Phân tích hành vi ngôn ngữ- VBA KHỞI ĐỘNG MỘT CHƯƠNG TRÌNH VB

Chia sẻ: G G | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:42

Thêm vào BST

Báo xấu

78
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

ABA là khoa học phân tích hành vi ứng dụng. Nó cung cấp một cấu trúc để nhìn vào hành vi con người, cái gì gây nên hành vi và làm cách nào tăng hoặc giảm hành vi. Nó cung cấp cấu trúc cơ bản để dạy kỹ năng mới (hành vi ta muốn tăng). Thông tin cơ bản bạn cần để biết liên quan đến trình tự dạy bao gồm: hình thành, gợi ý, làm mờ, xâu chuỗi và củng cố khác nhau.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Phân tích hành vi ngôn ngữ- VBA KHỞI ĐỘNG MỘT CHƯƠNG TRÌNH VB

Phân tích hành vi ngôn ngữ- VBA KHỞI ĐỘNG MỘT CHƯƠNG TRÌNH VB Xin cảm ơn một phụ huynh đã dịch và cho phép phổ biến. 1. Khái niệm: ABA là khoa học phân tích hành vi ứng dụng. Nó cung c ấp m ột cấu trúc để nhìn vào hành vi con người, cái gì gây nên hành vi và làm cách nào tăng hoặc giảm hành vi. Nó cung cấp cấu trúc cơ bản để dạy kỹ năng m ới (hành vi ta muốn tăng). Thông tin cơ bản bạn cần để biết liên quan đến trình tự d ạy bao gồm: hình thành, gợi ý, làm mờ, xâu chuỗi và củng cố khác nhau. a) thành hình: là quá trình mà qua đó ta dần dần s ửa hành hi ện t ại c ủa tr ẻ tr ở thành hành vi ta muốn. Thực hiện bằng cách điều chỉnh yêu cầu của thày trước khi củng cố được đưa ra. Ví dụ: khi trẻ phải học một t ừ, tr ước h ết ch ỉ yêu c ầu trẻ sờ vật trước khi được cầm nó, sau đó yêu cầu trẻ phát âm những âm đ ầu tiên, cuối cùng là từ. b) Gợi ý: là sự hỗ trợ của thày để khuyến khích một đáp ứng đúng. Một trong những khác biệt quan trọng giữa các chương trình ABA truy ền th ống v ới mô hình VB là việc sử dụng “học không lỗi” trong VB so với “sai-sai-gợi ý” trong ABA truyền thống. c) Làm mờ: đây là một phần cơ bản trong dạy trẻ không ph ụ th ộc vào gợi ý. Mỗi gợi ý phải dần dần rút đi khi trẻ trở nên thành công cho đ ến khi đáp l ại đúng mà không cần gợi ý. Ví dụ trên, nếu ta muốn dạy trẻ ch ạm tay vào bóng, thày xuất phát bằng việc đưa tay trẻ tới quả bóng, sau đó đưa ra h ướng d ẫn ít lộ diện hơn như nhếch lông mày, chỉ vào quả bóng… cho đến khi trẻ có th ể t ự chạm tay được vào quả bóng khi được yêu cầu. d) Xâu chuỗi: Các kỹ năng đã được bẻ ra thành những đơn vị nhỏ nhất để dạy và cần xâu chuỗi lại với nhau. Xâu chuỗi xuôi và ngược là hai kỹ thu ật đ ược dùng để dạy kỹ năng mới. Ví dụ xâu chuỗi xuôi: dạy trẻ nói 1 câu “con yêu mẹ”, thì dạy mỗi từ một lần :hãy nói “con”, nói “yêu’, nói “con yêu mẹ”. Xâu chuỗi ngược: nói “mẹ”, nói “yêu mẹ”, nói “con yêu mẹ”. e) Củng cố khác nhau: CC có lẽ là phần quan trọng nh ất c ủa vi ệc d ạy. Nó là s ự đưa ra một đáp ứng lại hành vi của trẻ sao cho sẽ có nhiều khả năng làm tăng hành vi . “Khác nhau” có nghĩa thày thay đổi các mức độ CC tùy theo đáp ứng của trẻ. Việc khó thì nên được củng cố mạnh hơn việc dễ. Thày phải thay đổi một cách có hệ thống các CC sao cho trẻ cuối cùng sẽ đáp ứng một cách phù hợp với tần xuất tự nhiên của CC (thỉnh thoảng m ới CC) và với các d ạng t ự nhiên của CC (xã hội). 2. DTT- Cách dậy các phép thử rời rạc: DTT là một kỹ thuật dậy bao gồm: b ẻ nhỏ một kỹ năng thành các phần nhỏ hơn; dậy mỗi phần nh ỏ cho đ ến khi thành thục; dạy tập trung; dùng gợi ý và làm mờ ngay khi cần; dùng k ỹ thu ật CC. M ỗi bài dậy gồm nhiều phép thử lặp lại nhiều lần, với mỗi phép th ử có một s ự m ở 1
đầu đặc trưng (lời giới thiệu), có 1 hành vi (đáp ứng c ủa trẻ) và m ột h ệ qu ả (củng cố hoặc gợi ý-làm mờ gợi ý). MỘT SỰ MỞ ĐẦU THÀNH CÔNG - Quan trọng nhất là hãy xây dựng và phát triển một mối quan h ệ trị li ệu h ết s ức thận trọng. Trẻ phải liên tục yêu thích được h ọc với thày và coi h ọc là m ột đi ều tốt. Điều đầu tiên thày cần dạy trẻ hiểu là khi thày đ ến, đi ều t ốt đ ẹp s ẽ x ảy ra. Theo thuật ngữ hành vi , bản thân thày phải là một sự CC cho trẻ. Đi ều này có thể đạt được bằng nhiều cách nhưng cách cơ bản là hãy quan sát tr ẻ th ật k ỹ và tương tác với trẻ theo cách trẻ thích. Quan sát xem trẻ muốn đ ược thày cham t ới theo cách nào, kiểu giọng nói nào trẻ thích, trẻ ph ản ứng theo cách nào tr ước nhưng biểu đạt trên khuôn mặt thày, đồ chơi nào trẻ thích chơi h ơn. Đến g ần trẻ khi trẻ tỏ ra chán nản và một cách vô điều kiện cho trẻ thứ trẻ thích. Chơi với trẻ mà không cần đòi phải đáp ứng. Thỉnh thoảng mang một ít đ ồ ăn đ ặc biệt và đồ chơi khi đến. Những cách này sẽ thiết lập nên hình ảnh thày nh ư m ột dạng CC có điều kiện. Các yếu tố khác có thể xem xét là: đừng kéo trẻ ra kh ỏi hoạt động mà trẻ đang thích thú khi thày đến; không yêu c ầu l ời đáp, t ức không ra lệnh “lại đây”, “ngồi xuống”… khi thày đến; tương tác với tr ẻ theo m ột cách vui vẻ và sống động để trẻ muốn ở bên cạnh thày, rồi mới đưa ra yêu cầu đầu tiên. - Sử dụng mô hình VB, điều quan trọng nhất là d ạy tr ẻ cách h ỏi th ứ mà tr ẻ muốn (nhu cầu), bởi vì trẻ đang có động cơ để giao tiếp cho thứ nó muốn (có một EO). THường sẽ có một bước nhảy lớn trong kỹ năng giao ti ếp khi tr ẻ h ọc yêu cầu. Cách dạy: nếu thấy trẻ đến gần m ột đ ồ ch ơi nào đó (ô tô), thày nói “ô tô”, giữ ho tô trong chừng 1 giây để xem liệu trẻ có lặp lại từ ô tô không, nếu không cất ô tô đi. Nếu trẻ không đưa ra lời đáp theo lệnh, thì thày có th ể ph ải c ố tạo ra một lời đáp thay thế cái sau này sẽ chuyển thành một nhu cầu: thày “hãy chơi ô tô đi”, và lặp lại “chơi đi” và xem trẻ có đáp không. Một k ỹ thu ật h ữu ích nữa là để vật trẻ muốn trong khoảng cách, trẻ phải cần trợ giúp mới lấy được. - Những điều cần lưu ý khi bắt đầu yêu cầu trẻ đáp ứng: + Đừng bao giờ yêu cầu trẻ lời đáp mà thày không thể gợi ý. VD: Đ ừng yêu cầu “nói ô tô” trong khi đang cầm ô tô nếu trẻ không bắt ch ước đ ược, vì ta không thể làm trẻ nói ra từ. Không nên để trẻ thực hành việc không tuân theo lời thày. + Nếu thày đưa lệnh “ngồi xuống”, thày phải hướng dẫn trẻ ngồi xuống nếu trẻ không làm. Một lần nữa, không dạy trẻ không vâng lời thày. + Hãy chắc chắn rằng chỉ thị đầu tiên của thày phải là cái trẻ có th ể làm được và CC lớn khi trẻ tuân theo. Yêu cầu đâu tiên nên là bắt chước không lời, VD “lại đây”, “ngồi xuống”, đọ đồ vật, xếp ô chữ + Đừng bao giờ dùng CC như một hối lộ. Đó là khi trêu trẻ bằng cách cầm một vật CC lên cho trẻ nhìn rõ và yêu cầu lời đáp trước khi cho tr ẻ đ ến g ần v ật CC. Điều đó không có nghĩa là thày không thể sử dụng CC như là một lời hứa, ví 2
