Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học

Chia sẻ: Jon Teri | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:166

0
173
lượt xem
73
download

Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tham khảo sách 'quyển 3 – giám sát, đánh giá trong trường học', tài liệu phổ thông phục vụ nhu cầu học tập, nghiên cứu và làm việc hiệu quả

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học

  1. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI QUẢN LÝ GIÁO DỤC (SREM) TÀI LIỆU TĂNG CƯỜNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ TRƯỜNG HỌC ____________________________ QUYỂN 3 GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC (Dùng cho thảo luận nội bộ) Hà Nội, tháng 7/2009 1 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  2. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU 4 Lời giới thiệu 7 I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ............................................................ 9 1. Giám sát ................................................................................................................... 9 2. Đánh giá................................................................................................................. 10 II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC.................................................. 13 1. Khái niệm.............................................................................................................. 13 2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục ....................................... 13 3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục ............................................... 14 4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá................................................. 14 4.1. Đối tượng đánh giá............................................................................................... 14 4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá..........................................................................16 4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá.......................................................17 5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá ............................................................................ 19 6. Các bước trong đánh giá...................................................................................... 21 7. Các loại hình đánh giá trong giáo dục................................................................. 22 III. ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG TRƯỜNG HỌC...............................23 1. Hình thức tổ chức trường học và tác động của nó ......................................... 23 2. Các yếu tố có vai trò quan trọng trong giáo dục .............................................. 24 IV. THANH TRA ..................................................................................................... 26 1. Giám sát trên cơ sở thanh tra trường học.......................................................... 27 2. Các hệ thống thanh tra trường học................................................................... 28 Chương 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CHỈ SỐ GIAM SAT, ĐANH GIÁ ́ ́ ́ TRƯỜNG HỌC 31 1. Sử dụng chỉ số ở các cấp..................................................................................... 32 2. Chỉ số đánh giá cấp trung ương......................................................................... 32 3. Chỉ số giáo dục cấp trường................................................................................ 33 Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC................35 1. Mục đích tự đánh giá........................................................................................... 35 2. Các phương pháp tự đánh giá............................................................................. 36 2.1 Đánh giá dựa trên ý kiến của trường..................................................................36 2.2. Báo cáo thực trạng tổ chức ................................................................................37 2.3. Các hệ thống giám sát học sinh...........................................................................37 2.4. Kiểm toán trường học.......................................................................................... 37 2.5. Đánh giá giáo viên................................................................................................. 38 3. Các vấn đề kỹ thuật............................................................................................ 38 4. Hệ thống chỉ số đánh giá chất lượng hiệu quả trường học........................... 41 46 Chương 4: HỆ THỐNG CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VÀ HIỆU QUẢ HOẠT ĐỘNG CỦA HIỆU TRƯỞNG.................................................................. 113 2 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  3. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học I- Vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trong trường học................................ 113 Nhóm năng lực số 1: Xác định Tầm nhìn, Mục tiêu và Sứ mạng......................115 1.1 Năng lực Xác định tầm nhìn, sứ mạng và mục tiêu chiến lược của trường 115 1.2 Năng lực Xây dựng Kế hoạch phát triển nhà trường......................................116 1.3 Năng lực theo dõi, đánh giá tiến độ thực hiện mục tiêu.................................117 1.4 Năng lực Xây dựng và duy trì một môi trường giáo dục theo định hướng kết quả ........................................................................................................................ 117 1.5 Năng lực lãnh đạo, chỉ đạo chuyên môn...........................................................118 Nhóm năng lực số 2: Năng lực điều hành nhà trường........................................ 120 2.1 Năng lực định hướng hoạt động của nhà trường tập trung vào việc học tập vì sự tiến bộ của tất cả học sinh ..........................................................................120 2.2 Năng lực tạo dựng và đảm bảo một môi trường học tập an ninh, an toàn . 121 2.3 Năng lực thiết lập quan hệ hợp tác và huy động cộng đồng chăm lo cho giáo dục......................................................................................................................... 121 2.4 Năng lực thiết lập và duy trì bầu không khí làm việc tích cực trong nhà trường................................................................................................................... 122 Nhóm năng lực số 3: Lãnh đạo và quản lý nguồn nhân lực............................... 122 3.1 Năng lực phát triển đội ngũ...............................................................................122 3.2 Năng lực khơi dậy sự sáng tạo, tận tụy của cán bộ giáo viên......................124 3.3 Năng lực khuyến khích giáo viên và những người khác làm lãnh đạo..........125 Nhóm năng lực số 4: Quản lý các nguồn lực ...................................................... 