trình Hình 2.18 Tế bào gốc tuỷ xương
tái tạo mô", Tang giải thích. Nhóm nghiên phát triển trên những tinh thể nano
cứu hiện đang có kế hoạch thử nghiệm loại xi
măng nano trên động vật.
Tế bào gốc tuỷ xương phát triển trên những tinh thể nano hydroxy
apatite nhanh hơn là người ta nghĩ.
109




Ví dụ 12: Răng giả từ vỏ trứng
(Giới thiệu trong bài “Kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của
kim loại kiềm thổ”, lớp 12)
Cho đến hiện nay, trứng và xương cá sấu
chỉ là vật phế thải. Thế nhưng mới đây, các nhà
khoa học Thái Lan đã phát hiện đây là chất liệu
tốt để làm răng giả và xương nhân tạo cho người.
Các chuyên gia của Khoa Hóa học thuộc
Đại học Nông nghiệp quốc lập Thái Lan vừa chế
tạo thành công loại răng giả và xương nhân tạo từ
vỏ trứng và xương cá sấu. Thành phần chính trong Hình 2.19 Trứng cá sấu
các tổ chức cứng trên cơ thể như răng và xương là
Calcium Hydroxyapatite (HA).
Ở những nước phát triển, các nhà khoa học thường dùng vỏ trứng của
các loài chim để tạo ra Calcium Hydroxyapatite nên giá thành tương đối cao .
Ở Thái Lan, phần lớn các trại nuôi cá sấu thường vứt bỏ vỏ trứng và xương cá
sấu như một thứ rác thải, nhưng các nhà nghiên cứu của Khoa Hoá học thuộc
Đại học nông nghiệp quốc lập Thái Lan đã phát hiện ra rằng hàm lượng
Calcium Hydroxyapatite trong vỏ trứng và xương của cá sấu rất cao . Mỗi
gam xương cá sấu có thể chiết xuất tới 80% Calcium Hydroxyapatite. Ngoài
ra trong xương và vỏ trứng của cá sấu còn có rất nhiều Calcium Carbonate.
Các phế thải tự nhiên khác như vỏ sò, san hô chết... đều có thể chiết
xuất ra Calcium Hydroxyapatite.
Phát hiện này là một tin vui cho ngành cấy ghép xương và răng của
Thái Lan vì có thể giảm được giá thành. Trong tương lai, Thái Lan sẽ dần
giảm bớt các sản phẩm nhập khẩu, bởi vì Thái Lan hiện đang phải nhập khẩu
110




Calcium Hydroxyapatite với giá rất cao. Giá 0,1 gam Calcium
Hydroxyapatite lên tới khoảng 26.000 Bath.
Thành quả nghiên cứu này hiện đang trong quá trình đăng ký bản
quyền. Thành quả này đã tận dụng được nguồn nguyên liệu địa phương để sản
xuất Calcium Hydroxyapatite nên có tác dụng rất lớn đối với ngành hoá chất
của Thái Lan.


Ví dụ 13: Chôn carbon dioxide nhằm giảm thiểu ô nhiễm môi trường
(Giới thiệu trong bài “Hóa học và những vấn đề môi trường”, lớp 12)

Theo các nhà nghiên cứu châu Âu, khí thải carbon dioxide (CO2) từ các
nhà máy công nghiệp gây ô nhiễm môi trường có thể được chôn vào lòng đất
thay vì thải vào không gian. Và việc thay đổi này có thể góp phần giảm thiểu
tình trạng khí hậu Trái đất nóng dần lên.
Trong tháng 2 vừa qua, một cuộc thử nghiệm chôn vùi khí CO 2 trong
lòng đất với quy mô lớn được các nhà nghiên cứu thực hiện tại Ketzin, một
thị trấn nhỏ cách Berlin 40 km.
Theo đó, người ta khoan đến độ sâu 800
m trong lòng đất, nơi có mạch nước ngầm bị
nhiễm bẩn và không tiếp xúc được với mạch
nước ngầm có thể sử dụng. Theo dự kiến, kể từ
mùa hè này đến hai năm tới, khoảng 60.000
tấn CO2 thô sẽ được vùi tại đây.
Dự án trên trị giá 35 triệu euro được
Hình 3.20 Công nhân đang vùi đồng tài trợ từ EU, Đức, Pháp cùng nhiều
thử nghiệm CO2 trong lòng đất
trường đại học và các công ty châu Âu. Theo
giáo sư Günter Borm thuộc Trung tâm nghiên
cứu Trái đất Potsdam (GFZ), dự án nhằm kiểm tra phương thức cất trữ khí
111




CO2 trong lòng đất nhằm giảm thiếu việc thải chúng vào không gian dẫn đến
hiệu ứng nhà kính. Trong trường hợp thành công, phương pháp này sẽ được
ứng dụng cho các khu công nghiệp tập trung khí thải này như các nhà máy
luyện kim, ximăng hay các trung tâm nhiệt điện.
Kỹ thuật chôn CO2 cũng đang là đề tài thử nghiệm tại nhiều nơi trên
thế giới, trong những điều kiện khác nhau như chôn dưới biển sâu, khu vực
ngoài khơi Na Uy hay Öc, dưới đáy một mỏ dầu ở Texas (Mỹ)...


Ví dụ 14: Robot giám sát ô nhiễm môi trường
(Giới thiệu trong bài “Hóa học và những vấn đề môi trường”, lớp 12)

Các nhà khoa học Trường ĐH Lucca, Ý ngày 14-8-2007 cho biết họ đã
chế tạo thành công robot có khả năng xác định tình trạng nhiễm độc thủy
ngân của đất.
Robot dài 10 cm, nặng 80 g, được trang bị
các cảm biến đặc biệt giúp phát hiện thủy ngân .
Theo các nhà nghiên cứu, nó hoạt động hiệu quả
hơn so với các robot khác lớn hơn trong việc phát
hiện nhiễm độc ở vùng diện tích lớn trong thời
gian ngắn. Hình 3.21 Robot giám
Các nhà khoa học đã dựa trên việc mô sát môi trường
phỏng hoạt động của côn trùng để tạo ra những
robot nhỏ này, giúp chúng có thể dễ dàng hoạt động trong môi trường tự
nhiên. Không chỉ phát hiện ô nhiễm, các robot này còn giúp xác định nguồn
gốc gây ô nhiễm.
Ngoài nhiệm vụ giám sát ô nhiễm môi trường, các robot côn trùng trên
còn có thể ghi lại sự di chuyển của các loài động vật trong môi trường tự
nhiên, phục vụ cho nghiên cứu khoa học.
112




Ví dụ 15: “Vũ khí” mới chống toàn cầu ấm lên
(Giới thiệu trong bài “Hóa học và vấn đề xã hội”, lớp 12)
Với khả năng hút carbon dioxide (CO2) ở mức cao, tảo biển và rong
biển có thể là “vũ khí” hữu hiệu chống toàn cầu ấm lên, thông báo của một
nhóm các nhà khoa học tại hội nghị về thay đổi khí hậu ở Bali, Indonesia.
Theo nhà khoa học môi trường Chung Ik -kyo của Hàn Quốc, trong
cuộc chiến chống toàn cầu ấm lên, vai trò của đại dương đã bị coi nhẹ do
chúng ta không nhìn thấy thảm thực vật dưới biển. Trên thực tế, theo nghiên
cứu của nhóm các nhà khoa học đến từ 12 nước trên thế giới, dưới đáy biển
có “rất nhiều rong biển và cỏ biển có thể hấp thu CO 2”, chúng có thể giúp
kiểm soát khí thải gây hiệu ứng nhà kính - nguyên nhân gây toàn cầu ấm lên.
Nhóm nghiên cứu này cho rằng để loại bỏ carbon ra khỏi không khí, thế giới
nên quan tâm đến biển, nơi có gần 8 triệu tấn rong và tảo biển được trồng
mỗi năm.
Lee Jae-young, thuộc Bộ Ngư nghiệp Hàn Quốc, cho biết một số loài
rong biển có khả năng hấp thu CO2 nhiều gấp 5 lần các cây trồng trên mặt
đất. Một số loài sinh trưởng khá nhanh, có loài phát triển dài đến 3 -4m chỉ
trong vòng 3 tháng.
Hiện các nước sản xuất nhiều rong biển nhất thế giới là Trung Quốc,
Hàn Quốc và Nhật Bản.