dụ: muốn trẻ lại gần, thày cầm 1 cái gì đó trẻ thích trong tay và cho trẻ khi trẻ đến gần. + Với những trẻ biết nói nhưng chưa hoan toàn theo lệnh ki ểm soát, tranh và ký hiệu vấn là một cách tốt để dạy trẻ yêu cầu cái trẻ muốn vì thày có th ể gợi ý trẻ đưa ra ký hiệu hoặc đưa tranh nh ưng không th ể g ợi ý v ề m ặt th ể ch ất để trẻ nói - Xử lý những hành vi tiêu cực: Trẻ không bao giờ đạt được v ật CC v ới hành vi tiêu cực. Điều này thường khó vào giai đoạn đầu của quan hệ trị liệu vì th ỉnh thoảng trẻ đã tình cờ được củng cố rồi. Rất ph ổ biến là trẻ khóc và hét khi muốn một thứ gì đó. Vì trẻ không thể giao tiếp theo cách hiệu qu ả h ơn, nên cha mẹ lo doán và đưa tất cả những thứ trẻ muốn. Như vậy sẽ CC trẻ khóc và hét. Việc lờ đi cơn thịnh nộ của trẻ có thể tạm thời làm tăng hành vi (bùng n ổ tr ước khi triệt tiêu), nhưng điều quan trọng là tất cả nh ững vi ệc làm liên quan đ ến tr ẻ đều không được nhượng bộ sự thịnh nộ. Hãy cố kong để ý t ới trẻ n ếu tr ẻ đang hét vì muốn một cái gì đó. Hãy bước đi, hít một hơi th ở sâu, và bình tĩnh. Khi tr ẻ dịu lại, chỉ tranh ảnh cho trẻ để tìm được cái trẻ muốn. Nếu đã biết được cái trẻ muốn, hãy dùng biện pháp đếm: thày nói “Nín đi” và bắt đầu đ ếm khi tr ẻ thôi khóc. Khi trẻ đã thôi khóc được một khoảng số đếm thày định trước (3-10) thì thày đưa cho trẻ thứ trẻ muốn. Nếu trẻ nổi cáu vì thày đưa lệnh và trẻ không muốn tuân thủ, thày hãy bình tĩnh sử dụng gợi ý ít có tính chỉ thị nhất để trẻ phải hiểu là trẻ phải làm khi được yêu cầu, ví dụ: nhẹ nhàng h ướng d ẫn tr ẻ ng ồi xuống ghế, giữ trẻ ngồi im trong một vài giây rồi mới để trẻ đứng lên (chỉ khi trẻ không khóc hét). Điều quan trọng với thày t ừ hành vi tiêu c ực c ủa tr ẻ là: hãy rút kinh nghiệm. Nếu trẻ nổi cáu, nghĩa là phương pháp dạy ph ải chỉnh sửa. Hãy xem xét vật CC, mức độ củng cố, mức khó của bài tập giao cho trẻ đ ể quy ết định xem cái gì phải sửa. Hãy nhớ hành vi tiêu cực thì không đ ược CC nh ưng điều đang mong ước nhất là hãy dùng phương pháp dạy tốt để điều đó không xảy ra. - Tóm lại trong giai đoạn đầu thiết lập quan h ệ trị li ệu, thày ph ải t ạo không khí vui vẻ, cùgn vui với trẻ, dạy trẻ rằng học là vui và giao tiếp là sức m ạnh. Trẻ phải học rằng cuộc sống sẽ tốt hơn khi trẻ nghe lời. CÁCH DÙNG CỦNG CỐ - Củng cố là những thứ gì đó (vật CC) được đưa ra sau khi một hành vi xảy ra mà có khả năng làm tăng sự xuất hiện của hành vi (đáp ứng của trẻ) đó trong những điều kiện tương tự (lệnh tương tự) trong tương lai. - Củng cố phải có tính củng cố (Cái có tính củng cố với 1 trẻ này lại có thể không như vậy với trẻ khác, cái có tính củng cố lúc này lại có thể không còn như vậy lúc sau). Củng cố phải có tính bất ngờ (Vật CC chỉ xuất hiện khi một hành vi mục tiêu xảy ra như vậy sẽ rất có sức mạnh. CC không bất ng ờ có th ể khiến thày giáo hoặc hành vi không mong muốn được đi kèm với CC). Nên dùng đa dạng các CC để không làm mất giá trị của CC và thực hiện CC phân biệt. 3
Luôn đi kèm CC tự nhiên (xã hội chấp nhận) với CC sơ cấp . Liên tục phát triển và phát hiện các CC mới (hãy nhìn vào các hành vi tự kích thích của trẻ để phát hiện cái trẻ thích. Sử dụng CC phù hợp theo lứa tuổi, điều này sẽ làm tăng sự nhấp chận của các bạn cùng tuổi và tăng khả năng là trẻ sẽ gặp những thứ tương tự trong môi trường tự nhiên. Sự không dự đoán trước và tính mới lạ sẽ rất tăng cường giá trị CC. Sự bất ngờ thường gây thích thú và tăng động cơ cho trẻ. Một túi chộp hoặc hộp bất ngờ rất hữu ích. 2. Lúc đầu, CC nên xảy ra ngay tức thì . Thày cần chắc chắn là trẻ liên hệ hành vi của nó với vật CC. CC sẽ hiệu lực nhất khi nó xảy ra trong vòng n ửa giây sau hành vi. Lịch trình các CC khác nhau nên được đề ra và theo sát. CC phải được mờ đi qua thời gian khi trẻ học kỹ năng. Bài tập dễ phải được CC bằng lịch trình gần như rất mỏng. Hãy tính thời gian dành cho việc CC. Đừng làm mất đà học tập để tiến hành việc CC. Hãy làm vi ệc theo h ướng xây d ựng 1 tập hợp các phản ứng của trẻ trước khi trẻ được một phần thưởng có thật. Qua thời gian hãy thay đổi CC sao cho tự nhiên và thực tế hơn như những lời khen, giơ ngón tay cái. Không sử dụng phần thưởng như món hối lộ. Đừng để trẻ có thói quen nghe trước vật CC mà nó sẽ được. Đừng nhắc trẻ về vật CC trẻ sẽ được nhận nếu hành vi phá phách không xảy ra. Đ ừng đưa ra CC b ổ sung khi hành vi leo thang nhằm làm trẻ dịu đi. Sử dụng những mức CC khác nhau. Khen thưởng lớn nhất cho hành vi tốt nhất hoặc việc khó nhất, và dành “OK” cho những việc ổn thỏa hoặc sự xuống thang của hành vi. - Yếu tố thiết lập hành động (EO): là yếu tố tạm thời làm tăng hiệu lực hoặc giá trị của CC, hoặc làm tăng hành vi đã được tiến hành nhờ CC đó trong quá khứ. Eo bị tác động bởi: sự bị tước đoạt (khi trẻ không có v ật mong mu ốn trong m ột thời gian thì giá trị vật CC sẽ lên), sự th ỏa mãn (khi trẻ đã có quá nhi ều k ẹo thì trẻ không còn muốn), sự so sánh (giá trị của một số hành vi khác mạnh hơn sẽ làm giảm giá trị hành vi mục tiêu, ví dụ: trẻ thực sự muốn chơi đồ ch ơi đó nhưng thày hỏi quá nhiều câu hỏi làm cho giá trị của việc trốn thoát mạnh h ơn là giá trị của đồ chơi). - Kích thích: là bất cứ điều gì trẻ có th ể trải qua nh ờ 5 giác quan. M ột kích thích là trung tính khi không gây đau cũng không gây dễ ch ịu cũng không gợi nh ớ đ ến một sự kiện gì khác (ví dụ: thày nói “sờ con chó” và đây là lần đ ầu tiên tr ẻ nghe thấy cụm từ này, như vậy kích thích này không liên quan tới bất cứ vi ệc gì tích cực hay tiêu cực). Kích thích phân biệt là kích thích đã tr ở nên có quan h ệ v ới s ự kiện khác theo sau bởi CC hoặc trừng phạt, hay nói cách khác khi kích thích xu ất hiện, nó chỉ ra khả năng hoặc chắc chắn của CC hoặc trừng phạt (ví d ụ: tr ẻ đang ngồi trên đùi bố và nhìn vào quyển sách. Bố nói: “tìm con chó” và ch ỉ tay gợi ý chạm vào ảnh con chó. Khi trẻ chạm tay vào con chó, b ố ôm trẻ và nói “đúng rồi”. Trẻ cảm thấy điều này khá dễ chịu (CC) nên khi bố sang trang và l ại nói “tìm con chó”, trẻ sẽ lại chạm vào con chó không cần đợi bố gợi ý. Bởi vì hành vi chạm vào ảnh con chó đã được theo sau bởi CC trong quá kh ứ nên l ời 4
yêu cầu “sờ con chó” khi ảnh con chó được trưng ra đã gợi lên kh ả năng c ủa CC nếu trẻ chạm lại tay vào con chó). Kích thích mà có liên hệ với vi ệc không có CC, gọi là điều kiện S-Delta (nếu thay vào s ờ chó, trẻ l ại s ờ con mèo, b ố không ôm cũng không nói “đúng” với trẻ thì hành vi s ờ mèo có liên h ệ v ới s ự không có CC khi trẻ nghe thấy lệnh “sờ chó”. PHÂN LOẠI HÀNH VI NGÔN NGỮ (theo Skinner) 1. Yêu cầu: hỏi lấy một cái gì đó. VD: Con ăn kẹo được không? Một ngôn ngữ yêu cầu thuần túy chỉ là kết quả của một EO hoặc mong muốn có v ật đó. 2. Tiếp nhận: tuân theo hướng dẫn hoặc làm theo yêu cầu của người khác. VD: thày “tìm cho thầy con gấu” (trẻ đi tìm), “hãy đặt thìa vào trong cốc” 3. Xử trí: gọi tên một vật, hành động hoặc đặc tính c ủa v ật đang hi ện ra trước mắt hoặc vật mà trẻ sẽ tiếp xúc. Một ngôn ngữ xử trí thu ần túy không cần phải có EO hoặc ước muốn có vật. VD: thày h ỏi “cái này gọi là gì?” trẻ “bàn"” “con nhìn thấy gì” “ô tô”. 4. Ngôn ngữ bên trong: đáp lại một người khác về một vật, hành động hoặc đặc tính không hiện ra trước mắt (trả lời câu hỏi hoặc tham gia đối thoại). VD: thày “tu tu xình xịch” , trẻ “tàu hỏa”; “ở trường con ăn gì” “cơm cá”. 5. Lặp lại: thày “hãy nói ô tô” , trẻ “ô tô”. 6. FFC (đặc điểm, chức năng, phân loại): Khi trẻ đã biết hỏi yêu cầu, nh ận diện và gọi tên vật trong môi trường, FFC được dạy để trẻ h ọc về nhóm loại và mỗi liên kết giữa các từ. VD: quả chuối: màu vàngm, v ị ng ọt (đ ặc điểm), ăn được, bóc vỏ (chức năng), thức ăn (chủng loại). Trong giai đoạn dạy FFC ban đầu, đáp ứng của trẻ là sờ, gọi tên hoặc đáp lại tên g ọi c ủa vật. Sau chừng 30 vật được dạy, nêu ngược lại để trẻ định nghĩa vật, ví dụ: “màu vàng, ăn được, dài”, trẻ “chuối”. Nhìn chung, các cuộc đối thoại luôn là sự kết h ợp c ủa yêu c ầu, x ử trí, n ội ngôn với thỉnh thoảng là những đáp ứng tiếp nhận. DẠY TRẺ CHƠI Mọi đứa trẻ đều muốn một số thứ và có những thứ mà người lớn có thể làm để tăng cả chủng loại và số lượng đồ yêu thích của trẻ. Một yêu cầu cho thày là phải “dạy” trẻ biết thưởng thức nhiều thứ sao cho ta có th ể tăng cơ hội dạy trẻ và thêm hoạt động cho trẻ tham gia một cách vui vẻ. Điều quan trọng nhất cần nhớ là mỗi khi giới thiệu một đ ồ ch ơi, trò ch ơi mới hãy đi kèm theo một CC. Nghĩa là hãy làm gì đó trẻ có th ể không thích nhiều lắm kèm với một thứ khác mà thày biết là trẻ thích. Bất cứ một CC nào cũng có thể đi kèm với một thứ khác được. VD: nếu trẻ thích được ôm ch ặt, hãy đi kèm việc này với việc đọc sách. Nếu trẻ thích nhìn v ật quay, ch ọn đ ồ chơi có phần quay. Nếu trẻ thích nhạc, hát hoặc cường đi ệu lời nói khi ch ơi 5