125 4.1 Năng lực Quản lý tài chính, cơ sở vật chất và trang thiết bị ........................125 4.2 Năng lực Quản lý và ứng dụng công nghệ.......................................................125 4.3 Năng lực thực hiện nhiệm vụ Quản lý hành chính.........................................126 Phụ lục: XÂY DỰNG HỆ THỐNG QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ ...................152 1. Đặc trưng của một HTQLTKQ............................................................................155 2. Xây dựng Hệ thống tiêu chí đánh giá kết quả hoạt động (KPIs).....................155 3. Xây dựng một Môi trường Trách nhiệm...........................................................156 NĂM BƯỚC THIẾT LẬP CHƯƠNG TRÌNH QUẢN LÝ THEO KẾT QUẢ 157 Bước 1: Xác định tầm nhìn, sứ mạng, và các mục tiêu chiến lược về kết quả hoạt động của đơn vị. ........................................................................................157 Bước 2: Thiết kế hệ thống tích hợp đánh giá kết quả hoạt động......................160 Bước 3: Xây dựng quy trình tập hợp dữ liệu để đánh giá kết quả hoạt động...161 Bước 4: Xây dựng hệ thống báo cáo và phân tích dữ liệu kết quả hoạt động . .162 Bước 5: Đưa vào quy trình sử dụng kết quả hoạt động để thúc đẩy cải thiện chất lượng công tác...................................................................................................... 163 3 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  4. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học LỜI NÓI ĐẦU Dự an Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education ́ Management-viết tắt là SREM) do Công đông Châu Âu tai tr ợ. M ục tiêu l ớn c ủa D ự an là ̣ ̀ ̀ ́ hỗ trợ Chinh phủ thuc đây viêc hoan thanh các mục tiêu đề ra trong Chi ến l ược phát tri ển ́ ́ ̉ ̣ ̀ ̀ giáo dục của Việt Nam giai đoạn đến 2010. Dự an có nhiêm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quan lý giao duc thông qua viêc ́ ̣ ̉ ́ ̣ ̣ tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quan lý và thực hi ện Luật Giao duc 2005 đông th ời ̉ ́ ̣ ̀ xây dựng Hệ thông thông tin quan lý giao duc, thực hiên đôi mới phương thức quan lý trên ́ ̉ ́ ̣ ̣ ̉ ̉ ̣ ̀ pham vi toan ngành. Dự an được ký kêt chinh thức vao ngay 01/9/2005, triên khai thực hiên từ thang 4/2006, kêt ́ ́ ́ ̀ ̀ ̉ ̣ ́ ́ ́ ̀ thuc vao năm 2010. Các nhiệm vụ cụ thể bao gồm hỗ trợ Bộ đây nhanh tiên trình đôi mới quan lý và c ải cách ̉ ́ ̉ ̉ hành chính thông qua các hoạt động tăng cường năng l ực th ể ch ế và qu ản lý ở các c ấp QLGD; thực hiên và hỗ trợ thực hiện việc đào tạo, bôi dưỡng hiệu trưởng trường ph ổ ̣ ̀ thông; tăng cường năng lực lâp kế hoach chiên lược và năng lực tổ chức thực hiên ở cac đia ̣ ̣ ́ ̣ ́ ̣ phương thông qua viêc hỗ trợ tai chinh trực tiêp cho môt số tỉnh trong diên khó khăn để triển ̣ ̀ ́ ́ ̣ ̣ khai cac nỗ lực đôi mới. ́ ̉ Hoat đông lớn và có tính phức tạp nhất là hỗ trợ Bô ̣ thực hiên tin hoc hoa công tac quan lý ̣ ̣ ̣ ̣ ́ ́ ̉ nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua vi ệc nâng câp va ̀ xây ́ dựng mới các Hệ thống phân mêm quan lý thông tin giáo dục từ c ấp c ơ sở với cac chức ̀ ̀ ̉ ́ năng quan lý can bô, quan lý hoc sinh, quan lý tai chinh, hanh chinh, thư viên, thiêt bi, quan ̉ ́ ̣ ̉ ̣ ̉ ̀ ́ ̀ ́ ̣ ́ ̣ ̉ lý công tac thanh tra, đanh giá và thông kê giao duc. ́ ́ ́ ́ ̣ Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đ ổi m ới và nâng cao năng lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực ti ễn, đ ồng th ời thúc đ ẩy văn hóa t ự học và học suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên so ạn B ộ Tài li ệu tăng cường năng lực quản lý trường học. Bộ Tài li ệu cung c ấp nhi ều khái ni ệm, lý thuy ết chung về những lĩnh vực khác nhau của quản lý giáo dục và những nhi ệm v ụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản đến phức tạp. Ngoài ra còn gi ới thi ệu quá trình phát tri ển giáo dục ở Việt Nam và một số nước trên thế giới. Trên cơ sở các kiến thức này, m ỗi hi ệu trưởng sẽ tự rút ra bài học kinh nghiệm cho riêng mình, vận dụng các ki ến th ức này trong hoàn cảnh thực tế và khả năng của từng trường. Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục Việt Nam hiện tại, cũng như phải có những bứt phá c ần thi ết đ ể hòa nhập v ới các chu ẩn giáo dục quốc tế. Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài n ước và h ệ thống hóa lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên c ơ sở năng l ực c ần có của hiệu trưởng để đáp ứng những yêu cầu quản lý mới . Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến thức, kinh nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu th ập đ ược thông qua các hội thảo và thực tiễn nhằm giúp hiệu tr ưởng có cái nhìn r ộng h ơn v ề xu th ế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên thế giới. Bộ Tài liệu gồm 6 cuốn: 1. Quản lý nhà nước về giáo dục; 2. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học; 3. Giám sát, đánh giá trong trường học; 4. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới; 5. Công nghệ thông tin trong quản lý trường học 6. Quản trị hiệu quả trường học. 4 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  5. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hi ệu tr ưởng, t ổ tr ưởng b ộ môn, nh ững người giúp hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số đ ộc gi ả khác, có thể là những giáo viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hi ệu tr ưởng cũng có thể tham khảo tài liệu này. Trong lúc chưa trở thành cán bộ qu ản lý, vi ệc am t ường các nhiệm vụ của hiệu trưởng cũng giúp họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hi ệu tr ưởng t ốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày càng được yêu cầu theo h ướng công khai, minh bạch. Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí c ả các tr ường s ư ph ạm cũng tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hi ện các khóa đào t ạo sinh viên sư phạm. Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán b ộ trong B ộ GD-ĐT, cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và nh ững ai ti ến hành các hoạt động nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả ho ạt động của trường h ọc cũng s ẽ tìm thấy những nội dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này. Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo d ục nói chung phát triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do đi ều ki ện đ ịa lý, kinh t ế và giáo d ục tại các vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp ứng đ ầy đủ nhu cầu thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo c ủa m ỗi cán bộ quản lý trong việc áp dụng linh hoạt kiến thức quản lý giáo dục nói chung vào th ực tiễn địa phương mình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền. Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các nhóm chuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài li ệu tham khảo cho các khóa đào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm. Phương pháp sử dụng tài liệu Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn nên nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là t ự h ọc theo những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo l ối m ở). Có nghĩa là, người đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên c ủa chính mình. Bằng cách này, Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm đ ược những đi ều m ới m ẻ và phù hợp với nhu cầu của riêng mình. Nếu tự học, người đọc c ần suy ngẫm v ề nh ững đi ều vừa đọc được, so sánh, vận dụng vào thực tế đang di ễn ra. Có th ể làm đi ều này b ất c ứ lúc nào, khi ở trường, ở nhà thậm chí trên đường đi công tác. Theo cách này, ng ười h ọc s ẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có th ể t ự tìm ra nh ững gì phù h ợp nh ất đ ể áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình. Tựu chung lại, người đọc có thể đọc từng cu ốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình tự nào. Để có thể áp dụng vào thực tiễn trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực hành các công việc qua các chủ đề. Cách thực hành này có thể gồm nh ững ho ạt đ ộng như lập ra các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ li ệu và thảo luận với các đồng nghiệp, có thể là giáo viên trong tr ường ho ặc các hi ệu tr ưởng khác. Khi nghiên cứu, học tập Bộ Tài liệu này, bạn đọc nên tham khảo thêm các tài li ệu khác, ví dụ các quy chế, qui định được ban hành bởi các c ơ quan có th ẩm quyền ho ặc các tài li ệu tập huấn của các cơ sở đào tạo tại trung ương hoặc địa phương để có v ận d ụng sát v ới thực tiễn. Phần các văn bản qui phạm pháp luật liên quan tới giáo dục c ập nhật t ới th ời điểm phát hành được cung cấp trong đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này. Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa hiệu trưởng, các phó hi ệu tr ưởng và các cán bộ cốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài li ệu về lịch sử và quá trình phát tri ển 5 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  6. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học ngành giáo dục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo d ục đ ể c ụ th ể hóa các n ội dung và tình huống quản lý ở trường minh, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu. Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với hiệu trưởng khác trong cùng xã, huy ện (trong các đợt học tập do Phòng/Sở tổ chức) và các cán bộ qu ản lý t ại các Phòng/S ở GD-ĐT đ ể làm giàu lý luận về quản lý giáo dục. Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội th ảo chuyên đề đổi mới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/bồi dưỡng hiệu trưởng hoặc những người chuẩn bị được bổ nhiệm làm hi ệu tr ưởng do một cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục tiến hành. Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn di ện c ủa nhà trường cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích h ợp nhi ều k ỹ năng và kinh nghiệm thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên so ạn trong tài li ệu s ẽ là những gợi ý hữu ích cho những người làm công tác quản lý. Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hi ệu tr ưởng và cán b ộ qu ản lý các cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây d ựng B ộ tài li ệu này thông qua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc. Danh sách các tác gi ả chính tham gia soạn thảo và biên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn. Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất c ủa ngành, B ộ tr ưởng Nguy ễn Thi ện Nhân đã gợi ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này. Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào ti ến trình đ ổi m ới qu ản lý giáo d ục nh ằm tăng hiệu quả giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với vi ệc nâng cao ch ất l ượng trường học sẽ chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn B ộ Tài li ệu s ẽ có tác động ngay tới các Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó. GIÁM ĐỐC DỰ ÁN GS.TS Phạm Vũ Luận THỨ TRƯỞNG BỘ GD-ĐT 6 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  7. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Lời giới thiệu Khi Dự án khởi thảo xây dựng cuốn sách này, đã có rất nhi ều tranh lu ận đ ược đ ưa ra về sự cần thiết hay không cần thiết của các kiến thức c ơ bản về giám sát, đánh giá và chỉ số đánh giá chất lượng, hiệu quả hoạt động trường học. Những ý ki ến không đ ồng thuận cho rằng, Bộ GD-ĐT đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất l ượng tr ường h ọc, vì vậy, sẽ không cần đến hệ thống chỉ số này. Việc đưa các lý thuyết v ề giám sát đánh giá nói chung và trong lĩnh vực giáo dục nói riêng là không c ần thi ết cho đ ối t ượng hi ệu trưởng, có thể chỉ hữu ích cho số ít người muốn nghiên c ứu sâu về giám sát, đánh giá trong giáo dục. Vậy tại sao Dự án lại vẫn đưa các kiến thức này vào cuốn sách dành cho các hi ệu trưởng? Lời diễn giải của chúng tôi là: xu thế quản lý giáo dục c ủa nhiều n ước trên th ế giới hiện nay là phân cấp quản lý một cách triệt để cho các hi ệu trưởng. Họ đ ược t ự quyết định nhiều vấn đề liên quan đến việc đảm bảo môi trường học tập và các đi ều ki ện giảng dạy tốt nhất cho học sinh (trong khuôn khổ những qui định c ủa các c ấp qu ản lý cao hơn). Họ bị đòi hỏi phải giải trình nhiều hơn về việc sử dụng, huy động các nguồn lực với yêu cầu ở mức độ hiệu quả nhất. Và tất nhiên, hiệu trưởng các tr ường s ẽ phải ch ịu trách nhiệm hoàn toàn về các hoạt động đã được phân c ấp bởi các cấp trên. Các hi ệu trưởng sẽ phải chứng minh được họ đang dẫn dắt nhà trường đi theo đúng đ ường l ối, yêu cầu của các cấp quản lý, nắm chính xác tình trạng hiện tại c ủa nhà tr ường đ ể đi ều hành các hoạt động theo các chuẩn mực qui định của nhà nước. Bên cạnh đó, hi ệu trưởng cũng phải xác định được mức độ tiến bộ của nhà trường, tính hi ệu quả c ủa các ho ạt đ ộng, s ự đáp ứng các nhu cầu giáo dục của cộng đồng…vv. Cách tiếp cận của chúng tôi về giám sát đánh giá tr ường h ọc không ph ải là cách tiếp cận “một cỡ cho tất cả”. Bởi mỗi trường học, ở mỗi môi trường khác nhau, nằm trong các vùng địa lý, kinh tế, văn hóa khác nhau sẽ phải có các sứ m ạng và m ục tiêu (nói cách khác là nhiệm vụ chính trị) khác nhau dầu rằng đều phục vụ mục tiêu giáo d ục t ổng thể là “nâng cao dân trí và đào tạo nhân tài”. Hệ thống chỉ số được Dự án xây dựng theo cách xây dựng bản đ ồ theo nhi ều t ỷ l ệ, nhằm phục vụ các loại đối tượng cần nghiên c ứu. Toàn b ộ các n ội dung ho ạt đ ộng, khía cạnh quản lý được thể hiện trên bản đồ chi tiết nhất sẽ là công cụ quan tr ọng đ ể hi ệu trưởng hiểu rõ trường mình với những thế mạnh, điểm yếu, tiềm năng, c ơ hội phát tri ển. Hệ thống được xây dựng để đáp ứng cho mọi thời gian mà không bị bó hẹp v ới các chính sách, các vấn đề cần đáp ứng trong một khoảng thời gian nào. Lý do khác khiến chúng tôi xây dựng hệ thống chỉ số này bởi các qui định hiện hành về đánh giá không tập trung nhiều vào chất lượng thực hiện nhiệm v ụ. Các chính sách đánh giá cán bộ hoặc thanh tra trường học hầu như chỉ dừng ở mức độ “có hay không”, “đúng hay không đúng”, rất ít thước đo để đánh giá đ ược “t ốt đến m ức nào” và càng khó khăn để so sánh với các trường tương đương và so sánh sự ti ến b ộ c ủa chính các tr ường này. Hiệu quả hoạt động của trường học được tính trên c ơ sở k ết qu ả th ực hi ện công việc (được hoàn thành với chất lượng tốt nhất, thời gian thực hiện trong khoảng thời gian cho phép và sự sử dụng đầy đủ, tiết kiệm các nguồn lực trong và ngoài nhà tr ường. Chính vì vậy, một số chỉ số đơn lẻ không thể đưa đến các kết luận chính xác về tình trạng ho ạt động và mức độ thành công của một trường mà phải c ần đến các nhóm ch ỉ số. B ởi vậy, hệ thống chỉ số của dự án được xây dựng theo 4 phương di ện: b ối c ảnh, đ ầu vào, quá trình và đầu ra. Chúng tôi cũng đưa vào cuốn sách này Bộ chỉ số dành cho hi ệu tr ưởng t ự đánh giá bản thân theo yêu cầu năng lực cần có đối với hiệu trưởng. Hy vọng r ằng cu ốn sách s ẽ là 7 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  8. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học tài liệu tham khảo hữu ích cho các hiệu trưởng trong vi ệc giám sát các ho ạt đ ộng trong trường học và tự đánh giá sự tiến bộ của trường mình. Thay mặt nhóm soạn thảo Th.S Nguyễn Thị Thái Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án 8 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  9. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Chương 1: TỔNG QUAN VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ Nhu cầu tăng cường công tác giám sát, đánh giá Ngày nay, chính phủ các nước đều rất quan tâm tới việc nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động của các cơ quan quản lý nhà nước, vì họ phải đối m ặt ngày càng nhiều với những yêu cầu cải cách của các bên hữu quan, phải chứng minh tính trách nhiệm, tính minh bạch, yêu cầu thiết lập các chính sách công b ằng, cung c ấp hàng hoá, dịch vụ kịp thời và hiệu quả. Hầu hết các nước đều phải dùng biện pháp cắt gi ảm biên chế, cắt giảm ngân sách, đưa ra các lựa chọn tối ưu để sử dụng nguồn lực m ột cách hi ệu quả nhất. Những áp lực đó ngày càng gia tăng khi phải làm vi ệc nhi ều h ơn v ới ngu ồn l ực hạn chế mà vẫn phải đảm bảo đạt được các kết quả mong đợi. Càng ngày người ta càng phải quan tâm hơn tới các kết quả th ực t ế. Li ệu các chính sách, chương trình hoặc các dự án có đem lại kết quả như mong đợi không? Làm sao có thể biết được là chúng ta đang đi đúng hướng? Làm sao có thể nhận bi ết đ ược các “v ấn đề” trong quá trình thực hiện? Làm sao có thể phân biệt được thành công và th ất bại, ti ến lên hay thụt lùi? Liệu các chương trình cải cách có đem lại thay đ ổi t ốt h ơn? Làm sao có thể phát hiện được các trở ngại có thể gặp phải khi thực hiện? Ít nhất thì cũng c ần bi ết được tình trạng ban đầu để có thể xác định khoảng cách phải đi để đạt được mục tiêu? Xu hướng thực hiện các chương trình cải cách như phân c ấp quản lý, tự do hoá, thương mại hoá, tư nhân hoá đã làm tăng nhu c ầu giám sát, đánh giá tại các c ấp qu ản lý. Nhu cầu này càng tăng lên khi các tổ chức tư nhân đ ược phép đ ảm nhận m ột s ố ch ức năng mà trước đây chỉ do các cơ quan nhà nước thực hiện. Với sự tăng cường chính sách phân cấp quản lý, chính phủ phải tăng c ường vi ệc theo dõi, đánh giá sự tác động của các chính sách, ch ương trình, d ự án đã ban hành, không phân biệt ai là người thực hiện các chính sách, chương trình, d ự án đó. Lúc này, nh ững người thực hiện cần phải thể hiện tính tự chịu trách nhiệm, phải đạt đ ược nh ững k ết qu ả thực sự đáp ứng yêu cầu của các bên hữu quan. Thực tế này đòi hỏi các chính phủ ngày càng phải quan tâm tới các công c ụ quản lý quá trình thực hiện. I. KHÁI NIỆM VỀ GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ 1. Giám sát Giám sát là hoạt động được tiến hành thường xuyên, liên tục thông qua một hệ thống công cụ để thu thập, cập nhật, so sánh và phân tích các thông tin dữ li ệu trong su ốt quá trình thực hiện. Nó giúp các nhà quản lí xem xét tiến độ triển khai và kết quả đạt được; giúp họ biết được tình trạng tương đối của chính sách, chương trình, dự án tại m ột thời điểm nào đó (hoặc trong một khoảng thời gian nào đó) so v ới các ch ỉ tiêu và k ết c ục tương ứng. Giám sát không phải là việc tự thân đánh giá, mà là một quy trình mà nhờ đó ti ến độ hoạt động được quan sát và phân tích thường xuyên và liên tục nhằm đảm bảo việc đ ạt được những kết quả mong muốn. Giám sát được thực hi ện bằng cách th ường xuyên t ập hợp và phân tích thông tin để kiểm tra kết quả thực hiện các ho ạt động c ủa ch ương trình. Cụ thể là làm rõ mục tiêu của các hoạt động, gắn kết các ho ạt động và ngu ồn l ực v ới các mục tiêu rồi chuyển thành các chỉ số phản ánh kết quả ho ạt đ ộng, sau đó so sánh s ố li ệu thật thu thập được với các chỉ tiêu đã đề ra. Cuối cùng là báo cáo ti ến đ ộ cho các nhà qu ản lí và cảnh báo về các vấn đề phát sinh. 9 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  10. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Việc giám sát thường được tiến hành trong nội bộ do những người có trách nhiệm quản lý tiến hành, họ cần biết: • các đầu vào (nguồn lực) có được sử dụng hay không? và sử dụng như thế nào? • các hoạt động có được tiến hành theo kế hoạch không? Có hoàn thành không? Như thế nào? và • các đầu ra có đạt được như mong đợi hay không? Mục đích của giám sát là để: - hỗ trợ công tác quản lý; - chỉ cho người quản lý thấy việc thực hiện diễn ra như thế nào, ti ến đ ộ th ực hiện có đúng kế hoạch không để điều chỉnh/cải tiến việc thực hiện; - giúp người quản lý xác định các dấu hiệu của sự chậm trễ và nguyên nhân của nó; - cảnh báo về các điều chỉnh cần thiết phải tiến hành nhằm đảm bảo sự thành công; - giúp người quản lý lựa chọn các hành động cần thi ết đ ể đ ưa vi ệc th ực hi ện v ề đúng hướng như kế hoạch đã định, đáp ứng được các yêu cầu về số lượng và qui cách k ỹ thuật như đề ra trong mục tiêu. Một hệ thống giám sát hiệu quả có thể cung c ấp các thông tin ph ục v ụ cho nhi ều mục đích khác nhau, có thể là các thông tin về tiến độ, về kết quả c ủa các ho ạt đ ộng, v ề nguyên nhân dẫn đến thành công hoặc thất bại. Giám sát chỉ ra những ch ậm tr ễ và nguyên nhân của nó để giúp nhà quản lý quyết định các hành động ti ếp theo. Hoạt động giám sát được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng. Nguồn thông tin và dữ liệu phục vụ giám sát bao gồm những tài li ệu chuyên môn nội bộ như các báo cáo nhiệm vụ, báo cáo tháng/quý, hồ sơ đào tạo, biên bản các cu ộc họp, v.v. 2. Đánh giá Đánh giá là việc xem xét, rà soát m ột cách có hệ th ống và khách quan v ề m ột chính sách, chương trình, dự án đang triển khai hoặc đã hoàn thành. Đánh giá giúp làm rõ việc tuân thủ, thực hiện trách nhiệm giải trình và phát hiện những khó khăn, vướng mắc nảy sinh nhằm tìm biện pháp khắc phục hoặc phòng ngừa. Quá trình đánh giá cung cấp các thông tin đáng tin cậy và hữu ích , cho phép rút ra các bài học kinh nghiệm trong vi ệc ra quyết định của cơ quan quản lý nguồn lực. Đánh giá đôi khi được dùng để bao hàm cả việc giám sát nhưng thường thì người ta sử dụng đánh giá theo nghĩa hẹp hơn là việc ki ểm tra toàn diện các đầu ra và tác động của m ột chương trình/d ự án, vi ệc nó đóng góp vào mục đích và mục tiêu của chương trình/dự án đó như thế nào. Đánh giá cung cấp bằng chứng về các chỉ tiêu và kết quả thực hi ện, tìm cách gi ải quyết các vấn đề trên cơ sở quan hệ nhân quả và tập trung chú ý vào kết cục và tác động. Đánh giá trả lời các câu hỏi: (i) "Vì sao?", tức là cái gì đã gây ra các thay đổi đang được giám sát; (ii) "Như thế nào?" tức là tiến trình nào đã dẫn đến các kết quả thành công hay thất bại; (iii)"Việc tuân thủ và trách nhiệm đến đâu?", tức là làm rõ các hoạt động đã lên k ế hoạch có được thực hiện theo kế hoạch hay không. Đánh giá có những mục đích sau: i. Đánh giá, kiểm tra định kỳ 5 tiêu chí liên quan đến tình hình th ực hi ện: thích hợp; hiệu suất; hiệu quả; tác động và tính bền vững (của m ột ho ạt đ ộng, chương trình, dự án) *. 10 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  11. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học ii. Phân tích và làm rõ sự tương quan giữa kết quả đạt được trên th ực t ế so v ới mục tiêu đã nêu trong văn bản được cấp thẩm quyền phê duyệt; iii. Xác định các vấn đề và những vướng mắc nảy sinh ho ặc ti ềm ẩn để khuyến nghị các hành động khắc phục, giải pháp phòng ngừa hiệu quả; iv. Đảm bảo tuân thủ các qui trình, thủ tục quản lý; v. Cung cấp thông tin cho các bên liên quan về kết quả và tác động c ủa ch ương trình, dự án (kết quả và tác động đó có bền vững hay không); vi. Rút ra bài học kinh nghiệm cho việc lập kế hoạch và thiết kế các ho ạt động, chương trình, dự án tiếp theo và hoàn thiện các chính sách phát triển; vii. Tạo điều kiện thực hiện trách nhiệm giải trình, bao gồm cả việc cung c ấp thông tin cho công chúng. Đánh giá được thực hiện theo trình tự các bước, sử dụng các phương pháp và công cụ đặc trưng. Giám sát, đánh giá có thể thực hiện ở cấp vĩ mô, c ấp ho ạch đ ịnh chính sách, và ở cấp cơ sở. * 5 tiêu chí của quá trình thực hiện • Tính thích hợp: chương trình, chính sách hoặc dự án có giải quyết được các mục tiêu, yêu cầu đã được xác định không? Sản phẩm của các chương trình, chính sách này có được chấp nhận không? • Hiệu suất: chúng ta có đang sử dụng nguồn lực có sẵn m ột cách khôn ngoan và hiệu quả hay không? Số lượng các nguồn lực được sử dụng để sản xuất ra sản phẩm có vượt quá các chuẩn mực không? • Hiệu quả: những đầu ra mong muốn có đạt được hay không? chương trình, chính sách hoặc dự án có đạt được kết quả đề ra hay không? Mục tiêu hoặc một kết quả mong muốn có đạt ở mức cao nhất với chi phí thấp nhất không? • Ảnh hưởng/tác động: những mục tiêu rộng hơn có đạt được không? Những thay đổi nào đã diễn ra lấy đích là các cá nhân và/hoặc cộng đồng? Hi ệu quả đ ối v ới c ộng đồng, xã hội và môi trường do việc theo đuổi và đạt một mục tiêu. • Tính bền vững: Ảnh hưởng/tác động mà chương trình, chính sách hoặc dự án tạo ra có bền vững không? Liệu các cơ cấu và quy trình có đ ược thi ết lập đ ể t ồn t ại b ền v ững không? những lợi ích và thay đổi do chương trình ho ặc dự án đem l ại có đ ược ti ếp t ục sau khi kết thúc chương trình không? Phân loại đánh giá Tùy thuộc vào bản chất của chương trình và mục đích của việc đánh giá, ng ười ta có thể phân loại các hoạt động đánh giá theo các tiêu chí phân định khác nhau. Nếu dựa vào đối tượng tiến hành việc đánh giá, ta có thể phân thành: • Đánh giá nội bộ - Internal evaluation (đôi khi gọi là đánh giá trong): là khi việc đánh giá liên quan đến một chương trình được thực hiện hoàn toàn trong c ơ quan/t ổ chức, do những người ở cùng một cơ quan/tổ chức với những người quản lý ch ương trình th ực hiện, đôi khi có hợp tác với sự giúp đỡ của những người đánh giá bên ngoài; • Đánh giá ngoài – external evaluation (còn gọi là đánh giá đ ộc lập): là khi việc đánh giá liên quan đến một chương trình mà vi ệc thực hi ện ch ương trình này do nh ững người ở ngoài cơ quan, (thường là những cán bộ đánh giá độc lập) tiến hành. • Tự đánh giá – self-evaluation: là một hình thức đánh giá nội bộ do chỉ những người thực hiện chương trình thực hiện; và 11 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  12. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Nếu dựa vào mục đích sử dụng kết quả đánh giá, có thể chia ra: • Đánh giá định hình: khi mục đích đánh giá là điều tra thực trạng Loại đánh giá này bao gồm các hoạt động đi ều tra nh ằm thu th ập ý ki ến, c ải ti ến và đưa ra phương pháp tiếp cận mới, giúp cho vi ệc thi ết kế ch ương trình ho ặc th ực hi ện chương trình. Ví dụ: khi soạn thảo một cuốn sách giáo khoa mới, cuốn sách này c ần đ ược đánh giá ở các giai đoạn khác nhau. Đầu tiên, việc so ạn th ảo n ội dung đ ược đ ưa ra tham khảo ý kiến của các chuyên gia sư phạm. Sau đó, các phần khác nhau trong sách giáo khoa được đưa vào sử dụng trên quy mô nhỏ. Bản đầu tiên c ủa cu ốn sách đ ược đánh giá trong quá trình đưa vào giảng dạy trên thực tế. Kết quả của quá trình đánh giá đ ịnh hình có th ể được sử dụng để từ đó sửa đổi cho phù hợp với thực tế. Đánh giá đ ịnh hình còn mang tính phê bình và có thể dẫn đến việc dừng quá trình thực hiện. • Đánh giá tổng kết: Mục đích đánh giá này là rút ra các bài h ọc kinh nghi ệm cho tương lai khi thực hiện xong một chính sách, chương trình, dự án. • Đánh giá tác động: Mục đích đánh giá này là rút ra kết luận về những tác động, ảnh hưởng và tính bền vững của một chương trình, chính sách, d ự án (sau khi ch ương trình, chính sách, dự án đó đã thực hiện xong một thời gian ). Đánh giá tác động được dùng để đánh giá kết quả cuối cùng. Tuy nhiên, theo lý thuyết về đánh giá, không nên phân bi ệt quá rạch ròi giữa đánh giá định hình và đánh giá tác động vì bản chất vi ệc ra quyết đ ịnh cũng hiếm khi đưa ra quyết định ‘dừng lại/ti ếp tục’ một cách rõ ràng. Do đó, k ết qu ả đánh giá tác động cũng có thể dẫn đến việc dần dần đưa ra quyết đ ịnh ho ặc xây d ựng ch ương trình. Mối tương quan giữa giám sát và đánh giá Giám sát và đánh giá đều là những công cụ quản lý, có chức năng khác nhau và thường phục vụ cho các đối tượng sử dụng khác nhau. Bảng 1 dưới đây cho thấy sự khác nhau giữa GS và ĐG. Giám sát và đánh giá liên hệ mật thi ết v ới nhau, h ỗ tr ợ cho nhau và quan trọng như nhau. Cụ thể: - Giám sát cung cấp thông tin định tính và định lượng thông qua vi ệc sử d ụng nh ững chỉ số đã được lựa chọn và những thông tin này trở thành đầu vào cho hoạt động đánh giá. - Nếu chỉ có giám sát mà không có đánh giá thì chỉ giúp được chính sách, chương trình đi đúng hướng; có cảnh báo sớm; tránh được thất thoát nhưng không th ấy đ ược tác động của chúng, không rút ra được những bài học kinh nghiệm. Ở khía c ạnh này, đánh giá hỗ trợ cho giám sát. - Nếu chỉ có đánh giá mà không có giám sát thì sẽ không c ập nh ật đ ược tình hình thường xuyên, không thực hiện được công tác báo cáo, không có những c ảnh báo sớm kịp thời và do đó, trách nhiệm giải trình cũng không được thực hiện kịp thời. Bảng 1. Sự khác nhau giữa giám sát và đánh giá Giám sát Đánh giá Thực hiện liên tục hoặc định kỳ Thực hiện theo giai đoạn hoặc đột xuất Giám sát tình hình thực hiện các Đánh giá các mục tiêu trong mối quan hệ với các mục tiêu đã đặt ra. mục đích ở cấp độ cao hơn hoặc với các vấn đề phát sinh cần giải quyết. So sánh với các chỉ số tiến độ đã xác Đặt câu hỏi về tính đúng đắn và hợp lý c ủa các chỉ định trước. số định trước. 12 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  13. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Theo dõi tiến độ dựa vào một số ít Giải quyết các vấn đề thuộc nhiều phạm vi khác các chỉ số đã được xác định trước. nhau. Tập trung vào các kết quả dự kiến. Xác định các kết quả dự kiến và ngoài dự kiến. Chủ yếu sử dụng phương pháp định Sử dụng phương pháp định lượng và phương pháp lượng. định tính. Thu thập dữ liệu thường xuyên. Thu thập dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau. Thường là một chức năng của quản Thường do các chuyên gia đánh giá độc lập và các lý nội bộ. cơ quan bên ngoài khởi xướng và thực hiện. II. GIÁM SÁT, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1. Khái niệm Giám sát trong giáo dục là hoạt động theo dõi quá trình th ực hi ện các ho ạt đ ộng giáo dục thông qua việc thường xuyên xem xét, rà soát sự ti ến bộ, vi ệc sử d ụng các ngu ồn lực, so sánh với các kết quả đầu ra, dựa trên các chỉ số ho ạt động, và đ ưa ra các ý ki ến phản hồi cho các cấp quản lý và các bên liên quan. Giám sát c ần thiết cho vi ệc xác đ ịnh hiệu quả thực hiện các hoạt động nhằm đạt được các mục tiêu lâu dài. Giám sát h ỗ tr ợ cho đánh giá. Đánh giá trong giáo dục là việc xem xét, xác định chất l ượng c ủa đ ối t ượng đ ược đánh giá (có thể là một cơ sở giáo dục hay cá nhân hoặc một chương trình, chính sách, d ự án giáo dục), trên cơ sở thu thập thông tin m ột cách h ệ th ống nh ằm h ỗ tr ợ vi ệc ra quy ết định và rút ra bài học kinh nghiệm. Cũng như các hệ thống khác, GS-ĐG trong giáo dục sử dụng bộ thước đo gồm các tiêu chí/tiêu chuẩn/chỉ số để đo lường các lĩnh vực ho ạt đ ộng giáo d ục. B ộ công c ụ này có thể dùng để đánh giá, đo lường các điều kiện đảm bảo chất lượng, chất lượng giáo dục và hiệu quả hoạt động giáo dục. Việc GS-ĐG chất lượng giáo dục phục vụ các mục đích khác nhau như: xếp h ạng, khuyến khích tài chính và kiểm định công nhận. 2. Các chức năng của giám sát, đánh giá trong giáo dục 2.1. Kiểm định và cấp chứng chỉ Chức năng này cho phép cơ quan , tổ chức đánh giá chứng nhận rằng cơ sở giáo dục hoặc cá nhân (học sinh, sinh viên, giáo viên..) đã đạt đ ược các chu ẩn m ực m ột cách chính thức và hợp pháp (ví dụ: một trường đạt được chuẩn chất lượng ở mức nào đó hoặc h ọc sinh nhận được bằng tốt nghiệp/chứng chỉ chứng nhận đã hoàn thành khóa học). 