Ví dụ 16: Pin siêu mỏng
(Giới thiệu trong bài “Sự điện phân”, lớp 12)

Trông giống như một tấm thẻ bằng giấy mềm mại, nhưng đó lại là một
cục pin! Không thể tìm đâu ra một loại pin nào mỏng hơn loại pin vuông vức
có cạnh 5cm và dày 0,4mm này.
113




Pin SoftBattery, một phát minh của Phần Lan, hoạt động như một viên
pin thông thường: nó sinh điện nhờ phản ứng hóa học giữa các chất liệu khác
nhau (một lớp kẽm và một lớp dioxit mangan nằm giữa lớp vỏ clorua kẽm) .
Điều mới lạ ở đây chính là nó chứa rất ít hóa chất, do đó nó ít gây ô nhiễm
hơn. Kích thước của nó giúp nó cung cấp điện cho các thiết bị điện nhỏ mà
không gây trở ngại cho chúng.
Hiện có đủ kiểu pin như thế, từ các kiểu đời mới như các loại nhãn được
gọi là kỹ thuật cao dùng để thay thế các mã vạch trong các siêu thị, cho tới
loại xinh xắn nhất, như những tấm thiệp mà bạn đã có thể nhận trong dịp
Giáng sinh!


Ví dụ 17: Ổn định chất điện xúc tác platin dùng cho pin nhiên liệu
(Giới thiệu trong bài “Sự điện phân”, lớp 12)

Platin là chất điện xúc tác hiệu quả nhất tăng tốc phản ứng hóa học
trong pin nhiên liệu dùng cho xe chạy bằng điện. Tuy nhiên, trong các phản
ứng của quá trình dừng và chạy xe, platin phân giải làm giảm hiệu quả xúc
tác. Đây là một trở ngại đối với việc sử dụng pin nhiên liệu cho xe.
Hiện nay, các nhà khoa học thuộc Phòng Thí nghiệm Quốc gia
Brookhaven của Bộ Năng lượng Mỹ đã vượt qua trở ngại này. Trong điều
kiện phòng thí nghiệm tương tự như môi trường của pin nhiên liệu, các nhà
nghiên cứu đã bổ sung vàng vào chất điện xúc tác platin, giữ cho platin
nguyên vẹn trong các thử nghiệm về độ ổn định. Thử nghiệm được thực hiện
ở điều kiện giống như khi vận hành - dừng - chạy của xe chạy bằng điện.
Các nhà nghiên cứu đã thông báo nghiên cứu này trong Tạp chí
Science, ngày 12/1/2007. Các tác giả của bài báo là các nhà nghiên cứu
Junliang Zhang, Kotaro Sasaki và Radoslav Adzic của Bộ phận Hóa học và
Eli Sutter thuộc Trung tâm Vật liệu Nanô của Phòng thí nghiệm Brookhaven.
114




Theo đồng tác giả Radoslav Adzic, pin nhiên liệu hy vọng sẽ trở thành
nguồn năng lượng sạch chủ chốt, với các ứng dụng đặc biệt quan trọng trong
ngành giao thông vận tải. Tuy nhiên, mặc dù có nhiều tiến bộ, công nghệ pin
nhiên liệu hiện nay vẫn còn những nhược điểm, như tổn hao chất điện xúc tác
catot platin, có thể tới 45% trong 5 ngày, như thể hiện trong thử nghiệm về độ
ổn định ở điều kiện vận hành theo chu trình tiềm năng. Sử dụng kỹ thuật mới
do các nhà nghiên cứu phát triển lắng đọng các nguyên tử vàng lên trên
platin, nhóm nghiên cứu đã cho thấy triển vọng có thể giải quyết vấn đề này.
Bước tiếp theo sẽ là sao chép các kết quả vào pin nhiên liệu thật.
Pin nhiên liệu hydro-oxy chuyển hóa hydro và oxy thành nước và sản
xuất ra điện như là một bộ phận của quá trình này. Chất điện xúc tác platin
tăng tốc độ phản ứng oxy hóa và khử. Hydro được oxy hóa, khi các electron
được giải phóng và các ion hydro được tạo thành; các electron được giải
phóng tạo ra dòng điện cho động cơ điện. Oxy được khử bằng cách thu nhận
electron và trong phản ứng với các ion hydro, nước, là sản phẩm phụ du y nhất
của phản ứng pin nhiên liệu, sẽ được tạo ra.
Trong phương pháp độc đáo phát triển ở Phòng thí nghiệm
Brookhaven, các nhà nghiên cứu tạo một lớp đồng và vàng duy nhất lên các
hạt nanô platin được hỗ trợ với cacbon. Sau khi được quét nhiều lần với th ế
hiệu 1,2 vol, lớp vàng đơn chiều chuyển hóa thành các cụm ba chiều . Sử dụng
tia X như là công cụ dò tìm tại Nguồn sáng Synchron Quốc gia của
Brookhaven, kính hiển vi dẫn truyền quét tại Trung tâm Vật liệu nanô Chức
năng thuộc Phòng thí nghiệm Brookhaven và các kỹ thuật điện hóa trong
phòng thí nghiệm, các nhà khoa học đã có thể khẳng định sự giảm oxy hóa
platin và xác định cấu trúc của chất điện xúc tác platin tạo được có các cụm
vàng, có tác dụng giúp hiểu rõ hơn hiệu quả của các cụm vàng này.
115




Trong thí nghiệm, chất điện xúc tác platin duy trì tính ổn định với chu
trình tiềm năng ở phạm vi thế hiệu từ 0,6 và 1,1 vol trong hơn 30.000 chu
trình oxy hóa-khử, bắt chước giống như khi lái xe dừng-và-chạy. Adzic cho
biết, các cụm vàng bảo vệ platin không bị oxy hóa. Nghiên cứu của nhóm
nghiên cứu tăng khả năng hứa hẹn tổng hợp chất xúc tác trên cơ sở platin cải
tiến và ổn định platin và các kim loại thuộc nhóm platin trong điều kiện oxy
hóa/khử theo chu trình.
Nghiên cứu này được Chương trình Hydro của Bộ Năng lượng Mỹ tài
trợ, thực thi Sáng kiến Nhiên liệu Hydro của Tổng thống, là chương trình 5
năm bắt đầu từ 2003, để tài trợ cho nghiên cứu, phát triển và trình diễn các
công nghệ về hydro và pin nhiên liệu. Cụ thể, tài trợ là từ Văn phòng các
Khoa học Năng lượng Cơ bản của Bộ Năng lượng Mỹ và Văn phòng Hiệu
quả Năng lượng và Năng lượng Tái tạo của Văn phòng này.


Ví dụ 18: Pin lithium thế hệ mới của Hàn Quốc
(Giới thiệu trong bài “Sự điện phân”, lớp 12)

Các chuyên gia tin tưởng lĩnh vực pin lithium thế hệ mới sẽ đóng vai
trò không thể thiếu trong việc tạo ra sức mạnh tăng trưởng kinh tế tương lai
của Hàn Quốc, giúp quốc gia này phát triển và thương mại hóa công nghệ
điện thoại di động, ô tô, điện tử và robot.
Khi pin được xạc đầy, người sử dụng có thể sử dụng nó trong thời gian
lên tới 8 giờ đồng cho điện thoại của họ để xem ti vi hoặc lái ô tô trong thời
gian 5 giờ đồng hồ mà không cần xạc thêm.
Với tầm quan trọng đó, Hàn Quốc lên kế hoạch đạt mục tiêu dẫn đầu
trong ngành pin lithium vào năm 2012. Hàn Quốc dự kiến vượt qua quốc gia
dẫn đầu thị trường là Nhật Bản, đang chiếm 50% thị phần pin thế giới hiện
nay, bằng việc bảo đảm 5 công nghệ nòng cốt về linh kiện và nguyên liệu, cải
116




tiến độ an toàn, thiết kế pin, ứng dụng và sản xuất. Bằng việc thành lập trung
tâm tổng hợp cho ngành pin, Hàn Quốc đặt kế hoạch hỗ trợ phát triển công
nghệ, gây quỹ phát triển và nghiên cứu và nuôi dưỡng nhân tài, đồng thời lên
kế hoạch chính cho tất cả lĩnh vực pin, gồm cả pin nhiên liệu và pin năng
lượng mặt trời.


Ví dụ 19: Pin nhiên liệu hydrô
(Giới thiệu trong bài “Sự điện phân” hay “Mộ t số hợp chất quan trọng
của nhôm” - lớp 12)

Hydrô được xem là nhiên liệu thay thế tốt nhất trong các loại nhiên
liệu sạch bởi nó chỉ thải ra nước. Trước thực tế đó, Giáo sư Jerry Woodall đã
tiến hành pha trộn những hạt nhiên liệu giữa nhôm và gallium. Thông thường
nhôm sẽ không phản ứng với nước bởi nó luôn hình thành một lớp màng bảo
vệ khi tiếp xúc với ôxy. Sự pha trộn thêm gallium sẽ giúp ngăn lớp màng này
hình thành, cho phép nhôm phản ứng với ô xy trong nước. Phản ứng sẽ phân
tách ôxy và hydrô có trong nước, giải phóng khí hydrô.
Với loại nhiên liệu này, trong động cơ, các sản phẩm phụ của quá trình
đốt cháy chỉ là nước, không hề có chất độc hại nào khác được thải ra. Phế
thải của quá trình còn cho ra ôxít của nhôm và gallium – hai sản phẩm có thể
tái sử dụng để tiết kiệm chi phí và giảm giá thành hệ thống . Phương pháp này
có thể áp dụng cho động cơ chạy bằng pin nhiên liệu hydrô hoặc những động
cơ nhỏ hơn để thay thế cho khí gaz. Với mức giá bình quân chỉ vào khoảng 3
USD cho một gallon. Hiện Công ty AlGalCo LLC tại bang Indiana cũng đã
nhận được giấy phép của Chính phủ Mỹ độc quyền thương mại hóa quá trình
này, kể từ nửa cuối năm 2007.
117




Chƣơng 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm
- Xác định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Tìm ra thuận lợi, khó khăn khi vận dụng những biện pháp gây hứng
thú trong giảng dạy hóa học và rút ra các bài học kinh nghiệm.

3.2. Đối tƣợng thực nghiệm
Do hạn chế về thời gian, thời điểm và điều kiện cho phép, chúng tôi
tiến hành thực nghiệm một số lớp tại các trường trung học phổ thông (lớp 10)
ở Tp.Hồ Chí Minh theo 2 đợt. Đối với mỗi trường, chúng tôi chọn ra cặp lớp
có trình độ tương đương nhau (theo đánh giá của trường thực nghiệm và giáo
viên giảng dạy) để làm lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. Cụ thể là:
Bảng 3.1. Lớp thực nghiệm và đối chứng khi thực nghiệm định lượng
Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng
Trường, giáo viên Lớp Sĩ số Lớp Sĩ số
Stt
(học sinh) (học sinh)
Mạc Đĩnh Chi
1 10A1 46 10A3 47
(Giáo viên Hỉ A Mổi)
10A11 46 10B11 46
Tenlơman
2 10A10 53 10A5 51
(Giáo viên Lâm Vĩnh Thuận,
10A14 52 10A6 49
dạy lớp thực nghiệm)
10A15 50 10A7 52
Giáo viên Trần Như Tâm, dạy
lớp đối chứng) 10A16 51 10A8 52
Trường Chinh
3 10A14 48 10A4 44
(Giáo viên Lê thị Thanh Thủy)
118




Bảng 3.2. Lớp thực nghiệm định tính
Trường, giáo viên Lớp Sĩ số
Stt
Mạc Đĩnh Chi
1
10A11 46
(Giáo viên Hỉ A Mổi)
2 10B7 43
Maricurie
(Giáo viên Thái Hải Hà) 10B9 42
Tenlơman
3 10A10 48
(Giáo viên Lâm Vĩnh Thuận) 10A15 52
Trường Chinh
4
10A14 48
(Giáo viên Lê thị Thanh Thủy)


3.3. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm những biện pháp gây hứng thú cho học sinh các trường
trung học phổ thông:
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy.
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ về hóa học.
Đợt 1 thực nghiệm định lượng: nội dung chương 2 – Bảng tuần hoàn
các nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn. Đợt 2 thực nghiệm định tính:
nội dung chương 5 – Nhóm Halogen của chương trình hóa học lớp 10.


3.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm
3.4.1. Phương pháp định lượng
Chúng tôi dùng phần mềm Xử lý thống kê SPSS for windows 16.0 để
phân tích dữ liệu định lượng qua phép kiểm định trung bình t để xét xem sự
khác nhau về điểm trung bình của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng có ý nghĩa
thống kê hay không.
Đặt giả thiết đối chứng = thực nghiệm (trong đó  là trung bình tổng thể của
điểm kiểm tra).
119




Dùng phép kiểm định trung bình t (Independent-Samples T – Test) với
độ tin cậy 95% để phân tích, tìm ra kết quả. Dựa vào Sig trong Levene’s Test
for Equality of Variances (kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai):
- Nếu Sig ≥ 0,05, ta dùng kết quả ở dòng kiểm định t phương sa i gộp
(Equal variances assumed).
- Nếu Sig < 0,05, ta dùng kết quả ở dòng kiểm định t phương sai riêng
biệt (Equal variances not assumed).
Từ giá trị kiểm định t đã chọn, ta đối chiếu qua giá trị sig ở khoang
kiểm định trung bình t (t-test for Equality of Meaans).
- Nếu Sig.(2-tailed) ≥ 0,05, ta kết luận chưa có sự khác biệt có ý nghĩa
về điểm trung bình của 2 lớp.
- Nếu Sig.(2-tailed) < 0,05, ta kết luận có sự khác biệt về điểm trung
bình của 2 lớp (sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là c ó ý
nghĩa thống kê). Hay nói cách khác, chính những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu quả là tăng điểm
trung bình của lớp thực nghiệm so với lớp đối chứng.
3.4.2. Phương pháp định tính
Thống kê số ý kiến của học sinh trong mỗi câu hỏi, tính điểm nội dung
theo các mức quy đổi, tính toán như phần 1.4.4.

3.5. Tiến hành thực nghiệm
Chúng tôi trao đổi, thảo luận với các giáo viên về nội dung và phương
pháp thực nghiệm như sau:
A. Đối với các lớp thực nghiệm
Giáo viên sử dụng thêm những biện pháp gây hứng thú mà đề tài
nghiên cứu vào giáo án. Nội dung cụ thể được thực nghiệm vào hai chương
như sau:
120




Bảng 3.3. Nội dung thực nghiệm
Nội dung Thí nghiệm hóa học Những thông tin
Thơ về hóa học
kích thích tƣ duy mới lạ của hóa học
Chương 2: - Giáo viên biểu diễn Giới thiệu cho Giới thiệu cho học
Bảng tuần thí nghiệm “Tưới trái học sinh các sinh các thông tin
tim khô”. bài thơ có liên có liên quan đến nội
hoàn các
nguyên tố hóa - Cho học sinh phân quan đến nội dung các bài học
học và định tích, tự làm thí dung chương trong chương hoặc
luật tuần hoàn nghiệm “Kinh khí cầu hoặc môn hóa những nội dung
tí hon”. học. khác khi có điều
kiện thời gian.
- Giáo viên biểu diễn Giới thiệu cho Giới thiệu cho học
thí nghiệm “Bàn tay học sinh các sinh các thông tin
phép thuật”, “Trà bài thơ có liên có liên quan đến nội
Chương 5: chanh bị yểm bùa”. quan đến nội dung các bài trong
- Cho học sinh phân dung chương chương hoặc những
Nhóm
tích, tự làm thí hoặc môn hóa nội dung khác khi
Halogen
nghiệm “Tìm hiểu, học. có điều kiện thời
kiểm tra chất lượng gian.
thuốc iốt”.


B. Đối với các lớp đối chứng
Giáo viên vẫn dạy theo giáo án truyền thống, không sử dụng các biện
pháp gây hứng thú chúng tôi đang nghiên cứu, đề ra (có thể sử dụng các biện
pháp có sẵn của giáo viên).
Sau khi thực nghiệm, dùng phương pháp phân tích định lượng và định
tính để biết kết quả đạt được ở các lớp thực nghiệm so với các lớp đối chứng.
Khi dạy hết nội dung chương 2, chúng tôi dựa vào kết quả kiểm tra tập trung
121




của trường (mang tính khách quan) về kiến thức chương để so sánh, phân tích
định lượng kết quả thực nghiệm. Khi dạy hết nội dung chương 5, chúng tôi
phát phiếu thăm dò ý kiến học sinh để tổng hợp, so sánh, phân tích định tính
kết quả thực nghiệm.


3.6 Kết quả thực nghiệm
3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng
Sau khi thực nghiệm, chúng tôi dựa trên kết quả kiểm tra tập trung của
trường về nội dung chương 2 để so sánh, phân tích hiệu quả của những biện
pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ th ông. Dựa
vào điểm số kiểm tra 1 tiết này, chúng tôi dùng phần mềm Xử lý thống kê
SPSS for windows 16.0 để phân tích dữ liệu định lượng qua phép kiểm định
trung bình t để xét xem sự khác nhau về điểm trung bình của 2 lớp thực
nghiệm và đối chứng có ý nghĩa thống kê hay không (chi tiết kết quả xử lý
điểm kiểm tra bằng phần mềm SPSS ở phụ lục 2).
Kết quả thu đƣợc cụ thể nhƣ sau:
3.6.1.1. Lớp thực nghiệm 10A1 - đối chứng 10A3 (trường Mạc Đĩnh Chi)
Bảng 3.4. Các tham số thống kê lớp 10A1 và 10A3

Điểm Độ lệch
Lớp Sĩ số Độ lệch
tiêu chuẩn
trung bình
46 5.330 1.2731 .1877
Đối chứng
Điểm số
46 6.217 1.4168 .2089
Thực nghiệm
122




Bảng 3.5. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A1 và 10A3
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai

Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
.303
phương sai gộp 1.073 -3.265 91 .002 -1.0382 .3180 -1.6698 -.4065

Điểm Kiểm định t
phương sai
-3.268 90.452 .002 -1.0382 .3176 -1.6692 -.4072
riêng biệt

Sig. (2-tailed) = 0,002 < 0,05 (t = -3,268)
Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là có
ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu qu ả làm tăng điểm
trung bình của lớp 10A1 so với lớp 10A3.
Bảng 3.6. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A1 -10A3

Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
2 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
3 1 1 2.2 2.1 2.2 2.1
4 1 6 2.2 12.8 4.3 14.9
5 5 10 10.9 21.3 15.2 36.2
6 6 8 13.0 17.0 28.3 53.2
7 10 10 21.7 21.3 50.0 74.5
8 17 9 37.0 19.1 87.0 93.6
9 5 3 10.9 6.4 97.8 100.0
10 1 0 2.2 0.0 100.0 100.0
 46 47 100.0 100.0
123




Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực
nghiệm10A1 và đối chứng 10A3.

120
% HS đạt điểm xi trở xuống



100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A1 và 10A3

3.6.2.2. Lớp thực nghiệm 10A11 - đối chứng 10B11(trường Mạc
Đĩnh Chi)
Bảng 3.7. Các tham số thống kê lớp 10A11 và 10B11

Lớp Sĩ số Điểm Độ lệch Độ lệch
tiêu chuẩn
trung bình
46 5.330 1.2731 .1877
Điểm số Đối chứng
46 6.217 1.4168 .2089
Thực nghiệm
Bảng 3.8. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A11 và 10B11
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai
Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
.662
.192 90 .002 -.8870 .2808 -1.4449 -.3290
-3.158
phương sai gộp
Điểm Kiểm định t
phương sai
.002 -.8870 .2808 -1.4450 -.3289
-3.158 88.991
riêng biệt

Sig. (2-tailed) = 0,002 < 0,05 (t = -3,158)
124




Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là có
ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu quả phần nào làm tăng
điểm trung bình của lớp 10A11 so với lớp 10B11.
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A11 -10B11
Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
2 1 1 2.2 2.2 2.2 2.2
3 1 2 2.2 4.3 4.3 6.5
4 4 8 8.7 17.4 13.0 23.9
5 4 14 8.7 30.4 21.7 54.3
6 18 12 39.1 26.1 60.9 80.4
7 9 8 19.6 17.4 80.4 97.8
8 6 0 13.0 0.0 93.5 97.8
9 3 0 6.5 0.0 100.0 97.8
10 0 1 0.0 2.2 100.0 100.0
 46 46 100.0 100.0
Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực nghiệm
10A11 và đối chứng 10B11.

120
% HS đạt điểm xi trở xuống




100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A11 và 10B11
125




3.6.2.3. Lớp thực nghiệm 10A10 - đối chứng 10A5 (trường Tenlơman)
Bảng 3.10. Các tham số thống kê lớp 10A10 và 10A5
Điểm Độ lệch
Lớp Sĩ số Độ lệch
tiêu chuẩn
trung bình
Đối chứng 51 3.041 1.3881 .1944
Điểm số
Thực nghiệm 53 3.691 1.4210 .1952


Bảng 3.11. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A10 và 10A3
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai
Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
.005 .943 -2.356 102 .020 -.6494 .2756 -1.1960 -.1028
phương sai gộp
Điểm Kiểm định t
phương sai -2.357 101.976 .020 -.6494 .2755 -1.1958 -.1030
riêng biệt

Sig. (2-tailed) = 0,020 < 0,05 (t = -2,356)
Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là có
ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu quả làm tăng điểm
trung bình của lớp 10A10 so với lớp 10A5.
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A10 -10A5

Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 5 0.0 9.8 0.0 9.8
2 8 12 15.1 23.5 15.1 33.3
3 20 18 37.7 35.3 52.8 68.6
126




4 13 5 24.5 9.8 77.4 78.4
5 3 8 5.7 15.7 83.0 94.1
6 6 2 11.3 3.9 94.3 98.0
7 1 1 1.9 2.0 96.2 100.0
8 2 0 3.8 0.0 100.0 100.0
9 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
10 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
 53 51 100.0 100.0

Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực nghiệm
10A10 và đối chứng 10A5.

120
% HS đạt điểm xi trở xuống




100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A10 và 10A5


3.6.2.4. Lớp thực nghiệm 10A14 - đối chứng 10A6 (trường Tenlơman)
Bảng 3.13. Các tham số thống kê lớp 10A14 và 10A6
Điểm Độ lệch
Lớp Sĩ số Độ lệch
tiêu chuẩn
trung bình
Đối chứng 49 2.990 1.2097 .1728
Điểm số
Thực nghiệm 52 3.594 1.4038 .1947
127




Bảng 3.14. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A14 và 10A6
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai
Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
.631 .429 -2.312 99 .023 -.6044 .2615 -1.1233 -.0856
phương sai gộp
Điểm Kiểm định t
phương sai
-2.322 98.234 .022 -.6044 .2603 -1.1210 -.0879
riêng biệt

Sig. (2-tailed) = 0,023 < 0,05 (t = -2,312)
Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là có
ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu quả làm tăng điểm
trung bình của lớp 10A14 so với lớp 10A6.
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A14 -10A6

Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 2 0.0 4.1 0.0 4.1
2 11 15 21.2 30.6 21.2 34.7
3 15 11 28.8 22.4 50.0 57.1
4 12 13 23.1 26.5 73.1 83.7
5 8 6 15.4 12.2 88.5 95.9
6 4 2 7.7 4.1 96.2 100.0
7 2 0 3.8 0.0 100.0 100.0
8 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
9 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
10 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
 52 49 100.0 100.0

Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực nghiệm
10A14 và đối chứng 10A6.
128




120
% HS đạt điểm xi trở xuống
100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A14 và 10A6


3.6.2.5. Lớp thực nghiệm 10A15 - đối chứng 10A7 (trường Tenlơman)
Bảng 3.16. Các tham số thống kê lớp 10A15 và 10A7

Điểm Độ lệch
Lớp Sĩ số Độ lệch
tiêu chuẩn
trung bình
52 3.217 1.3161 .1825
Đối chứng
Điểm số
50 5.616 1.8804 .2659
Thực nghiệm

Bảng 3.17. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A15 và 10A7
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai
Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
phương sai gộp 5.798 .018 -7.488 100 .000 -2.3987 .3204 -3.0343 -1.7631

Điểm Kiểm định t
phương sai -7.437 87.399 .000 -2.3987 .3225 -3.0397 -1.7577
riêng biệt
Sig. (2-tailed) = 0,000 < 0,05 (t = -7.488)
129




Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là có
ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu quả là tăng điểm trung
bình của lớp 10A15 so với lớp 10A7.
Bảng 3.18. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A15 -10A7
Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 3 0.0 5.8 0.0 5.8
2 4 9 8.0 17.3 8.0 23.1
3 3 18 6.0 34.6 14.0 57.7
4 4 11 8.0 21.2 22.0 78.8
5 10 7 20.0 13.5 42.0 92.3
6 9 3 18.0 5.8 60.0 98.1
7 12 1 24.0 1.9 84.0 100.0
8 5 0 10.0 0.0 94.0 100.0
9 3 0 6.0 0.0 100.0 100.0
10 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
 50 52 100.0 100.0
Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực nghiệm
10A7 và đối chứng 10A15.

120
% HS đạt điểm xi trở xuống




100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi

Hình 3.5 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A15 và 10A7
130




3.6.2.6. Lớp thực nghiệm 10A16 - đối chứng 10A8 (trường Tenlơman)
Bảng 3.19. Các tham số thống kê lớp 10A16 và 10A8
Điểm Độ lệch
Lớp Sĩ số Độ lệch
trung bình tiêu chuẩn
Đối chứng 52 3.135 1.4922 .2069
Điểm số
Thực nghiệm 51 3.718 1.3070 .1830
Bảng 3.20. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A16 và 10A8
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai
Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
.814 .369 -2.108 101 .038 -.5830 .2766 -1.1318 -.0343
phương sai gộp
Điểm Kiểm định t
phương sai -2.111 99.743 .037 -.5830 .2763 -1.1311 -.0349
riêng biệt
Sig. (2-tailed) = 0,038 < 0,05 (t = -2.108)
Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là có
ý nghĩa thống kê. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông có tác động hiệu quả là tăng điểm trung
bình của lớp 10A16 so với lớp 10A8.
Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A16 -10A8
Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 4 0.0 7.7 0.0 7.7
2 4 10 7.8 19.2 7.8 26.9
3 19 17 37.3 32.7 45.1 59.6
4 16 13 31.4 25.0 76.5 84.6
5 8 4 15.7 7.7 92.2 92.3
6 3 0 5.9 0.0 98.0 92.3
7 0 3 0.0 5.8 98.0 98.1
8 0 1 0.0 1.9 98.0 100.0
9 1 0 2.0 0.0 100.0 100.0
10 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
 51 52 100.0 100.0
131




Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực nghiệm
10A16 và đối chứng 10A8.

120
% HS đạt điểm xi trở xuống



100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi

Hình 3.6 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A16 và 10A8


3.6.2.7. Lớp thực nghiệm 10A14 - đối chứng 10A4 (trường Trường Chinh)
Bảng 3.22. Các tham số thống kê lớp 10A14 và 10A4
Điểm Độ lệch
Lớp Sĩ số Độ lệch
tiêu chuẩn
trung bình
Đối chứng 44 5.932 1.3775 .2077
Điểm số
Thực nghiệm 48 6.010 1.4241 .2056
Bảng 3.23. Kiểm tra mẫu độc lập lớp 10A14 và 10A4
Kiểm định sự
bằng nhau của Kiểm tra trung bình t
phương sai
Sự khác Sự khác Độ tin cậy 95%
Sig.
nhau trung nhau độ
F Sig. t df
(2-tailed)
sai lệch Bậc cao Bậc thấp
bình
Kiểm định t
.030 .862 -.269 90 .789 -.0786 .2926 -.6600 .5028
phương sai gộp
Điểm Kiểm định t
phương sai -.269 89.731 .789 -.0786 .2922 -.6591 .5019
riêng biệt
Sig. (2-tailed) = 0,789 >0,05 (t = -0.269)
132




Kết luận: Sự chênh lệch điểm giữa lớp đối chứng và thực nghiệm là
không có ý nghĩa thống kê. Tuy nhiên, khi so sánh với kết quả của chương 1,
chúng tôi nhận thấy điểm số của lớp thực nghiệm có sự thay đổi sự khác biệt
rõ rệt. Hay nói cách khác, những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa
học ở trường phổ thông chưa có tác động hiệu quả làm tăng điểm trung bình
của lớp 10A14 so với lớp 10A4.
Bảng 3.24. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy lớp 10A14 -10A4
Số HS % HS % HS
đạt điểm xi đạt điểm xi đạt điểm xi trở xuống
Điểm
ĐC ĐC ĐC
xi TN TN TN
0 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
1 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
2 0 0 0.0 0.0 0.0 0.0
3 1 0 2.1 0.0 2.1 0.0
4 4 6 8.3 13.3 10.4 13.3
5 14 15 29.2 33.3 39.6 46.7
6 12 10 25.0 22.2 64.6 68.9
7 7 6 14.6 13.3 79.2 82.2
8 8 6 16.7 13.3 95.8 95.6
9 2 2 4.2 4.4 100.0 100.0
10 0 0 0.0 0.0 100.0 100.0
 48 45 100.0 100.0
Dùng Microsoft Exel để vẽ đồ thị so sánh điểm số của lớp thực nghiệm
10A14 và đối chứng 10A4.
120
% HS đạt điểm xi trở xuống




100

80
TN
60
ĐC
40

20

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
điểm xi


Hình 3.7 Đồ thị đường lũy tích tổng hợp điểm lớp 10A14 và 10A4
133




Nhận xét:
So với kết quả kiểm tra trước khi thực nghiệm, kết quả đạt được khi
giáo viên có sử dụng những biện pháp gây hứng thú có thay đổi theo chiều
hướng tốt. Chúng tôi rút ra nhận xét về tác dụng của những biện pháp gây
hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông qua bảng 3.2 5 .

Bảng 3.25. Kết quả kiểm tra chương 2 sau khi phân tích bằng phần mềm SPSS
Trường Điểm Điểm Sig.
Lớp Nhận xét
trung bình chênh lệch (2-tailed)
10A1-TN 7.193
Có tác dụng
1.038 0.002
Mạc 10A3-ĐC 6.155
Đĩnh
10A11-TN 6.217
Chi Có tác dụng
0.887 0.002
10B11-ĐC 5.330
10A10-TN 3.691
Có tác dụng
0.65 0.02
10A5-ĐC 3.041
10A14-TN 3.594
Có tác dụng
0.604 0.023
Tenlơman 10A6-ĐC 2.990
Rất
10A15-TN 5.616
2.399 0.00
có tác dụng
10A7-ĐC 3.217
10A16-TN 3.718
Có tác dụng
0.583 0.038
10A8-ĐC 3.135
Trường Chưa
10A14-TN 6.010
0.078 0.789
Chinh có tác dụng
10A4-ĐC 5.932


3.6.2 Kết quả thực nghiệm định tính
Cuối đợt thực nghiệm, phát phiếu thăm dò (phụ lục 3) nhằm tìm hiểu
kết quả thu được khi áp dụng những biện pháp gây hứng thú trong dạy học
hóa học ở trường phổ thông.
134




Bảng 3.26. Số lượng phiếu thăm dò trong đợt thực nghiệm thứ 2
Số phiếu
Trường
Stt
Phát ra Thu vào
Mạc Đĩnh Chi
1 46 41
2 86 84
Maricurie
3 86 86
Tenlơman
Trường Chinh
4 43 43
TỔNG CỘNG 261 254
(Trong 254 phiếu thu vào có 118 học sinh nam và 136 học sinh nữ)
 Kết quả thu được về ý kiến của học sinh sau khi các em học chương halogen
Các em đã được biết thêm về những thí nghiệm, những bài thơ và
những điều mới lạ về hóa học. Ý kiến của các em về những nội dung này
được thể hiện qua bảng 3.27 (thống kê chi tiết ở phụ lục 7)
Bảng 3.27: Ý kiến của học sinh sau khi các em học chương halogen
Điểm trung bình
Nội dung
STT
Nam Nữ TS
A. VỀ THÍ NGHIỆM
Em rất thích khi tự làm thí nghiệm gắn với cuộc sống
1 3.63 3.78 3.71
Giáo viên biểu diễn thí nghiệm làm cho giờ học thêm
2
3.79 3.62 3.70
sinh động, hấp dẫn
Giáo viên biểu diễn thí nghiệm hay, gây bất ngờ, lý thú
3 3.76 3.55 3.64
Thí nghiệm các em tự làm giúp vận dụng kiến thức đã
4
3.53 3.73 3.63
học vào cuộc sống
Giáo viên biểu diễn thí nghiệm giúp em dễ khắc ghi
5
3.65 3.55 3.59
kiến thức hơn
Thí nghiệm các em tự làm giúp phát huy tính sáng tạo
6 3.58 3.51 3.54
B. VỀ THƠ VUI, THƠ ĐỐ
Làm thay đổi không khí lớp học
7 3.60 3.57 3.58
Thơ vui, thơ đố giúp em dễ nhớ kiến thức
8 3.52 3.55 3.54
Làm cho em hứng thú học môn hóa học
9 3.44 3.46 3.45
C. VỀ NHỮNG ĐIỀU MỚI LẠ VỀ HÓA HỌC
Giúp em biết thêm được những điều hay, lạ
10 3.91 3.92 3.91
Giúp em hiểu được tầm quan trọng của hóa học
11 3.71 3.60 3.65
Làm em quan tâm đến hóa học hơn
12 3.58 3.31 3.43
ĐIỂM TRUNG BÌNH TỔNG CỘNG 3.64 3.59 3.62
135




Qua bảng 3.27, chúng tôi nhận thấy điểm trung bình của các nội dung
đều khá cao (điểm trung bình tổng cộng đạt 3.64 điểm đối với học sinh nam ;
3,59 điểm đối với học sinh nữ và trên tổng số học sinh là 3.62 điểm). Điều
này chứng tỏ: sau khi học chương halogen, học sinh nhận thấy có sự khác biệt
với những chương học trước, thể hiện qua các ý chính sau:
- Các em biết thêm được những điều hay, lạ (3,91 điểm).
- Em rất thích khi tự làm thí nghiệm gắn với cuộc sống (3,71 điểm).
- Giáo viên biểu diễn thí nghiệm làm cho giờ học thêm sinh động, hấp
dẫn (3,7 điểm).
Từ kết quả này, chúng ta có thể thấy được hiệu quả của những biện
pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học. Những biện pháp này đều có tác
dụng đến học sinh khiến các em gây hứng thú, quan tâm đến môn hóa học
hơn. Đặc biệt, thí nghiệm hóa học kích thích tư duy do học sinh thực hiện đã
đem lại kết quả khả quan. Các em thích tự làm thí nghiệm gắn với cuộc sống,
điều mà trước đây, các em ít hoặc không có dịp được thực hiện.


3.6.3. Ý kiến của giáo viên tiến hành thực nghiệm
Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã xin ý kiến nhận xét của
giáo viên đứng lớp về một số nội dung liên quan đến “những biện pháp gây
hứng thú trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” đã đề ra ở trên. Các ý
kiến được tổng hợp trong bảng 3.28.
Bảng 3.28. Ý kiến giáo viên về biện pháp sử dụng thí nghiệm
kích thích tư duy
Ý kiến
Giáo viên
- Học sinh thích thú, hiếu kì bởi các hiện tượng từ phản ứng
hóa học lạ mắt, sự biến đổi màu sắc kì diệu.
HỈ A MỔI
- Kích thích học sinh tích cực tư duy tìm lời giải thích cho
hiện tượng.
LÂM VĨNH THUẬN - Học sinh hứng khởi, say mê khi xem thí nghiệm.
THÁI HẢI HÀ - Học sinh rất hào hứng theo dõi, giải thích, tìm hiểu thêm.
LÊ THỊ THANH THỦY - Học sinh rất thích thú, hào hứng.
136




Bảng 3.29. Ý kiến giáo viên về biện pháp sử dụng thơ có nội dung hóa học
Ý kiến
Giáo viên
- Làm thay đổi không khí lớp học, biến những kiến thức khô
HỈ A MỔI khan thành những bài thơ có vần có điệu.
- Học sinh vui thích và sử dụng thơ như một biện pháp ghi
nhớ hiệu quả.
LÂM VĨNH THUẬN - Học sinh cảm thấy mới lạ, sôi nổi khi nghe.
THÁI HẢI HÀ - Học sinh chưa được làm quen về thể loại này nên chưa
tích cực tham gia.
LÊ THỊ THANH THỦY - Học sinh rất thích, nhất là những bài thơ ca dao được chế
bản từ ca dao càng làm học sinh hứng thú hơn và tiếp thu,
nhớ bài lâu hơn.

Bảng 3.30. Ý kiến giáo viên về biện pháp sử dụng những thông tin mới lạ
Ý kiến
Giáo viên
HỈ A MỔI - Kích thích được tinh thần học tập, ham hiểu biết, khơi gợi
tính tò mò, nhu cầu khám phá của học sinh.
LÂM VĨNH THUẬN - Học sinh rất thích thú khi đón nhận.
THÁI HẢI HÀ - Học sinh rất thích thú, chịu khó tìm hiểu.
- Học sinh rất hứng thú, say sưa; nhiều em còn tự tìm hiểu
LÊ THỊ THANH THỦY thêm ở thư viện, lên net tìm rồi giới thiệu cho các bạn
trong lớp và giáo viên những trang web hay về hóa học.

Bảng 3.31. Ý kiến giáo viên về không khí lớp học khi sử dụng
những biện pháp gây hứng thú trong dạy học
Ý kiến
Giáo viên
HỈ A MỔI - Sôi động, vui tươi, học sinh hào hứng phát biểu, nêu thắc
mắc.
LÂM VĨNH THUẬN - Rất sôi nổi, hào hứng.
- Học sinh chú ý lắng nghe, sôi nổi thảo luận
THÁI HẢI HÀ - Cởi mở, vui và tích cực.
- Đa số học sinh đều thích thú
- Sôi động trong giờ thí nghiệm.
- Rất yên lặng, tập trung và đặt câu hỏi khi nghe thông tin
LÊ THỊ THANH THỦY mới lạ về hóa học.
- Lớp tập trung, sinh động khi đọc những bài thơ tự sáng tác.
137




Bảng 3.32. Ý kiến giáo viên về những nội dung thực nghiệm
Ý kiến
Giáo viên
- Nội dung thực nghiệm có nhiều điểm mới, sáng tạo, đạt
HỈ A MỔI được mục tiêu là gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Phần bài tập về nhà (sáng tác thơ hóa học) chưa hưởng
ứng tích cực do không có thời gian tự học và cảm hứng văn
chương.
- Khả năng kích thích tư duy cao giúp học sinh hiểu bài.
LÂM VĨNH THUẬN - Tăng khả năng ghi nhớ bài cho học sinh.
- Cung cấp những thông tin mới lạ liên qua đến bài.
- Không đủ thời gian để thực hiện.
- Nội dung thực nghiệm chưa chú ý đến các thí nghiệm hóa
THÁI HẢI HÀ học kích thích tư duy gắn liền với cuộc sống để học sinh tự
làm.
LÊ THỊ THANH THỦY - Những biện pháp gây hứng thú rất hay, nhất là thí nghiệm
hóa học kích thích tư duy.


Bảng 3.33. Đề xuất - kiến nghị của giáo viên về những nội dung thực nghiệm
Ý kiến
Giáo viên
- Thay đổi hình thức gây hứng thú đối với một số thí
HỈ A MỔI nghiệm độc hại liên quan đến iot sẽ làm tăng tính khả thi
của đề tài hơn.
LÂM VĨNH THUẬN - Nên tập trung nhiều vào trọng tâm bài.
THÁI HẢI HÀ - Giáo viên cần phải có thời gian hợp lí trong quá trình
giảng dạy dành cho các biện pháp này.
LÊ THỊ THANH THỦY - Nên tăng thêm thí nghiệm và bài tập thực tiễn.

Nhận xét:
Chúng tôi nhận thấy: ý kiến của giáo viên đối với nội dung thực
nghiệm có nhiều điểm không giống nhau. Tuy nhiên, các giáo viên này đều
138




nhận thấy những biện pháp gây hứng thú đã thực sự đem lại hiệu quả cho quá
trình dạy học hóa học ở trường phổ thông. Cụ thể là:
- Biện pháp gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy có
4 ý kiến đồng tình.
- Biện pháp gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ về hóa
học có 4 ý kiến đồng tình.
- Biện pháp gây hứng thú bằng thơ về hóa học có 3 ý kiến đồng tình.
Ngoài ra, giáo viên cũng có một số ý kiến về nội dung thực nghiệm. Cụ
thể là:
- Tăng thêm thí nghiệm hóa học kích thích tư duy có 2 ý kiến.
- Vấn đề về thời gian cũng là nỗi lo khi giáo viên thực hiện những biện
pháp này (2 ý kiến).
- Thay đổi hình thức gây hứng thú đối với một số thí nghiệm liên quan
đến iốt có 1 ý kiến.


Tóm lại:
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm chương 2 - Bảng tuần hoàn các
nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn (trên 7 lớp) và chương 5 – Nhóm
Halogen (trên 6 lớp). Sau thời gian thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy những
biện pháp gây hứng thú đã đem lại hiệu quả trong dạy học hóa học ở trường
phổ thông như sau:
- Về mặt định lượng: Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa
học đã tác động vào quá trình học tập của học sinh các lớp 10A1, 10A11
(trường Mạc Đĩnh Chi) và 10A10, 10A14, 10A15, 10A16 (trường Tenlơman)
làm kết quả học tập tăng lên một cách đáng kể so với lớp đối chứng.
- Về mặt định tính: Sau khi thăm dò ý kiến 254 học sinh, chúng tôi
nhận thấy những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học đem lại kết
139




quả khả quan. Những biện pháp này đã phần nào cải thiện được tình cảm của
học sinh đối với môn hóa học. Các em rất thích những thí nghiệm hóa học
kích thích tư duy cũng như các thông tin mới lạ về hóa học. Ngoài ra, tuy học
sinh chưa sáng tác được thơ về hóa học nhưng các em rất quan tâm, thích thú
đến những bài thơ vui và thơ đố có nội dung li ên quan đến bài học. Điều này
chứng tỏ học sinh hứng thú đến nội dung bài học và thích tham gia tìm hiểu
kiến thức về hóa học.
- Ý kiến của giáo viên tham gia thực nghiệm: Những biện pháp chúng
tôi đề ra đã giúp học sinh hứng thú với bài học, không khí lớp có nhiều thay
đổi. Các em hào hứng phát biểu, nêu thắc mắc làm cho tiết học thêm sinh
động.
140




KẾT LUẬN và ĐỀ XUẤT


1. Kết luận
Quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài: “Những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học” tuy gặp nhiều khó khăn về thời gian và tài liệu tham
khảo nhưng đối chiếu với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ của đề tài, chúng
tôi đã đạt được một số kết quả sau:
1.1 Góp phần xây dựng lý luận về hứng thú trong dạy học hóa học:
 Trình bày khái quát lịch sử vấn đề nghiên cứu.
 Làm rõ khái niệm, mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học cùng vai
trò của giáo viên hóa học trong quá trình dạy học.
 Tìm hiểu khái quát và hệ thống hóa về khái niệm, bản chất, quy luật,
tác dụng của việc gây hứng thú trong dạy học hóa học:
- Bản chất của việc gây hứng thú trong dạy học
+ Hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát triển cá nhân .
+ Hứng thú có liên quan mật thiết với nhu cầu.
+ Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập.
+ Hứng thú là một phương tiện dạy học.
+ Hứng thú trong dạy học là quá trình tác động từ phía giáo viên
và môi trường học tập xung quanh học sinh, khiến các em chú ý, tập trung
vào nội dung học tập.
- Các quy luật của việc gây hứng thú trong dạy học
+ Sự hứng thú trong quá trình dạy học phụ thuộc vào khả năng
tiếp thu và những đặc điểm riêng của mỗi học sinh.
+ Quá trình hứng thú của học sinh phụ thuộc vào các điều kiện
trong đó quá trình diễn ra.
141




+ Quá trình hứng thú của học sinh gắn liền với nhu cầu cá nhân và
động cơ học tập.
+ Thỏa mãn hứng thú không đạt đến trạng thái bão hòa.
 Tìm hiểu thực trạng việc gây hứng thú trong dạy học hóa học ở tr ường
phổ thông.
 Khái quát hóa được 5 nhóm biện pháp gây hứng thú cơ bản trong dạy
học hóa học:
1) Gây hứng thú bằng cách sử dụng các phương tiện dạy học.
2) Gây hứng thú khi khai thác các thủ pháp về tâm lý.
3) Gây hứng thú bằng việc khai thác các nguồn kiến thức về hóa học.
4) Gây hứng thú bằng việc sử dụng đa dạng phương pháp dạy học .
5) Gây hứng thú bằng cách tổ chức các hoạt động dạy học.


1.2. Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm 3 biện pháp gây hứng thú trong dạy
học hóa học. Những biện pháp chúng tôi đưa ra đã kết hợp sử dụng, khai thác,
phối hợp đồng thời các nhóm cơ bản kể trên để nâng cao hiệu quả quá trình
dạy học. Các biện pháp cụ thể như sau:
1.2.1. Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy (thuộc
nhóm biện pháp 1)
Bên cạnh việc trình bày khái niệm, đặc điểm, phân loại và cách sử dụng
khi gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy, chúng tôi đã
thiết kế được 9 minh họa về thí nghiệm hóa học kích thích t ư duy. Trong đó,
có 5 thí nghiệm giáo viên biểu diễn và 4 thí nghiệm do học sinh thực hiện.
1.2.2. Gây hứng thú bằng thơ về hóa học (thuộc nhóm biện pháp 2)
Sau khi trình bày sơ lược cơ sở lý luận của việc gây hứng thú bằng thơ
về hóa học, chúng tôi đã sáng tác, giới thiệu 16 bài thơ. Trong đó, có 7 bài thơ
vui và 9 bài thơ đố.
142




1.2.3. Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học
(thuộc nhóm biện pháp 3)
Ngoài việc xây dựng cơ sở lý luận của việc gây hứng thú khi giới thiệu
những thông tin mới lạ của hóa học và phương pháp tìm kiếm thông tin,
chúng tôi đã tìm hiểu, giới thiệu 24 thông tin mới lạ của hóa học. Trong đó,
có 5 thông tin mới lạ của Việt Nam và 19 thông tin mới lạ trên thế giới.


1.3. Thực nghiệm sư phạm theo nội dung 2 chương sách giáo khoa hóa học
lớp 10.
- Đưa những minh họa của những biện pháp gây hứng thú trong dạy
học hóa học vào giáo án được dạy trên 7 lớp thực nghiệm đợt I, 6 lớp thực
nghiệm đợt II.
- Dùng phần mềm xử lý thống kê SPSS for windows 16.0 để phân tích
dữ liệu định lượng qua phép kiểm định trung bình t. Kết quả thu đ ược rất khả
quan, 7 lớp thực nghiệm đều có sự tiến triển về điểm kiểm tra 1 tiết (so với
lớp đối chứng). Trong đó, có 6/7 lớp có sự khác nhau về điểm trung bình với
lớp đối chứng tương ứng mang ý nghĩa thống kê.
- Phân tích định tính bằng cách thống kê ý kiến, tính phần trăm và điểm
trung bình cho các nội dung trả lời của học sinh sau khi học ch ương halogen.
Kết quả cho thấy: học sinh quan tâm, hứng thú với những minh họa mà đề tài
đã đưa ra (điểm trung bình tổng cộng đạt 2.64 điểm đối với học sinh nam ;
2,59 điểm đối với học sinh nữ và trên tổng số học sinh là 2.62 điểm).
Dựa vào kết quả nhận được, chúng tôi nhận thấy những biện pháp gây
hứng thú đã có tính khả thi và có hiệu quả trong dạy học hóa học ở trường
phổ thông. Những kết quả này đã phần nào khẳng định tính thực tiễn của đề
tài.
143




2. Đề xuất
Từ những kết quả rút ra trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi xin có
một số đề xuất sau:
2.1. Thí nghiệm hóa học kích thích tư duy không những là phương
pháp trực quan có vai trò to lớn trong dạy học hóa học mà nó còn gây hứng
thú rất nhiều cho học sinh trong quá trình tiếp thu bài giảng. Giáo viên cần
khai thác, sử dụng những thí nghiệm này một cách hợp lý, đặc biệt với những
thí nghiệm học sinh tự làm, gắn với thực tế cuộc sống sẽ đem lại hiệu quả cao
trong quá trình dạy học. Ở một số trường phổ thông hiện nay, do điều kiện cơ
sở vật chất thiếu thốn, giáo viên đã không thể tiến hành thí nghiệm theo sách
giáo khoa. Vì vậy, cần tăng cường sử dụng những thí nghiệm đơn giản, cải
tiến, liên quan đến cuộc sống để giúp học sinh hiểu rõ, tin tưởng vào kiến
thức được học.
2.2. Gây hứng thú bằng thơ về hóa học là một hình thức khá mới đối
với một số học sinh. Tuy nhiên, biện pháp này đã đem lại kết quả khả quan
trong việc gây hứng thú cho học sinh, làm cho lớp học thêm sinh động và việc
nắm bắt kiến thức của học sinh trở nên nhẹ nhàng, dễ tiếp thu. Chính vì vậy,
người giáo viên hóa học nên sưu tầm nhiều bài thơ và lên kế hoạch giới thiệu
vào từng bài cụ thể thì sẽ đem lại kết quả cao, giúp các em học tập thoải mái,
“học mà chơi – chơi mà học”. Biện pháp này đã bị một số giáo viên phổ
thông bỏ qua, ít sử dụng. Đây cũng là điều thiệt thòi cho các em học sinh
trong quá trình tiếp nhận tri thức.
2.3. Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học là
biện pháp được rất nhiều học sinh quan tâm hưởng ứng. Tuy nhiên, thời gian
trên lớp còn eo hẹp, giáo viên nên khéo léo sử dụng để tránh tình trạng “cháy”
giáo án. Giáo viên nên kết hợp các phương tiện dạy học, cho học sinh tự làm
việc và hoạt động theo nhóm. Các em có thể trực tiếp tìm kiếm thông tin. Sau
144




đó, các em tập hợp và chia sẻ với nhau và giới thiệu những thông tin vừa tìm
được cho thầy cô, các bạn.

Chúng tôi hy vọng rằng những đề nghị và thành công của luậ n văn sẽ
góp phần vào việc nâng cao hiệu quả quá trình dạy học hóa học ở tr ường phổ
thông hiện nay.
145




TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn An (1996), Lý luận dạy học, Ban Ấn Bản Đại học Sư phạm
Tp.HCM.
2. Hoàng Thị Minh Anh (1995), Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa
học nhằm: Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ
thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
3. Tô Quốc Anh (2007), Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng thú
nhận thức trong môn hóa học lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa
Hóa - Đại học Sư phạm Tp.HCM.
4. Phan Thị Ngọc Bích (2003), Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh ở trường THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại
học Sư phạm Tp.HCM.
5. Trịnh Văn Biều, Lê Trọng Tín, Trang Thị Lân, Vũ Thị Thơ, Trần Thị
Vân (2002), Đổi mới nội dung và PPDH học phần thực hành lý
luận DHHH, Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Tp.HCM
6. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB
Đại học Quốc gia Tp.HCM.
7. Trịnh Văn Biều (2004), Lý luận dạy học hóa học, Ban ấn bản Đại học
Sư phạm Tp.HCM.
8. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa
học, Ban ấn bản Đại học Sư phạm Tp.HCM.
9. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Ban ấn
bản Đại học Sư phạm Tp.HCM.
10. Trịnh Văn Biều (2005), Giảng dạy giáo trình hóa học ở trường THPT,
Ban ấn bản Đại học Sư phạm Tp.HCM.
146




11. Trịnh Văn Biều (2002), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện
kỹ năng dạy học hóa học cho sinh viên trường ĐHSP, Luận án tiến
sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.
12. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
13. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ
thông và đại học - Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục, Hà Nội.
14. Hoàng Thị Dung (2006), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan chương trình hóa học lớp 10 – THPT Ban cơ
bản, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà
Nội.
15. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học
sinh trung học phổ thông thông qua bài tập hóa học , Luận án Tiến
sĩ Giáo dục học, Đại học Sư Phạm Hà Nội.
16. Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để
nâng cao chất lượng dạy - học ở trường PTCS Việt Nam, Luận án
P.T.S Khoa học Sư phạm – Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội.
17. Geoffrey Petty (2003), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes, Anh
Quốc.
18. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang
Uẩn (1997), Tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
19. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998), Tâm lí học
lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
20. L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (Lê Khánh Trường dịch – 1975), Từ hứng thú
đến tài năng, NXB Phụ Nữ, Hà Nội.
21. Phạm Thùy Linh (2005), Gây hứng thú học tập môn hóa học cho học
sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và
147




chuyện vui hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại học Sư
phạm Tp.HCM.
22. Từ Văn Mạc, Trần Thị Ái (2002), Chìa khóa vàng Hóa học, NXB Đại
học Guốc gia Hà Nội.
23. Phạm Thị Thanh Nga (2000), Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học
môn hóa ở trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa-
Đại học Sư phạm Tp.HCM .
24. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường, NXB Đại học Sư phạm, Vĩnh Phúc.
25. Trần Liên Nguyễn (1998), Đố vui về hóa học, NXB Thanh Niên, Hà
Nội.
26. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập I, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
27. Cao Thị Thanh Nhàn (1997), Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn
lịch sử của học sinh cấp III ở một số trường phổ thông trung học
nội thành thành phố Hồ Chí Minh năm học 1996 -1997, Khóa luận
tốt nghiệp, Khoa Tâm lý – Giáo dục – Đại học Sư phạm Tp.HCM.
28. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học , Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.
29. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các
chương trình – Sách giáo khoa hóa học phổ thông, Hà Nội.
30. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lí
luận dạy học hóa học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.
31. Procôfiep M.A (Tổng chủ biên) (Biên dịch Hoàng Nhâm, Nguyễn
Quốc Tín) (1990), Từ điển bách khoa Nhà Hóa Học Trẻ Tuổi,
NXB Mir Maxcơva và NXB Giáo dục, Liên Xô.
148




32. Su-ki-na (1971) (Nguyễn Văn Diên dịch - 1975), Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục, Mockva.
33. Phạm Ngọc Thủy (2003), Một số biện pháp giúp học sinh phổ thông
yêu thích bộ môn hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại
học Sư phạm Tp.HCM.
34. Trần Thị Phương Trâm (1994), Tìm hiểu hứng thú học tiếng Anh của
học sinh cuối cấp ở một số trường phổ thông cơ sở thành phố Hồ
Chí Minh năm học 1993-1994, Khoa Tâm lý – Giáo dục – Đại học
Sư phạm Tp.HCM.
35. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu
nghiên cứu với SPSS, NXB Thống kê, Hà Nội.
36. Lê Xuân Trọng (2006), Hóa học 11, NXB Giáo dục, Thái Nguyên.
37. Lê Xuân Trọng (2008), Hóa học 12 (nâng cao), NXB Giáo dục, Hà
Nội.
38. Thế Trường (2006), Hóa học các câu chuyện lí thú, NXB Giáo dục,
Nam Định.
39. Nguyễn Xuân Trường (2005), Những điều kì thú của hóa học, NXB
Giáo dục, Tp.HCM.
40. Nguyễn Xuân Trường (2006), Hóa học 10, NXB Giáo dục, Đà Nẵng.
41. Nguyễn Xuân Trường (2008), Hóa học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội.
42.Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng
giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành - thực tập sư
phạm, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư phạm – Tâm lý, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
43. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn
luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường
149




trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư
phạm Hà Nội.
44. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan
Xuân Thành (2003), Từ điển Tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo
dục, Huế.
45. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Phan Xuân Thành
(2008), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia TP.HCM.
46. V.I.Lê-Va-Sốp (1997), Hóa học vui, NXB Giáo dục, Hà Nội.
47. X.I.Venetxki (1989), Kể chuyện về kim loại, NXB Mir Maxcơva, Liên
Xô.
48. Tạp chí Hóa học và ứng dụng năm 2006, 2007, 2008.
49. http://vi.wikipedia.org (Bách khoa tòan thư mở)
50. http://www.taybacuniversity.edu.vn (Trang web của Đại học Tây Bắc)
51. http://www.tamlyhoc.net (Tâm lý học).
52. http://www.khoahoc.com.vn (Thông tin khoa học).
53. www.thuvienkhoahoc.com (Thư viện khoa học VLOS)
Đề thi vào lớp 10 môn Toán |  Đáp án đề thi tốt nghiệp |  Đề thi Đại học |  Đề thi thử đại học môn Hóa |  Mẫu đơn xin việc |  Bài tiểu luận mẫu |  Ôn thi cao học 2014 |  Nghiên cứu khoa học |  Lập kế hoạch kinh doanh |  Bảng cân đối kế toán |  Đề thi chứng chỉ Tin học |  Tư tưởng Hồ Chí Minh |  Đề thi chứng chỉ Tiếng anh
Theo dõi chúng tôi
Đồng bộ tài khoản