với trẻ (thày hát cùng một loạt từ mà thày định nói với trẻ). Sau khi tr ẻ đã khoái trò mới, thày dạy trẻ hỏi về các bộ phận của trò chơi. Những trò chơi đồ chơi ban đầu giới thiệu cho trẻ có th ể đ ược xem là những trò mà trẻ có thể chơi một mình. Nhưng không được để trẻ ch ơi theo cách như vậy mà phải kết hợp với việc nói chuyện và tương tác với thày. Sau đó là những trò “nhân quả” trong trò chơi giả vờ. ‘’’’’ Một sai lầm lớn trong khi chơi với trẻ là việc người lớn ngồi xuống và hỏi rất nhiều câu hỏi. Đó không phải là chơi mà là kiểm tra, trẻ có th ể thấy nản. Thày hãy tránh đưa ra yêu cầu với trẻ và đơn giản là ch ỉ cùng th ưởng thức với trẻ. VD: trẻ thich nhạc và bạn sử dụng giọng nói có giai điệu. Khi dạy trẻ chơi bóng rổ, bạn nói du dương “ném bóng vào rổ, ném bóng vào r ổ, rơi rồi”. Trò được lặp đi lặp lại và nếu trẻ thích thì thày có th ể đ ừng l ại m ột chút “ném vào rổ, rơi…”, trẻ sẽ tự điền vào “rơi rồi”. Tránh ch ỉ thuật l ại những gì thày thấy trẻ làm mà phải tham gia vào v ới tr ẻ. CD: khi tr ẻ ủn m ột cái tàu hỏa, thày hãy lấy một cái tàu nữa và gi ả vờ đâm vào tàu c ủa tr ẻ ho ặc đuổi theo tàu của trẻ. Nếu chơi lặp lại nhiều lần, hãy dừng trẻ lại theo m ột cách vẫn như trò chơi. VD: trẻ chạy thành hình tròn quan nhà, ch ộp l ấy trẻ giơ lên cao và “bay” trẻ quanh phòng. Có trẻ phải quanh quẩn với trò chơi mới một thời gian rồi m ới b ắt đ ầu tương tác. Vậy hãy để đồ chơi mới trong phòng trong vài ngày không đụng tới. Dần dần chính thày thực hiện việc chơi với đồ chơi từ khoảng cách xa trẻ. Để trẻ trông thấy thày đặt đồ chơi vào chỗ nhưng không lại gần được. Hãy đợi trẻ lại gần bạn khi bạn đang chơi trò chơi thay vì bạn đến với trẻ. Như vậy không phải khi trẻ không chịu chơi với trò chơi lúc đầu đã là tr ẻ không thích trò chơi. Nếu trẻ tỏ ra tăng động khi chơi một số trò, hãy nghỉ một chút và làm m ột dạng vận động khác với những lệnh khác nhau. VD: khi trẻ nh ảy nhót và v ỗ tay khi chơi trò chơi, thày yêu cầu trẻ ngồi xuống nghỉ và đi đọc sách ở một chỗ nhỏ khép kín hoặc chơi trò kẹp bánh bằng gối. C ần tránh không vô tình CC bất cứ hành vi tiêu cực nào bằng cách phản ứng với hành vi của trẻ. Bắt đầu trò chơi: mục tiêu giai đoạn này là để trẻ cho phép bạn ch ơi với trẻ và bạn trở thành một phần CC mà trẻ có t ừ môi trường. Các k ỹ thu ật sau sẽ làm tăng quan tâm của trẻ vào trò chơi: 1. Xây dựng sự đoán trước. Hãy lặp lại những từ và chuỗi hành động giống nhau lập đi lập lại theo cùng một cách và rồi tạm dừng. VD: khi tiến gần trẻ bạn chùm một cái khăn lên đầu, mồm thì nói “là lá là la la”. Khi tr ẻ bắt đầu chú ý bạn, bạn hãy lưu ý trẻ bằng n ụ c ười và m ắt nhìn khi b ạn đ ến gần hơn. Trẻ có thể cười to khi bạn tháo khăn ra. L ần sau, b ạn d ừng l ại m ột 6
chút trước khi nói “la”.Trẻ sẽ điền vào từ “la” và cố gắng tháo khăn ra cho bạn. 2. Hãy làm việc gì đó bất ngờ. Lặp lại một hành động theo cùng m ột cách sau đó là thay đổi bất ngờ. Ví dụ: trẻ đang ăn bánh, bạn nói “thày đói quá”, và tiến về miếng bánh bấu đi một ít, chừng một thời gian trẻ ch ấp nhận đi ều này, quay trở lại với trẻ và làm một tiếng cắn to. 3. Bắt chước những gì trẻ làm và làm thành một trò chơi với nó.VD: trẻ thường dẫm vào quả thông khi đi dạo với bạn. Bạn hãy làm trước việc này, nói “thày tìm thấy một quả thông, giẫm!” sau đó nói với trẻ “đ ến l ượt con, giẫm”. 4. Dừng trẻ chơi bằng những cản trở vui vẻ. VD: Trẻ chạy hình tròn sau đó lao vào cái đêm, thày hãy đặt vài cái gối trên nền và lao vào g ối thay vì đệm, hãy nhớ là thầy phải đến lượt lao vào gối giống trẻ. 5. Kèm thêm từ hoặc âm thanh với việc trẻ đang làm. VD: tr ẻ đang t ự v ẽ, bạn hãy nói “vẽ này, vẽ này, lên này, lên này, khoanh tròn này..” b ất c ứ cái gì mô tả việc trẻ đang làm. Trẻ sẽ sử dụng những âm thanh này trong lần vẽ sau. 6. Sử dụng diễn đạt cường điệu trên khuôn mặt hoặc động tác cơ th ể đ ể làm bạn trở nên nổi bật. 7. Hãy tạo ra ý nghĩa. Nếu trẻ nói một âm thanh vu vơ, hãy hành đ ộng nh ư là âm thanh đó có nghĩa. VD: trẻ lẩm bẩm nói gì đó nh ư là “m ặt tr ời”, thày ngay lập tức cầm lấy bút và vẽ ông mặt trời như thể trẻ yêu cầu vậy. 8. Giới thiệu thêm nhân vật vào trò chơi. VD: Trẻ thích bạn n ẩy ng ười tr ẻ trên bóng, bạn mang thêm vào một số con rối và nẩy con rối, n ếu tr ẻ b ắt đ ầu ủn những con rối ra, thì bạn hãy nói “ra đi rối” khi trẻ ủn. Giai đoạn sau: Bắt đầu đưa thêm yêu cầu vào trò chơi. Khi trẻ hỏi chơi, bạn có thể tăng số thứ trẻ phải hỏi trước khi có được đồ chơi đó. VD: trẻ liên tục đòi chơi bóng, hãy đặt bóng trong một cái thùng nhìn thấy, dạy trẻ hỏi thày “mở thùng”. Sau đó dạy trẻ yêu cầu thày “nảy bóng”, “lăn bóng”, ho ặc dành cho trẻ lựa chọn từ nhiều quả bóng khác màu. Lưu ý là không tăng yêu cầu quá nhanh làm trẻ không muốn tham gia trò chơi nữa. Cũng đừng “gi ết CC” b ằng cách chơi một trò quá nhiều lần trong ngày làm trẻ chán ngấy. Th ỉnh thoảng phải dừng trò mà trẻ đang thích cao độ nhưng phải thay bằng một trò mà trẻ vẫn còn thích. Bằng cách liên tục khai thác đồ mới và trò ch ơi m ới mà tr ẻ thích, d ần dần tăng yêu cầu và thay đổi động tác của bạn một cách thường xuyên, bạn có thể giữ giá trị của trò chơi và đồ chơi luôn cao. Với trẻ chỉ thích một số rất ít trò chơi và không chịu đón nh ận trò mới. Nếu vậy, có thể trẻ chỉ xem thày chơi với trò mới trong khi trẻ đang ăn những thứ trẻ thích (đi kèm CC). Thày sẽ biết khi nào trẻ sẵn sàng chơi trò m ới ho ặc tương tác với thày trong trò mới khi thày thấy trẻ bắt đầu cười và tiến về phía đồ chơi. 7
Ở giai đoạn này, thày có thể mở rộng trò chơi bằng cách thêm chi ti ết hoặc nhân vật mới. VD: nếu trẻ thích xem các con vật ngồi trên tàu h ỏa đi quanh đường ray, lần sau cho dừng tàu và cho thú xuống cách đồng hoặc vườn thú, như vậy sẽ tạo cơ hội dạy trẻ những điều mới. Tuy nhiên v ẫn c ần l ưu ý không đ ưa vào quá nhiều yêu cầu một cách quá nhanh hoặc làm trẻ mất tập trung lên trò chính. Dùng những chi tiết thêm vào trò chơi như là nh ững CC để th ực hiện những hành động khác. VD: trẻ thích mặc quần áo cho búp bê, hãy đổi quần áo để chơi trò chơi trong biển hoặc công viên. Nếu trẻ thích ch ơi v ới đ ộng vật, hãy giả vờ động vật muốn làm một thứ gì khác. Một cách nữa để mở rộng trò ch ơi là sử dụng những cuốn băng video trẻ thích. Chọn các nhân vật trong video và đóng lại một vài tình huống. Dừng video và lấy đồ ch ơi đóng m ột vài c ảnh v ừa xem. Đây cũng là cách đi kèm đồ chơi với CC và đưa cho tr ẻ m ột “k ịch b ản” đ ể dùng khi chơi. Dần dần thay đổi kịch bản để ch ắc chắn là tr ẻ không ch ỉ nghi ện mỗi video. Trong khi dạy trẻ chơi, cần tránh không mắc vào lỗi thường gặp là thày sẽ phải đưa ra những lời nói tốc độ nhanh hoặc câu hỏi có nhi ều l ựa ch ọn trong khi chơi với đồ chơi. Hãy tránh bằng mọi giá. Ch ỉ sử dụng ngôn ng ữ xử trí, ti ếp nhận và nhiều “giải quyết vấn đề” trong khi chơi. Cho trẻ lựa chọn hướng mà vở kịch sẽ phát triển. Ví dụ đang chơi với chú cún thì nó bị ốm, con sẽ mang đến bệnh viện hay công viên, nếu cún không thể khiêng nổi một bánh xe nặng, con giúp nó hay đặt vật xuống? cho trẻ quyền lựa chọn là cho trẻ tiếp tục yêu c ầu nhưng đồng thời là phát triển vở kịch. Chơi phải khác làm vi ệc! Bạn dùng ch ơi để dạy trẻ những điều mới và hãy dành những bài giảng sâu hơn cho việc tăng tốc độ và độ chính xác của lời đáp với những bài tập nhiều lựa chọn theo một cách pha trộn và biến đổi bất cứ lúc nào có thể. Làm như vậy sẽ tăng khả anưng là kỹ năng sẽ được khái quát hóa và môi trường học tập trở nên vui vẻ hơn. Chơi nâng cao: Ở một giai đoạn cao hơn, bạn dạy trẻ chơi với trẻ khác chứ không phải với đồ chơi, bạn phải dạy trẻ Điều cơ bản phải nhớ về chơi tại bất cứ trình độ nào đó là phải vui! hãy c ẩn trọng khi đưa ra yêu cầu mới và liên tục cố gắng tìm và tạo ra những tình ti ết mới mà trẻ thích, chúng ta sẽ đảm bảo rằng trẻ học theo một cách mà tr ẻ có th ể khái quát hóa kỹ năng giao tiếp với người, vật, điểm khác. DẠY TRẺ YÊU CẦU 1. Khi trẻ nói chỉ bắt chước được từng từ rất rõ ràng nhưng không bắt ch ước được khi thầy yêu cầu trẻ làm: 8
+ Phép chuyển từ điền chỗ trống sang câu hỏi (fill-in to mand): N ếu tr ẻ ch ịu điền vào chỗ trống thì có lẽ đây là điều kiện xuất phát mà thầy đạt đ ược đáp ứng mong đợi từ trẻ. Hãy xuất phát từ điều kiện này để chuy ển sang đi ều ki ện mới. VD: thày: “thổi bong bóng, thổi …” trẻ: “bong bóng” thày “Con muốn gì”, trẻ sẽ có xu hưóng nói lại từ “bong bóng” . Như vậy thầy đã vừa chuyển từ điều kiện điền chỗ trống sang điều kiện mới là yêu cầu. Nếu trẻ không đáp thì t ự thầy trả lời và lại tiếp tục. + Tăng khả năng xuất hiện của sự nhắc lại: khi trẻ đang tiên đ ến m ột v ật , hãy nói tên vật ấy theo kiểu lên giọng khi hỏi. ví dụ: trẻ ti ến g ần qu ả bóng đ ặt trên bàn, thày “bóng?”. Nếu trẻ không đáp, đặt bóng lại bàn. Nếu trẻ lại tiến lại bóng, lại hỏi “bóng?”. Làm thế không quá 3 lần trước khi đưa bóng cho trẻ để không làm trẻ tức. Dùng cách nói lên giọng chỉ từ chỉ tên vật đ ể trẻ kh ỏi l ặp l ại cả câu hỏi dài dòng “con muốn bóng à?” +Hãy đặt sự lặp âm của trẻ trong sự kiểm soát của lệnh của thầy: Mục tiêu là làm cho trẻ bắt chước khi có lệnh yêu cầu của thầy “hãy làm thế này”. VD: thầy đang chơi rót gạo xuống một cái bát với trẻ. Khi trẻ bắt đầu rót, th ầy nói “làm thế này” ngay tức thì trước khi thầy rót. sau đó khi trẻ rót gạo của nó, củng c ố thật nhiệt tình. Cách này có thẻ làm với rất nhiều hành động khác nhau sao cho chúng ta không dạy trẻ một cách không có chủ ý. “Hãy làm thế này” nghĩa là “rót gạo”. Vỗ tay, dậm chân, đập bàn là những thứ rất dễ để dạy trẻ bắt ch ước vì thầy có thể dễ dàng gợi ý bằng động tác của thày. Khi trẻ có th ể b ắt ch ước kha khá các vận động, hãy chuyển bắt chước vận động sang b ắt trước âm thanh: thầy “hãy làm thế này” (thày vỗ tay), trẻ vỗ tay theo; thầy “hãy làm th ế này” (thày vỗ bàn), trẻ vỗ bàn theo; thầy “hãy làm thế này – bóng”, trẻ nói “bóng”, thày “ nói bóng”; trẻ “bóng”. Như vậy thầy đã chuyển từ bắt chước vận động sang bắt trước lời nói, từ bắt chước lời nói sang ngôn ngữ tiếp nhận. Đưa mọi hành vi của trẻ vào trong khuôn khổ lệnh của thầy. 2. Khi trẻ bắt chước được yêu cầu một vật nhưng không trả lời được câu hỏi “con muốn gì”: + Chuyển từ lặp âm sang yêu cầu: thầy “con muốn gì” bóng”, trẻ “bóng”, thầy “con muốn gì”, trẻ “bóng”. Nếu trẻ lại lặp âm “con muốn gì”, thì thầy hãy: nói câu hỏi kh ẽ h ơn tên vật; hoặc hơi dùng lại giữa câu hỏi và trả lời; hoặc nói âm đầu của câu trả lời “con muốn gì? B” 3. Khi trẻ đáp “ con muốn gì” nhưng không tả lời được câu hỏi lựa chọn”: + Chuyển từ dạng câu hỏi này sang dạng câu hỏi mới: thầy cầm bóng và bánh quy, hỏi “ con muốn gì”, trẻ “bóng”, thầy “con muốn bóng hay bánh”, tr ẻ “bóng”. Nếu trẻ có xu hướng luôn lấy vật nghe th ấy sau cùng, hãy th ực hành v ới nh ững vật có độ yêu thích khác hẳn nhau: một vật trẻ vô cùng thích và m ột v ật tr ẻ không thích tí nào, nói tên vật yêu thích trước với giọng nh ấn mạnh rồi nói v ật 9
trẻ ghét sau. Cũng có thể gợi ý cho trẻ bằng cách nói âm đầu tiên của vật sau ngay câu hỏi. + Bắt đâu với từ đơn: thày giơ bóng và bánh “bóng? bánh?” trẻ “bóng”, thày “con muốn bóng hay bánh” trẻ “bóng”. + Cho trẻ lời nhắc lại: thày giơ bóng và bánh, quan sát trẻ đang tiến về bánh, hỏi “con muốn bóng hay bánh? bánh”, trẻ “bánh”, thày “Con muốn bóng hay bánh”, trẻ “bánh”. 4. Trẻ chỉ yêu cầu khi có người hỏi: Một vài trẻ vô tình được dạy rằng trẻ ch ỉ có thẻ yêu cầu thứ nó thứ kia khi có ai đó hỏi. Nh ưng m ột l ời yêu c ầu thu ần túy là hoàn toàn chỉ dựa trên mong ước của trẻ với vật (có EO) do đó cần dạy trẻ biết đòi vật khi chúng muốn dù không có ai h ỏi. thày “con muốn gì”, tr ẻ “bánh”, thày đưa cho trẻ một mẩu bánh nhỏ và sau đó chỉ nhìn vào mắt tr ẻ m ột cách trông đợi, trẻ “bánh”, lần này thầy đưa cho trẻ miếng bánh to h ơn . N ếu tr ẻ không nói , thử gợi ý với âm đầu “C”. 5. Nếu trẻ chỉ biết yê cầu khi vật được trẻ trông thấy: thầy để bánh cho trẻ tháy “con muốn gì”, trẻ “bánh”, thày đưa cho một mẩu nh ỏ, rồi gi ấu bánh ra sau bàn, “con muốn gì”, trẻ “bánh”, cho trẻ miếng bánh to hơn. Hãy cho trẻ trông thấy lúc bạn dần dần chuyển vật vào vị trí thường cất nó, không còn trong tầm nhìn c ủa trẻ khi tiếp tục làm thêm các phép thử. 6. Dạy trẻ nói “con muốn …” khi yêu cầu vật: Tốt nhất là hãy dạy tr ẻ yêu c ầu với từ đơn trước, đúng tên vật mà trẻ muốn và cũng dễ chuy ển sang nhi ều d ạng điều kiện chức năng ngôn ngữ khác. Đó là lời yêu cầu m ạnh nh ất (là nh ững th ứ trẻ thường xuyên yêu cầu, không cần gợi ý). Đợi đến khi trẻ biết yêu cầu vật và hành động trước khi thêm cụm từ dài hơn, lúc đó có thể gợi ý: trẻ “bánh”, thày “nói, cho con cái bánh”, trẻ “cho con cái bánh”, thày “thày cho con cái gì” , tr ẻ “cho con cái bánh”, thày đưa một mẩu bánh cho trẻ, “nói: con muốn một cái bánh”, trẻ “con muốn một cái bánh” , thày đưa mẩu bánh cho tr ẻ, “con mu ốn gì: “con muốn một cái bánh”, thày lại đưa bánh. Hoặc: trẻ “bóng”, thày “nói: hãy chơi bóng đi”, trẻ “hãy chơi bóng đi”, thày “con muốn ch ơi cái gì”, tr ẻ “hãy ch ơi bóng đi”. 7. Nếu trẻ chỉ yêu cầu được đồ vật mà không biết yêu c ầu hành đ ộng: hành động có thể dạy trong bối cảnh có hoạt động mang tính củng cố. VD: trẻ “đu quay”, thày đặt trẻ lên đu quay bắt đầu đu trẻ “đẩy này, đẩy này, đẩy”, trẻ “đẩy”, thày “thày phải làm gì ”, trẻ “đẩy”. Hoặc: trẻ “đu quay”, thày đ ặt tr ẻ lên đu quay và bắt đầu vừa đẩy vừa nói “ nói đẩy”, trẻ “đẩy”, thày “thày ph ải làm gì”, trẻ “đẩy”. 8. Nếu trẻ chỉ có một số thứ giới hạn nó thích nên không biết yêu cầu thường xuyên: hãy liên tục khai thác đồ hay hành động mới mà trẻ có th ể quan tâm d ựa trên cách trẻ đáp ứng với những kích thích âm thanh, hình ảnh, mùi vị, nếm. Có thể tăng số lượng thứ trẻ yêu cầu bằng cách dần dần thêm vào những yêu cầu mới mà trẻ phải thực hiện để có thứ nó muốn. VD: trẻ muốn đi t ắm, giá tr ị c ủa việc cởi bỏ quần áo có thể khá mạnh lúc bấy giờ. Ch ỉ đ ừng có thêm vào nh ững 10
yêu cầu mới một cách quá nhanh hoặc quá nhiều cùng một lúc, hoặc khi trẻ đã không còn EO cho hoạt động đó. VD: khi trẻ thực sự thích thổi bong bóng, giá tr ị của việc mở hộp, lấy đũa thần ra và thổi trở nên mạnh. * Tóm lại: tìm một điều kiện xuất phát là kiểu giao tiếp mà trẻ có th ể đáp ứng như ta mong muốn hoặc gần được như vậy, rồi chuy ển nó sang dạng đi ều ki ện mới. Trẻ luôn có xu hướng lặp lại một từ nó vừa nói trong điều kiện m ới. G ợi ý trẻ ngay trong 2-3 giây để trẻ luôn thành công. Yêu cầu là điều quan trọng nhất cần dạy trẻ. Nó dạy trẻ rằng giao ti ếp là sức mạnh. Nó cho trẻ một sự kiểm soát nhất định đối với lời nói của trẻ và có thể thay thế cho những hành vi tiêu cực. Hơn nữa một khi trẻ có thể yêu c ầu, thày có thể dùng kỹ năng này để dạy trẻ nhiều chức năng ngôn ngữ n ữa. Có hai ưu tiên cần lưu ý khi dạy. Thứ nhất, thày phải chắc là trẻ th ực s ự mu ốn v ật t ại thời điểm đó (có EO cho vật đó). Sẽ phản tác dụng nếu cố d ạy tr ẻ yêu c ầu m ột thứ trẻ không muốn. Ló ra một ít đồ vật đó và quan sát xem li ệu trẻ có muốn thêm hay chơi với vật đó không cho đến khi trẻ thực sự gắn kết với thày và hành động này có thể thiết lập một EO. Thứ hai, phải dạy trẻ rằng các cách mà trẻ từng dùng (khóc, hét, chỉ nhắc lại) không còn có tác dụng nữa. Thày làm đi ều này bằng cách không CC cách yêu cầu cũ của trẻ (triệt tiêu) hoặc dạy trẻ m ột cách khác để yêu cầu. VD: Khi trẻ tiến gần nước quả, m ẹ h ỏi “con mu ốn n ước quả à?”, trẻ lặp lại “con muốn nước quả à?”. Mẹ liền đưa nước quả cho trẻ. Như vậy mẹ đã thực sự CC cách hỏi sai của trẻ. VD: trẻ th ường nói “cho em một ngày” mỗi khi xin thứ gì đó vì nó nhó đến bài hát. Cách nói này không đ ược coi là ngôn ngữ có chức năng nhưng với mẹ thì có thể có vì m ẹ đã xem cuốn băng đó và dịch được ý muốn của trẻ. Mẹ làm tăng (CC) vi ệc s ử d ụng d ạng ngôn ngữ này của trẻ bằng cách đáp lại theo một cách mà trẻ thấy d ễ ch ịu (CC). Vấn đề là khi ra môi trường bên ngoài, người khác không hiểu, trẻ có thể nổi cáu vì trẻ không thể yêu cầu được vật nó muốn bằng cách này thêm nữa. Những điều chú ý khi dạy trẻ yêu cầu: 1. Dù trẻ có thể nói câu dài, hãy bắt đầu dạy bằng các t ừ đ ơn. Đi ều này s ẽ đ ảm bảo là trẻ học đúng cái từ mà nó sẽ có đựoc v ật nó muốn và r ất có ích cho thày chuyển sang các dạng ngôn ngữ khác ở giai đoạn sau. Việc đưa thêm các cụm t ừ “con xin”, “cho con” nên được dạy sau khi trẻ đã có m ột k ỹ năng b ắt ch ước mạnh và thày đã làm được nhiều lần chuyển đổi chức năng ngôn ngữ. 2. hãy dạy tất cả mọi điều kiện mà lời yêu cầu có thể xảy ra. Một lời yêu cầu thuần túy là hoàn toàn trong sự kiểm soát của một EO, nghĩa là không ai nói đi ều gì cho trẻ trứoc. Dạy trẻ “yêu cầu thuần túy” cũng quan trọng nh ưng quan tr ọng không kém là dạy trẻ đáp lại trong các điều kiện khác như khi người khác hỏi trẻ là trẻ muốn gì, trẻ muốn cái nào, khi đồ vật hiện ra trước m ắt và khi không nhìn thấy. Hãy làm cho trẻ phân biệt được giữa các tình huống điều ki ện khác nhau đó trước khi dạy trẻ. 11
3. Dạy tên thực sự của vật trứoc khi dạy mầu sắc hay tính t ừ. VD tr ẻ thích màu, hãy dạy trẻ “bút màu” “giấy màu” trước khi dạy trẻ yêu cầu lấy m ầu sắc, vì nếu không từ chỉ mầu sắc có thể “thay thế” mất tên đồ vật khi trẻ được h ỏi. Những từ “thêm”, “làm ơn” cũng được coi như các tính từ và nên được để dạy sau khi dạy tên thực sự của vật. Khi dạy thêm những cụm từ, ph ải ch ắc ch ắn là dạy trẻ một loại cách nói trong cùng một bối cảnh hành vi hoặc đi ều ki ện. D ạy trẻ cả cách trẻ nói với bạn và cách nói với người lớn. . Hỏi lịch sự ơn được áp dụng cho người lớn. 4. Phải chắc chắn là trẻ không bao giờ có được bất cứ thứ gì cho hành vi tiêu cực. Trong giai đoạn đầu dạy, có thể sẽ có sự leo thang (bùng nổ để triệt tiêu) các hành vi tiêu cực mà trẻ dùng trong quá khứ để có vật trẻ muốn. Điều quan trọng là không đáp lại những hành vi tiêu cực, bởi vì nếu các hành vi này tiếp tục có tác dụng thì trẻ sẽ không cần phải học nói nữa. 5. Hãnh tránh những tình huống “khoảng cách”. Tức là không nên có tình tr ạng “con phải nói trước khi con có vật”. Hãy sử dụng các cách gợi ý trẻ (tín hi ệu, ảnh, điền chỗ trống) để cho trẻ tiếp cận gần đến vật CC. Trẻ chỉ cần nghe lời thày nói về tên đồ vật cùng lúc cái tên đó gắn v ới CC thì đã làm tăng đ ược khả năng là lần sau cái từ đó sẽ được trẻ dùng đến. 6. Khi dạy trẻ nói tên danh từ, động từ, giới từ, tính từ và trạng từ, sẽ d ễ h ơn nếu bắt đầu với câu yêu cầu sau đó chuyển sang gọi tên. VD: d ạy tr ẻ nói tên “tối”, nên bắt đầu với việc tìm một bối cảnh mà trẻ s ẽ th ấy “t ối” là đi ều mong muốn như chơi với đèn pin, dạy trẻ yêu cầu “tối” sau đó chuy ển l ời đáp đó sang gọi tên “tối”. 7. Dọn dẹp lỗi phát âm một cách nhẹ nhàng: khi trẻ lần đầu học một t ừ, th ầy hãy chấp nhận những lần phát âm xấp xỉ tốt. Sau khi trẻ đã bi ết yêu c ầu v ật mà không cần gợi ý, hãy cho trẻ lặp lại từ theo thầy vài lần trước khi đưa cho trẻ vật trẻ muốn để cải thiện phát âm. Cho trẻ vật trẻ muốn (CC) sau lần trả lời tốt nhất. Quan trọng là không yêu cầu trẻ lặp lại một từ nhiều lần đến mức trẻ mất hết cả hứng thú với vật nói riêng và thực tập ngôn ngữ nói chung. * Khi trẻ đã biết yêu cầu rất nhiều thứ rồi, thầy dần dần bắt đầu thêm nh ững nhiệm vụ mới giữa các lần yêu cầu; những nhiệm vụ mới nên được gợi ý toàn diện để đảm bảo trẻ luôn thành công. Sau đó làm mờ gợi ý cho đến khi trẻ có thể thực hiện được hành động hoặc theo chỉ dẫn mà không c ần gợi ý. Thông thường kỹ năng thường được đưa vào giữa các lần yêu cầu là bài tập b ắt ch ước vận động, bài tập đọ, lệnh tiếp nhận đơn giản, và phân biệt đồ vật một cách tiếp nhận. Trong giai đoạn đầu, phần lớn các lệnh nên th ực hiện trong b ối c ảnh các hoạt động mà trẻ vốn thích thú. VD, bắt chước vận động có th ể được dậy trong khi hát hoặc chơi đôồchơi. Phân biệt đồ vật tiếp nh ận có th ể được d ạy trong khi rửa đồ chơi, phân biệt ảnh dạy khi đọc sách. 12
DAY TRẺ GOI TÊN ĐỒ VẬT TRANH ẢNH (ngôn ngữ xử trí) Dạng VB tiếp theo là dạy trẻ nêu tên đồ vật trẻ đang t ương tác. Trong khi yêu cầu mang lại lợi ích cho trẻ vì trẻ có được cái nó muốn (b ản thân v ật là CC), gọi tên đồ vật thì không có được loại CC đó mà trẻ ch ỉ nêu tên vật không phải vì trẻ thích mà vì nó được hỏi, hoặc vì trẻ đang đi đến tương tác với v ật đó và hành động tương tác này đã được CC. Một gọi tên thuần túy là vi ệc trẻ goi tên vật mà nó hiện đang tương tác. VD: trẻ “đây là mẹ” khi nhìn vào ảnh c ủa mẹ. Trong đời thực chúng ta ít khi làm việc gọi tên thu ần túy này, mà th ường ta gọi tên vật là muốn người xung quanh chú ý đến vật đó. Như vậy việc gọi tên vật phục vụ hai chức năng: gọi tên và yêu cầu sự chú ý. Trên th ực t ế ít có tr ẻ bình thường nào đi vòng quanh nhà và tự phát gọi tên mọi vật mà nó nhìn thấy. Vậy mà không may đây là trường hợp vô tình được dạy cho trẻ tự kỷ, khi việc gọi tên tự phát được dạy tách rời khỏi chức năng yêu cầu sự chú ý. Chính sự chú ý của người khác mà trẻ có được khi gọi tên vật là CC c ủa hành vi g ọi tên. N ếu muốn trẻ gọi tên một cách tự phát các đồ khi chúng gặp,ta ph ải ti ếp t ục làm cho sự hiện diện của ta và sự lưu ý ta dành cho trẻ có tính CC. Đ ể h ọc m ột th ứ m ới có liên quan đến những vật và hành động mà trẻ không th ực s ự quan tâm, thì quan trọng nhất là trẻ có thể gọi tên theo yêu cầu. Lúc đ ầu nên là nh ững tên d ễ chuyển sang từ câu yêu cầu. Tốt nhất là đợi đến khi trẻ biết yêu cầu rất nhiều thứ và tự phát gọi tên vật trong môi trường trước khi đưa ra nh ững v ật m ục tiêu mà trẻ không có hứng (không có EO). Đó là bởi vì hành vi gọi tên một cách t ự phát cho thấy nói chuyện cần được gắn rất chặt với CC, người nói chuy ện rất cần sự chú ý của người nghe như là sự CC. Trong giai đoạn đầu, ta dạy trẻ gọi tên vật khi nghe một loạt các câu hỏi khác nhau như “đây là cái gì”, “đó là cái gì”, “con gọi cái này là gì”, khi thày ch ỉ vào đồ vật mà không cần hỏi. Cuối cùng ta dạy trẻ biết gọi tên v ật nh ằm dành được sự chú ý của ta với vật. Cần dạy trẻ biết đáp lại theo một cách linh hoạt và không chỉ khi nghe thấy câu hỏi “kia là cái gì”. Mu ốn v ậy ph ải th ực hi ện các phép chuyển. Một khi trẻ biết trả lời câu hỏi “kia là cái gì” rồi thì đi theo ngay là 1 dạng câu hỏi khác. VD: thày “cái gì kia”, trẻ “con bò”, thày “cái kia g ọi là gì”, trẻ “bò”. Gọi tên thực chất là một phép đọ, trẻ phải đọ vật với tên. Có 4 cách cơ bản để dạy trẻ gọi tên: 1. Khi trẻ biết yêu cầu rất tốt nhiều thứ (kỹ năng này đã khá mạnh, không cần gợi ý), nhưng không biết đáp lại câu hỏi “cái gì kia: chuy ển từ yêu cầu sang x ử trí: phép chuyển này thực chất là phép lừa vì thực sự ta yêu cầu trẻ g ọi tên vật trước, trẻ yêu cầu vật vì để trả lời cho một câu hỏi mới, tuy nhân th ầy sẽ dần dần thêm các phép thử khác nhau giữa yêu cầu gọi tên ban đầu với yêu cầu trẻ học cách gọi tên vật khi được hỏi. thoạt đầu trẻ có xu hướng sẽ đáp l ại b ằng cách nói tên vật khi nó trông thấy vật do trước đó trẻ đã được CC b ởi vi ệc có vật. Nhưng hãy nhớ chỉ dùng các bài tập mà trẻ đã thành th ục gi ữa các phép th ử 13
gọi tên và yêu cầu, ta chỉ dạy trẻ một kỹ năng mới tại một thời điểm mà thôi! Kỹ năng này chỉ nên bắt đầu luyện khi trẻ đã rất mạnh kỹ năng yêu c ầu, đ ể có thể phân biệt đâu là khi trẻ được yêu cầu bắt ch ước hay gọi tên. VD: th ầy gi ơ 1 vật có tính CC được trẻ yêu chuộng và hỏi “cái gỉ đây”, trẻ “bóng”, thày “con muốn gì”, trẻ “bóng”, (thày đưa trẻ bóng, cho trẻ chơi bóng một chút), thày “đ ưa thày bóng”, trẻ đưa thầy bóng (có nghĩa trẻ đã được dạy đ ể bi ết ch ấm d ứt CC)., thày “cái gì đây”, trẻ “bóng”, thày đánh bóng bằng cái búa và h ỏi “hãy làm th ế này”, trẻ đánh bóng (kỹ năng bắt chước vận động đã đ ược thành th ục”, thày “đưa thày cái búa”, trẻ đưa thày búa (kỹ năng đáp này đã thành thục), thày “con muốn gì”, trẻ “bóng”. Cũng có thể thay đổi là sau khi thày yêu cầu bóng và có bóng, thày chuy ển sang câu hỏi gọi tên “cái gì đây”. Trẻ sẽ dễ dàng gọi tên nếu bóng là v ật chúng muốn, nhưng nếu đó không phải là thứ trẻ thích thì có th ể tr ẻ s ẽ không đáp l ại. Trong trường hợp này thày có thể gợi ý nhắc lại (nếu nh ắc l ại là k ỹ năng tr ẻ đã thành thục), điền chỗ trống (nếu trẻ thạo), nếu không được thì thày nên trả lời câu hỏi rồi tiếp tục. Điều quan trọng là chúgn ta không vô tình dạy trẻ không đáp lại câu hỏi, nếu chúgn không đáp lại trong điều kiện này thì một phép chuy ển câu hỏi phải được thực hiện. VD: thày “cái gì đây”, trẻ không đáp trong 2 giây, thày “bóng, cái gì đây. B”, trẻ “bóng”. Một cách thứ hai cũng dùng cho trẻ đã thành thạo yêu cầu rôi là dùng có hai vật trẻ cùng thích, trước hết xác địn cái nào trẻ thích nhất (có EO) và dùng nó như vật CC, sử dụng vật thứ hai để dạy gọi tên. VD: thày có k ẹo và sách, th ấy rằng trẻ thực sự muốn nhìn quyển sách nhất nh ưng thày s ẽ đ ưa k ẹo cho tr ẻ trước: thày giơ kẹo lên “cái gì đây”, trẻ “kẹo”, thày “giỏi, con muốn gì (và giơ sách lên), trẻ “sách”. 2. Trẻ biét chỉ vào tranh nhưng không biết trả lời “cái gì đây?”: chuyển từ ngôn ngữ tiếp nhận sang xử trí gọi tên: Rất dễ gợi ý ngôn ngữ tiếp nhận m ột tranh ảnh hay đồ vật bằng cách hỗ trợ về thể chất tre chạm vào vật (gợi ý th ể ch ất), hoặc làm mẫu đáp ứng đúng (gợi ý bắt chước). Nhiều trẻ sẽ bắt đầu gọi tên vật một cách tự phát khi chúng chỉ vào vật, nếu vậy thì đáp ứng tiếp nh ận rất d ễ chuyển sang gọi tên vì trẻ có xu hướng lặp lại lời đáp mà nó vừa đưa ra. VD: Thày “chạm ô tô”, trẻ chỉ tay vào ô tô và nói “ô tô”, thày “cái gì đây”, tr ẻ “ô tô”. Nếu trẻ không đáp ứng trong điều kiện mới này, thày đưa ra gợi ý âm đầu “ô”, nếu trẻ vẫn không đáp ứng, thày đưa cả câu lời đáp trong vòng 2-3 giấy. 3. Trẻ biết bắt chước âm thanh giỏi khi thày bảo “hãy nói..” nh ưng không trả lời câu hỏi “cái gì đây”: chuyển từ lời vọng sang gọi tên: thày “nói ô tô”, tr ẻ “ô tô”, thày “cái gì đây”, trẻ “ô tô”. 4. Trẻ biết điền chỗ trống giỏi nhưng không đáp câu hỏi “cái gì đây”: chuy ển t ừ điền chỗ trống sang gọi tên: dạng điền chỗ trống không có vẻ là một lời yêu cầu nên sẽ tránh được việc ta dùng quá nhiều câu hỏi với trẻ, vì vậy rất nên dùng trong giai đoạn đầu dạy. VD: thày “ta rửa tay trong …”, trẻ “chậu”, thày “cái này là gì”, trẻ “chậu”. 14
* Trình tự chuyển: Mục đích dạy trẻ là trẻ luôn luôn thành công. M ột cách là cung cấp lời gợi ý toàn bộ rồi dần làm mờ gợi ý. Cách nữa là dùng phép chuy ển. Căn cứ vào một điều kiện trẻ đã thành công làm điểm xuất phát, chuyển sang điều kiện mới. Trẻ luôn có xu hướng lặp lại chính hành vi hay l ời nói mà tr ẻ đã vừa làm. Dần dần tăng khoảng cách giữa hai đáp ứng cho đến khi tr ẻ có th ể đáp lại điều kiện mới một cách độc lập. VD: 1. Trẻ biết bắt chước vận động, chuyển sang đáp ứng với l ệnh mới “làm”: thày vỗ tay “hãy làm thế này”, trẻ vỗ tay, thày vỗ tay và nói “v ỗ tay”, tr ẻ v ỗ tay, thày không vỗ tay nữa và chỉ nói “vỗ tay”, trẻ vỗ tay. Như vậy đáp ứng vỗ tay cuối cùng được đặt dưới sự kiểm soát của lệnh “vỗ tay” bằng lời. 2. Trẻ biết yêu cầu ô tô, ta dạy trẻ nói tên “ô tô”: thày gi ơ ô tô lên “con mu ốn cái gì” , trẻ “ô tô”, thày “cái gì đây”, trẻ “ô tô”. Hoặc: lấy cả hai ô tô và sách tr ẻ đ ều có ham muốn mạnh… (nt). Hoặc chuyển từ ngôn ngữ tiếp nh ận sang g ọi tên, ngôn ngữ vọng sang gọi tên. … Làm mờ gợi ý: Bước tiếp theo là làm mờ gợi ý để trẻ không ph ụ thu ộc g ợi ý và lời đáp của trẻ thực sự dưới sự kiểm soát của lệnh mục tiêu mà thày đ ưa ra. Làm mờ bằng cách hỏi lại câu hỏi mà không đưa ra gợi ý để đợi có câu trả lời không cần gợi ý của trẻ. VD: thày “cái gì đây? cá”, trẻ “cá”, thày “cái gì đây”, trẻ “cá”. Không phải lúc nào cũng có thể có ngay được lời đáp không gợi ý của trẻ và quan trọng là tránh làm trẻ bực bởi quá nhiều phép thử liên tục. Nếu ta vẫn không thể có được lời đáp độc lập không cần gợi ý c ủa tr ẻ sau 3 lần thử , hãy chấp nhận lời đáp có gợi ý và chuy ển ti ếp. TR ẻ khác nhau ở cách đáp ứng với dác dạng gợi ý gặoc thủ tục chuyển khác nhau, dó đó quan trọng là quyết định xem như thế nào là tốt nh ất cho t ừng tr ẻ. D ần d ần tách câu đáp có gợi ý và không gợi ý ra bằng các bài tập dễ xen vào gi ữa, các bài t ập d ễ này thày chắc chắn là trẻ trả lời đúng, sau đó quay trở lại các mục đã b ỏ qua. Tăng dần số lượng các bài tập dễ trong khi quay lại với các câu hỏi không cần gợi ý. VD: thày “đang bơi là con…”, trẻ “cá”, thày “cái gì đây “cá”, thày “nhìn con tàu kìa”, trẻ nhìn tàu, thày “cái gì đây”, trẻ “cá”, thày “giỏi lắm”. Trình tự này chính là “học không lỗi”. Ý chính ở đây là ta không mu ốn đ ợi một trả lời sai trước khi ta gợi ý vì như thế trẻ đang th ực hành một câu trả l ời sai. Lý do cho việc nhắc lại câu hỏi khi trẻ đáp sai là đ ể gi ữ tr ẻ kh ỏi vô tình h ọc xâu chuổi câu trả lời sai với đúng. Hơn nữa là để gi ữ câu h ỏi và câu tr ả l ời g ần nhau kịp thời.VD: thày “cái gì đây”, trẻ “Mu”, thày “không, con bò”, trẻ “con bò”,. thày “giỏi”. Trong trường hợp này, trẻ đã thực hành lời dáp sai với tần xuất cũng ngang với lời đáp đúng. Lại còn có rất nhiều thời gian và l ời nói th ừa ngăn cách giữa câu hỏi mục tiêu “cái gì đây” với câu trả lời “bò”; n ếu các câu h ỏi được đưa ra gần nhau và lời đáp đúng được củng cố ngay tức khắc thì còn có thể khắc phục được nhược điểm của học có lỗi này. Chúng ta muốn mục tiêu (bài tập) khó được đưa ra thường xuyên hơn nhưng phải được trộn lẫn với các lời đáp dễ để luôn CC được trẻ. Cách dạy không lỗi cho phép trẻ th ực hành l ời 15
đáp đúng với câu hỏi trước đó trẻ chưa làm được hoặc một câu hỏi mới mà không cần gợi ý, sử dụng CC mạnh hơn so với lời đáp dễ hoặc đã thành thục. TĂNG CƯỜNG PHÁT ÂM THANH - DẠY TRẺ NÓI CHUYỆN Dù nguyên nhân của sự khó phát ra âm thanh ở trẻ là gì thì ta đều có th ể dùng phương pháp dạy để tăng việc sản sinh âm thanh và d ạy tr ẻ t ập luy ện các cử động vận động cần thiết cho chức năng phát âm. TẤt cả các dạng VB (phát âm, cử chỉ, tín hiệu..) đều cần có một loạt cử động. số lượng cảu các cử động vận động và sự ph ức tạp của các chuy ển đ ộng vận động cần thiết này lại khác nhau với mỗi loại VB. C ử động cũng là hành vi do đó ta cũng dạy được trẻ. Nếu ta muốn dạy trẻ thực hiện một loạt cử động vận động với cách tay, bàn tay, ngón tay… ta hãy quy ết đ ịnh một đi ểm xu ất phát hay một cử động mà trẻ có thể hiện thời làm được hoặc có thể d ễ dàng th ực hiện. Sau đó sử dụng việc xâu chuỗi ngược hoặc xuôi để dạy t ừng cử đ ộng, s ử dụng mọi loại gợi ý cần thiết để đảm bảo là trẻ có th ể làm được t ừng c ử đ ộng theo một trật tự. Một khi trẻ học được cách thực hiện từng cử động, hãy cho tr ẻ những cơ hội lựa chọn để thực hành các cử động theo một trật tự đúng đ ồng thời làm mờ gợi ý . Các nguyên tắc tương tự á dụng cho dạy trẻ tiến hành một loạt cử động bằng miệng. Từng từ phát ra khác nhau ở số lượng và độ phức tạp của các cử động cần thiết. Ta không dạy trẻ bơi bằng cách làm m ẫu m ột cú s ải tay đ ầy đ ủ (gồm một cánh tay đưa lên trước, cánh tay kia phía sau và đầu ngụp lặn…) rồi yêu cầu trẻ bắt chước, và nếu trẻ làm sai trinh tự thì chúng ta lại làm mẫu l ại rồi lại yêu cầu trẻ bắt chước lại. Vì sao không? vì như vậy trẻ sẽ không bao giờ học được. có lúc trẻ sẽ đưa ra trình tự cử động sai, có lúc không có trật tự, có lúc lại thêm vào một cử động không có, có lúc làm mất cử động đáng ra ph ải có. Cách ta dạy trẻ nói một từ đầu đủ cũng như vậy. VẤN ĐỀ HÀNH VI 1. Trẻ có hành vi không phù hợp để đòi thứ nó muốn, th ứ này ta cũng cho tr ẻ được nhưng cần xử lý hành vi tiêu cực: biện pháp đếm. Biện pháp đếm nhằm để trẻ biết là CC hiện không sẵn sàng (S-Delta). Thày “không khóc” và b ắt đ ầu đếm ngay khi trẻ “tạm dừng” để lấy hơi thở và dừng đếm ngay khi trẻ b ắt đ ầu khóc trở lại. Thày “không khóc” (đếm trở lại mỗi l ần trẻ d ừng khóc). TR ẻ th ực sự dừng khóc. Thày gợi ý trẻ bằng dạng giao tiếp hiện có của trẻ để nêu thứ trẻ muốn. Với một số trẻ, biện pháp đếm có thể làm leo thang cơn th ịnh nộ, lý do vì có lẽ trước đó thày hoặc cha mẹ đã từng CC cơn thịnh nộ trong quá khứ. Nếu vậy thày hoặc cha mẹ hãy rời khỏi phòng, lờ cơn thịnh nộ đi (nếu dự đoán trẻ không làm gì gây thương tích). Ngay khi cơn thịnh nộ qua, quay lại và gợi ý trẻ nêu yêu cầu một cách phù hợp. Nếu trẻ lại xâu chuỗi thủ tục đếm vào lời yêu 16
cầu của mình (“1,2,3 con muốn…”) thì chỉ dùng ngón tay đ ể đ ếm mà không đ ọc ra lời. 2. TRẻ khóc nhưng không tỏ ra cần cái gì: Như vậy trẻ có th ể đang c ần s ự chú ý. Bố mẹ thường có thói quen lại gần xem có gì với trẻ. Th ật không may, trẻ l ại hiểu là bất cứ khi nào trẻ muốn bố mẹ quan tâm thì ch ỉ việc hét. Vì v ậy hãy chấm dứt việc CC hành vi sai bằng cách chú ý tới trẻ. Bỏ đi hay lờ đi s ẽ có tác dụng . Nhưng nếu trẻ có hành vi tự gây th ương tích, không đ ể trẻ m ột mình, ngăn chặn hành vi và bảo vệ trẻ nhưng không nói lời nào và không có dự ti ếp xúc dễ chịu nào. Mặt khác, hãy dành nhiều sự chú ý khi trẻ gắn kết v ới nh ữgn hành vi phù hợp. VD: tiến lại gần trẻ khi trẻ nhìn vào một quyển sách một cách lặng lẽ và khen ngợi ôm hôn trẻ (nếu trẻ thích khen ngợi ôm hôn). Dạy trẻ dùng l ời nói khi muốn mọi người chú ý. VD: dạy trẻ nói “con muốn m ẹ b ế”, “m ẹ ch ơi với con” và hãy khen ngợi trẻ thật nhiều khi trẻ thực hiện. 3. Trẻ biết nói nhưng không chịu yêu cầu: Nhiều trẻ rất muốn vật nhưg không nói lên được vì nhiều trẻ biết gọi tên sự việc đó nhưng không biết yêu cầu với cùng sự việc đó, hoặc không thể nào hồi tưởng lại được từ đó khi cần dùng. Nếu vậy cách tốt nhất hãy tiến đến và gợi ý trẻ, dù bạn nghĩ trẻ bi ết t ừ này. Dành cho trẻ một lượng nhỏ những thứ trẻ đã yêu cầu và sau đó cố gắng l ấy được một lời đáp không gợi ý: Trẻ tiến về bánh quy, Mẹ “con muốn gì, bánh ”, trẻ “bánh ” và được đưa cho một mẩu nhỏ bánh , mẹ “con muốn gì”, tr ẻ “bánh”, mẹ “con đang làm gì”, trẻ “ăn”, mẹ “đúng rồi, thứ con ăn là…”, trẻ “bánh”, mẹ “giỏi lắm, con muốn gì”, trẻ “bánh”. 4. Trẻ hét để trốn thoát khỏi chỗ: Đây là hành vi trốn thoát. Hãy đừng cho phép trẻ trốn thoát hoặc tránh lời yêu cầu đã đựoc đưa ra cho trẻ. M ột khi yêu c ầu đã được đưa ra thì thày theo suốt dù nếu cần phải gợi ý trẻ bằng thể ch ất việc tuân thủ. Sau đó ta cần xem lại chiến lược giảng dạy để xem trẻ muốn tr ốn thoát vì cái gì. Quan trọng là hãy dạy trẻ hành vi thay th ế. VD; d ạy tr ẻ xin ngh ỉ gi ải lao. Hãy cho trẻ nghỉ giải lao khi trẻ hỏi lần đầu tiên. Sau đó khi tr ẻ l ại xin, cho tr ẻ biết khi nào sẽ đến lúc giải lao. 5. Trẻ tự CC bằng tự kích thích: bạn phải ngăn chặn bằng thể chất để hành vi không xảy ra. Hành vi tự kích thích sẽ có giá trị tự CC. Nếu trẻ được phép ti ếp tục, hành vi sẽ tăng lên. Hãy dạy trẻ thưởng th ức các tương tác xã h ội (b ằng cách kẹp đôi) và các hoạt động khác sẽ cung cấp cùng một đầu vào c ảm giác nhưng phù hợp hơn và không gây hại. Xử lý hành vi trước khi xảy ra: Khi ta nói về việc thao túng các điều kiện trước khi hành vi xảy ra (tiền hành vi), ta nói về cách tránh những hành vi tiêu cực khỏi xảy ra ngay từ đầu. Điều này không nên lẫn lộn với cách ta pản ứng sau khi hành vi xảy ra (hậu hành vi) điều sẽ quyết định liệu hành vi đó có ti ếp tục trong tương lai không. Quan trọng là cả hai y ếu tố đều có kh ả năng thay đ ổi hành vi nhưng vì những lý do khác nhau, và ta cần phải quan tâm đ ến c ả hai thì mới hiệu quả. 17
Biến đổi môi trường tiền hành vi bao gồm nhiều thứ nhưng nên tính đến các kiến thức của ta về trẻ, phản ứng của trẻ với môi trường và h ả nưng trẻ phải hiểu những gì đang diễn ra xung quanh trẻ. Quan trọng là hãy nhạy c ảm với nhu cầu của trẻ trong khi vẫn đồng th ời dạy trẻ bi ết ti ến hành các ch ức năng với người khác trong xã hội mà cần ít nhất sự thay đổi của môi trường. Nói cách khác, ta có thể dùng bất cứ công cụ gì cần thiết để dạy trẻ d ựa trên k ỹ năng hiện có của trẻ nhưng cũng phải dạy trẻ những điều s ẽ cho ta làm m ờ g ợi ý và hỗ trợ khi trẻ học kỹ năng mới. Hiểu về trẻ: Do hệ thống cảm giác quá nhạy cảm, ta có th ể tôn tr ọng những phản ứng của trẻ với môi trường, nhưng cũng không thể giữ trẻ không bao giờ trải qua những cảm giác mà trẻ khó ch ịu. Cách làm là hãy gi ới thi ệu tr ẻ với tình huống trong một khoảng thời gian ngắn, CC cho kh ả năng ch ịu đ ựng tăng lên dần của trẻ . Nếu cách “gây tê” cảm giác này chưa hiệu quả, hãy kẹp đôi những điều kiện hơi khó chịu với trẻ với nh ững thứ CC. Cách nữa là k ể cho trẻ về những điều sẽ được trông đợi ửo tình huống, như kể chuy ện (th ường xuyên kể chuyện đi nhổ răng ở bác sĩ), truyện tranh. Nhiều trẻ rất khó hiểu những luật lệ của tương tác xã h ội nên th ường có hành vi không phù hợp. Những kỹ năng này có thể dạy trẻ một cách trực ti ếp qua những câu chuyện kể, hoặc dạy trẻ nhìn vào mắt người khác và dướn lông mày để dò hỏi người khác muốn làm gì. Nhiều trẻ không hiểu cái trẻ phải làm trong một tình huống nh ất định vì không biết bắt chước bạn cũng không biết hỏi người lớn để làm rõ. Vì vậy trẻ hành xử tiêu cực. Hãy đưa ra lời giải thích rõ để trẻ hiểu, và dạy trẻ các kỹ năng bắt chứoc và hỏi người lớn để giảm hành vi tiêu cực. Dạy trẻ dùng lời thay vì nổi giận: Ai cũng làm những thứ có tác dụng với mình. Bất cứ hành vi nào trẻ làm cũng bời vì, trong một ch ừng mực nào đó, vi ệc đó có tác dụng. Nói cách khác hành vi tiêu cực vẫn đáp ứn một nhu cầu nào đó của trẻ. Nếu đoán ra nhu cầu trẻ cần là gì, ta có thể biến hóa sức mạnh của nhu cầu đó (EO) hoặc dạy trẻ cách thay thế phù hợp. Có 3 “nhu cầu chính” mà hành vi tiêu cực có th ể nh ắm đ ến; đòi l ưu ý hay vật mong muốn; tránh hoặc trốn thoát một tình huống hay đòi hỏi; tự kích thích. Nếu một hành vi tiêu cực thường xuyên xảy ra một cách nhất quán, chắc chắn phải có mối liên hệ giữa hành vi và những điều xảy ra trước ho ặc sau làm cho hành vi cứ tiếp tục. Công việc của nhà phân tích hành vi là đoán ra mối quan hệ đó là gì để lên một kế hoạch phù hợp giải quy ết hành vi, ch ứ không ph ải t ập trung vào việc đổ lỗi. Để tìm ra mối quan hệ này, quan trọng là phải thực sự dành thời gian quan sát và ghi chép điều xảy ra ngay trước và ngay sau hành vi. VD: tiền hành vi m (Sam đứng trước cái tủ lạnh và mẹ hỏi con muốn gì), hành vi (Sam ngã xuống sàn và hét, đá chân), hậu hành vi (mẹ đỡ Sam và đặt lên ghế). Tại bước này ta chỉ ghi chép các sự kiện chứ không xác định nguyên nhân, cần ghi rõ cả thời gian của mỗi hành vi xảy ra để xác định cơ cấu hành vi. 18
Khi đã thu thập được thông tin trong một khoảng th ời gian, hãy tìm c ấu trúc trong các sự kiện xảy ra trứoc và sau.VD Sam, chuyên gia không th ấy có s ự nhất quán nào về hậu hành vi, nhưng có một s ự nh ất quán v ề ti ền hành vi đó là cơn thịnh nộ luôn xảy ra khi ai đó hỏi “con muốn gì”. Vì v ậy các chuyên gia khẳng định có mối quan hệ giữa câu hỏi này và hành vi. Khi mối quan hệ được khẳng định, lên kế hoạch giảm hành vi bao gồm: Biến ảo những sự kiện tiền hành vi, bỏ đi các CC làm duy trì hành vi (triệt tiêu), Dạy trẻ hành vi thay thế và đưa ra CC đậm đà. VD Sam, m ẹ tránh dùng câu h ỏi trên trong một thời gian. Thay vào đó, ngay lập tức mở tủ lạnh và đưa cho Sam một vài lựa chọn mà nó muốn. Khi Sam tiến đến một vật, gợi ý ngay l ập t ức Sam dùng từ nêu lên yêu cầu. Lời gợi ý được mờ dần đ ến khi Sam bi ết yêu c ầu thứ nó muốn ngay cả khi nó không đứng gần tủ lạnh. Dĩ nhiên cũng quan trọng nữa là phải dạy Sam chịu đựng nghe câu hỏi trên vì một nơi nào đó, người nào đó sẽ có thể hỏi Sam như vậy. Sam có ác cảm với câu hỏi đó, có th ể là do nó không muốn điều thường xảy ra cùng lúc với câu hỏi. VD: người nào đó th ường cầm đồ chơi của nó và hỏi như vậy mà không cho nó cầm đ ồ ch ơi. Quan tr ọng là đừng mất nhiều thời gian vào tìm hiểu điều đó đã xảy ra th ế nào mà hãy t ập trung giải quyết rắc rối. Chương trình cho Sam bao gồm: gợi ý cho Sam yêu c ầu những lượng nhỏ của vật mong muốn và dần dần “nhét gọn” câu h ỏi này giữa rất nhiều vật yêu thích; hoặc đi kẹp đôi những tưừnày với CC bằng cách nói khi Sam đang tham gia một thứ nó thích mà không cần lời đáp với câu h ỏi. VD: khi đang cùng xem bộ phim hoạt hình yêu thích với Sam hãy h ỏi “con mu ốn gì, ho ạt hình” bằng một giọng êm dịu. Điều quan trọng là nói c ả câu h ỏi và tr ả l ời trong tình huống này để trẻ không trở nên quen với việc câu h ỏi không theo sau b ằng lời đáp. BẤy giơờphim sẽ tạm dừng trong vài giây và Sam được gợi ý để yêu cầu mở phim. Để giải quyết hậu hành vi, dùng thủ tục đếm. Sau khi Sam thôi khóc trong tận 10 lần đếm, thày gợi ý Sam yêu cầu thứ nó mu ốn. Khi tr ẻ n ổi gi ận nh ư m ột cách để yêu cầu vật, tối quan trọng là không bao giờ cho trẻ đến được với thứ nó muốn bằng nổi giận lần nữa. Cần hiểu rằng ta thường gặp sự tăng lên của hành vi tiêu cực khi ta lần đầu tiên từ chối trẻ tiếp cận CC. Sự “bùng n ổ trước khi triệt tiêu” này giảm dần khá nhanh miễn là ta nhất quán trong việc không cho phép trẻ tiến đến vật CC. Hãy vượt qua giai đoạn này chứ đừng nghĩ cách làm của ta không tác dụng. Đôi khi thậm chí sau khi một hành vi đ ược ch ấm d ứt, tr ẻ bỗng bất ngờ thựchiện lại hành vi cũ. Vậy hãy tiếp tục kỷ lu ật khong cho phép trẻ tiếp cận được vật CC. Nếu không thì hành vi sẽ trở lại y h ệt như cũ th ậm chí còn khó triệt tiêu hơn trong tương lai. Do tầm quan trọng rất lớn c ủa s ự nh ất quán khi giải quyết hành vi của trẻ nên mọi người làm việc hay tương tác với trẻ đều phải được thông báo về chương trình. Nếu hành vi được CC th ỉnh thoảng hoặc vài người khác, nó sẽ còn khó chấm dứt hơn. DẠY TRẺ TRẢ LỜI CÂU HỎI 19
Khi dạy trẻ trả lời, ta phải kết nối giữa dạng câu hỏi (yêu c ầu, g ọi tên…) với lời đáp phù hợp. Phải chắc là trẻ đã phân bi ệt đ ược các câu tr ả l ời đúng v ới từng dạng câu hỏi. Thông thường trẻ đều đã có khá nhiều trải nghiệm với các câu hỏi. Nhưng thật không may, đa số các trường hợp là trẻ đã học không trả lời câu hỏi. Cha mẹ thường hỏi trẻ rất nhiều câu hỏi t ừ khi con còn bé, nh ưng n ếu trẻ không trả lời thì họ cũng không biét cách gợi ý trẻ và d ạy tr ẻ tr ả l ời . Và khi CC xảy ra sau khi trẻ không trả lời câu hỏi. Như vậy đã tăng khả năng trẻ không trả lời câu hỏi khi lần sau trẻ được hỏi. Để tránh cách “học” này tốt nhất là không hỏi trẻ những câu hỏi mà trẻ không biết câu trả lời. Khi câu hỏi đã được đưa ra, phải dạy trẻ đáp một cách phù hợp bằng các cách chuyển, gợi ý và trình tự sửa. Như trong các tình huống học khác, ta có thể dùng lời đáp mà trẻ đã th ực hi ện đ ược và chuy ển chúng sang một lời đáp cho một câu hỏi khác. Quan trọng là ph ải hiểu các câu h ỏi tr ở thành một phần của một bộ các điều kiện kích thích quy định rõ lời đáp nào sẽ được CC. Trẻ phải phân bịêt được các điều kiện (các câu hỏi) khác nhau (thày dùng những câu hỏi không dễ gây nhầm lẫn đặt gần nhau), khi đã phân bi ệt t ốt rồi thày có thể nới lỏng câu hỏi kiểm soát tức là có th ể ch ọn nh ững câu h ỏi d ễ gây nhầm lẫn hơn. (?). Kỹ năng tiên quyết: Trước khi dạy trẻ trả lời câu hỏi, trẻ ph ải biết yêu cầu một số lượng lớn các vậta và hành động. Yêu cầu vẫn ph ải là tr ọng tâm c ơ bản của việc dạy. Tiếp tục xây dựng số lượng những th ứ trẻ có thể yêu c ầu t ới một đích khoảng 1.000 yêu cầu mỗi ngày. thêm nữa, trẻ phải có kỹ năng t ốt v ề gọi tên vật. Khi đó trẻ đã biết trả ời các câu hỏi là các kích th ưích v ề gọi tên v ật “cái gì đây” “cái gì kia”, “cái đó gọi là gì”, “con muốn gì”, khi trẻ có một EO v ới vật. Cần lưu ý là luôn luôn sửa lỗi lời đáp bằng cách lặp lại câu hỏi đi kèm gợi ý câu trả lời. Làm như vậy đảm bảo rằng trẻ không chỉ học câu trả lời đúng mà còn phân biệt đwocj câu hỏi. VD: thày “cái gì bay trên trời”, trẻ “ô tô”, thày “cái gì bay trên tr ời? máy bay”, tr ẻ “máy bay”, Sai khi: thày “cái gì bay trên trời”, trẻ “ô tô”, thày “ngu lắm, ô tô đi trên đường. máy bay” , trẻ “máy bay”, thày “đúng”. TRẻ cũng được cung cấp câu đáp đúng và được CC nhưng câu hỏi cách quá xa sự kiện để trở thành một bộ ph ận c ủa đi ều kiện kích thích. Không có liên kết giữa câu hỏi, lời đáp và CC. Những câu hỏi đầu tiên: * Cho trẻ mới bắt đầu học, cần tránh câu hỏi “có/không ”. Lý do là thày có thể không biết chắc liệu trẻ sẽ đồng ý (có) hay không, do đó không th ể gợi ý câu trả lời đúng. Vấn đề nữa là nếu trẻ hiểu đồng ý là nói có, nhưng trong tình huống không ai hỏi trẻ thì trẻ có thể tự tiến ra chỗ người lớn và nói “có” mà người ta không hiểu. Do đó cách tốt nhất dạy trẻ có được thứ nó càn là d ạy yêu c ầu l ấy những vật cụ thể hơn là chỉ đáp có/không. Cần tránh hỏi câu hỏi mà thày cũng không biết câu trả lời vì rất khó nếu không nói là không thể gợi ý cho trẻ. 20