2.2. Trách nhiệm giải trình Chức năng này cho phép các cơ quan quản lý cấp trên thanh tra, kiểm tra chất lượng, hiệu quả thực hiện các hoạt động của các cơ sở giáo dục hoặc các c ơ quan qu ản lý cấp dưới theo thẩm quyền, trách nhiệm được giao, kiểm tra việc tuân thủ các qui định v ề nghĩa vụ quyền hạn và để nhận biết những phần ho ạt động chưa hi ệu qu ả. Ch ức năng này thường được thực hiện bởi thanh tra các cấp. 2.3. Rút ra bài học kinh nghiệm để cải thiện tình hình Trong chức năng này, GS-ĐG đóng vai trò đánh giá định hình (đánh giá tình hình trước hoặc trong khi triển khai một chính sách/chương trình) vì nó cung c ấp các thông tin thực trạng phục vụ cho việc hoạch định một chính sách, thúc đẩy m ột ho ạt động/ch ương 13 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  14. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học trình hay để sửa đổi/điều chỉnh trong quá trình thực hiện. Ví d ụ: k ết qu ả các kỳ ki ểm tra chất lượng đầu vào được dùng để tìm ra những đi ểm yếu c ủa h ọc sinh và tìm bi ện pháp hỗ trợ chứ không phải là quyết định xem liệu học sinh học tập có đ ạt yêu c ầu đ ể c ấp chứng chỉ không. Đánh giá giáo dục được coi là hoạt động phân tích từ ph ương ti ện đ ến m ục đích. Phân tích này cũng tương tự như phân tích nguyên nhân và kết quả, và vì thế đánh giá không chỉ đơn thuần xem xét đã đạt được các thành tựu trong ho ạt đ ộng hay ch ưa mà nó còn có mang tính chất của việc phân tích nguyên nhân. 3. Mục đích của giám sát, đánh giá trong giáo dục Giám sát, đánh giá có nhiều mục đích, có thể qui lại thành một số mục đích lớn dưới đây: 3.1. Điều chỉnh đinh mức chất lượng và chất lượng phục vụ ̣ - Việc tổ chức các kỳ thi là để đánh giá học sinh. Kết quả các kì thi sẽ cho biết không chỉ kết quả học tập của từng học sinh mà còn cho thấy chất lượng của cả hệ thống giáo dục hoặc ở các phạm vi hẹp hơn như giáo dục của một tỉnh, một huyện hoặc một trường. - Tỷ lệ học sinh thi đỗ (ví dụ đỗ vào đại học) có thể dùng để đánh giá ch ất lượng chương trình học và chất lượng dạy và học tại các tr ường (cùng v ới m ột s ố ch ỉ số bối cảnh khác). - Các hệ thống kiểm soát chất lượng được áp dụng để kiểm tra các điều kiện đảm bảo chất lượng thông qua quản lý giáo dục và các quy trình quản lý tại các cơ sở giáo dục. 3.2. Thực hiện trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục Các nhà trường phải thực hiện trách nhiệm giải trình trước các c ơ quan qu ản lý cấp trên và với cộng đồng, xã hội về trách nhiệm của nhà trường trong việc: + Đảm bảo sử dụng hiệu quả các nguồn lực chi cho các hoạt động giáo dục. + Tổ chức thực hiện hiệu quả các hoạt động giáo dục và đảm bảo chất lượng các hoạt động (hoặc vượt yêu cầu). Chất lượng các hoạt động có thể liên quan đến:  Việc lựa chọn đúng đắn các mục tiêu giáo dục,  Việc đạt được các mục tiêu giáo dục,  Việc phân bổ công bằng và đồng đều các nguồn lực giáo dục,  Việc sử dụng tiết kiệm, hiệu quả các nguồn lực. 3.3. Là cơ chế kích thích nâng cao chât lượng giáo dục ́ Kết quả giám sát, đánh giá luôn là căn cứ quan trọng để thực hiện các hoạt động sửa đổi tiếp theo hoặc cải thiện tình hình. Qui trình đánh giá – cho ý kiến phản hồi – hành động chính là cơ chế của một quá trình ‘học tập mang tính tổ ch ức’ và cũng là c ơ ch ế khuyến khích quá trình tự học và nâng cao năng lực ở các cơ sở giáo dục. Học tập những bài học kinh nghiệm từ đánh giá, đặc bi ệt từ các ho ạt đ ộng không thành công có một vai trò quan trọng trong việc đi ều chỉnh hay thi ết kế l ại các ch ương trình/hoạt động giáo dục. 4. Đối tượng, tiêu chí và các chuẩn mực đánh giá 4.1. Đối tượng đánh giá Trong lĩnh vực giáo dục, các đối tượng đánh giá có thể gồm: hệ thống giáo dục quốc gia hay một khu vực nhỏ trong hệ thống giáo dục, ví dụ giáo d ục c ủa m ột t ỉnh, m ột trường, một nhóm trường (ví dụ các trường chuyên), một chương trình cụ th ể nào đó (ví dụ chương trình đổi mới sách giáo khoa), hoặc cá nhân (ví dụ giáo viên và học sinh). 14 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  15. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Để đánh giá một tổ chức, các nhà nghiên cứu đưa ra một cấu trúc phác họa chức năng của một tổ chức (không loại trừ nhà trường) như một chiếc hộp đen, v ới gi ả đ ịnh là trong hộp đen, diễn ra các quá trình chuyển hóa đầu vào thành đầu ra. Đầu vào Tổ chức như một chiếc “hộp đen” Đầu ra Mô hình này coi hệ thống giáo dục có các chức năng sản xu ất: các đ ầu vào c ủa giáo dục được chuyển thành các đầu ra giáo dục. Các đầu vào thông th ường là các ngu ồn lực vật chất và tài chính, đặc tính của các c ấu trúc hoặc quá trình mang tính t ổ ch ức và định hướng. Đầu ra của quá trình học tập là kết quả học tập c ủa h ọc sinh (qua các kỳ kiểm tra). Vì vậy, đánh giá chất lượng của hộp đen chính là đánh giá s ản ph ẩm đ ầu ra. V ề mặt kinh tế, hiệu suất chính là tỉ lệ đầu ra với đầu vào, trong đó đầu ra là chất l ượng sản phẩm ở mức độ dung sai cho phép. Còn đầu vào có thể đ ược hi ểu r ộng h ơn bao g ồm c ả các nguồn tài chính hay cơ sở vật chất. Như vậy, khi muốn xác định quá trình nào là hiệu quả nhất để đạt được mức độ đầu ra mong muốn thì sơ đồ này chưa đáp ứng. Ví dụ muốn so sánh hi ệu qu ả chi phí c ủa các trường có tỷ lệ học sinh khá giỏi ngang nhau (hoặc có kết quả thi quốc gia t ương đương nhau) nhưng khác nhau về chỉ số chi tiêu ngân sách trên đầu học sinh thì không th ể kết luận ngay là trường chi tiêu ít hơn sẽ được coi là trường có hi ệu qu ả kinh t ế t ốt h ơn. Kết luận này chưa chính xác bởi ta cần xét đến tỷ lệ h ọc sinh/l ớp c ủa các tr ường. Ví d ụ các trường miền núi có tỷ lệ học sinh/lớp nhỏ hơn sẽ đòi h ỏi các chi phí c ơ b ản cao h ơn. Chất lượng đầu vào của học sinh cũng góp phần làm dễ dàng h ơn (hay làm khó khăn lên) quá trình giảng dạy của giáo viên. Trong trường hợp này, c ần có các ch ỉ s ố b ối c ảnh làm căn cứ đánh giá cho chỉ số hiệu quả chi phí cho giáo dục. Để có thể đánh giá chính xác hơn chất lượng, hiệu quả hoạt động của một tổ chức, các nhà khoa học đưa ra mô hình đánh giá c ơ b ản trong đó ng ười ti ến hành đánh giá ph ải xem xét đến cả 4 phương diện: Đầu vào, Quá trình, Đầu ra và Bối cảnh. Sơ đồ dưới đây giúp xác định các đối tượng đánh giá một cách đầy đủ h ơn. Bản thân mỗi yếu tố đầu vào, quá trình thực hiện, đầu ra và đi ều kiện th ực t ế (b ối c ảnh) đ ều được đánh giá. Theo đó, có thể phân biệt việc đánh giá t ừng ph ương di ện đ ầu vào, quá trình, đầu ra và bối cảnh, trong đó đánh giá quá trình thực hi ện và đầu ra là th ường g ặp nhất. Trong trường hợp đánh giá đầu ra, nguồn lực tài chính dành cho h ệ th ống giáo d ục quốc gia sẽ được miêu tả và xem xét ở mức độ được cho là đủ đ ể có th ể v ận hành h ệ thống. Các chỉ số của quá trình thực hiện có thể được đánh giá bằng cách so sánh chúng với các khái niệm về chất l ượng giáo dục tốt, trong khi đầu ra có thể được xem xét d ựa trên những chuẩn mực định trước. Sơ đồ 1: Mô hình các hệ thống cơ bản 15 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  16. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Bối cảnh Đầu vào Quá trình hoặc số liệu nhập vào Đầu ra Cấp trường Cấp lớp 4.2. Tiêu chí và chuẩn mực đánh giá Tiêu chí đánh giá là thước đo được hình thành từ các di ễn gi ải mang tính đánh giá. Ví dụ, một bài kiểm tra toán có thể được sử dụng như một tiêu chí trong đánh giá giáo dục. Còn Chuẩn mực đánh giá liên quan đến hai vấn đề: tiêu chí (theo cách gi ải thích ở trên) và quy tắc mà dựa vào đó để xác định mức độ “thành công”hay “thất bại”. Đo lường các tiêu chí 16 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  17. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Đánh giá đầu ra Giáo dục và chức năng của các tổ chức giáo dục được phân loại thành “ mục đích” và “phương tiện”. Các mục tiêu giáo dục, các tiêu chuẩn, các kết quả c ần đạt được sau một thời gian đi học được coi là “mục đích”. Các sắp xếp mang tính tổ chức, việc cung cấp thiết bị, thời gian đầu tư của giáo viên, các chi ến lược dạy và h ọc là các “phương tiện” để đạt được mục tiêu đó. Để đánh giá đầu ra trong giáo dục, các hình thức thường dùng nhất là ki ểm tra k ết qu ả h ọc tập của học sinh qua các bài thi. Tuy nhiên, thi, ki ểm tra cũng không đ ược coi là cách thức hoàn hảo để đánh giá, bởi vì ngay c ả vi ệc thi, ki ểm tra cũng có sai sót. Sai sót này được thể hiện thông qua sự không nhất quán giữa kết quả trên bài thi và trình độ thực tế (do rất nhiều nguyên nhân). Khi nguồn gốc của sai sót đ ược coi là những yếu tố bất thường phụ thuộc vào những điều ki ện bên ngoài (chẳng hạn như học sinh bị ốm khi đi thi, học sinh bị ti ếng đ ộng xây d ựng trong tr ường hoặc khí hậu nắng nóng làm ảnh hưởng trong lúc làm bài thi), thì sẽ dẫn đ ến những kết quả thiếu độ tin cậy. Khi các sai sót mang tính kỹ thuật ho ặc có tính hệ thống thì vấn đề đặt ra là kết quả có hợp lệ hay không hợp lệ (nhầm đề, bóc sai đề thi, lộ đề thi, thi hộ). Để giải quyết vấn đề về độ tin cậy, các đề thi cần chính xác và rõ ràng đ ể chúng không dễ bị ảnh hưởng bởi các xáo trộn bên ngoài. Độ tin c ậy thường đ ược ki ểm tra thông qua các tình huống thi thử trong quá trình xây d ựng đ ề thi, có th ể t ổ ch ức thi thử hai lần với cùng một đối tượng. Việc kiểm tra tính hợp lệ c ủa bài thi nhằm đảm bảo kỳ thi có thể đạt được mục đích đánh giá đã được đề ra lúc đầu. Đ ộ tin cậy là điều kiện đi trước đảm bảo tính hợp lệ, song điều đó không có nghĩa là một đề thi đáng tin cậy sẽ hợp lệ. Đánh giá đầu vào, quá trình thực hiện và bối cảnh thực hiện Đầu vào của giáo dục được xác định một cách linh ho ạt. Chúng đ ược coi là ngu ồn l ực con người chứ không phải là nguồn lực vật chất hay tài chính. Đầu vào cũng được phân biệt theo bốn nhóm: (i) học sinh (ví dụ các thông tin cơ bản về học sinh, sự hỗ trợ của gia đình, sự giáo dục của gia đình, thành tích trước đây…); (ii) lớp học (ví dụ kinh nghiệm của giáo viên, sự tận tình của giáo viên, quy mô l ớp h ọc…); (iii) trường học (ví dụ cơ sở vật chất, nguồn lực tài chính, tỉ lệ học sinh/giáo viên, quy mô trường…); (iv) bối cảnh (ví dụ sự thúc đẩy của cấp trên về việc đạt các chỉ tiêu đề ra trong kế hoạch, yêu cầu bảo vệ quyền lợi của người tham gia giáo dục..). Việc xác định nguồn lực tài chính dựa trên các phương pháp kế toán và vi ệc xây d ựng ch ỉ số. Chỉ số quan trọng nhất là chi phí cho một học sinh. Các biến số khác nh ư các điều kiện bên ngoài, sự tận tình của giáo viên, hoàn cảnh gia đình c ủa h ọc sinh thường được tìm hiểu thông qua phiếu câu hỏi. Dữ liệu về lớp học thường được thu thập bằng các kỹ năng quan sát trực ti ếp khi dự gi ờ. Các biện pháp khác bao gồm việc tự quan sát, theo đó giáo viên có th ể sử d ụng s ơ đồ để quan sát học sinh hoặc giáo viên tự báo cáo về m ột số vấn đề liên quan đ ến giờ đứng lớp của họ. Các phương pháp nghiên cứu sâu khác như phỏng vấn, quan sát ngẫu nhiên, phân tích tài liệu được dùng để đo chỉ số ở c ấp tr ường v ề các v ấn đề như quản lý trường học, không khí trong trường. 4.3. Nguồn thông tin dữ liệu dùng cho đánh giá 17 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  18. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học - Kết quả học tập rèn luyện của học sinh (tỉ lệ tốt nghiệp, số học sinh theo h ọc lên b ậc cao hơn). - Số liệu thống kê trong giáo dục (số liệu về đầu vào như chi phí và nguồn nhân l ực, v ật lực, qui mô trường lớp, tỷ lệ theo học..); - Các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục: là m ột số liệu th ống kê c ụ th ể đ ại di ện cho một khía cạnh chủ chốt của giáo dục bằng việc kết hợp một vài số li ệu th ống kê ho ặc biến số (ví dụ: tỉ lệ học sinh/giáo viên); - Thông tin, dữ liệu từ các báo cáo tổng kết. Hệ thống thông tin quản lý cấp ngành Số liệu thống kê giáo dục có vai trò quan trọng trong giám sát, đánh giá giáo dục. Số liệu thống kê giáo dục cấp ngành phải có được những thông tin c ơ bản nh ất v ề qui mô trường, lớp, qui mô giáo viên, học sinh và các phương ti ện đi ều ki ện ph ục v ụ các ho ạt động giáo dục. Các số liệu về tài chính cũng rất cần thiết để tính hiệu quả chi phí cho giáo dục. Thông tin về dòng di chuyển của học sinh trong h ệ th ống giáo d ục, t ỉ l ệ nh ập h ọc, t ỷ lệ các nhóm trẻ thiệt thòi, tỉ lệ thành công trong nhóm tuổi cũng rất cần thiết. Để quản lý hệ thống thông tin quốc gia cần phải có một đơn vị chịu trách nhiệm về số liệu thống kê giáo dục. Trong đơn vị đó cần có một phòng chuyên trách để xây dựng các chỉ số trong các lĩnh vực mà số liệu thống kê không bao quát đ ược h ết các ph ạm trù có trong mô hình lý thuyết. Mức độ cụ thể của hệ thống thông tin quản lý cần phải phù hợp v ới m ẫu hình quản lý tập trung hay phân cấp của hệ thống giáo dục hiện hành. Sự thi ếu phù hợp sẽ d ẫn đến tình trạng đối lập kiểu “quản lý tập trung” trong một bối cảnh phân cấp. Hệ thống thông tin quản lý câp trường ́ Hệ thống thông tin quản lý cấp trường là một hệ thống thông tin dựa trên m ột ho ặc một số máy tính, bao gồm ngân hàng dữ liệu và một/một số phần m ềm ứng d ụng, giúp cho việc lưu trữ dữ liệu trên máy tính, phân tích dữ liệu và cung cấp dữ liệu. Hệ thống thông tin quản lý trường học giúp trả lời câu hỏi ki ểu như: sau m ột th ời gian áp dụng các biện pháp đối với tình trạng vắng m ặt không lý do, tình tr ạng này đã được cải thiện hay chưa. Nhà trường dựa vào thông tin do hệ thống này cung c ấp đ ể có những điều chỉnh cần thiết cho hoạt động của trường, do đó cán bộ quản lý và các cán b ộ khác trong trường là những người chủ yếu sử dụng những thông tin này. Chính quyền địa phương và các cơ quan quản lý giáo dục cấp trên (Phòng/Sở) sẽ có thể cần đến những thông tin cụ thể nào đó lấy ra từ hệ thống này. Hệ thống thông tin quản lý có tiềm năng rất lớn trong vi ệc cung c ấp thông tin quan trọng hàng ngày. Thông thường, trường cần phải có đủ máy tính và phần m ềm chuyên nghiệp. Một số chức năng bảo hành cần được thực hiện, trong khi đó m ột số chức năng khác cần được thực hiện đầy đủ để đảm bảo việc nhập dữ liệu thường xuyên. Vi ệc xây dựng hệ thống thông tin quản lý trường đòi hỏi chi phí đáng kể để phát triển hệ thống, bao gồm việc cung cấp cơ sở hạ tầng phần cứng, đường truyền thông tin, phần m ềm, so ạn thảo cẩm nang sử dụng và qui định về việc báo cáo, bảo trì và cập nhật thông tin th ường xuyên. Việc đưa hệ thống vào sử dụng cần phải phù hợp với phong cách qu ản lý tr ường học, cần có các diễn đàn thông tin đầy đủ và làm quen v ới các khía c ạnh liên quan đ ến công nghệ thông tin. Thông thường sẽ có nhiều chức năng mới cần được thực hiện. 18 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  19. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học Các vấn đề nảy sinh trong quá trình thực hiện là sự cân bằng giữa chi phí và lợi ích. Ngoài ra còn vấn đề khác là các phương pháp kỹ thuật có thể không phù h ợp v ới văn hóa của trường học. 5. Hệ thống các Chỉ số đánh giá Chỉ số là một số lượng hoặc tỉ lệ (một giá trị trên một nấc thang đo lường) bắt nguồn từ một loạt các sự kiện được quan sát và tính toán có th ể cho th ấy nh ững thay đ ổi tương đối như một hàm số thời gian. Chỉ số dùng để đo kết quả thực hi ện, đóng vai trò quyết định trong kiểm tra và đánh giá. Các chỉ số cụ thể hoá các đích thực tế (t ối thi ểu và khác) để đo hoặc phán xét xem các mục tiêu có đạt được hay không; đ ồng th ời cũng cung cấp cơ sở để kiểm tra và phản hồi tới tổ chức hoặc dự án. Qui trình xác lập các ch ỉ s ố góp phần vào tính minh bạch, đồng thuận và sở hữu các mục tiêu và k ế ho ạch t ổng th ể c ủa một tổ chức/dự án. Các chỉ số sẽ mang tính khách quan hơn nếu chúng bao gồm các yếu tố số lượng, chất lượng và thời gian. Các hệ thống thông tin quản lý phụ thuộc vào các chỉ số. Chỉ số giáo d ục là các số liệu thống kê cho phép đánh giá các khía c ạnh khác nhau v ề ch ức năng c ủa h ệ th ống giáo dục. Để nhấn mạnh bản chất đánh giá của những ch ỉ số đó, thu ật ngữ “ch ỉ s ố hi ệu qu ả hoạt động” thường được sử dụng. Định nghĩa về chỉ số giáo dục có thể bao gồm những yếu tố sau: o Khái niệm giúp đo lường các đặc tính của hệ thống giáo dục; o Thực hiện đo lường những ‘khía cạnh chủ chốt’, để đưa ra hi ện trạng chung của hệ thống chứ không phải miêu tả cụ thể; o Yêu cầu các chỉ số phải cho thấy được điều gì đó về chất lượng giáo dục, có nghĩa là các chỉ số là các số thống kê mà dựa vào đó có thể đưa ra những ý kiến đánh giá. Chỉ số có thể dựa trên số liệu thống kê đơn lẻ ho ặc là kết hợp c ủa các s ố li ệu thống kê, ví dụ như tỉ lệ học sinh/giáo viên. Hệ thống chỉ số đa c ấp còn có nh ững yêu c ầu kỹ thuật khác đi kèm, ví dụ như thu thập số liệu tại các đơn vị có m ối quan h ệ liên đ ới; lồng ghép số liệu thống kê và các dữ liệu đánh giá học sinh. Đ ối v ới h ệ th ống ch ỉ s ố đa cấp, cần có thêm một số kỹ năng khác bao gồm phương pháp điều tra, khảo sát và đánh giá. Các hệ thống chỉ số phải dựa trên một mô hình cụ thể của hệ thống giáo d ục. Mô hình bối cảnh - đầu vào - quá trình - đầu ra là một mô hình hữu ích trong vi ệc phân lo ại ch ỉ số giáo dục. Khi các chỉ số được xác định ở cấp độ quốc gia, chúng đ ược coi là hệ th ống chỉ số của ngành. Trong trường hợp đánh giá các cấp cùng một lúc, có thể dùng đến các loại chỉ số khác. Vì các chỉ số này cũng do cùng một đơn vị ho ặc đ ơn v ị liên quan thu th ập, chúng ta gọi chúng là hệ thống chỉ số đa cấp. Các chỉ số giáo dục đưa ra bức tranh toàn c ảnh v ề chức năng c ủa h ệ th ống giáo dục. Chính phủ và các cơ quan trực thuộc là những đơn vị chính sử dụng các thông tin đánh giá. Đối với trường hợp hệ thống chỉ số đa cấp, hệ thống thông tin qu ản lý có th ể đ ược phản hồi xuống các cấp thấp hơn. Có thể phân loại các chỉ số theo cách dưới đây: a) Chỉ số trực tiếp (thường mang tính chất thống kê). Những chỉ số này được dùng cho những mục tiêu liên quan đến những thay đ ổi có th ể quan sát tr ực ti ếp đ ược do các hoạt động và kết quả đem lại. Chẳng hạn, nếu kết qu ả mong đ ợi là tăng s ố l ượng cán bộ chuyên ngành nào đó trong một thời gian nhất đ ịnh thì d ữ li ệu ph ải đ ược t ập h ợp thường xuyên và sẵn sàng cho giám sát, đánh giá. Ví dụ, nếu kết quả mong đợi là: ''đào t ạo 10.000 hiệu trưởng về quản lý nhà nước trong 2 năm" thì chỉ số thống kê tr ực ti ếp s ẽ là 19 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học
  20. Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học đếm số lượng những người hoàn thành khóa đào tạo trong lĩnh v ực này theo chu kỳ k ết thúc khóa học. b) Chỉ số gián tiếp hoặc chỉ số đại diện dùng để thay thế hoặc bổ sung cho chỉ số trực tiếp trong trường hợp nếu việc đạt mục tiêu không thể trực ti ếp quan sát được (ví dụ tăng cường năng lực quản lý giáo dục ) hoặc chỉ có thể đo trực tiếp được với giá thành cao hoặc chỉ có thể đo được sau một thời gian dài vượt quá thời lượng c ủa ch ương trình/dự án (ví dụ các kỹ thuật tập huấn được người học ứng dụng hiệu quả trong thực tế). Tuy nhiên, phải có mối quan hệ qua lại gi ữa chỉ số đ ại di ện và k ết qu ả mong mu ốn. Ví dụ nếu kết quả mong muốn là: " Nhận thức tốt hơn của công chúng và những nhà hoạch định chính sách về những thách thức lớn của HIV/AIDS trong giáo d ục ", thì chỉ số đại diện có thể là tập hợp dữ liệu về số lần những nhân vật nhiều người bi ết đến nói v ề những thách thức này, và/hoặc số lượt các phương tiện thông tin đại chúng tường thuật về những thách thức này. Trong trường hợp này, tập hợp d ữ li ệu sáu tháng m ột l ần là đ ạt yêu cầu. Về lâu dài, việc đánh giá chương trình phải cho các dữ li ệu th ống kê đ ể xác đ ịnh chính xác hơn tổng các nhân tố và các biến số tham gia. Các chỉ số định lượng và định tính Khi xây dựng hệ thống chỉ số cần có sự cân đối gi ữa các chỉ số, trong đó m ột s ố tập trung vào định lượng và những chỉ số khác vào định tính. Các chỉ số định lượng có thể liên quan tới tần suất các cuộc họp, số người tham gia thi giáo viên gi ỏi, số sách giáo khoa, số bộ thiết bị, số phòng học, số học sinh dân tộc..vv.Cần đặc bi ệt quan tâm đến việc xây dựng các chỉ số định tính, các chỉ số này có th ể cho bi ết m ức đ ộ tham gia c ủa m ột nhóm các bên quan tâm, quan điểm/sự hài lòng của các bên quan tâm/liên quan, năng lực lãnh đạo, ra quyết định, sự thay đổi thái độ, hành vi, sự phát triển của nhóm và tình đoàn kết..vv. Các chỉ số định tính đôi khi còn được gọi là chỉ số tường thuật. Ví dụ sau đây minh hoạ các chỉ số tường thuật có thể được sử dụng như thế nào. Nếu như kết quả mong muốn là " Tăng cường năng lực cấp tỉnh về tổ chức và quản lý giáo d ục phi chính quy" thì một chỉ số tường thuật giá trị có thể là phiếu điều tra các cá nhân đã tham gia vào các hoạt động tập huấn/đào tạo để hỏi họ xem họ đã làm gì ở tỉnh sau các ch ương trình hành động của Bộ. Phiếu điều tra này không phải là khảo sát sự hài lòng c ủa khách hàng. Phiếu đó cần hỏi: "Bạn đã làm được những gì từ sau khi hoàn thành đợt tập huấn/khóa đào tạo?'. Phiếu điều tra có thể gửi tới các bên quan tâm vài lần - ít nhất m ỗi năm m ột lần - đ ể xây dựng một "ranh giới" và như thế bắt đầu đánh giá bi ến thiên những thay đ ổi. Ph ỏng vấn miệng có thể được dùng thay thế cho trả lời viết chính thức. Các ch ỉ s ố t ường thu ật cho phép một tổ chức đánh giá mối tương quan gi ữa các yếu t ố mà không c ần nh ờ đ ến các nghiên cứu thống kê cực kỳ tốn kém. Theo cách này người ta có th ể th ể hi ện "thành công cục bộ" ngay cả khi các yếu tố khác có thể đã ngăn tr ở "vi ệc tăng c ường năng l ực" t ổng thể. Chỉ số đại diện có thể kết hợp với chỉ số tường thuật, trong ví dụ này, một ch ỉ số đại diện đáng tin cậy có thể là Số lượng các trung tâm giáo dục cộng đồng mới được thành lập. Chỉ số đại diện, lúc này, không đo được"năng lực tăng cường", nhưng cho th ấy những ảnh hưởng của nó đến việc giáo dục không chính qui. Trong nhiều trường hợp khi mà kết quả mong đợi có thể mang tính đ ịnh tính (thay đổi thái độ, xây dựng năng lực, v.v.), thì phương pháp phi thống kê gần nh ư là cách duy nhất để biểu thị "tiến độ", ví dụ như các cuộc khảo sát, điều tra thông qua phi ếu hỏi; phỏng vấn bán cấu trúc..vv bởi các chỉ số định tính ch ủ yếu t ập trung vào "quy trình thay đổi". Để có thể có thông tin, người đánh giá cần hỏi các bên quan tâm xem h ọ tham gia vào các hoạt động như thế nào, làm gì, cảm nhận của họ về những thay đổi thế nào? Kỹ thuật này có tác dụng đặc biệt tốt trong những trường hợp đánh giá các h ội ngh ị chuyên đ ề và hội thảo đào tạo. 20 Quyển 3 – Giám sát, đánh giá trong trường học

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản