SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM "PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP"

Chia sẻ: Le Minh Hue | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:18

0
1.185
lượt xem
295
download

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM "PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP"

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nhờ tính tích cực, tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống, lao động, học tập. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Bài viết này đề cập đến những vấn đề cơ bản của tính tích cực nói chung và tính tích cực trong học tập nói riêng, các hình thức biểu hiện, các cấp độ, các nguyên tắc, các khía cạnh...

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM "PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP"

  1. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH -SINH VIÊN TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TRƯỜNG CĐSP PROMOTING STUDENTS’ ACTIVENESS IN TEACHING MATHEMATICS IN TEACHER TRAINING COLLEGES Th.S LÊ THỊ XUÂN LIÊN Trường CĐSP Quảng Trị TÓM TẮT Nhờ tính tích cực, tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống, lao động, học tập. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Bài viết này đề cập đến những vấn đề cơ bản của tính tích cực nói chung và tính tích cực trong học tập nói riêng, các hình thức biểu hiện, các cấp độ, các nguyên tắc, các khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hoá hoạt động, một số cơ sở lý luận của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức. Đông thời nêu lên một số phương pháp dạy học tích cực chủ yếu trong hệ thống các PPDH. nhằm góp phần đổi mới PPDH ở trường CĐSP hiện nay ABSTRACT Thanks to their activeness, self-consciousness and awareness, people can make a great deal of progress in their lives, work and learning. Thus, creating and developing social activeness is one of the key missions of education with the purpose of making people active and adaptable, which in turn contributes to community development. This article mentions the fundamentals of activeness in general and activeness in learning in particular, its forms of expression, levels, principles, basic features of ideas of activation, a number of theories of activating cognitive activities. In addition, a number of key active teaching methods within the teaching method system will be proposed so as to contribute to the present process of teaching method innovation at teacher training colleges. 1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ VẤN ĐỀ Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực, chủ động của người học, xem người học là chủ thể của quá trình nhận thức đã có từ lâu. Ở thế kỷ XVII, A.Komenxki đã viết: Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên (GV) dạy ít hơn, học sinh (HS) học nhiều hơn”. Tư tưởng này bắt đầu rõ nét từ thế kỷ 18-19 và đã trở nên rất đa dạng trong thế kỷ XX. Đặc biệt, trào lưu giáo dục hướng vào người học xuất hiện đầu tiên ở Mỹ, sau đó lan sang Tây Âu và sang châu Á mà chủ yếu là ở Nhật, thể 10
  2. hiện ở các thuật ngữ “Dạy học hướng vào người học”, “Dạy học lấy HS làm trung tâm” … Ở nước ta, có nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục đã có nhiều bài viết, nhiều công trình nghiên cứu về PPDH tích cực, lấy HS làm trung tâm, phát huy tính tích cực (TTC) của HS trong dạy học như Nguyễn Kỳ, Nguyễn Cảnh Toàn, Đặng Thành Hưng, Trần Kiều, Thái Duy Tuyên, Nguyễn Kế Hào, Trần Bá Hoành, Lê Khánh Bằng… Đáng chú ý là các dự án đổi mới PPDH ở phổ thông, đại học có nhiều công trình nghiên cứu, các tài liệu tập huấn về đổi mới PPDH – phát huy TTC của người học. Những kết quả nghiên cứu đó giúp chúng ta hiểu sâu hơn về phương pháp tích cực và phát huy TTC của HS-SV trong dạy học nói chung, dạy học môn toán nói riêng. 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC HOÁ HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HS-SV 2.1. Khái niệm về tính tích cực trong học tập a) Tính tích cực Theo từ điển Tiếng Việt [Viện ngôn ngữ học, 1999], tích cực nghĩa là có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển. Người tích cực là người tỏ ra chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển. Ví dụ: đấu tranh tích cực, phương pháp phòng bệnh tích cực. Theo một nghĩa khác, Tích cực là đem hết khả năng và tâm trí vào việc làm. Ví dụ: Công tác rất tích cực. Theo từ điển Tiếng Việt, tích cực là một trạng thái tinh thần có tác dụng khẳng định và thúc đẩy sự phát triển. [Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Anh] Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao [từ điển Tiếng Việt, 1994, Hoàng Phê chủ biên] Tính tích cực (TTC) là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Để tồn tại và phát triển, con người luôn tìm tòi, khám phá, cải biến môi trường để phục vụ cho con người. Tuy vậy, TTC có mặt tự phát và tự giác. Theo Thái Duy Tuyên, mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn bên trong, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, linh hoạt trong đời sống hàng ngày. Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lý TTC có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học … Nhờ TTC tự giác, có ý thức, con người có thể đạt được nhiều tiến bộ trong đời sống và phát triển nhanh hơn so với TTC tự phát. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. 11
  3. b) Tính tích cực học tập Học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi đi học. Thông qua quá trình học tập, con người nhận thức được, lĩnh hội được những tri thức loài người đã tích luỹ được, đồng thời có thể nghiên cứu và tìm ra những tri thức mới cho khoa học. Tính tích cực trong hoạt động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi nhớ, luyện tập, vận dụng, … và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú. Các hình thức biểu hiện đó là: + Xúc cảm học tập: Thể hiện ở niềm vui, sốt sắng thực hiện yêu cầu của giáo viên, hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên; thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra. Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ. + Chú ý: Thể hiện ở việc tập trung chú ý học tập, lắng nghe, theo dõi mọi hành động của giáo viên. + Sự nỗ lực của ý chí: Thể hiện ở sự kiên trì, nhẫn nại, vượt khó khăn khi giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng trước những tình huống khó khăn. Có quyết tâm, có ý chí vươn lên trong học tập + Hành vi: Hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập: hay giơ tay phát biểu ý kiến, bổ sung các câu trả lời của bạn; ghi chép cẩn thận, đầy đủ, cử chỉ khẩn trương khi thực hiện các hành động tư duy. + Kết quả lĩnh hội: nhanh, đúng, tái hiện được khi cần, chủ động vận dụng được kiến thức, kỹ năng khi gặp tình huống mới để nhận thức những vấn đề mới. Đặc biệt, tính tích cực học tập có mối liên hệ nhân quả với các phẩm chất nhân cách của người học như: - Tính tự giác: đó là sự tự nhận thức được nhu cầu học tập của mình và có giá trị thúc đẩy hoạt động có kết quả. - Tính độc lập tư duy: Đó là sự tự phân tích, tìm hiểu, giải quyết các nhiệm vụ nhận thức. Đây là biểu hiện cao của tính tích cực. - Tính chủ động: Thể hiện ở việc làm chủ các hành động trong toàn bộ hoặc trong từng giai đoạn của quá trình nhận thức như đặt ra nhiệm vụ, lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ đó, tự đọc thêm, làm thêm các bài tập, tự kiểm tra… Lúc này, TTC đóng vai trò như một tiền đề cần thiết để tiến hành các hoạt động học tập của người học. 12
  4. - Tính sáng tạo: Thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị phụ thuộc vào cái đã có. Đây là mức độ biểu hiện cao nhất của tính tích cực. Nói về TTC, người ta thường đánh giá nó ở cấp độ cá nhân người học trong quá trình thực hiện mục đích dạy học chung. Một cách khái quát, I.F. Kharlamop viết: “Tính tích cực trong hoạt động nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ với nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức cho chính mình”. 2.2.Các cấp độ của tính tích cực G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ. a) Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngoài (yêu cầu của GV), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong theo cơ chế “hoạt động bên ngoài và bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt động được tích luỹ thông qua kinh nghiệm của người khác. Tái hiện và bắt chước là TTC ở mức độ thấp. Có thể GV thay đổi một chút dữ kiện là HS-SV lúng túng không làm được. Nhưng nó lại là tiền đề cơ bản giúp các em nắm được nội dung bài giảng để có điều kiện nâng TTC lên mức cao hơn. b) Tính tích cực tìm tòi: xuất hiện cùng với quá trình hình thành khái niệm, giải quyết các tình huống nhận thức, tìm tòi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của học sinh. Loại này xuất hiện không chỉ do yêu cầu của GV mà còn hoàn toàn tự phát trong quá trình nhận thức. Nó tồn tại không chỉ ở dạng trạng thái, cảm xúc mà còn ở dạng thuộc tính bền vững của hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện. Ý thức tìm tòi giúp các em say mê đi tìm kiến thức mới, khai thác kiến thức đã học theo nhiều hướng khác nhau, kiểm tra lại những kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tòi là phẩm chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập trong tư duy, tự mình phát hiện ra vấn đề, tự mình xác định phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt được. Đây cũng là tiền đề cơ bản của tính tích cực sáng tạo. c) Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tự tìm tòi kiến thức mới, tự tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của cá nhân. Đây là mức độ biểu hiện TTC cao nhất. HS-SV có TTC sáng tạo sẽ có thể tìm được các kiến thức mới không nhờ vào sự gợi ý của người khác, thực hiện tốt các yêu cầu do GV đưa ra và có tính sáng tạo trong phương pháp. Ở mức này, HS-SV đã có khả năng tư duy phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tương tự … để tìm tòi phát hiện kiến thức mới. 13
  5. 2.3.Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức TTC nhận thức tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân. Nhìn chung, TTC nhận thức phụ thuộc vào những nguyên nhân sau đây: - Hứng thú - Nhu cầu - Động cơ - Năng lực - Ý chí - Sức khoẻ - Môi trường Trong những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay, nhưng cũng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình lâu dài dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Vì vậy, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện của GV trong khi dạy học . 2.4. Một số cơ sở lý luận của việc tích cực hoá hoạt động nhận thức Tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS-SV là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học. Vì vậy, việc nghiên cứu nó về lý luận và thực tiễn, việc vận dụng nó trong dạy học như thế nào luôn là trung tâm chú ý của các nhà giáo dục. Tích cực hoá là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập. a) Cơ sở triết học Theo quan điểm triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy sự phát triển. Một vấn đề được gợi cho HS-SV học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức kiến thức mới và vốn liếng kiến thức cùng kinh nghiệm sẵn có của bản thân học sinh. b) Cơ sở tâm lý học Dạy học phát huy TTC của HS dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ em được hình thành thông qua các hoạt động chủ động và sáng tạo, thông qua các hành động có ý thức. Theo Rubestein: “Con người chỉ thực sự nắm vững cái mà chính bản thân giành được bằng lao động của mình”. HS-SV sẽ thông hiểu và ghi nhớ những gì đã trải qua trong hoạt động nhận thức của bản thân bằng cách này hay cách khác. Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. 14
  6. c) Cơ sở giáo dục học Dạy học phát huy TTC của HS-SV còn phù hợp với nguyên tắc phát huy TTC và tự giác trong giáo dục, vì nó gợi được động cơ học tập của chủ thể, phát huy nội lực bên trong, giúp người học có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, làm cho việc giải quyết vấn đề không chỉ còn trong phạm trù của phương pháp dạy học mà còn mang sắc thái của phạm trù mục tiêu, góp phần phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. d) Cơ sở lý thuyết hoạt động Việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh dựa trên cơ sở “nhân cách được hình thành thông qua hoạt động chủ động, sáng tạo và có ý thức”. Quá trình dạy học là quá trình thống nhất, biện chứng giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò, trong đó hoạt động học là trung tâm. Sự thống nhất của các quá trình dạy và học được thể hiện ở sự tương ứng các giai đoạn hoạt động của cả thầy và trò. Chỉ có sự kết hợp chặt chẽ giữa những tác động, điều khiển bên ngoài của GV - tạo môi trường học tập (hình thức tổ chức dạy học, phương thức hành động, phương tiện vật chất, thái độ tình cảm của thầy…) - với sức căng thẳng trí tuệ bên trong của HS nhằm thích nghi với môi trường đó, mới có thể tạo nên cơ sở cho việc học tập có kết quả. 2.5. Một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng tích cực hoá hoạt động học tập (TCHHĐHT) của HS-SV Dạy học nhằm TCHHĐHT của HS dựa trên nguyên tắc “Phát huy tính tích cực, tự giác và sáng tạo của HS-SV”. Thực chất, đó là quá trình tổ chức, hướng dẫn HS-SV tìm hiểu, phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề trên cơ sở tự giác và được tự do, được tạo khả năng và điều kiện để chủ động trong hoạt động học tập của học. Sau đây là một số khía cạnh cơ bản của tư tưởng đó: a) Đề cao tính nhân văn trong giáo dục - Giáo dục không chỉ phục vụ số đông mà còn phục vụ cho nhu cầu của số đông: nhu cầu về các lĩnh vực khác nhau, một người không chỉ giới hạn hiểu biết ở một lĩnh vực mà có nhu cầu hiểu biết nhiều lĩnh vực khác nhau, làm nhiều nghề khác nhau. Theo đó, giáo dục cung cấp cho họ những kiến thức, kỹ năng cần thiết, với những khoảng thời gian linh hoạt, phù hợp, tôn trọng nhu cầu của mọi người. - Con người vốn có sẵn tiềm năng, giáo dục cần và có thể khai thác tối đa tiềm năng đó, đặc biệt là tiềm năng sáng tạo. Vì vậy có thể nói học tập là sáng tạo. Giáo dục giúp con người qua học tập trở thành con người có tri thức và kỹ năng mới, tạo điều kiện cho con người thể hiện mình trên các lĩnh vực, phát triển nhân cách con người. Trên cơ sở hiểu biết, con người sống tốt hơn, có ích hơn cho bản thân và cộng đồng. 15
  7. - Giáo dục tạo ra cho người học một môi trường, là tổ hợp các thành tố, để họ có thể tự giác, tự do (trong suy nghĩ, trong việc làm, trong tranh luận hướng tới mục đích mà họ tự giác chấp nhận), tự khám phá. Các thành tố đó gồm: hình thức học tập đa dạng; nội dung học tập phù hợp với khả năng và mong muốn của người học; quan hệ thầy, trò là bè bạn, hợp tác, dân chủ, bình đẳng;… Tuy nhiên, sự tự giác, tự do, tự khám phá đó phải nằm trong khuôn khổ có sự kết hợp hài hoà giữa lợi ích cá nhân và lợi ích xã hội, giữa nhu cầu người học với nhu cầu phát triển quốc gia; giữa hiệu quả tác động của GV với mục tiêu xã hội. b) Đề cao tính hoạt động Tối đa hoá sự tham gia hoạt động của người học với phương thức chỉ đạo là tự nhận thức, tự phát triển, tự thực hiện, tự kiểm tra, tự đánh giá. Qua đó hình thành và phát triển tư duy độc lập, sáng tạo của mỗi học sinh. Bốn yêu cầu đối với khía cạnh trên là: - Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, sáng tạo của hoạt động học tập. - Dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức sẵn có của người học, nhằm khai thác những mặt thuận lợi, hạn chế mặt khó khăn, nghiên cứu những chướng ngại hoặc sai lầmcó thể có của những kiến thức đó trong quá trình học tập của HS. - Dạy học không chỉ nhằm mục đích là tri thức và kỹ năng bộ môn, mà quan trọng hơn cả là dạy việc học, dạy cách học cho HS-SV. - Quá trình dạy học phải bao hàm cả việc dạy cách tự học thông qua việc để HS-SV tự hoạt động nhằm đáp ứng các nhu cầu của bản thân và của xã hội. c) Đề cao vai trò thúc đẩy (theo nghĩa kích thích, tạo điều kiện cho sự phát triển) tiềm năng ở mỗi HSSV của thầy giáo. Cụ thể hoá ở các nhiệm vụ sau: - Thiết kế: Thầy giáo xác định, hoạch định toàn bộ kế hoạch giảng dạy (mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức…). - Uỷ thác: Thầy giáo biến được ý đồ dạy của mình thành nhiệm vụ nhận thức tự nguyện, tự giác của HS-SV và HS-SV đảm nhiệm quá trình hoạt động để kiến tạo tri thức. - Điều khiển: Thầy hướng dẫn, tổ chức quá trình học tập sao cho HS-SV tự tìm tòi, tự phát hiện và tự giải quyết nhiệm vụ đó. - Thể thức hoá: đánh giá hoạt động học tập của HS-SV, xác định vị trí kiến thức mới trong hệ thống tri thức đã có và hướng dẫn khả năng vận dụng kiến thức đó. 16
  8. Ba khía cạnh trên có mối quan hệ biện chứng với nhau: đề cao tính nhân văn thể hiện sự thừa nhận và tôn trọng nhu cầu, lợi ích, mục đích của cá nhân người học. Giáo dục phải tạo điều kiện để họ “tự sinh thành và phát triển” theo tiềm năng của bản thân, đồng thời phù hợp với những đòi hỏi và điều kiện cụ thể của xã hội. Đề cao tính hoạt động mang hàm ý phát huy tối đa tính tích cực ở mỗi HS-SV theo nghĩa họ cần và phải được chủ động trong quá trình học tập. Vì thế mà GV với tư cách là người hướng dẫn và tổ chức quá trình học tập sao cho vừa đảm bảo tôn trọng “cái đang có” ở người học, vừa đảm bảo để họ chủ động hình thành “cái muốn có” sẽ trở nên rất khó khăn và đóng vai trò quan trọng đối với chất lượng học tập của HS-SV. Tóm lại, tích cực hoá hoạt động học tập là quá trình làm cho người học trở thành chủ thể tích cực trong hoạt động học tập của chính họ. Để phát huy được tính tích cực, chúng ta cần phải có những giải pháp đồng bộ, từ mục đích đến nội dung, từ giáo trình, sách giáo khoa đến tài liệu tham khảo, trang thiết bị trường lớp…đều phải tạo điều kiện hết sức thuận lợi cho việc học cá nhân, học nhóm. Đặc biệt, một trong những giải pháp đóng vai trò hết sức quan trọng đó là cải tiến PPDH – là hoạt động chủ đạo của GV, nhưng được đặt trong khuôn khổ gắn chặt với hoạt động học tập của HS-SV theo các yêu cầu đã nêu. 3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HUY ĐƯỢC TÍNH TÍCH CỰC CỦA HS-SV Mỗi một phương pháp đều có chức năng điều hành toàn bộ quá trình dạy học, tức là nó sẽ quy định cách thức chiếm lĩnh kiến thức và kinh nghiệm hoạt động của HS-SV. Theo các nhà nghiên cứu P.I.Picatxixtưi và B.I.Côrôtiatiev, có hai cách thức chiếm lĩnh kiến thức: - Tái hiện kiến thức: định hướng đến hoạt động tái tạo, được xây dựng trên cơ sở HS-SV lĩnh hội các tiêu chuẩn, hình mẫu có sẵn. - Tìm kiếm kiến thức: định hướng đến hoạt động cải tạo tích cực, dẫn đến việc “phát minh” kiến thức và kinh nghiệm hoạt động. Có rất nhiều PPDH được các GV sử dụng nhưng PPDH nào đảm bảo phối hợp nhuần nhuyễn hai cách dạy tái hiện và tìm kiếm kiến thức, trong đó tận dụng cơ hội và điều kiện để cách thứ hai chiếm ưu thế, đồng thời kết hợp hài hoà với tính sẵn sàng học tập của HS-SV thì về cơ bản, PPDH đó có khả năng tích cực hoá được quá trình học tập của HS, nhờ đó hình thành được các phương thức hành động và kinh nghiệm hoạt động cho các em. 2.1. Các nguyên tắc đặc trưng tích cực của một PPDH Nguyên tắc 1: Tác động qua lại Nguyên tắc này thể hiện sự tương tác giữa các nhân tố bên ngoài (môi trường) với những nhân tố bên trong người học (mục đích, nhu cầu, năng lực, thể 17
  9. chất, ý chí, tình cảm,…). Nó tác động trực tiếp tới từng người học, gây ra thái độ (phản ứng) và hành động đáp lại của từng học sinh. Tác động qua lại có thể được hiểu theo nhiều mặt và theo phương thức biện chứng: + Sự va chạm giữa tư duy logic và cách thức biểu đạt chúng, giữa logic và phi logic trong hành động và tư duy của chủ thể nhận thức. + Sự chênh lệch và bổ sung lẫn nhau về vốn văn hoá, kinh nghiệm cá nhân hoặc nhóm của các HS. + Sự tương phản hay đối chiếu giữa những lập luận, phán xét, thái độ,… trong quan hệ giữa GV với HS-SV, giữa SV với SV, SV với môi trường bên ngoài. + Sự mâu thuẫn chưa thể giải quyết ngay giữa quá trình nhận thức lý tính và cảm tính, giữa phương pháp và kết quả học tập, giữa phương tiện và mục tiêu cần đạt. Muốn thực hiện nguyên tắc tác động qua lại, GV phải nhận biết và chuẩn bị trước các tình huống có thể xảy ra, phân tích các biện pháp đem ra sử dụng, sẵn sàng biến đổi sáng tạo tiến trình giờ học trên cơ sở đánh giá (càng sâu sắc càng tốt) những cảm xúc, tình cảm, hứng thú và sự chú ý của HS-SV trên lớp. Đặc trưng này phản ánh một trong những mặt năng động của phương pháp, đó là tính vận động và phát triển của dạy học, TTC của người dạy và đặc biệt là TTC của người học. Nó được đặt tương lập với sự đơn điệu, phụ thuộc một chiều của SV vào thầy giáo và môi trường. Nguyên tắc tác động qua lại tương ứng với một quan hệ mà ở đó GV giữ vai trò chủ thể tại một vị trí riêng biệt A, còn các chủ thể học tập B,C,… tác động và chịu tác động của A là chính. Mặt khác họ cũng có mối liên hệ tham gia nhất định nhưng những mối liên hệ đó không tự thân mà xoay quanh nhân tố chỉ đạo. Ta có thể biểu diễn bằng sơ đồ sau: B C D I A E H F G Nguyên tắc 2: Tham gia hợp tác Tham gia hợp tác được xem là cách tiến hành, tổ chức giờ học với cơ sở khách quan là tính sẵn sàng học tập của người học. Nó bao gồm sự phân công nhiệm 18
  10. vụ và trách nhiệm tuỳ theo tính sẵn sàng của cá nhân hoặc từng nhóm HS. Người học chủ động nhận nhiệm vụ và tìm cách giải quyết. Ngay cả nhiệm vụ chung cũng có thể do cả lớp cùng tham gia xác định dưới sự động viên, cố vấn của thầy giáo. Nguyên tắc này được diễn ra theo 3 cấp độ: - Người học chỉ tham gia khi được GV gợi ý và chỉ dẫn. Có thể coi đây là cấp độ gián tiếp; ở đó, vai trò của GV thể hiện công khai trong dòng hoạt động chung. Những chỉ thị, hướng dẫn, yêu cầu của thầy định hướng cho hành động tham gia của HS-SV. Tính tham gia trội hơn hợp tác. - Sự tham gia của người học có tính chủ động, tự giác. Người học tham gia trên cơ sở phân công nhiệm vụ và trách nhiệm cá nhân với cơ chế tự kiểm tra, tự đánh giá. Mọi hoạt động đều hướng vào quan hệ giữa thầy và trò và trở thành yếu tố tự giác của người học. Ở đây, tính tham gia chuyển thành tính hợp tác. - GV và HS-SV cùng tham gia vào quá trình học tập với vai trò bình đẳng như nhau. Sự hình thành và đề xuất tư tưởng đều mang sắc thái cá nhân. Ở nguyên tắc này, vai trò của GV và HS là như nhau. Mọi hành động của mỗi HS đều được huy động tham gia vào giải quyết nhiệm vụ nhận thức, đều được liên thông xuôi ngược qua mỗi người, tất nhiên qua cả thầy giáo đang hoà mình vào dòng xuôi ngược đó. Mô hình của nó là: A B C D E F Nguyên tắc 3: Tính có vấn đề cao trong dạy học Nguyên tắc này dựa trên nghiên cứu của L.X. Vưgôtxki: mỗi đứa trẻ có “vùng phát triển gần nhất” và ý kiến của L.X. Xolovaytrich: “Việc dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút”. Muốn vậy, vấn đề cần nhận thức phải được thiết kế, xây dựng ở mức độ đủ để kích thích hoạt động nhận thức của HS-SV theo ý định của thầy giáo, tức là thuộc vùng phát triển gần nhất của HS- SV. Một tình huống tâm lý sẽ xuất hiện nhờ tác động của các quá trình và hành động phản ánh như tri giác, nhớ lại, ngạc nhiên, hứng thú… gọi là tình huống có vấn 19
  11. đề. Ứng với mỗi nội dung dạy học, tính vấn đề có một giới hạn tương thích với cấu trúc logic của nội dung đó. PPDH nào đảm bảo khai thác và làm bộc lộ nó thành những tình huống có vấn đề ở HS thì PPDH đó có tính tích cực. Chúng càng đạt mức độ tích cực cao nếu khả năng làm bộc lộ tình huống có vấn đề càng gần tới giới hạn định sẵn của nội dung học tập. Khi tình huống này xuất hiện ở nhiều cá nhân thì PPDH lúc ấy có tính hoạt động cao. Tóm lại, PPDH nào đảm bảo được một trong ba nguyên tắc trên đều có thể được xem là PPDH phát huy được tính tích cực. Giáo viên có thể lựa chọn thiết kế và tiến hành như thế nào là còn dựa vào sự đánh giá phù hợp giữa chúng với phong cách và sở trường của bản thân, với từng nội dung dạy học cụ thể, với trình độ nhận thức và kinh nghiệm của HS. Ba nguyên tắc trên cũng có liên hệ với nhau. Tác động qua lại có thể là phương thức dẫn đến hợp tác, còn tham gia hợp tác có thể biểu hiện ở tác động qua lại. Cả hai vừa có thể là cơ sở, vừa là kết quả của tính có vấn đề cao trong dạy học. Tuy nhiên giữa chúng cũng có sự khác nhau căn bản. Nếu trội về Nguyên tắc tác động qua lại, người thầy đã xác định một quá trình học mang tính hoạt động là chủ yếu. Nếu trội về Nguyên tắc tham gia hợp tác thì chủ yếu biểu thị mặt quan hệ giao tiếp trong học tập. Nếu trội về Nguyên tắc tính vấn đề cao thì biểu thị mặt quá trình học tập mang tính trí tuệ nhận thức. Sự kết hợp giữa ba nguyên tắc này có vai trò quyết định tính chất của quá trình học tập. 2.2. Một trong những giải pháp nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của HS là sử dụng PPDH thoả mãn 3 điều kiện sau: • Có sự kết hợp hài hoà giữa hai cách thức tổ chức quá trình chiếm lĩnh kiến thức cho người học: tái hiện và tìm kiếm, trong đó cách thức thứ hai chiếm ưu thế. • Chú ý xem xét và kích thích tính sẵn sàng học tập của HS-SV bằng cách tạo ra các tình huống dạy học thích hợp. • Đảm bảo một hay nhiều các nguyên tắc tích cực: tác động qua lại, tham gia hợp tác, tính có vấn đề cao trong toàn bộ quá trình dạy học. 3. MỘT SỐ PPDH PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HS-SV (gọi tắt là PPTC) 3.1.Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực: 4 dấu hiệu • Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS-SV. • Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học 20
  12. • Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. • Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò • Có sự kết hợp giữa các phương tiện dạy học với PPDH tích cực. Trên cơ sở đó, người học không chỉ được học về tri thức mà còn được học phương pháp học, học cách giao tiếp, học qua kinh nghiệm bản thân và tự đánh giá. 3.2. Một số phương pháp tích cực cần được phát triển a) Vấn đáp tìm tòi Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để HS-SV trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS-SV lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt ba phương pháp vấn đáp. - Vấn đáp tái hiện: GV đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu HS -SV nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận - Vấn đáp giải thích – minh họa: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh họa làm cho HS- SV dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe nhìn. - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơristic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết, GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. b) Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Kiểu dạy học đặt và giải quyết vấn đề là kiểu dạy học mà GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS-SV phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kỹ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng của dạy học đặt và giải quyết vấn đề : - HS được đặt vào tình huống gợi vấn đề; - HS tích cực học tập, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để giải quyết vấn đề; - HS không chỉ học kết quả của việc học mà trước hết là học bàn thân việc học. Những hình thức dạy học giải quyết vấn đề: • Tự nghiên cứu vấn đề: GV tạo ra tình huống có vấn đề, HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. • Đàm thoại giải quyết vấn đề: HS giải quyết vấn đề không độc lập mà có sự hỗ trợ của thầy. 21
  13. • Thuyết trình giải quyết vấn đề: GV tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy đặt vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ giải quyết. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh. c) Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ Tổ chức dạy học toán theo nhóm nhỏ là phân chia lớp học thành từng nhóm nhỏ có từ 4 đến 6 người. Tùy theo mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định (nhóm cùng trình độ, nhóm gồm đủ trình độ, nhóm theo sở trường) trong cả tiết học hay thay đổi trong từng phần của tiết học. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong môn Toán cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ băn khoăn, suy nghĩ, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng các nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy được mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Cần chú ý rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Bên cạnh đó, GV phải quan sát không để một HS nào không làm việc hoặc ỷ lại vào thành viên khác của nhóm. Mặt khác, cần tránh lạm dụng chia nhóm một cách khiên cưỡng, không cần thiết, mất thời gian vô ích; đồng thời, nếu HS chỉ biết phần việc của nhóm mình được giao, thì cuối tiết học có thể kiến thúc của bài học trở thành một vài chi tiết chắp vá trong đầu HS d) Dạy học theo phương pháp khám phá Một bài toán có tính khám phá là bài toán được cho gồm có những câu hỏi, những bài toán thành phần để HS trong khi trả lời, tìm cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu. Cách giải này thường áp dụng cho các quy tắc hoặc các khái niệm mới. Cách xây dựng bài tập để HS khám phá có thể là: - GV viết lại các bài toán theo hướng thiết kế các bài toán thành phần, hướng dẫn HS cách ghi chép hợp lý những lời giải, kết quả, những quan sát, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm sau khi thực hiện các yêu cầu được đưa ra, cho phép tìm tòi khám phá nội dung mới, các khái niệm mới, tìm ra quy tắc tính. - Thiết kế các bài toán thành phần phải xuất phát từ lôgic hình thành khái niệm để biến thành các bài tính toán, HS có thể thực hiện được, hoặc biến thành các thao tác hoạt động với đồ vật, với đồ dùng trực quan. 22
  14. - Các câu hỏi phải đảm bảo giúp HS quan sát, phân tích, tư duy để tìm ra câu trả lời. Việc tìm ra câu trả lời đi dần từ dễ đến khó, tử những điều bộc lộ, dễ thấy đến việc phát hiện những quy luật khái niệm không tường minh, phải thông qua phân tích, phải khái quát hóa mới phát hiện ra được. - Cách ghi chép kết quả được thiết kế giúp cho quá trình thể thức hoá, nó bộc lộ quy luật qua việc xem xét các số liệu, các câu trả lờiđược viết ra hoặc đượng phát biểu ra, nhằm giúp HS phát hiện ra điều GV cần dạy. - Bảng ghi chép phải rõ ràng, thể hiện quy luật ta cần HS phát hiện ra, giúp HS quan sát, so sánh để phát hiện. - Xây dựng được bài tập giúp HS khám phá chính là dạy HS cách suy nghĩ, cách tìm tòi, cách học. Các bài tập thành phần có thể có các dạng sau đây: Thực hiện thao tác với đồ vật thật và ghi chép lại kết quả; thực hiện các phép tính, phát hiện ra quy luật của quy nạp không hoàn toàn. e) Dạy và học theo lý thuyết kiến tạo Bốn giả thiết: - Học trong hành động, qua xử lý các tình huống học tập mà HS kiến tạo tri thức mới. - Học là vượt qua được những trở ngại về mặt trí tuệ, phá vỡ những sai lầm cũ. - Học trong sự tương tác xã hội, qua tranh luận với bạn cùng học. - Học thông qua hành động giải quyết vấn đề. Ba pha: - Chuyển giao nhiệm vụ. - Giải quyết vấn đề. - Kết luận, vận dụng kiến thức mới. Nhiệm vụ của GV: - Tạo điều kiện để HS-SV bộc lộ và trao đổi ý kiến của mình. - Bảo đảm mọi ý kiến đều được đưa ra xem xét. - Tổ chức tranh luận công khai các ý kiến của HS. - Lắng nghe các ý kiến đúng sai của HS về vấn đề đưa ra. - Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học. - Lưu ý tới những giải pháp đơn giản, hợp lý nhất. f) Tổ chức Semina sử dụng phương pháp điều phối Phương pháp điều phối được xây dựng cho sự làm việc phối hợp tích cực giữa các thành viên trong nhóm. Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy động sự tham gia tích cực của tất cả các thành viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết vấn đề và quyết định. Sơ đồ của phương pháp điều phối như sau: - Mở đầu: Đưa ra yêu cầu, xác định mục đích, phương pháp thực hiện. 23
  15. - Định hướng các chủ đề: đặt các câu hỏi, phân phát phiếu điều phối, thu thập ý kiến qua phiếu, sắp xếp ý kiến theo thứ tự từ nhiều nhất đến ít nhất. - Xử lý các chủ đề, vấn đề: Phân tích các vấn đề cốt lõi, quyết định các phương pháp xử lý, xây dựng các phương án giải quyết. - Định hướng hành động: Xác định kế hoạch cho các biện pháp, quy định, phân công trách nhiệm, xây dựng kế hoạch hành động. Trong bước này cần chú ý: xây dựng kế hoạch hành động thể hiện: chúng ta cần làm gì? làm như thế nào? ai làm? (làm cái gì, làm với ai, bao giờ xong). - Kết thúc: Đánh giá quá trình làm việc nhóm, các cá nhân tự đánh giá, theo dõi hoạt động. 4. MỘT SỐ YÊU CẦU ĐỐI VỚI GV Giáo viên cần có tri thức chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết sử dụng các phương tiện CNTT vào dạy học, biết định hướng sự phát triển của HS-SV theo mục tiêu giáo dục, đồng thời đảm bảo sự tự do của HS-SV trong hoạt động nhận thức. Đặc biệt, GV cần có kế hoạch dạy học chi tiết, kế hoạch các bài giảng, kế hoạch semina và thực tập, tự học, tự nghiên cứu cho HSSV, các nhiệm vụ cho các bài kiểm tra, bài thi viết hay vấn đáp. GV cũng cần chú ý sử dụng các kỹ thuật hiện đại trong quá trình dạy học như: lược đồ tư duy, công não,… dạy cho HSSV kỹ thuật tự học như: kỹ thuật thu thập thông tin, xử lý thông tin, trình bày lại thông tin, dạy cho HSSV kỹ thuật hoạt động sáng tạo như: trình bày sáng tạo, ngẫm nghĩ, định hướng; giải quyết vấn đề… 5. PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HSSV TRONG DẠY HỌC TOÁN 5.1. Kế thừa, phát triển các mặt tích cực trong PPDH truyền thống Sử dụng các phương pháp truyền thống nhưng không lạm dụng và linh hoạt chuyển đổi phù hợp với đối tượng, với kiểu bài lên lớp. Chú ý : - Phương pháp thực hành tốt hơn PP trực quan - Phương pháp trực quan tích cực hơn phương pháp dùng lời - Khi phải dùng phương pháp dùng lời thì có giải thích, minh hoạ sinh động, đảm bảo tính logic và tính hệ thống. 5.2. Vận dụng đa dạng, linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực 5.2.1.Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề, điểm xuất phát là tạo ra tình huống có vấn đề. a) Trong toán học thường sử dụng những cách thức sau để tạo ra tình huống có vấn đề: - Dự đoán nhờ nhận xét trực quan, đo đạc thực nghiệm 24
  16. - Lật ngược vấn đề - Xem xét tương tự - Khái quát hoá - Giải bài tập mà chưa biết thuật giải để giải trực tiếp - Tìm sai lầm trong lời giải - Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm. - Nhìn một tính chất theo nhiều góc độ khác nhau để phát hiện vấn đề, tạo ra tình huống có vấn đề. - Phát hiện mâu thuẫn trong nội bộ lý luận hoặc trong thực tế, mâu thuẫn giữa nội dung và hình thức, giữa cái chung cà cái riêng, giữa bản chất và hiện tượng trong toán học. - Mở rộng trường hợp từ một cái riêng đến cái chung - Đặc biệt hoá trường hợp chung thành trường hợp riêng. b) Tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết bài toán có vấn đề: Giáo viên cần thực hiện tốt các hoạt động sau: - Chọn lọc và đưa ra các bài toán có vấn đề một cách tự nhiên để giúp HS tìm hiểu nội dung bài toán và nghiên cứu. - Giúp học sinh hiểu các khái niệm khi các em trao đổi, đưa ra dự đoán - Đưa ra câu hỏi và hướng dẫn HS để HS suy nghĩ về lời giải và cách giải quyết - Khuyến khích các ý tưởng khi các em báo cáo và trình bày; chú ý lắng nghe, quan sát, đưa ra các kết luận giúp HS khắc sâu và mở rộng hiểu biết c) Tuỳ theo trình độ HS mà vận dụng 3 cấp độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề cho phù hợp. 5.2.2. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ a) Những cách thức để tạo ra nhóm học tập trong học toán - Phân chia một nội dung thành nhiều nội dung nhỏ hơn theo một tiêu chí nào đó: Theo các trường hợp, theo thời gian, theo tính chất đặc trưng… - Mỗi nhóm sẽ nghiên cứu và trình bày kết quả theo từng nội dung GV đưa ra. b) Tổ chức thực hiện - Giao việc đầy đủ, hạn định thời gian, kết quả cụ thể cho các nhóm. - Quan sát, động viên, hướng dẫn kịp thời các nhóm khi cần thiết. - Sau khi các nhóm trình bày, GV phải kết luận đầy đủ, đảm bảo HS nắm được và ghi được bài theo hệ thống, không chắp vá. 5.2.3.Dạy học khám phá a) Cách xây dựng bài tập để HS khám phá - Thiết kế các bài toán thành phần hợp lý - Hệ thống câu hỏi dẫn dắt đi từ dễ đến khó, có sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh,… 25
  17. - Cách trình bày và hình thức trình bày bộc lộ được đặc điểm, quy luật, tính chất…của đối tượng, HS-SV dễ quan sát. b) Tổ chức hướng dẫn HS khám phá - Lựa chọn vấn đề, nội dung phù hợp để tổ chức cho HS khám phá: kiến thức mới, kiến thức khái quát hoá những nội dung đã biết - Thiết kế hoạt động học cho HS thông qua các câu hỏi đòi hỏi HS thực hiện một số thao tác - ghi chép, quan sát - phát hiện tìm ra những quy luật - diễn đạt bằng ngôn ngữ, biểu thức. - Thao tác đi từ cái đã biết đến cái chưa biết, từ dễ đến khó. Có thể sử dụng các mẫu ghi chép khác nhau để giúp HS phát hiện ra vấn đề. 5.2.4.Sử dụng trò chơi học tập để dạy và học tích cực trong môn toán 5.2.5.Sử dụng các PPDH hiện đại bậc cao đẳng & đại học Theo các tác giả Allan C. Ornstein và Thomas J Lasley thì các chiến lược dạy học có hiệu quả có thể được sử dụng theo các đường hướng sau: a) Nếu trình bày các ý tưởng phức tạp và có tính tkhái quát thì hãy sử dụng thuyết trình tuỳ vàod vấn đề và thời gian lựa chọn của GV. Cần chú ý các kỹ thuật thuyết trình, tăng cường giải thích, tạo động cơ cho HSSV chú ý. b) Khi kiểm tra sự hiểu biết của HSSV, hãy sử dụng các hinh thức hỏi khác nhau. Cần sử dụng các kiểu câu hỏi các cấp độ câu hỏi phù hợp theo phân loại nhận thức của Bloom (Biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá) và tăng cường thêm cấc câu hỏi yêu cầu tư duy sáng tạo. c) Khi dạy và củng cố một kỹ năng hay một quá trình cụ thể thì hãy sử dụng thực hành và rèn luyện. Dựa trên cơ sở các kiến thức của HSSV, sử dụng thực hành để củng cố và nâng cao sự hiểu biết. Thực hành phải được cá thể hoá, phải cụ thể và có hệ thống. Chú ý rèn kỹ năng nào. Cần đề ra các quy tắc cụ thể khi thực hành và khi đánh giá. d) Khi bồi dưỡng tư duy phê phán hay tư duy sáng tạo, hãy nhấn mạnh vào giải quyết vấn đề và các đường hướng kinh nghiệm. e) Khi tập trung vào việc tạo dựng kiến thức của HSSV thì sử dụng chiến lược giảng dạy quy nạp. Bắt đầu từ những trường hơpụ cụ thể, sau đó khái quát hoá, tìm kiếm có hướng dẫn. Tuỳ vào đặc trưng từng loại bài mà GV lựa chọn PPDH và sử dụng kỹ thuật dạy học phù hợp. KẾT LUẬN Phát huy tính tích cực của HS trong dạy học Toán đang là chủ đề quan tâm của GV và các nhà trường, các nhà nghiên cứu. Đây cũng là một mục tiêu đổi mới 26
  18. PPDH đang được triển khai rộng rãi ở các cấp học, bậc học, phù hợp với yêu cầu dạy học hiện nay. Vì vậy, việc hiểu sâu hơn về lý luận cũng như thực tiễn áp dụng nó trong dạy học sẽ giúp GV toán dạy tốt hơn, làm cho HS-SV học tốt hơn bộ môn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Kết quả nghiên cứu trên đây góp phần thực hiện mục tiêu, yêu cầu mà luật giáo dục đưa ra là: “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điẻm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS-SV”. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đặng Thành Hưng: Dạy học hiện đại, Lý luận - Biện pháp - Kỹ thuật. NXB ĐHQG Hà Nội, 2002. [2] Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang: Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Toán học. Tài liệu tham khảo dùng cho giảng viên sư phạm, GV THCS, GV Tiểu học môn Toán, NXB ĐHSP Hà Nội, 2003. [3] Trần Kiều (chủ biên): Đổi mới PPDH ở Trung học cơ sở. Viện Khoa học giáo dục, 1997. [4] Trần Kiều, Nguyễn Thị Lan Phương: Đổi mới phương pháp giảng dạy Toán. Tài liệu dùng cho học viên cao học chuyên ngành PPGD Toán, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Hà Nội, 2003. [5] Nguyễn Bá Kim: Phương pháp dạy học môn Toán, NXB ĐHSP, 2002. [6] Nguyễn Kỳ (chủ biên): Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm. NXB Giáo dục, Hà Nội 1995. [7] I.Ia. Lecne: Dạy học nêu vấn đề. NXB Giáo dục, Hà Nội. [8] Nguyễn Cảnh Toàn: Phương pháp luận duy vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán học. Tập I, NXB ĐHQG Hà Nội, 1997. [9] Thái Duy Tuyên: Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại. NXB Giáo dục, 1998. [10] Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm: Lịch sử giáo dục thế giới. NXB Giáo dục, 1997. [11] Viện Ngôn ngữ học: Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà Nẵng, 2001. [12] Allan C. Ornstein , Thomas J lasley: Các chiến lược để dạy học có hiệu quả. [13] Bernd Meier: Các PP dạy học hiện đại bậc cao đẳng và đại học. Dự án đào tạo GV 27

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản