SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG MỘT SỐ TRI THỨC NGÔN NGỮ HỌC VÀO VIỆC PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

Chia sẻ: khanhbang

Việc dạy và học văn trong nhà trường hiện nay đang ở tình trạng đáng báo động. Nguyên nhân có nhiều trong đó nguyên nhân không kém phần quan trọng chính là nội dung chương trình (mà biểu hiện rõ nhất là những tác phẩm được lựa chọn đưa vào nội dung giảng dạy) và phương pháp tiếp cận tác phẩm văn chương chưa thật thích hợp dẫn đến những tiết dạy - học văn trở nên tẻ nhạt, kém hiệu quả. Mặc dù việc nghiên cứu tác phẩm văn chương từ phương diện nghệ thuật đã được...

Bạn đang xem 10 trang mẫu tài liệu này, vui lòng download file gốc để xem toàn bộ.

Nội dung Text: SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM VẬN DỤNG MỘT SỐ TRI THỨC NGÔN NGỮ HỌC VÀO VIỆC PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐỒNG NAI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM ĐỒNG NAI




SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

VẬN DỤNG MỘT SỐ TRI THỨC NGÔN NGỮ HỌC
VÀO VIỆC PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG




Người thực hiện: Lê Kính Thắng
Lĩnh vực nghiên cứu:
Khoa học cơ bản




Năm học: 2007-2008




VẬN DỤNG MỘT SỐ TRI THỨC NGÔN NGỮ HỌC
VÀO VIỆC PHÂN TÍCH TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG
1
Lê Kính Thắng
I. Lí do lựa chọn đề tài
Việc dạy và học văn trong nhà trường hiện nay đang ở tình trạng đáng
báo động. Nguyên nhân có nhiều trong đó nguyên nhân không kém phần
quan trọng chính là nội dung chương trình (mà biểu hiện rõ nhất là những tác
phẩm được lựa chọn đưa vào nội dung giảng dạy) và phương pháp tiếp cận
tác phẩm văn chương chưa thật thích hợp dẫn đến những tiết dạy - học văn
trở nên tẻ nhạt, kém hiệu quả.
Mặc dù việc nghiên cứu tác phẩm văn chương từ phương diện nghệ thuật
đã được nhiều tác giả đề cập tới nhưng những bài viết về đề tài này gắn với
đối tượng là các sinh viên sư phạm cũng như đối tượng là học sinh còn rất ít
và nếu có thì chưa sát với đối tượng (nội dung bài viết thường quá hàn lâm
hoặc quá sơ lược).
Trên là những lí do khiến chúng tôi lựa chọn đề tài này.
II. Thực trạng việc phân tích tác phẩm trong nhà trường
Phân tích tác phẩm văn chương là một nội dung quan trọng trong chương
trình đào tạo giáo viên ngữ văn cho các trường phổ thông. Tuy nhiên có một
thực trạng khá phổ biến hiện nay ở các trường phổ thông là học sinh thường
phân tích tác phẩm một cách sơ lược, chung chung dẫn đến lan man, xa đề.
Các tác phẩm văn chương thường được học sinh giải nghĩa lại theo cách hiểu
của mình. Việc phân tích nghệ thuật (phương diện ngôn ngữ) chỉ được chú ý
một cách chiếu lệ. Trong khi đó, giá trị của một tác phẩm tập trung nhiều
(nếu như không nói là chủ yếu) ở phương diện này. Văn chương là tác phẩm
nghệ thuật ngôn từ. Chúng ta tìm hiểu, phân tích một tác phẩm văn chương
không chỉ ở phương diện viết về cái gì mà còn ở viết như thế nào. Sức sống,
sự trường tồn của những tác phẩm lớn không thể thiếu những đóng góp ở
phương diện viết như thế nào. Vì thế việc nắm vững những tri thức ngôn ngữ
nói chung và tri thức về tiếng Việt nói riêng đối với sinh viên sư phạm là
điều rất cần thiết để có được kĩ năng phù hợp trong việc hướng dẫn học sinh
ở trường phổ thông tiếp nhận tác phẩm văn chương một cách đúng hướng.


2
Chuyên đề này nhằm trình bày một số vấn đề liên quan đến hướng tiếp cận
tác phẩm từ phương diện ngôn ngữ học.
III. NỘI DUNG
1. So sánh tu từ và việc phân tích biện pháp này trong tác phẩm văn chương
1.1. Biện pháp tu từ so sánh trong tác phẩm văn chương
So sánh tu từ/ tỉ dụ nghệ thuật/ so sánh nghệ thuật là một trong những
biện pháp tu từ thường dùng và có hiệu quả cao trong giao tiếp. Nhà phong
cách học A. Phê-răng-xơ đã không quá khi cho rằng: “Hình tượng là gì?
Chính là sự so sánh”. Gôlúp cũng có suy nghĩ tương tự khi đề cập tới sức
mạnh của biện pháp tu từ này: “Hầu như bất kì sự biểu đạt hình thức nào
cũng có thể chuyển thành hình thức so sánh”. Chính vì thế hầu như không có
nhà văn nào không sử dụng biện pháp so sánh tu từ trong tác phẩm của mình.
Một số nhà văn đã đặc biệt chú trọng biện pháp này. Chẳng hạn, theo thống
kê của Nguyễn Thanh Tú (2004: 30), Nguyễn Tuân khi viết tùy bút “Sông
Đà” đã sử dụng đến 73 so sánh trong 179 câu văn, như vậy, trung bình cứ
hơn hai câu văn có một so sánh được dùng. Nhận thấy tầm quan trọng cũng
như mức độ phổ biến của biện pháp so sánh tu từ, các tác giả khi xây dựng
giáo trình phong cách học cũng dành dung lượng đáng kể cho việc giới thiệu
biện pháp này.
Mặc dù so sánh thường được xem là một trong những biện pháp tu từ
đơn giản, dễ phân tích nhưng thực ra nó khó cả cho nhà văn trong việc hình
thành ý tưởng so sánh và cũng khó cả cho người tiếp nhận trong việc giải mã
nó. Về sự khó khăn trong việc hình thành ý tưởng so sánh, có thể xem việc
Nguyễn Tuân đã phải băn khoăn trăn trở để cuối cùng là đành phải bất lực
khi muốn tìm những hình ảnh so sánh để miêu tả màu xanh của biển Cô Tô
là một minh chứng (x. Đinh Trọng Lạc, Nguyễn Thái Hòa 2000: 192-193).
Sự khó khăn từ phương diện tiếp nhận, giải mã các so sánh có thể thấy rõ
nếu chúng ta làm một trắc nghiệm nhỏ từ phía người đọc. Khi được yêu cầu
phân tích cấu trúc của biện pháp so sánh tu từ trong một câu thơ nào đó, kết
quả thu được thường phản ánh những nhận thức rất khác nhau. Để minh họa


3
cho điều này, chúng tôi đã yêu cầu sinh viên Văn - GDCD1 phân tích cấu
trúc biện pháp so sánh trong đoạn thơ quen thuộc của Chế Lan Viên trong
bài “Tiếng hát con tàu”. Chúng tôi xin dẫn lại:
Con về với nhân dân như nai về suối cũ
Cỏ đón giêng hai chim én gặp mùa
Như đứa trẻ thơ đói lòng gặp sữa
Chiếc nôi ngừng bỗng gặp cánh tay đưa…
Kết quả thu được như sau:
Có một số sinh viên cho rằng tác giả đã dùng hàng loạt (biện pháp) so sánh.
Một số sinh viên cho rằng chỉ dòng đầu có dùng biện pháp so sánh (Con về
với nhân dân như nai về suối cũ). Một số sinh viên xác định con là cái được
SS, nai, cỏ đứa trẻ, chiếc nôi là những cái SS. Một số khác xác định ngược
lại: con là cái SS, nai, cỏ, đứa trẻ, chiếc nôi là những cái được SS. Chỉ rất ít
sinh viên xác định con (hoặc tác giả/ người chiến sỹ cách mạng) về với nhân
dân là cái được SS còn các vế còn lại là những cái SS (nai về suối cũ; Cỏ
đón giêng hai chim én gặp mùa; Như đứa trẻ thơ đói lòng gặp sữa; Chiếc
nôi ngừng bỗng gặp cánh tay đưa). Về cơ sở SS được dùng trong đoạn thơ
trên, các hướng trả lời như sau: (i) niềm vui sướng của tác giả (của nhân vật
“tôi”/ của người chiến sĩ cách mạng…) khi được trở về quê hương; (ii) niềm
vui sướng hân hoan. Điều này phản ánh nhận thức khác nhau của sinh viên
về các yếu tố trong cấu trúc của biện pháp này. Hệ quả của những cách hiểu
không chính xác là sinh viên phát biểu ý nghĩa của đoạn thơ hoàn toàn không
gắn gì với những yếu tố trong cấu tạo biện pháp tu từ mà chính những sinh
viên đó đã nêu ra.
Khó khăn trong việc xác định các yếu tố trong cấu trúc so sánh dẫn đến
khó khăn trong việc hiểu đúng ý nghĩa của các so sánh. Khó khăn này không
chỉ xảy ra với sinh viên mà còn với cả các nhà nghiên cứu ngữ văn nữa.
Chẳng hạn, câu thơ rất quen thuộc của Chế Lan Viên “Tình yêu ta như cánh
kiến hoa vàng” (Tiếng hát con tàu) được hiểu ít nhất 3 cách: (i) Tình yêu ta
(của nhân vật trữ tình) đẹp như hoa vàng của cây cánh kiến; (ii) Tình yêu ta
1
Sinh viên Văn – GGCD khóa 29 (năm học 2006-2007) và khóa 30 (năm học 2007-2008).
4
khăng khít, bền chặt như “cánh kiến” và thơ mộng, đẹp đẽ như “hoa vàng”
(một loại hoa vàng nào đó không xác định); (iii) Tình yêu ta đẹp như cánh
kiến đã đến độ chín (cánh kiến hoa vàng) (Lê Xuân Bột 2003: 14-15). Một
ví dụ khác, câu thơ “sắc đành đòi một, tài đành họa hai” trong truyện Kiều
vốn rất quen thuộc với người đọc, ít nhất có 4 cách hiểu: (i) Về sắc thì đành
chỉ có một Kiều, về tài may ra còn có người thứ hai; (ii) Về sắc ắt là không
ai có thể so sánh với Kiều, còn về tài, nàng hẳn cũng không cần cạnh tranh
với người thứ hai; (iii) Sắc Kiều đứng đầu, tài Kiều cũng đứng đầu […] Hai
chữ một, hai này trong câu thơ chắc hẳn không chỉ có ý nghĩa số lượng 1, 2.
Rất nhiều khả năng có cả ý nghĩa so sánh nhất, nhì; (iv) Câu này dùng phép
so sánh bằng bội số hóa. Nó cần được hiểu là: “Tài của Kiều còn gấp bội lần
sắc” (Đỗ Ngọc Phương 2002: 72-73).
1.2. Hướng phân tích, đánh giá biện pháp so sánh trong tác phẩm văn chương
Theo chúng tôi, giáo viên ngữ văn khi giảng dạy về biện pháp so sánh tu
từ cũng như khi đánh giá về giá trị của biện pháp này trong tác phẩm văn
chương cần tiến hành hai bước: (i) xác định các yếu tố; (ii) đánh giá ý nghĩa.
Bước 1: Xác định các yếu tố của biện pháp so sánh (thao tác này cần
thiết trong giờ dạy tiếng Việt và cũng cần thiết khi muốn giải thích rõ cho
học sinh trong tiết giảng văn).
Giáo viên cần giúp học sinh nắm được những tri thức cơ bản sau:
(1) Cấu trúc đầy đủ của biện pháp so sánh gồm có 4 yếu tố: cái được SS,
cái SS, cơ sở SS, từ SS. (Giáo viên đưa ra ví dụ và yêu cầu học sinh phân
tích).
Các ví dụ có thể tham khảo:
- “Dù ai nói ngả nói nghiêng
Lòng ta vẫn vững như kiềng ba chân” (Tố Hữu)
- “Tháng giêng ngon như một cặp môi gần” (Xuân Diệu)
- “Tôi tớ và trai gái đông như mây” (Trường ca Đam San)
- “Tay ông lêu nghêu như một cây sào […]” (Nguyễn Tuân)


5
(2) Cấu trúc tối thiểu của biện pháp so sánh gồm có hai yếu tố: cái được
SS và cái SS. Lúc này cơ sở so sánh và từ so sánh đều vắng mặt.
Các ví dụ tham khảo:
- “Trường Sơn: Chí lớn cha ông
Cửu Long: lòng mẹ bao la sóng trào” (Lê Anh Xuân)
“Tổ quốc ta như một con tàu
Mũi thuyền ta đó – mũi Cà Mau” (Xuân Diệu)
- “Người giai nhân: bến đợi dưới cây già
Tình du khách: thuyền qua không buộc chặt” (Xuân Diệu)
Khi xác định các yếu tố của biện pháp so sánh cần lưu ý nhiều đến cấu
trúc cũng như những đặc điểm đặc thù của chúng.
(i) Cái được SS có thể được thể hiện bằng một từ, một ngữ, một hoặc
nhiều cấu trúc chủ vị. Dưới đây là một ví dụ mà yếu tố ngôn ngữ thể hiện cái
được SS có cấu tạo là một chuỗi cấu trúc chủ-vị.
“Cho tới chừ đây, tới chừ đây
Tôi mơ qua cửa khám bao ngày
Tôi thu tất cả trong im lặng
Như cánh chim buồn nhớ gió mây” (Tố Hữu)
Để giúp người học xác định đúng cái được SS giáo viên cần gợi ý cách
nhớ: đối tượng nhà văn định miêu tả (muốn miêu tả) chính là cái được SS.
(ii) Cái SS cũng có thể được thể hiện bằng một từ, một ngữ, một cấu trúc
chủ vị, hoặc một chuỗi cấu trúc. Cái SS cũng có thể là một sự vật, người, một
trạng thái, tính chất, hoạt động…
Việc nhấn mạnh cái SS có thể là một chuỗi cấu trúc rất cần thiết. Điều
này giúp sinh viên tránh ngộ nhận rằng cứ tương ứng với một cấu trúc cái
được SS là (chỉ có) một cấu trúc cái SS. Ví dụ đưa ra có thể lấy đoạn thơ của
Chế Lan Viên đã dẫn trên (mục § 1.1). Ví dụ tham khảo thêm:
- “Thân em chỉ bằng thân con bọ ngựa
Bằng con chẫu chuộc mà thôi…” (“Tiễn dặn người yêu”)
6
- “Chúng đã giết, nhưng làm sao giết được
Hồn chúng tôi quẩn quanh cùng đất nước
Như bóng dừa ôm những xóm làng yêu
Như bóng cò bay sớm sớm chiều chiều
Như sông lạch vẫn tắm đồng xanh mát
Như sóng biển vẫn dập dìu ca hát!” (Tố Hữu)
- “ Tình yêu ta như cánh kiến hoa vàng
Như xuân đến chim rừng lông trở biếc” (Chế Lan Viên)
(iii) Cơ sở SS có thể được nêu ra hoặc có thể được giấu đi. Cơ sở SS, tức
nét tương đồng giữa cái được SS và cái SS, chính là điều cần rút ra khi phân
tích biện pháp so sánh. Cơ sở SS có thể chỉ là một nét tương đồng (chẳng
hạn, Trên trời mây trắng như bông; Ở dưới cánh đồng bông trắng như mây –
Ca dao) hoặc có thể là nhiều nét tương đồng. Cơ sở SS cũng có thể có hình
thức là một chuỗi. Ví dụ tham khảo:
“Hai đứa bé cùng chung nhà, một tuổi
Cùng ngây thơ, khờ dại, như chim non
Bụi đời dơ chưa vẩn đục hồn non
Cùng trinh tiết như hai tờ giấy mới” (Tố Hữu)
Đối với những trường hợp cơ sở SS không được nêu ra, sau khi tìm ra,
chúng ta cần kiểm tra lại. Là nét giống nhau giữa cái được SS và cái SS, cơ
sở SS thường là yếu tố có thể dùng để miêu tả cho cả cái được SS và cái SS.
Như vậy, xác định độ tin cậy của cơ sở SS có thể thực hiện bằng cách dùng
chính cơ sở SS để miêu tả cả cái được SS và cái SS. Chẳng hạn, với câu Trẻ
em như búp trên cành, cơ sở SS của chúng có thể là: non nớt, đáng yêu, xinh
tươi,… chúng ta có thể làm phép thử cho học sinh như sau: trẻ em non nớt,
trẻ em đáng yêu, trẻ em xinh tươi; búp trên cành non nớt, búp trên cành
đáng yêu, búp trên cành xinh tươi…




7
(iv) Từ so sánh có thể là một trong các từ: như, là, như thể, như là,
giống, tựa,…có khi đó là một cặp từ (bao nhiêu…bấy nhiêu) hoặc có thể
vắng mặt (zero) (xem ví dụ ở § (2), 1.2).
(v) Trật tự của các yếu tố có thể thay đổi (Cái SS có thể được chuyển lên
phía trước cái được SS). Trong các ví dụ sau phần in đậm là cái SS được đảo
lên phía trước:
- “Rồng vàng tắm nước ao tù
Người khôn ở với người ngu nặng mình” (Ca dao)
- “Những đường Việt Bắc của ta
Đêm đêm rầm rập như là đất rung
Quân đi điệp điệp trùng trùng
Ánh sao đầu súng bạn cùng mũ nan” (Tố Hữu)
- “Như đỉnh non cao tự giấu hình
Trong rừng xanh lá, ghét hư vinh
Bác mong con cháu mau khôn lớn
Nối gót ông cha, bước kịp mình” (Tố Hữu)
Bước 2: Đánh giá ý nghĩa của biện pháp so sánh
Chúng ta có thể đánh giá ý nghĩa của một biện pháp so sánh ở nhiều
phương diện, chẳng hạn, cách lựa chọn từng yếu tố trong biện pháp so sánh
(có độc đáo không? Có đắc địa không? Có thể hiện nét riêng của tác giả
không?…); giá trị nhận thức, giá trị biểu cảm của so sánh; cách thức sử
dụng các yếu tố của biện pháp (đầy đủ các yếu tố hay không đầy đủ? các yếu
tố được sử dụng theo trật tự thông thường hay theo trật tự đảo ngược? Các
thủ pháp này nhằm hướng tới mục đích gì?…). Nếu chúng ta chỉ nêu ra các
yếu tố của biện pháp tu từ mà không đánh giá thì điều đó hoàn toàn vô nghĩa.
Trong những nội dung có thể đánh giá như vừa nêu, theo chúng tôi, yếu tố
cái SS giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Có thể nói cái hay, giá trị đặc biệt của
một so sánh chính là việc lựa chọn cái SS. Một so sánh mới lạ nhưng vẫn đủ
để cho phép người đọc có thể phát hiện ra nét tương đồng giữa nó với cái
được SS là một so sánh thành công, một so sánh hay. Khi đã chọn được một
8
hình ảnh so sánh hay thì việc có đưa ra hay giấu đi cơ sở SS đều vẫn làm cho
người đọc cảm thấy thích thú, tâm đắc, kích thích họ đi vào thế giới tưởng
tượng. Cơ sở SS đó dù có đưa ra (mà theo nhiều nhà nghiên cứu, có thể làm
giảm sự kích thích) vẫn luôn luôn chứa đựng những gợi tưởng vô tận ở
người đọc. Từ việc xác định được cơ sở của sự so sánh chúng ta tiếp tục mở
rộng triển khai thêm về những thông tin mà cái SS gợi ra về cái được SS. Nét
tương đồng giữa cái SS và cái được SS chính là mục đích cuối cùng của việc
phân tích một so sánh. Khám phá ra nét tương đồng này (để từ đó hiểu hơn
về cái cần đề cập – tức cái được SS) chúng ta sẽ có thêm nhận thức mới về
đối tượng mà nhà văn muốn thể hiện (và cả thái độ của nhà văn về đối tượng
đó nữa).
Với một số tác phẩm, một số tác giả, chúng ta có thể từ việc khảo sát
cách thức so sánh, mức độ sử dụng so sánh mà nâng lên xác định phong cách
của nhà văn bởi “Qua so sánh tu từ người ta có thể nhận ra những nét riêng
thuộc về người sử dụng” (Cù Đình Tú, 1994: 280). Một số tác giả (Nguyễn
Tuân trong văn xuôi, Tố Hữu, Chế Lan Viên, Xuân Diệu… trong thơ) đã sử
dụng biện pháp này với một mật độ khá cao, và theo những cách khá riêng.
Chẳng hạn, cái được so sánh trong thơ Tố Hữu thường là hình tượng con
người tập thể, người anh hùng quần chúng… còn cái SS lại thường là những
hình ảnh kì vĩ của thiên nhiên… (bằng cách này ông muốn thể hiện niềm tự
hào, tin tưởng của mình vào sức mạnh, tầm vóc vĩ đại của dân tộc, của đất
nước, về sự tất thắng của cuộc kháng chiến của dân tộc); trong khi đó, chúng
ta thường thấy cái được SS trong thơ Xuân Diệu là thế giới tự nhiên còn cái
SS lại chính là con người (với ông, con người chính là chuẩn mực, là tâm
điểm của nghệ thuật) v.v.
Ngoài ra, giáo viên cũng cần cho sinh viên thấy sự khác biệt giữa so sánh
tu từ và so sánh luận lý. So sánh kiểu nào cũng là công cụ giúp ta nhận thức
sâu sắc hơn một phương diện nào đó của sự vật nên chức năng nhận thức
không phải là riêng của so sánh tu từ mà còn là của so sánh luận lý. Sự khác
nhau ở chỗ, nếu so sánh luận lý là sự so sánh giữa những sự vật, đối tượng
cùng loại và đó là sự so sánh có thể hoán đổi giữa hai đối tượng thì “So sánh
tu từ còn là phương tiện biểu cảm” và “Qua so sánh tu từ người ta có thể
9
nhận ra những nét riêng thuộc về người sử dụng” (Cù Đình Tú 1997: 280).
Chỉ có những so sánh tu từ mới đem lại xúc cảm thẩm mỹ, nghĩa là cần phải
được phân tích. Tuy nhiên, không phải mọi so sánh tu từ trong tác phẩm đều
cần phân tích. Chỉ những so sánh nào có tính mới lạ, hoặc góp phần thể hiện
tư tưởng, nội dung của tác phẩm mới cần đưa ra phân tích; không nên quá
sa đà vào việc liệt kê các so sánh (nói riêng và các biện pháp tu từ nói chung)
xuất hiện trong tác phẩm.
2. Một số tri thức về tiền giả định, hàm ngôn cần thiết cho việc khám
phá tác phẩm văn chương
2.1. Vai trò của tiền giả định và hàm ngôn trong việc khám phá tác phẩm
văn chương
Như chúng tôi đã đề cập ở phần mở đầu chuyên đề, việc khám phá, đánh
giá tác phẩm văn chương trước hết và quan trọng là phải đi từ các yếu tố
hình thức ngôn ngữ để tìm ra thông điệp mà nhà văn gửi gắm vào tác phẩm.
Và để hiểu thông điệp, chúng ta cũng phải tìm hiểu khai thác tầng nghĩa bộc
lộ trực tiếp qua ngôn từ của tác phẩm. Điều này dường như không còn gì
phải tranh luận. Tuy nhiên để hiểu thông điệp, ý đồ nghệ thuật của tác giả,
chúng ta không thể không chú ý đến những yếu tố ngoài ngôn ngữ nhưng có
liên hệ với ngôn ngữ. Đó chính là những yếu tố siêu ngôn ngữ (thuật ngữ của
Roman Racobson) trong đó chủ yếu là những tiền giả định và hàm ngôn xuất
hiện trong tác phẩm. Hơn ở bất cứ hình thức giao tiếp bằng ngôn ngữ nào,
giao tiếp bằng tác phẩm văn chương chứa đựng một cách đa dạng, thường
xuyên các yếu tố siêu ngôn ngữ. Vì thế, tìm hiểu các yếu tố siêu ngôn ngữ
trong tác phẩm văn chương sẽ giúp ta hiểu đúng, sâu, đủ hơn thông điệp của
tác giả.
Thực ra, những vấn đề liên quan đến siêu ngôn ngữ đã được đề cập từ
lâu. Trong văn học Á đông, người xưa đã nói đến yêu cầu khi khám phá tác
phẩm văn chương phải chú ý tới ý tứ ở ngoài lời (“Ý tại ngôn ngoại”) và
trong quá trình tạo nghĩa (xây dựng tác phẩm văn chương) họ đã rất chú ý
(nhiều khi là quá lạm dụng) đến việc tổ chức văn bản như thế nào để dẫn dắt
người đọc đến thế giới ý tưởng bên ngoài ngôn từ bằng cách đưa vào trong

10
tác phẩm hàng loạt các ẩn dụ tượng trưng, điển cố, các từ ngữ đa nghĩa, gợi
hình, gợi tưởng… mà để hiểu nó, độc giả phải huy động rất nhiều trí lực (vốn
hiểu biết văn hóa, lịch sử – xã hội, óc tưởng tượng quan sát, khả năng suy
luận…) mới có thể hiểu, cảm nhận được đúng, đủ ý tứ tác phẩm. Nhà văn đại
tài Nga, L.Tônxtôi cũng từng nói : “ngôn từ của tác phẩm văn chương khác
lời nói thường ở chỗ nó gợi ra một tập hợp không sao kể xiết những ý tưởng,
những tình cảm, những sự giải thích”.
2.2. Về tiền giả định và tiền giả định trong văn chương
Tiền giả định (presupposition) là một khái niệm vốn xuất hiện từ khá lâu
trong những nghiên cứu về lô gích học. Tuy nhiên khái niệm quan trọng này
mới chỉ được đưa vào việc nghiên cứu ngôn ngữ từ nửa sau thế XX, gắn liền
với sự chuyển hướng nghiên cứu ngôn ngữ từ khuynh hướng cấu trúc hình
thức sang hướng nghiên cứu ngữ nghĩa, ngữ dụng. Nội hàm, cách dùng của
khái niệm này chưa có sự thống nhất giữa các nhà ngôn ngữ học tuy nhiên
chúng ta có thể tạm thời chấp nhận định nghĩa sau của Stalnaker: “Tiền giả
định là cái mà người nói xem là cơ sở chung của người tham thoại”. Theo lý
thuyết phân đoạn thực tại câu, tiền giả định không có giá trị thông báo, nó là
thông tin cũ, thông tin đã biết (given) mà do giới hạn của ngôn ngữ, giới hạn
của việc phát tin và nhận tin của những người tham gia giao tiếp nên nó
không được thể hiện trên phát ngôn.
Về các loại tiền giả định, dựa trên những tiêu chí khác nhau, có thể có
nhiều cách phân loại khác nhau. Tuy nhiên, có một cách phân loại phổ biến
là chia tiền giả định thành hai loại: tiền giả định ngữ nghĩa và tiền giả định
ngữ dụng.
Tiền giả định ngữ nghĩa là tiền giả định “có thể kiểm tra tính đúng/ sai
của nó bằng cách đối chiếu nó với cái nghĩa của từ tương ứng mà nó đã
được xã hội xác nhận” (Hồ Lê 1993: 85). Như vậy, tiền giả định ngữ nghĩa
được xem xét một cách độc lập với ngữ cảnh. Trong khi đó, tiền giả định
ngữ dụng lại là “cái nền cho cuộc hội thoại được tiến hành bình thường và
câu nói được chấp nhận” (Nguyễn Đức Dân 1987: 196). Tiền giả định ngữ
dụng gắn chặt với hoàn cảnh sử dụng, với người dùng cụ thể. Đó chính là
những tri thức nền.
11
Ví dụ:
1a, Con anh Ba đang bệnh.
1b, Anh Ba có con.
2a, Anh Ba tuy nghèo nhưng tốt bụng.
2b, Có một người tên Ba.
2c, Người nghèo thường xấu bụng.
Câu 1b là tiền giả định ngữ nghĩa của câu 1a; câu 2b là tiền giả định ngữ
nghĩa của câu 2a và câu 2c là tiền giả định ngữ dụng của câu 2a. Một câu nói
luôn chứa tiền giả định ngôn ngữ và có thể chứa tiền giả định ngữ dụng.
Cách hiểu về tiền giả định như vừa đề cập vận dụng chung cho nghiên
cứu ngôn ngữ trong đó có ngôn ngữ văn chương. Tuy nhiên, trong tác phẩm
văn chương, các nhà văn thường tạo cho những câu văn, câu thơ chứa nhiều
tiền giả định hơn rất nhiều những cách nói thường. Lý do là họ muốn tạo ra
những “rào cản” buộc người đọc phải không ngừng nâng cao những hiểu biết
nhiều mặt mới có thể giải mã được. Đó cũng là cách kích thích sự đồng sáng
tạo ở người đọc.
Để hiểu một tác phẩm văn chương nói chung và một câu thơ, câu văn cụ
thể nào đó nói riêng, người tiếp nhận văn chương phải có chung tiền giả định
với tác giả. Sự giao thoa tiền giả định càng nhiều thì hiệu quả giao tiếp càng
cao, nghĩa là nội dung thông điệp được tiếp nhận càng đầy đủ, chính xác,
gần với ý đồ nghệ thuật của tác giả.
Trong tác phẩm văn chương, tiền giả định là những gì nhà văn coi như
người đọc đã biết, không cần phải nói rõ ra; từ đó, nhà văn xây dựng những
thông điệp gửi tới người đọc. Hệ quả là, trong việc tiếp nhận tác phẩm văn
chương, những tiền giả định là những lẽ thường (topos) ai cũng biết và chấp
nhận thì chúng không cần phải được hiển ngôn ra, không được coi là quan
trọng (nói khác, không cần phải đưa ra xem xét, phân tích), chỉ những tiền
giả định gắn với nghĩa hàm ẩn mới cần phải lưu tâm.
Ta thử xét câu thơ sau:
“ Giường kia treo cũng hững hờ

12
Đàn kia gảy cũng ngẩn ngơ tiếng đàn.”
Ít nhất câu thơ trên có những tiền giả định sau:
1. Có một chiếc giường (đang treo).
2. Có tiếng đàn (đang gẩy).
3. Có một điển tích về Trần Phồn (Trần Phồn làm một chiếc giường để
tiếp bạn tri kỷ. Khi bạn đến ông hạ giường xuống đàm đạo. Khi bạn về ông
treo giường lên – Ý rằng chỉ có người bạn tri kỷ mới xứng đáng ngồi trên
chiếc giường ấy).
4. Có một điển tích về tình bạn Bá Nha và Tử Kỳ (Bá Nha giỏi đàn
nhưng chỉ có Tử Kỳ là người có thể hiểu được tiếng đàn của ông. Về sau, Tử
Kỳ chết, Bá Nha buồn mà đập vỡ cây đàn. Ý cũng chỉ tình bạn tri kỷ).
Tiền giả định 1, 2 là những tiền giả định ngữ nghĩa, có vai trò làm cơ sở
cho nghĩa tường minh. Nếu người tiếp nhận chỉ biết đến hai tiền giả định
này, họ sẽ “dễ dàng” suy ra thông điệp của câu thơ là: chiếc giường của
Nguyễn Khuyến treo hững hờ (từ đó suy ra ý nghĩa của câu thơ như: Nguyễn
Khuyến không còn để tâm gì đến chuyện ăn ngủ nữa…; Tiếng đàn của
Nguyễn Khuyến trở nên vô hồn…). Cho dù cách suy luận này là phù hợp với
tâm trạng của Nguyễn Khuyến khi mất Dương Khuê (buồn bã, chán
chường…) nhưng rõ ràng điều này hoàn toàn xa lạ với thông điệp chính thức
mà Nguyễn Khuyến muốn gửi tới người đọc. Thông điệp đó gắn liền với tiền
giả định 3, 4 (tiền giả định ngữ dụng). Nếu biết các tiền giả định này ta mới
suy ra được thông điệp chính thức, đó cũng chính là nghĩa hàm ẩn của câu
thơ: Cũng giống như Trần Phồn, Bá Nha xưa, Nguyễn Khuyến nay đang
sống trong tâm trạng của những người vĩnh viễn mất người tri kỷ: bơ vơ, lạc
lõng, trống trải, cô đơn… Trong những ví dụ như thế này, tiền giả định gắn
với nghĩa hàm ẩn mới chính là những tiền giả định quan trọng, cần phân tích,
đánh giá.
Trong tiếp nhận văn chương, các loại tiền giả định (tiền giả định ngữ
nghĩa và tiền giả định ngữ dụng) đều rất quan trọng trong việc giải thích, làm
rõ thông điệp của nhà văn. Do yêu cầu hàm súc trong diễn đạt, do yêu cầu
gợi tả, gợi tưởng của văn chương, các nhà văn thường sử dụng tối đa những
13
câu văn hàm súc, dồn nén buộc người đọc phải viện đến những tiền giả định
mới có thể khám khá, hiểu được. Hệ quả là với những tác phẩm lớn, hàm
súc, người đọc có một vốn hiểu biết quá thấp so với nhà văn (những hiểu biết
về đời sống, văn hoá, xã hội, ngôn ngữ…) thường gặp rất nhiều khó khăn
trong tiếp nhận, đôi khi hiểu sai lệch tác phẩm. Người tiếp nhận tác phẩm
văn chương, như vậy, cần phải luôn không ngừng nâng cao tri thức chung
cũng như tri thức ngôn ngữ mới có thể hiểu đúng, hiểu đủ thông điệp của tác
phẩm. Do đó ta không lạ gì khi văn nhân, thi nhân muôn đời khát khao tìm
người “đồng thanh”, “đồng khí”.
Tuy nhiên một tác phẩm có quá nhiều các lớp nghĩa, các ẩn dụ, các điển
cố, các cách diễn đạt cầu kỳ… sẽ làm cho nó trở nên nặng nề, khó hiểu, xa lạ
với người đọc. Người Việt Nam (hay các nước Á đông) ngày nay thường
“kính nhi viễn chi” thơ văn thời phong kiến trước đây chính là vì họ thiếu
nhiều tri thức nền-những hiểu biết “bách khoa” thuộc về tiền giả định của
các câu thơ, câu văn, văn bản đó.
Một tác phẩm quá giản đơn – chỉ dừng ở việc miêu tả tường minh tư
tưởng - cũng khó đạt được giá trị văn chương đích thực. Văn chương đích
thực không dung chứa những tác phẩm giản đơn tẻ nhạt. Về phía người tiếp
nhận văn chương, một tác phẩm thiếu sự gợi tả, gợi tưởng, thiếu sự kích
thích “đồng sáng tạo” cũng sẽ bị người đọc quay lưng.
Một tác phẩm hay luôn đặt ra trước người đọc những yêu cầu đòi hỏi
phải nỗ lực không ngừng nâng cao hiểu biết, nâng cao năng lực suy luận để
giải mã đúng, để đồng sáng tạo với nhà văn. Một khi có sự giao thoa lớn về
tiền giả định, việc hiểu thông điệp tác phẩm, cả nghĩa tường minh và nghĩa
hàm ẩn mới diễn ra thuận lợi.
Các tri thức về tiền giả định trong thực tế tiếp nhận văn chương không
tách rời nhau, chúng cùng được huy động để giải mã tác phẩm.
2.3. Về hàm ngôn và hàm ngôn trong tác phẩm văn chương
Hàm ngôn (implicature) là khái niệm gắn chặt với khái niệm tiền giả
định. Ngoài một số ít người đánh đồng hoặc cho rằng có sự giao thoa lớn
giữa hai khái niệm này, nói chung phần lớn các nhà ngôn ngữ học phân biệt
14
hai khái niệm này. Về khái niệm hàm ngôn, tuy cách diễn đạt có khác nhau
và tên gọi cũng như nội hàm ít nhiều khác biệt nhưng các tác giả đều thống
nhất ở việc gắn khái niệm này với nội dung thông báo mới của phát ngôn và
tính chất không “hiển hiện” bằng ngôn từ của nó, coi nó là “bộ phận của cái
mới không được thể hiện tường minh trong sản phẩm ngôn ngữ” (Trần Ngọc
Thêm 1989: 40). Như vậy, hàm ngôn có thể hiểu là “những ý nghĩa được
chuyển đạt không trực tiếp thông qua nguyên văn, bằng cách dùng nội dung
nghĩa của nguyên văn để làm cho người nghe từ đó suy ra một ý khác” (Cao
Xuân Hạo 1991: 62). Điều này cũng có nghĩa là một câu nói có hàm ngôn
khi mà nội dung thông báo lớn hơn hoặc không trùng với nghĩa câu chữ
(nghĩa tường minh). Như vậy, trong các câu nói hàng ngày chúng ta đã
“truyền báo nhiều hơn là điều chúng ta nói ra” (Đỗ Hữu Châu 2000: 359).
L. Feuer Bach cũng từng nói: “Viết một cách thông minh có nghĩa là tiền giả
định người đọc cũng thông minh, là không nói hết, là để người đọc tự nói với
mình những quan hệ, những điều kiện, những giới hạn, – chỉ với những điều
kiện, những giới hạn này thì một câu nói mới có giá trị, có ý nghĩa” (dẫn
theo Hoàng Phê 1996: 96).
Về phân loại, hàm ngôn cũng thường được chia làm hai loại: hàm ngôn
ngữ nghĩa và hàm ngôn ngữ dụng. Hàm ngôn ngữ nghĩa là hàm ngôn được
suy ra từ nội dung ngữ nghĩa tường minh của phát ngôn, từ những tiền giả
định ngữ nghĩa, từ những lập luận của ngôn ngữ mà rút ra. Như vậy để hiểu
những hàm ngôn ngữ nghĩa điều quan trọng nhất là người giải mã phải có tri
thức về ngôn ngữ, về lô gíc suy luận. Nó độc lập với ngữ cảnh. Trong khi đó,
hàm ngôn ngữ dụng lại cần phải xem xét đến cả các yếu tố người dùng và
ngữ cảnh, môi trường xảy ra phát ngôn cũng như những tri thức nền khác.
Trong việc tiếp nhận tác phẩm văn chương, những hiểu biết về hàm ngôn
giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Với phần lớn tác phẩm, thông điệp, giá trị
nằm ở lớp nghĩa hàm ẩn này. Từ góc độ người sáng tạo, qua tác phẩm văn
chương, nghệ sĩ luôn cố gắng giao tiếp thật nhiều với công chúng độc giả
bằng một lượng ngôn từ tối thiểu. Để làm điều này, nhà văn thường phải tổ
chức ngôn từ sao cho người đọc không thỏa mãn ở thông điệp tường minh
mà phải vận dụng thao tác suy ý (inference) để khám phá thêm mới thỏa
15
mãn, mới cảm thấy đầy đủ. Hoàng Phê, tác giả “Lô gic ngôn ngữ học”, đã có
lý khi cho rằng: “Ngụ ý là cái hồn của ngôn ngữ văn học-nghệ thuật, thứ
ngôn ngữ mà lời ít ý nhiều. Nhiều khi ngụ ý chính là nội dung ý nghĩa hay
nhất và cũng là quan trọng nhất của một câu thơ, một bài văn”.
Để làm rõ hơn về các loại hàm ngôn trong văn chương, chúng ta hãy thử
đọc lại một câu được trích dẫn từ “Số đỏ” của nhà văn Vũ Trọng Phụng:
“Người ta đã nghĩ đến cả thuốc thánh đền Bia vừa mới chữ một người ho
lao và một người cảm thương hàn bằng bùn đen và cứt trâu, công hiệu đến
nỗi họ mất mạng,…”.
Với phần in nghiêng trên (do chúng tôi nhấn mạnh), tác giả đã thể hiện
được hàm ý của mình: châm biếm về lối chữa bệnh bất lương, bậy bạ của
những ông thầy lang. Hàm ý đó được suy ra từ chính cách diễn đạt ngôn từ
của tác giả. Khi nói đến ‘công hiệu đến nỗi’ ai cũng sẽ nghĩ (suy đoán) nội
dung phần còn lại sẽ nói về một hiệu quả tích cực nhưng tác giả lại đưa ra
một kết quả ngược lại: ‘mất mạng’. Trong ví dụ này, người viết đã tạo ra một
hàm ngôn ngữ nghĩa. Cách tạo hàm ngôn kiểu này chúng ta có thể bắt gặp rất
nhiều trong các tác phẩm văn học, đặc biệt trong những truyện cười dân
gian, trong những tiểu phẩm châm biếm,... Nói chung hàm ngôn ngữ nghĩa
như trên khá dễ giải mã, và thực tế phần lớn được người đọc tiếp nhận đúng.
Trong khi đó, hàm ngôn ngữ dụng lại tỏ ra khó khăn hơn cho người đọc bởi
yêu cầu hiểu sâu rộng những vấn đề ngoài khả năng suy luận thông thường
trên câu chữ. Trong tác phẩm văn chương, các ẩn dụ, tượng trưng và các
điển cố2… thường buộc người đọc phải huy động thao tác liên hệ (với tri
thức nền – những hiểu biết bách khoa), suy luận để giải mã thông điệp tác
phẩm. Ta thử xét đoạn thơ sau, trích từ “Ngư Tiều y thuật vấn đáp” của
Nguyễn Đình Chiểu:
“Hoa cỏ ngùi ngùi ngóng gió đông,
Chúa xuân ơi hỡi có hay không?
Mây bay ải Bắc trông tin nhạn,

2
Về cách sử dụng cũng như ý nghĩa của các điển cố, xem: Nguyễn Sĩ Cẩn; Nguyễn Phan Cảnh; Phạm Thế
Ngũ; Đào Ánh Loan.
16
Ngày xế non Nam bặt tiếng hồng.
Bờ cõi nay đà chia đất khác,
Nắng sương nay há đội trời chung?
Bao giờ thánh đế ân soi thấu,
Một trận mưa nhuần rửa núi sông.”
Ở đây, lẽ dĩ nhiên người đọc có thể cho rằng nghĩa biểu hiện ở đây (tập
trung ở sáu câu đầu) là bức tranh thiên nhiên. Nhưng rõ ràng không ai lại cho
rằng nội dung của tác phẩm lại chỉ dừng ở đó. Những mối quan hệ đối
kháng, sống còn giữa hoa cỏ (những sinh vật yếu ớt) với nắng sương (tác
nhân bất lợi cho hoa cỏ: làm héo, làm chết hoa cỏ) không thể không làm ta
liên tưởng đến những quan hệ xã hội đương thời (giữa nhân dân lao động
chân yếu tay mềm với bọn thực dân Pháp bạo tàn, quan lại thối tha). Điều
này lại được củng cố khi hai câu cuối đoạn thơ là lời nguyện ước cháy bỏng
về một sự thay đổi xã hội:
“ Bao giờ thánh đế ân soi thấu
Một trận mưa nhuần rửa núi sông.”
Chắc chắn “trận mưa nhuần” không phải đơn giản chỉ là một trận mưa tự
nhiên đem sự sống trở lại cho hoa quả đang khô héo. Đó chắn chắn còn cần
phải được hiểu là những hành động cụ thể mang lại sức sống, sự hồi sinh,
sức mạnh cho những người dân không tấc sắt, không miếng ăn, không chút
tự do bấy giờ. Tác phẩm văn chương là cụ thể nhưng không giản đơn. Từ
những hình ảnh cụ thể, nó hướng người đọc tới những liên tưởng sâu xa hơn.
Ngôn ngữ văn chương có cái sức mạnh gợi tả, gợi tưởng ấy. Với bài thơ trên,
thiếu đi những hiểu biết về xã hội những năm đầu thực dân pháp xâm lược,
về cuộc sống, số phận nhỏ bé mong manh của người dân lao động; về sự bạo
tàn của thực dân pháp, sự nhu nhược của quan lại triều Nguyễn, người đọc
làm sao có thể hiểu được thông điệp cháy bỏng căm giận, khát khao mà tác
giả gửi gắm qua bài thơ?
Tiếp nhận văn chương là một quá trình vừa mang tính khoa học vừa
mang tính nghệ thuật. Để có thể cảm sâu sắc, đầy đủ giá trị, ý nghĩa tác

17
phẩm ngoài việc quan tâm, lưu ý đến những rung động trực giác, đến việc đi
sâu phân tích ngôn từ tác phẩm, điều không thể thiếu là phải tìm hiểu quá
trình sáng tạo của nhà văn và những yếu tố ngoài ngôn ngữ nhưng gắn chặt
với ngôn ngữ. Có vậy chúng ta mới có thể hiểu đúng thông điệp của nhà văn.
Liên quan đến những yếu tố ngoài ngôn ngữ, chúng ta cần đặc biệt lưu ý tới
bối cảnh (rộng và hẹp) của tác phẩm, hiểu được những tiền giả định quan
trọng, những hàm ý của tác phẩm. Nếu tiền giả định thường gắn liền với
những cái cũ, cái đã biết hoặc được coi là đã biết thì hàm ngôn lại thường
gắn liền với cái mới, gắn liền với nội dung thông điệp. Tiền giả định là cơ sở
để hiểu thông điệp còn hàm ngôn lại chính là một phần thông điệp – phần
thông điệp quan trọng – nhiều khi là tất cả nội dung giao tiếp của tác phẩm.
Có những hiểu biết về tiền giả định, hàm ngôn chúng ta sẽ có một công cụ
hữu ích, khoa học để cảm và hiểu một cách đúng đắn, biện chứng về nội
dung tư tưởng cũng như giá trị nghệ thuật của tác phẩm nghệ thuật. Để nâng
cao khả năng tiếp nhận tác phẩm văn chương của học sinh, giáo viên cần
phải giúp học sinh không ngừng rèn luyện khả năng tư duy, lập luận, không
ngừng mở rộng những hiểu biết văn hóa, xã hội. Có vậy việc cảm thụ, tiếp
nhận tác phẩm mới diễn ra một cách thuận lợi, hiệu quả.
Từ rất lâu, ông cha ta đã nói đến đặc trưng “Ý tại ngôn ngoại”, “Lời văn
hết mà ý chưa hết” của văn chương. Ngày nay, ngôn ngữ học với sự ra đời
của các bộ môn ngữ dụng học, lý thuyết thông tin, phong cách học giải mã,
ngữ pháp chức năng… đang ngày càng trang bị cho sinh viên sư phạm ngữ
văn, giáo viên ngữ văn đầy đủ hơn những cơ sở khoa học để giúp học sinh có
thể khám phá bức màn bí mật, đầy lý thú của tác phẩm văn chương.




IV. KẾT QUẢ
Việc áp dụng những tri thức ngôn ngữ học vào việc phân tích tác phẩm
không thể nhận thấy được kết quả rõ ràng trong một, hai năm học. Đây phải
là một quá trình. Những giáo viên ngữ văn tâm huyết với nghề nghiệp trong
thực tế đã luôn luôn cố gắng trau dồi kiến thức lý luận văn học, kiến thức

18
ngôn ngữ học để khám phá ngày càng sâu hơn tác phẩm, để đem lại hứng
thú, đem lại những hướng tiếp cận mới cho việc phân tích tác phẩm. Chính
vì thế không thể nói đây là một phương pháp hoàn toàn mới. Có chăng,
chúng tôi chỉ hi vọng qua chuyên đề này sinh viên ngữ văn sư phạm có ý
thức hơn về tầm quan trọng của việc tiếp cận phương diện nghệ thuật,
phương diện ngôn ngữ trong quá trình giảng dạy, hướng dẫn học sinh khám
phá tác phẩm văn chương.
Kết quả thu được, như đã nói, khó có thể đánh giá bằng lượng. Tuy
nhiên, có một thực tế, phần lớn sinh viên khi được cung cấp ở mức độ nhất
định kiến thức về ngôn ngữ học thường có bước chuyển rõ ràng trong các bài
viết, trong trình bày, thảo luận về văn chương. Việc cảm thụ tác phẩm, việc
thực hành giảng dạy, vì thế, cũng trở nên hợp lí, có tính khoa học hơn.

V. BÀI HỌC KINH NGHIỆM
Từ kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, chúng tôi nhận thấy việc cung
cấp, rèn luyện sinh viên những kĩ năng phân tích, đánh giá các yếu tố thuộc
về phương diện nghệ thuật là rất quan trọng. Điều này giúp cho sinh viên
thói quen phân tích đánh giá một tác phẩm văn chương dựa trên những cơ sở
khoa học, tránh hiện tượng “vọng văn sinh nghĩa”. Trong quá trình sáng tạo
nghệ thuật của mình, nhà văn đã vận dụng, phát huy tối đa khả năng gợi
tưởng, gợi tả, gợi cảm của các yếu tố ngôn ngữ hoặc có liên quan đến ngôn
ngữ. Đến lượt mình, người đọc nói chung và sinh viên nói riêng phải đi từ
việc phân tích các yếu tố nghệ thuật để bóc dần các lớp nghĩa của tác phẩm.
Có vậy quá trình đồng sáng tạo, đồng giải mã giữa người viết và người đọc
mới thật diễn ra trọn vẹn, đúng hướng.
Với suy nghĩ như vậy, việc tìm hiểu thấu đáo các yếu tố nghệ thuật của
tác phẩm trước khi lên lớp, rèn luyện cho học sinh thói quen phân tích, đánh
giá phương diện hình thức nghệ thuật của tác phẩm là việc làm rất có ý
nghĩa, rất cần thiết đối với người giáo viên ngữ văn. Tuy nhiên, chúng ta
cũng cần tránh rơi vào một thái cực khác: quá chú trọng những yếu tố nghệ
thuật mà bỏ qua đi những đóng góp về mặt nội dung, tư tưởng của tác phẩm.
Luôn luôn xem xét tác phẩm như một chỉnh thể nội dung – nghệ thuật có lẽ
là thái độ đúng đắn, hợp lý nhất. Điều này cũng đúng với lời dạy của
Belinxki: “Khi hình thức là biểu hiện của nội dung, nó gắn bó với nội dung
19
một cách khăng khít đến nỗi, nếu tách nó ra khỏi nội dung tức là hủy hoại
bản thân nội dung ấy, ngược lại tách nội dung ra khỏi hình thức là hủy hoại
hình thức”.

VI. KẾT LUẬN
Việc đề cập tới biện pháp so sánh tu từ (với tư cách là yếu tố thuộc về
phương diện ngôn ngữ) và những yếu tố tiền giả định, hàm ngôn (với tư cách
là những yếu tố ngoài ngôn ngữ nhưng gắn chặt với ngôn ngữ) mà chuyên đề
này đề cập chỉ là một cố gắng ban đầu trong ước vọng đưa việc khám phá tác
phẩm văn chương trở thành một hoạt động vừa mang tính nghệ thuật vừa
mang tính khoa học. Dù sao cũng còn rất nhiều vấn đề khác liên quan đến
phương diện ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn chương cần được tìm
hiểu. Đó là các biện pháp, thủ pháp nghệ thuật xuất hiện thường xuyên trong
tác phẩm văn chương, chẳng hạn: ẩn dụ, thậm xưng, nhân hóa, đảo ngữ,
uyển ngữ, phản ngữ, liệt kê, điệp (từ, ngữ, cấu trúc…), câu hỏi tu từ, giọng
điệu, nghệ thuật dùng từ, phương pháp thống kê, cách tổ chức bố cục,… Một
số hiểu biết khác về ngôn ngữ học cũng rất hữu ích trong việc tìm hiểu, đánh
giá tác phẩm văn chương ở phương diện nghệ thuật như tri thức ngữ âm học
(đặc tính của âm thanh: cao - thấp, bằng - trắc, rộng - hẹp, dài - ngắn, đóng -
mở… của các âm tiết), tri thức về từ nguyên học, về ngữ pháp truyện, tri
thức về ngôn ngữ học văn hóa, ngôn ngữ học tri nhận…
Trong xu hướng môn văn trong nhà trường phổ thông đang ngày càng bị
học sinh xa lánh, thờ ơ mà nguyên nhân không nhỏ là thiếu những chuẩn
mực trong việc đánh giá giá trị của tác phẩm cũng như thiếu những chuẩn
mực để đánh giá năng lực viết văn, hiểu văn của học sinh thì việc tìm ra
những cơ sở khoa học cho việc cảm thụ, đánh giá tác phẩm văn chương cũng
là một hướng giải quyết mà sinh viên ngữ văn sư phạm, các giáo viên ngữ
văn trường phổ thông cần làm và có thể làm được.

TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH
1. Nguyễn Duy Bình, Dạy văn dạy cái hay cái đẹp, Nxb GD, 1983.
2. Võ Bình, Lê Anh Hiền, Cù Đình Tú, Nguyễn Thái Hòa, Phong cách học tiếng
Việt, Nxb GD,1982.


20
3. Bộ Giáo Dục – Cục Đào tạo và bồi dưỡng, Giữ gìn sự trong sáng của tiếng
Việt, Nxb GD, 1977.
4. Nguyễn Phan Cảnh, Ngôn ngữ thơ, Nxb ĐH&GDCN, 1987.
5. Nguyễn Sĩ Cẩn, Mấy vấn đề về phương pháp giảng dạy thơ văn cổ Việt Nam,
Nxb GD, 1985.
6. Đỗ Hữu Châu, Đại cương ngôn ngữ học, Tập 2, (ngữ dụng học), NXBGD,
2000.
7. Nguyễn Đức Dân, Lô gích ngữ nghĩa, cú pháp, Nxb ĐH-THCN, 1987.
8. Cao Xuân Hạo, Tiếng Việt, sơ thảo ngữ pháp chức năng, tập 1, Nxb KHXH,
1991.
9. Nguyễn Thị Ngọc Hoa, “Sự thay đổi chuẩn so sánh và giá trị biểu hiện của cấu
trúc so sánh tu từ trong thơ Xuân Diệu”, Ngôn ngữ số 3/ 2003, Hà Nội.
10. Đinh Trọng Lạc, 99 phương tiện và biện pháp tu từ tiếng Việt, Nxb GD,
2000.
11. Đinh Trọng Lạc (Cb), Nguyễn Thái Hòa, Phong cách học tiếng Việt, Nxb GD,
2000.
12. Nguyễn Lai, Ngôn ngữ với sáng tạo văn học và tiếp nhận văn học, Nxb GD,
1998.
13. Hồ Lê, Cú pháp tiếng Việt, Q3 – Cú pháp tình huống, Nxb KHXH, 1993.
14. Nguyễn Thế Lịch, “Yếu tố chuẩn trong cấu trúc so sánh nghệ thuật”, Ngôn ngữ
số 7,8/2005.
15. Đào Ánh Loan, Điển cố và nghệ thuật sử dụng điển cố, Nxb ĐHQG Tp
HCM.
16. Phương Lựu, Về quan niệm văn chương cổ Việt Nam, Nxb GD, 1985.
17. Phan Ngọc, Cách giải thích văn học bằng ngôn ngữ học, Nxb Trẻ, 1995.
18. Phạm Thế Ngũ (chủ biên), Khảo luận về thơ cũ Trung Hoa, Nxb Phạm Thế,
Sài Gòn, 1968.
19. Đái Xuân Ninh, Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học, Nxb TPHCM, 1985.
20. Nguyễn Thị Hạnh Phương. “Đặc điểm của cấu trúc so sánh tu từ trong thơ Tố
Hữu và Chế Lan Viên”, Ngôn ngữ, Số 12/ 2004.
21. Roman Racobson, Ngôn ngữ và thi ca, Cao Xuân Hạo dịch, Tài liệu khoa Văn
ĐHSPHCM.
21
22. Đái Xuân Ninh, Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học, Nxb Tp HCM,
1985.
23. Đỗ Ngọc Phương, “Sắc đành đòi một, tài đành họa hai”: Mốc so sánh ở đâu?,
Ngôn Ngữ số 15/ 2002.
24. Hoàng Phê, Lô gíc ngôn ngữ học, Nxb KHXH, 1989.
25. Cù Đình Tú, Phong cách học và đặc điểm tu từ tiếng Việt, Nxb GD, 1994.
26. Lê Kính Thắng, “Về vai trò của các yếu tố siêu ngôn ngữ trong việc tiếp nhận
tác phẩm văn chương”, Tiếng Việt và sự nghiệp hiện đại hoá đất nước, Viện
Ngôn ngữ học, 2002.
27. Lê Kính Thắng, “Cấu trúc so sánh và vai trò của so sánh tu từ trong tác phẩm
văn chương”, Ngữ học Trẻ, 2006.
28. Trần Ngọc Thêm. Văn bản như là một đơn vị giao tiếp, Ngôn ngữ số 1 &2 ,
1989.
29. Nguyễn Thị Bích Thủy, “Cấu trúc tỷ dụ trong thơ Tố Hữu”, Ngôn ngữ số
6/2005.
30. Phạm Minh Tiến, “Bàn về nét tương đồng trong phương thức so sánh tu từ”,
Ngôn ngữ và Đời sống số 6/ 2004.
31. Nguyễn Thanh Tú, “So sánh đặc sắc trong Người lái đò sông Đà của Nguyễn
Tuân”, Ngôn ngữ số 6/ 2004.
32. Nguyễn Thế Truyền, “Vài điều lý thú về phép so sánh”, Ngôn ngữ số 9/ 2004.




22
Đề thi vào lớp 10 môn Toán |  Đáp án đề thi tốt nghiệp |  Đề thi Đại học |  Đề thi thử đại học môn Hóa |  Mẫu đơn xin việc |  Bài tiểu luận mẫu |  Ôn thi cao học 2014 |  Nghiên cứu khoa học |  Lập kế hoạch kinh doanh |  Bảng cân đối kế toán |  Đề thi chứng chỉ Tin học |  Tư tưởng Hồ Chí Minh |  Đề thi chứng chỉ Tiếng anh
Theo dõi chúng tôi
Đồng bộ tài khoản