Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới

Chia sẻ: haitien68

Tham khảo sách 'sơ lược quá trình phát triển giáo dục của việt nam và một số nước trên thế giới', khoa học xã hội, xã hội học phục vụ nhu cầu học tập, nghiên cứu và làm việc hiệu quả

Bạn đang xem 20 trang mẫu tài liệu này, vui lòng download file gốc để xem toàn bộ.

Nội dung Text: Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới

Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




\




Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của
Việt Nam và một số nước trên thế giới




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 1
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




MỤC LỤC


LỜI NÓI ĐẦU................................................................................................................ 5
LỜI GIỚI THIỆU ............................................................................................................ 8
Chương 1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM.................... 9
1. Quá trình phát triển giáo dục: Những mốc lịch sử và sự kiện quan trọng............... 9
2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam................................................................... 19
3. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay ................................................. 20
4. Những thách thức đối với giáo dục Việt Nam ..................................................... 27
5. Cải cách giáo dục là yêu cầu tất yếu - Năm bài học từ thực tiễn cải cách và đổi
mới giáo dục........................................................................................................... 38
6. Phụ lục.................................................................. Error! Bookmark not defined.
7. Tài liệu tham khảo .............................................................................................. 45
Chương 2. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN và CẢI CÁCH GIÁO DỤC CỦA
MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU VỰC CHÂU Á.................................................................. 47
I. GIÁO DỤC TRUNG QUỐC:.............................................................................. 47
1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Trung Quốc .............................. 47
2. Cơ cấu quản lý giáo dục .................................................................................. 48
3. Khái quát hệ thống giáo dục Trung Hoa .......................................................... 49
4. Những cải cách giáo dục trong thời kỳ hiện đại hóa ở Trung Quốc.................. 51
5. Tài liệu tham khảo........................................................................................... 58
II. GIÁO DỤC SINGAPORE: ................................................................................ 59
1. Tổng quan về phát triển giáo dục..................................................................... 59
2. Khái quát về hệ thống giáo dục Singapore:...................................................... 60
3. Chương trình giáo dục phổ thông: Sự thay đổi về mục tiêu đào tạo ................. 63
4. Những thay đổi tiêu biểu trong giáo dục từ năm 1997 ..................................... 65
5. Những thay đổi trong cơ cấu quản lý giáo dục................................................. 67
6. Các thay đổi trong chương trình giảng dạy của nhà trường và sắp xếp trong lớp
học ...................................................................................................................... 69
7. Mở rộng các cơ hội nghề nghiệp cho giáo viên................................................ 73
8. Tài liệu tham khảo............................................. Error! Bookmark not defined.
III. GIÁO DỤC MALAYSIA: ................................................................................ 76


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 2
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Malaysia từ những năm 1950 .......... 76
2. Khái quát về hệ thống giáo dục Malaysia ........................................................ 77
3. Sự cải cách giáo dục gần đây........................................................................... 83
Chương 3: QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU
VỰC CHÂU ÂU VÀ CHÂU MỸ .............................................................................. 85
I. GIÁO DỤC ANH................................................................................................ 85
1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục ở Anh .................................................... 85
2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Anh ....................................................................... 86
3. Khái quát hệ thống giáo dục Anh .................................................................... 87
4. Những cải cách quan trọng trong giáo dục....................................................... 89
5. Tài liệu tham khảo........................................................................................... 91
II. GIÁO DỤC PHÁP:............................................................................................ 92
1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Pháp ......................................... 92
2. Quản lý giáo dục ............................................................................................. 93
3.Khái quát hệ thống giáo dục Pháp .................................................................... 94
4. Hệ thống đánh giá trong giáo dục của Pháp..................................................... 99
5. Các chương trình hỗ trợ người học................................................................ 100
6. Những cải cách chính gần đây....................................................................... 101
7. Phụ lục.......................................................................................................... 103
8. Tài liệu tham khảo......................................................................................... 109
III. GIÁO DỤC PHẦN LAN: ............................................................................... 130
1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục Phần Lan ............................................. 130
2. Cơ cấu quản lý giáo dục Phần Lan ................................................................ 131
3. Khái quát hệ thống giáo dục Phần Lan .......................................................... 132
4. Những cải cách trong hệ thống giáo dục........................................................ 134
5. Phụ lục: Những lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA ................. 135
6. Tài liệu tham khảo......................................................................................... 140
IV. GIÁO DỤC HOA KỲ: ................................................................................. 141
1. Sơ lược quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ........................... 141
2. Quản lý giáo dục ........................................................................................... 141
3. Khái quát về hệ thống giáo dục Hoa Kỳ ........................................................ 145
4. Hệ thống thi cử và đánh giá........................................................................... 148
5. Những khuynh hướng cải cách giáo dục ở Hoa Kỳ từ những năm 1980 ........ 149
6. Phụ lục: Chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn về dân chủ trong giáo dục Hoa Kỳ. .. 153


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 3
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


7. Tài liệu tham khảo......................................................................................... 156




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 4
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



LỜI NÓI ĐẦU


Dự án Hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Suport to the Renovation of Education
Management - viết tắt là SREM) do Cộng đồng Châu Âu tài trợ. Mục tiêu lớn của Dự án là hỗ
trợ Chính phủ thúc đẩy việc hoàn thành các mục tiêu đề ra trong Chiến lược phát triển giáo dục
của Việt Nam giai đoạn đến 2010.
Dự án có nhiệm vụ hỗ trợ Bộ GD-ĐT thực hiện đổi mới quản lý giáo dục thông qua việc
tăng cường khung pháp lý cho phân cấp quản lý và thực hiện Luật Giáo dục 2005 đồng thời xây
dựng Hệ thống thông tin quản lý giáo dục, thực hiện đổi mới phương thức quản lý trên phạm vi
toàn ngành.
Dự án được ký kết chính thức vào ngày 01/9/2005, triển khai thực hiện từ tháng 4/2006, kết
thúc vào năm 2010.
Các nhiệm vụ cụ thể bao gồm hỗ trợ Bộ đẩy nhanh tiến trình đổi mới quản lý và cải cách
hành chính thông qua các hoạt động tăng cường năng lực thể chế và quản lý ở các cấp QLGD;
thực hiện và hỗ trợ thực hiện việc đào tạo, bồi dưỡng hiệu trưởng trường phổ thông; tăng cường
năng lực lập kế hoạch chiến lược và năng lực tổ chức thực hiện ở các địa phương thông qua việc
hỗ trợ tài chính trực tiếp cho một số tỉnh trong diện khó khăn để triển khai các nỗ lực đổi mới.
Hoạt động lớn và có tính phức tạp nhất là hỗ trợ Bộ thực hiện tin học hóa công tác quản lý
nhằm nâng cao hiệu lực, hiệu quả hoạt động trường học thông qua việc nâng cấp và xây dựng
mới các Hệ thống phần mềm quản lý thông tin giáo dục từ cấp cơ sở với các chức năng quản lý
cán bộ, quản lý học sinh, quản lý tài chính, hành chính, thư viện, thiết bị, quản lý công tác thanh
tra, đánh giá và thống kê giáo dục.
Với mục tiêu hỗ trợ hiệu trưởng tăng cường nhận thức về tiến trình đổi mới và nâng cao
năng lực quản lý trên cả phương diện lý luận lẫn thực tiễn, đồng thời thúc đẩy văn hóa tự học và
học suốt đời của cán bộ quản lý giáo dục, Dự án SREM biên soạn Bộ Tài liệu tăng cường năng
lực quản lý trường học. Bộ Tài liệu cung cấp nhiều khái niệm, lý thuyết chung về những lĩnh vực
khác nhau của quản lý giáo dục và những nhiệm vụ riêng trong quản lý trường học, từ cơ bản
đến phức tạp. Ngoài ra còn giới thiệu quá trình phát triển giáo dục ở Việt Nam và một số nước
trên thế giới. Trên cơ sở các kiến thức này, mỗi hiệu trưởng sẽ tự rút ra bài học kinh nghiệm cho
riêng mình, vận dụng các kiến thức này trong hoàn cảnh thực tế và khả năng của từng trường.
Khi biên soạn, Dự án SREM cố gắng để Bộ Tài liệu đáp ứng được tình hình giáo dục Việt
Nam hiện tại, cũng như phải có những bứt phá cần thiết để hòa nhập với các chuẩn giáo dục
quốc tế. Dự án đã tham khảo các tài liệu quản lý giáo dục trong và ngoài nước và hệ thống hóa
lại các vấn đề cần thiết đối với hiệu trưởng, dựa trên cơ sở năng lực cần có của hiệu trưởng để
đáp ứng những yêu cầu quản lý mới. Bộ Tài liệu còn là sự tổng hợp những kiến thức, kinh
nghiệm và thực tiễn quản lý giáo dục mà Dự án thu thập được thông qua các hội thảo và thực
tiễn nhằm giúp hiệu trưởng có cái nhìn rộng hơn về xu thế giáo dục hiện nay của nhiều nước trên
thế giới.
Bộ sổ tay gồm 5 cuốn:
1. Quản lý nhà nước về giáo dục;
2. Quản lý điều hành các hoạt động trong trường học;
3. Giám sát, đánh giá trong trường học;
4. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới;
5. Quản trị hiệu quả trường học.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 5
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Bộ Tài liệu được biên soạn cho hiệu trưởng các trường phổ thông (kể cả các trường ngoài
công lập) và cũng sẽ rất bổ ích đối với các phó hiệu trưởng, tổ trưởng bộ môn, những người giúp
hiệu trưởng thực hiện kế hoạch phát triển nhà trường. Một số độc giả khác, có thể là những giáo
viên, với hy vọng một ngày nào đó họ sẽ trở thành hiệu trưởng cũng có thể tham khảo tài liệu
này. Trong lúc chưa trở thành cán bộ quản lý, việc am tường các nhiệm vụ của hiệu trưởng cũng
giúp họ có khả năng giám sát hoặc hỗ trợ hiệu trưởng tốt hơn trong quá trình quản lý đang ngày
càng được yêu cầu theo hướng công khai, minh bạch.
Dự án hy vọng các cơ sở đào tạo về quản lý giáo dục, thậm chí cả các trường sư phạm cũng
tìm thấy sự hữu dụng trong bộ tài liệu này khi thực hiện các khóa đào tạo sinh viên sư phạm.
Dự án tin rằng những người công tác trong ngành giáo dục, từ các cán bộ trong Bộ GD-ĐT,
cho tới các cán bộ công tác tại các Sở GD-ĐT, Phòng GD-ĐT và những ai tiến hành các hoạt
động nghiên cứu về việc nâng cao hiệu quả hoạt động của trường học cũng sẽ tìm thấy những nội
dung bổ ích trong Bộ Tài liệu này.
Bộ Tài liệu này sẽ hỗ trợ các hiệu trưởng nói riêng và các nhà quản lý giáo dục nói chung
phát triển năng lực quản lý của mình. Tuy nhiên, do điều kiện địa lý, kinh tế và giáo dục tại các
vùng miền của nước ta rất khác nhau, tài liệu có thể chưa bao quát và đáp ứng đầy đủ nhu cầu
thực tiễn quản lý cho từng địa phương. Điều này đòi hỏi sự sáng tạo của mỗi cán bộ quản lý
trong việc áp dụng linh hoạt kiến thức quản lý giáo dục nói chung vào thực tiễn địa phương
mình, phù hợp với đặc thù nhà trường và đặc thù giáo dục của vùng miền.
Bộ tài liệu có thể được sử dụng cho nhiều mục đích: tự học, trao đổi thảo luận trong các
nhóm chuyên môn hoặc trong các hội thảo và cũng có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho các
khóa đào tạo cán bộ quản lý ở các trường, hay các khoa sư phạm, trường sư phạm.
Phương pháp sử dụng tài liệu
Do mỗi người có một xuất phát điểm khác nhau về trình độ và kinh nghiệm chuyên môn
nên nhu cầu học tập của mỗi người là rất khác nhau. Cách sử dụng phù hợp nhất là tự học theo
những định hướng phát triển của bản thân (còn gọi là học tập theo lối mở). Có nghĩa là, người
đọc tự chọn thời gian và nội dung muốn học theo thứ tự ưu tiên của chính mình. Bằng cách này,
Dự án hy vọng rằng mỗi người học sẽ tìm được những điều mới mẻ và phù hợp với nhu cầu của
riêng mình. Nếu tự học, người đọc cần suy ngẫm về những điều vừa đọc được, so sánh, vận dụng
vào thực tế đang diễn ra. Có thể làm điều này bất cứ lúc nào, khi ở trường, ở nhà thậm chí trên
đường đi công tác. Theo cách này, người học sẽ không phải chịu áp lực từ bên ngoài mà lại có
thể tự tìm ra những gì phù hợp nhất để áp dụng cho bản thân và đơn vị của mình. Tựu chung lại,
người đọc có thể đọc từng cuốn trong Bộ Tài liệu theo bất cứ trình tự nào.
Để có thể áp dụng vào thực tiến trường học của mình, mỗi hiệu trưởng phải tư duy và thực
hành các công việc qua các chủ đề. Các thực hành này có thể gồm những hoạt động như lập ra
các bảng danh mục hoạt động cần kiểm tra, trả lời các câu hỏi, tập hợp dữ liệu và thảo luận với
các đồng nghiệp, có thể là giáo viên trong trường hoặc các Hiệu trưởng khác.
Khi nghiên cứu, học tập Bộ Tài liệu này, bạn đọc nên tham khảo thêm các tài liệu khác, ví
dụ các quy chế, qui định được ban hành bởi các cơ quan có thẩm quyền hoặc các tài liệu tập
huấn của các cơ sở đào tạo tại trung ương hoặc địa phương để có vận dụng sát với thực tiễn.
Phần các văn bản qui phạm pháp luật liên quan tới giáo dục được cập nhật tới thời điểm phát
hành được cung cấp trong đĩa CD kèm theo Bộ Tài liệu này.
Hiệu trưởng cũng nên trao đổi thảo luận giữa Hiệu trưởng, các Phó hiệu trưởng và các cán
bộ cốt cán trong trường để sưu tầm thêm các tài liệu về lịch sử và quá trình phát triển ngành giáo
dục ở địa phương mình hoặc các kinh nghiệm giáo dục để cụ thể hóa các nội dung và tình huống
quản lý ở trường minhg, tiếp thêm sức sống cho Bộ Tài liệu.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 6
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Các hiệu trưởng cũng nên trao đổi cùng với Hiệu trưởng khác trong cùng xã, huyện (trong
các đợt học tập do Phòng/Sở tổ chức) và các cán bộ quản lý tại các Phòng GD/Sở GD&ĐT để
làm giàu lý luận về quản lý giáo dục.
Có thể sử dụng Bộ Tài liệu này một cách chính qui hơn, ví dụ tại các hội thảo chuyên đề
đổi mới phương pháp quản lý trường học hay dùng làm tài liệu bổ trợ cho các khóa đào tạo/bồi
dưỡng hiệu trưởng hoặc những người chuẩn bị được bổ nhiệm làm hiệu trưởng do một cơ sở đào
tạo về quản lý giáo dục tiến hành.
Quản lý giáo dục là một lĩnh vực khó, liên quan đến sự phát triển toàn diện của nhà trường
cũng như của từng cá nhân, đòi hỏi kiến thức sâu rộng, tích hợp nhiều kỹ năng và kinh nghiệm
thực tiễn của mỗi cán bộ quản lý, các nội dung được biên soạn trong tài liệu sẽ là những gợi ý
hữu ích cho những người làm công tác quản lý.
Dự án SREM chân thành cảm ơn sự cộng tác của hàng trăm hiệu trưởng và cán bộ quản lý
các cấp và các chuyên gia tư vấn quốc tế đã tham gia vào quá trình xây dựng Bộ tài liệu này
thông qua các cuộc hội thảo và các đợt làm việc. Danh sách các tác giả chính tham gia soạn thảo
và biên tập Bộ Tài liệu có thể tìm thấy trong mỗi cuốn.
Dự án đặc biệt cảm ơn vị Lãnh đạo cao nhất của ngành, Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân đã
gợi ý Dự án xây dựng Bộ Tài liệu này.
Dự án mong rằng Bộ Tài liệu sẽ đóng góp vào tiến trình đổi mới quản lý giáo dục nhằm
tăng hiệu quả giáo dục. Hiệu quả của Bộ Tài liệu này với việc nâng cao chất lượng trường học sẽ
chỉ được nhận thấy sau một thời gian, nhưng chắc chắn Bộ Tài liệu sẽ có tác động ngay tới các
Hiệu trưởng vì tính đầy đủ và thực tiễn của nó.



GIÁM ĐỐC DỰ ÁN
GS.TS Phạm Vũ Luận
THỨ TRƯỞNG BỘ GDĐT




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 7
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



LỜI GIỚI THIỆU
Quyển 4: Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới


Mục đích của cuốn 4 trong Bộ Tài liệu hỗ trợ hiệu trưởng quản lý hiệu quả trường học
nhằm cung cấp một số thông tin tóm lược về quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam, tình
hình phát triển giáo dục và những xu hướng cải cách của một số nước trên thế giới. Trong quản
lý giáo dục, giáo dục đối chiếu được xem là một phương thức quan trọng giúp nhà quản lý hiểu
được các hệ thống giáo dục khác nhau, nắm được các vấn đề cơ bản về cải cách giáo dục, đồng
thời rút ra những bài học kinh nghiệm trong quá trình phát triển và cải cách. Với việc nghiên
cứu giáo dục đối chiếu, chúng ta học tập được những cách làm hay và hiệu quả, đồng thời tránh
được những sai lầm trong cải cách mà các nước đã trải qua.
Trong cuốn sách này, ngoài giáo dục Việt Nam, chúng tôi còn giới thiệu 7 hệ thống giáo
dục tiêu biểu thuộc 2 nền giáo dục phương Đông và phương Tây với đặc thù về hệ thống, trình
độ phát triển, và xu hướng cải cách giáo dục do những sự khác biệt căn bản về văn hóa, lịch sử,
chính trị cũng như đặc điểm kinh tế, xã hội của từng quốc gia. Các nước châu Á mà chúng tôi
giới thiệu gồm Trung Quốc, Singapore và Malaysia. Mặc dù rất khác nhau về quy mô, cả Trung
Quốc và Singapore đều đang thực hiện phân cấp quản lý giáo dục ở các mức độ khác nhau;
Trung Quốc mới chỉ phân cấp đến từng địa phương trong khi Singapore đã phân cấp đến từng
trường học. Malaysia được xem là một hình mẫu của một đất nước đang phát triển có những
quyết sách quốc gia mạnh mẽ về giáo dục như đẩy mạnh giáo dục công nghệ thông tin và tiếng
nước ngoài; chỉ sau 10 năm, Malaysia đã thực hiện đại trà trên toàn quốc việc dạy các môn Toán
và khoa học tự nhiên bằng tiếng Anh từ lớp 1 đến lớp 10. Các nước phương Tây mà chúng tôi
chọn lựa gồm có Anh, Pháp, Phần Lan và Hoa Kỳ. Đây đều là các quốc gia có sự phát triển giáo
dục ở trình độ cao với việc phân cấp phân quyền trong quản lý và việc cung cấp những cơ hội
giáo dục tốt nhất cho người học. Bài học rút ra từ thực tiễn giáo dục các nước có thể cho thấy xu
hướng giáo dục hiện đại là thống nhất sự đa dạng bằng việc chuẩn hóa trong đánh giá, đa dạng
hóa các loại hình giáo dục và quản lý, tìm các biện pháp giải quyết khó khăn giữa sự cạnh tranh
vượt trội và bình đẳng trong giáo dục, phát triển giáo dục toàn diện, và giáo dục hướng đến
những kỹ năng thực tiễn để giúp người học giải quyết những vấn đề của cuộc sống trong xu thế
toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin.
Trong cuốn sách này, chúng tôi không có tham vọng trình bày lịch sử phát triển giáo dục
mà chủ yếu tập trung mô tả hệ thống giáo dục và đặc biệt là những vấn đề cải cách cụ thể gần
đây của từng quốc gia với mong muốn làm tài liệu tham khảo cho các hiệu trưởng trong quản lý
trường học cũng như tham gia vào quá trình cải cách giáo dục ở Việt Nam. Đó chính là nét khác
biệt của cuốn sách này so với những tác phẩm đã xuất bản có cùng đề tài.
Do thời gian chuẩn bị tài liệu có hạn, chúng tôi chưa giới thiệu hết những hệ thống giáo
dục và những nỗ lực cải cách giáo dục của tất cả các nước, đặc biệt là Ấn Độ, Hàn Quốc, Nhật
Bản, Nga, Đức, Úc, New Zealand, Canada, v.v... mặc dù đây là những nước có quan hệ quốc tế
về giáo dục rất gần gũi với Việt Nam. Những tài liệu mà chúng tôi sử dụng rất đa dạng và gồm
nhiều thứ tiếng khác nhau, nên chắc chắn trong quá trình biên soạn và tổng hợp không tránh khỏi
những thiếu sót. Rất mong sự lượng thứ của quý độc giả.


Thay mặt nhóm chuyên gia soạn thảo
Th.S Nguyễn Thị Thái
Phó Vụ trưởng, Phó GĐ dự án



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 8
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM
VÀ CÁC NƯỚC TRÊN THẾ GIỚI


Chương 1. SƠ LƯỢC LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VIỆT NAM
1. Quá trình phát triển giáo dục: Những mốc lịch sử và sự kiện quan trọng
1.1 Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến và thời thuộc địa
Giáo dục Việt Nam trong thời phong kiến:
Kể từ thời các vua Hùng dựng nước cho tới khi Ngô Quyền xưng vương, đánh tan quân
Nam Hán, chấm dứt hơn nghìn năm Bắc thuộc, hầu như không có tài liệu nói về giáo dục (với
nghĩa hẹp là dạy và học chữ). Tuy nhiên, căn cứ vào việc sử sách ca ngợi công lao của thái thú
Sỹ Nhiếp mở mang việc học tại Giao Chỉ và một số đoạn nói về một vài người Việt đỗ đạt và
làm quan ở phương Bắc, có thể nói trong thời Bắc thuộc đã có một tầng lớp người Việt biết chữ.
[1] Hơn nữa, cùng với việc du nhập đạo Phật, chắc chắn chùa chiền phải là nơi dạy chữ để đào
tạo các nhà sư và truyền bá kinh kệ.
Bắt đầu từ thiên niên kỷ thứ hai, cùng với việc xây dựng và bảo vệ đất nước, tổ tiên ta đã
dành nhiều công sức phát triển nền giáo dục dân tộc. Cơ sở giáo dục đầu tiên của nhà nước
phong kiến Việt Nam (được ghi nhận trong sử sách) là Quốc Tử Giám Thăng Long, do vua Lý
Nhân Tông cho thành lập vào năm 1076. [1] Lúc đầu Quốc Tử Giám chỉ nhằm dạy con cái vua
quan, sau mở rộng dần cho những thanh thiếu niên có tư chất và đủ trình độ trong dân gian. Vào
năm 1483, Quốc Tử Giám đã có 300 xá sinh (sinh viên nội trú) gồm con em gia đình quý tộc,
quan lại, chưa kể số con em dân thường, học giỏi được phép đến nghe giảng (như sinh viên ngoại
trú). [2] Về lực lượng giảng dạy, ngoài những quan chức ở Quốc Tử Giám, triều đình còn cho
phép các nhà Nho uyên thâm đến giảng dạy (tương tự giáo sư thỉnh giảng ngày nay). [1] Sau
này, triều Nguyễn đóng đô tại Phú Xuân, đã mở Quốc Tử Giám tại Huế. Ngày nay, Quốc Tử
Giám Thăng Long được xem là trường đại học đầu tiên của Việt Nam. Sau khi mở mang việc
dạy học ở kinh đô, dần dần nhà nước phong kiến chú ý đến việc tổ chức hoạt động giáo dục ở địa
phương. Năm 1397, thời vua Trần Thuận Tông, triều đình cho đặt học quan ở các lộ, phủ lớn
(đơn vị hành chính tương đương với cấp tỉnh ngày nay) để lo việc giáo dục. [1] Đến thế kỷ XV -
XVI, nền giáo dục Việt Nam đã phát triển rực rỡ. Các phủ, lộ đều có trường công. [2]
Đồng thời với việc phát triển hệ thống giáo dục, nhà nước phong kiến rất quan tâm tổ chức
các kỳ thi, xem đây là biện pháp quan trọng nhằm chọn người tài giỏi tham gia bộ máy điều hành
quốc gia. Năm Ất Mão 1075, dưới thời vua Lý Nhân Tông, triều đình mở kỳ thi Nho học tam
trường để tuyển Minh kinh bác học. [1] Thống kê từ chính sử, trong thời gian 84 năm (1442 đến
1526), nhà nước phong kiến đã tổ chức 26 khoa thi Hội. [2] Theo quy định thời đó, trước thi Hội
có thi Hương, như vậy tổng số các kỳ thi lên tới 52 chưa kể, cứ sau một kỳ thi Hội còn một kỳ
thi Đình để chọn 3 người đứng đầu và xếp hạng những người trúng tuyển. [2] Năm 1471 (đời
vua Lê Thánh Tông), số quan lại có phẩm tước là 5370, riêng ở triều đình (nhà nước trung ương)
là 2755, phần lớn được lựa chọn qua thi cử. [2] Các triều đại tiếp theo, việc thi cử vẫn được duy
trì và phát triển với quy mô lớn hơn, kể cả trong thời gian Trịnh - Nguyễn phân tranh. Cũng theo
thống kê như thế, có thể chưa đầy đủ, tổng số các tiến sĩ, phó bảng và tương đương (trúng tuyển
thi Hội) kể từ khoa thi đầu tiên 1075 đến khoa thi cuối cùng 1919 là 2.848 người. [2]
Cần lưu ý là, các quy định về thi cử dưới thời phong kiến hết sức chặt chẽ, chứng tỏ năng
lực quản lý đối với hệ thống giáo dục của các triều vua từ Lý, Trần đến Lê, Nguyễn rất cao. Kỳ
thi Hội năm 1442 có 450 thí sinh, trúng tuyển 33 (chiếm 7,3%). Kỳ thi Hội năm 1448 có 750 thí
sinh, trúng tuyển 27 (chiếm 3,6%). [2] Tuy chuyện buôn quan, bán tước cũng có lúc xẩy ra
nhưng việc gian lận trong thi cử thì rất hiếm và đối với những người có hành vi gian lận trong thi
cử dù ở bất kỳ cấp bậc nào cũng đều bị trừng trị nghiêm khắc. Bằng việc tuyển chọn nhân tài

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 9
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thông qua thi cử, tuy hết sức khắt khe nhưng lại mang yếu tố dân chủ vì đã tạo được cơ may cho
con cái tầng lớp bình dân. Một điều đặc biệt lý thú là, trong giai đoạn mới thành lập, vương triều
Trần cũng đã tính đến điều kiện học tập không đồng đều giữa các địa phương từ đó quy định một
kỳ thi có hai trạng nguyên: kinh trạng nguyên cho khu vực thuận lợi và trại trạng nguyên cho khu
vực khó khăn.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thời phong kiến, bên cạnh một số lượng không nhiều các
trường công, tại nhiều làng xã, đã có những gia đình mời thầy đến ở trong nhà, dạy con em mình
và thanh thiếu niên trong làng. Nhà chủ chịu trách nhiệm chu cấp cho thầy. Như vậy, từ xa xưa
dạy học đã là một nghề. Hơn nữa, theo Nho giáo, đối với mỗi con người, vị trí của ông thầy chỉ ở
dưới vua và trên cả cha mẹ (quân - sư - phụ). Trong xã hội Việt Nam, quan niệm phổ biến của
không ít người là “dù nghèo, cũng cố cho con học dăm ba chữ để làm người”. Còn để trở thành
người lãnh đạo, theo cách lựa chọn quan lại của hầu hết các triều đại, nhất thiết phải học giỏi và
đỗ đạt trong các kỳ thi (thi văn hoặc thi võ). Cũng nên nhớ rằng, cùng với các kỳ thi chọn tiến sỹ,
nhà nước phong kiến còn tổ chức các kỳ thi lại viên, tuyển chọn những người biết chữ, biết tính
toán, để làm thuộc lại ở các sảnh, viện, giúp việc cho các quan đầu triều. [1], [2]
Suốt cả nghìn năm, người Việt Nam học chữ Hán (đọc chữ Hán theo cách phát âm riêng
của người Việt) và sử dụng chữ Hán làm văn tự chính thức để ghi chép. Mặc dầu vậy, nhờ phát
triển giáo dục, duy trì và hun đúc ý thức độc lập dân tộc, giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc, người
Việt đã không bị Hán hoá. Bên cạnh việc sử dụng chữ Hán, người Việt Nam còn dựa theo chữ
Hán chế tác chữ nôm để ghi chép, biểu đạt bằng tiếng Việt. Người đầu tiên, được sách sử ghi tên,
có công đối với việc phát triển chữ nôm là Nguyễn Thuyên. Ông đã dùng chữ nôm làm bài văn tế
đuổi cá sấu, được vua Trần Nhân Tông cho đổi sang họ Hàn-Hàn Thuyên, ví ông như Hàn Dũ,
văn sỹ đời Hán bên Tàu cũng đã làm văn đuổi cá sấu. [3] Bản thân vua Trần Nhân Tông cũng có
bài phú Cư trần lạc đạo viết bằng chữ nôm. Sau này, nhiều tác phẩm văn chương, lịch sử, y học,
khoa học có giá trị rất lớn đã được viết bằng chữ nôm. Tiêu biểu là Quốc âm thi tập của Nguyễn
Trãi, bản dịch Chinh phụ ngâm khúc của Đoàn Thị Điểm, Truyện Kiều của Nguyễn Du.
Giáo dục VN thời thuộc Pháp.
Từ cuối thế kỷ XIX và gần nửa thế kỷ XX, trong hơn 80 năm nước ta bị thực dân Pháp xâm
lược. Dưới chế độ thuộc địa, nền giáo dục Nho học được thay thế dần bằng nền giáo dục Pháp -
Việt, chủ yếu để đào tạo người phục vụ cho bộ máy cai trị của thực dân. Trong năm học 1936 -
1937, ở vào thời điểm thịnh vượng nhất của xứ Đông Dương, cả nước chỉ có 2.322 trường sơ học
(3 năm), bình quân 3 làng, chừng 3.000 dân có một trường, số học sinh bằng 2% dân số; 638
trường tiểu học (3 năm), bình quân 34 làng, chừng 30.000 dân có một trường, số học sinh bằng
0,4% dân số; 16 trường cao đẳng tiểu học (4 năm), bình quân 1,2 triệu dân có một trường, số học
sinh bằng 0,05% dân số; 3 trường trung học công và 3 trường trung học tư ở 3 thành phố (Hà
Nội, Huế, Sài Gòn) số học sinh trung học công bằng 0,0019% dân số. [4] Năm học 1941 - 1942,
toàn Đông Dương có 3 trường đại học (Luật, Y - Dược, Khoa học) đặt tại Hà Nội với tổng số
834 sinh viên (628 sinh viên người Việt). [4] Trong hệ thống giáo dục Pháp - Việt, tiếng Pháp
chiếm ưu thế và là chuyển ngữ ở bậc đại học. Với một nền giáo dục như vậy, trên 95% dân số
Việt Nam mù chữ. Nhưng, vượt ngoài mong đợi của chính quyền thực dân, từ trong nền giáo dục
đó vẫn xuất hiện một đội ngũ trí thức uyên thâm về học thuật, nồng nàn lòng yêu nước, có những
đóng góp rất to lớn vào công cuộc giành lại độc lập, bảo vệ và xây dựng Tổ quốc.
Trong lĩnh vực giáo dục dưới thời thuộc Pháp, bên cạnh hoạt động của hệ thống trường lớp
của nhà nước thực dân - phong kiến, có hai sự kiện quan trọng: Một là, phong trào Duy Tân do
một số nhà Nho yêu nước (Phan Chu Trinh, Huỳnh Thúc Kháng, Trần Quý Cáp …) khởi xướng
mà nội dung quan trọng là lập trường học, cổ xúy lòng yêu nước, phê phán chế độ quân chủ lỗi
thời, khuyến khích thực nghiệp, với mong muốn thực thi học thuyết “ Chấn dân khí- Khai dân
trí- Hậu dân sinh” nhằm nâng dân tộc ngang tầm thời đại để trên cơ sở đó giành lại độc lập.
Phong trào Duy Tân diễn ra sôi nổi ở Quảng Nam bắt đầu từ năm 1902, đến năm 1907, với việc


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 10
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thành lập Đông Kinh Nghĩa Thục ở Hà Nội (do Lương Văn Can chủ xướng), phong trào Duy
Tân đã tiến vượt bậc cả về tổ chức và lý luận. [6] Hai là, Hội truyền bá chữ quốc ngữ do các trí
thức yêu nước thành lập ngày 5/11/1938. Ban lãnh đạo gồm các ông Nguyễn Văn Tố, Bùi Kỷ,
Phan Thanh, Quản Xuân Nam, Đặng Thai Mai, Võ Nguyên Giáp, Nguyễn Văn Huyên, Hoàng
Xuân Hãn, Lê Thước, Trần Văn Giáp…. Trong suốt 7 năm tồn tại, tính đến tháng 8 năm 1945,
Hội đã giúp cho hơn 7 vạn ngưòi biết đọc, biết viết, biết tính toán. Bên cạnh kết quả đó, phong
trào truyền bá chữ quốc ngữ còn đào tạo được nhiều cán bộ trung kiên, có kinh nghiệm về chống
nạn thất học, đã cung cấp cho cách mạng một số cán bộ và chiến sĩ để sau này, qua rèn luyện đã
trở thành những cán bộ quản lý chủ chốt của ngành giáo dục, của bộ máy chính quyền mới. [4]
1.2. Từ ngày độc lập đến kháng chiến thứ nhất thắng lợi (1945-1954)
Trong năm đầu của chế độ Dân chủ - Cộng hòa
Sau khi nhân dân giành được chính quyền và tuyên bố nền độc lập của đất nước, ngay tại
phiên họp đầu tiên của Chính phủ cách mạng lâm thời (3-9-1945), Chủ tịch Hồ Chí Minh đã xác
định: “chống giặc đói, chống giặc dốt, chống giặc ngoại xâm” là ba nhiệm vụ trọng yếu của
Chính phủ và nhân dân ta lúc đó [5]. Ngày 6-9-1945, Người đã gửi thư cho học sinh nhân dịp
khai giảng năm học 1945-1946, khẳng định sự ra đời của một nền giáo dục mới với sứ mệnh
phục vụ công cuộc giữ gìn độc lập và phục hưng đất nước, trong đó chỉ rõ mục đích học tập của
thế hệ trẻ mà cũng là nhiệm vụ chiến lược của nền giáo dục mới là làm cho “non sông Việt Nam
trở nên tươi đẹp”, “dân tộc Việt Nam sánh vai với các cường quốc năm châu”. [5]
Xuất phát từ triết lý “một dân tộc dốt là một dân tộc yếu”, ngày 8-9-1945, Chính phủ ban
hành các văn kiện pháp lý quan trọng: Sắc lệnh số 17-SL: "Đặt ra một bình dân học vụ trong
toàn cõi Việt Nam", Sắc lệnh số 19-SL: "Trong toàn cõi Việt Nam sẽ thiết lập cho nông dân và
thợ thuyền những lớp học bình dân học buổi tối" và Sắc lệnh số 20-SL: "Trong khi chờ đợi lập
được nền tiểu học cưỡng bách, việc học chữ quốc ngữ từ nay bắt buộc và không mất tiền cho tất
cả mọi người" 1. [5] Tiếp đó, vào đầu tháng 10-1945, Chủ tịch Hồ Chí Minh lại ra Lời kêu gọi
toàn dân chống nạn thất học. [5]
Thực hiện chủ trương của Chính phủ và hưởng ứng lời kêu gọi của Chủ tịch Hồ Chí Minh,
chỉ trong vòng chưa đầy một năm, cả nước đã có gần 75 ngàn lớp học bình dân với gần 96 ngàn
giáo viên (người biết chữ dạy người không biết chữ) giúp cho hơn 2,5 triệu người thoát khỏi nạn
mù chữ. [5] Như vậy, ngay khi nền cộng hoà dân chủ vừa được thành lập, xoá nạn mù chữ và nâng
cao trình độ học vấn của toàn dân đã trở thành một quốc sách và việc học tập để biết đọc, biết viết,
biết tính toán đã được nhân dân tiếp nhận làm một tiêu chí biểu hiện văn hoá. Từ đó, qua suốt
nhiều thập kỷ, Việt Nam kiên trì thực hiện xoá mù chữ và nâng cao trình độ học vấn của toàn dân.
Song song với việc tổ chức để các trường mở cửa, tiếp tục công việc giảng dạy, học tập, Bộ
Giáo dục cố gắng giúp Chính phủ kiến tạo cơ sở pháp lý cho chính sách giáo dục của chế độ
mới. Năm 1946, trong bối cảnh phải tập trung đối phó với mưu mô gây chiến của các thế lực
thực dân, Chính phủ đã ban hành hai sắc lệnh: số 146-SL và số 147-SL. [5] Nội dung chủ yếu
của hai sắc lệnh này là:
(i) Khẳng định tôn chỉ của nền giáo dục nước nhà là phụng sự lý tưởng quốc gia và dân
chủ; ba nguyên tắc cơ bản của nền giáo dục là: dân tộc, khoa học, đại chúng.
(ii) Xác định cơ cấu của nền giáo dục mới, sau giáo dục ấu trĩ (tiền học đường), có ba cấp học:
Đệ nhất cấp, là bậc học cơ bản, thực hiện trong 4 năm học.




1
Người thay mặt Chủ tịch Hồ Chí Minh ký ba sắc lệnh này là Đại tướng Võ Nguyên Giáp, lúc đó là Bộ trưởng bộ
Nội vụ của chính phủ lâm thời VNDCCH

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 11
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Đệ nhị cấp, có hai ngành: (i) ngành học tổng quát gồm hai bậc: bậc phổ thông 4 năm và
bậc chuyên khoa 3 năm; (ii) ngành học chuyên môn, gồm hai bậc: bậc thực nghiệm 1 năm và bậc
chuyên nghiệp từ 1-3 năm (tuỳ theo ban).
Đệ tam cấp, có đại học (gồm các ban: văn khoa, khoa học, pháp lý...) và cao đẳng chuyên
môn, sinh viên học ít nhất 3 năm. Tiếp nối đại học là các “nghiên cứu viện”.
Song song với ba cấp học là ba cấp của ngành sư phạm, gồm sư phạm sơ cấp, sư phạm
trung cấp, sư phạm cao cấp.
(iii) ấn định những điều khoản pháp lý để thực hiện bậc học cơ bản: tất cả trẻ em từ 7-13
tuổi đều có thể đến trường, không phải trả tiền học và từ năm 1950 sẽ là bậc học cưỡng bách.
Đối với đại học, từ 1950 trở đi, các môn học được dạy bằng tiếng Việt. Đây là một quyết định
táo bạo, thể hiện tinh thần dân tộc của đội ngũ trí thức Việt Nam, vì tiếng Pháp, trong một thời
gian dài trước đó vốn được dùng làm chuyển ngữ ở tất cả các nhà trường. 2 [5]
Trong những năm kháng chiến chống thực dân Pháp
Mặc dầu Chính phủ Dân chủ Cộng hòa tìm mọi cách để giữ gìn nền độc lập trong mối quan
hệ hữu nghị với nước Pháp, nhưng thực dân Pháp lại muốn duy trì ách thống trị đối với Việt
Nam cũng như toàn cõi Đông Dương. Do đó nhân dân ta buộc phải tiến hành cuộc kháng chiến
chống thực dân Pháp.
Tại vùng tự do, các trường học tiếp tục hoạt động. Để tạo nguồn đào tạo cán bộ phục vụ
kháng chiến và xây dựng đất nước sau ngày kháng chiến thắng lợi, năm 1950, chính phủ chính
thức thông qua đề án cải cách giáo dục. [5]
Mục tiêu đào tạo của nhà trường khi đó được xác định là: giáo dục, bồi dưỡng thế hệ trẻ
thành những người công dân lao động tương lai, trung thành với chế độ dân chủ nhân dân, có đủ
năng lực phục vụ nhân dân, phục vụ kháng chiến. [5] Để phù hợp với hoàn cảnh chiến tranh, nội
dung chủ yếu của cuộc cải cách lần này là thay đổi cơ cấu giáo dục phổ thông (rút bớt số năm
học) và điều chỉnh quan hệ giữa các bộ phận của hệ thống giáo dục để thống nhất với sự thay đổi
đó. Theo đó, cơ cấu giáo dục phổ thông gồm 3 cấp, thực hiện trong 9 năm: cấp I có 4 lớp, không
kể lớp vỡ lòng (học đọc và viết chữ Việt); cấp II có 3 lớp; cấp III có 3 lớp. [5] Về nội dung giảng
dạy, tạm gác lại một số môn học (như ngoại ngữ, âm nhạc, vẽ, nữ công gia chánh); bổ sung một
số môn học mới (như thời sự, chính sách, giáo dục công dân, tăng gia sản xuất). [4] Do chương
trình phổ thông tạm rút ngắn, sau khi tốt nghiệp lớp 9, để vào đại học, học sinh phải qua trường
dự bị đại học (lúc đầu là 2 năm sau đổi thành 1 năm). Đồng thời, hệ thống giáo dục bình dân và
giáo dục chuyên nghiệp cũng thay đổi (sau chương trình xoá mù chữ, có chương trình tiểu học
bình dân và trung học bình dân...). Trường đại học y dược, trường đại học khoa học (chủ yếu là
văn khoa và toán học) vẫn tiếp tục hoạt động. [5]
Tại vùng tạm chiếm, các trường học giảng dạy, học tập theo một chương trình 12 năm, căn
bản dựa trên một chương trình được canh tân bởi một số học giả yêu nước từ đầu năm 1945
(Chương trình Hoàng Xuân Hãn), khi Đông Dương thuộc Pháp bị người Nhật xâm chiếm3. Đặc
trưng của nền giáo dục ở vùng tạm chiếm là giảm bớt màu sắc của của nền giáo dục thuộc địa,
tiếng Việt được thay thế cho tiếng Pháp trong giảng dạy ở giáo dục phổ thông, nhiều nội dung có
yếu tố dân tộc đã được đưa vào chương trình. Tuy nhiên, chương trình vùng tạm chiếm vẫn chịu
ảnh hưởng nặng nề của nền giáo dục của Pháp.
1.3. Giáo dục Việt Nam trong những năm đất nước bị tạm thời chia cắt

2
Để chuẩn bị cho việc dùng tiếng Việt làm chuyển ngữ trong nhà trường, các nhà khoa học người Việt đã phải rất
cố gắng để xây dựng hệ thống thuật ngữ bằng tiếng Việt ở nhiều bộ môn khoa học, tiêu biểu là các công trình “Danh
từ khoa học Toán-Lý-Hoá” (Hoàng Xuân Hãn), “Danh từ Vạn vật học” (Đào Văn Tiến), “Danh từ Y học” (Lê Khắc
Thiền) “Nông học” (Lê Văn Can, Nguyễn Hữu Quân)
3
Chương trình của học giả yêu nước Hoàng Xuân Hãn

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 12
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Ở miền Bắc
Sau khi hoà bình được lập lại, trên miền Bắc, chính phủ Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đã
tiếp quản giáo dục ở vùng mới giải phóng và tích cực chuẩn bị cho một cuộc cải cách giáo dục
(thứ hai) trong bối cảnh vừa phục hồi kinh tế, xây dựng miền Bắc vừa đấu tranh thực hiện thống
nhất nước nhà.
Trong cuộc cải cách giáo dục lần này, mục đích giáo dục được xác định là: đào tạo, bồi
dưỡng thế hệ thanh thiếu niên thành “những người phát triển về mọi mặt, những công dân tốt,
cán bộ tốt”. Nhằm mục đích đó, nội dung giáo dục mang tính toàn diện (coi trọng 4 mặt: đức, trí,
thể, mỹ) với phương châm: “Liên hệ lý luận với thực tiễn, gắn nhà trường với đời sống xã hội”.
[5]
Về mặt phương pháp, cuộc cải cách lần này đã xoá bỏ nền sư phạm quyền uy, khai mở
quan hệ thầy - trò dân chủ, phát huy tác dụng của các hoạt động ngoại khoá và từng bước đưa
hoạt động lao động công ích, lao động sản xuất vào nhà trường, xem đó như là phương thức quan
trọng để hình thành nhân cách.
Thông qua cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm tại
vùng mới được giải phóng và hệ thống giáo dục phổ thông 9 năm ở vùng tự do đã được thống
nhất thành hệ thống giáo dục phổ thông 10 năm (cấp I có 4 lớp, cấp II có 3 lớp, cấp III có 3
lớp)4. Hệ thống này ít nhiều mô phỏng theo hệ thống giáo dục của Liên Xô lúc đó.
Để đáp ứng nhu cầu học tập của nhân dân, Chính phủ chủ trương “Tận lực phát triển giáo
dục phổ thông”. Đến cuối kỳ kế hoạch 5 năm (1961-1965), mạng lưới trường lớp được mở rộng:
phần lớn các xã có trường cấp I; hai hoặc ba xã có một trường cấp II; phần lớn các huyện có
trường cấp III. Loại trường vừa dạy tri thức phổ thông, vừa dạy kỹ thuật sản xuất ra đời như
trường phổ thông công nghiệp ở thành phố, trường phổ thông nông nghiệp ở nông thôn, trường
thanh niên dân tộc vừa học vừa làm ở các tỉnh miền núi. Thực hiện chủ trương của Chính phủ, ở
hầu hết các xã trên miền Bắc, nhân dân thành lập “Ban bảo trợ học đường”, huy động sức người,
sức của xây dựng các trường cấp I, cấp II, đề cử người ở địa phương làm giáo viên, tự định mức
đóng góp để trả lương thầy, từ đó xuất hiện hình thức trường dân lập. Chính phủ quy định: giáo
viên dân lập và giáo viên quốc lập hưởng mọi chính sách, chế độ như nhau, chỉ khác tiền lương
của giáo viên dân lập do ngân sách địa phương đài thọ, có sự hỗ trợ thích đáng của nhà nước. [5]
Cũng trong thời gian này, bên cạnh các trường đại học Y-Dược, Sư phạm, Tổng hợp, có
thêm các trường đại học mới: Nông Lâm, Bách khoa, Kinh tế ..., hệ thống giáo dục đại học được
củng cố, hoàn chỉnh một bước nhằm đào tạo đội ngũ trí thức mới. Các trường trung học chuyên
nghiệp, dạy nghề được thành lập, trong đó đặc biệt quan trọng là những lớp dạy nghề bên cạnh xí
nghiệp đã góp phần cung cấp nhân lực cho công cuộc xây dựng miền Bắc, bảo vệ Tổ quốc, thống
nhất đất nước.
Điều đáng lưu ý là, các trường phổ thông công nghiệp và trường phổ thông nông nghiệp đã
có chương trình giảng dạy, học tập giàu tính thực hành, tiếc rằng khi quân đội Mỹ mở rộng chiến
tranh bằng không quân ra miền Bắc, các loại trường này không có điều kiện để duy trì.
Song song với việc triển khai cải cách giáo dục ở phổ thông, Chính phủ thành lập Ban lãnh
đạo trung ương thanh toán nạn mù chữ, xác định giáo dục bình dân là một bộ phận không thể
thiếu trong kế hoạch nhà nước5 và phát động thực hiện kế hoạch 3 năm thanh toán nạn mù chữ
(1956-1958). Kết quả, đến năm 1959 đã có 2.161.362 người đã thoát nạn mù chữ, hầu hết dân cư
trong các tỉnh đồng bằng biết đọc, biết viết; đưa tỷ lệ dân số biết chữ trong độ tuổi 12-50 lên
93,4%. [5] Tuy vậy, kết quả xoá mù chữ lần này, cũng như về sau này, không bền vững, do
nhiều nguyên nhân, trong đó nguyên nhân chủ yếu là do chưa thực hiện phổ cập giáo dục cấp I.

4
Thực chất, chương trình giáo dục phổ thông còn có lớp vỡ lòng, dạy học sinh tập đọc, tập viết trước khi vào lớp 1.
5
Chỉ thị 114/TTg ngày 27-3-1957

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 13
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Trên cơ sở kết quả xoá mù chữ đã đạt được, hệ thống giáo dục bình dân chuyển trọng tâm
sang nâng cao trình độ học vấn của người lớn - người lao động và được gọi là hệ thống bổ túc
văn hoá, song hành với hệ thống giáo dục phổ thông. Với phương châm “cần gì học nấy”, hệ
thống bổ túc văn hóa rất đa dạng về hình thức tổ chức cũng như về chương trình học. Hình thức
học tập tại chức có loại trường/ lớp dành cho đối tượng công tác tại cơ quan, xí nghiệp, có loại
trường/ lớp dành cho đối tượng là nông dân. Hình thức học tập tập trung có trường phổ thông lao
động (dành cho cán bộ quản lý), trường bổ túc văn hóa công nông dành cho những người lao
động trẻ tuổi để đưa vào đại học nhằm đào tạo cán bộ khoa học - kỹ thuật xuất thân từ công
nông. Mỗi loại hình trường/ lớp lại có chương trình và sách giáo khoa (hoặc tài liệu học tập
riêng) nhằm “phù hợp với đối tượng và mục tiêu đào tạo”. [5]
Song song với việc mở các trường bổ túc văn hóa tập trung, ở miền Bắc còn có các trường
học sinh miền Nam để nuôi, dạy con em các cán bộ miền Nam. Nhiều học sinh tốt nghiệp các
trường bổ túc công nông và trường học sinh miền Nam đã được tuyển vào đại học trong và
ngoài nước, về sau trở thành nguồn cán bộ quản lý ở miền Nam sau ngày giải phóng, trong đó có
một số trở thành những trí thức có tên tuổi hoặc nhà lãnh đạo của địa phương hoặc của cả nước.
Trong thời gian không quân Mỹ tấn công miền Bắc (1965-1972), nhà trường cũng trở thành
mục tiêu bắn phá. Chỉ trong 4 năm đầu của cuộc chiến tranh bằng không quân của Mỹ, đã có
1.558 ngôi trường bị phá huỷ. Trong đó có: 1.334 trường cấp I, 179 trường cấp II, 38 trường cấp
III, 7 trường đại học.6 [5] Trong hoàn cảnh chiến tranh khốc liệt, phương hướng hoạt động giáo
dục đã được Chính phủ xác định là: tiếp tục phát triển, bảo đảm an toàn cho học sinh, gắn hơn
nữa hoạt động của nhà trường với đời sống, sản xuất và chiến đấu. Trường, lớp từ giáo dục phổ
thông, giáo dục nghề nghiệp đến giáo dục đại học được sơ tán ra khỏi thành phố, thị xã, các đầu
mối giao thông và những điểm tập trung dân cư lớn, tiếp tục duy trì hoạt động dạy và học. Thành
công lớn nhất trong thời gian này là, nhà trường ở tất cả các cấp đã giáo dục, rèn luyện được một
thế hệ thanh thiếu niên sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ công dân trong thời chiến, góp phần tạo ra
một hệ thống giá trị về tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc và niềm tin vào lý tưởng độc lập
dân tộc và chủ nghĩa xã hội.
Ở miền Nam
Trong thời kỳ 1954-1975, ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, cũng như về sau này
ở vùng giải phóng, hoạt động giáo dục vẫn diễn ra để đáp ứng nhu cầu học tập của người dân và
đảm nhiệm chức năng đào tạo nhân lực. Tuy nhiên, hoạt động giáo dục ở hai vùng có đặc điểm
riêng, thậm chí đối nghịch nhau.
Ở vùng do chính quyền Sài Gòn kiểm soát, nền giáo dục chuyển dần từ chỗ chịu tác động
và ảnh hưởng của nền giáo dục Âu Pháp sang chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc
Mỹ. Hệ thống giáo dục phổ thông trải qua một vài lần thay đổi, song vẫn theo cơ cấu khung: tiểu
học (5 năm), trung học cấp thấp (4 năm), trung học cấp cao (3 năm) gồm nhiều ban. Giáo dục đại
học vẫn có thiên hướng hàn lâm nhiều hơn thực hành, tập trung vào vào các ngành khoa học cơ
bản, luật, kinh tế, hành chính. Các trường đại học thuộc các ngành này phát triển nhanh hơn các
trường kỹ thuật, công nghệ, nông - lâm - súc. Mặt khác, tiếp xúc với nền giáo dục Bắc Mỹ, một
số nhà giáo dục cũng đã học tập, tiếp thu được một số kinh nghiệm giáo dục Hoa Kỳ, trên cơ sở
đó đề xuất một số sáng kiến góp phần canh tân giáo dục nhất là về xây dựng chương trình và
phương pháp dạy học. Điều đặc biệt là, suốt trong thời gian đô thị miền Nam nằm trong sự kiểm
soát của chính quyền Sài Gòn, mặc dù chịu tác động và ảnh hưởng của nền giáo dục Bắc Mỹ,
tuổi trẻ học đường vẫn duy trì tinh thần phản kháng và đã có những đóng góp đáng kể vào sự
nghiệp chống ngoại xâm của dân tộc. [5]


6
Theo cuốn “Escalade de guerre et du crime par Nixon au Việt Nam” (Cuộc leo thang chiến tranh và tội ác do
Nixon gây ra ở Việt Nam):

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 14
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Ở vùng giải phóng, Bộ Giáo dục trong Chính phủ cách mạng lâm thời miền Nam Việt
Nam đã ban hành chương trình phổ thông 12 năm, với loại sách giáo khoa khác hẳn sách giáo
khoa dùng trong vùng tạm chiếm, thể hiện rõ rệt tinh thần yêu nước, chống xâm lược và tay sai.
Bộ chương trình và sách giáo khoa này có nhiều cải tiến cả về nội dung và phương pháp so với
chương trình và sách giáo khoa 10 năm ở miền Bắc. [5]
1. 4. Giáo dục Việt Nam từ 1975 đến 1986
Trong những năm đầu thống nhất đất nước
Tháng 4-1975, cuộc kháng chiến bảo vệ độc lập và thống nhất đất nước của nhân dân Việt
Nam giành thắng lợi hoàn toàn. Sau ngày chiến thắng, đối với lĩnh vực giáo dục ở các tỉnh miền
Nam, Chính phủ tập trung vào hai nhiệm vụ: (i) Xoá bỏ tàn dư của nền giáo dục cũ; (ii) Thực
hiện xoá mù chữ cho nhân dân trong độ tuổi 12-50.
Về nhiệm vụ thứ nhất, Bộ Giáo dục đã khẩn trương xây dựng và ban hành hành chương
trình 12 năm mới, biên soạn và in 20 triệu bản sách giáo khoa theo chương trình đó để thay thế
sách giáo khoa cũ ở miền Nam. Hầu hết giáo viên của chế độ cũ được tuyển dụng lại; đồng thời,
thực hiện công lập hoá trường tư thục7, tách nhà trường ra khỏi ảnh hưởng của tôn giáo, đưa dần
toàn bộ trường tư vào sự quản lý của nhà nước. [5]
Về nhiệm vụ thứ hai, Chính phủ chủ trương nhanh chóng xoá nạn mù chữ và đẩy mạnh bổ
túc văn hoá, xem đó là nhiệm vụ cấp bách số một. Một lần nữa, hoạt động xoá nạn mù chữ trở
thành một biểu hiện của lòng yêu nước, thu hút hàng triệu người tham gia giảng dạy, học tập
hoặc giúp đỡ người học. Đầu năm 1978, tất cả các tỉnh và thành phố miền Nam đã căn bản xoá
nạn mù chữ. Trong tổng số 1.405.870 người đã được xác định không biết chữ, đã có 1.323.670
người thoát nạn mù chữ, đạt 94,14% kế hoạch. [5]
Cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba:
Trong khi thực hiện những nhiệm vụ khẩn cấp trước mắt đối với giáo dục miền Nam và
tiếp tục phát triển giáo dục ở miền Bắc, Đảng và Chính phủ cũng khẩn trương chuẩn bị cho một
cuộc cải cách giáo dục nhằm tiến tới một nền giáo dục quốc dân thống nhất phù hợp với chiến
lược tái thiết và phát triển đất nước.
Ngày 11-1-1979, Bộ Chính trị BCH Trung ương Đảng ban hành Nghị quyết số 14-
NQ/TW về cải cách giáo dục, [5] [7] theo đó, những định hướng có tính nguyên tắc cho cuộc cải
cách giáo dục lần thứ ba này là:
- Về mục tiêu giáo dục: Chăm sóc, giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ cho đến lúc trưởng
thành nhằm tạo cơ sở ban đầu cho con người phát triển toàn diện; thực hiện phổ cập giáo dục
toàn dân nhằm tạo điều kiện thực hiện 3 cuộc cách mạng (về quan hệ sản xuất, về khoa học - kỹ
thuật và về văn hoá - tư tưởng); đào tạo và bồi dưỡng với quy mô ngày càng lớn đội ngũ lao
động phù hợp yêu cầu phân công lao động xã hội. [5] [7]
- Về nội dung giáo dục, hướng vào việc “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện [đức, trí,
thể, mỹ], tạo ra những lớp người lao động mới làm chủ tập thể, đủ sức gánh vác sự nghiệp xây
dựng chủ nghĩa xã hội của nhân dân …” [5] [7]
- Về nguyên lý giáo dục, yêu cầu học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động, nhà
trường gắn liền với xã hội. [5] [7]
- Về hệ thống giáo dục, thay thế hệ thống phổ thông 12 năm ở miền Nam và hệ thống 10 năm
ở miền Bắc bằng một hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm mới, trong đó, trường cấp I và trường
cấp II được sáp nhập thành trường phổ thông cơ sở (chín năm), đồng thời chuẩn bị phân ban ở
trung học phổ thông. Nhiều trường đại học chuyên ngành được xây dựng và phát triển. [5] [7]

7
Trong chế độ cũ có tới 2500 trường tư thục, trong đó một nửa do các tổ chức tôn giáo mở.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 15
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Đồng thời với việc ra nghị quyết xác định phương hướng cải cách giáo dục, Bộ Chính trị
cũng đã quyết định thành lập Uỷ ban Cải cách giáo dục của Trung ương và Chính phủ. [7] Tổ
chức này có ba nhiệm vụ:
- Chỉ đạo nghiên cứu và xây dựng các đề án về chủ trương, kế hoạch và biện pháp thực hiện;
- Kiểm tra, đôn đốc các ngành, các địa phương;
- Chuẩn bị dự luật cải cách để trình Quốc hội. [7]
Cuộc cải cách giáo dục lần này được triển khai bắt đầu từ năm học 1981-1982. Việc thay
sách giáo khoa ở các cấp học phổ thông, một nhiệm vụ quan trọng nhất của cuộc cải cách giáo
dục lần thứ ba, đã hoàn thành vào năm 1996, tạo ra sự thống nhất về giáo dục phổ thông trong cả
nước. [4] Riêng về nội dung giáo dục, so với các chương trình giảng dạy và học tập trước đó,
chương trình cải cách mang nhiều yếu tố hiện đại hơn, do đó tạo ra tiền đề chất lượng giáo dục
có thể đạt tới trình độ cao hơn trước.
Tuy nhiên, trong quá trình triển khai, cuộc cải cách lần này đã gặp rất nhiều khó khăn và
bộc lộ một số hạn chế. Hạn chế lớn nhất là, mục tiêu và giải pháp thiếu tính khả thi, như muốn
phát triển quy mô lớn, muốn bao cấp về giáo dục cho mọi đối tượng, muốn phổ cập giáo dục
toàn dân,... Trong khi đó lại thiếu sự chuẩn bị về nguồn lực và sự thực không thể bảo đảm về
nguồn lực do chiến tranh biên giới và kinh tế suy thoái. Một ví dụ cụ thể về giải pháp thiếu tính
khả thi của cuộc cải cách giáo dục lần thứ ba, biểu hiện của cơ chế kế hoạch hoá tập trung quan
liêu, là việc sáp nhập trường cấp I và cấp II thành trường phổ thông cơ sở (chín năm). Vì các
điều kiện thực tế không cho phép (đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý không đủ năng lực;
trường sở, thiết bị thiếu thốn ...) nên những trường đã sáp nhập sau một thời gian đều phải tách
trở lại. [5] [9] Về mặt quan niệm, tư tưởng bao cấp nặng nề, nhấn mạnh giáo dục là “phúc lợi xã
hội” đã cản trở sự phát triển giáo dục. Với quan niệm đó, khi xây dựng dự toán ngân sách nhà
nước, kinh phí giáo dục chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ sau khi đã ưu tiên bố trí cho các khu vực khác.
Đối với người dân, từ đó đẻ ra tư tưởng ỷ lại, xem chi phí học hành của con em, ngay cả học
nghề hay học đại học, cũng dựa vào sự bao cấp của nhà nước. Tư tưởng này hoàn toàn không
phù hợp với một nước nghèo và chậm phát triển như Việt Nam, nhất là trong bối cảnh sau một
cuộc chiến tranh kéo dài, kinh tế khủng hoảng. [9]
1.5. Giáo dục Việt Nam những năm cuối thế kỷ XX
Chặng đầu đổi mới:
Thách thức lớn nhất trong thập kỷ 80 của thế kỷ trước mà giáo dục Việt Nam phải đối diện
là: Nhà nước không đủ điều kiện cung ứng tài chính, lại mất đi một chỗ dựa quan trọng là nền
kinh tế tập thể, giáo dục lâm vào tình trạng thiếu hụt nguồn lực nghiêm trọng. Các trường phổ
thông thiếu kinh phí hoạt động, chính quyền địa phương nợ lương giáo viên, thầy bỏ dạy, trò bỏ
học, qui mô và chất lượng giáo dục đều giảm sút. Các trường đại học, cao đẳng, trung học
chuyên nghiệp cũng không đủ ngân sách tối thiểu cần thiết để duy trì các hoạt động bình thường.
Học sinh trung học chuyên nghiệp và sinh viên đại học ra trường không có việc làm, giảng viên
theo đuổi những công việc xa lạ với nghề nghiệp để có thêm thu nhập. Bị trói buộc trong cơ chế
cũ, các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp thiếu hẳn điều kiện về nguồn lực và
khả năng tự quản. [9]
Để đất nước vượt qua cuộc khủng hoảng, Đại hội lần thứ VI của Đảng CSVN (tháng 12-
1986) đã chủ trương đổi mới kinh tế- xã hội, chuyển từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ
chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Thực hiện đường lối đổi mới của Đại hội Đảng lần
thứ VI, đối với lĩnh vực giáo dục, điều căn bản là phải điều chỉnh những quan niệm và giải pháp
không còn thích hợp, mạnh dạn đề xuất và thực hiện những giải pháp mới nhằm chặn đà suy
thoái, ổn định tình hình, củng cố hệ thống, tạo thế và lực để tiếp tục phát triển. Phương hương
và giải pháp đổi mới giáo dục lúc đó là: xã hội hoá, dân chủ hoá, đa dạng hoá, hiện đại hoá;
vận động xã hội, gia đình và nhà trường cùng chăm sóc thế hệ trẻ. [5] [9] Theo phương hướng

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 16
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


đó, ngành giáo dục đã nỗ lực duy trì, củng cố, tiếp tục phát triển nền giáo dục quốc dân, tập trung
chăm lo đời sống vật chất và tinh thần của đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục, xem đội
ngũ là yếu tố quyết định hàng đầu trong việc thực hiện chất lượng và hiệu quả giáo dục.
Đối với giáo dục phổ thông, định hướng đổi mới là: Tiếp tục triển khai đồng thời điều
chỉnh cải cách giáo dục về mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa và cả về quan niệm,
cách làm giáo dục. Từng bước thực hiện chất lượng toàn diện theo cách làm và mức độ phù hợp
từng loại đối tượng, từng loại trường và từng địa phương; gắn giáo dục phổ thông với giáo dục
nghề nghiệp. Tiếp tục khẳng định mạnh mẽ trách nhiệm của nhà nước, đồng thời thực hiện xã
hội hoá giáo dục. Trong khi xã hội hóa nguồn lực, điều quan trọng là khắc phục tâm lý ỷ lại và
thái độ khoán trắng cho nhà nước. [5] [9]
Một số giải pháp được triển khai nhằm thực hiện định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
lúc đó là: Chính phủ cho phép thu học phí ở tất cả các cấp học, trừ tiểu học vì là cấp phổ cập; cho
phép tổ chức trường/lớp tư thục ở giáo dục tiền học đường; các trường/lớp bán công, dân lập ở
tất cả các bậc học phổ thông. Ngành giáo dục tiến hành phân hoá việc giáo dục theo trình độ của
đối tượng, phát triển các trường chuyên cấp II, cấp III dành cho học sinh có năng khiếu, lớp chọn
trong các trường cấp II, cấp III bình thường dành cho học sinh học giỏi (trường chuyên, lớp chọn
không tổ chức ở bậc tiểu học vì phòng ngừa chặn tình trạng quá tải, tránh nguy cơ dẫn trẻ đến
chỗ phát triển phiến diện). Đẩy mạnh thí điểm chương trình trung học chuyên ban, chuẩn bị triển
khai đại trà nhằm thực hiện phân hóa quá trình giáo dục theo trình độ, năng lực và nguyện vọng
của học sinh và để phân luồng trong giáo dục. Thực hiện giáo dục kỹ năng lao động và hướng
nghiệp bằng cách liên kết giáo dục phổ thông với giáo dục nghề nghiệp. Đối với bậc tiểu học,
cùng với việc hoàn thiện từng bước chương trình cải cách hiện hành, đã thêm chương trình dành
riêng cho con em các dân tộc ít người, chương trình tối thiểu áp dụng trong các lớp học linh hoạt
dành cho những trẻ em vì điều kiện kinh tế không thể đến trường chính qui. [5] [9] Rút kinh
nghiệm của các chiến dịch xoá mù chữ trước đây, Chính phủ lập Uỷ ban quốc gia chống nạn mù
chữ, gắn nhiệm vụ chống nạn mù chữ với phổ cập giáo dục tiểu học.
Đối với giáo dục đại học và dạy nghề, chuyển từ đào tạo cho kinh tế quốc doanh và tập thể
sang đào tạo cho xã hội nhiều thành phần kinh tế và đáp ứng nhu cầu học tập của thanh niên;
khai thác và sử dụng mọi nguồn tài chính; tự lực xây dựng và thực hiện các chỉ tiêu ngoài kế
hoạch nhà nước; đào tạo theo nhiều loại chương trình. Một số giải pháp: yêu cầu người học đóng
học phí và tự túc trong thời gian học tập; cho phép và khuyến khích mở trường/lớp dạy nghề tư
thục và mở trường đại học dân lập; cấu trúc lại chương trình đào tạo (theo mô đun kỹ năng -
MES ở dạy nghề, theo ngành rộng và chia thành hai giai đoạn ở đại học); từ đào tạo theo niên
chế chuyển sang đào tạo theo học phần; cải tiến quy trình kiểm tra, đánh giá, thi cử theo hướng
“mở rộng đầu vào, sàng lọc trong quá trình đào tạo, kiểm soát chặt chẽ ở đầu ra”; trao quyền tổ
chức kỳ thi cho các trường và cho thí sinh dự thi ở nhiều trường; thí điểm đào tạo kỹ thuật viên
bậc cao; đổi mới mô hình tổ chức và sắp xếp lại mạng lưới, thí điểm các hình thức trung học
nghề và trung học kỹ thuật; hình thành đại học, cao đẳng kiểu mới (đại học gồm nhiều trường
thành viên, đại học mở, cao đẳng cộng đồng, đại học bán công/tư thục/dân lập ...); tăng chức
năng quản lý nhà nước bằng luật pháp, giảm hoạt động tác nghiệp về chuyên môn đào tạo ở Bộ;
coi trọng quyền tự chủ của nhà trường; cho phép các trường liên kết đào tạo và liên kết với các
cơ sở nghiên cứu/ các doanh nghiệp. [5] [9]
Nhờ định hướng đúng đắn, sau mười năm đổi mới, sự nghiệp giáo dục đã phát triển và đạt
kết quả đáng kể. Vào năm học 1993-1994, qui mô giáo dục ở tất cả các bậc học từ giáo dục mầm
non, giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp đến giáo dục đại học đã được mở rộng, vượt năm
cao nhất của thời kỳ trước đổi mới.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 17
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Riêng ở bậc tiểu học, tỷ lệ bỏ học giảm từ 12,7% vào năm 1989-1990 xuống 6,58%8 và tỷ
lệ lưu ban giảm từ 10,6% vào năm 1989-1990 xuống 6,18%. Đến giữa những năm 90 (của thế kỷ
trước), tổng số học sinh tiểu học là trên 10 triệu, số học sinh trung học cơ sở là 3,7 triệu, số học
sinh trung học phổ thông là 86 vạn. [9] [19] Sau 5 năm, các địa phương đã vận động hơn 1,7
triệu trẻ em thất học đến lớp trong đó có 200 nghìn em đã đạt được chuẩn phổ cập, hàng trăm
nghìn trẻ em bỏ học đã quay trở lại nhà trường; hơn 1,2 triệu người lớn đi học xoá mù chữ trong
đó gần nửa triệu đã biết chữ ở trình độ tương đương lớp 3. 9 [9] [19]
Về giáo dục nghề nghiệp, lưu lượng học sinh học nghề ngắn hạn đã tăng từ 95.500 (1993)
lên 128.700 (1994). [9] [19] Chương trình trung học nghề đã được 50 trường tổ chức thực hiện,
nhiều học sinh tốt nghiệp đã ra làm việc tại các cơ sở kinh tế10. Việc thí điểm đào tạo kỹ thuật
viên cấp cao đã thực hiện ở 6 trường trung học chuyên nghiệp thuộc các ngành bưu chính viễn
thông, kỹ thuật công nghiệp nhẹ, giao thông vận tải, kỹ thuật mỏ, hoá chất và văn hoá nghệ
thuật. Khó khăn lớn là về tổ chức quá trình đào tạo (thiếu giáo viên nên phải dạy dồn, một giáo
viên dạy nhiều môn ....), lại thiếu cơ sở thực nghiệm cho các môn học nên không đảm bảo chất
lượng đào tạo cao đẳng.... Việc đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (MES) đã được triển
khai ở 15 nghề, trong đó đã biên soạn theo và xuất bản 5 bộ tài liệu dạy và học theo MES cho 5
nghề để áp dụng rộng rãi. Một số trường dạy nghề đào tạo dài hạn thuộc lĩnh vực xây dựng, bưu
chính viễn thông cũng đang bắt đầu áp dụng phương thức đào tạo theo mô đun. [9] [19]
Về giáo dục đại học, các trường đi dần đến chỗ ổn định, từng bước tăng quy mô, giảng viên
có thêm thu nhập bằng các hoạt động nghề nghiệp của mình. Trong mạng lưới trường đại học,
cao đẳng, đã 5 đại học đa lĩnh vực lớn được xây dựng ở Hà Nội, Tp Hồ Chí Minh, Thái Nguyên,
Huế, Đà Nẵng; có thêm một số nhiều đại học ngoài công lập. Quan hệ quốc tế được mở rộng, đội
ngũ lãnh đạo, giáo sư, giảng viên có điều kiện học hỏi, trao đổi với các đồng nghiệp nước ngoài
về những vấn đề học thuật.
Mặc dù đã vượt qua những thách thức gay gắt ở giai đoạn đầu đổi mới, nhưng có một số
giải pháp nêu ở trên gặp khó khăn trong thực hiện, không phát huy được tác dụng tích cực hoặc
bị biến dạng trong thực tế, đòi hỏi phải có sự điều chỉnh. Tháng 12-1996, Hội nghị lần thứ 2
BCH Trung ương khoá VIII Đảng CSVN đã đánh giá kết quả mười năm đổi mới giáo dục, đề ra
định hướng chiến lược phát triển giáo dục trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá và xác
định nhiệm vụ giáo dục trong những năm cuối cùng của thế kỷ XX. [7] Một số giải pháp ở giai
đoạn đầu đã được điều chỉnh như: không mở lớp chọn ở các cấp giáo dục phổ thông và không
mở trường chuyên ở trung học cơ sở; không quy định cứng nhắc, đồng loạt về hai giai đoạn và
bỏ kỳ thi chuyển giai đoạn ở đại học; chuẩn bị kỹ hơn cho việc đổi mới chương trình, sách giáo
khoa ở phổ thông đặc biệt là vấn đề phân ban ở trung học phổ thông; không tiếp tục phát triển
trung học nghề v.v... [7] [19]
Trong hơn mười năm (1996-2005), quy mô giáo dục tiếp tục tăng, tổng số học sinh, sinh
viên từ 20 triệu (năm 1996), đã tăng lên 23 triệu (năm 2005). Công tác phổ cập giáo dục tiểu học
đúng độ tuổi và phổ cập giáo dục trung học cơ sở tiến triển tốt. Năm học 2004-2005, tỷ lệ trẻ em
trong độ tuổi tham gia tiểu học là 98,0%; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp tiểu học học tiếp lên lớp 6 là
98,5%; tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi tham gia trung học cơ sở là 84,0%; tỷ lệ học sinh tốt nghiệp
trung học cơ sở vào học lớp 10 là 77,1%. [9] [19] Mạng lưới trường lớp tiếp tục phát triển, về cơ
bản đã đáp ứng yêu cầu học tập tiểu học và trung học cơ sở cho trẻ em. Chương trình giáo dục
phổ thông và sách giáo khoa mới được triển khai từ năm học 2002-2003, đã hoàn tất vào năm

8
Năm 2004, tỷ lệ lưu ban ở TH là 1,01%; ở THCS là 0,83%; ở THPT là 1,34%
9
Đầu năm 1990 cả nước có khoảng 2,1 triệu trẻ em 6-14 tuổi thất học, 2 triệu người lớn ở độ tuổi 15-35 bị mù chữ.
10
Khó khăn lớn nhất đối với loại hình này là, chỉ phát huy tính ưu việt khi các kiến thức, kỹ năng phổ thông và kỹ
thuật được dạy song song; lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề được cấu trúc theo hướng tích hợp chứ không
theo một phép cộng giản đơn chương trình giáo dục bổ túc với đào tạo nghề. Vì không vượt qua được khó khăn này
và vì thiếu điều kiện về cơ sở vật chất, thiết bị chương trình trung học nghề đã không được duy trì.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 18
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


học 2008-2009, tạo tiền đề cho việc nâng cao chất lượng giáo dục. Chỉ tính trong năm năm gần
đây, đã có hơn 5,3 triệu người đã được đào tạo tại các cơ sở dạy nghề trong đó 2/3 là đào tạo dài
hạn. Tốc độ tăng quy mô ở trung học chuyên nghiệp tăng bình quân 14,7%/năm. [9] [19] Về giáo
dục đại học, từ 1998 đến 2004, quy mô đại học, cao đẳng tăng từ 760 nghìn sinh viên lên hơn 1,3
triệu, tốc độ tăng bình quân 6,4%/năm. [9] [19] Giáo dục không chính quy được đẩy mạnh, mạng
lưới trung tâm giáo dục thường xuyên phủ khắp các quận huyện trong cả nước, số lượng trung
tâm học tập cộng đồng đã được phát triển ở quá nửa số xã phường. Cùng với sự phát triển đáng
kể về quy mô, việc cung ứng một cách công bằng về cơ hội giáo dục đã có bước tiến bộ quan
trọng. Khoảng cách về cơ hội tiếp cận giáo dục giữa các nhóm dân tộc được thu hẹp. Số lượng
học sinh con em dân tộc thiểu số ở trung học cơ sở tăng bình quân 7,3%/năm, ở trung học phổ
thông tăng bình quân 26,1%/năm. [9] [19]
Tuy nhiên, bên cạnh những tiến bộ đã đạt được, giáo dục nước ta vẫn còn nhiều yếu kém,
bất cập mà đáng quan tâm nhất là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp. Một số biểu hiện
tiêu cực, thiếu kỷ cương chậm được khắc phục đang gây lo lắng, bức xúc trong xã hội. Vì thế
giáo dục trở thành một chủ đề thảo luận sôi nổi trên các phương tiện thông tin đại chúng, ở nhiều
cuộc hội nghị, hội thảo và cả trong các kỳ họp Quốc hội. Trước những đổi thay mạnh mẽ về
khoa học - công nghệ và kinh tế - xã hội, đặc biệt là trong bối cảnh toàn cầu hoá và yêu cầu phát
triển kinh tế tri thức, các nhà lãnh đạo cũng như dân chúng đều không hài lòng về thực trạng và
yêu cầu có sự đổi mới mạnh mẽ hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục.
2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Việt Nam
Khái niệm quản lý được đề cập ở đây bao gồm cả quản lý nhà nước và quản lý chuyên
môn. Quản lý nhà nước, ở cấp vĩ mô, gồm: xây dựng và chỉ đạo thực hiện chiến lược, quy hoạch,
kế hoạch, chính sách giáo dục; ban hành và tổ chức thực hiện văn bản quy phạm pháp luật về
giáo dục; thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật về giáo dục ... [12]
Theo Luật Tổ chức chính phủ, Luật Giáo dục và sự phân công của Chính phủ, Bộ Giáo dục
và Đào tạo quản lý nhà nước về giáo dục tiền học đường, giáo dục phổ thông, giáo dục đại học
và một phần giáo dục nghề nghiệp (trung cấp chuyên nghiệp); Bộ Lao động - Thương binh và Xã
hội quản lý giáo dục nghề nghiệp (trừ trung cấp chuyên nghiệp).
Theo Luật Hội đồng nhân dân và Uỷ ban nhân dân, Luật Giáo dục và theo sự phân cấp của
chính phủ, ủy ban nhân dân các cấp thực hiện quản lý nhà nước, bảo đảm các điều kiện về đội
ngũ nhà giáo, tài chính, cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của các trường công lập thuộc phạm vi
quản lý, đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục tại địa phương; đồng thời,
kiểm soát các trường ngoài công lập trong việc thực hiện các quy định của pháp luật. Phạm vi
quản lý trong lĩnh vực giáo dục của uỷ ban nhân dân cấp tỉnh và uỷ ban nhân dân cấp huyện
được phân định như sau: cấp tỉnh quản lý các trường trung học phổ thông, các trường trung cấp
và trường dạy nghề, các trường cao đẳng của tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên của tỉnh
...; cấp huyện quản lý các trường tiểu học, trung học cơ sở, trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng
nghiệp, trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm dạy nghề của huyện,... Cơ quan chuyên
môn giúp uỷ ban nhân dân cấp tỉnh quản lý về giáo dục là sở giáo dục và đào tạo; cơ quan
chuyên môn giúp uỷ ban nhân dân cấp huyện quản lý về giáo dục là phòng giáo dục và đào tạo.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 19
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Sơ đồ 1: Cơ cấu quản lý giáo dục Việt Nam
3. Hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam hiện nay
3.1. Cơ cấu hệ thống - Mạng lưới nhà trường.
Đối với cơ cấu hệ thống giáo dục, có nhiều cách xác định khác nhau. Ở đây, khái niệm cơ
cấu hệ thống chỉ giới hạn trong phạm vi phân chia cấp lớp/ trình độ đào tạo kèm theo đó là một
số chú ý về phương thức giáo dục, loại hình trường và việc phân bố trường/ lớp trên các địa bàn
(thường được gọi là mạng lưới trường/ lớp).
Về cơ cấu hệ thống giáo dục. Luật giáo dục 2005 quy định tại Điều 4
- “Hệ thống giáo dục quốc dân gồm giáo dục chính quy và giáo dục thường xuyên.” Như
vậy, giáo dục thường xuyên vừa có thể hiểu như một phương thức giáo dục, vừa có thể xem là
một tiểu hệ thống/ phân hệ của hệ thống giáo dục quốc dân.
- Các cấp học và trình độ đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm:
a) Giáo dục mầm non, có nhà trẻ và mẫu giáo;
b) Giáo dục phổ thông, có 3 cấp học: tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5), trung học cơ sở (từ lớp 6
đến lớp 9), trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12);
c) Giáo dục nghề nghiệp, gồm 3 trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp (trung cấp chuyên
nghiệp và trung cấp nghề), cao đẳng;
d) Giáo dục đại học, gồm 4 trình độ đào tạo: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 20
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 21
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



Về mạng lưới trường/ lớp, theo nguyên tắc phân bố trường gần dân, đến nay trên các địa
bàn dân cư đều có các cơ sở giáo dục. Cụ thể là:
- Mỗi xã, phường hoặc thị trấn đều có ít nhất một cơ sở giáo dục mầm non, một trường tiểu
học, một trường trung học cơ sở hoặc một trường liên cấp tiểu học và trung học cơ sở (hình thức
này chỉ có ở vùng kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn); phần lớn các xã có trung tâm học tập cộng
đồng.
- Mỗi quận, huyện, thị xã hoặc thành phố thuộc tỉnh đã có một hoặc một số trường trung
học phổ thông, có một trung tâm giáo dục thường xuyên của huyện. Các thị xã, các quận và
nhiều huyện đã có trung tâm kỹ thuật tổng hợp-hướng nghiệp. Các huyện miền núi, hải đảo đều
có một trường trung học cơ sở nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số11 và trường phổ thông
có nhiều cấp học.
- Mỗi tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương đều có một trường trung học phổ thông
chuyên dành cho học sinh xuất sắc trong việc học tập một trong các các môn học, có trường
trung cấp hoặc/và một trường cao đẳng (junior college), một trung tâm giáo dục thường xuyên
của tỉnh. Các tỉnh miền núi và các tỉnh có nhiều huyện miền núi đều có trường trung học phổ
thông nội trú dành cho học sinh dân tộc thiểu số. Một số tỉnh và thành phố trực thuộc trung ương
còn có trường năng khiếu nghệ thuật, trường năng khiếu thể dục-thể thao và trường dành cho
người khuyết tật, tàn tật.
- Các trường đại học tập trung ở Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh và một số thành phố như
Hải Phòng, Thái Nguyên, Huế, Đà Nẵng, Cần Thơ ... Ngoài ra, hầu như mỗi tỉnh đều có trường
cao đẳng hoặc trường đại học.
3.2. Giáo dục mầm non và việc thực hiện quyền trẻ em:
Giáo dục mần non thực hiện việc nuôi dưỡng, chăm sóc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi
đến sáu tuổi. Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ,
thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào học lớp 1. [12]
Cơ sở giáo dục mầm non gồm nhà trẻ (tiếp nhận trẻ từ ba tháng tuổi đến ba tuổi) và trường mẫu
giáo (tiếp nhận trẻ từ ba tuổi đến năm tuổi).
Chính sách cơ bản của Đảng và Nhà nước là bảo đảm các quyền của trẻ em được quy định
trong Luật Giáo dục và Luật bảo vệ và chăm sóc trẻ em. Cụ thể là:
- Trẻ em được chăm sóc, nuôi dưỡng, giáo dục để phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm,
trí tuệ, thẩm mỹ phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi.
- Trẻ em được chăm sóc sức khoẻ ban đầu và khám bệnh, chữa bệnh không phải trả tiền tại
các cơ sở y tế công lập.
- Trẻ em được giảm phí đối với các dịch vụ vui chơi, giải trí.
Việc thành lập các nhà trẻ nhằm mục đích giúp các bà mẹ có nơi gửi con để đi làm và tham
gia hoạt động xã hội, góp phần tạo điều kiện thực hiện sự bình đẳng về giới.
Về mặt quản lý nhà nước, các cơ sở giáo dục mầm non hoặc do Uỷ ban nhân dân cấp
huyện thành lập (cơ sở công lập), hoặc do cộng đồng xã, phường thành lập (cơ sở dân lập), hoặc
do tư nhân thành lập (cơ sở tư thục).
- Các cơ sở giáo dục mầm non công lập chỉ được thành lập tại các xã thuộc địa bàn kinh tế
- xã hội đặc biệt khó khăn, vùng cư trú của các dân tộc thiểu số.



11
Cấp trung học cơ sở

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 22
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


- Các cơ sở giáo dục mầm non dân lập chủ yếu được thành lập tại nông thôn. Dân cư trong
cộng đồng đóng góp xây dựng trường sở, mua sắm thiết bị và bảo đảm kinh phí hoạt động, chính
quyền địa phương có trách nhiệm hỗ trợ về nguồn lực.
- Chính phủ khuyến khích tư nhân thành lập các cơ sở giáo dục tiền học đường tư thục. Các
trường này được hưởng các chính sách ưu đãi như được giao hoặc cho thuê đất, được giao hoặc
cho thuê cơ sở vật chất, được hưởng ưu đãi về thuế và tín dụng.
Về quy mô giáo dục mầm non, trong năm học 2007-2008, cả nước có 3.057.718 trẻ em
được bố mẹ gửi vào 11.620 cơ sở giáo dục mầm non; trong đó có 5.678 cơ sở giáo dục mầm non
công lập tiếp nhận 1.336.824 trẻ em, 5.942 cơ sở giáo dục mầm non ngoài công lập tiếp nhận
1.720.894 trẻ em. [13] [19]
Mục tiêu phát triển của giáo dục mầm non đến 2010 là:
- Nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ em trước 6 tuổi. Giảm tỷ lệ suy dinh dưỡng
của trẻ em trong các cơ sở giáo dục tiền học đường xuống dưới 15%12.
- Mở rộng hệ thống nhà trẻ, trường mẫu giáo trên mọi địa bàn dân cư, đặc biệt ở nông thôn
và vùng khó khăn để hệ thống này có thể thu hút 18% trẻ em dưới 3 tuổi, 67% trẻ em trẻ em từ 3
đến 5 tuổi. Riêng đối với trẻ em 5 tuổi, cố gắng thu hút 95%13 để chuẩn bị cho các em vào học
lớp một.
- Tăng cường các hoạt động phổ biến kiến thức và tư vấn cho các bậc ông bà, cha mẹ về
nuôi dạy trẻ em. [15]
3.3. Giáo dục tiểu học
Cấp tiểu học gồm 5 lớp, thu nhận trẻ em từ 6 tuổi. Như vậy, nếu trẻ không lưu ban, bỏ học
thì đến 11 tuổi sẽ tốt nghiệp tiểu học.
Mục tiêu giáo dục của cấp tiểu học là giúp học sinh hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản để
học sinh tiếp tục học lên cấp trung học cơ sở. [12] Trong chương trình tiểu học hiện hành, ở lớp
1, lớp 2 và lớp 3 có 6 môn học là : Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và xã hội, Đạo đức, Thể dục,
Nghệ thuật; trong đó, chỉ có Tiếng Việt và Toán có sách giáo khoa (để học sinh sử dụng), bốn
môn còn lại có tài liệu hướng dẫn giảng dạy (để giáo viên sử dụng); ở lớp 4 và lớp 5 có 7 môn
học là: Tiếng Việt, Toán, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, Đạo đức, Thể dục, Nghệ thuật; trong đó,
bốn môn có sách giáo khoa là Tiếng Việt, Toán, Lịch sử và Địa lý, Khoa học, các môn học còn
lại có tài liệu hướng dẫn giảng dạy. [14]
Năm học 2007-2008, cả nước có 14.939 trường tiểu học với 6.832.567 học sinh. Số trường
công lập là 14.844 với 6.832.218 học sinh. Số trường ngoài công lập là 95 với 18.349 học sinh.
[13] [19] Trong những năm gần đây, số học sinh tiểu học giảm liên tục.17 Bên cạnh tình trạng
học sinh bỏ học, nhiều nhà phân tích cho rằng hiện tượng này là kết quả của việc giảm tỷ lệ tăng
dân số (nhân khẩu trong độ tuổi 6-11 giảm) và việc trẻ em đi học đúng độ tuổi (trước đây quy mô
cấp tiểu học lớn hơn dân số trong độ tuổi 6-11).
Thực hiện quy định của Luật phổ cập giáo dục tiểu học 1991, mọi trẻ em chậm chất là đến
14 tuổi đều phải tốt nghiệp tiểu học, hơn chục năm trở lại đây, ngày 5-9 được lấy làm ngày toàn
dân đưa trẻ em đến trường với mục tiêu vận động tất cả các gia đình có con lên 6 đều đưa vào
học lớp một. Năm 2000, tỷ lệ trẻ em trong độ tuổi 6-11 đi học là 95%; năm học 2004-2005 tỷ lệ
đó là hơn 98%. [19]

12
Năm 2005 là 20%
13
Năm 2005 các chỉ tiêu này là15%, 58% và 85%.
17
Năm học 2001-2002, số học sinh mtiểu học là 9.311.010. Như vậy, mỗi giảm trung bình gần 400-500 nghìn học
sinh.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 23
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Mục tiêu phát triển của giáo dục tiểu học đến 2010 là: Thực hiện phổ cập giáo dục đúng
độ tuổi (thu hút 99% trẻ em trong độ tuổi đi học, giảm thiểu tỷ lệ lưu ban, bỏ học), nâng cao chất
lượng và hiệu quả, tiến tới thực hiện dạy và học 2 buổi/ ngày, đưa ngoại ngữ vào học từ lớp 3,
giảm tỷ lệ hs/gv và quy mô các lớp học. [13]
3.4. Giáo dục trung học:
Giáo dục trung học có hai cấp, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông. Trung học
cơ sở gồm 4 lớp (từ lớp 6 đến lớp 9). Mục tiêu giáo dục của cấp trung học cơ sở là củng cố và
phát triển những kết quả của giáo dục tiểu học; có học vấn phổ thông ở trình độ cơ sở và những
hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, hoặc học
nghề (trung cấp chuyên nghiệp/ trung cấp nghề), hoặc đi vào cuộc sống lao động. [12]
Trung học phổ thông gồm 3 lớp (từ lớp 10 đến lớp 12). Mục tiêu giáo dục của cấp trung
học phổ thông là giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ sở,
hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp,
có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, hoặc học lên đại học, cao
đẳng, hoặc học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. [12]
Năm học 2007-2008, cả nước có 10.491 trường trung học cơ sở với 5.791.229 học sinh;
trong đó, số trường công lập là 10.458 với 5.791.229 học sinh và số trường ngoài công lập là 33
với 68.297 học sinh. Cũng trong năm học này, số trường trung học phổ thông là 2.476 với
3.070.023 học sinh; trong đó, số trường công lập là 1.826 với 2.238.141 học sinh và số trường
ngoài công lập là 831.882 học sinh. [13] [19]
Tại các tỉnh có đông người dân tộc thiểu số (tỉnh miền núi và tỉnh có huyện miền núi) trong
các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông có một số trường nội trú. Theo thống kê năm
2005, tổng số trường nội trú dành cho con em dân tộc thiểu số là 325; trong đó có 11 trường dân
tộc nội trú trung ương với 4.400 học sinh; 48 trường tỉnh (trung học phổ thông) với khoảng 20
nghìn học sinh; và 266 trường huyện (trung học cơ sở) với khoảng 60 nghìn học sinh. [9] [19]
Triển khai chương trình phân ban ở trung học phổ thông là một nội dung đổi mới quan
trọng ở giáo dục phổ thông. Từ năm học 2006-2007, cấp trung học phổ thông có ba ban: (i) Ban
cơ bản, (ii) Ban khoa học tự nhiên (và toán), (iii) Ban khoa học xã hội và ngoại ngữ. Chương
trình của cả ba ban đều gồm các môn học: Văn học, Lịch sử, Địa lý, Toán học, Vật lý, Hoá học,
Ngoại ngữ, Chính trị và Giáo dục công dân, Thể dục thể thao... Yêu cầu của ban cơ bản chính là
chuẩn kiến thức và kỹ năng (nghĩa là yêu cầu tối thiểu cần thiết) đối với tất cả các môn học thuộc
chương trình của cấp học. Yêu cầu của Ban khoa học tự nhiên (và toán) là nâng cao đối với bốn
bộ môn: Toán, Vật lý, Hoá học và Sinh học. Yêu cầu của ban khoa học xã hội và ngoại ngữ là
nâng cao đối với bốn bộ môn: Văn học, Lịch sử, Địa lý và Ngoại ngữ. [14]
Đối với một trường, việc giảng dạy, học tập theo mấy ban, là ban nào tuỳ thuộc sự lựa chọn
của hiệu trưởng/ hội đồng nhà trường sau khi báo cáo và được giám đốc sở giáo dục và đào tạo
đồng ý. Đối với những trường chọn ban cơ bản thì để tăng cường khả năng lựa chọn của học
sinh, nhà trường có thể có tổ chức thực hiện các chương trình tự chọn đối với các môn học được
nâng cao ở hai ban: Ban khoa học tự nhiên (và toán), Ban khoa học xã hội và ngoại ngữ.
Mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông đến 2010 là: Thực hiện phổ cập giáo dục
trung học cơ sở; thu hút 99% trẻ em trong độ tuổi 11-15 đi học trung học cơ sở, 50% trẻ em
trong độ tuổi 15-18 đi học trung học phổ thông; giảm tỷ lệ lưu ban, bỏ học; bảo đảm tất cả học
sinh đều được học một ngoại ngữ liên tục từ lớp 6 đến lớp 12. [15]
3.5. Giáo dục nghề nghiệp - trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề
Mục tiêu giáo dục nghề nghiệp là đào tạo người lao động có kiến thức và kỹ năng nghề
nghiệp, có đạo đức và lương tâm, có ý thức kỷ luật và tác phong công nghiệp nhằm tạo điều kiện


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 24
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


cho người lao động có thể tìm việc làm, tự tạo việc làm hoặc tiếp tục nâng cao trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ. [12]
Giáo dục nghề nghiệp có ba trình độ đào tạo: sơ cấp, trung cấp và cao đẳng. Đào tạo trình
độ sơ cấp thực hiện trong thời gian dưới một năm; đào tạo trình độ trung cấp và cao đẳng thực
hiện trong thời gian từ một đến ba năm tuỳ theo đặc điểm, yêu cầu nghề nghiệp và trình độ của
người học ở đầu vào. [12]
Cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm các trường trung cấp chuyên nghiệp thuộc quyền
quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các trường dạy nghề và các trung tâm dạy nghề thuộc
quyền quản lý của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội. Theo thống kê năm 2006, trong cả
nước có 1.688 cơ sở dạy nghề phân bố ở tất cả các tỉnh, bao gồm 236 trường dạy nghề (tăng gấp
đôi so với năm 1998), 404 trung tâm dạy nghề và trên 1.000 các lớp dạy nghề18. [19] [20] Trong
hệ thống các trường dạy nghề, ngoài các trường công lập, có trường tư thục, trường có vốn đầu
tư của nước ngoài và trường của quân đội để thực hiện việc dạy nghề cho bộ đội xuất ngũ. Về
các trường trung học chuyên nghiệp (thuộc quyền quản lý của Bộ Giáo dục và Đào tạo), mặc dầu
nhiều trường mạnh lần lượt chuyển thành trường cao đẳng nhưng trong 5 năm (từ 2001 đến
2005) tổng số các trường trung học chuyên nghiệp vẫn tăng. Cụ thể, năm học 2001 có 253
trường đến năm học 2005 có 285 trường, với 283.335 học sinh. Trong đó, có 238 trường công
lập và 47 trường tư thục; có trường thuộc các bộ và có trường thuộc địa phương, mỗi tỉnh trung
bình có từ 3 đến 5 trường (trừ 3 tỉnh mới thành lập)19. [19] [20]
Mục tiêu phát triển của giáo dục nghề nghiệp đến năm 2010 là:
- Thiết lập hệ thống đào tạo nghề nghiệp thực hành đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã
hội, chú trọng đào tạo nghề ngắn hạn và đào tạo công nhân lành nghề, đội ngũ kỹ thuật viên và
cán bộ chuyên môn ở trình độ cao đẳng từ những người tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp và
trung cấp nghề.
- Thu hút 30% học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở vào học các trường trung cấp 14 và 10%
học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông vào học các cao đẳng nghề. [15]
3.6. Giáo dục đại học
Giáo dục đại học đào tạo bốn trình độ: cao đẳng, đại học, thạc sĩ, tiến sĩ. Cụ thể:
- Đào tạo trình độ cao đẳng được thực hiện từ 2-3 năm, đối với người tốt nghiệp trung học
phổ thông hoặc trung cấp chuyên nghiệp, trung cấp nghề; 1-2 năm đối với người tốt nghiệp trung
cấp cùng chuyên ngành; [12]
- Đào tạo trình độ đại học được thực hiện từ 4-6 năm đối với người tốt nghiệp trung học
phổ thông hoặc trung cấp; từ 21/2- 4 năm đối với người tốt nghiệp trung cấp cùng chuyên ngành;
từ 11/2- 2 năm đối với người tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành; [12]
- Đào tạo trình độ thạc sĩ thực hiện từ 1-2 năm đối với người tốt nghiệp đại học; [12]
- Đào tạo trình độ tiến sĩ được thực hiện trong 4 năm đối với người tốt nghiệp đại học; từ 2-
3 năm đối với người có bằng thạc sĩ. [12]
Mục tiêu giáo dục của cấp đại học là đào tạo sinh viên thành những người có phẩm chất
chính trị, có đạo đức và ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề

18
Nguồn: Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn một (2001-2005) chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010,
viện CL&CTGD
19
Năm 2004, trong số 286 trường có 246 trường công lập, 40 trường ngoài công lập. Nếu chia theo chủ thể quản lý
thì, địa phương quản lý 211 trường, các bộ, ngành TW quản lý 75 trường.
14
Trong Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 quy định: Thu hút 15% học sinh tốt nghiệp THCS vào THCN
(theo Luật giáo dục 2005 là TCCN) và 15% vào học trường dạy nghề dài hạn, ở đây xin gộp chung thành 30% vào
học trung cấp (TCCN và TC nghề)

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 25
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ
quốc. [12]
Các cơ sở giáo dục đại học của nước ta gồm:
- Các trường cao đẳng (junior college);
- Các trường đại học (university), trong đó có đại học gồm nhiều trường thành viên
(colleges), có đại học chỉ có các khoa;
- Các học viện;
Theo thống kê năm 2006, cả nước có 322 trường đại học, cao đẳng với 1.53.846 sinh viên;
trong đó có 275 trường công lập với 1.310.375 sinh viên và 193.471 sinh viên. Về đào tạo sau
đại học có gần 150 cơ sở với 38.461 học viên cao học20 và 4.518 nghiên cứu sinh21. Tỷ lệ sinh
viên trên một vạn dân là 179. [19]
Mục tiêu phát triển của giáo dục đại học đến 2010 và 2020 là:
- Mở rộng quy mô đào tạo, đạt tỷ lệ 200 sinh viên/1 vạn dân vào năm 2010 và 450 sinh
viên/1 vạn dân vào năm 2020, trong đó có 70-80% sinh viên theo học các chương trình nghề
nghiệp - ứng dụng và khoảng 40% sinh viên thuộc các trường ngoài công lập. [17]
- Bảo đảm đến năm 2010 đạt 40% giảng viên đại học, cao đẳng có trình độ thạc sĩ và 25%
có trình độ tiến sĩ; tỉ lệ sinh viên/giảng viên của cả hệ thống giáo dục đại học không quá 20. [17]
- Áp dụng các phương thức và công nghệ quản lý hiện đại trong các cơ sở giáo dục đại học,
đặc biệt là áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông; hình thành trung tâm dữ liệu quốc gia
về đào tạo và nghiên cứu khoa học, và hệ thống thư viện điện tử. [17]
- Nâng cao rõ rệt quy mô và hiệu quả của các hoạt động khoa học công nghệ trong các
trường đại học. Các trường đại học lớn phải là các trung tâm nghiên cứu khoa học mạnh của cả
nước. Nguồn thu từ các hoạt động khoa học - công nghệ, sản xuất và dịch vụ đạt khoảng 15%
tổng nguồn thu của các trường. Nhà nước dành hơn 1% ngân sách để các trường đại học thực
hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học. [17]
- Bảo đảm quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của nhà trường về tất cả các mặt. Bảo đảm
vai trò quản lý của nhà nước và vai trò giám sát, đánh giá của xã hội đối với các hoạt động của
nhà trường. [17]
3.7. Giáo dục thường xuyên:
Trong suốt một thời gian dài, nhân dân ta kiên trì tiến hành công cuộc chống nạn mù chữ,
phát triển giáo dục người lớn (lúc đầu là giáo dục bình dân, rồi giáo dục bổ túc và ngày nay là
giáo dục thường xuyên). Kết quả là hàng chục triệu người đã thoát khỏi nạn mù chữ. Hàng triệu
người, thông qua các lớp bổ túc văn hoá và các khoá đào tạo tại chức mà tiếp tục mở mang sự
hiểu biết, vươn tới ánh sáng của tri thức.
Ngày nay, giáo dục thường xuyên có chức năng giúp mọi người vừa làm vừa học, học suốt
đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn,
nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm và tự tạo việc làm, thích nghi với đời
sống xã hội. [12]
Trong phạm vi chức năng, giáo dục thường xuyên có các chương trình sau:
- Chương trình xoá mù chữ và sau xoá mù chữ;



20
Người được đào tạo thành thạc sĩ
21
Người được đào tạo thành tiến sĩ

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 26
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


- Chương trình giáo dục cập nhật kiến thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ theo yêu cầu
của người học;
- Chương trình đào tạo, đào tạo lại và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ;
- Chương trình giáo dục để lấy văn bằng của hệ thống giáo dục quốc dân. [11]
Hệ thống tổ chức thực hiện giáo dục thường xuyên gồm các trung tâm giáo dục thường
xuyên cấp tỉnh, các trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện và các trung tâm học tập cộng
đồng. Đồng thời các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học cũng
tham gia thực hiện chương trình giáo dục thường xuyên. [12]
Trong năm học 2008-2009, tính chung cả nước có 66 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp
tỉnh, 583 trung tâm giáo dục thường xuyên cấp huyện, 24 trường bổ túc văn hoá, 1.300 trung tâm
tin học, ngoại ngữ và 10.997 trung tâm học tập cộng đồng ở xã (thuộc địa bàn nông thôn). [13]
[19]
Mục tiêu của giáo dục thường xuyên đến 2010 và 2015 là:
- Nâng cao kết quả xoá nạn mù chữ, tăng tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi 15-35;
- Mở rộng cơ hội học tập cho người lớn, người lao động, giúp mọi người tiếp cận và thụ
hưởng các chương trình bồi dưỡng, nâng cao hiểu biết, khả năng lao động và chất lượng cuộc
sống
- Phấn đấu để mạng lưới cơ sở giáo dục thường xuyên phủ kín các địa bàn trong cả nước.
[13]
4. Những thách thức đối với giáo dục Việt Nam
4.1. Chất lượng giáo dục và việc đổi mới chương trình giáo dục
Đối với phổ thông
Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông được chính thức bắt đầu từ năm 200015. Đến
nay, chương trình đã được ban hành và sách giáo khoa mới đã được sử dụng để giảng dạy và học
tập ở tất cả các khối lớp ở tiểu học và trung học cơ sở; chương trình trung học phổ thông (phân
ban) và sách giáo khoa đi kèm đã được áp dụng từ năm học 2006-2007.
Để có bộ chương trình, sách giáo khoa phổ thông mới, tập thể các nhà giáo, nhà khoa học
có uy tín đã phải nghiên cứu, biên soạn theo một quy trình chặt chẽ, trải qua 2 đến 5 năm thí
điểm trước khi triển khai chính thức. Số lượng trường tham gia thí điểm là 450 trường tiểu học,
158 trường trung học cơ sở, 48 trường trung học phổ thông ở các địa bàn khác nhau thuộc hơn
mười tỉnh. Đối với sách giáo khoa, bản thảo được thẩm định hai vòng (trước khi in làm sách thí
điểm và trước khi in làm sách sử dụng chính thức) và tổ chức in thử để xin ý kiến thêm một lần
nữa trước khi phát hành.
Theo nhận định chung, việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã quán triệt mục
tiêu và các yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của các cấp học quy định trong Luật Giáo
dục; làm tăng tính thống nhất, kế thừa, phát triển giữa các cấp học; làm tăng tính liên thông giữa
giáo dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học; tạo cơ sở cho việc phân luồng
trong hệ thống giáo dục quốc dân; bảo đảm yêu cầu đồng bộ giữa nội dung và phương pháp, giữa
chương trình, sách giáo khoa và thiết bị dạy học; tăng tính thực hành, thực tiễn, giảm tính hàn
lâm, kinh viện; coi trọng khoa học xã hội - nhân văn, phản ánh các thành tựu khoa học - công
nghệ phù hợp khả năng tiếp thu của học sinh.
Tuy việc phân ban ở trung học phổ thông không phải là mới mẻ và chưa đạt tới mức cao
nhất trong bậc thang tiến hoá về chương trình trung học, nhưng để đi đến quyết định cuối cùng

15
Cũng có người xem đây là cuộc cải cách giáo dục lần thứ tư.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 27
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


cũng đã phải trải qua một thời gian dài hơn chục năm thử nghiệm, tranh luận và điều chỉnh. Trở
ngại chính ở đây là, sự phân vân giữa hai xu hướng: ở cực này, muốn duy trì việc thực hiện một
chương trình duy nhất và ở cực kia, muốn có nhiều hơn nữa cơ hội tự chọn cho học sinh.
Mặc dù đã đạt được những tiến bộ rất đáng khích lệ, cho đến hiện nay, chương trình giáo
dục phổ thông của Việt Nam vẫn chưa thoát khỏi quỹ đạo truyền thống với những môn học được
phân chia theo kiểu cũ: văn, sử, địa, toán, lý, hoá, ... và những mong muốn tích hợp các môn học
vẫn chưa có điều kiện thực hiện.
Khó khăn lớn nhất trong việc đổi mới chương trình giáo dục là, về mặt chủ quan, các tác
giả luôn luôn muốn học sinh phải đi theo con đường mà mình đã trải qua và không vượt qua
được những quan niệm vốn có về môn học cũng như tập quán tư duy do cách phân chia các môn
học như hiện nay tạo ra. Về mặt khách quan, là khó khăn do năng lực quản lý nhà trường và trình
độ của đội ngũ giáo viên chưa thể đáp ứng yêu cầu của chương trình mới. Trong khi đó, nội dung
học tập của nhà trường phổ thông không thể cứ tiếp tục rượt đuổi những thành tựu khoa học-
công nghệ đang xuất hiện hằng ngày với tốc độ vũ bão. Câu hỏi: “Ngày nay, nhà trường trung
học nên dạy cái gì cho học sinh?” vẫn là một thách thức đối với các nhà hoạch định tương lai của
nền giáo dục nước ta.16
Đổi mới giáo dục đại học
Để nâng cao tiềm năng trí tuệ của dân tộc, nâng cao sức cạnh tranh của nguồn nhân lực và
của nền kinh tế đất nước, Chính phủ đã giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng Đề án đổi
mới giáo dục đại học giai đoạn 2006-2020.
Mục tiêu tổng quát của công cuộc đổi mới giáo dục đại học trong 15 năm tới là: Tạo bước
chuyển biến cơ bản về chất lượng và quy mô của giáo dục đại học; nâng cao năng lực cạnh tranh
của từng trường và của toàn hệ thống; làm cho các trường thích ứng và hoạt động có hiệu quả
trong cơ chế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; trên cơ sở đó, thực hiện tốt sứ mệnh đào
tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và
nhu cầu học tập của nhân dân. [17]
Để đạt mục tiêu tổng quát nói trên, các trường đại học, cao đẳng và toàn bộ hệ thống giáo
dục đại học cần phải thực hiện các mục tiêu cụ thể là:
- Hoàn chỉnh mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học, với sự phân tầng rõ rệt về chức năng,
đảm bảo phù hợp với quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội.
- Phát triển các chương trình đào tạo theo hai hướng chính: nghiên cứu-phát triển và nghề
nghiệp-ứng dụng; chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ; hoàn thiện hệ thống bảo đảm chất
lượng và kiểm định; đạt được sự công nhận bằng cấp với các nước trong khu vực và trên thế
giới; và xây dựng một vài trường đạt mức tiên tiến trên thế giới. [17]
Việc đổi mới giáo dục đại học sẽ được thực hiện theo 3 giai đoạn:
- Giai đoạn 2006-2010, hoàn thiện đề án chi tiết đổi mới giáo dục đại học. Tập trung thực
hiện một số giải pháp nêu ở trên như: đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo, đổi mới cơ chế
quản lý, cơ chế huy động nguồn lực, tạo sự chuyển biến bước đầu về chất lượng.
- Giai đoạn 2011-2015: củng cố các kết quả đạt được ở giai đoạn I. Triển khai đồng bộ các
giải pháp, chú trọng nâng cao hiệu quả sử dụng nguồn lực, phát triển đủ về quy mô và đảm bảo
về trình độ đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục đại học. Phấn đấu có được bước
chuyển biến rõ rệt về chất lượng, tiếp cận trình độ tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.


16
Nước Pháp, vốn được đánh giá cao về tính hoàn mỹ của nền giáo dục trung học cũng phải trăn trở trước câu hỏi
này (Xem Le défi XXI, Relier les Connaissances-Thách đố của thế kỷ XXI, Liên kết tri thức, Edgar Morin chủ biên,
bản tiếng Việt, NXB ĐHQG Hà Nội 2005).

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 28
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


- Giai đoạn 2016-2020: Hình thành hệ thống giáo dục đại học hiện đại, cơ cấu trình độ phù
hợp, mạng lưới giáo dục hợp lý, đạt trình độ tiên tiến trong khu vực, đáp ứng về cơ bản hoàn
thiện nhu cầu nhân lực trình độ cao của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. [17]
Phổ cập giáo dục trung học cơ sở:
Việc thực hiện phổ cập giáo dục ở nước ta có một số đặc điểm khác với các nước khác [9]:
- Mang tính vận động, không dùng các biện pháp cưỡng bức. Tuy trong Luật Phổ cập giáo
dục tiểu học 1991, Luật Giáo dục 1998 và Luật Giáo dục 2005 có quy định tiểu học là cấp học
bắt buộc nhưng không quy định các biện pháp xử lý khi cha mẹ học sinh không thực hiện. Sự
khác biệt giữa cấp học bắt buộc và cấp học không bắt buộc ở chỗ, đối với cấp học bắt buộc, học
sinh trường công lập không phải đóng học phí.
- Yêu cầu đi học đúng độ tuổi được thực hiện từng bước. Đối với tiểu học, lộ trình thực
hiện phổ cập được phân thành hai giai đoạn: Trước năm 2000, mục tiêu là hầu hết thiếu niên
trong độ tuổi 14 đều tốt nghiệp tiểu học. Từ năm 2000, mục tiêu là hầu hết thiếu niên trong độ
tuổi 11 đều tốt nghiệp tiểu học nghĩa là thực hiện phổ cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi.
- Sau phổ cập giáo dục tiểu học, thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở, không theo
trình tự tăng dần số năm học bắt buộc, từ 5 năm lên 6 năm, rồi 7 năm như nhiều nước khác....
Trình tự này cũng được thực hiện ngay trên từng địa bàn dân cư.
- Đánh giá và ghi nhận kết quả đối với từng đơn vị hành chính. Cụ thể, để thực hiện mục
tiêu phổ cập giáo dục, Quốc hội quy định tiêu chuẩn công nhận kết quả đối với từng cấp xã, cấp
huyện, cấp tỉnh. Việc kiểm tra, công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục, được
Chính phủ giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cấp chính quyền địa phương.
Tiêu chuẩn công nhận kết quả thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở đối với từng đơn
vị hành chính được Quốc hội quy định17, cụ thể như sau:
Đối với xã, phường, thị trấn:
- Bảo đảm duy trì, củng cố và hoàn thiện mục tiêu phổ cập giáo dục tiểu học.
- Huy động số học sinh tiểu học tốt nghiệp tiểu học hàng năm vào trung học cơ sở đạt tỷ lệ
từ 95%; ở những xã có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn và đặc biệt khó khăn từ 80% trở lên.
- Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện ở trung học cơ sở; giảm tỷ lệ lưu ban, bỏ học; bảo
đảm tỷ lệ học sinh tốt nghiệp trung học cơ sở hằng năm từ 90% trở lên; ở những xã có điều kiện
kinh tế - xã hội khó khăn và đặc biệt khó khăn từ 75% trở lên.
- Bảo đảm tỷ lệ thanh, thiếu niên trong độ tuổi từ 15 đến 18 đạt trình độ trung học cơ sở 80%
trở lên; ở những xã có điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn và đặc biệt khó khăn từ 70% trở lên.
Đối với quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh:
Bảo đảm 90% số xã, phường, thị trấn đạt mục tiêu phổ cập giáo dục trung học cơ sở.
Đối với tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương:
Bảo đảm 100% số quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh đạt mục tiêu phổ cập giáo dục
trung học cơ sở.
Trách nhiệm kiểm tra, công nhận kết quả thực hiện phổ cập giáo dục trung học cơ sở đối
với từng đơn vị hành chính được Chính phủ quy định18:
Ban chỉ đạo trung ương do Bộ Giáo dục và Đào tạo chủ trì, với sự tham gia của một số bộ,
ngành có liên quan chịu trách nhiệm kiểm tra, công nhận cho các tỉnh;

17
Trong Nghị quyết 41/2000/QH10
18
Trong Nghị định 88/2001/NĐ-CP

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 29
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Uỷ ban nhân dân tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương lập Ban chỉ đạo cấp tỉnh kiểm tra,
công nhận cho các quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh;
Uỷ ban nhân dân quận, huyện, thị xã, thành phố thuộc tỉnh lập Ban chỉ đạo cấp tỉnh kiểm
tra, công nhận cho các xã, phường, thị trấn.
Mục tiêu của Việt Nam về phổ cập giáo dục trung học cơ sở và phổ cập giáo dục tiểu
học đúng độ tuổi là đến năm 2010, tất cả các tỉnh đều đạt tiêu chuẩn quốc gia.
Kết quả thực hiện cho đến hết tháng 3 năm 2006 là: đã có 35 tỉnh, thành phố trực thuộc
trung ương được Bộ Giáo dục và Đào tạo công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục
tiểu học đúng độ tuổi và 32 tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương được công nhận đạt tiêu chuẩn
quốc gia về phổ cập giáo dục trung học cơ sở. [20] Trong số các tỉnh, thành phố trực thuộc trung
ương nói trên, có trường hợp được công nhận đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục trung
học cơ sở nhưng chưa đạt tiêu chuẩn quốc gia về phổ cập giáo dục tiểu học và ngược lại.
Những bài học kinh nghiệm rút ra từ những thành công và cả những hạn chế của suốt quá
trình xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học hiện đang được áp dụng vào công cuộc phổ cập
giáo dục trung học cơ sở. Đó là:
- Muốn đạt được thành công chắc chắn, công cuộc xây dựng nền tảng học vấn tối thiểu cho
toàn dân phải được tiến hành đồng thời trên cả ba mặt: (i) chống nạn thất học cho người lớn
nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc phổ cập giáo dục cho trẻ em; (ii) phổ cập giáo dục cho trẻ
em nhằm chặn nguồn bổ sung của nạn thất học; (iii) tổ chức các hình thức giáo dục không chính
quy nhằm duy trì, phát triển thành quả chống nạn thất học và phổ cập giáo dục, đồng thời ngăn
chặn nguy cơ thất học trở lại. Trong ba mặt đó, việc xây dựng, duy trì và phát triển mạng lưới
trường lớp theo nguyên tắc trường gần dân là nhân tố quyết định.
- Công cuộc xây dựng nền tảng học vấn tối thiểu cần thiết cho toàn dân phải gắn bó chặt
chẽ với các nhiệm vụ chính yếu của cả dân tộc, xem đó là một bộ phận của sự nghiệp xây dựng
đất nước, mở mang kinh tế - xã hội, vun đắp và giữ gìn nền độc lập của Tổ quốc. Nhờ đó, với sự
thức tỉnh về tính thần dân tộc và ý thức công dân, tất cả những người tham gia, từ người dạy,
người học đến người bảo trợ và vận động phong trào đều thấy ý nghĩa xã hội sâu xa nhưng rất
gần gũi của công việc đang làm.
- Xã hội hoá là bài học lớn nhất có thể rút ra ngay từ chiến dịch xoá mù chữ đầu tiên (1945-
1946) và đã được bổ sung, nâng cao không ngừng trong suốt quá trình phát triển giáo dục. Sự
thành công của các chiến dịch xoá nạn mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học ở Việt Nam là kết tinh
công sức của hàng chục triệu người, của người dạy, của người học, của người tổ chức, vận động
và cổ vũ các hoạt động xoá mù chữ, phổ cập giáo dục tiểu học. Đồng thời, đó cũng là kết quả
tham gia tích cực các tổ chức, đoàn thể và sự phối hợp, giúp đỡ của các ngành đối với ngành
giáo dục.
- Việc tạo lập một môi trường văn hoá thuận lợi, vừa có tác dụng thúc đẩy, vừa tạo điều
kiện duy trì và phát huy thành quả đã đạt được là nhân tố không thể thiếu khi tiến hành công
cuộc xây dựng nền tảng học vấn tối thiểu cần thiết cho toàn dân. Các cơ quan văn hoá, nhà xuất
bản, báo chí, phát thanh, truyền hình đóng vai trò quan trọng, ngoài việc tuyên truyền, động viên
xã hội tham gia, các tổ chức đó cần tạo ra những sản phẩm văn hoá, đặc biệt là những ấn phẩm,
phù hợp trình độ học vấn của nhiều người, góp phần vào việc nâng cao hiểu biết và năng lực của
họ, giúp họ tiếp cận với kho tàng tri thức cần thiết cho người dân bình thường ở một xã hội đang
phát triển, giúp họ sử dụng được các phương tiện thông tin trong quá trình học tập suốt đời, làm
cho mọi người đều học và đều sử dụng những điều học được vào cuộc sống. [9]
Mục tiêu giáo dục cho mọi người-xây dựng xã hội học tập




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 30
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Thực hiện cam kết Dakar, Chính phủ Việt Nam đã chỉ đạo soạn thảo Đề án xây dựng xã
hội học tập giai đoạn 2005-2010 và ngày 18-5-2005, Thủ tướng Chính phủ đã có Quyết định phê
duyệt đề án này.
Mục tiêu cơ bản được ghi trong đề án là: Tạo điều kiện thuận lợi để mọi người ở mọi lứa
tuổi, mọi trình độ có thể học tập thường xuyên, liên tục, suốt đời; dựa trên nền tảng phát triển
đồng thời, gắn kết và liên thông của cả hai bộ phận: giáo dục chính quy và giáo dục thường
xuyên; trong đó, giáo dục thường xuyên làm tiền đề cho việc xây dựng xã hội học tập.
Mục tiêu cụ thể từ nay đến năm 2010 là:
- Nâng cao kết quả xoá nạn mù chữ, tăng tỷ lệ người biết chữ trong độ tuổi 15-35 từ 94%
lên 99%; chú trọng xoá nạn mù chữ ở vùng dân tộc thiểu số ít người; xoá bỏ sự khác biệt, tạo sự
bình đẳng giữa nam và nữ trong công tác xoá nạn mù chữ.
- Bảo đảm để 80% cán bộ xã, phường, quận, huyện được học tập, cập nhật kiến thức, kỹ
năng về quản lý, pháp luật, kinh tế, xã hội; 100% công chức, viên chức trong cơ quan nhà nước
được đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao trình độ về chuyên môn, nghiệp vụ, quản lý, chính trị, tin học,
ngoại ngữ; 85% lao động nông, lâm, ngư nghiệp được tiếp cận và thụ hưởng các chương trình
bồi dưỡng, nâng cao hiểu biết, khả năng lao động và nâng cao chất lượng cuộc sống.
- Phấn đấu để 100% tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương và 100% quận, huyện, thị xã có
trung tâm giáo dục thường xuyên, 80% xã, phường trong cả nước xây dựng được trung tâm học
tập cộng đồng. [15]
Để đạt được các mục tiêu nêu trên, nhiệm vụ trước mắt của ngành giáo dục Việt Nam là:
- Củng cố và phát triển phân hệ giáo dục thường xuyên trong hệ thống giáo dục quốc dân,
hoàn thiện mạng lưới trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm học tập cộng đồng. Phấn
đấu để các trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm giáo dục cộng đồng có các hoạt động
thiết thực về nội dung, sinh động về hình thức, có nội dung giáo dục phù hợp với tâm lý và đáp
ứng nhu cầu thiết thân của người học, giúp cho người học có kiến thức và kỹ năng giải quyết
những vấn đề cụ thể trong cuộc sống hằng ngày.
- Hoàn thiện các chương trình giáo dục thường xuyên lấy văn bằng của hệ thống giáo dục
quốc dân, đồng thời xây dựng các chương trình giáo dục nhằm đáp ứng các yêu cầu học tập của
các tầng lớp nhân dân.
- Xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục thường
xuyên. Thực hiện các giải pháp thu hút các nhà giáo, các nhà khoa học, các nhà hoạt động xã hội
tham gia giảng dạy tại các trung tâm giáo dục thường xuyên và trung tâm giáo dục cộng đồng.
Các cấp quản lý giáo dục chủ động phối hợp với Hội Khuyến học ở địa phương tổ chức huấn
luyện, hướng dẫn, nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ chủ trì công tác xây dựng, phát triển
trung tâm học tập cộng đồng.
- Đổi mới cơ chế quản lý giáo dục thường xuyên, tăng cường mối liên kết và phối hợp giữa
các ngành, thực hiện xã hội hoá, phấn đấu để giáo dục thường xuyên góp phần xứng đáng trong
cuộc vận động lớn là xây dựng xã hội học tập.
4.2. Công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục
Công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục là thách thức lớn
đối với một nước nghèo như Việt Nam. Từ ngày giành được độc lập cho đến nay, chính phủ Việt
Nam đã cùng với nhân dân quyết tâm vượt qua thách thức này. Trong điều kiện của nền kinh tế
thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục và bình đẳng
về cơ hội học tập là nguyên tắc của nền giáo dục quốc dân Việt Nam.
Theo Luật Giáo dục của Việt Nam, mọi công dân đều bình đẳng về cơ hội học tập, không
phân biệt dân tộc, tôn giáo, tín ngưỡng, nam nữ, nguồn gốc gia đình, địa vị xã hội, hoàn cảnh

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 31
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


kinh tế. Thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục, Chính phủ Việt Nam tạo điều kiện để ai
cũng được học hành; ưu tiên, tạo điều kiện cho con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở
địa bàn kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, người tàn tật, khuyết tật thực hiện quyền và nghĩa vụ
học tập.
Đối với con em các dân tộc thiểu số, con em gia đình ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội
đặc biệt khó khăn, những người tàn tật, khuyết tật và con em các gia đình nghèo, Chính phủ có
chính sách trợ cấp xã hội, cấp học bổng chính sách và miễn hoặc giảm học phí. Đối với học sinh
tiểu học và trung học cơ sở ở các xã thuộc địa bàn kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, Chính phủ
có chính sách cấp phát sách giáo khoa và học phẩm. Một bước tiến quan trọng trong việc thực
hiện công bằng xã hội về giáo dục là, sắp tới đây, Chính phủ sẽ bảo đảm kinh phí để trường tư
thực hiện việc miễn hoặc giảm học phí cho các đối tượng này. [12]
Nhằm tạo nguồn đào tạo cán bộ thuộc các dân tộc thiểu số, Chính phủ lập 4 trường dự bị
đại học, 11 trường dân tộc nội trú trung ương, 48 trường dân tộc nội trú tỉnh, 266 trường dân tộc
nội trú huyện, 680 trường dân tộc bán trú bảo đảm việc học tập cho gần 300 nghìn học sinh
người dân tộc thiểu số. [20] Học sinh học tại các trường này được cấp học bổng, cấp sách giáo
khoa và học phẩm. Đồng thời, Chính phủ cũng thực hiện chính sách cử tuyển, tạo điều kiện để
các tỉnh chọn học sinh con em các dân tộc thiểu số (phần lớn từ các học sinh tốt nghiệp trường
trường trung học phổ thông nội trú) đưa đi đào tạo ở bậc đại học, không bắt phải qua kỳ thi tuyển
sinh. Trong việc tuyển sinh vào các trường, mức điểm tối thiểu để được vào học đối với con em
các dân tộc thiểu số, con em các gia đình ở các địa bàn kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, con em
các gia đình cư trú ở nông thôn, tuỳ từng loại, cũng được quy định thấp hơn từ 3 điểm, 2 điểm
hoặc 1 điểm so với các đối tượng còn lại.
Hai chỉ số quan trọng thể hiện sự bình đẳng về cơ hội học tập là tỷ lệ nữ và tỷ lệ người dân
tộc thiểu số trong tổng số học sinh.
Kết quả của nỗ lực bình đẳng về giới trong hằng chục năm trước đây đã thể hiện rất rõ
trong cơ cấu đội ngũ nhà giáo hiện nay. Tỷ lệ giáo viên, giảng viên nữ tương đối cao: gần 100%
ở giáo dục mầm non, 78% ở tiểu học, 70% ở trung học cơ sở, 55% ở trung học phổ thông, 40% ở
trung học chuyên nghiệp, 47% ở cao đẳng, 36% ở đại học19. Trong năm học 2004-2005, ở tiểu
học tỷ lệ học sinh nữ là 47%; ở trung học cơ sở là 47%; ở trung học phổ thông là 49%; ở trung
cấp chuyên nghiệp tỷ lệ học sinh nữ còn cao hơn: 58%. Trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao
đẳng, tỷ lệ sinh viên mới được tuyển là nữ chiếm 48%. [19] [20]
Khoảng cách về cơ hội tiếp cận giáo dục giữa các nhóm dân tộc được thu hẹp. Trong 5 năm
(2001-2005), số học sinh người dân tộc thiểu số tăng đáng kể, ở trung học cơ sở tăng bình quân
7,3%/năm, ở trung học phổ thông tăng bình quân 26,1%/năm. Trong năm học 2004-2005, tỷ lệ
học sinh người dân tộc thiểu số trong tổng số học sinh phổ thông cả nước là 15,7%; ở tiểu học là
18,5%; ở trung học cơ sở là 13,7%; ở THPT là 9,4%. Trong kỳ thi tuyển sinh vào đại học, cao
đẳng, tỷ lệ sinh viên mới được tuyển là con em các dân tộc thiểu số chiếm gần 4%. [19] [20]
Như vậy, trong khi các dân tộc thiểu số chiếm khoảng 10% dân số thì tỷ lệ học sinh người dân
tộc thiểu số ở trung học phổ thông (9,4%) và tỷ lệ sinh viên mới được tuyển người dân tộc thiểu
số ở đại học, cao đẳng (4%) còn tương đối thấp, cần phải được nâng lên. [9] Chính vì vậy, Bộ
Giáo dục và Đào tạo đang được chính phủ giao trách nhiệm nghiên cứu, chuẩn bị một Nghị định
về đổi mới chính sách cử tuyển nhằm tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho con em các dân tộc
thiểu số được học ở đại học, cao đẳng.
Về việc giáo dục cho trẻ em bị khuyết tật, chính phủ đã rất quan tâm. Hiện nay, Việt Nam
có khoảng một triệu trẻ em khuyết tật, trong đó một bộ phận đáng kể là kết quả di hại của chất
độc da cam do quân đội Mỹ sử dụng trong chiến tranh. Do gặp rất nhiều khó khăn trong việc

19
Thống kê năm học 2002-2003, nguồn Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001-2005) chiến lược
phát triển giáo dục 2001-2010, Viện CLCTGD, Bộ GDĐT

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 32
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


chăm sóc, giáo dục trẻ em khuyết tật, tỷ lệ trẻ em khuyết tật được đi học mới vào khoảng 24,22%
và trong số trẻ em khuyết tật được đi học thì 3% học tại các cơ sở chuyên biệt, 97% học chung
với trẻ em bình thường theo phương thức hoà nhập. [20] Về việc đào tạo giáo viên dạy trẻ em
khuyết tật, đã có 4 trường đại học và 3 trường cao đẳng thành lập khoa/ tổ bộ môn giáo dục đặc
biệt. Tuy nhiên, công việc giáo dục, chăm sóc trẻ em khuyết tật còn gặp rất nhiều khó khăn, do
nhận thức, do thiếu điều kiện vật chất và do thiếu giáo viên.
4.3. Dạy ngoại ngữ, dạy bằng ngoại ngữ, bảo tồn ngôn ngữ của các dân tộc thiểu số
Trong cộng đồng 54 dân tộc ở Việt Nam, tuy mỗi dân tộc có tiếng nói riêng nhưng ngoài
người Việt, chỉ có hơn mười dân tộc thiểu số (như Hoa, Chăm, Khơ-me, Thái, Tày, HMông,
Nùng, Ê-đe, Gia-rai, Ba-na, Xê-đăng, K’Ho...) có chữ viết. Chính sách ngôn ngữ của Chính phủ
Việt Nam là tạo điều kiện để các dân tộc thiểu số được học tiếng nói, chữ viết của mình nhằm
giữ gìn và phát huy bản sắc văn hoá dân tộc.
Đối với các dân tộc thiểu số đã có chữ viết, song song với tiếng Việt, tiếng dân tộc được
dạy trong trường tiểu học, như một môn học, bình đẳng với các môn học khác, đồng thời được
dùng để dạy trong các lớp xoá mù chữ và bổ túc văn hoá. Việc dạy tiếng dân tộc trong trường
tiểu học được thực hiện theo nguyên tắc:
- Đối với các trường hợp chữ viết của dân tộc thiểu số theo ký tự thuộc hệ la-tinh thì môn
học tiếng của dân tộc đó được thực hiện từ lớp 3 để tránh học sinh phải học cùng một lúc hai bộ
ký tự la-tinh một dành cho tiếng Việt và một dành cho tiếng mẹ đẻ.
- Đối với các trường hợp chữ viết của dân tộc thiểu số theo ký tự cổ truyền, không thuộc hệ
la-tinh, thì môn học tiếng của dân tộc đó được thực hiện từ lớp 1.
- Dù bắt đầu học từ lớp 1 hay lớp 3, yêu cầu đặt ra là, các trường đều phải bảo đảm, học hết
tiểu học học sinh có thể đọc thông, viết thạo tiếng mẹ đẻ20.
Nói chung, tiếng dân tộc được dạy tại các cơ sở giáo dục mầm non giúp trẻ biết sõi tiếng
mẹ đẻ đồng thời biết tiếng Việt để chuẩn bị vào lớp 1. Để giúp cho con em các dân tộc thiểu số
dễ dàng tiếp thu kiến thức khi học tập trong nhà trường, cùng với việc dạy tiếng mẹ đẻ, Chính
phủ chủ trương vận động các bậc cha mẹ đưa tất cả trẻ em 5 tuổi đến trường để dạy tiếng Việt
trước khi đủ 6 tuổi để vào lớp 1.
Về ngoại ngữ: trong hầu hết các trường trung học cơ sở và trung học phổ thông Việt Nam,
học sinh được học một trong bốn thứ tiếng: Anh, Nga, Hoa, Pháp như một môn học bắt buộc. Tại
một số thành phố lớn, ngoại ngữ được xem là môn học tự chọn ở trường tiểu học. Tại một số
trường chuyên, ngoại ngữ được xem là môn chuyên để đào tạo học sinh có năng khiếu về ngoại
ngữ. Riêng tiếng Pháp, một số địa phương thực hiện đề án dạy tăng cường để có thể trở thành
chuyên ngữ. Do thiếu giáo viên, nhất là thiếu giáo viên giỏi, nên việc tổ chức dạy ngoại ngữ ở
Việt Nam gặp rất nhiều khó khăn, thời lượng còn ít và chất lượng không cao. Tuy là môn học bắt
buộc, nhưng mãi gần đây ngoại ngữ mới được đưa vào làm một môn thi tốt nghiệp trung học phổ
thông. Khởi đầu, thí sinh được chọn hoặc thi ngoại ngữ hoặc thi một môn học khác, sau đó tiến
đến chỗ ngoại ngữ trở thành một môn thi bắt buộc. Kể từ năm học 2001-2002, số thí sinh thi
ngoại ngữ đã chiếm trên 90%. [21]
Để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ và phục vụ chủ trương
hội nhập kinh tế quốc tế, chính phủ Việt Nam đang giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo chuẩn bị
một đề án cải thiện tình hình dạy ngoại ngữ, theo đó ngoại ngữ sẽ được tăng thời lượng, được
dạy liên tục từ lớp 6, ở địa phương có đủ điều kiện có thể dạy từ lớp 3. [21]



20
Theo Thông tư số 01/GDĐT ngày 3-2-1997 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về hướng dẫn việc dạy học tiếng nói và
chữ viết dân tộc thiểu số.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 33
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Cùng với việc tăng cường dạy ngoại ngữ, việc sử dụng tiếng Anh, tiếng Pháp làm chuyển
ngữ ở một số ngành đào tạo trong một số dự án hợp tác quốc tế cũng được thực hiện tại một vài
trường đại học và sắp tới, việc dạy bằng tiếng nước ngoài (trước hết là tiếng Anh) cũng đang
được khuyến khích để mở rộng trong các trường đại học. [21]
4.4. Xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục
Để có đủ giáo viên đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô giáo dục, Việt Nam đã dành nhiều nỗ
lực phát triển hệ thống các trong sư phạm, đồng thời có nhiều lúc phải mở các khoá đào tạo giáo
viên cấp tốc (9+3, 12+1 v.v...). Đến năm học 2004-2005, cả nước có 986.604 nhà giáo, so với
năm học 1998-1999, tăng thêm 213.644 người. [9] [19] [20] Trong tổng số giáo viên của năm
học 2004-2005, có hơn 7 ngàn giáo viên dạy nghề21, 155.699 giáo viên tiền học đường, 360.624
giáo viên tiểu học, 295.056 giáo viên trung học cơ sở, 106.586 giáo viên trung học phổ thông,
13.937 giáo viên trung học chuyên nghiệp, 13.677 giảng viên cao đẳng, 33.969 giảng viên đại
học. [9] [19] [20] Đáng chú ý là, số lượng giáo viên tiếp tục tăng ở cấp tiểu học trong khi số
lượng học sinh giảm do tác động của việc gảm nhân khẩu trong độ tuổi, trong tương lai điều này
cũng sẽ diễn ra ở trung học cơ sở. Đây là cơ hội để giảm tỷ lệ hs/gv, một yếu tố quan trọng để
nâng cao chất lượng, nhưng mặt khác, đây cũng là thách thức về công tác quản lý vì phải thực
hiện sự phân bố lại lực lượng để có thể phát huy tối đa tác động của yếu tố này.
Về trình độ đào tạo của giáo viên, giảng viên: theo quy định của Luật Giáo dục thì: giáo
viên tiền học đường và giáo viên tiểu học phải có bằng trung cấp sư phạm, giáo viên trung học
cơ sở phải có bằng cao đẳng, giáo viên trung học phổ thông và giáo viên trung cấp chuyên
nghiệp phải có bằng đại học sư phạm (hoặc bằng đại học cộng chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ sư
phạm); giảng viên cao đẳng, đại học phải có bằng đại học, giảng viên dạy chuyên đề và hướng
dẫn luận văn thạc sĩ phải có bằng thạc sĩ; giảng viên dạy chuyên đề và hướng dẫn luận án tiến sĩ
phải có bằng tiến sĩ. Tuy nhiên, như trình bày ở trên, do có một số lượng không nhỏ những giáo
viên được đào tạo cấp tốc nên chưa đạt chuẩn đào tạo và vì vậy việc chuẩn hoá đội ngũ (thông
qua các khoá đào tạo bổ sung) luôn luôn là yêu cầu gay gắt đối với ngành giáo dục. Năm học
2004-2005, tỷ lệ giáo viên đạt chuẩn đào tạo ở giáo dục mầm non là 75,8%; ở tiểu học là 82,0%
trong đó khoảng 10% có trình độ cao hơn (đại học, cao đẳng); ở trung học cơ sở là 93,0% trong
đó khoảng 20% có trường độ cao hơn (đại học, sau đại học); ở trung học phổ thông là 97% trong
đó khoảng 3% có trình độ cao hơn (sau đại học); ở giáo dục nghề nghiệp 68,7% đối với giáo viên
dạy nghề và 75,3% đối với trung học chuyên nghiệp. [9] [19] [20]
Trong việc nâng cao chất lượng giáo dục: các nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo
dục Việt Nam quan niệm, nhân tố con người - nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục- có vai trò
quyết định. Vì vậy, Việt Nam đang nỗ lực khắc phục các yếu kém trong đào tạo, bồi dưỡng,
trong bố trí, sắp xếp và sử dụng để sớm xây dựng được một đội ngũ nhà giáo đủ về số lượng,
đồng bộ về cơ cấu và bảo đảm các yêu cầu về phẩm chất, đạo đức, năng lực chuyên môn phù
hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục. Đồng thời củng cố, tăng cường đội ngũ cán bộ quản lý giáo
dục theo hướng nâng cao tính chuyên nghiệp; chuẩn hoá về trình độ chuyên môn và năng lực
quản lý. Trong điều kiện hiện nay, Việt Nam đặc biệt coi trọng việc nâng cao đạo đức nghề
nghiệp, tính mô phạm, mẫu mực của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; tập trung khắc phục
các biểu hiện thiếu trung thực, vụ lợi, ngược đãi học sinh; bảo vệ sự trong sạch của nhà trường
và cơ quan giáo dục. Mặt khác, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đang phải đối diện
với yêu cầu phải đạt trình độ khá trong khu vực về tin học, từng bước nâng cao trình độ ngoại
ngữ mà trước hết là tiếng Anh.
Về chế độ, chính sách đối với nhà giáo: Ngoài tiền lương, nhà giáo được hưởng phụ cấp ưu
đãi theo nghề nghiệp và phụ cấp khi dạy ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, dạy ở trường chuyên,
trường năng khiếu, trường nội trú dành cho con em dân tộc thiểu số, trường dành cho người tàn tật.

21
Riêng số giáo viên dạy nghề 7056 là thống kê cho năm học 2003-2004

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 34
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Khi đi học để nâng cao trình độ nghiệp vụ, nhà giáo được hưởng nguyên lương và phụ cấp. Sinh
viên các trường sư phạm không phải đóng học phí, được ưu tiên xét cấp học bổng. [12]
Trong điều kiện phát triển các trường ngoài công lập, xu thế là tiến đến chỗ đạt được bình
đẳng về quyền và trách nhiệm, không phân biệt giữa giáo viên công tác tại các trường công lập
và ngoài công lập, giữa giáo viên trong biên chế và ngoài biên chế.
Về đào tạo nhân lực cho hệ thống giáo dục, các trường sư phạm cho đến nay vẫn chỉ tập
trung vào đào tạo giáo viên, nhiều chuyên ngành khác chưa được quan tâm tổ chức (như đào tạo
người làm chương trình giáo dục, đào tạo người làm kế hoạch giáo dục, ...). Các cơ sở đào tạo
cán bộ quản lý giáo dục chủ yếu làm nhiệm vụ bồi dưỡng, chưa có chương trình đào tạo các cán
bộ quản lý một cách bài bản. Vì thế, việc xây dựng hệ thống các trường giáo dục như ở các nước
khác đang là một thách thức cần được giải quyết.
Trước mắt, để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo yêu
cầu các trường sư phạm và trường cán bộ quản lý giáo dục phải tập trung đổi mới mạnh mẽ
phương pháp dạy và học; tích cực triển khai việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy,
học tập và quản lý nhà trường, lấy đây làm khâu đột phá để đổi mới cách dạy, cách học, cách
quản lý nhà trường.
4.5. Đầu tư cho giáo dục và việc huy động mọi nguồn lực để phát triển giáo dục
Thách thức lớn nhất mà giáo dục Việt Nam phải đối mặt trong suốt qúa trình phát triển là
mâu thuẫn giữa yêu cầu mở rộng quy mô, nâng cao chất lượng và khả năng hạn hẹp về nguồn
lực. Trong thời gian dài trước đổi mới, nguồn lực đầu tư cho giáo dục chủ yếu dựa vào ngân sách
nhà nước. Chuyển sang thời kỳ đổi mới, Chính phủ chủ trương huy động mọi nguồn lực trong xã
hội để phát triển giáo dục và thực tế đã chứng minh hiệu quả của chủ trương này. Theo Luật
Giáo dục, các nguồn tài chính đầu tư cho giáo dục bao gồm:
- Ngân sách nhà nước;
- Học phí, lệ phí tuyển sinh; các khoản thu từ hoạt động tư vấn, chuyển giao công nghệ, sản
xuất, kinh doanh, dịch vụ của các cơ sở giáo dục; đầu tư của các tổ chức, cá nhân trong và ngoài
nước để phát triển giáo dục; các khoản tài trợ khác của tổ chức, cá nhân trong và ngoài nước theo
quy định của pháp luật.
Cùng với việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều
kiện và ở các khu vực thuận lợi, trong những năm đổi mới vừa qua, Chính phủ không ngừng tăng
ngân sách giáo dục. Chi tiêu công cho giáo dục trong GDP đã tăng từ 3,5% năm 1994 lên 4,6%
năm 2004. [9] [18] So với các ngành khác, giáo dục đã được ưu tiên, theo đó chi tiêu cho giáo
dục trong tổng chi tiêu công tăng từ 14% năm 1997 lên 18,6% năm 2005. [9] [18] Mục tiêu của
Chính phủ là tiếp tục tăng chi cho giáo dục, đến năm 2010 tỷ trọng chi cho giáo dục trong chi
tiêu công đạt 20%, sẽ cho phép tiếp tục tăng cường chất lượng và hiệu quả giáo dục, qua đó góp
phần thực hiện các mục tiêu quốc gia. [15]
Cùng với việc ngân sách giáo dục không ngừng tăng lên, cơ cấu chi tiêu công cho các cấp
học và trình độ đào tạo cũng đã thay đổi theo hướng tăng % chi cho giáo dục phổ thông, giáo dục
tiền học đường (gọi chung là khối giáo dục) và giảm % chi cho giáo dục nghề nghiệp, giáo dục
đại học (gọi chung là khối đào tạo) thể hiện quan điểm của chính phủ, ưu tiên cho giáo dục cơ sở
và giáo dục ở địa bàn kinh tế - xã hội khó khăn, vùng cư trú của các dân tộc thiểu số. Cụ thể,
năm 1998, tỷ lệ chi cho giáo dục là 73,3% và cho đào tạo là 26,7%; đến năm 2002, tỷ lệ chi cho
giáo dục là 77,7% và cho đào tạo là 22,3%. [9] [18] Cũng trong thời gian này, tỷ lệ chi cho giáo
dục đại học cũng giảm từ 12,4% xuống 9,7% phản ánh xu thế giảm % chi tiêu công cho cấp học
có thể dựa nhiều hơn vào sự đóng góp của người học và gia đình người học. [9] [18]
Về cơ cấu chi tiêu công cho giáo dục - đào tạo theo nội dung kinh tế (phân theo chức năng
chi), trong thời kỳ 1999-2002, tỷ lệ giữa hai thành phần chi thường xuyên và chi đầu tư xây dựng

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 35
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


cơ bản không có sự thay đổi lớn, dao động ở mức 73% và 27%; nhưng về con số tuyệt đối, chi
xây dựng cơ bản đã tăng gấp đôi, từ 2.418 nghìn tỉ đồng năm 1999 lên 4.375 nghìn tỉ đồng năm
2002. [9] [18] Khó khăn của Việt Nam hiện nay là tỷ lệ chi cho mua sắm tài sản cố định (trong
đó có thiết bị dạy học) và sửa chữa nhỏ ở khối giáo dục còn thấp (10%) và chi về tiền lương còn
quá cao. Năm 2002, ở khối giáo dục, chi lương và phụ cấp lương chiếm 71,3% tổng chi thường
xuyên, trong khi đó ở khối đào tạo chỉ chiếm 27,4%. [9] [18] Từ năm 1999 đến nay, chi lương
cho giáo viên tính trên đầu học sinh tăng ở tất cả các cấp học thuộc khối giáo dục; nhanh nhất là
ở tiểu học, gần gấp đôi trong vòng 4 năm (từ 263,896 đồng/hs năm 1999 lên 516,023 đồng/ hs
năm 2002). [9] [18] Điều này phản ánh sự ưu tiên trong chính sách đãi ngộ đối với giáo viên,
nhân tố quy định trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Theo chủ trương xã hội hoá nguồn lực cho giáo dục, từ năm 1994, giáo dục ngoài công lập
đã tăng đáng kể. Cấp học được tập trung nhất là tiền học đường và trung học phổ thông; trong
đó, số lượng trẻ em ở các cơ sở tiền học đường ngoài công lập tăng từ 30% năm 1994 lên 58%
năm 2004 và số lượng học sinh ở các trường trung học phổ thông ngoài công lập tăng từ 20% lên
32% trong cùng thời kỳ.
Về sự đóng góp của cha mẹ học sinh, có hai hình thức, bắt buộc và tự nguyện. Theo quy
định của Chính phủ, đóng góp bắt buộc của cha mẹ học sinh gồm học phí, lệ phí tuyển sinh và
đóng góp xây dựng trường sở. Những khoản đóng góp này được coi là nguồn thu của ngân sách
nhà nước, do nhà trường thực hiện và giữ lại trường để trang trải cho hoạt động giáo dục. Cùng
với việc gia tăng về thu nhập của người dân, chi tiêu của cha mẹ học sinh cho việc học tập của
con em cũng tăng lên, năm 2002 là 627 nghìn đồng/học sinh cao hơn 14,6% so với thời kỳ 1997-
1998. [9] [18] Tuy nhiên, tỷ lệ phần đóng góp và chi phí trực tiếp của cha mẹ học sinh trong tổng
chi phí cho học sinh lại giảm vì phần chi từ ngân sách nhà nước tăng lên. Ví dụ, ở tiểu học, tỷ lệ
phần đóng góp và chi phí trực tiếp của cha mẹ học sinh trong tổng chi phí cho học sinh giảm liên
tục: từ 55% năm 1993 xuống còn 27% năm 2002; như vậy tỷ lệ chi từ ngân sách nhà nước thì
tăng từ 45% lên 73% trong cùng thời kỳ. Cũng cần phải lưu ý là, tỷ lệ chi từ ngân sách nhà nước
trong tổng chi phí theo đầu học sinh ở cấp học dưới thì cao hơn ở cấp học trên, cụ thể trong năm
2002, ở tiểu học là 73%, ở THCS là 59% và ở THPT là 52%. [9] [18] Những số liệu này một lần
nữa chứng tỏ những nỗ lực của Chính phủ trong việc dành ưu tiên cho giáo dục và thực hiện
công bằng xã hội trong giáo dục.
Trong những năm tới, tiếp tục thực hiện chủ trương xã hội hoá nguồn lực cho giáo dục,
cùng với việc huy động sự đóng góp của nhân dân, chủ yếu là đối với các gia đình có điều kiện
và cư trú ở các khu vực thuận lợi, giải pháp mà ngành giáo dục sẽ phải theo đuổi là Nhà nước
tiếp tục tăng ngân sách giáo dục, trên cơ sở đó, tiến hành điều chỉnh cơ cấu chi ngân sách giáo
dục theo hướng không phân bổ đồng đều, dàn trải; dành ưu tiên đầu tư phát triển giáo dục vùng
khó khăn, vùng dân tộc thiểu số, hỗ trợ học sinh nghèo, con em gia đình thuộc diện chính sách
bất kể các em này ở thành phố hay ở nông thôn, là học sinh trường công hay trường tư. Đồng
thời với việc hoàn chỉnh các chính sách hỗ trợ học sinh nghèo và con em gia đình thuộc diện
chính sách, Chiến lược toàn diện về tăng trưởng và giảm nghèo của chính phủ và chiến lược cấp
ngành đang đặt ra mục tiêu xoá bỏ phí và lệ phí trong giáo dục tiểu học và trung học cơ sở. Các
nhà hoạch định chính sách và quản lý giáo dục Việt Nam cho rằng, chỉ có thực hiện một cách
đồng bộ các giải pháp nêu trên mới có thể nhanh chóng giảm dần được khoảng cách chênh lệch
về tiếp cận và thụ hưởng giáo dục giữa các vùng miền và giữa các bộ phận khác nhau trong xã
hội.
4.6. Hợp tác quốc tế về giáo dục:
Thực hiện đường lối đối ngoại mở cửa, đa phương hoá, đa dạng hoá các loại hình hợp tác
quốc tế của Chính phủ, trong 5 năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã chủ động mở
rộng và thiết lập quan hệ hợp tác quốc tế, nâng tổng số đối tác lên gần 60 nước và 36 tổ chức



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 36
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


quốc tế, liên chính phủ hoặc phi chính phủ; ký kết 14 (1) văn bản chính thức nhằm tăng cường và
mở rộng quan hệ với 12 nước.
Thông qua các hoạt động hệ thống quốc tế, những thành tích và kinh nghiệm của Việt Nam
trong lĩnh vực giáo dục đã được giới thiệu với bạn bè quốc tế. Nhờ đó, số lượng lưu học sinh
nước ngoài đến Việt Nam học tập, nghiên cứu (theo hiệp định hợp tác song phương hoặc tự túc
kinh phí) tăng lên một cách đáng kể. Mặt khác, số học bổng mà các nước cấp cho Việt Nam cũng
có chiều hướng tăng lên, tạo cơ hội cho 4.000 lưu học sinh Việt Nam đi học ở nước ngoài trong 5
năm qua. Nhằm khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh Việt Nam đi du học ở nước ngoài,
mỗi năm Chính phủ Việt Nam cũng đã dành khoảng 100 tỷ đồng để cử 350-400 du học sinh đi
đào tạo ở các nước có các chuyên ngành đào tạo tiên tiến mà Việt Nam cần hoặc chưa đào tạo
được. Một hình thức khuyến khích khác là Chính phủ hỗ trợ sinh hoạt phí cho lưu học sinh Việt
Nam học tập ở 13 nước trên thế giới và nhiều hình thức hỗ trợ khác nhằm động viên khuyến
khích lưu học sinh tích cực học tập.
Đồng thời với việc trao đổi lưu học sinh, Việt Nam đã tích cực, chủ động khai thác các
nguồn viện trợ để bổ sung cho ngân sách giáo dục Việt Nam. Tổng vốn các dự án vay và viện trợ
được ký kết trong 5 năm qua là 2 17.780 t r iệ u US D . [9] [18] S ố vố n c ủ a cá c d ự á n
nà y, một phần đã được giải ngân, phần còn lại dành cho 5 năm tới. Nhìn chung, các dự án trên
đã góp phần cải thiện chất lượng và hiệu quả giáo dục, tăng thêm cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ
em có hoàn cảnh khó khăn, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục,
tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các cơ sở giáo dục ở
khu vực khó khăn.
Nhiều trường đại học Việt Nam cũng đã đặc biệt quan tâm đến việc tranh thủ nguồn tài trợ
quốc tế để xây dựng các trung tâm khoa học và công nghệ cao, tạo điều kiện nâng cao chất lượng
đào tạo và nghiên cứu. Các trung tâm như vậy đã tập trung vào các lĩnh vực khoa học công nghệ
cần được ưu tiên như: công nghệ sinh học, vật liệu mới, công nghệ thông tin, tự động hoá,... Tuy
qui mô có khác nhau song các trung tâm này đều có các trang thiết bị tiên tiến, tương đối cập
nhật với khoa học - công nghệ thế giới.
Sự tham gia tích cực của Việt Nam vào các hoạt động của các tổ chức khu vực và quốc tế
như UNESCO, UNICEF, UNDP, Tổ chức Liên chính phủ Pháp ngữ (AIF), Tổ chức Đại học
Pháp ngữ (AUF), ASEAN+1,2,3, Hợp tác sông Hằng-sông Mê Kông, Tổ chức Bộ trưởng Giáo
dục các nước Đông Nam á (SEAMEO) là nỗ lực lớn nhằm hội nhập khu vực và quốc tế trong
lĩnh vực giáo dục. Hằng năm, hàng trăm giảng viên, cán bộ nghiên cứu, cán bộ quản lý giáo dục
tham dự các hội nghị, hội thảo khoa học; các khoá đào tạo ngắn hạn, dài hạn do các nước và các
tổ chức quốc tế tổ chức để học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm chuyên môn với các đồng nghiệp
nước ngoài.
Hưởng ứng chính sách khuyến khích của chính phủ Việt Nam, một số lượng khá lớn các
đối tác nước ngoài đã vào Việt Nam thành lập các cơ sở giáo dục 100% vốn nước ngoài hoặc
hợp tác với các đối tác Việt Nam để đào tạo đại học, dạy nghề, giáo dục từ xa, mở các khoá bồi
dưỡng ngắn hạn... Với điều kiện cơ sở vật chất tốt, chương trình đào tạo tiên tiến, đội ngũ giảng
viên có chọn lọc, các cơ sở giáo dục nước ngoài hoạt động tại Việt Nam đã góp phần tích cực
vào việc đào tạo nguồn nhân lực có chất lượng cao, được thị trường lao động chấp nhận.
Thông qua các chương trình liên kết đào tạo, các cơ sở giáo dục của Việt Nam có điều kiện
tiếp thu công nghệ đào tạo của các nước phát triển, từ đó có thể đổi mới được nội dung, chương
trình và phương pháp giáo dục; tiến tới có thể tự xây dựng và thực hiện các chương trình đào tạo
mang tính quốc tế. Với mô hình liên kết đào tạo hoặc thành lập cơ sở đào tạo 100% vốn nước
ngoài, học sinh, sinh viên Việt Nam có thêm nhiều cơ hội du học tại chỗ và lựa chọn loại hình
học tập phù hợp ; ngành giáo dục huy động được nguồn lực của nhân dân và cha mẹ học sinh,
sinh viên lại tiết kiệm được kinh phí khi cho con du học tại chỗ thay vì đi học ở nước ngoài.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 37
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Tuy nhiên, công tác quản lý, kiểm tra đánh giá đối với hoạt động của các cơ sở giáo dục có
yếu tố nước ngoài đang gặp khó khăn vì một số cơ sở chưa chấp hành nghiêm túc các quy định
của Chính phủ. Sai phạm mà các cơ sở hay chương trình đào tạo có yếu tố nước ngoài thường
mắc phải là: hoạt động không đúng nội dung đăng ký; cắt xén chương trình giảng dạy, không
đảm bảo chất lượng và các điều kiện thực hiện chương trình; một số cơ sở giáo dục nước ngoài
chưa được chính nước sở tại công nhận về chuẩn chất lượng. Ngoài ra, do chưa có tiêu chí pháp
lý phân định hình thức lợi nhuận và phi lợi nhuận nên đa số các nhà đầu tư nước ngoài tự nhận là
phi lợi nhuận để tránh nộp thuế. Trước tình trạng đó, Việt Nam cần hoàn thiện hệ thống pháp lý,
đồng thời phấn đấu để có đủ khả năng kiểm định các tổ chức giáo dục nước ngoài hoạt động tại
Việt Nam để bảo vệ quyền lợi của người học, tránh nhập khẩu các chương trình giáo dục hào
nhoáng vì mang nhãn hiệu nước ngoài nhưng thực ra là kém chất lượng.
4.7. Quản lý giáo dục - Phân cấp, tăng cường tự chủ và trách nhiệm xã hội
Bên cạnh việc góp phần tạo ra những thành công, công tác quản lý giáo dục, do những
thiếu sót của mình, cũng là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến những hạn chế, yếu kém trong
lĩnh vực giáo dục. Vì vậy, để tạo ra sự chuyển biến cơ bản trong phát triển giáo dục, cần phải tập
trung đổi mới công tác quản lý giáo dục, xem đây là khâu đột phá. [15]
Yêu cầu trước mắt của giải pháp đổi mới quản lý giáo dục là hoàn thiện thể chế giáo dục
theo tinh thần cải cách hành chính, bảo đảm hiệu lực và hiệu quả của pháp chế xã hội chủ nghĩa
trong lĩnh vực giáo dục. Sau khi Quốc hội thông qua Luật Giáo dục, Luật Giáo dục nghề nghiệp,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đang tích cực chuẩn bị để trình Quốc hội Luật Giáo viên, Luật Giáo dục
đại học nhằm hoàn chỉnh khung pháp lý cho các hoạt động giáo dục.
Trước mắt, Bộ GDĐT và Bộ LĐTBXH từng bước hoàn thiện cơ chế quản lý giáo dục theo
tinh thần phân cấp rõ rệt và mạnh mẽ về chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn giữa các bộ, ngành và
địa phương. Đồng thời, tăng cường quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của nhà trường đi đôi với
việc đẩy mạnh công tác thanh tra, kiểm tra. Phát huy dân chủ trong xây dựng, thực hiện và giám
sát việc thực hiện các chủ trương, chính sách, chế độ về giáo dục; bảo đảm tính công khai, minh
bạch, công bằng trong huy động và sử dụng nguồn lực đầu tư cho giáo dục.
Trong việc quản lý giáo dục, xuất phát từ quan điểm lấy việc quản lý chất lượng làm nhiệm
vụ trọng tâm, các cơ quan quản lý giáo dục đang khẩn trương nghiên cứu, học hỏi kinh nghiệm
của các nước phát triển để tiến hành đổi mới một cách đồng bộ công tác quản lý chất lượng giáo
dục, tiếp cận các phương thức quản lý chất lượng hiện đại, phù hợp với trình độ thực tiễn và các
đặc điểm văn hoá - xã hội của Việt Nam. Trong đó, vấn đề có tính quyết định là xây dựng và
hoàn thiện hệ thống chuẩn quốc gia về giáo dục, làm cơ sở cho việc theo dõi, kiểm tra, đánh giá
và đảm bảo chất lượng ở tất cả các khâu trong quá trình giáo dục và đối với tất cả các loại hình
giáo dục.
Vì chất lượng giảng dạy và học tập của nhà trường là nguồn gốc chủ yếu tạo nên chất lượng
của một nền giáo dục, đồng thời nhà trường cũng là nơi phản ánh đầy đủ nhất hiệu lực và hiệu quả
của công tác quản lý giáo dục nên, trên cơ sở phát huy quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm của nhà
trường, các cơ quan quản lý giáo dục có trách nhiệm bảo đảm để công tác quản lý giáo dục bám sát
thực tế của nhà trường, lắng nghe tiếng nói của nhà giáo, của cha mẹ học sinh và xã hội từ đó có
những quyết định đúng đắn, phù hợp và khả thi. Một trong những yêu cầu hiện nay là, cần khẩn
trương hiện đại hoá công tác quản lý, nhanh chóng thực hiện tin học hoá để thiết lập kênh trao đổi
thông tin hai chiều, kịp thời và tin cậy giữa cơ quan quản lý giáo dục với nhà trường, gia đình và
xã hội cũng như giữa nhà trường, nhà giáo, phụ huynh và học sinh, sinh viên.
5. Cải cách giáo dục là yêu cầu tất yếu - Phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến
năm 2020:
Với mục tiêu phấn đấu đến năm 2020, Việt nam có một nền giáo dục tiên tiến, mang đậm
bản sắc dân tộc, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất nước trong bối

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 38
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


cảnh hội nhập quốc tế, Bộ Chính trị, Ban chấp hành trung uơng Đảng đã thảo luận và chỉ đạo
việc thực hiện những nhiệm vụ, giải pháp phát triển giáo dục đến năm 2020 là:
Thứ nhất, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng giáo dục nhân cách, đạo
đức, lối sống cho học sinh,sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lý
Cần coi trọng cả ba mặt giáo dục: dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý giáo
dục lý tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống, văn hoá dân tộc, giáo dục về
Đảng. Ngăn chặn xu hướng coi nhẹ giáo dục chính trị, tư tưởng, xa rời định hướng xã hội chủ
nghĩa, các biểu hiện tiêu cực trong hoạt động giáo dục. Quan tâm hơn nữa đến việc giáo dục
nhân cách, kỹ năng và phương pháp làm việc; nâng cao trình độ về ngoại ngữ, tin học cho học
sinh, sinh viên; phát triền năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, làm cho thế hệ trẻ có đủ khả
năng và bản lĩnh thích ứng với những biến đổi nhanh chóng của thế giới. Bồi dưỡng cho thanh
thiếu niên lòng yêu nước nồng nàn, tự hào, tự tôn dân tộc và khát vọng mãnh liệt về xây dựng
đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.
Phát triển quy mô hợp lý cả giáo dục đại trà và mũi nhọn, xây dựng xã hội học tập, tạo
điều kiện thuận lợi cho mọi người có thể học tập suốt đời. Đẩy mạnh công tác đào tạo nghề, kể
cả những nghề thuộc lĩnh vực công nghệ cao. Mở rộng mạng lưới cơ sở dạy nghề, phát triển
trung tâm dạy nghề quận, huyện. Triển khai tích cực các chương trình đảo tạo -nghề cho học sinh
lân tộc thiểu số, vùng đặc biệt khó khăn, vùng sâu, vùng xa. Kết hợp chặt chẽ việc đào tạo nghề
với việc bồi dưỡng, phổ biến kiến thức kỹ thuật cho nông dân. Sớm điều chỉnh cơ cấu nguồn
nhân lực hợp lý về trình độ đào tạo, ngành nghề, dân tộc, vùng, miền. Đẩy mạnh phổ cập giáo
dục tiểu học đúng độ tuổi, thực hiện phổ cập trung học cơ sở một cách bền vững; củng cố kết quả
xoá mù chữ, ngăn chặn tình trạng tái mù chữ. Làm tốt việc phân lượng, giáo dục hướng nghiệp.
Phấn đấu giảm tỉ lệ học sinh lưu ban, bỏ học.
Nhà nước có chính sách hỗ trợ cho bậc học mầm non, bảo đảm hầu hết trẻ em trong độ
tuổi được đi học mẫu giáo.
Rà soát và bổ sung cơ chế, chính sách, tổ chức phát hiện, bồi dưỡng nhân tài ngay từ bậc
học phổ thông, đặc biệt ở bậc đại học. Khuyến khích phát triển, nâng cao chất lượng các trường
trung học phổ thông năng khiếu, các lớp đào tạo cử nhân khoa học tài năng. Chú trọng xây dựng
một số trường, chuyên ngành đào tạo đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp, dạy nghề đạt
chuẩn khu vực và quốc tế. Tăng nhanh quy mô đào tạo công nhân và cán bộ kỹ thuật lành nghề ở
những lĩnh vực công nghệ cao, tiếp cận trình độ tiên tiến thế giới.
Thứ hai, đổi mới mạnh mẽ quản lý nhà nước đối với giáo dục và đào tạo
Tăng cường sự lãnh đạo của Đảng, quản lý của Nhà nước, vai trò của Mặt trận Tổ quốc
và các đoàn thể nhân dân các cấp, vai trò của ngành giáo dục và đào tạo để phát triển sự nghiệp
giáo dục.
Đổi mới căn bản chính sách sử dụng cán bộ theo hướng coi trọng phẩm chất và năng lực
thực tế. Đẩy mạnh cải cách hành chính, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác quản lý, chú
trọng quản lý chất lượng giáo dục. Tăng cường thanh tra, kiểm tra, kiểm định chất lượng và giám
sát các hoạt động giáo dục.
Chấn chỉnh, sắp xếp lại hệ thống các trường đại học, cao đẳng; khắc phục tình trạng
thành lập mới ở những nơi, những lĩnh vực không đủ điều kiện về đội ngũ cán bộ giảng dạy, về
cơ sở vật chất, trang thiết bị và đầu vào của sinh viên; không duy trì các trường đào tạo có chất
lượng kém. Thực hiện phân cấp, tạo động lực và tính chủ động của các cơ sở giáo dục. Tăng
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường đi đôi với việc hoàn thiện cơ chế công khai,
minh bạch, bảo đảm sự giám sát của các cơ quan nhà nước, đoàn thế và xã hội. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong quản lý giáo dục ở các cấp.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 39
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Thực sự coi trọng vai trò của khoa học giáo dục. Đẩy mạnh nghiên cứu khoa học giáo
dục, giải quyết tốt những vấn đề lý luận và thực tiễn trong quá trình đổi mới giáo dục.
Thứ ba, xây dựng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục đủ về số lượng, đáp
ứng yêu cầu về chất lượng
Đổi mới mạnh mẽ phương pháp và nội dung đào tạo của các trường và khoa sư phạm. Xây
dưng một số trường sư phạm thực sự trở thành trường trọng điểm đủ sức làm đầu tàu cho cả hệ
thống các cơ sở đào tạo giáo viên. Tăng đầu tư cơ sở vật chất nâng cấp các trường, các khoa sư
phạm. Không ngừng nâng cao chất lượng bảo đảm đủ số lượng giáo viên cho cả hệ thống giáo dục.
Đẩy mạnh công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở tất cả các cấp
học, bậc học đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, giỏi về chuyên môn, nghiệp vụ.
Chuẩn hoá trong đào tạo, tuyển chọn, sử dụng nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục các
cấp. Nhả nước có chính sách ưu đãi đối với nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục về vật chất và
tinh thần để thu hút những người giỏi làm công tác giáo dục.
Thứ tư, tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về phương pháp giáo dục
Rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa phổ thông, sớm khắc phục tình trạng
quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của
người học, chuẩn bị kỹ việc xây dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông
mới theo hướng hiện đại, phù hợp và có hiệu quả. Đổi mới, hiện đại hoá chương trình giáo dục
đại học, giáo dục nghề nghiệp, chuyển mạnh mẽ từ đào tạo theo khả năng sang đào tạo theo nhu
cầu xã hội. Thực hiện tốt đào tạo theo chế độ tín chỉ trong hệ thống giáo dục đại học và giáo dục
nghề nghiệp. Cải tiến và nâng cao chất lượng chương trình các môn khoa học xã hội, nhân văn,
nhất là các môn khoa học Mác - Lê nin, tư tưởng Hồ Chí Minh. Bãi bỏ tình trạng độc quyền xuất
bản và phát hành sách giáo khoa của Nhà xuất bản Giáo dục .
Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều.
Phát huy phương pháp dạy học tích cực, sáng tạo, hợp tác; giảm thời gian giảng lý thuyết, tăng
thời gian tự học, tự tìm hiểu cho học sinh, sinh viên; gắn bó chặt chẽ giữa lý thuyết và thực hành,
đào tạo gắn với nghiên cứu khoa học, sản xuất và đời sống.
Thứ năm, tăng cường nguồn lực cho giáo dục
Tăng đầu tư nhà nước cho giáo dục và đào tạo; ưu tiên các chương trình mục tiêu quốc
gia, khắc phục tình trạng bình quân dàn trải.
Không ngừng đầu tư xây dựng, nâng cấp cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục. Thực hiện tốt
chủ trương xây dựng ký túc xá sinh viên và nhà công vụ cho giáo viên ở vùng khó khăn. Hoàn
thiện và bổ sung cơ chế, chính sách đối với trường ngoài công lập.
Đẩy mạnh việc thực hiện xã hội hoá giáo dục; Nhà nước có chính sách huy động mạnh
mẽ các nguồn lực xã hội cho phát triền giáo dục và đào tạo, khuyến khích và tạo điều kiện thuận
lợi cho các tổ chức cá nhân, các thành phần kinh tế tích cực tham gia các hoạt động phát triển
giáo dục. Xây dựng cơ chế quản lý, giám sát mọi nguồn đầu tư của xã hội cho giáo dục.
Đổi mới cơ chế tài chính trong giáo dục và đào tạo nhằm góp phần quan trọng nâng cao
chất lượng, mở rộng quy mô và đảm bảo công bằng trong giáo dục; thực hiện chế độ học bổng,
học phí và hỗ trợ học tập theo hưởng học phí ở giáo dục mầm non, trung học cơ sở -và trung học
phổ thông phù hợp với điều kiện kinh tế của từng địa bàn dân cư và hoàn cảnh hộ gia đình; học
phí ở giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học thực hiện theo nguyên tắc chia sẻ chi phí đào tạo
giữa Nhà nước và người học. Miễn học phí cho học sinh, sinh viên gia đình chính sách, các hộ
nghèo; giảm học phí cho học sinh, sinh viên các hộ cận nghèo và hỗ trợ cho học sinh, sinh viên
các hộ có thu nhập rất thấp. Thực hiện tốt chủ trương cho học sinh học nghề, sinh viên các gia
đình có hoàn cảnh khó khăn được vay tiền ngân hàng để học.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 40
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Thứ sáu, đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục
Nhà nước tập trung đầu tư cho các vùng khó khăn, vùng có đông đồng bào dân tộc thiểu
số, tùng bước giảm sự chênh lệch về phát triển giáo dục giữa các vùng, miền. Thực hiện tốt
chính sách cử tuyển, đào tạo theo địa chỉ với việc bổ túc nâng cao trình độ cho đối tượng cử
tuyển. Quan tâm đào tạo cán bộ vùng dân tộc (cán bộ đảng, chính quyền, đoàn thể ở cơ sở). Tiếp
tục phát triển hệ thống trường nội trú, bán trú, thực hiện tốt các chính sách ưu tiên, hỗ trợ cho
học sinh dân tộc thiểu số: Đặc biệt chú ý đến con thương binh, liệt sĩ, gia đình có công với nước,
học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và học sinh khuyết tật thông qua phát triển các loại quỹ
khuyến học, khuyến tài trong các tổ chức xã hội, trong các cộng đồng dân cư.
Thứ bảy, tăng cường hợp tác quốc tế về giáo dục và đào tạo
Giáo dục trong thời kỳ hội nhập quốc tế càng cần phải bảo đảm phát triển bền vững,
không ngừng nâng cao chất lượng, phát huy tối đa nội lực, giữ vững độc lập tự chủ và định
hướng xã hội chủ nghĩa, từng bước tiếp cận nền giáo dục tiên tiến thế giới. Mở rộng hợp tác đào
tạo đa phương gắn với việc tăng cường công tác quản lý nhà nước.
Có cơ chế, chính sách thu hút các nguồn đầu tư nước ngoài cho giáo dục, nhất là lĩnh vực
đào tạo đại học, sau đại học và dạy nghề; thu hút các nhà giáo, nhà khoa học giỏi người nước
ngoài tham gia đào tạo, nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo dục đại học, sau đại học.
Thực hiện tốt việc đưa cán bộ, học sinh, sinh viên có đạo đức và triển vọng đi đào tạo ở
nước ngoài, chú trọng các ngành mà đất nước có nhu cầu bức thiết, đồng thời tăng cường quản
lý, giúp đỡ việc học tập, sinh hoạt lưu học sinh ở nước ngoài.


6. Phụ lục:
Phụ lục 1: Giới thiệu bài phát biểu về năm nguyên tắc nền tảng trong giáo dục của Phó Thủ
tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân.


Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã thực hiện nhiều cải cách mạnh mẽ nhằm
chấn hưng nền giáo dục nước nhà. Theo lời của Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân “Lãnh đạo
ngành đã thảo luận nhiều lần để chọn bước đi cho thích hợp. Cuối cùng thì lại trở lại một
nguyên tắc giản dị: Con người là nhân tố quyết định của mọi vấn đề”. Theo Bộ trưởng, những
cải cách hiện nay vẫn chưa đem lại hiệu quả như mong muốn, nguyên nhân là do vẫn chưa thực
hiện triệt để các nguyên tắc trong căn bản của giáo dục, đó là “Trật tự kỷ cương; Trung thực;
Khách quan; Công bằng; Khuyến khích sáng tạo và Hiệu quả”.
Để các nhà quản lý thấy được những vấn đề vừa mang tính cấp bách, vừa mang tính nền
tảng cho quá trình phát triển giáo dục lâu dài, chúng tôi xin giới thiệu nguyên văn trả lợi phỏng
vấn Báo Giáo dục Thời đại của Phó Thủ tướng Chính phủ, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
Nguyễn Thiện Nhân về năm nguyên tắc cơ bản trong giáo dục, bài được đăng trên tạp chí Giáo
dục thời đại tháng 01/2008.


“Việt Nam đã hình thành được hệ thống giáo dục và khoa học từ trong thời kỳ chiến
tranh. Trong suốt những năm qua, nhân tố không thể thiếu được trong sự tăng trưởng kinh tế
liên tục của Việt Nam chính là con người. Con người Việt Nam – cũng chính là sản phẩm của
nền GD Việt Nam - đã đủ sức thực hiện đổi mới kinh tế, đưa nền kinh tế từ bao cấp sang kinh tế
thị trường; từ hệ thống kinh tế thuần tuý quốc doanh và tập thể sang hệ thống kinh tế nhiều
thành phần; đưa Việt Nam từ một nước chủ yếu nhập khẩu sang xuất khẩu nhiều hàng hoá đứng
trong “top 10” của thế giới. Tuy nhiên, vẫn còn các dấu hiệu rất đáng lo ngại, đó là những yếu
kém chậm được khắc phục, thậm chí có xu hướng gia tăng. Yếu kém về chất lượng giáo viên,

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 41
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


chất lượng giáo dục, yếu kém về chất lượng đào tạo đại học, sau đại học; vi phạm trong công tác
thi cử và bệnh thành tích. Chúng ta nhìn thấy các yếu kém đó và không thể yên tâm.
Câu hỏi là trong điều kiện không thể tăng nhanh ngân sách cho giáo dục thì làm cách
nào để giải quyết được bài toán vừa nâng cao chất lượng GD phổ thông vừa nâng cao chất
lượng đào tạo nghề nghiệp; vừa tăng quy mô giáo dục vừa nâng cao chất lượng nhưng với chi
phí thấp. Cái khó nhất của ngành trong những năm gần đây chính là ở chỗ đó. Nếu có thời gian
từ từ có thể làm được, nhưng ta đang trong thời kỳ hội nhập, áp lực đến ngay lập tức, không thể
chậm trễ.
Lãnh đạo ngành đã thảo luận nhiều lần để chọn bước đi cho thích hợp. Cuối cùng thì lại
trở lại một nguyên tắc giản dị: Con người là nhân tố quyết định của mọi vấn đề. Sự năng động
và sự chịu trách nhiệm của con người là yếu tố quyết định. Nguồn lực có thể hạn chế, nhưng nếu
con người có ý thức, phát huy sáng kiến, thì nguồn lực đó có thể đem lại kết quả cao. Nguồn lực
hiện nay chưa đem lại hiệu quả cao, chính là vì sự vi phạm các nguyên tắc nền tảng của giáo
dục. Đó là: Trật tự kỷ cương; Trung thực; Khách quan; Công bằng; Khuyến khích sáng tạo
và Hiệu quả. Nếu đảm bảo được 5 nguyên tắc này thì hệ thống giáo dục sẽ phát triển. Còn nếu
làm ngược lại sẽ làm triệt tiêu sáng kiến, triệt tiêu động lực. Như vậy, không thể khác, để giáo
dục phát triển thì phải khắc phục những vi phạm căn bản đó.
Khi ngành giáo dục làm cuộc vận động chống tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích
trong giáo dục, dư luận xã hội cũng có những ý kiến cho rằng đấy là “chuyện nhỏ”, nhưng Lãnh
đạo Bộ lại cho rằng đây là “chuyện rất lớn”, động chạm đến các nguyên tắc của giáo dục, tức là
động chạm đến cái gốc của giáo dục. Tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích đã đi ngược lại cả
5 nguyên tắc trật tự, kỷ cương, trung thực, khách quan, công bằng, khuyến khích sáng tạo và
hiệu quả. Công khai vi phạm luật pháp, gian lận là công cụ “thành đạt”, người yếu kém được
khen, học sinh học tốt, thầy cô dạy tốt thì không được động viên xứng đáng! Nguy hiểm ở đây là
đánh giá sai thực tiễn thì đầu tư nguồn lực sai chỗ. Nỗ lực của ngành không giải quyết đúng các
yếu kém cần giải quyết. Bệnh thành tích đã làm cho định hướng và nỗ lực sử dụng nguồn lực bị
sai lạc. Đó chính là sự lãng phí lớn nguồn lực.
Ngành ta thực hiện cuộc vận động “Hai không” chính là hành động nhằm thiết lập lại
những nguyên tắc của ngành, từ đó sẽ phát huy được ý thức và sáng tạo của những chủ thể trong
quá trình phát triển. Nỗ lực không chỉ ở bậc phổ thông mà ở tất cả các bậc học.
Khi chúng ta tập trung giải quyết vấn đề tận gốc thì thực tiễn sẽ chỉ ra các công việc phải
làm tiếp theo là gì. Vấn đề nổi cộm là vấn đề chất lượng giáo viên và vai trò của các thầy cô
hiệu trưởng. Xuất hiện nhu cầu nâng cao chất lượng và chuẩn hoá giáo viên. Trước đây, vấn đề
này chưa được làm quyết liệt, năm vừa rồi Bộ mới công bố chuẩn giáo viên mầm non, đang
chuẩn bị công bố chuẩn giáo viên tiểu học và trung học. Việc này lẽ ra phải được làm sớm hơn,
từ nhiều năm trước. Năm 2007, chúng ta đã khởi động một chương trình mới bồi dưỡng các thầy
cô hiệu trưởng, năm 2008 sẽ thực hiện đánh giá hiệu trưởng các trường phổ thông qua ý kiến
của các thầy cô giáo.
Trong giáo dục đại học chúng ta cũng cần phải chọn khâu đột phá cho phù hợp với đặc
thù. Đó là, thực hiện việc cho vay để học và đào tạo phải đáp ứng nhu cầu xã hội. Cụ thể hoá
yếu tố chất lượng và yếu tố động lực ở giáo dục đại học bằng: “Nói không với đào tạo không đạt
chuẩn và đào tạo không theo nhu cầu xã hội”. Theo hướng này, năm 2007, Bộ đã tổ chức 4 hội
thảo quốc gia về đào tạo theo nhu cầu của xã hội. Đã có gần 150 thỏa thuận, hợp đồng đào tạo
của các trường đại học, cao đẳng và các doanh nghiệp, các ngân hàng và các địa phương đã được
ký kết. Chúng ta đã nhận thức rõ hơn là không chỉ nhà trường, mà cả 4 chủ thể là nhà trường,
doanh nghiệp, nhà nước và sinh viên phải cùng nỗ lực và hợp tác thì mới nâng cao được chất
lượng giáo dục đại học nhanh hơn và hiệu quả hơn. Để tạo điều kiện cho các sinh viên, học sinh
học nghề đủ điều kiện được học song có hoàn cảnh gia đình khó khăn, Thủ tướng Chính phủ đã
quyết định triển khai hệ thống cho vay mới để học nghề, học đại học. Qua 4 tháng triển khai, đã có

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 42
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


600.000 học sinh, sinh viên được vay, với tổng số vốn cho vay được hơn 2.000 tỷ đồng. Đây là giải
pháp có tính đột phá trong đổi mới cơ chế tài chính của giáo dục đại học.
Khi mới đặt ra yêu cầu chống tiêu cực trong thi cử, trong dư luận xã hội cũng có ý kiến
không tin là làm được. Chúng ta đưa ra “Hai không” nhưng cũng rất lo. Bài học sâu sắc nhất
trong năm học đầu tiên (2006- 2007) thực hiện “Hai không” là chúng ta đã nói cho học sinh
hiểu, nói cho người dân đồng tình rằng cái rất cần sau 12 năm học không phải là tấm bằng tốt
nghiệp mà là năng lực làm người. Sau một thời gian tuyên truyền, báo chí vào cuộc thì đã nhận
được sự đồng tình của xã hội.
Chúng ta mới thi nghiêm túc được một năm học theo tinh thần của cuộc vận động “Hai
không”. Mặc dù có thể nói là đã thi nghiêm túc hơn những năm trước nhiều, nhưng chưa phải
hoàn toàn nghiêm túc (vì vẫn còn có nơi chưa thật nghiêm túc). Do đó năm nay phải làm nghiêm
túc hơn nữa. Để chứng minh cho xã hội thấy chúng ta có thể thi cử nghiêm túc hơn, để năm sau
nữa (2009) chỉ còn một kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) và không còn thi quốc gia
vào đại học nữa.
Một mối lo nữa là bệnh thành tích không chỉ là “bệnh” của người làm GD mà vẫn bị chi
phối bởi những quan niệm chung. Chỉ riêng ngành giáo dục làm không được. Bộ đã tham mưu
và Thủ tướng đã có Chỉ thị về khắc phục tiêu cực và bệnh thành tích trong giáo dục. Lãnh đạo
các địa phương đều ủng hộ phương châm là phải chống tiêu cực và bệnh thành tích, khi ngành
giáo dục làm thì đã được các địa phương ủng hộ.
Năm học vừa qua chúng ta đã không đặt ra chỉ tiêu tỷ lệ tốt nghiệp và tỷ lệ khá giỏi nữa,
nhưng chúng ta lại thành lập 7 cụm thi đua của các tỉnh, thành phố trong cả nước. Đặt mục tiêu
trong 4 năm 2006- 2010 chống tiêu cực và bệnh thành tích trong GD, cho đến nay tôi cho rằng
chúng ta đã đi đúng hướng. Nếu làm tốt 4 năm này, nền đạo đức trong ngành sẽ tiến sang một mốc
mới. Đó là tiền đề để chúng ta bước các bước tiếp theo.


Có những vấn đề phát sinh trong năm đầu tiên, nhưng điều đó khiến chúng ta nhìn rõ
hơn về thực trạng giáo dục Việt Nam. Một số nhà giáo vi phạm về đạo đức khiến chúng ta phải
suy nghĩ và đau xót. Do đó, năm học này, có thêm yêu cầu là phải “Nói không với vi phạm đạo
đức nhà giáo”, triển khai cuộc vận động trong ngành: “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương về
đạo đức, tự học và sáng tạo”.
Tất cả các chủ trương lớn của ngành phải xuất phát từ thực tiễn và được bàn bạc, quyết
định tập thể. Sang 2008, chúng ta tiếp tục thi nghiêm túc và nói không với bệnh thành tích; xây
dựng cơ chế khen thưởng công bằng; nâng cao năng lực sư phạm của GV. Phải tổ chức bồi
dưỡng các hiệu trưởng, các “tư lệnh” trên “mặt trận” giáo dục và đào tạo cho ngang tầm trách
nhiệm. Đến 2010, tất cả hiệu trưởng phổ thông cũng như đại học đều phải được bồi dưỡng với
chương trình có yếu tố quốc tế trên cơ sở hợp tác với các nền giáo dục phát triển trên thế giới.
Ngoài ra chúng ta cũng cần đánh giá các hiệu trưởng đúng mức hơn, trước mắt sẽ đột phá ở bậc
phổ thông. Chỉ đạo chung là cuối năm, tất cả các hiệu trưởng đều được các giáo viên trong
trường mình đánh giá. Nếu được chuẩn bị tốt thì đây là đánh giá công bằng nhất, góp phần hình
thành đội ngũ hiệu trưởng của thời kỳ hội nhập.
Ở bậc đại học cũng sẽ thí điểm sinh viên đánh giá giảng viên. Thông qua đó sẽ khuyến
khích được các thầy cô giáo ở các trường đại học không ngừng đổi mới. Sau một số năm tiến
hành sinh viên đánh giá giảng viên, sẽ thực hiện đánh giá các hiệu trưởng đại học giữa nhiệm
kỳ; làm tốt thì khẳng định làm tiếp, làm không tốt có thể thay sớm hơn nhằm đảm bảo trình độ
quản lý ở các trường đại học phải tiên tiến. Trên cơ sở thiết lập nguyên tắc đạo đức trong
ngành, trên cơ sở bồi dưỡng giảng viên, trên cơ sở nâng cao trình độ quản lý của cơ sở, chúng
ta sẽ xem lại phương thức quản lý tài chính của ngành, muốn sử dụng đồng tiền được tốt thì
người quản lý tài chính cũng phải được bồi dưỡng; việc sử dụng ngân sách, kinh phí cũng phải

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 43
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


được giám sát. Năm nay sẽ chuẩn bị cho việc đổi mới cơ chế tài chính của ngành, trong đó có
phương án học phí mới.
Năm học 2008- 2009 sẽ triển khai chủ đề kép là: “Năm học ứng dụng công nghệ thông
tin và đổi mới quản lý tài chính của ngành”. Chọn đây là năm học ứng dụng công nghệ thông
tin, vì CNTT là một phương tiện có thể nâng cao hiệu quả GD với chi phí tương đối thấp. Còn
đổi mới về quản lý tài chính của ngành là nhu cầu hết sức cấp bách để nâng cao chất lượng giáo
dục và chăm lo đời sống các thầy cô giáo tốt hơn, để các thầy, cô phấn khởi, công tác tốt hơn.
Sau năm học 2008- 2009, chúng ta sẽ phải có những bước đi để tiếp tục đổi mới. Chẳng
hạn, chuẩn bị triển khai đề án 13 năm đổi mới và nâng cao hiệu quả giảng dạy và sử dụng tiếng
Anh. Tiếng Anh sẽ được đưa vào giảng dạy từ bậc tiểu học trong cả nước, theo lộ trình: đô thị đi
trước, đồng bằng rồi mới tới miền núi. Phải làm sao để đến lớp 12, phấn đấu có ít nhất một môn
được dạy bằng tiếng Anh. Tiếng Anh sẽ được sử dụng như một phương tiện để học tập chứ không
chỉ để thi hay “trả nợ” bài nữa. Còn ở bậc đại học sẽ có yêu cầu là tốt nghiệp phải làm việc
được trong môi trường tiếng Anh.
Mục tiêu chung là đến 2010, Việt Nam có một hệ thống giáo dục chuẩn; trật tự kỷ cương
được nâng lên, chuẩn về hành vi đạo đức được khẳng định; chuẩn về giáo viên và hiệu trưởng được
xác lập; nền tin học hoá được nâng lên một bước; yêu cầu về phát triển ngoại ngữ được thiết lập và
có chương trình quốc gia và cơ chế tài chính đổi mới. Từ nay đến 2010 là quá trình xác lập lại
những giá trị căn bản của giáo dục, đồng bộ hoá những yếu tố hiện đại, tạo nền tảng để phát triển
nhanh hơn ở giai đoạn sau. 2011- 2020 là giai đoạn phát triển nhanh, nâng cao chất lượng và quốc
tế hoá từng bước giáo dục Việt Nam.
Sứ mạng giáo dục thiêng liêng như vậy đang đặt trên vai các thầy cô giáo. Các thầy cô
giáo không làm tốt tấm gương về đạo đức thì không thể tái tạo lại được đạo đức dân tộc. Đa số
các thầy cô giáo thấy được trách nhiệm và vị trí thiêng liêng của giáo dục nên chúng ta phải tự
hào, tiếp tục động viên nhau, trong ngành chăm sóc đời sống giáo viên tốt hơn (đặc biệt là giáo
viên vùng sâu, vùng xa) để làm tốt sứ mạng của ngành. Còn nếu một số ít thầy cô thấy đòi hỏi ấy
khắc khe quá, tự thấy không phù hợp thì có thể chuyển sang ngành khác, vẫn có thể đóng góp
cho xã hội nhưng không phải ở vị trí thầy cô giáo. Như vậy sẽ giảm được đáng kể vi phạm đạo
đức trong ngành. Tôi tin rằng với truyền thống người Việt Nam, nếu chúng ta trao đổi kỹ từ các
cơ sở giáo dục thì cũng sớm khắc phục được vi phạm đạo đức nhà giáo.
Những việc chúng ta đang làm có sự đổi mới, song đều gắn với thực tiễn hiện tại. Chúng
ta cần phải nhắc lại, phải trao đổi trong ngành và trong xã hội về vị trí thiêng liêng của giáo
dục, vị trí thiêng liêng của thầy cô giáo. Ngành giáo dục là ngành quan trọng nhất để tái tạo con
người Việt Nam về mặt văn hoá, lịch sử, nhân cách. Quá trình giáo dục là quá trình tái tạo dân
tộc, không có giáo dục thì không có con người Việt Nam, không hiểu văn hoá, lịch sử thì sẽ
không có lòng tự hào Việt Nam. Đó là hành trang, chỗ dựa để hội nhập. Mặt khác, giáo dục
cũng là môi trường quan trọng nhất để chuẩn bị cho khả năng đổi mới của mỗi con người và của
quốc gia.”


Phụ lục 2: Các vị Bộ trưởng phụ trách lĩnh vực giáo dục từ 2-9 -1945 đến nay
1. Bộ trưởng Vũ Đình Hòe
Ông sinh ngày 1-6-1912 tại Thanh Oai, Hà Đông (nay thuộc ngoại thành Hà Nội); là Bộ
trưởng Bộ Quốc gia giáo dục từ tháng 9-1945 đến tháng 2-1946, sau đó chuyển sang làm Bộ
trưởng Bộ Tư pháp. [22]
2. Bộ trưởng Đặng Thai Mai



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 44
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Ông sinh ngày 25-12-1902 tại Lương Điền (nay là Thanh Xuân), Thanh Chương, Nghệ An;
là Bộ trưởng Bộ Quốc gia giáo dục từ tháng 2-1946 đến tháng 8-1946, sau đó chuyển về làm
Chủ tịch tỉnh Thanh Hóa. Ông mất ngày 25-9-1984, an táng tại nghĩa trang Mai Dịch, Hà Nội.
[22]
3. Bộ trưởng Nguyễn Văn Huyên
Ông sinh ngày 16-11-1908 tại Hà Nội; là Bộ trưởng Bộ Giáo dục từ tháng 11-1946 đến
tháng 10 năm 1975. Ông mất ngày 19-10-1975, an táng tại nghĩa trang Mai Dịch, Hà Nội. [22]
4. Bộ trưởng Tạ Quang Bửu
Ông sinh ngày 23-7-1910 tại Nam Hoành, Nam Đàn, Nghệ An; là Bộ trưởng Bộ Đại học và
Trung học chuyên nghiệp từ 1965 đến 1976. Ông mất ngày 21-8-1986, an táng tại nghĩa trang
Mai Dịch, Hà Nội. [22]
5. Bộ trưởng Nguyễn Thị Bình
Bà sinh ngày 26-5-1927 tại Sa Đéc, nay thuộc tỉnh Đồng Tháp, nguyên quán thuộc Quảng
Nam. Bà là cháu ngoại cụ Phan Chu Trinh, làm Bộ trưởng Giáo dục từ 1976 đến 1987. Từ năm
1992 đến 2003, bà là Phó Chủ tịch nước CHXHCN Việt Nam. [22]
6. Bộ trưởng Nguyễn Đình Tứ
Ông sinh ngày 1-10-1932 tại Song Lộc, Can Lộc, Hà Tĩnh; là Bộ trưởng Bộ Đại học và
Trung học chuyên nghiệp từ 1976 đến 1987. Sau đó làm Bí thư Trung ương Đảng, [22] được
Đại hội Đảng IX bầu vào Bộ Chính trị.
7. Bộ trưởng Phạm Minh Hạc
Ông sinh ngày 23-10-1935 tại Đông Mỹ, Thanh Trì, Hà Nội, là Bộ trưởng Bộ Giáo dục từ
tháng 2-1987 đến tháng 2-1990. Khi Bộ Giáo dục cùng với Bộ Đại học, Trung học chuyên
nghiệp và Dạy nghề hợp nhất thành Bộ Giáo dục và Đào tạo ông được bổ nhiệm làm Thứ trưởng
thứ nhất. [21] Năm 1997, ông về làm Phó trưởng ban thứ nhất Ban Khoa giáo Trung ương Đảng.
8. Bộ trưởng Trần Hồng Quân
Ông sinh ngày 15-2-1937 tại Mỹ Quới, Thạnh Trị, Sóc Trăng, là Bộ trưởng Bộ Đại học,
Trung học chuyên nghiệp và Dạy nghề từ tháng 2-1987 đến tháng 2-1990. Khi Bộ Đại học,
Trung học chuyên nghiệp và Dạy nghề cùng với Bộ Giáo dục hợp nhất thành Bộ Giáo dục và
Đào tạo ông được bổ nhiệm Bộ trưởng. [21] Năm 1997, ông về làm Phó trưởng ban Ban Dân vận
Trung ương Đảng.
9. Bộ trưởng Nguyễn Minh Hiển
Ông sinh ngày 1-2-1948, tại Kiến Xương, Thái Bình, là Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
từ 1997 đến giữa năm 2006. Sau đó ông chuyển về làm Uỷ viên thường trực Hội đồng giáo dục
quốc gia.
10. Bộ trưởng Nguyễn Thiện Nhân
Ông sinh ngày 12-6-1953 tại Cà Mau; là Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo từ 28-6-2006.
Ngày 2-8-2007, ông được Quốc hội thông qua đề cử giữ chức vụ Phó Thủ tướng Chính phủ kiêm
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. [23]
7. Tài liệu tham khảo
[1] Đại Việt sử ký toàn thư, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội
[2] Nguyễn Tiến Cường, Sự phát triển giáo dục và chế độ thi cử ở Việt Nam thời phong
kiến, NXB Giáo dục 1998
[3] tudienbachkhoa.gov.vn

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 45
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


[4] Lịch sử giáo dục Việt Nam trước cách mạng tháng 8 - 1945; Nguyễn Đăng Tiến,
Nguyễn Tiến Doãn, Hồ Thị Hồng, Hoàng Mạnh Kha - NXB Giáo dục 1996
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 50 năm phát triển sự nghiệp giáo dục và đào tạo Việt Nam
(1945-1995), NXB Giáo dục,
[6] Nguyên Ngọc, Từ Duy Tân Quảng Nam đến Đông Kinh Nghĩa Thục Hà Nội, (trong
tập bút ký Bằng đôi chân trần, NXB Văn nghệ)
[7] Ban Khoa Giáo Trung ương, Một số văn kiện của Đảng Cộng sản Việt Nam về công
tác khoa giáo NXB Chính trị quốc gia (Tập về giáo dục- đào tạo)
[9] Nguyễn Quang Kính, Nguyễn Quốc Chí, Education in Vietnam: Development History,
Challenges, and Solutions, (Chapter 4, An African Exploration of East Asian Education
Experience, the World Bank)
[10] Dự thảo báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001-2005) chiến lược phát triển
giáo dục 2001-2010, Viện CLCTGD, Bộ GDĐT
[11] Phạm Đỗ Nhật Tiến, Giáo dục Việt Nam: vị trí trên bản đồ giáo dục thế giới và xu thế
vận động, báo cáo tại Hội thảo Giáo dục Việt Nam: Thực trạng - So sánh với các nước ASEAN
và Đông á (Hà Nội, 30-31/10/2007) trong khuôn khổ Đề tài nghiên cứu B1-2 TMKHXH
[12] Luật giáo dục 2005, NXB Chính trị quốc gia
[13] Bộ GD-ĐT, Báo cáo Tổng kết năm học 2007-2008, phương hướng, nhiệm vụ trọng tâm
của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường xuyên và giáo dục chuyên nghiệp
năm học 2008-2009 (Phụ lục 1)
[14] Bộ GD-ĐT, Chương trình giáo dục phổ thông, NXB Giáo dục
[15] Chính phủ CHXHCN Việt Nam, Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010
[16] Báo cáo tổng kết Đề tài nghiên cứu B1-2 TMKHXH “Luận cứ khoa học cho việc đề
xuất chủ trương, chính sách phát triển giáo dục phục vụ sự nghiệp đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước
trong bối cảnh hội nhập quốc tế sâu và đầy đủ” do Quỹ Hòa Bình và Phát triển Việt Nam chủ trì
[17] Chính phủ CHXHCN Việt Nam, Đề án đổi mới giáo dục đại học
[18] Việt Nam quản lý chi tiêu công để tăng trưởng và giảm nghèo - Báo cáo chung của
Chính phủ Việt Nam và Ngân hàng thế giới với sự hỗ trợ của nhóm các nhà tài trợ cùng mục đích
(Tập 1: Các vấn đề chuyên ngành; Tập 2: Các vấn đề chuyên ngành) - Nhà xuất bản Tài chính
[19] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thống kê giáo dục và đào tạo các năm học,
[20] Viện Khoa học giáo dục, Dự thảo Báo cáo tình hình thực hiện giai đoạn I (2001- 2005)
chiến lược phát triển giáo dục (2001-2010)
[21] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục Việt
Nam giai đoạn 2006-2015
[22] Thông báo Kết luận của Bộ Chính trị về việc tiếp tục thực hiện Nghị quyết trung ương
2 (khóa 8), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 46
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



Chương 2. SƠ LƯỢC QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
VÀ CẢI CÁCH GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ NƯỚC Ở KHU VỰC
CHÂU Á

I. GIÁO DỤC TRUNG QUỐC:
TỪ TRUYỀN THỐNG HƯỚNG ĐẾN HIỆN ĐẠI HÓA

1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Trung Quốc
Trung Quốc là quốc gia có diện tích lớn thứ 4[22] và là quốc gia đông dân nhất thế giới với
khoảng hơn 1,33 tỉ người [ 23]. Dân số tập trung chủ yếu ở khu vực duyên hải phía đông. Trung
Quốc có 56 dân tộc, trong đó trên 90% là dân tộc Hán. Bản đồ hành chính Trung Quốc được chia
làm 22 tỉnh, 4 thành phố trực thuộc trung ương, 5 khu tự trị và 2 đặc khu hành chính [24].
Nền văn minh Trung Hoa là một trong những nền văn minh lâu đời và kéo dài nhất trên thế
giới. Lịch sử Trung Quốc đặc trưng bởi sự chia cắt và thống nhất thường xuyên trên một vùng
lãnh thổ rộng lớn, các triều đại nối tiếp nhau với một thời kỳ cực thịnh kế tiếp bằng một thời kỳ
cực suy. Mặc dù vậy, trong nhiều thế kỷ, nền văn minh Trung Hoa vẫn luôn là nền văn minh tiên
tiến nhất và có nhiều ảnh hưởng về văn hóa đến nước Đông Á. Giáo dục đã góp phần quan trọng
vào việc hình thành và phát triển nền văn minh rực rỡ đó.
Nền giáo dục của Trung Quốc đã phát triển từ rất sớm. Các triều đại Trung Quốc đã xem
Nho giáo như một nền tảng triết học cho việc cai trị và duy trì chế độ phong kiến. Vì vậy, giáo
dục chủ yếu hướng người học đến những kiến thức mang tính kinh điển và những giá trị đạo đức
mang tính khuôn phép của người quân tử nhằm phục vụ cho chế độ phong kiến. Nền giáo dục
Nho học có những ưu điểm là đề cao các giá trị đạo đức, nhấn mạnh trách nhiệm của người học
với bản thân, gia đình và xã hội. Nhưng ngược lại, Nho học có những nhược điểm là xem nhẹ
khoa học tự nhiên, ít chú trọng đến việc phát triển kỹ năng phân tích sáng tạo của người học,
không bình đẳng về quyền lợi học tập giữa các giới.
Đến cuối thế kỷ 19, đầu thế kỷ 20, Trung Quốc lâm vào khủng hoảng nghiêm trọng về mọi
mặt do ảnh hưởng của phương Tây, chiến tranh xâm lược và nội chiến. Các nhà cải cách đã bắt
đầu nhấn mạnh đến những thay đổi căn bản về triết lý và hệ thống giáo dục để làm tiền đề cho
những thay đổi trong đời sống xã hội của Trung Quốc. Hệ thống trường học cùng với chương
trình giảng dạy theo kiểu phương Tây đã ra đời, chấm dứt nền Nho học tồn tại hàng ngàn năm.
Hệ thống chữ viết cũng được đơn giản hóa nhằm khuyến khích mọi người học tập.
Đến khi nước CHND Trung Hoa ra đời năm 1949, Đảng Cộng sản Trung Quốc giữ vai trò
lãnh đạo toàn diện đối với sự nghiệp giáo dục, theo đó các cấp ủy Đảng chỉ đạo việc thực hiện
các chính sách và điều phối mọi hoạt động giáo dục ở các cấp chính quyền và trong mỗi trường
học. Chính sách phát triển giáo dục được Đảng đưa ra là “dân tộc, khoa học và đại chúng”, đào
tạo mọi tầng lớp nhân dân, đặc biệt là nông dân và công nhân trở thành những công dân tốt nhằm
xây dựng nhà nước mới Xã hội chủ nghĩa. Giáo dục và đào tạo lấy triết học Mác – Lênin và tư
tưởng Mao Trạch Đông làm nền tảng.
Nhà nước CHND Trung Hoa giữ vai trò chủ đạo trong tất cả các lĩnh vực của giáo dục. Các
chính sách và các đổi mới giáo dục quan trọng đã được thực hiện để hài hòa giữa chức năng giáo

22
. Diện tích Trung Quốc có thể lớn thứ 3 hoặc thứ 4 thế giới so với Hoa Kỳ tùy theo cách xác định.
23
. Số liệu tháng 6 năm 2009.
24
. Các thành phố trực thuộc trung ương gồm: Bắc Kinh, Thượng Hải, Trùng Khánh, Thiên Tân. Các khu tự trị gồm
Nội Mông Cổ, Hồi Ninh Hạ, Duy Ngô Nhĩ Tân Cương, Choang Quảng Tây, Tây Tạng. Các đặc khu hành chính
gồm Hồng Kông và Ma Cao.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 47
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


dục chính trị tư tưởng với chức năng kinh tế của giáo dục, giữa giáo dục vì mục tiêu hiệu quả
kinh tế với giáo dục vì công bằng và bình đẳng xã hội. Hiện nay, Trung Quốc có một hệ thống
giáo dục thống nhất trên toàn quốc, bao gồm giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học (6 năm), giáo
dục trung học (6 năm, trong đó THCS 3 năm và THPT 3 năm), và giáo dục đại học. Trong đó
giáo dục tiểu học và trung học cơ sở là bắt buộc, căn cứ theo Luật giáo dục bắt buộc 9 năm ban
hành năm 1986.

2. Cơ cấu quản lý giáo dục
Trung Quốc đã xây dựng một hệ thống giáo dục thống nhất trên toàn quốc, chính phủ đóng
vai trò là nhà đầu tư chính và các đối tác xã hội là các nhà đồng đầu tư. Bộ Giáo dục là cơ quan
nắm quyền quản lý cao nhất, chịu trách nhiệm thực thi các văn bản luật liên quan, các qui định,
các hướng dẫn và các chính sách của trung ương; lập kế hoạch phát triển ngành giáo dục; tích
hợp và điều phối các sáng kiến và chương trình giáo dục cấp quốc gia; hướng dẫn thực hiện cải
cách giáo dục trên toàn quốc.
Chính quyền cấp tỉnh có vai trò xây dựng các kế hoạch, ban hành các quyết định và điều lệ
liên quan trực tiếp đến địa phương, phân bổ các nguồn quỹ tới các địa khu, và quản lý một số
trường trung học điểm. Chính quyền cấp địa khu có vai trò phân bổ các nguồn quỹ đến các
huyện, giám sát hoạt động giáo dục, giảng dạy và quản lý trường THPT, các trường sư phạm, các
trường sư phạm tại chức, các trường nghề nông nghiệp, cùng với trường tiểu học và THCS điểm
ở địa phương. Chính quyền cấp huyện có vai trò quản lý các trường còn lại gồm THCS, tiểu học
và mẫu giáo [25]. Nói chung, cấp trung ương và cấp tỉnh quản lý về giáo dục đại học trong khi
các cấp địa phương đóng vai trò chủ chốt trong giáo dục trung học, giáo dục bắt buộc và giáo
dục mầm non. Ngoài ra, những thành phần khác bao gồm các Bộ, các doanh nghiệp và các cơ
quan nhà nước cũng góp phần trong đào tạo nghề và giáo dục cho người lớn.
Đến nay Trung Quốc đã ban hành một hệ thống các luật và văn bản dưới luật liên quan đến
giáo dục tương đối hoàn chỉnh, bao quát nhiều vấn đề, làm nền tảng pháp lý cho công tác quản lý
giáo dục. Các luật và văn bản dưới luật liên quan đến giáo dục gồm:
+ Luật giáo dục
+ Quy định về các loại bằng cấp học vấn
+ Luật giáo dục bắt buộc 9 năm
+ Luật khuyến khích giáo dục tư thục
+ Luật giáo viên
+ Luật giáo dục hướng nghiệp
+ Luật giáo dục đại học




25
Trung Quốc có hệ thống chính quyền các cấp là trung ương, tỉnh, địa khu, huyện, hương và thôn, trong đó thôn
không phải là cấp chính quyền chính thức.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 48
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


3. Khái quát hệ thống giáo dục Trung Hoa




Sơ đồ 2: Hệ thống giáo dục Trung Quốc



3.1. Giáo dục tiểu học
Giáo dục tiểu học gồm 6 năm học dành cho trẻ từ 6-12 tuổi. Có thể nói phổ cập giáo dục
tiểu học là một thành tựu vĩ đại của chính phủ kể từ sau công cuộc đổi mới trong điều kiện đất
nước có diện tích và dân số lớn và sự chênh lệch về mọi mặt giữa các vùng miền cao. Căn cứ

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 49
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


theo Luật giáo dục bắt buộc 9 năm, giáo dục tiểu học được miễn phí, trẻ thuộc các gia đình khó
khăn còn nhận được tài trợ của nhà nước, các thành phần xã hội khác được khuyến khích thành
lập trường tư. Với những nỗ lực nhằm thu hẹp khoảng cách giữa các vùng miền, giáo dục trẻ đặc
biệt và bồi dưỡng học sinh giỏi, Trung Quốc còn thành lập các trường điểm (hay trường chuyên)
và các trường đặc biệt ở mỗi địa phương. Ngoài ra còn các trường tiểu học dành cho người lớn
nhằm xóa mù chữ và phổ cập giáo dục cho người không nằm trong độ tuổi đến trường.
Trẻ đến trường 5 buổi một tuần (trước 1997 là 6 buổi), mỗi tuần học chia ra thành 24 đến
27 tiết học với 45 phút/tiết. Một năm học kéo dài 9 tháng với 2 kỳ nghỉ: nghỉ hè vào tháng 7, 8
và kỳ nghỉ đông vào tháng 1,2. Chương trình học gồm các môn tiếng Hoa, toán, giáo dục thể
chất, nhạc, họa, nhập môn tự nhiên, lịch sử và địa lý cùng với các buổi sinh hoạt về chính trị và
đạo đức. Gần đây môn tiếng Anh đã được đưa vào chương trình tiểu học từ lớp 3. Ngoài ra từ
lớp 4 học sinh phải tham gia các buổi lao động và hoạt động ngoài giờ khác.
3.2. Giáo dục trung học
Giáo dục trung học dành cho trẻ từ 12-18 tuổi, gồm trường THCS và THPT, mỗi cấp gồm
3 năm học, trong đó 3 năm THCS là bắt buộc căn cứ theo Luật giáo dục bắt buộc 9 năm. Sau khi
tốt nghiệp THCS, đa số học sinh thường học tiếp lên THPT, một số khác học lên các trường
nghề hoặc trung học chuyên nghiệp. Học sinh tốt nghiệp trường nghề nhận bằng có giá trị tương
đương như những học sinh tốt nghiệp THPT. Ở bậc THPT có các loại hình trường là THPT,
THPT thường xuyên, trung học nghề, trung học nghề thường xuyên và đào tạo kỹ năng thực
hành. Ở bậc THCS cũng có chương trình dạy kỹ năng nghề.
Học sinh đến trường 6 buổi một tuần, mỗi tuần chia ra thành 30 hoặc 31 tiết với 45
phút/tiết. Chương trình học thống nhất trên toàn quốc với các bộ môn: Tiếng Hoa, toán, vật lý,
hóa học, sinh học, địa chất học, ngoại ngữ, lịch sử, địa lý, khoa học chính trị, âm nhạc, mỹ thuật
và giáo dục thể chất. Ngoài ra học sinh phải tham gia các hoạt động ngoại khóa khác.
3.3. Các trường chuyên
“Các trường chuyên” đã bị đóng cửa trong cuộc Cách mạng văn hóa được xuất hiện trở lại
vào cuối những năm 1970, đầu những năm 1980, và trở thành một phần thiết yếu trong nỗ lực
nhằm phục hồi hệ thống giáo dục yếu kém. Do các nguồn lực cho giáo dục còn hạn chế, các
trường chuyên hay “trường điểm” – thường là những trường có thành tích cao trước đây – được
ưu tiên về phân bổ giáo viên, thiết bị và vốn. Các trường điểm chỉ là một phần nhỏ trong tổng số
các trường THPT chính quy được cho phép tuyển những học sinh giỏi nhất để giảng dạy, sao cho
các em có thể cạnh tranh vào các trường hàng đầu ở những bậc học tiếp theo.
3.4. Giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp
“Luật Giáo dục hướng nghiệp” được ban hành năm 1996. Giáo dục hướng nghiệp bao gồm
các trường cao đẳng nghề, các trường trung cấp kỹ thuật, các trường trung học hướng nghiệp,
các trung tâm tìm việc làm, các cơ sở đào tạo xã hội và kỹ năng cho người lớn. Để giáo dục
hướng nghiệp đáp ứng tốt hơn yêu cầu tái cấu trúc nền kinh tế và đô thị hóa, chính phủ đã thiết
kế lại mô hình giáo dục hướng nghiệp, định hướng tìm việc làm, và tập trung vào hai dự án giáo
dục hướng nghiệp lớn nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng nhạy bén của xã hội về nhân công lành
nghề chất lượng cao. Các dự án này nhằm: 1) tạo ra đội ngũ nhân công có tay nghề cần thiết cấp
bách cho các ngành công nghiệp chế tạo và dịch vụ hiện đại; và 2) đào tạo cho những người lao
động ở vùng nông thôn chuyển đến các thành phố làm việc.
3.5. Giáo dục đại học
Sau khi tốt nghiệp trung học, học sinh phải vượt qua một kỳ thi tuyển sinh toàn quốc để
được tuyển vào các trường đại học, cao đẳng và trung cấp. Gần đây việc tuyển sinh đại học còn
xét đến tư cách đạo đức và thành tích học tập của học sinh ở bậc trung học. Có rất nhiều loại
hình trường đáp ứng các nhu cầu của học sinh thuộc nhiều trình độ khác nhau. Các trường bao

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 50
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


gồm trường đại học, học viện công nghệ, trường đại học mở, trường cao đẳng, trường cao đẳng
thường xuyên, đào tạo từ xa, trường trung cấp, trường trung cấp thường xuyên v.v... Chương
trình học ở các trường này kéo dài từ 2 đến 4 năm. Chương trình thạc sĩ kéo dài 2 năm và
chương trình tiến sĩ kéo dài 4 năm.
Với con số khoảng gần 2.500 trường đại học và cao đẳng với khoảng gần 7 triệu sinh viên
[26], giáo dục đại học của Trung Quốc được Tổ chức giáo dục khoa học và văn hóa của Liên hợp
quốc (UNESCO) đánh giá là phát triển nhanh nhất thế giới. Những con số này rất ấn tượng nếu
so với chỉ vài thập niên trước đó, trong kế hoạch Đại nhảy vọt 1958-1962 và Cách mạng văn hóa
1966-1976, hầu hết các trường đại học cao đẳng đã bị đóng cửa; sau Cách mạng văn hóa, số
lượng tuyển sinh chỉ giới hạn trong nhóm những người được cho là “thành phần ưu tú”.
Chính phủ cũng đã chú trọng đến việc tạo ra các trường đại học chất lượng cao. Ngay từ
năm 1993, dự án xây dựng 100 trường đại học đẳng cấp quốc tế đã được triển khai, theo đó có
708 trường đã được sáp nhập thành 302 trường. Việc sáp nhập này có mục đích tạo ra những cải
tiến trong quản lý giáo dục, làm tối ưu việc huy động các nguồn lực và tăng cường chất lượng
giảng dạy. Nhiều trường đại học của Trung Quốc hiện nay đã trở thành các trường có đẳng cấp
hàng đầu thế giới; đó là một nỗ lực vượt bậc so với các nước tiên tiến có hệ thống giáo dục đại
học phát triển từ rất sớm. Hoạt động nghiên cứu tại các trường đại học đã góp phần to lớn vào
công cuộc đổi mới, xây dựng kinh tế và phát triển xã hội.
Trao đổi quốc tế trong giáo dục đại học cũng ngày càng được coi trọng. Theo ước tính có
khoảng 200.000 sinh viên quốc tế đang theo học tại các trường đại học của Trung Quốc. Số
lượng học sinh Việt Nam theo học tại Trung Quốc cũng ngày càng tăng, chủ yếu ở các trường
đại học chất lượng cao tại Bắc Kinh, Thượng Hải, Nam Ninh, Thẩm Quyến, Quế Lâm v.v. Việc
du học và tiếp tục học lên cao sau đại học cũng đang là một xu thế được các sinh viên Trung
Quốc chọn lựa. Hiện nay có khoảng 700.000 sinh viên Trung Quốc đang theo học ở các trường
đại học tại hơn 100 nước trên thế giới [27].
3.6. Các trường tư thục
Nhà nước ủng hộ các tổ chức giáo dục tư thục. “Luật khuyến khích giáo dục tư thục” đầu
tiên có hiệu lực từ ngày 01/9/2003. Sự phát triển của các trường tư thục đồng nghĩa với sự tăng
lên về tổng thể các nguồn cung cho giáo dục và sự thay đổi trong mô hình truyền thống là chỉ có
các trường công lập, từ đó đáp ứng tốt hơn các nhu cầu giáo dục.
Các trường tư thục tiên phong trong việc hợp tác với các đối tác nước ngoài điều hành
trường học. Nhiều đại học nước ngoài đã vào Trung Quốc theo cách này, điều đó vừa giúp nâng
cao chất lượng cho giáo dục của Trung Quốc, vừa mở ra các kênh mới để học sinh tiếp tục học
lên cao.

4. Những cải cách giáo dục trong thời kỳ hiện đại hóa ở Trung Quốc
4.1. Chính sách giáo dục từ những năm 1980
Trung Quốc bắt đầu sự nghiệp đổi mới, công nghiệp hóa đất nước từ cuối thập niên 1970.
Các thế hệ lãnh đạo Đảng Cộng sản Trung Quốc thời kỳ hậu Mao Trạch Đông xem giáo dục là
nền tảng cho “Tứ Hiện Đại Hóa”[28], đó là phát triển nền kinh tế Trung Hoa bằng việc hiện đại
hóa về nông nghiệp, công nghiệp, quốc phòng và khoa học công nghệ. Giáo dục khoa học và
công nghệ được xem là trọng tâm của chính sách giáo dục; việc đào tạo đội ngũ cán bộ có kỹ
năng và nâng cao kiến thức khoa học kỹ thuật được coi là ưu tiên số một. Mặc dù khoa học nhân

26
Số liệu năm 2005
27
Các số liệu năm 2008
28
Tứ Hiện Đại Hóa là chủ trương đã được Chu Ân Lai nêu ra tại Đại hội X Đảng Cộng Sản Trung Quốc năm 1973,
nhưng nó chỉ chính thức được thực hiện từ khi Đặng Tiểu Bình khởi xướng công cuộc đổi mới cuối những năm
1970.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 51
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


văn cũng được coi trọng nhưng các kỹ năng chuyên môn và các kỹ năng nghề vẫn được xem là
quan trọng nhất nhằm đáp ứng các mục tiêu hiện đại hóa của Trung Quốc. Sự tái định hướng các
ưu tiên giáo dục đi song song với chiến lược phát triển kinh tế của Đặng Tiểu Bình. Những đổi
mới chú trọng đến khoa học và công nghệ hiện đại, cùng với nhận thức về sự ưu việt của khoa
học phương Tây, đã dẫn đến việc chấp nhận một chính sách hướng ngoại bắt đầu từ năm 1976,
theo đó khuyến khích việc học tập và vay mượn từ nước ngoài phương thức đào tạo tiên tiến
trong nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau.
Trong những năm 1980, “thành tích” một lần nữa lại được xem là cơ sở để tuyển sinh và
thăng tiến trong giáo dục. Chính trị không còn được coi là thước đo quan trọng đối với hiệu quả
công việc, theo đó nguồn gốc chính trị và thái độ chính trị xếp sau thành tích trong công việc.
Chính sách giáo dục đã làm tăng số lượng tuyển sinh cùng với mục tiêu lâu dài là đạt được phổ
cập giáo dục tiểu học và THCS. Sự phân quyền trong quản lý giáo dục từ cấp trung ương đến địa
phương là cách thức lựa chọn để cải thiện hệ thống giáo dục.
Trong 30 năm qua, các thay đổi về chính sách trong giáo dục đã phản ánh sự chuyển giao
quyền lực và đường lối phát triển giữa các thế hệ lãnh đạo của Đảng Cộng sản Trung Quốc. Trong
quá trình đổi mới, Trung Quốc đã gặp phải nhiều vấn đề như cơ sở vật chất trường học hạn chế dẫn
đến sĩ số lớp học cao, thiết bị dạy học lạc hậu; sự mất cân bằng giữa các loại hình đào tạo dẫn đến sự
thiếu hụt đội ngũ công nhân lành nghề phục vụ cho công cuộc hiện đại hóa; chương trình giảng dạy
và hệ thống đánh giá nặng nề và cứng nhắc nên chưa phát huy hết khả năng tự học, học nâng cao,
học suốt đời của người học; sự phát triển mất cân bằng giữa các vùng miền tạo ra nhiều khó khăn
cho việc thực hiện các chính sách giáo dục đồng bộ trên cả nước. Tất cả những vấn đề này đã đặt ra
yêu cầu phải đổi mới và đổi mới liên tục nền giáo dục để phù hợp với công cuộc hiện đại hóa cùng
với xu thế toàn cầu hóa và sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin.
4.2. Hội nghị quốc gia về Giáo dục năm 1985
Hội nghị quốc gia về giáo dục tháng 5/1985 công nhận năm lĩnh vực cơ bản của cải cách
được thảo luận đề cập đến việc thực hiện “Đề cương cải cách hệ thống giáo dục” của Ban chấp
hành TW Đảng Cộng Sản Trung Quốc. Các cải cách là nhằm 1) tạo ra những người có năng lực
hơn; 2) buộc các địa phương có trách nhiệm trong việc phát triển giáo dục cơ bản và tiến hành có
hệ thống chương trình giáo dục bắt buộc 9 năm; 3) nâng cao chất lượng giáo dục trung học, phát
triển giáo dục kỹ thuật và hướng nghiệp; 4) cải cách hệ thống giao chỉ tiêu tuyển sinh đối với các
viện, các trường đại học và mở rộng các quyền quản lý và quyền quyết định của các trường này;
5) khuyến khích các nhà quản lý và trao quyền tự chủ cho họ nhằm đảm bảo quá trình cải cách
giáo dục diễn ra đồng bộ và sâu rộng.
Hội nghị quốc gia về giáo dục đã mở đường cho việc giải thể Bộ Giáo dục và thành lập Ủy
ban giáo dục nhà nước vào năm 1985 (Bộ Giáo Dục đã được tái thành lập vào năm 1998). Ủy
ban giáo dục nhà nước được thành lập để điều phối các chính sách giáo dục cũng như đảm nhận
vai trò mà trước đó thuộc về Ủy ban kế hoạch nhà nước và Bộ Giáo dục. Mặc dù Ủy ban giáo
dục nhà nước có vai trò trung tâm trong quản lý giáo dục, công cuộc cải cách đã phân cấp nhiều
quyền mà trước đó do Bộ giáo dục và các văn phòng, cục, vụ thuộc bộ nắm giữ; những cơ quan
này đã thiết lập chương trình giảng dạy và các chính sách tuyển sinh theo yêu cầu của Ủy ban kế
hoạch nhà nước.
Một vấn đề quan trọng được bàn tại hội nghị là sự đơn giản hóa việc quản lý và phân
quyền, tạo cơ sở cho việc cải cách hệ thống giáo dục. Việc trao quyền quản lý tới các tỉnh thành,
các vùng tự trị và các đặc khu hành chính là cơ sở quan trọng để các cấp chính quyền địa phương
có nhiều quyền quyết định hơn trong việc phát triển giáo dục cơ bản. Các doanh nghiệp quốc
doanh, các tổ chức đoàn thể và các cá nhân được khuyến khích góp vốn để hoàn thành cải cách
giáo dục. Chính quyền địa phương sử dụng ngân sách quốc gia được phân bổ và phần trăm
nguồn dự trữ tài chính địa phương (chủ yếu là các nguồn thuế) để cấp vốn cho các dự án giáo
dục.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 52
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


4.3. Cải cách cơ cấu của giáo dục trung học cuối những năm 1980
Hội nghị quốc gia về giáo dục năm 1985 đã tạo tiền đề cho những cải cách mạnh mẽ của
giáo dục trung học diễn ra sau đó. Cuộc cải cách kêu gọi “hướng nghiệp hóa” giáo dục THPT,
với mục tiêu là dần dần giáo dục trung học sẽ thay đổi từ việc chủ đạo về giáo dục phổ thông
chuyển sang kết hợp cân bằng giữa giáo dục phổ thông và giáo dục kỹ thuật, hướng nghiệp.
Trên cơ sở đó, từ năm 1985 đã có 3 loại trường kỹ thuật hướng nghiệp ở cấp THPT ra đời:
trường trung học nghề do các phòng giáo dục quản lý, các trường công nhân lành nghề do Bộ
Lao động và các cơ quan thuộc bộ ở địa phương quản lý và các trường trung học chuyên nghiệp
(bao gồm các trường sư phạm do các phòng giáo dục quản lý, các trường trung học kỹ thuật do
các bộ ban ngành và doanh nghiệp quản lý). Bằng việc gia tăng tuyển sinh đối với ba loại hình
trường kỹ thuật hướng nghiệp nêu trên tương đương với các trường trung học phổ thông, cuộc
cải cách đã thực hiện được việc đa dạng hóa giáo dục trung học.
Theo chính phủ Trung Quốc, cuộc cải cái này được thúc đẩy bởi những thay đổi kinh tế do
chính sách hiện đại hóa mang lại từ kỳ họp toàn thể lần thứ ba của Đại hội Đảng khóa 11 năm
1978. Khi sự nghiệp công nghiệp hóa tăng nhanh vào đầu những năm 1980, đã có sự thiếu hụt
nghiêm trọng đội ngũ công nhân lành nghề, công nhân bán lành nghề và các kỹ thuật viên trung
cấp. Trong khi đó, giáo dục kỹ thuật hướng nghiệp là khâu yếu nhất trong hệ thống giáo dục và
không tạo ra được nguồn nhân công lành nghề cần thiết. Sự tập trung quá mức vào giáo dục
trung học phổ thông vào cuối những năm 1970 được xem là một vấn đề lớn đối với giáo dục
Trung Quốc. Cải cách kinh tế nhấn mạnh tính hiệu quả trong sản xuất, trong khi đó học sinh tốt
nghiệp phổ thông cho thấy không được chuẩn bị đầy đủ về kỹ năng nghề cho môi trường làm
việc. Các nhà hoạch định chính sách giáo dục Trung Quốc tin rằng giáo dục kỹ thuật hướng
nghiệp sẽ tốt hơn giáo dục phổ thông trong việc đào tạo kỹ thuật cho giới trẻ để làm việc trong
các ngành công nghiệp sau khi ra trường. Việc hướng nghiệp hóa giáo dục trung học sẽ đem lại
kết quả trong việc tăng sức sản xuất đối với những người tốt nghiệp trung học và vì thế tăng hiệu
quả đối với các đầu tư cho giáo dục.
4.4. Cải cách tài chính và đầu tư của phính phủ vào giáo dục những năm 1980
Cùng với việc cải cách ở các mảng khác trong ngành giáo dục, hội nghị giáo dục năm 1985
cũng đã mở đầu cho những cải cách về tài chính. Cơ cấu tài chính trong giáo dục đã thực hiện
những thay đổi cơ bản từ hệ thống tập trung trên cơ sở nguồn ngân sách hẹp chuyển sang hệ
thống phân cấp trên cơ sở nguồn ngân sách đa dạng hơn rất nhiều. Cải cách tài chính bao gồm 2
chiến lược chính: phân cấp và đa dạng hóa. Phân cấp tài chính dựa trên nguyên tắc “trách nhiệm
của địa phương và quản lý theo từng cấp”, theo đó mỗi cấp chính quyền địa phương quản lý mỗi
cấp giáo dục khác nhau. Sự phân cấp được thực hiện theo sự sắp xếp như sau: các cấp tỉnh, địa
khu, huyện có trách nhiệm tương ứng với các cấp giáo dục là 1. ĐH (ĐH và CĐ) 2. THPT 3.
THCS, tiểu học và mầm non. Ngoài ra chính quyền trung ương điều hành và cung cấp tài chính
cho một số viện đại học trọng điểm.
Sự đa dạng hóa các nguồn tài chính bao gồm việc mở rộng nguồn thu mới của chính phủ
dành cho giáo dục cùng với mở rộng và tăng cường việc huy động các nguồn ngoài chính phủ.
Những nguồn thu mới của chính phủ bao gồm các khoản thu tăng thêm cho giáo dục ở các khu
vực thành thị và những khoản thuế ở khu vực nông thôn. Các nguồn thu ngoài chính phủ thường
do chính các đơn vị giáo dục thu và sử dụng; các nguồn này bao gồm đóng góp của xã hội, học
phí và các khoản phí khác cũng như thu nhập từ các hoạt động của các đơn vị giáo dục. Nhờ đó
nguồn lực tài chính đã dần dần đa dạng hơn và vì thế tổng chi ngân sách của nhà nước cho giáo
dục đã giảm xuống đáng kể.
Tuy nhiên, cuộc cải cách cũng thể hiện 3 nhược điểm lớn, đó là: sự đầu tư thiếu thỏa đáng
của chính phủ cho giáo dục; sự chênh lệch ngày càng lớn giữa các địa phương về tài chính trong
giáo dục; và khó khăn về tài chính ở các vùng chậm phát triển.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 53
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


4.5. Việc phát triển đội ngũ giáo viên từ cuộc cải cách năm 1985
Một trong những vấn đề gây áp lực nhất mà các nhà cải cách giáo dục phải đối mặt là sự
thiếu hụt đội ngũ giáo viên có chất lượng, dẫn tới sự trì trệ nghiêm trọng trong phát triển giáo
dục. Vào năm 1986, có khoảng 8 triệu giáo viên tiểu học và trung học ở Trung Quốc, nhưng
nhiều người trong số đó chưa qua đào tạo chuyên môn.
Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, chính phủ đã khởi động “Chương trình quốc gia về
mạng lưới đào tạo giáo viên”. Mục đích của chương trình là: 1) hiện đại hóa việc đào tạo giáo
viên thông qua thông tin giáo dục, cung cấp dịch vụ và hỗ trợ học tập suốt đời thông qua mạng
lưới đào tạo giáo viên, truyền hình vệ tinh và các phương tiện thông tin truyền thông khác; 2) cải
tiến mạnh mẽ chất lượng giảng dạy ở bậc tiểu học và trung học thông qua chương trình đào tạo
“quy mô lớn, chất lượng cao, hiệu quả cao” cũng như giáo dục thường xuyên.
Hoạt động đào tạo tại chức cho giáo viên tiểu học được thiết kế để nâng trình độ giáo viên
lên mức xấp xỉ hai năm sau trung học (12+2), với mục đích là chuẩn hóa hầu hết các giáo viên
tiểu học. Đào tạo tại chức cho giáo viên trung học dựa trên một mô hình thống nhất, được thiết
kế để phù hợp với các điều kiện của từng địa phương. Mô hình đó là: giảng dạy bộ môn chiếm
95 % chương trình học, phương pháp sư phạm và tâm lý học chiếm 2 – 3 % chương trình học,
phương pháp giảng dạy chiếm 2 – 3% chương trình học.
Mặc dù một số lượng đáng kể các sinh viên đủ trình độ tốt nghiệp từ các trường cao đẳng
và đại học sư phạm, nhưng vị thế xã hội và mức lương khá thấp của nghề giáo viên đã cản trở
quá trình tuyển dụng, cho nên không phải tất cả sinh viên tốt nghiệp các trường sư phạm đều trở
thành giáo viên. Để thu hút được nhiều giáo viên hơn, Trung Quốc đã nỗ lực đưa nghề dạy học
trở thành một nghề hấp dẫn và được tôn trọng hơn. Để đạt mục tiêu này, chính phủ hỗ trợ cho
các khoản tăng lương cho giáo viên, miễn phí học đại học sư phạm. Ngày 10/9 hàng năm kể từ
năm 1985 đã được chọn làm Ngày nhà giáo; nghề dạy học trở thành nghề đầu tiên có một ngày lễ
kỷ niệm riêng. Và để giảm tình trạng thiếu hụt giáo viên, năm 1986, chính phủ đã cử giảng viên
đến các vùng chưa phát triển để đào tạo giáo viên cho các trường địa phương.
Sau hơn 2 thập kỷ tìm cách giải quyết vấn đề, chính quyền các cấp đã thành công trong
việc nâng cao vị thế xã hội cũng như lương cho giáo viên. Giới trẻ đã bắt đầu coi giáo viên là
một nghề được đảm bảo, có thu nhập ổn định (dù không cao lắm), và tốt hơn phải đối mặt với
những bất ổn ở khu vực tư nhân. Ở hầu hết các tỉnh, các thành phố trực thuộc trung ương và khu
tự trị, giáo viên đã bắt đầu được hưởng chính sách tương tự như đối với cán bộ công chức về
việc chăm sóc y tế. Năm 1993, Luật giáo viên đã được ban hành, theo đó lương hưu cho giáo
viên cũng đã tăng đáng kể.
4.6. Luật Giáo dục bắt buộc 1986
“Luật Giáo dục bắt buộc 9 năm”, có hiệu lực từ ngày 1/7/1986, đặt ra các yêu cầu và thời
hạn để đạt được phổ cập giáo dục tùy theo điều kiện của địa phương và đảm bảo rằng mọi trẻ em
trong độ tuổi đến trường đều có quyền được hưởng giáo dục. Hội đồng nhân dân các cấp, trong
khuôn khổ các hướng dẫn và tùy vào điều kiện của địa phương, quyết định các bước, phương
pháp, và thời hạn để tiến hành giáo dục bắt buộc 9 năm theo các hướng dẫn khung của trung
ương. Chương trình cố gắng đưa những vùng nông thôn, nơi có mặt bằng học vấn bắt buộc chỉ từ
4 đến 6 năm, tiến kịp các vùng thành thị.
Luật giáo dục bắt buộc chia ra 3 nhóm đối tượng: 1) thành phố và các vùng phát triển về
kinh tế ở các tỉnh ven biển và một số ít các vùng phát triển trong nội địa; 2) các thị trấn, thị xã và
vùng phát triển ở mức trung bình; và 3) các vùng còn tụt hậu về kinh tế. Nếu tính đến tháng 11/
1985, nhóm đầu tiên mới chỉ có các thành phố lớn và xấp xỉ 20% các quận huyện (chủ yếu là ở
các vùng ven biển phát triển và khu vực đông nam Trung Quốc) đã phổ cập được giáo dục 9 năm
thì đến năm 1990, các vùng có kinh tế phát triển ở các đơn vị thuộc các tỉnh ven biển, và một số


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 54
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


ít các vùng phát triển trong nội địa (xấp xỉ 25% dân số Trung Quốc) đã được phổ cập THCS và
hướng đến mục tiêu phổ cập THPT.
Nhóm đối tượng thứ hai theo luật Giáo dục bắt buộc 9 năm gồm các quận huyện với mức
phát triển trung bình (chiếm khoảng 50% dân số Trung Quốc) hướng đến đạt phổ cập THCS vào
năm 1995. Giáo dục kỹ thuật và Giáo dục CĐ, ĐH ở nhóm này cũng được lên kế hoạch phát
triển ở mức độ tương tự.
Nhóm thứ ba gồm các vùng nông thôn chậm phát triển kinh tế (khoảng 25% dân số Trung
Quốc), sẽ được phổ cập giáo dục không theo mốc thời gian ấn định và ở các mức độ khác nhau
tùy theo tình hình phát triển kinh tế ở địa phương, mặc dù nhà nước sẽ cố gắng hết sức để hỗ trợ
phát triển giáo dục ở khu vực này. Nhà nước cũng hỗ trợ giáo dục ở các vùng dân tộc thiểu số.
Trước đây, các vùng nông thôn, những nơi thiếu hệ thống giáo dục tiểu học phổ cập và theo
chuẩn, có nhiều thế hệ người mù chữ; chỉ 60% số người tốt nghiệp tiểu học đạt được các chuẩn
đề ra.
Một quyết tâm của chính phủ đối với giáo dục bắt buộc 9 năm là Hội đồng nhà nước đã
trình dự thảo luật được kỳ họp thứ 14 của Ủy ban thường vụ Đại hội đại biểu nhân dân toàn quốc
[29] khóa VI thông qua vào tháng 1/1986, theo đó, bất cứ tổ chức hay cá nhân nào thuê trẻ em
chưa hoàn thành giáo dục 9 năm là vi phạm pháp luật. Dự luật này cũng cho quyền hưởng giáo
dục miễn phí và trợ cấp cho học sinh các gia đình khó khăn về kinh tế.
4.7. Cải cách hướng tới đối tượng khó khăn trong những năm 1990: Giáo dục ở nông thôn
“Chương trình quốc gia về giáo dục bắt buộc ở các vùng khó khăn” giai đoạn 1995-2000
hướng đến mục tiêu thực hiện chương trình giáo dục bắt buộc 9 năm ở miền tây Trung Quốc, cơ
bản xóa mù chữ đối với thanh thiếu niên và người trung niên tiến đến phổ cập ở mức độ cao hơn.
Cùng với đó là nâng cao chất lượng giáo dục bắt buộc 9 năm ở các khu vực nông thôn miền đông
và miền trung. Đồng thời, chính phủ sẽ khuyến khích phương thức giáo dục từ xa hiện đại cho
các trường tiểu học và trung học ở nông thôn.
Một chương trình quan trọng khác cho các vùng nông thôn là chính sách “Hai miễn, một
trợ cấp” của Trung Quốc đi kèm với “Cơ chế mới về đảm bảo nguồn quỹ cho giáo dục bắt buộc
ở nông thôn” (thường được gọi là “Tân Cơ Chế”). Chính sách “Hai miễn, một trợ cấp” quy định
tất cả nguồn quỹ cho sách giáo khoa miễn phí ở các tỉnh miền tây được trung ương cung cấp, các
nguồn quỹ cho các chế độ miễn giảm khác được trung ương và địa phương phối hợp cung cấp,
và tất cả các khoản về chi phí nội trú do chính quyền địa phương trợ cấp.
Vào tháng 9/2003, lần đầu tiên kể từ 1949, Hội đồng nhà nước đã tổ chức hội nghị quốc gia
để lập kế hoạch cho phát triển giáo dục ở các vùng nông thôn. Hội thảo đưa ra “Quyết định của
Hội đồng nhà nước về tăng cường giáo dục ở các vùng nông thôn”, và bàn các giải pháp và kế
hoạch giải quyết các vấn đề tồn tại và phát triển giáo dục ở các vùng nông thôn trong tương lai.
Điều đó chứng tỏ giáo dục ở nông thôn đã dần dần trở thành mối quan tâm chính của chính phủ.
4.8. Cải cách hệ thống và quy trình thi cử đánh giá những năm 2000
Trước đây, các kỳ thi và các bài kiểm tra được xem là phương thức duy nhất để đánh giá
năng lực của người học. Thông thường học sinh phải vượt qua rất nhiều kỳ thi và kiểm tra như
kiểm tra cuối bài, cuối chương, giữa kỳ, cuối kỳ, cuối năm học, cuối cấp cùng với các kỳ thi
quan trọng là tuyển sinh vào THPT, tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng. Ngoài
mục đích đánh giá và tuyển sinh, kết quả thi và kiểm tra cũng được dùng làm thước đo thành tích
giảng dạy của giáo viên. Cha mẹ học sinh và xã hội cũng coi trọng kết quả thi cử và xem nó như
là thước đo thành tích của các nhà trường. Do đó, giáo viên buộc phải giảng dạy theo kiểu học để
thi cử. Vấn đề là các kỳ thi chỉ tập trung vào khía cạnh định lượng của kết quả học tập với các kỹ

29
Quốc hội Trung Quốc được gọi là Đại hội đại biểu nhân dân Trung Quốc

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 55
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thuật thi mang tính bề ngoài bằng giấy viết và kiểm tra những mục tiêu thứ yếu của việc học,
trong khi bỏ qua khía cạnh định tính, phương pháp học cũng như thái độ và giá trị thực của
người học.
Bởi vì việc đánh giá học sinh nặng tính bề ngoài và thi đua, quá nhấn mạnh kết quả định
lượng và các chuẩn mực đồng bộ mà không chú ý đến sự đa dạng của người học, từ đầu những
năm 2000, Bộ Giáo dục đã quyết định thay đổi đánh giá theo hướng “đa dạng/mềm mỏng” như
các nước Nhật Bản và Hàn Quốc đã làm trước đó. Đó là “hệ thống đánh giá mang tính phát
triển” tập trung đến tất cả các khía cạnh của việc học, sử dụng nhiều kỹ thuật đánh giá và chú
trọng hơn đến việc người học tiến bộ như thế nào trong quá trình học tập. Theo đó, việc đánh giá
ở trường được chia làm 2 phần. Phần đầu gọi là “đánh giá chất lượng tổng quát”, tập trung đánh
giá sự phát triển của người học về a) thái độ đạo đức, b) nhận thức công dân, c) thái độ học tập,
d) khả năng giao tiếp và hợp tác, e) phát triển thể chất, f) cảm thụ thẩm mỹ. Kết quả đánh giá
được báo cáo bằng việc mô tả định tính cùng với việc cho điểm. Phần thứ hai tập trung đánh giá
kết quả học tập về a) kiến thức và kỹ năng, b) phương pháp và quá trình học c) tình cảm, thái độ
và giá trị. Căn cứ trên chuẩn chương trình quốc gia, các nhà trường được phép đề ra mục tiêu
phù hợp với đối tượng học sinh của trường. Hình thức đánh giá đa dạng hơn như kiểm tra viết,
kiểm tra qua hoạt động, giáo viên quan sát, trao đổi giữa giáo viên và người học, người học
thuyết trình, người học tự đánh giá và người học đánh giá lẫn nhau. Để giảm áp lực thi đua, Bộ
Giáo dục cũng ban hành chính sách cấm việc xếp hạng học sinh, giáo viên, và nhà trường.
Ngoài ra, chính sách mới cũng giảm áp lực đối với các bài kiểm tra và các kỳ thi. Chẳng
hạn, từ 2002, kỳ thi tốt nghiệp tiểu học do các trường tự quyết định; kỳ thi tốt nghiệp THCS và
tuyển sinh vào THPT sáp nhập thành một kỳ thi tuyển sinh do các địa khu tổ chức; kỳ thi tốt
nghiệp THPT trước đây là bắt buộc do cấp tỉnh tổ chức nay do phòng giáo dục các địa khu tùy ý
quyết định có tổ chức hay không. Các đề kiểm tra và đề thi cũng có xu hướng giảm tải cho người
học với phương châm: 1) tập trung đánh giá khả năng hiểu, phân tích và giải quyết vấn đề, 2) gắn
kết chặt chẽ với kinh nghiệm hàng ngày và đời sống xã hội, 3) sử dụng nhiều câu hỏi mở hơn các
lựa chọn trắc nghiệm hoặc câu hỏi đóng, và d) sử dụng sách tham khảo nếu có thế.
Mặc dù có nhiều cải cách, song kỳ thi tuyển sinh vào THPT ở cấp địa khu và kỳ thi tuyển
sinh đại học và cao đẳng toàn quốc vẫn còn tạo ra áp lực nặng nề cho người học. Điều này khó
thay đổi vì hệ thống trường đại học cao đẳng chỉ cho phép tuyển sinh với một số lượng hạn chế.
Tuy vậy, Bộ giáo dục đã và đang có khuynh hướng giao cho các tỉnh tổ chức kỳ thi tuyển sinh
đại học căn cứ trên nhu cầu và khả năng của địa phương.
4.9. Cải cách giáo dục của Trung Quốc đầu thế kỷ 21
Trên tinh thần chỉ đạo của Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ 16 (8-14/ 11/ 2002), vào đầu
năm 2003, Bộ Giáo dục đã tổ chức cho các học giả từ nhiều lĩnh vực khác nhau cùng đưa ra một
báo cáo nghiên cứu về giáo dục của Trung Quốc trong tương lai và các vấn đề về nguồn nhân lực
mang tên “Từ một quốc gia với dân số lớn đến một quốc gia với nguồn nhân lực vững mạnh”.
Đây là lần đầu tiên Trung Quốc tổ chức cho các học giả, chuyên gia, các viện nghiên cứu,
và các cơ quan nhà nước về giáo dục, kinh tế, quản lý dân số, luật, tài chính và nông nghiệp cùng
soạn thảo một báo cáo nghiên cứu về giáo dục. Báo cáo đề xuất các chiến lược phát triển giáo
dục Trung Quốc trong 50 năm tới. Nguồn nhân lực được xem là nguồn lực quan trọng nhất thúc
đẩy sự phát triển bền vững của xã hội Trung Quốc, và sự phát triển toàn diện nguồn nhân lực
cũng là mục tiêu đối với một xã hội toàn diện. Từ đó việc phát triển nguồn nhân lực sẽ là quốc
sách hàng đầu trong nỗ lực nhằm phát triển đất nước giàu mạnh hơn và là nghĩa vụ chủ yếu của
chính quyền các cấp. Báo cáo kêu gọi việc tiến hành toàn diện các chiến lược “tăng cường năng
lực” để nâng cao khả năng học tập, tìm kiếm việc làm, thích nghi với công việc mới, và tự tạo
dựng sự nghiệp. Đồng thời, báo cáo cũng kêu gọi xây dựng “xã hội học tập” với việc thành lập
một hệ thống giáo dục quốc gia hiện đại cùng với hệ thống giáo dục suốt đời.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 56
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Báo cáo nghiên cứu cũng đề xuất các cải tiến cho hệ thống giáo dục trong tương lai, như
cải thiện cơ cấu quản lý công trong giáo dục và thiết lập các hệ thống quản lý hành chính, tài
chính và pháp luật trong giáo dục dựa trên cơ sở các luật khác. Báo cáo cũng chỉ ra rằng chính
phủ cần nỗ lực chuyển hệ thống quản lý tập trung nhà nước sang một hệ thống tài chính giáo dục
hiện đại; xây dựng cơ chế chất vấn, thảo luận, tư vấn để đưa ra các quyết định, chuyển đổi quy
trình đưa ra quyết định nội bộ sang quy trình mở và có kế hoạch; thiết lập một hệ thống quản lý
giáo dục trong đó chính quyền các tỉnh đảm nhận hoàn toàn trách nhiệm và vì thế hệ thống quản
lý mang tính tập trung cao sẽ được giảm đi một phần; và thay đổi vai trò của nhà nước từ quản lý
toàn diện sang quản lý có giới hạn.
Báo cáo cũng chỉ ra rằng chính phủ cần cải tiến hệ thống điều tiết thị trường và sự tham gia
của xã hội, hướng đến đa dạng hóa các loại hình tài trợ và đầu tư cho giáo dục; phát triển các
trung gian xã hội và mở rộng sự tham gia của xã hội; tiến hành các chính sách và một hệ thống
giám sát hoạt động thị trường và sự tham gia của xã hội nhằm bảo vệ quyền và lợi ích của các
nhà đầu tư cũng như những người được hưởng quyền lợi giáo dục.
Cuối cùng, báo cáo đề xuất 10 biện pháp để đổi mới hệ thống giáo dục trong những năm tới
nhằm xây dựng một cơ chế đưa ra quyết định trong ngành giáo dục và phát triển nguồn nhân lực
ở cấp quốc gia và cấp các tỉnh:
1. Thực hiện một hệ thống quản lý trong đó chính quyền cấp tỉnh chịu trách nhiệm về giáo dục;
2. Phát triển nguồn nhân lực;
3. Tiến hành chương trình giáo dục 9 năm bắt buộc miễn phí;
4. Đẩy mạnh thử nghiệm về đa dạng hóa sở hữu trong giáo dục;
5. Thành lập và hoàn thiện hệ thống tuyển dụng và đào tạo dựa trên thành tích;
6. Mời gọi nhiều hơn nữa các đối tác nước ngoài tham gia vào phát triển giáo dục và nguồn nhân lực;
7. Khuyến khích phát triển giáo dục cùng với công nghệ thông tin;
8. Phát triển nguồn nhân lực qua các bước nhảy vọt;
9. Mạnh dạn tìm tòi phương pháp hiệu quả để xây dựng xã hội học tập và
10. Thiết lập một hệ thống thông tin để phát triển giáo dục và nguồn nhân lực quốc gia.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 57
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



5. Tài liệu tham khảo
[1] Dongpoing Yang (2005) China 's Education in 2003. From Growth to Reform, Chinese
Education and Society, vol. 38, no. 4, July/August 2005.
[2] Fang, Y., & Zhu, Y. (2006) Reform and Development of Teacher Education in China in
the New Century, National Institute of Education, Singapore.
[3] Gao Lingbiao (2007) Assessment reform in China: A respond to the international trend
in the new century. http://xypj.cersp.com/GLB/LUNWEN/200701/3223.html
[4] Jianru Guo (2008) Implementation of “Two Exemptions and One Subsidy” (TEOS) in
China’s Minority Nationality Rural Areas and Ample Guarantees for Impoverished Students,
Chinese Education and Society, vol. 41, no. 1, January/February 2008, pp. 37–43.
[5] MOE (2005) “Strategic Concepts for the Development of Chinese Education and
Human Resources for the Next Fifty Years”, reproduced in Chinese Education and Society, vol.
38, no. 4, July/August 2005.
[6] Mun C. Tsang (2000) Education and National Development in China Since 1949:
Oscillating Policies and Enduring Dilemmas, Teachers College Columbia University, Published in
China Review 2000, available at: http://www.tc.columbia.edu/centers/coce/pdf_files/d1.pdf,
retrieved on 9th March 2009.
[7] Worden Robert L., Andrea Matles Savada and Ronald E. Dolan, editors. China: A
Country Study. Washington: GPO for the Library of Congress, 1987,
http://countrystudies.us/china/63.htm, retrieved on 12th March 2009.
Các nguồn Internet
[1] http://english.gov.cn/2006-02/08/content_182560.htm, tham khảo ngày 9/3/2009
[2] http://www.china.org.cn/english/features/Brief/192133.htm, tham khảo ngày 10/3/2009
[3] http://china.org.cn/english/1696.htm, tham khảo ngày 25/3/2009
[4] http://www.waet.uga.edu/wiki/index.php/China, tham khảo ngày 20/6/2009




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 58
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



II. GIÁO DỤC SINGAPORE: HƯỚNG ĐẾN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

1. Tổng quan về phát triển giáo dục
Nước Cộng hòa Singapore là quốc đảo nhỏ nhất Đông Nam Á với diện tích chỉ khoảng 710
km2 và dân số khoảng trên 4,8 triệu người [ 30]. Vốn là một làng chài cá ở phía nam quần đảo Mã
Lai, Singapore trở thành thuộc địa của Anh từ thế kỷ 19, giành quyền tự trị vào năm 1959 và trở
thành quốc gia độc lập thuộc Khối thịnh vượng chung từ năm 1965 [31]. Chính vì vậy tiếng Anh
là ngôn ngữ phổ biến ở đảo quốc này.
Quá trình phát triển giáo dục Singapore tính từ 1959 đến nay được chia ra làm nhiều giai
đoạn với những phương châm cải cách giáo dục riêng. Các giai đoạn cải cách giáo dục ở
Singapore có thể được chia thành 4 giai đoạn như sau:
 Giáo dục để tồn tại (1959-1978);
 Giáo dục lấy hiệu quả làm động lực (1979-1996);
 Giáo dục lấy năng lực làm động lực (1997-2005)
 Về những gì đang diễn ra hiện nay nhấn mạnh đổi mới ở tất cả các bậc học rõ ràng là một
giai đoạn riêng biệt, có thể được gọi là giáo dục lấy đổi mới làm động lực (từ 2006).
Những giai đoạn khác nhau không tách rời mà tạo thành một chuỗi liên tục, thời điểm chỉ
có ý nghĩa đánh dấu cho thuận tiên.
Giáo dục để tồn tại (1959-1978):
Từ năm 1959 đến năm 1978, chính phủ non trẻ phải xây dựng một nền giáo dục đại chúng
để đáp ứng nhu cầu cấp bách là gắn kết quốc gia và phát triển kinh tế. Đây chính là giai đoạn nền
giáo dục được gọi là Giáo dục để tồn tại.
Tiếp theo nền tự trị vào năm 1959, Chính phủ đã kế thừa một hệ thống giáo dục đa dạng
trong đó các trường sử dụng các ngôn ngữ khác nhau (tiếng Anh, tiếng Mã lai, tiếng Trung và
tiếng Ta-min) làm chuyển ngữ để giảng dạy nội dung chương trình rất khác nhau. Để thống nhất
chuẩn và là một phần của công cuộc xây dựng đất nước, Bộ Giáo dục đã đưa nhà trường vào một
hệ thống quốc gia, với chương trình học tập chung, trong khi vẫn cho phép các trường giữ các
ngôn ngữ khác nhau làm phương tiện giảng dạy. Trong những thập kỷ 60 và 70 của thế kỷ trước,
một loạt các cải cách giáo dục được tiến hành để đảm bảo chuẩn và sự bình đẳng có thể so sánh
được giữa tất cả trường theo dòng tiếng Anh và 3 dòng trường không phải tiếng Anh (tiếng Mã-
lai, tiếng Trung và Ta-min).
Giáo dục lấy hiệu quả làm động lực (1979-1996)
Năm 1979 chứng kiến một biến động lớn tiếp theo trong lịch sử giáo dục Singapore. Một
ủy ban do TS. Goh Keng Swee, lúc này là Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Quốc phòng, đứng
đầu, tiến hành rà soát kỹ nền giáo dục Singapore. Việc rà soát của TS. Goh khởi đầu cho một
phong trào làm cho hệ thống giáo dục có hiệu quả bằng nhiều cách, trong đó có giảm lãng phí
trong giáo dục. Những thay đổi về phân luồng và chương trình học tập được đưa vào để phục vụ
các nhóm học sinh có năng lực khác nhau đồng thời đề cao các giá trị giáo dục để khuyến khích
sự gắn kết xã hội qua học tập. Việc này đánh dấu sự khởi đầu của kỷ nguyên Giáo dục lấy hiệu
quả làm động lực.

30Số liệu năm 2008
31Trong chiến tranh thế giới thứ 2, Anh mất thuộc địa Singapore vào tay Nhật Bản và giành lại được vào năm 1945.
Sau khi giành quyền tự trị vào năm 1959, Singapore sáp nhập vào Malaysia vào năm 1963 nhưng chỉ 2 năm sau,
ngày 9/8/1965, Singapore tách ra lại thành quốc gia độc lập thuộc Khối thịnh vượng chung của Anh (Common
Weath).

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 59
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Ở cấp độ tổ chức, tiếp theo sáng kiến về trường độc lập (năm 1987) và sau đó là việc đưa
vào các trường tự chủ (năm 1994), đã có thước đo lớn hơn về tự chủ cho các hiệu trưởng.
Ở bậc giáo dục sau trung học cũng có những thay đổi về mức bằng và chứng chỉ. Giáo dục
kỹ thuật bách nghệ ngày càng mang màu sắc của giáo dục phổ thông hơn do vẫn lấy giáo dục cơ
khí làm cốt lõi. Với việc cơ cấu lại và mở rộng giáo dục kỹ thuật-dạy nghề ở Singapore, Chính
phủ đã sát nhập một số trường thuộc Hội đồng Phát triển kinh tế (EDB) vào ngành giáo dục kỹ
thuật bách nghệ. Các trường này hiện là thành phần của trường kỹ thuật bách nghệ thứ tư,
Trường KTBN Nanyang. Chính phủ đã đề ra mục tiêu 60% số lượng học sinh mỗi trường theo
học các trường kỹ thuật bách nghệ, và 20% nữa (sẽ tăng lên 25% vào năm 2010) được theo học
đại học. Cũng tương tự như vậy, giáo dục đại học cũng được xem xét lại để để đáp ứng và phù
hợp hơn với yêu cầu của nền kinh tế đang biến đổi.
Giáo dục lấy năng lực làm động lực (1997-2005)
Từ những năm giữa của thập kỷ 90 thuộc thế kỷ trước, tầm nhìn cho học sinh ra trường là
trở thành những người không những biết đọc, biết viết và biết tính toán mà còn có năng lực về
CNTT.

2. Khái quát về hệ thống giáo dục Singapore:
Mục đích của nền giáo dục chính thống ở Singapore là trang bị cho thanh thiếu niên những
kỹ năng kiếm sống, có giá trị đạo đức lành mạnh, và khi trưởng thành trở thành những con người
có trách nhiệm và những công dân trung thành. Tiến trình học tập nhằm thu hút được những gì
tốt nhất của mỗi trẻ, giúp cho từng em phát huy tối đa tiềm năng của mình.
Hiện nay, hệ thống học tập chủ yếu là tập trung giám sát khoảng 165 trường tiểu học
(trường công và trường được chính phủ hỗ trợ), 156 trường trung học, 12 trường hỗn hợp đào
tạo, 7 trường độc lập, 13 trường cao đẳng và 1 trường dự bị đại học tập trung. Giáo dục tiểu học
là bắt buộc, với tất cả trẻ em từ 6 tuổi. Các em được hưởng 10 năm giáo dục miễn phí: 6 năm ở
bậc tiểu học và 4 năm ở bậc trung học. Giáo dục sau trung học chuyên về học thuật được đưa vào
các trường cao đẳng và một trường dự bị đại học tập trung, trong khi đào tạo trực tiếp chuẩn bị
cho thế giới việc làm được giao cho các cơ sở và các trường đào tạo thuộc Viện Giáo dục Kỹ
thuật và năm trường kỹ thuật bách nghệ. Hiện nay ở Singapore có 4 trường đại học. Hệ thống
trường học ở Singapore được xây dựng nhằm khuyến khích học sinh hoàn chỉnh ít nhất 10 năm
giáo dục cơ sở trước khi bước vào thế giới việc làm.
2.1. Giáo dục tiểu học
Ở bậc tiểu học học sinh học qua giai đoạn cơ bản trong 4 năm, từ lớp 1 đến lớp 4, và 2 năm
giai đoạn định hướng từ lớp 5 đến lớp 6. Để phát huy tối đa tiềm năng của mình, học sinh chính
thức được sắp xếp lớp theo năng lực học tập của mình vào cuối lớp 4. Sau đó tất cả học sinh sẽ
bước sang giai đoạn tiếp theo của bậc giáo dục tiểu học. Ở giai đoạn định hướng, học sinh được
phân luồng (trước đây) vào một trong 3 dòng ngôn ngữ là EM1, EM2 và EM3 theo năng lực của
các em. Tuy nhiên, từ Tháng Ba năm 2004, EM1 và EM2 được nhập lại và đặt lại tên lần lượt là
Lớp 5 Nhập (cộng với tỉ lệ tiếng mẹ đẻ cao) và lớp 5 Nhập.


2.2. Giáo dục trung học
Ở bậc trung học, học sinh lựa chọn 3 chương trình học (Đặc biệt/Nhanh/Bình thường) được
thiết kế phù hợp với năng lực và sở thích của các em. Các em phải học 4 đến 5 năm giáo dục
trung học với mức độ quan trọng về chương trình khác nhau. Đa số học sinh theo chương trình
học đặc biệt hoặc nhanh trong khi số còn lại theo chương trình học bình thường.
2.3 Giáo dục sau trung học và giáo dục đại học


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 60
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Trường cao đẳng / học viện tập trung
Sau khi hoàn thành kỳ thi tốt nghiệp trung học (GCE) trình độ “O”, học sinh có thể nộp
đơn xin vào các trường cao đẳng để học 2 năm chương trình dự bị đại học, hoặc chương trình dự
bị đại học 3 năm tại một trường tập trung. Điều kiện nhập học dựa trên hệ thống điểm được tính
tổng kết quả kỳ thi tốt nghiệp trung học trình độ “O” của học sinh
Viện giáo dục kỹ thuật (ITE)
Viện Giáo dục kỹ thuật là một trường sau bậc trung học nhằm trang bị cho học sinh tôt
nghiệp trung học và người lớn các kỹ năng và kiến thức kỹ thuật để đáp ứng nhu cầu về nhân lực
cho các ngành. Nằm trong hệ thống các trường cao đẳng, ITE đào tạo cơ bản toàn phần thời gian
và các chương trình thực tập cho học sinh tốt nghiệp trung học, cũng như Giáo dục và Đào tạo
thường xuyên cho công nhân.
Trường kỹ thuật bách nghệ
Hiện nay có 5 trường kỹ thuật bách nghệ: Trường KTBN Singapore, Trường KTBN Ngee
Ann, Trường KTBN Temasek, Trường KTBN Nanyang và Trường KTBN Cộng hòa, được thành
lập để đảm bảo đào tạo rộng rãi cho những học sinh có xu hướng học các ngành có định hướng
thực hành có cấp bằng. Đối với những học sinh tốt nghiệp trung học trình độ ‘O’ và ‘A’ cũng
như tốt nghiệp ITE thì 5 trường kỹ thuật bách nghệ này đưa ra nhiều khóa học như cơ khí, kinh
doanh, kế toán, hàng hải, chăm sóc sức khỏe, công nghệ sinh học, thiết kế phương tiện kỹ thuật
số, khoa học ứng dụng, thiết kế sản phẩm và truyền thông.
Các trường đại học
Hiện ở Singapore có 4 trường đại học: Đại học Quốc gia Singapore (NUS), ĐH Công nghệ
Nanyang (NUT), ĐH Quản lý Singapore (SMU) và UniSIM. UniSIM mới được thành lập năm
2005. Bên trong ĐH Công nghệ Nanyang có Học viện Giáo dục Quốc gia (NIE) nơi đào tạo và
bồi dưỡng giáo viên cũng như cung cấp các chương trình về giáo dục (cấp chứng chỉ và bằng
ĐH), trong đó khi có một số chứng chỉ và bằng này có thể học tiếp để lấy bằng sau đại học về
giáo dục.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 61
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 62
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


3. Chương trình giáo dục phổ thông: Sự thay đổi về mục tiêu đào tạo
Giáo trình phổ thông là bộ phận không thể tách rời của bất kỳ hệ thống giáo dục nào và đối
với Singapore, khi đó còn là thuộc địa của Anh, giáo trình là một công cụ có tính sư phạm (theo
lời của Bernstein), để giảm thiểu sự chia rẽ trong xã hội (to minimize social fragmentation) và
xây dựng tính đồng nhất của địa phương.
Đó là một nhân tố quan trọng của việc thiết lập nhà nước, như báo cáo năm 1956 của Uỷ
ban đa đảng về giáo dục tiếng Hoa của Hạ viện đã nêu ra.
Mặc dù có thể nói rằng những kế thừa từ thời thuộc địa Anh có ảnh hưởng rất lớn đến việc
cơ cấu hệ thống giáo dục Singapore trước ngày độc lập, việc sử dụng hoàn toàn tiếng Anh trong
giảng dạy, và nhiều phần của giáo trình phổ thông, trong thực tế, với nhìn nhận một cách khách
quan hơn, không gây ảnh hưởng đồng nhất đối với tất cả bốn hệ thống ngôn ngữ được dùng
trong giảng dạy lúc bấy giờ là tiếng Anh, tiếng Malay, tiếng Hoa và tiếng Tamil. Phản ứng của
các hệ thống giáo dục không dùng tiếng Anh trong những năm của thập kỷ 40, 50 và trước đó
đối với hệ thống giáo dục chính thống (kiểu Anh), có phần khá phức tạp với nhiều luồng ý kiến
khác nhau. Phản ứng này là sự kết hợp của việc kiên quyết giữ gìn các giá trị cũng như truyền
thống của địa phương cũng như tâm lý e ngại phải học từ các giáo viên thực dân nói chung.
Trong việc học tiếng địa phương, cho dù đó là tiếng Hoa, Malay hay Tamil, thì việc học cũng
được kết hợp giữa việc sử dụng ngôn ngữ và duy trì văn hoá. Trước Chiến tranh thế giới thứ 2,
hệ thống trường học phản ánh lại sự phân hoá do cơ cấu tự nhiên của xã hội Singapore lúc bấy
giờ, với mỗi nhóm dân tộc đều cố giữ lấy tính sắc tộc của mình ( như là ngôn ngữ, phong tục, và
các mối quan tâm mang tính văn hoá). Ví dụ như, sách giáo khoa cho các trường dạy tiếng Hoa
được nhập từ Trung Quốc đại lục, sách giáo khoa dùng trong các trường dạy tiếng Malay thì có
nội dung nặng về tập trung vào văn hoá địa phương. Ở đây rõ ràng có sự bất cập giữa giáo dục
theo hướng Anh và giáo dục truyền thống của cộng đồng người Hoa, người Malay và người
Tamil. Như đã trình bày ở phần trước, tình trạng này đã được thay đổi phần lớn nhờ vào lời kêu
gọi từ bản báo cáo của Ủy ban đa đảng về giáo dục tiếng Hoa nhằm hướng tới một chương trình
học chung cho toàn dân và sách giáo khoa tập trung vào đất nước Singapore. Cho đến năm 1961,
một chương trình chung cho tất cả các môn học phổ thông truyền thống đã được xuất bản với 4
thứ tiếng. Các hội đồng chịu trách nhiệm nội dung cho sách giáo khoa và hội đồng chịu trách
nhiệm nội dung của Bộ Giáo dục đã đồng thời xem xét lại số đầu sách giáo khoa và phác thảo
một danh sách các sách được gợi ý sử dụng trong nhà trường.
Nếu như các ý tưởng được dùng để đánh dấu những khuynh hướng lịch sử thì việc kế
hoạch và phát triển chương trình học ở Singapore có thể chia ra làm 3 giai đoạn. Giai đoạn
truyền thống cho đến trước những năm đầu của thập kỷ 70 cần thiết phải có sự duy trì của những
giáo trình chọn lọc, có tính lý thuyết cao và được chỉnh sửa bổ xung nội dung đề cương môn học
theo định kỳ. Thành quả chủ yếu trong thời kỳ này là việc đạt đến một nội dung đồng nhất cho
bốn hệ thống ngôn ngữ giáo dục của Singapore. Về nội dung, khung môn học thể hiện giáo trình
theo môn một cách chọn lọc. Từ những năm đầu của thập kỷ 70 đến thập kỷ 80 ảnh hưởng của
khuynh hướng duy lý trở nên rõ ràng hơn, với việc sử dụng bản hướng dẫn chi tiết mục tiêu môn
học trở thành một phần cố định của đề cương môn học trong nhà trường. Các môn học về giáo
dục công dân và đạo đức cho khối tiểu học, dựa trên các giá trị xã hội chung và của các nhóm
dân tộc chính, đã được đưa vào giảng dạy, phản ánh những mục tiêu chính trị và xã hội được ưu
tiên hàng đầu trong giai đoạn này. Về kết cấu, đề cương môn học đi vào chi tiết hơn (về nội
dung, phương pháp giảng dạy, và bản hướng dẫn chi tiết các mục tiêu của môn học), và nhờ đó
xác định được mối quan hệ giữa đề cương, việc dạy, việc học và phương cách tổ chức của chúng.
Thời kỳ này, đồng thời với việc thành lập Học viện xây dựng chương trình giảng dạy Singapore
(CDIS) vào năm 1980, đã chứng kiến sự ra đời của của mô hình nhóm chuyên gia trong việc xây
dựng giáo trình. Nhóm này bao gồm những nhà giáo có kinh nghiệm, những chuyên gia bộ môn,
những người viết sách chuyên nghiệp và các nhà tư vấn bên ngoài (đến từ những trung tâm giáo
dục nổi tiếng bên ngoài Singapore). Họ cùng nhau tạo nên giáo trình môn học thật cô đọng, hấp

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 63
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


dẫn và có sử dụng đến thiết bị nghe nhìn và công nghệ thông tin. Đây là sự khởi đầu của thời kỳ
được gọi là thời kỳ kiến tạo.
Giai đoạn kiến tạo của việc xây dựng giáo trình khuyến khích việc áp dụng các hoạt động
đẩy mạnh tư duy sáng tạo và phê bình, cũng như những kỹ năng cho việc tự học thường xuyên
với mục tiêu đào tạo ra những người lao động có tính sáng tạo và có tính thích nghi cao cho nền
kinh tế dựa trên chất xám.
Giai đoạn phát triển này đã được sự ủng hộ của hai kế hoạch tổng thể về công nghệ thông
tin trong giáo dục với mục tiêu trang bị cho học sinh những kỹ năng CNTT hữu ích, cho phép họ
xử lý, và quan trọng hơn, là cho phép họ tạo ra những kiến thức mới. Theo cách này, những phần
quan trọng của giáo trình, của việc thi cử và giảng dạy sẽ phối hợp với nhau để tăng cường hiệu
quả của quá trình học và kết cấu tổ chức trong trường học.
Tuy nhiên, ở đây luôn có sự mâu thuẫn trong quá trình kế hoạch chương trình giảng dạy
giữa cách thiết kế giáo trình dựa vào môn học một cách truyền thống với phương pháp mới vốn
hơi đối lập với các nguyên tắc tiền lệ, có tính kết hợp hơn và xem xét đến môn học một cách toàn
diện hơn. Chương trình tiểu học được thay đổi gần đây bởi nhiều yếu tố, cụ thể là việc sử dụng
CNTT và việc giới thiệu 2 phương pháp dạy và học mới, phương pháp SEED và SAIL. Phương
pháp SEED (Chiến lược cho sự gắn kết và phát triển hiệu quả) dành cho các lớp năm đầu tiểu
học và SAIL (Chiến lược cho việc học tập chủ động và độc lập) được áp dụng cho các lớp tiểu
học lớn hơn. SEED là một cải cách mà Bộ Giáo dục đưa ra vào năm 2002 trong đó khuyến khích
các thầy cô giáo tìm tòi về phương pháp giảng dạy, tự lên kế hoạch và điều chỉnh giáo trình sao
cho phù hợp với học sinh ở từng trường. Ở đây không có phương pháp chỉ định sẵn, chừng nào
phương pháp của họ có hiệu quả và hấp dẫn được các em học sinh với việc học thì chừng đó
phương pháp được coi là phù hợp. Đối với SAIL, thì phương pháp này lại coi việc học là một
quá trình phát triển theo quy cách. Trong đó việc giảng dạy và thi cử hướng dẫn cho học sinh
cách họ phải học tập và trau dồi thường xuyên như thế nào. Phương pháp này được hỗ trợ bởi rất
nhiều công cụ, bao gồm: thứ nhất, những văn bản liệt kê các hạng mục cần học, thứ hai, là các
bài tập cung cấp phạm vi kiến thức mà học sinh cần phải học và trình bày kiến thức đã học; thứ
ba, là các công cụ đánh giá trong đó đề cập đến các khía cạnh của việc đánh giá kết quả học tập
của học sinh theo các bài tập kể trên, cũng như mức độ đạt trình độ yêu cầu đối với từng khía
cạnh.
Đến lượt phương pháp SEED cũng được kết hợp trong việc giảng dạy tiếng mẹ đẻ.
‘’SEED-CL’’ là chương trình sử dụng kỹ thuật SEED trong việc học tiếng Hoa ở năm thứ 1 và
thứ 2 của bậc tiểu học nhằm giúp các em học sinh nhỏ học (tiếng Hoa) tốt hơn và thích thú với
việc học tập hơn’’ (Shanmugaratnam, 2005). Trong bản báo cáo gần đây nhất của tờ Thời báo
Giáo dục, 10/4/2005, việc dạy tiếng Hoa sẽ được chuẩn hoá để trang bị cho học sinh các kiến
thức cơ bản và khả năng học hỏi nhờ ngôn ngữ này. Các em sẽ không phải cố gắng nhớ các chữ
Hán mà được dành nhiều thời gian để học nghe, đọc và nói tiếng Hoa phổ thông. Và đối với
những học sinh có thể học 2 ngoại ngữ, các em sẽ không chỉ là người nói được 2 thứ tiếng mà
còn là người thông thạo 2 nền văn hoá.
Giáo trình trong việc giảng dạy các tiếng mẹ đẻ khác ( tiếng Malay và tiếng Tamil) cũng
đang được xây dựng với những thay đổi cơ bản. Cũng giống như giáo trình giảng dạy tiếng Hoa,
giáo trình tiếng Malay và Tamil đã được xem xét riêng rẽ, và các bước thực hiện đều nhằm mục
đích để học sinh theo học các ngôn ngữ đó có thể sử dụng ngôn ngữ đó ngoài giờ học ‘’hàng
ngày, thường xuyên và một cách tự nhiên’’ – theo như lời của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Tharman
Shanmugaratnam ngày 16/11/2005, trong dịp giới thiệu những gợi ý của các hội đồng đánh giá
sư phạm và giáo trình ngôn ngữ được Chính phủ chỉ định (tiếng Malay và tiếng Tamil).
Trong vài năm gần đây thì vấn đề gây nhiều tranh cãi là việc cố gắng để giảm bớt nội dung
của mỗi môn học và phong trào được gọi là ‘’Dạy ít hơn và học nhiều hơn’’. Chính sách cắt
giảm nội dung nhằm dành cho các thầy cô giáo nhiều thời gian để trao đổi với các em học sinh

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 64
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


hơn và cũng để thầy cô có thời gian để suy xét lại phương pháp giảng dạy của mình. ‘’Dạy ít hơn
và học nhiều hơn’’, theo cách nói của Bộ trưởng Giáo dục Shanmugaratnam năm 2005, là ‘’đi
vào cốt lõi của chất lượng giáo dục’’. Điều này cũng vì ‘’sự tương tác tốt hơn giữa thầy giáo và
học sinh’’, và ‘’tạo mối tâm giao giữa thầy và trò’’chứ không phải chỉ dạy với mục đích kiểm tra
và thi cử.

4. Những thay đổi tiêu biểu trong giáo dục từ năm 1997
Tiếp nối sự bắt đầu của chính sách “Trường học tư duy, Quốc gia học tập”năm 1997,
những cải cách và thay đổi đã được đưa ra triển khai. Các thay đổi được kể đến dưới đây sẽ phân
theo nhóm và đặc tính để người đọc có thể hiểu rõ hơn về quy mô và tính triệt để của những cải
cách đối với hệ thống giáo dục được đưa ra trong thời gian gần đây. Tất cả những thay đổi về tổ
chức này đều nhằm cung cấp cho các em một môi trường giáo dục mang tính tổng quát và đầy
đủ.
Một ví dụ là trong cuộc họp của Uỷ ban ngân sách nghị viện tại Quốc hội năm 2004, Bộ
trưởng Bộ Giáo dục, ông Tharman Shanmugaratman, đã tuyên bố về nhiều vấn đề được xem xét
lại trong hệ thống giáo dục, trong đó bao gồm việc xem xét lại hệ thống xét tuyển vào trung học
và dự bị đại học(để khuyến khích cho một hệ thống giáo dục mềm dẻo hơn và đa dạng hoá về
hình thức hơn, với việc xét tuyển vẫn dựa trên bảng điểm). Hệ thống xếp hạng các trường cũng
như việc phân loại học sinh theo trình độ ở các trường tiểu học cũng được xem xét đến.
Việc xếp hạng các trường được mở rộng hơn để hỗ trợ và khuyến khích các trường cố gắng
đạt được một mô hình giáo dục toàn diện hơn: cho phép các trường có nhiều quyền tự chủ trong
tổ chức hơn và khuyến khích các em học sinh dành được kết quả học tập cao nhất. Những cải
tiến trong giáo dục khác cũng được áp dụng đối với việc phân lớp theo trình độ trong giáo dục
tiểu học vào cuối năm 2004. Chi tiết của các cải cách trên được trình bày ở phần sau.
Các hoạt động ngoại khoá là một phần của nền giáo dục toàn diện mà Singapore muốn đem
đến cho các em học sinh, chính vì vậy mà các chính sách và sự sắp xếp các bậc học được mở
rộng để giúp các em có nhiều sự lựa chọn hơn và ghi nhận sự tham gia của các em không chỉ
trong các môn thể thao mà còn trong các hoạt động do các em tự khởi xướng và các hoạt động
cộng đồng.

Chúng ta phải giúp từng em học sinh tìm được thế mạnh của mình, chứ
không phải tập trung vào khuyết điểm của các em, và giúp các em thể
hiện tài năng của mình tốt nhất. Đó chính là nhiệm vụ của chúng ta.

Ông Tharman Shanmugaratnam,
Bộ trưởng Bộ Giáo dục, 2004




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 65
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Những thay đổi gần đây trong
nền giáo dục




Hệ thống trường học Giáo trình Giáo viên

- Tập hợp các nhóm - Giảm số học sinh - Các con đường phát
trường nhằm đẩy trong một lớp. triển sự nghiệp mới.
mạnh sự liên kết hợp - Dạy kỹ năng tư duy - Cơ cấu đánh giá mới.
tác có hệ thống. - Kế hoạch tổng thể I - Nâng cao hệ thống
Clustering of và II về CNTT quản lý chất lượng
Schools(chú thích 6) - Thay đổi trong các giảng dạy.
- Mô hình trường xuất trường dự bị đại học - Chương trình thực
sắc của Singapore. và các lớp cuối phổ tập (Work Attachment
- Giáo dục bắt buộc thông. Scheme)
- Làm tốt hơn việc - Cải tiến trong chính - Sẽ tăng cường thêm
phân lớp theo trình độ sách dạy tiếng mẹ đẻ. 3000 giáo viên cho các
ở bậc tiểu học. - Đưa ra chương trình trường cho đến năm
- Cải tiến quá trình SEED và SAIL. 2010
xếp hạng các trường.
- Một trường Thể thao
và một trường Nghệ
thuật.
Giáo dục sau trung học

ITE (Học viện giáo dục kỹ Các trường kỹ thuật bách Các trường đại học
thuật) nghệ
ITE khu vực đầu tiên được Trường KTBN Cộng hoà Trường đại học Quản lý Singapore được
thành lập năm 2005. Hai mới thành lập năm 2002 với thành lập năm 2000. Học viện Giáo dục
trường khác là trường ITE khoá học đầu tiên là năm quốc gia chuyển đến cơ sở mới nằm trong
trung tâm và ITE West. 2003 Đại học Công nghệ Nanyang.


ITE (Học viện giáo dục kỹ Các trường kỹ thuật bách Các trường đại học
thuật) nghệ
Các trường sẽ cung cấp thêm Đại học Quốc gia Singapore và Đại học
các khoá học lấy chứng chỉ Công nghệ Nanyang cho phép các em học
về khoa học thể dục thể thao sinh tài năng của các trường dự bị đại học
và quản lý dịch vụ nghỉ ngơi và trung học được theo học khoá đại học
giải trí và tổ chức sự kiện. khi vẫn đang tiếp tục học phổ thông.
Từ năm 2006, các trường Đại học UniSIM được thành lập năm
KTBN sẽ khai giảng vào 2005, với khoá đầu tiên gồm 1275 em bắt
tháng Tư thay vì tháng Sáu đầu vào tháng Giêng 2006.
như mọi năm để tiết kiệm
cho các em sinh viên 1 tháng
chờ đợi.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 66
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


5. Những thay đổi trong cơ cấu quản lý giáo dục
5.1. Giáo dục bắt buộc
Đây là lần đầu tiên luật bắt buộc trẻ em phải đến trường học 6 năm đầu tại trường phổ
thông chính quy được ban hành. Giáo dục bắt buộc được áp dụng từ ngày 1 tháng Giêng năm
2003. Giáo dục bắt buộc được áp dụng lần đầu tiên đối với các em sinh từ ngày 2/2/1996 đến hết
ngày 1/1/1997, các em này đến tuổi vào lớp 1 tiểu học trong năm học được bắt đầu từ 1/1/2003.
5.2. Mô hình trường xuất sắc (SEM)
Mô hình trường xuất sắc được áp dụng từ năm 2000, là một mô hình tự đánh giá của các
trường, được tập hợp bởi những tính năng tốt nhất được áp dụng trong nhiều mô hình quản lý
chất lượng vốn được sử dụng trong các doanh nghiệp. Quan trọng nhất là mô hình này đòi hỏi
các trường xem xét đến các quy trình cơ bản có thể gây ảnh hưởng đến đầu ra của quá trình giáo
dục. Cách tiếp cận này rất toàn diện vì khung mô hình này xem xét đến kết quả của các trường
và kết quả đầu ra chứ không chỉ là xem xét đến thành tích học tập. (academic performance).
Khung này bao gồm 9 tiêu chuẩn, được trình bày trong Hình 3 dưới đây.



Enablers – các nhân tố tạo điều kiện Kết quả




Quản lý Kết quả của
nhân sự nhân viên



Các quy
Kết quả của
Sự lãnh trình lấy Các kết
Kế hoạch khối hành
đạo học sinh quả hoạt
chiến lược chính và
làm trung động chủ
vận hành
tâm chốt



Kết quả của
Các nguồn xã hội và
lực quan hệ đối
tác




Sự cách tân và học hỏi
Khung cơ cấu cho mô hình SEM




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 67
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



5.3. Việc lập nhóm các trường
Năm 1997, Bộ Giáo dục Singapore bắt đầu dự án lập nhóm các trường, thí điểm với 24
trường để kiểm tra tính khả thi của việc giao quyền tự quản nhiều hơn cho các trường. 24 trường
này được chia ra thành 4 nhóm, mỗi nhóm được lãnh đạo bởi một Tổng Hiệu trưởng. Các nhóm
trường này có được sự linh hoạt hơn trong việc đưa ra một số quyết định về tài chính và khai
thác nhân lực trong phạm vi nhóm của họ. Ngoài việc có quyền quyết định về quản lý linh động
hơn, các nhóm này còn được trông đợi là cách tân và sáng tạo hơn trong việc tạo ra môi trường
giáo dục cho các em học sinh.Cho đến năm 2000, 65 phần trăm số trường đã được phân nhóm.
Cho đến ngày hôm nay thì tất cả các trường đều đã được phân nhóm và có 28 nhóm ở 4 vùng.
5.4. Hệ thống xếp hạng các trường
Hệ thống xếp hạng các trường được bắt đầu từ năm 1992 nhằm cung cấp cho các bậc phụ
huynh thông tin để họ có thể chọn ra trường trung học phổ thông cho con họ một cách đúng đắn
nhất. Hệ thống này cũng khuyến khích các trường quyết tâm phấn đấu để tiến bộ và vượt trội so
với các trường khác.
Việc xếp hạng ở bậc trung học phổ thông và các trường dự bị đại học ngày nay dựa trên
nhiều tiêu chí hơn, nhằm khuyến khích các trường cung cấp cho các em học sinh một nền giáo
dục toàn diện hơn. Ở đây có sự thay đổi từ việc đánh giá dựa vào kết quả học tập cụ thể sang việc
phân các trường vào cùng nhóm có kết quả học tập tương tự. Để đánh giá các trường một cách toàn
diện hơn, người ta đã mở rộng các hạng mục hoạt động quan trọng được chọn làm cơ sở cho việc xếp
hạng. Các hạng mục đó bao gồm sự bổ xung giá trị có tính học vấn, phát triển nhân cách, các thành
tích về văn thể mỹ. Các thay đổi khác đối với hệ thống xếp hạng được công bố năm 2004, trong đó
những trường có kết quả kỳ thi trung học, (kỳ thi bậc O) được xếp đồng hạng với nhau. Trong bảng
liệt kê mới về các trường có 9 nhóm được gọi là Các bảng đánh giá kết quả của các trường. Những
bảng này thể hiện một cách rõ ràng các trường đã có thành tích như thế nào trong lĩnh vực tăng
cường giá trị học vấn cũng như các lĩnh vực khác ví dụ như nghệ thuật và thể thao. Mối quan tâm
mới tập trung chủ yếu vào sự phát triển toàn diện của các em học sinh.
5.5. Cải cách trong việc phân loại học sinh ở bậc tiểu học
Bộ Giáo dục đã thực hiện những thay đổi trong việc phân loại học sinh tiểu học vào nửa
cuối năm 2004:
- Loại bỏ cách phân biệt giữa EM1 và EM2 (xem Hình 2 trang 6), trao quyền tự quyết cho
các trường trong việc phân loại học sinh theo khả năng thế nào cho phù hợp nhất, và làm cách
nào để đạt đến một giá trị giáo dục cao nhất.
- Cho phép các trường được tự quyết trong việc tổ chức 4 kỳ thi tiểu học cuối năm để xác
định được các em học sinh có khả năng học chương trình tiếng mẹ đẻ nâng cao, hay phù hợp hơn
khi được đưa vào nhóm học chương trình cơ sở ở EM3.
5.6. Nâng cao chất lượng không gian học tập – Chương trình xây lại và nâng cấp các
trường hiện có
Những thay đổi diễn ra trong phương pháp sư phạm trong lớp và cách học của các em học
sinh khiến cho người ta nghĩ đến việc thay đổi tương ứng đối với không gian học tập ở các
trường vì phần lớn các trường ngày nay đều được xây dựng từ cách đây 20 hay 30 năm. Trước
năm 1989, Singapore dựa vào thiết kế trường học theo chuẩn của mỗi trường. Các thiết kế mới
nhất còn tiến xa hơn nữa, tập trung vào việc cung cấp khoảng không cho việc học tập theo nhóm.
Năm 1999, Bộ Giáo dục Singapore đã khởi xướng ra Chương trình xây lại và nâng cấp các
trường hiện có, gọi tắt là PRIME, được thực hiện theo từng bước để nâng cấp các trường cho phù
hợp với các tiêu chuẩn mới nhất. Các trường được xây dựng trước năm 1997 sẽ được nâng cấp
hoặc xây lại. Các công trình tiện ích được nâng cấp hoặc xây mới bao gồm phòng máy tính, thư

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 68
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


viện đa phương tiện, các phòng học sử dụng công nghệ thông tin, phòng cầu nguyện, phòng tập
thể thao. Giáo viên và học sinh cũng sẽ có các phòng học và phòng giáo viên rộng hơn, cũng như
nhiều diện tích sinh hoạt chung hơn.

Chúng ta với tư cách là những người làm công tác giáo dục phải sẵn sàng không
chỉ cho việc thử nghiệm cải cách giáo dục. Chúng ta phải luôn luôn đón nhận
những ý tưởng mới và gắn mình với những thể nghiệm được suy nghĩ kỹ càng.

Ông Tharman Shanmugaratnam
Bộ trưởng Bộ Giáo dục, 2004



6. Các thay đổi trong chương trình giảng dạy của nhà trường và sắp xếp trong lớp học
6.1. Giảm số học sinh trong lớp và tỷ lệ giữa giáo viên và học sinh
Năm 2003, ông Teo Chee Hean, lúc đó là Bộ trưởng Giáo dục, đã tuyên bố rằng số học
sinh cho lớp 1 và lớp 2 Tiểu học trong một lớp sẽ được giảm từ 40 xuống còn 30 em. Quy định
này được áp dụng đối với các em bắt đầu vào học lớp 1 Tiểu học năm 2005 và sẽ tiếp tục cho các
năm tiếp theo khi các em lên lớp.
Thêm vào đó, các em học sinh từ lớp 3 đến lớp 6 Tiểu học sẽ được học ở các trường ban
ngày (giờ học kết thúc vào 4h chiều thay vì 6h chiều và có các sinh hoạt ngoại khoá buổi tối như
trước). Tỷ lệ giữa giáo viên và học sinh cũng được nâng cao qua các năm, như bảng 1 dưới đây.


Tuyển sinh Số học sinh trung bình trong 1 lớp
Năm
Tiểu học Trung học Tiểu học Trung học

2002 302640 194699 37,6 36,2
2003 299939 206426 37,8 36,5


6.2. Giáo dục kỹ năng Tư duy
Tại các trường, giáo trình được điều chỉnh để có thể bổ xung thêm nhiều các hoạt động
khuyến khích cách suy nghĩ sáng tạo, lập luận và các kỹ năng cần thiết cho quá trình học tập suốt
đời. Quá trình này nhằm tạo ra những người lao động mang tính cách tân và phù hợp với nền
kinh tế dựa trên kiến thức. Ngoài kỹ năng tư duy, Bộ Giáo dục Singapore còn đưa ra Dự án làm
việc phối hợp giữa các bộ môn đối với tất cả các trường. Nhờ những công việc trong dự án này,
học sinh có thể hiểu rõ hơn về sự liên hệ qua lại giữa các ngành học và bộ môn. Nhờ đó các em
còn có được những kỹ năng giải quyết vấn đề và kỹ năng giao tiếp, cũng như học được phương
pháp làm việc theo nhóm… và tất cả các kỹ năng này đều rất có ích đối với họ trong nền kinh tế
dựa trên chất xám.

Những thay đổi quan trọng nhất mà chúng ta phải chuẩn bị cho tương lai không phải ở
chính cơ cấu mới và những lựa chọn mới về con đường học vấn. Chuyển biến cơ bản
nhất đó là các em học sinh học như thế nào, các em chủ động tư duy như thế nào, và
cách các em tương tác với thầy cô và các bạn hàng ngày. Điều này sẽ quyết định chất
lượng học tập của các em, bất kể các em chọn cho mình con đường học vấn nào.

Ông Tharman Shanmugaratnam, 2004


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 69
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




6.3. Kế hoạch tổng thể I và II về CNTT
Nhờ có việc thực hiện Kế hoạch tổng thể I và II về CNTT trong Giáo dục của Chính phủ
Singapore mà chương trình học của các trường được chuyển đổi với mục tiêu trang bị cho các
em học sinh những kỹ năng CNTT cần thiết, những kỹ năng sẽ giúp cho các em xử lý tiếp cận,
và quan trọng hơn nữa là tạo ra những kiến thức mới. Kế hoạch tổng thể này kết hợp lại tất cả
những cải cách khác nhau đã được Bộ Giáo dục Singapore áp dụng từ trước năm 1997.
Việc thực hiện được chia làm 3 giai đoạn phổ cập đến 365 trường trong thời gian 6 năm từ
1997 đến 2002. Kết quả sau khi hoàn thành 3 giai đoạn này, tất cả các trường đã được kết nối với
nhau thành hệ thống, được kết nối với mạng nội bộ của Bộ Giáo dục, mạng Internet và mạng
quốc gia Singapore One. Trung bình ở các trường cứ 2 em học sinh có 1 máy tính, tỷ lệ này giúp
cho chương trình học có sử dụng CNTT tăng lên đến 30% số giờ.
Kế hoạch tổng thể II trong Giáo dục được giới thiệu lần đầu tiên vào tháng 7 năm 2002. Kế
hoạch này củng cố và được xây dựng trên cơ sở những thành quả của Kế hoạch Tổng thể I và
tiếp tục hướng tới mục tiêu làm sao để các trường có thể sử dụng hiệu quả những thế mạnh của
CNTT trong học tập. Kế hoạch được thực hiện với mong muốn tìm ra cách tiếp cận toàn diện
hơn trong việc kết hợp các bộ phận của chương trình học, quy trình đánh giá học sinh và quá
trình giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình học tập và cơ cấu trong các trường.
6.4. Giáo dục về Quốc gia
Bộ Giáo dục Singapore đưa ra chương trình Giáo dục về Quốc gia trong các trường nhằm
bồi dưỡng nhận thức và tình cảm của các em học sinh về di sản và vận mệnh chung của đất
nước. Trong khuôn khổ chương trình học tập, Giáo dục về Quốc gia được kết hợp vào với các
môn như Xã hội học, Sử học và Địa lý.
Chương trình còn được hỗ trợ thêm bởi các chương trình và hoạt động ngoại khoá mà các
em tham gia. Các em học sinh kỷ niệm các ngày lễ như Ngày lễ Quốc phòng toàn dân, Ngày
Hữu nghị Quốc tế, ngày Hoà hợp giữa các sắc tộc và ngày Quốc khánh. Các em còn tham gia
vào các hoạt động như đi tham quan học tập đến những cơ sở giáo dục quan trọng trong nước.
Trong Chương trình Tham gia vào Cộng đồng, các em học sinh tham gia được trực tiếp thực hiện
các dự án phục vụ cho cộng đồng.
Thông qua những hoạt động này, các em học được sự tôn trọng và sự đoàn kết hợp tác giữa
người Singapore không phân biệt sắc tộc hay tôn giáo, có được sự hiểu biết sâu rộng và đánh giá
đúng mức những thử thách, khó khăn và các điểm yếu mà Singapore đang phải đối mặt hôm nay
và trong tương lai.



Tương lai của Singapore phụ thuộc vào sự gắn bó của người dân với đất
nước. Không phải là gạch vữa mà xây nên được dân tộc mà chính sự gắn kết
giữa người với người đã tập hợp họ lại thành một đất nước.

Thủ tướng Goh Chok Tong,
trong bài phát biểu nhân dịp Quốc khánh 2004


6.5. Thiết kế kiến trúc mới cho nhà trường
Trong thập niện 80, việc di chuyển dân từ những trung tâm thành phố chật chội đến những
thị trấn mới như Yishun, Pasir Ris và sau đó là Woodlands, đã tạo ra nhu cầu xây dựng một loạt
những trường học mới khang trang ngay trong khu vực dân cư. Trong lúc các cải cách về sư

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 70
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


phạm gây ảnh hưởng đến thiết kế trường học thì thế hệ những ngôi trường mới này không chỉ
được thừa hưởng những thiết kế kiến trúc cải tiến hơn mà còn được hoàn thiện một cách hoàn
hảo hơn với tính độc đáo riêng của từng trường. Ví dụ như thiết kế của trương Tiểu học North
View ở thị trấn Yishun, đã nắm bắt được tinh thần cầu thị (reflective) và sáng tạo của các mẫu
thiết kế trường học những năm 90. Sân nhỏ trong góc trường được thiết kế gợi đến không chỉ
việc học tập mà còn đến sự tạo hình mang tính nghệ thuật, sự gần gũi với thiên nhiên và tính cởi
mở hồn nhiên của các em học sinh.
Ở trường Woodlands, phía trước của trường Tiểu học Woodlands được dựng lên cách đây
2 năm là một ví dụ điển hình cho mẫu thiết kế hiện đại được dành cho các trường tiểu học.
Những mẫu thiết kế mới nhất của các trường được tạo ra không chỉ từ sự thay đổi trong lý
thuyết và sư phạm trong ngành giáo dục mà còn để đáp ứng những yêu cầu đặc biệt về không
gian học và tính năng sử dụng đặc thù cho môi trường học của các em học sinh thuộc các nhóm
tuổi khác nhau.
Trong khi phòng học vẫn mang đặc trưng của trường học thông thường ở Singapore thì vấn
đề khoảng không gian bên ngoài lớp học được sử dụng như thế nào cho hài hoà với một diện tích
tương đối nhỏ lại được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau (như âm nhạc, đọc sách, vẽ và thủ
công, chỗ chơi, nghỉ, giao tiếp của các em và nhiều hoạt động khác) lại là vấn đề nan giải đối với
nhà thiết kế, thầy hiệu trưởng và người quản lý điều hành. Những nhân tố khác như thiết kế về
âm thanh, màu sắc, ánh sáng và chất liệu sử dụng cho bề mặt đều góp phần mang lại hiệu quả
thực tế cho việc duy trì một môi trường học tập có lợi cho sức khoẻ và tiện nghi cho của các em
học sinh.
6.6. Tạo ra cơ sở vật chất có nhiều tính năng sử dụng hơn cho nhà trường (FlexSI)
Với sự khởi đầu của chương trình FlexSI, tất cả các trường đều được khuyến khích tận
dụng các khoảng không trong trường của họ để tạo ra một không gian học tập và giao tiếp tối đa,
để ‘’lập ra được một môi trường đầy hứng thú và sinh động cho việc học tập’’ – như lời của Bộ
trưởng Giáo dục Shanmugaratnam nói năm 2005.
6.7. Toàn cảnh giáo dục trung học phổ thông
Vào tháng 10 năm 2002, Chính phủ Singapore đã chấp nhận các đề nghị của Hội đồng đưa
ra tháng 4 năm 2002 về việc phát triển khung chương trình học và đề ra một quy mô mới cho
giáo dục trung học phổ thông. Trong nội dung chính, các đề nghị này tập trung vào các trường
dự bị đại học phải cung cấp được nội dung học rộng hơn và có tính mềm dẻo hơn vào khoảng
năm 2006. Các đề nghị cũng yêu cầu có sự thay đổi đáng kể hơn trong chương trình và các sự
lựa chọn hướng đi cho các em học sinh giữa trường phổ thông trung học và các trường dự bị đại
học. Tiếp theo đó, vào tháng 11 năm 2005 theo tuyên bố báo chí của Bộ Giáo dục, một chương
trình cho trường dự bị đại học mới đã được phác thảo.
Từ đó, theo quyết định được ban hành năm 2006, học sinh vào học các trường dự bị đại
học và dự bị đại học tập trung sẽ học theo chương trình bậc A mới. Chương trình này có nhiều
môn học để lựa chọn hơn và cơ chế mềm dẻo hơn. Chương trình mới nhằm mục đích chuẩn bị
thật tốt cho các em học sinh trước những thay đổi nhanh chóng của thế kỷ 21.
Trong thế giới mới này, hầu hết mọi người sẽ thay đổi công việc vài lần trong sự nghiệp
của họ, và có thời điểm họ sẽ chuyển đến làm những công việc trong lĩnh vực hoàn toàn khác đối
với công việc họ đang làm. Lợi thế mà các em có được sẽ là khả năng thích nghi với hoàn cảnh
mới, có cái nhìn thấu đáo hơn từ tư duy của các môn học khác nhau, và biết tự suy nghĩ theo
cách của mình. Đó là tinh thần của việc tạo nên chương trình bậc A mới, với mục tiêu là tập
trung vào việc học nhiều môn khác nhau và tăng cường khả năng học tập độc lập của các em học
sinh.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 71
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


6.8. Giáo trình học bậc A mới
Giáo trình mới bao gồm:
Các kỹ năng sống: Chương trình học toàn diện ở trường, bao gồm cả các hoạt động không
mang tính học vấn, giúp cho các em học sinh có được các giá trị và kỹ năng để đứng vững trong
cuộc sống với tư cách là những công dân có trách nhiệm và năng động.
Kỹ năng kiến thức: Một phần của chương trình học được tập trung vào việc phát triển khả
năng tư duy và kỹ năng giao tiếp của các em học sinh. Các kỹ năng này còn được phát triển nhờ
vào các môn học dựa trên nội dung sẽ được miêu tả dưới đây.
Các môn học dựa trên nội dung: Chương trình học giúp cho các em học sinh có được kiến thức
cơ bản về các môn học chính trong ba lĩnh vực khác nhau là Ngôn ngữ, Khoa học xã hội và nghệ
thuật, Toán và Khoa học. Nếu một học sinh theo học khoá Khoa học xã hội và nghệ thuật, em đó sẽ
phải học ít nhất một môn từ nhóm đối lập như Toán và Khoa học, và ngược lại. Một môn học có tính
đối lập sẽ giúp cung cấp một cơ sở kiến thức rộng hơn. Điều này sẽ chuẩn bị cho các em học sinh
cho những cách tiếp cận liên quan đến nhiều ngành học vốn được sử dụng ở bậc Đại học.
Kiến thức và tìm hiểu thông tin (KI) tạo cho các em học sinh cơ hội để khai thác những
phương pháp tìm hiểu thông tin trong các lĩnh vực như Khoa học, các môn Khoa học xã hội,
Toán và các môn Mỹ thuật. Các em học sinh có thể thi KI thay cho môn thi chung. Vì KI là môn
học kết hợp của nhiều môn khác nhau nên nó có thể được coi là môn học có tính đối lập đối với
các em học sinh chuyên về nhóm Khoa học xã hội và Nghệ thuật hay Toán và Khoa học.
6.9. Toàn cảnh giáo dục sau trung học mới.
Một điểm nổi bật của toàn cảnh giáo dục cho các lớp trên của hệ phổ thông là khả năng lựa
chọn những con đường khác nhau nhờ vào cơ chế mềm dẻo của quá trình học tập, như được thể
hiện trong hình 5. Để lên đến kỳ thi bậc A các em có thể lựa chọn giữa các cách sau:
1. Thông qua kỳ thi bậc O từ các trường trung học như bình thường.
2. Chương trình tổng hợp dành cho các em học sinh hướng vào đại học, những em có thể
học tiếp lên bậc dự bị đại học không thông qua kỳ thi hạng O.
3. Thông qua các trường năng khiếu độc lập dành cho các em học sinh có năng khiếu về
Thể thao, Toán và Khoa học cũng như có tài năng về Nghệ thuật. Trường Thể thao Singapore bắt
đầu mở các lớp năm 2004; Trường Trung học cao cấp về Toán và Khoa học được thành lập bởi
Trường đại học Quốc gia Singapore năm 2005, và Bộ Thông tin, Liên lạc và Nghệ thuật đang cố
gắng xây dựng một trường Nghệ thuật cho các em học sinh từ 13 đến 18 tuổi.
4. Thông qua các trường trung học tư thục sẽ được phép thành lập trong thời gian tới, nếu
họ đáp ứng được các yêu cầu của Bộ Giáo dục Singapore
Cần lưu ý rằng trong thời đại mà mọi thay đổi đều nhanh chóng như hiện nay, khi các em
được thuận lợi hơn khi tham gia vào hệ thống giáo dục xuyên suốt ( học liên tục không có các kỳ
thi chuyển cấp), thì kỳ thi chứng chỉ bậc O trở thành vật cản khó chấp nhận. Chính vì vậy, Chương
trình tích hợp - bắt đầu thực hiện năm 2004 và thiết kế để kết nối giáo dục phổ thông với dự bị đại
học (Junior College) nhằm nâng cao chất lượng giáo dục – không đòi hỏi học sinh phải dự kì thi
chứng chỉ giáo dục phổ thông mức “O”. Những học sinh chọn Chương trình tích hợp có thêm thời
gian để phát triển sự ham mê hiểu biết của mình, có thêm nhiều kinh nghiệm học tập và hưởng sự
giáo dục với kiến thức toàn diện giúp họ thích nghi hơn với thực tế cuộc sống.
6.10. Cải tiến đối với chính sách sử dụng tiếng mẹ đẻ (TMĐ)
Chính sách học tiếng mẹ đẻ ở trường đã được cải tiến hơn. Những cải tiến này, có hiệu lực
từ năm 2004, phản ánh mục tiêu của Chính phủ khuyến khích tất cả các học sinh Singapore học
tiếng mẹ đẻ trong thời gian càng lâu càng tốt và đạt đến trình độ cao nhất mà khả năng của họ


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 72
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


cho phép. Ông Tharman Shanmugaratnam, Bộ trưởng Bộ Giáo dục đã giải thích tại Ủy ban thảo
luận ngân sách của Quốc hội năm 2004 là Bộ Giáo dục “sẽ thực hiện các sáng kiến trong giáo
dục để duy trì và nâng cao mối quan tâm học tiếng mẹ đẻ trong giới trẻ Singapore và đảm bảo
cho các ngôn ngữ phát triển trong tương lai. Phải có một chiến lược đa dạng, không chỉ tập
trung khuyến khích và khen thưởng. Mới đây, theo báo cáo (Báo Ngày nay, phát hành ngày 24
tháng 8 năm 2004), ông Tharman Shanmugaratnam đã nói rằng ở các bậc học thấp hơn, phải
thay đổi các phương pháp đánh giá theo một cách tiếp cận linh hoạt để học tiếng mẹ đẻ. Cách
tiếp cận này được mô tả là “theo mô đun”.

7. Mở rộng các cơ hội nghề nghiệp cho giáo viên
7.1. Các kênh nghề nghiệp mới cho giáo viên, cơ cấu khen thưởng và hệ thống quản lý
kết quả hoạt động được nâng cao
Ba mục trên nằm trong Kế hoạch phát triển bồi dưỡng chuyên môn giáo dục (Edu-Pac)
được thông báo vào tháng 4 năm 2000, là một hệ thống nghề nghiệp và toàn diện. Dự kiến này
nhằm đảm bảo cho nghề giáo viên có một vị trí tốt trong tương lai. Các mục này được hình thành
sau khi tham khảo ý kiến giáo viên và bao gồm 3 thành phần chính: cơ cấu nghề nghiệp mới, cơ
cấu công nhận mới và nâng cao hệ thống quản lý kết quả hoạt động.


Trong khi các cơ cấu, chính sách và chương trình tạo khung cho hệ thống giáo
dục tiên tiến đầy đủ và hoàn chỉnh thì các nhà lãnh đạo trường học có tinh
thần đổi mới và tầm nhìn xa, trông rộng cùng với các giáo viên tài năng và tận
tụy thực sự tạo lên sự khác biệt.
Ông Tharman Shanmugaratnam
Bộ trưởng Bộ Giáo dục
ngày 10/04/2004




Kênh dạy học nhằm xây dựng trình độ dạy học ưu việt trong khuôn khổ Dịch vụ giáo dục
và tạo các cơ hội phát triển, thăng tiến cho các cán bộ giáo dục, những người mong muốn tập
trung chủ yếu vào nghề dạy học của mình. Trong kênh này, cần tạo thêm các cơ hội thăng tiến
cho các giáo viên xứng đáng khi bổ nhiệm chức hiệu trưởng và hầu hết các vị trí giáo viên cao
cấp. Với cách đó, những giáo viên xứng đáng sẽ được thưởng và được công nhận đối với những
gì họ đã làm được.
Giáo viên cao cấp là một mô hình giáo viên trong trường học, giỏi về dạy lý thuyết và
hướng dẫn học sinh. Họ là người có thể tạo ra môi trường học tập tích cực cho học sinh của
mình. Các giáo viên chuyên môn cao sẽ hoạt động vượt ra ngoài khuôn khổ trường học, trong
phạm vi cụm trường. Họ là những giáo viên giỏi, có kinh nghiệm, có vai trò hỗ trợ phát triển
hoạt động dạy học ưu việt thông qua việc thực hành dạy học tốt và dạy các bài học mẫu. Kênh
lãnh đạo sẽ là dành cho các vị trí lãnh đạo trong trường học và trong cơ quan Bộ. Kênh này sẽ
dẫn đến vị trí cao nhất trong Dịch vụ giáo dục, Tổng giám đốc giáo dục (Director-General of
Education). Sẽ không bất cứ thay đổi nào lớn đối với kênh lãnh đạo hiện nay ngoại trừ vị trí
Trưởng khoa sẽ được nâng lên một bậc, cao hơn Trưởng bộ môn.
Kênh chuyên gia cao cấp sẽ giúp cho Bộ Giáo dục phát triển đội ngũ cốt cán các chuyên
gia có kiến thức và kĩ năng chuyên sâu trong các lĩnh vực giáo dục cụ thể. Có 4 nhóm chuyên
gia: (a) nhóm chương trình và thiết kế giảng dạy, (b) nhóm hướng dẫn và tâm lý giáo dục; (c)
nhóm đo lường và kiểm định giáo dục; và (d) nhóm nghiên cứu và thông kê.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 73
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




7.2. Cơ cấu nghề nghiệp mới

THĂNG TIẾN NGHỀ NGHIỆP


Tổng Giám đốc




Giám đốc


Phó Giám đốc
Chuyên viên
cao cấp 4
Quản lý cụm trường




Kênh chuyên viên cao cấp
Hiệu trưởng Chuyên viên
cao cấp 3
Giáo viên
Kênh giảng dạy




chuyên
Kênh lãnh đạo




Phó Hiệu trưởng
môn cao
Chuyên viên
cao cấp 2
Trưởng Khoa

Giáo viên
cao cấp Chủ nhiệm bộ môn/ Chuyên viên
Khối trưởng cao cấp 1




Giáo viên đứng lớp


Sơ đồ cơ cấu nghề nghiệp mới cho giáo viên
Giữa các kênh này có sự linh hoạt trong chuyển dịch biên từ kênh này sang kênh kia trong
trường hợp các cán bộ giáo dục có liên quan thỏa mãn được các tiêu chuẩn, tiêu chí của kênh và
họ cũng có nguyện vọng chuyển kênh.
7.3. Cơ cấu công nhận mới
Đây là cơ cấu “tổng khen thưởng”, không chỉ công nhận và khen thưởng việc thực hiện tốt
mà còn tạo các cơ hội học tập và phát triển. Chất lượng thực hiện công việc và trả lương sẽ được
xem xét trong mối quan hệ với nhau.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 74
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Công đoàn giáo viên Singapore (STU) tạo các cơ hội học tập và phát triển cho giáo viên
thông qua các hội thảo, các khóa học bồi dưỡng chuyên môn do các chuyên gia của các học viên
trong nước và nước ngoài thực hiện.
7.4. Hệ thống quản lý kết quả hoạt động được nâng cao
Thành phần thứ ba và cuối cùng của Kế hoạch phát triển bồi dưỡng chuyên môn giáo dục
là hệ thống quản lý kết quả hoạt động được nâng cao hay viết tắt là EPMS. Đây là một hệ thống
quản lý kết quả hoạt động dựa vào năng lực, giải thích rõ ràng các yêu cầu và kiến thức cũng như
các đặc điểm chuyên môn phù hợp với từng kênh nghề nghiệp kể trên: dạy học, chuyên gia, lãnh
đạo. Dự kiến hệ thống mới sẽ cải thiện cách đánh giá giáo viên. Cách tiếp cận không còn là “một
cỡ cho tất cả” như trước kia. Thay vào đó sẽ làm rõ hơn về các mong đợi, cách hành động, sự
tiến bộ nghề nghiệp giữa các kênh hướng nghề nghiệp khác nhau.
7.5. Cơ hội cho các cán bộ giáo dục thực hiện công việc biệt phái
Các cán bộ giáo dục hiện nay được khuyến khích thực hiện công việc biệt phái ở các tổ
chức ngoài hệ thống nhà trường để mở rộng tầm nhìn và kinh nghiệm. Điều này sẽ giúp các cán
bộ giáo dục (bao gồm cả giáo viên) làm phong phú thêm môi trường học tập và nâng cao hơn
nữa tinh thần đổi mới, dám nghĩ, dám làm của học sinh. Công việc biệt phái (hoặc trong nước,
hoặc ở nước ngoài, trong một tuần hoặc thậm chí 1 năm) sẽ giúp cho các cán bộ giáo dục có
được những nhận thức giáo dục mới. Đây chính là một phần rất quan trọng trong phát triển
chuyên môn của cán bộ. Đối với giáo viên, kế hoạch này có thể bao gồm biệt phái ngắn hạn tới
các trường ở nước ngoài (theo The Straits Times ngày 13 tháng 1 năm 2006).
7.6. Tuyển dụng thêm giáo viên
Trong bài phát biểu nhân ngày Quốc khánh (22 tháng 8 năm 2004), Thủ tướng Lý Hiển
Long công bố sẽ tăng 15% số giáo viên vào năm 2010. Điều này có nghĩa là sẽ có thêm 1.000
giáo viên nữa được tuyển cho các trường tiểu học, thêm 1400 giáo viên cho trường trung học và
thêm 550 giảng viên cho các trường dự bị đại học và các học viện thuộc trung ương.
7.7. Hỗ trợ cho trẻ em có nhu cầu đặc biệt
Việc giáo dục trẻ khuyết tật được tiến hành ở các trường giáo dục chuyên biệt do các tổ
chức từ thiện tình nguyện tiến hành và được Bộ Giáo dục, Hội đồng quốc gia về dịch vụ xã hội
tài trợ. Đồng thời, các em bị thiểu năng trí tuệ nhẹ đôi khi được nhận vào các trường bình
thường. Một số các em có khuyết tật về thể chất hoặc bị khuyết tật về giác quan. Có các trường
được cấp các trang thiết bị đặc biệt để giúp cho các em này dễ tiếp cận với nhà trường hơn.
Theo công bố mới nhất, (ngày 18 tháng 9 năm 2004), sẽ có thêm nguồn tài trợ để tuyển
dụng các giáo viên có trình độ cao hơn cho các trường này và để tăng cường hỗ trợ cho các
trường bình thường để tuyển dụng và đào tạo thêm giáo viên về giáo dục chuyên biệt.
Từ năm 2005, một nhóm giáo viên cốt cán từ các trường bình thường có khả năng đảm
nhận các học sinh khuyết tật sẽ được đào tạo để giúp các trường quản lý và hỗ trợ cho các học
sinh khuyết tật đó. Bộ Giáo dục cũng đã quyết định rằng có ít nhất 1 trên 10 giáo viên của tất cả
các trường sẽ được đào tạo.
Tuy nhiên, dự kiến chỉ những giáo viên của 20 trường tiểu học và 30 trường trung học
dành cho học sinh khuyết tật sẽ được cấp chứng chỉ về giáo dục chuyên biệt hoặc chứng chỉ
tương đương. Để bắt đầu, Bộ Giáo dục sẽ dành 55 triệu đô la Singapore một năm cho tới năm
2008 để thực hiện sáng kiến này.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 75
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




III. GIÁO DỤC MALAYSIA:
NHỮNG QUYẾT SÁCH MẠNH MẼ TRONG CẢI CÁCH GIÁO DỤC

1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Malaysia từ những năm 1950
Maylaysia la quốc gia Đông Nam Á gồm 13 bang và 3 vùng lãnh thổ thuộc liên bang.
Malaysia có dân số khoảng 27 triệu người. Trước năm 1963, Malaysia không phải là nước thống
nhất mà chỉ là là tập hợp các vùng thuộc địa của Anh. Là một quốc gia từng là thuộc địa của
Anh, hiện nay Malaysia là thành viên của Khối thịnh vượng chung (Commonwealth). Dân số
Malaysia chủ yếu là người Mã Lai, cùng với một bộ phận lớn là người gốc Hoa và Ấn Độ. Hồi
giáo là tôn giáo phổ biến nhất ở đất nước này.
Một thập kỷ trước khi kết thúc sự thống trị của Anh, hệ thống giáo dục ở Mã Lai được tổ
chức lại theo khuyến nghị của Báo cáo Barnes năm 1951. Cho đến thời điểm đó, hệ thống giáo
dục của Mã Lai còn thiếu sự đồng bộ trong chương trình và thiếu căn cứ xây dựng chính sách
phù hợp với các mục tiêu kinh tế-xã hội và mục tiêu chính trị của đất nước. Ba cộng đồng dân
tộc chính – Mã Lai, Hoa và Ấn độ (chủ yếu là người Ta-min đến từ Nam Ấn) - xây dựng và quản
lý trường riêng của họ. Hai cộng đồng người còn lại nhập chương trình học từ chính đất nước
của họ.
Báo cáo Barnes đưa ra khuyến nghị về một hệ thống trường quốc gia, trong đó giáo dục
tiểu học là 6 năm bằng tiếng Mã Lai và tiếng Anh với hy vọng rằng sau một thời gian nhất định
thì những trường dạy bằng tiếng Hoa và tiếng Ta-min sẽ không còn nữa. Phản ứng của cộng
đồng người Hoa trước Báo Barnes không hoàn toàn mang tính tích cực. Mặc dù cộng đồng người
Hoa đồng ý rằng Mã Lai là ngôn ngữ chính, họ vẫn cảm thấy là nên công nhận tiếng Hoa và
tiếng Ta-min như những hợp phần quan trọng trong khái niệm mới về tính nhất thể của Mã Lai.
Để phần nào giải quyết sự nhạy cảm về dân tộc, chính phủ thuộc địa đồng ý cho phép sử
dụng song ngữ (tiếng Mã Lai và tiếng Anh) trong các trường của người Mã Lai và ba "giải pháp"
ngôn ngữ trong các trường của người Hoa và người Ta-min (tiếng Ta-min-tiếng Mã Lai- tiếng
Anh hoặc tiếng Trung-tiếng Mã Lai-tiếng Anh). Ngoài ra, một chương trình chung cũng được
khuyến nghị dùng cho tất cả các trường với hy vọng phát triển hệ thống giáo dục quốc dân. Vào
năm 1955, hai năm trước ngày độc lập của Mã Lai, Báo cáo Razak ủng hộ ý tưởng về một hệ
thống giáo dục quốc dân dựa trên tiếng Mã Lai (quốc ngữ) làm ngôn ngữ giảng dạy chính. Một
đoạn quan trọng trong báo cáo này được trích và đưa vào Phần 3 của Pháp lệnh Giáo dục 1957.
Hệ thống giáo dục quốc dân chấp nhận được đối với dân tộc Liên bang (của Mã Lai) nói
chung sẽ đáp ứng nhu cầu của họ và phát triển văn hoá, xã hội, kinh tế, chính trị với mục đích
phát triển tiếng Mã Lai thành quốc ngữ, đồng thời bảo tồn và phát triển bền vững ngôn ngữ cũng
như văn hoá của các cộng đồng khác trong nước.
Trong cuộc thảo luận cấp quốc gia theo sau Báo cáo Razak, có hai mô hình được vạch ra:
Thuỵ Sĩ với sự tồn tại của ba ngôn ngữ đã thúc đẩy sự thống nhất của đất nước "mà không làm
suy yếu quyền tự trị và sự bình đẳng của các ngôn ngữ và văn hoá khác nhau". Mặt khác, Hợp
chủng quốc Hoa Kỳ đã đồng hoá được các cộng đồng nhập cư khác nhau bằng cách sử dụng một
ngôn ngữ thống trị chung. Báo cáo Razak đưa ra ý định đi theo mô hình của Mỹ. Đồng thời,
phần cuối cùng của câu kết luận cũng tán thành nhu cầu áp dụng mô hình của Thuỵ Sĩ vào việc
"duy trì sự phát triển bền vững của các ngôn ngữ và văn hoá khác" nhằm thúc đẩy sự thống nhất
các nhóm dân tộc.
Có hai loại trường trung học: trường dùng tiếng Mã Lai làm phương tiện giảng dạy được
gọi là trường "trường quốc gia". Trong khi đó, những trường dùng tiếng Hoa, tiếng Ta-min hoặc
tiếng Anh được gọi là trường "loại quốc gia". Vì đều là trường có tính "quốc gia", chính phủ nên

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 76
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


trợ giúp về tài chính cho cả hai loại trường này. Sau khi giành được độc lập, chính phủ mới về cơ
bản thực hiện khuyến nghị trong Báo cáo Razak. Không có vấn đề gì ở cấp tiểu học bởi vì tiếng
mẹ đẻ của trẻ là ngôn ngữ giảng dạy. Phụ huynh có quyền lựa chọn bất kỳ ngôn ngữ nào khác,
nhưng trong thực tế việc lựa chọn như vậy sẽ hạn chế việc dùng tiếng Anh là phương tiện giảng
dạy. Cũng có một sự đồng thuận chung là vào giai đoạn sau của bậc tiểu học, tiếng Anh và/hoặc
tiếng Mã Lai có thể được học như một "ngoại ngữ".
Trọng tâm trong những năm đầu này là thiết lập hệ thống thúc đẩy sự thống nhất quốc gia
nhưng không quên hài hoà hoá ba cộng đồng dân tộc vì cộng đồng nào cũng muốn bảo tồn các
truyền thống văn hoá riêng của họ. Vì vậy, mãi đến giữa những năm 1960, chính phủ mới tập
trung cải thiện nội dung giáo dục thay vì tập trung vào ngôn ngữ giảng dạy. Do đó, kinh phí trợ
cấp cho các trường được dùng để thực hiện chương trình quốc gia và đào tạo bồi dưỡng chuyên
môn cho giáo viên để họ có đủ khả năng giảng dạy chương trình các môn học nâng cao, đặc biệt
môn toán và khoa học. Điều này là bởi vì chính phủ cảm thấy buộc phải kết nối giáo dục với nhu
cầu của nền kinh tế mở rộng và hiện đại.
Vào năm 1967, Malaysia tuyên bố Bahasa Melayu là quốc ngữ vì mục đích hành chính và
giáo dục. Với nỗ lực thúc đẩy sự hội nhập đất nước, thứ tiếng này được đưa vào sử dụng như
một phương tiện dạy học chính trong trường phổ thông và các cơ sở giáo dục cao hơn. Đồng
thời, người dân được lựa chọn sử dụng tiếng mẹ đẻ của họ hoặc các ngôn ngữ khác.

2. Khái quát về hệ thống giáo dục Malaysia
Giáo dục ở Malaysia gồm các trường do chính phủ tài trợ, trường tư hoặc học tập tại nhà.
Giáo dục tiểu học và giáo dục trung học trong các trường công do Bộ Giáo dục quản lý, và chính
sách giáo dục đại học xây dựng năm 2004 do Bộ Đại học quản lý. Chính quyền các bang và
chính quyền địa phương ít có ảnh hưởng đối với chương trình hoặc các khía cạnh quan trọng của
giáo dục. Bắt đầu từ năm 1998, Chính phủ dùng tiếng Anh làm ngôn ngữ giảng dạy trong tất cả
các môn khoa học, mặc dù điều này tạo ra sự phân biệt giữa những học sinh thành thạo tiếng
Anh và những học sinh chưa thành thạo tiếng Anh.
Hệ thống giáo dục quốc dân Malaysia bao gồm: giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, giáo
dục trung học, giáo dục sau trung học. Giáo dục mầm non dành cho trẻ từ 4-6 tuổi. Tham gia học
chương trình giáo dục mầm non không phổ biến ở Malaysia và nhìn chung chỉ những gia đình
giàu có mới đủ khả năng cho con học trường mầm non tư thục. Chính phủ không có chương trình
giáo dục mầm non chính quy, ngoại trừ có một khoá bồi dưỡng chính thức để cấp chứng chỉ cho
hiệu trưởng và giáo viên trước khi họ thành lập và quản lý trường mầm non. Có các chương trình
giáo dục mầm non khác do các nhóm tôn giáo quản lý. Khoá bồi dưỡng này bao gồm các bài
giảng về tâm lý trẻ em, phương pháp giảng dạy và các nội dung khác như chăm sóc và phát triển
trẻ. Những trường mầm non đã đăng ký phải tuân thủ các điều kiện quy vùng và phải tuân thủ
các quy định về việc khám sức khoẻ và đánh giá nguy cơ hoả hoạn vì nhiều trường mầm non
nằm trong các khu dân cư đông đúc.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 77
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Sơ đồ hệ thống giáo dục Malaysia
Giáo dục tiểu học gồm 6 năm, từ Năm 1 đến Năm 6 (còn được gọi là Chuẩn 1 đến Chuẩn
6). Năm 1-3 được phân thành Mức độ 1 (Tahap Satu) và Năm 4-6 được phân thành Mức độ 2
(Tahap Dua). Trẻ bắt đầu học tiểu học lúc 7 tuổi và hoàn thành chương trình tiểu học lúc 12 tuổi.
Dù hiệu quả học tập như thế nào, học sinh luôn được khích lệ lên lớp.
Từ năm 1996 đến năm 2000, Penilaian Tahap Satu (PTS) hay còn gọi là Đánh giá Mức độ
1 được thực hiện đối với học sinh Năm 3. Học sinh đạt kết quả kiểm tra xuất sắc được phép tiếp
tục Năm 4 hoặc Năm 5. Tuy nhiên, hình thức kiểm tra này không còn được áp dụng từ năm 2001
trở đi bởi phụ huynh học sinh và giáo viên lo lắng rằng kỳ thi là một áp lực đối với học sinh.
Tương tự tình trạng giáo dục của các nước Châu Á khác như Singapore và Trung Quốc, bài kiểm
tra chuẩn là vấn đề phổ biến dẫn đến tỷ lệ trẻ bỏ học cao ở Malaysia.
Ở cuối bậc tiểu học, học sinh ở các trường quốc gia phải trải qua một bài kiểm tra chuẩn Ujian
Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) hay còn gọi là Bài kiểm tra đánh giá bậc tiểu học. Những môn
kiểm tra bao gồm sự lĩnh hội Mã Lai, bài kiểm tra viết tiếng Mã Lai, tiếng Anh, Khoa học và Toán.
Trước đây, các bài kiểm tra về sự lĩnh hội Trung Hoa và Ta-min cùng với bài kiểm tra viết tiếng
Trung và tiếng Ta-min không bắt buộc đối với các trường dạy bằng tiếng bản địa.
Vào tháng 1 năm 2003, ngôn ngữ giảng dạy pha trộn được chính thức đưa vào sử dụng để
học sinh Chuẩn 1 sẽ học Khoa học và Toán bằng tiếng Anh, còn các môn khác học bằng tiếng Mã
Lai. Các trường dùng tiếng bản địa Trung quốc và tiếng Ta-min dùng tiếng Quan Thoại và tiếng
Ta-min để dạy học trên lớp. Gần đây, các trường dùng tiếng Ta-min đã bắt đầu dùng tiếng Anh để


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 78
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


dạy môn Khoa học và Toán. Những trường dùng tiếng Trung đã bắt đầu dùng cả tiếng Anh và
tiếng Trung để dạy môn Khoa học và Toán. Không bắt buộc kiểm tra kiểm tra đánh giá ở bậc tiểu
học nhưng tất cả các trường dùng tiếng bản địa đều tiến hành kiểm tra đối với học sinh trong
trường của họ vì kết quả kiểm tra giúp họ nhập lại học sinh vào trường quốc gia ở bậc trung học.
Đã có ý kiến lên tiếng chỉ chích việc phân loại giáo dục công lập ở bậc tiểu học thành
trường quốc gia và trường loại quốc gia vì điều đó tạo ra sự phân biệt chủng tộc đối với trẻ còn
nhỏ tuổi. Vào những năm 1970, khoảng nửa số phụ huynh người Hoa cho con họ học trường
quốc gia. Đến năm 2006, con số này chỉ là 6%. Ông Lim Guan Eng, người của Đảng Dân chủ
cho biết: “Tôi lớn lên và trưởng thành ở Malaysia, đi học ở trường quốc gia và tôi chưa bao giờ
tưởng tượng rằng đất nước lại bị phân cực như vậy”. Những người không phải là người Mã Lai,
đặc biệt là người Hoa, không đi học ở trường quốc gia do họ cảm thấy trường quốc gia mang
nặng sự thống trị của người Mã Lai và đặc biệt trong những năm gần đây, bầu không khí Hồi
giáo tràn ngập trong trường.
Giáo dục trung học gồm trường học văn hóa, trường kỹ thuật và dạy nghề, trường tôn giáo
quốc gia. Các trường trung học công lập được coi là thuộc hệ thống các trường quốc gia. Học
sinh học 5 lớp, mỗi năm một lớp. Tuy nhiên, một số học sinh sẽ phải học để thi lên lớp trước khi
các em có thể vào lớp thứ nhất của bậc học này nếu kết quả học tập của giai đoạn trước thấp quá
hoặc đơn giản là vì các em lựa chọn thi lên lớp - đối với một số trường điều là hoàn toàn có thể.
Cuối lớp thứ 3, các em sẽ trải qua kỳ thi lấy chứng chỉ tốt nghiệp Giáo dục Trung học Cơ sở
(LCE) (tên tiếng Malay là PMR). Tuỳ theo lựa chọn, các em sẽ được phân luồng theo khối tự
nhiên hoặc xã hội. Khối tự nhiên nhìn chung được nhiều em lựa chọn hơn. Các em học sinh khối
tự nhiên được phép chuyển sang khối xã hội nhưng hiếm khi có trường hợp ngược lại.
Vào cuối lớp thứ 5, các học sinh phải tham gia kỳ thi lấy chứng chỉ SPM (Chứng chỉ kiểm tra
giáo dục của Malaysia) trước khi tốt nghiệp trường trung học. Kỳ thi SPM được dựa trên kỳ thi
trước kia của hệ thống giáo dục Anh có tên là “chứng chỉ trường học” trước khi nó đổi tên là
chứng chỉ bậc “O”. Đến năm 2006, các học sinh được tính điểm GCE 'O' Level cho bài thi Tiếng
Anh bên cạnh bài thi SPM Tiếng Anh thông thường. Trước kia, kết quả này được thông báo trong
bảng điểm và được tách thành một dòng riêng đánh mã 1119, có nghĩa là các học sinh đã nhận
được hai loại điểm cho phần Tiếng Anh. Kết quả được phân biệt dựa trên các điểm số của phần thi
Viết trong bài thi Tiếng Anh. Phần viết luận của bài thi tiếng Anh được đánh giá với sự giám sát
của các cán bộ từ kỳ thi British “O” Levels. Mặc dù không phải là một phần của chứng chỉ cuối
cùng mà học sinh nhận được, điểm “O” Level vẫn được nêu trong bảng điểm của các em học sinh.
Ngay sau khi công bố kết quả thi SPM năm 2005 vào tháng 3 năm 2006, Bộ Giáo dục đã
tuyên bố họ đang xem xét việc cải cách hệ thống SPM do đã có sự quá chú trọng vào điểm số.
Các nhà giáo dục địa phương đã tỏ ra ủng hộ kế hoạch này. Một giảng viên của trường Đại học
Malaysia đã phàn nàn rằng các sinh viên đại học không thể viết thư, tranh luận hay hiểu được
những đoạn chú thích ở cuối trang. Ông ta cũng phàn nàn rằng “học sinh không hiểu tôi nói
gì…Tôi không thể truyền tải được kiến thức cho chúng”. Ông ta cho rằng “Trước năm 1957
(năm Malaysia dành độc lập) những học sinh đạt thành thích xuất sắc nhất không phải là những
học sinh được 8 hay 9 mà là những học sinh có tài tranh luận, giỏi văn học, thể thao và là những
người dẫn đầu trong các nhóm hướng đạo sinh. Murad Mohd Noor, nguyên Bộ trưởng Giáo dục
đã đồng tình và cho rằng “cuộc chạy đua khốc liệt hiện nay bắt đầu từ Chuẩn số 6 với kỳ thi
UPSR. Tính cạnh tranh cao của nó đã dẫn đến việc các bậc cha mẹ buộc phải cho con em họ đi
học thêm”. Ông cũng bày tỏ thái độ không hài lòng trước trào lưu các học sinh phải học từ 15
đến 16 môn học để tham gia kỳ thì SPM vì như thế là “không cần thiết”.
Sau khi tốt nghiệp tiểu học tại các trường tiểu học quốc gia, một số học sinh cũng có thể lựa
chọn theo học tại các Trường trung học tư thục Trung hoa. Tuy nhiên, học sinh ở những trường
này phải tham gia một kỳ kiểm tra được chuẩn hoá gọi là kỳ thi lấy chứng chỉ Giáo dục hợp nhất
(UEC). Kỳ thi UEC bắt đầu được Hiệp hội các nhà giáo và quản trị trường học Trung hoa đưa vào


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 79
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


từ năm 1975. Chứng chỉ UEC bao gồm 3 loại khác nhau: Loại chứng chỉ nghề (UEC-V), Chứng
chỉ trung học cơ sở (UEC-JML/JUEC) và chứng chỉ Trung học phổ thông (UEC-SML/SUEC).
Chương trình học và các kỳ kiểm tra dành cho chứng chỉ UEC-V và UEC-JML chỉ sử dụng tiếng
Trung. Đối với chứng chỉ UEC-SML, các câu hỏi thuộc lĩnh vực toán học, tự nhiên (sinh, hoá, lý),
kế toán và thương mại sẽ bằng cả tiếng Trung và tiếng Anh. Mức độ khó của các đề thi lấy chứng
chỉ UEC-SML gần bằng kỳ thi lấy chứng chỉ A trừ phần thi tiếng Anh.
Các học sinh tại các Trường trung học tư thục Trung Hoa học thành hai bậc bao gồm 3 năm
trung học cơ sở và 3 năm trung học phổ thông (mỗi năm một lớp). Thay vì học 5 năm như tại các
trường trung học công lập, các em phải học 6 năm. Học sinh không được phép lên lớp nếu các
em thi không đạt. Các em sẽ phải học lại lớp đó trong năm tiếp theo. Những học sinh không
được lên lớp liên tiếp trong vòng 3 năm sẽ không được nhà trường cho học tiếp. Do đó, một số
học sinh có thể mất hơn 6 năm để hoàn thành việc học của mình tại các trường Trung học tư thục
Trung hoa.
Vào năm thứ 3 của trung học cơ sở, các học sinh phải thi lấy chứng chỉ UEC-JML. Một số
học sinh cũng có thể thi lấy chứng chỉ PMR. Thi lấy chứng chỉ UEC-JM khó hơn thi lấy chứng
chỉ PMR. Cũng giống như các học sinh học tại các trường trung học công lập, học sinh học tại
các Trường trung học tư thục Trung hoa cũng được phân luồng theo khối tự nhiên hoặc Xã hội/
Thương mại ngay từ lớp đầu tiên của bậc trung học cơ sở. Đến cuối năm thứ hai của bậc trung
học phổ thông, các học sinh có thể lựa chọn tham gia kỳ thi SPM. Sau khi lấy chứng chỉ SPM
các em có thể ra trường. Tuy nhiên, một số em cũng có thể lựa chọn học tiếp năm thứ 3 của bậc
trung học phổ thông.
Giáo dục sau trung học là giáo dục dành cho những người đã hoàn thành giáo dục trung
học cơ sở và giáo dục trung học phổ thông, ngoại trừ giáo dục đại học. Trường học thuộc cơ
quan quản lý giáo dục của chính phủ bao gồm các trường nội trú trực thuộc Phòng quản lý
trường phổ thông. Các cơ quan giáo dục khác được thành lập ở cấp trường bao gồm: trường
chuyên biệt thuộc trách nhiệm quản lý của Vụ Giáo dục chuyên biệt; trường thể dục thể thao
thuộc trách nhiệm quản lý của Vụ Giáo dục Thể dục thể thao. Giáo dục ở bậc hàn lâm gồm giáo
dục trong các trường cao đẳng và đại học.
Chứng chỉ UEC-SML được sử dụng làm cơ sở để xét đầu vào các trường đại học ở một số
quốc gia như Singapore, Australia, Đài Loan, Trung Quốc và một số nước khác ở Châu Âu,
nhưng lại không được sử dụng bởi Chính phủ Malaysia khi xét đầu vào tại các trường đại học
công lập ở nước này. Tuy nhiên, hầu hết các trường đại học/ cao đẳng tư thục lại công nhận
chứng chỉ này. Năm 2004, Ban kiểm định chứng chỉ quốc gia đã yêu cầu học sinh muốn vào
được các trường cao đẳng tư thục thông qua các chứng chỉ khác không phải là chứng chỉ SPM
phải qua được kỳ thi SPM bằng tiếng Malay. Điều này đã dẫn đến nhiều ý kiến phản đối và sau
đó Bộ trưởng phụ trách Giáo dục trung học, Tiến sỹ Shafie Salleh đã miễn cho các học sinh đạt
chứng chỉ UEC khỏi yêu cầu này.
Các loại trường ở Malaysia: Ở Malaysia có các loại trường khác nhau và được quy ước
đặt tên như sau:
i. Trường quốc gia (Sekolah Kebangsaan (SK) cho bậc tiểu học; Sekolah Menengah
Kebangsaan (SMK) cho bậc trung học)
ii. Các trường Malay-medium là nơi thường không dạy bằng tiếng mẹ đẻ. Sekolah Rendah
Kebangsaan, viết tắt các chữ cái đầu là SRK, được sử dụng để chỉ một loại trường tiểu học quốc
gia.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 80
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




iii. Các trường loại Quốc gia/Trường Trung học Charter/ Trường trung học /Trường
Nội trú hay còn gọi là Sekolah Berasrama Penuh (SBP). Trong hệ thống các trường công quốc
gia có một số ít các trường trung học charter/ loại trường có sức hấp dẫn. Học sinh vào các
trường này được lựa chọn rất kĩ, nhằm vào các học sinh đạt được thành tích học tập xuất sắc và
có triển vọng ở bậc sơ cấp, Khối lớp/Tiêu chuẩn 1 đến 6. Những trường này hoặc học cả ngày
hoặc ở nội trú ('asrama penuh'). Ví dụ về các trường này là trường Trung học Malacca, Trường
Cao đẳng quân đội hoàng gia (Malaysia) và Trường Penang Free.
iv. Các trường Residential hoặc Sekolah Berasrama Penuh cũng được biết tới là các
trường khoa học. Các trường này trước đây đào tạo chủ yếu cho những người Mã Lai xuất chúng
nhưng nay đã được mở rộng thành các trường dành cho những học sinh Mã Lai học xuất sắc
hoặc có tài năng trong thể thao và lãnh đạo.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 81
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


v. Các trường loại Quốc gia (Sekolah Jenis Kebangsaan (SJK) cho bậc tiểu học, Sekolah
Menengah Jenis Kebangsaan (SMJK) cho bậc trung học). SJK dành cho các trường tiểu học
dùng tiếng Hoa và tiếng Ta-min bản ngữ. SMJK chỉ dành cho các trường trung học dùng tiếng
Hoa bản ngữ bởi vì không có trường trung học dùng tiếng Ta-min bản ngữ. Ví dụ về những
trường này là Trường Trung học Jit Sin, Trường Trung học nữ sinh người Hoa Penang và
Trường Trung học Chung Ling.
vi. Các trường tiểu học người Hoa thường do Ban Thống đốc quản lý. Ban Thống đốc ra
quyết định cho các trường học nhưng không phải với tất cả các vấn đề. Một vấn đề là vận hành
các nhà ăn (cafeterias) mà người quản lý là do Vụ Giáo dục chỉ định. Năm 2004, Bộ trưởng Bộ
Giáo Dục Datuk Hishamuddin Tun Hussein Onn đã nói rằng chức năng này sẽ được trả lại cho
Ban Thống đốc nhưng điều đó vẫn chưa được thực hiện. Giữa năm 1995 đến năm 2000, Kế
hoạch phân bổ ngân sách phát triển giáo dục tiểu học lần thứ 7 đã phân bổ 96,5% lượng kinh phí
cho những trường tiểu học quốc gia có tổng tỷ lệ nhập học là 75%. Các trường tiểu học người
Hoa (chiếm 21% tỉ lệ nhập học) đã nhận 2,4% kinh phí trong khi các trường tiểu học Ta-min
(chiếm 3,6% tỉ lệ nhập học) nhận được 1% kinh phí. Mặc dù thiếu sự hỗ trợ tài chính của chính
phủ, hầu hết học sinh ở các trường người Hoa đều đạt được kết quả xuất sắc trong các kì thi
chuẩn. Một số học sinh thuộc các nhóm dân tộc khác đăng ký học tại các trường người Hoa vì
cho rằng giáo dục ở đây tốt hơn. Bộ trưởng bang Penang, ông Lim Guan Eng lưu ý rằng chính
phủ không trợ cấp kinh phí cho các trường tiểu học người Hoa mặc dù trên thực tế có tới 10%
hay cụ thể là 60.000 học sinh các trường này không phải là người Hoa.
vii. Các trường Vision. Gần đây đã có những nỗ lực thành lập các trường Sekolah
Wawasan hay gọi là các trường vision. Các trường này sử dụng chung cơ sở vật chất với một
hoặc nhiều trường quốc gia, như để khuyến khích sự tương tác gần gũi hơn. Tuy nhiên, hầu hết
người Hoa và người Ấn Độ phán đối điều này vì họ cho rằng như vậy là hạn chế việc sử dụng
tiếng mẹ đẻ của họ ở trường.
viii. Các trường tôn giáo đạo Hồi (Sekolah Rendah Agama (SRA) cho bậc tiểu học,
Sekolah Menengah Agama (SMA) cho bậc trung học). Sekolah Pondok (theo nghĩa đen, là
trường Hut), các trường Madrasah và các trường đạo Hồi là các trường gốc ở Malaysia. Các
trường này dạy học sinh người Hồi giáo với các môn học liên quan đến đạo Hồi như lịch sử đạo
Hồi, tiếng A-rập và Fiqh. Đây là điều không bắt buộc mặc dù một số bang như bang Johor buộc
tất cả trẻ em Hồi giáo từ 6 – 12 đều đi học ở các trường này như là phần bổ sung cho chương
trình giáo dục tiểu học phổ cập. Trong năm cuối, học sinh sẽ dự kỳ thi tốt nghiệp. Hầu hết các
trường tiểu học SAR được các bang tài trợ riêng và được quản lý bởi cơ quan phụ trách tôn giáo
của bang. Trước đây, cựu Thủ tướng Tun Mahathir Mohammad đề xuất với chính phủ nên đóng
cửa các trường tiểu học SAR và gộp vào các trường quốc gia. Tuy nhiên, đề xuất của ông gặp
phải sự phản kháng và sau này vấn đề đó bị lãng quên.
Các trường này vẫn còn tồn tại ở Malaysia, nhưng nhìn chung không phải là trường duy
nhất tại các khu vực đô thị. Học sinh ở các vùng nông thôn vẫn còn tới học các trường này. Bởi
vì chứng nhận kết quả học tập do các trường này cấp không được các trường đại học chính công
nhận nên nhiều học sinh muốn theo học tiếp thì phải đến các nước như Pakistan hoặc Ai-cập.
Nik Adli (con trai của ông Nik Aziz, Lãnh đạo PAS) là một trong những cựu nam sinh của các
trường này.
Một số cha mẹ học sinh cũng lựa chọn cho con em mình theo học các lớp tôn giáo sau khi
học các lớp thông thường. Họ có thể lựa chọn các lớp như lớp Phật giáo, trường dạy ngày Chủ
nhật và tới nhà thờ Hồi giáo sau khi giờ học ở trường.
ix. Trường quốc tế ở Malaysia bao gồm các trường quốc tế được các quốc gia khác tài trợ
như trường quốc tế Kuala Lumpur do Mỹ tài trợ và trường quốc tế do Indonesia tài trợ.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 82
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


x. Trường Trung học người Hoa độc lập là các trường trung học độc lập được tài trợ phần
lớn của cộng đồng người Hoa (Chinese public) đúng đầu là Dong Jiao Zong.

3. Sự cải cách giáo dục gần đây
3.1. Giáo dục công nghệ: vào cuối năm 2000, Chính phủ Malaysia tuyên bố rằng giáo dục
công nghệ và các ngành công nghiệp công nghệ cao sẽ đóng vai trò chủ đạo trong nền kinh tế đất
nước để trở thành một nền kinh tế tri thức. Điều này sẽ giải quyết "khoảng cách chênh lệch trong
tiếp cận công nghệ thông tin” trong nước bằng cách thôi không chú trọng thúc đẩy các doanh
nghiệp của cộng đồng người Mã Lai như trước đây. Vì mục đích đích này, chính phủ sẽ tập trung
vào giáo dục để làm "phương tiện thực hiện lời hứa phát triển công dân nước mình trong thế kỷ
21". Trong thực tế, giáo dục và kinh tế đều nhằm thu hẹp khoảng cách giữa các vùng đô thị và
nông thôn. Việc chú trọng vào giáo dục và kinh tế công nghệ cao đã chuyển trọng tâm của chính
phủ từ những doanh nghiệp thuộc chính sách bản địa hoặc chính sách Bumiputra sang việc ứng
dụng công nghệ thông tin trên quy mô rộng lớn.
Chính phủ đã nỗ lực xây dựng chương trình cơ sở hạ tầng công nghệ được gọi là Siêu hành
lang đa phương tiện (MSC). Vào cuối năm 1999, có 32 công ty được MSC phê duyệt , 33%
trong số đó là các công ty phần mềm và 29% là các công ty hoạt động trong lĩnh vực thông tin đa
phương tiện. Đồng thời, các công ty MSC cũng giúp tăng sản xuất của đất nước với con số ước
tính là 20% trong một vài năm. Tuy nhiên, có ý kiến chỉ trích cho rằng MSC có lợi cho tầng lớp
thượng lưu là các doanh nhân và nhà công nghiệp và để tầng lớp trung lưu, hạ lưu và dân cư
vùng nông thôn nằm ngoài lợi ích này. Điều này đã được điều chỉnh thông qua chính sách mới.
Năm 2001, kinh phí đã được cung cấp để trang bị máy tính trên một quy mô lớn, cung cấp máy
tính cho tất cả các trường, xây dựng 167 trường học và 4 trường đại học mới và phân bổ 316
triệu đô la để đào tạo bồi dưỡng giáo viên cho các cơ sở giáo dục. Nếu tiếp tục đà như vậy,
Malaysia sẽ đuổi kịp nước láng giềng Singapore trong nỗ lực giảm thiểu khoảng cách chênh lệch
trong tiếp cận công nghệ thông tin trong nước.
3.2. Chiến lược giáo dục quốc gia
Chiến lược Giáo dục quốc gia giai đoạn 2006-2010 được ra đời năm 2006. Chiến lược này
đặt ra một số mục tiêu như xây dựng chương trình mầm non quốc gia, xây dựng 100 phòng học
mới cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt, nâng cao tỷ lệ các trường học một ca lên 90% đối
với tiểu học và 70% đối với trung học phổ thông, giảm sĩ số lớp học từ 31 xuống còn 30 học sinh
trong trường tiểu học và từ 32 xuống 30 học sinh trong trường phổ thông đến năm 2010. Chiến
lược này cũng đưa ra con số thống kê về những yếu kém trong nền giáo dục. Theo Chiến lược,
10% trường tiểu học và 1,4% trường phổ thông không đựơc cung cấp điện đủ 24 tiếng trong
ngày, 20% trường tiểu học và 3,4% trường phổ thông không có nguồn cung cấp nước công, 78%
trường tiểu học và 42% trường phổ thông được xây dựng trên 30 năm và cần nâng cấp. Chiến
lược cũng cho thấy có 4,4% học sinh tiểu học và 0,8% học sinh phổ thông chưa làm chủ được ba
kỹ năng (đọc, viết, làm toán). Tỷ lệ bỏ học ở trường phổ thông là 9,3% đối với vùng đô thị và
16,7% ở nông thôn.
3.3. Sáng kiến trường học thông minh
Bắt đầu năm 1999, Malaysia xây dựng tầm nhìn phát triển Trường học Tương lai. Ý tưởng
này, còn gọi là Trường học thông minh, chứa đựng những sáng kiến về CNTT-TT. Mục đích của
những sáng kiến này là đưa 10.000 trường trên toàn quốc trở thành trường "thông minh" vào
năm 2010. Trong năm 2006, Bộ Giáo dục Malaysia đã tiến hành nghiên cứu đánh giá tác động về
"Giải pháp tích hợp trường thông minh" (SSIS). Nghiên cứu đưa ra kết luận rằng việc sử dụng
CNTT-TT trong dạy và học không còn là một xu hướng nên theo mà là sự cấp thiết. Để làm
được điều này, đòi hỏi:
 Cả giáo viên và học sinh phải có kiến thức tốt về CNTT-TT.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 83
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


 Sử dụng CNTT-TT trong dạy học và tích hợp CNTT-TT vào các phương pháp dạy và
học, bao gồm các công cụ đánh giá bằng CNTT.
 Quản lý sự thay đổi và xây dựng cơ chế khen thưởng, chẳng hạn "Phần thưởng Trường
học ứng dụng CNTT-TT tốt nhất".
 Nâng cao trình độ tiếng Anh của học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục nhằm
nâng cao hiệu quả trao đổi thông tin với các nước khác và nhằm sử dụng Internet tốt hơn.
 Liên tục thực hiện các chiến dịch tuyên truyền và thông tin đại chúng nhằm thể chế hoá
sáng kiến Trường thông minh.
 Xây dựng các chiến lược tự học dùng CNTT và các công cụ tự đánh giá.
 Cách tiếp cận dịch vụ nhằm tối ưu hoá năng lực quản lý tài sản CNTT-TT của Bộ Giáo
dục.
Dự án Trường thông minh đã xây dựng một bộ Chuẩn Chất lượng Trường thông minh
(SSQS) được dùng để đánh giá và xếp hạng trường thông minh. Những chỉ số chính đánh giá
hiệu quả (KPIs) được xác định trong các điều tra hàng năm và các chuyến thăm trường thường
xuyên. Báo cáo đánh giá sau đó đề ra những chỉ tiêu mới và khả thi cho giai đoạn tiếp theo.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 84
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Chương 3: QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC CỦA MỘT SỐ
NƯỚC Ở KHU VỰC CHÂU ÂU VÀ CHÂU MỸ


I. GIÁO DỤC ANH

1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục ở Anh
Vương quốc Anh là gồm 4 nước: Anh, Wales, Scotland và Bắc Ai Len. Wales, Scotland và
Bắc Ireland có chính phủ và cơ quan lập pháp riêng. Anh quản lý trực tiếp tất cả các vấn đề bởi
chính phủ và quốc hội Vương quốc Anh. Trong các hiệp ước của Vương quốc Anh, thì Wales,
Scotland và Bắc Ai len được áp dụng một số điều luật giáo dục đặc biệt riêng cho quốc gia với
sự cân nhắc về quyền dân tộc. Tài liệu này chỉ đề cập đến giáo dục Anh.
Anh là một nước có nền lịch sử giáo dục lâu đời. Hệ thống giáo dục Anh đã có từ hàng
trăm năm nay, và là cái nôi của nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Các trường đại học danh
tiếng như Oxford và Cambridge đã hoạt động hơn 800 năm nay. Cho đến đầu thế kỷ thứ 19, giáo
dục luôn gắn kết chặt chẽ với nhà thờ. Trường học được điều hành bởi các tổ chức tôn giáo và
tôn giáo đã có những ảnh hưởng sâu đậm đến sự phát triển giáo dục. Mục đích của giáo dục
chính quy vào thời điểm đó là đào tạo những học sinh ưu tú cho sự nghiệp trong nhà thờ và trong
chính phủ.
Cuộc cách mạng công nghiệp đầu thế kỷ 19 đã có những ảnh hưởng sâu sắc đến các điều
kiện kinh tế, xã hội, văn hóa ở Anh cũng như ở các quốc gia Châu Âu khác. Một số tổ chức đã kêu
gọi việc hình thành hệ thống giáo dục quốc gia và phổ cập giáo dục tiểu học nhằm tránh việc giai
cấp công nhân ngày càng yếu kém đi. Tuy nhiên, điều này đã gặp sự phản đối của nhiều người.
Tầng lớp thượng lưu của xã hội không tán thành cho sự phát triển văn hóa cho giai cấp lao động.
Trẻ em ở những gia đình lao động nghèo không muốn bỏ việc kiếm tiền để dành thời gian cho giáo
dục. Nhà thờ lo ngại việc mất ảnh hưởng khi trẻ em được giáo dục tại các cơ sở công lập thay vì
đến các cơ sở của nhà thờ. Việc hình thành hệ thống giáo dục quốc gia đã bị trì hoãn vì những lý
do liên quan đến kinh tế, xã hội, tôn giáo cho đến khi Luật 1870 “Forster Act” ra đời.
Luật 1870 được ban hành đã thiết lập hệ thống giáo dục quốc gia lần đầu tiên tại Anh.
Quốc hội chấp nhận hai hệ thống giáo dục gồm các trường công do chính phủ tổ chức và các
trường tư do nhà thờ và các tổ chức từ thiện tổ chức. Luật này quy định việc hình thành các
trường tiểu học quốc gia dành cho trẻ từ 5 đến 13 tuổi và nền giáo dục tiểu học là trách nhiệm
của chính quyền. Việc giảng dạy giáo lý và các lễ nghi tôn giáo không còn mang tính bắt buộc
trong chương trình học, ngoại trừ ở các trường tôn giáo. Giáo dục bắt buộc và hoàn toàn miễn
phí bắt đầu có hiệu lực sau khi luật 1891 được thông qua. Độ tuổi giáo dục cưỡng bách tăng dần
trong những luật tiếp theo. Các trường trung học ở giai đoạn này vẫn chủ yếu do giáo hội tổ
chức. Những trường nội trú với học phí rất cao và trường “grammar” là những trường cổ điển
dành cho tầng lớp thượng lưu với mục đích đào tạo ra những thành phần ưu tú, những nhà lãnh
đạo trong mọi lĩnh vực.
Năm 1899, hội đồng giáo dục cấp trung ương được thành lập nhằm thiết lập hệ thống giáo
dục quốc gia từ tiểu học đến trung học. Hệ thống gồm hai hình thức giáo dục là học thuật và học
nghề. Giáo dục quốc gia gồm tiểu học và trung học đã thuộc trách nhiệm của chính quyền thay
cho giáo hội. Trong lịch sử của hệ thống giáo dục Anh, việc kiểm soát hoạt động điều hành
trường học và cấp vốn cho các trường thay đổi, phụ thuộc vào Đảng cầm quyền cấp quốc gia và
cấp địa phương.
Những luật được thực thi trong vòng 65 năm qua:
o Luật Giáo dục và Kĩ năng 2008
o Luật Giáo dục và Thanh tra 2006


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 85
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


o Luật Giáo dục 2005
o Luật Giáo dục 2002
o Luật Cơ cấu tổ chức và Chuẩn trường học 1998
o Luật Giáo dục 1996
o Luật Giáo dục 1992
o Luật Cải cách giáo dục 1988
o Luật Giáo dục 1973
o Luật Giáo dục 1944

2. Cơ cấu quản lý giáo dục ở Anh
Ở Anh, Quốc hội có quyền lực tối cao trong việc ban hành các điều luật trong hiến pháp.
Luật ban hành khung pháp lý cho các cơ quan chức năng quản lý điều hành hệ thống giáo dục.
Đối với cấp tiểu học và phổ thông, Bộ Trẻ em, Trường học và Gia đình chịu trách nhiệm về
chính sách giáo dục cho học sinh đến năm 19 tuổi, trong đó có chính sách giáo dục và bảo vệ trẻ.
Các cơ quan quản lý địa phương có trách nhiệm phân bổ ngồn vốn, quản lý chiến lược tổng thể,
trao quyền hoạt động giáo dục và dịch vụ cho trẻ em trong vùng bao gồm: phân bổ số chỗ học
trong mỗi trường; cung cấp phương tiện đi lại tới trường; tổ chức hỗ trợ cho những em có nhu
cầu giáo dục đặc biệt; hỗ trợ phúc lợi cho học sinh; và tổ chức hình thức giáo dục cho học sinh bị
đuổi học.
Bộ Kinh doanh, Sáng kiến, Đại học và Kỹ năng quy định khung pháp lý cho Bậc Đại học
và cao đẳng. Cơ quan về tài chính cấp vốn, và hỗ trợ kỹ thuật cho các trường Đại học. Cơ quan
kiểm định chất lượng giáo dục chịu trách nhiệm kiểm định và báo cáo kết quả kiểm định cho Bộ
Kinh doanh, Sáng kiến, Đại học và Kỹ năng. Báo cáo của cơ quan này có ý nghĩa quan trọng
trong việc cấp vốn của các trường vào năm sau.
Sơ đồ dưới đây chỉ ra cấu trúc của hệ thống giáo dục hiện nay ở Anh.




Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục ở Anh


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 86
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


3. Khái quát hệ thống giáo dục Anh
Giáo dục ở Anh là bắt buộc và miễn phí đối với tất cả trẻ em từ 5 đến 16 tuổi. Học sinh có
thể chọn học ở trường công, trường tư, hoặc học tại nhà. Khoảng 94% trẻ em học tại các trường
công, và khoảng 6% học sinh học tại các trường tư hoặc học tại nhà. Trường công phải thu nhận
mọi học sinh và được chính phủ tài trợ kinh phí hoạt động thông qua sự điều hành của cơ quan
quản lý giáo dục địa phương. Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn vài trường chuyên biệt “grammar
school” chỉ chọn những học sinh có kết quả học tập xuất sắc vào trường. Các trường công giảng
dạy theo chương trình học quốc gia và tiến hành các kỳ thi/ kiểm tra trên toàn quốc. Các trường
chịu sự thanh tra của Văn phòng về các chuẩn trong giáo dục, dịch vụ và kỹ năng cho trẻ
(Ofsted) nhằm đảm bảo hoạt động giảng dạy của trường đạt chất lượng cao và xứng đáng với sự
đầu tư về tài chính. Các loại hình trường khác nhau được điều hành theo những cách khác nhau,
tiến hành những chính sách khác nhau và đáp ứng những nhu cầu giáo dục khác nhau. Bộ chuẩn
trường học và Khung luật 1998 xác định 4 nhóm trường công lập chính: trường cộng đồng được
quỹ tư nhân cấp tiền, được địa phương tình nguyện quản lý và được khu vực tình nguyện hỗ trợ.
Năm học thường bắt đầu từ tháng 9 và kết thúc vào tháng 6 với 2 tháng nghỉ hè.
3.1. Giáo dục mầm non và dự bị tiểu học
Trong những năm qua, Chính phủ đã đặt ra mục tiêu mở rộng và xây dựng hệ thống giáo
dục mầm non và chăm sóc trẻ em công lập, hợp tác với các đơn vị tư nhân và tự nguyện. Đối với
trẻ từ 3 tháng đến 3 năm tuổi, chương trình giáo dục chủ yếu là do đơn vị tư nhân và tự nguyện
cung cấp và cha mẹ học sinh trả phí. Với trẻ từ 3 đến 5 tuổi, có các lớp học trong những trường
mẫu giáo công lập và các lớp mẫu giáo trong trường tiểu học cũng như trong các cơ sở tư thục và
tự nguyện. Đã có chương trình giảng dạy ngoài giờ miễn phí cho trẻ 3 và 4 tuổi ở Anh. Những
trẻ được hưởng giáo dục miễn phí có thể tham gia 5 buổi học 2 tiếng rưỡi/ tuần trong 38 tuần/
năm. Nói chung, phần lớn những trẻ 3 và 4 tuổi đều tham gia một chương trình học nhất định,
trước khi đi học chương trình bắt buộc. Nhiều trẻ em bắt đầu đi học mẫu giáo từ 3 hoặc 4 tuổi.
Ở Anh , kể từ sau Luật Giáo dục 2002, giai đoạn nền tảng trong giáo dục đã được chính
thức ban hành. Điều này mang lại quyền lợi cho trẻ em, từ 3 tuổi đến cuối lớp tiếp nhận các em
mới vào trường (thường là 5 tuổi) trong chương trình giảng dạy công lập. Theo luật, trẻ em trong
giai đoạn này sẽ được giảng dạy hướng tới “những mục đích học tập đầu đời”, bao gồm 6 nội
dung chính (nhân cách, phát triển về mặt xã hội và tình cảm, giao tiếp, ngôn ngữ và chữ viết;
toán học, kiến thức và hiểu biết về thế giới, phát triển về thể chất; phát triển sự sáng tạo. Bảng
dưới đây tổng kết cấu trúc của hệ thống giáo dục cùng với các giai đoạn khác nhau.
3.2. Giáo dục tiểu học
Giáo dục bắt buộc bắt đầu từ 5 tuổi. Học sinh tiểu học từ lớp 1 đến lớp 6 học các môn học
bắt buộc gồm tiếng Anh, toán, và khoa học và những môn nền tảng như lịch sử, địa lý, nhạc,
nghệ thuật, và giáo dục thể chất. Học sinh tiểu học sẽ học từ năm nhất lên đến năm thứ sáu mà
không phải qua một kỳ thi nào. Học sinh được chú trọng vào việc học bằng cách tự khám phá
hơn là học thuộc lòng. Lớp 1 và 2 được gọi là “infants”, lớp 3 đến lớp 6 được gọi là “juniors”.
3.3. Giáo dục trung học (Từ 11 – 16 tuổi)
Sau sáu năm ở bậc tiểu học, học sinh thường chuyển sang trường phổ thông ở độ tuổi 11.
Chương trình giáo dục trung học gồm 5 năm và còn gọi là bậc. Ở lớp 7, 8, 9 học sinh học chương
trình chung, vào lớp 10 (bậc 4), học sinh bắt đầu học để chuẩn bị cho một loạt các kỳ thi được
gọi là chứng chỉ tốt nghiệp phổ thông trung học– GCSE. Cuối bậc 5, học sinh vào lứa tuổi 16 trải
qua kỳ kiểm tra GCSE gồm chín hoặc mười môn học, bốn trong số đó là các môn tự chọn.
Chứng chỉ này đánh giá quá trình học tập của học sinh phổ thông trung học và ảnh hưởng trực
tiếp đến sự lựa chọn các khoá học tiếp theo của học sinh tại Anh Quốc. Chứng chỉ GCSE có
thang điểm từ A là cao nhất đến G là thấp nhất.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 87
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Sơ đồ hệ thống giáo dục Anh


3.4. Trường bậc 6 – Từ 16 đến 18 tuổi
Sau khi hoàn thành giáo dục bắt buộc và hoàn thành kỳ thi GCSE ở độ tuổi 16, học sinh có
thể hợp pháp rời trường và bắt đầu đi làm. Tuy nhiên, hầu hết học sinh tiếp tục học thêm 2 năm
nữa trong những chương trình huấn luyện tại các trường kỹ thuật; hoặc trường nghề; hoặc tiếp
tục để chuẩn bị vào trường đại học, để lấy chứng chỉ A (A levels). Năm thứ nhất được gọi là
"Bậc 6 cấp thấp"; năm thứ hai gọi là "Bậc 6 cấp cao". Những kỳ thi A-levels được thi vào cuối
mỗi năm 1 và năm 2. Kết quả 2 năm sẽ là điểm A-levels. Theo thường lệ, các trường đại học
chọn sinh viên thi A-levels với 3 hoặc 4 môn học tại các trường đào tạo chuyên biệt. . Điểm A-
levels càng cao, sinh viên càng có cơ hội vào các trường đại học hàng đầu.
3.5. Giáo dục đại học và sau đại học
Thông thường chương trình Đại học ở Anh và xứ Wales khoảng 3 năm, (các ngành Y,
Dược và Kiến trúc sẽ kéo dài lâu hơn). Ở Scotland chương trình Đại học là 4 năm. Một số trường
Đại học có chương trình cử nhân rút gọn 2 năm. Mỗi năm học thường được chia thành 2 đến 3
học kỳ. Sinh viên sẽ nhận được bằng Cử nhân về các môn khoa học xã hội (BA) cho các ngành
như ngôn ngữ, nghệ thuật, khoa học xã hội; Cử nhân Khoa học (BSC) cho các bộ môn khoa học
và Cử nhân Kỹ thuật (BEng) cho các ngành liên quan đến kỹ thuật và công nghệ. Chỉ tiêu đầu
vào các trường đại học dành cho sinh viên quốc tế bao gồm Anh văn (thấp nhấp IELTS 6.0) và
A-levels hoặc một năm Dự bị đại học.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 88
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Học sau đại học là bước kế tiếp của bậc đại học. Có hơn 20.000 khoá đào tạo sau đại học ở
Anh Quốc về rất nhiều chuyên ngành khác nhau, các khoá học thường có thời gian ngắn, từ chín
tháng đến hai năm. Các chương trình Thạc sỹ nghiên cứu triết lý (Mphil), thạc sỹ khoa học xã
hội (MA) và Khoa học nghiên cứu (MSc) có thể kéo dài từ 1 đến 3 năm. Khoá tiến sỹ là một
chương trình nghiên cứu từ 3 năm trở lên. Với sinh viên quốc tế, hầu hết những chương trình
Thạc sĩ hay Tiến sĩ đều yêu cầu họ có bằng đại học được công nhận và Anh ngữ thông thạo
(trình độ IELTS 6.5).
3.6. Các chương trình giáo dục khác
Nếu không học GCSE hoặc chứng chỉ A, học sinh có thể học các khóa dạy nghề. Đây cũng
có thể là một con đường để vào đại học. Hầu hết các khóa dạy nghề là cho học sinh trên 16 tuổi,
được dạy tại các trường Cao đẳng công lập. Các trường cao đẳng (FE), của cả hệ thống công lập
và tư thục, dạy nhiều chương trình đa dạng bao gồm các khóa Anh ngữ, các khóa lấy chứng chỉ
GCSE, chứng chỉ A hoặc các văn bằng tương đương, các khóa hướng nghiệp, các khóa dự bị và
một số khóa đại học. Sau khi học xong chứng chỉ A, học sinh có thể nộp đơn vào các trường đại
học qua hệ thống tuyển sinh UCAS.
4. Những cải cách quan trọng trong giáo dục
4.1. Phát triển giáo dục toàn diện ở mỗi đứa trẻ (Luật giáo dục 1944)
Trong lịch sử giáo dục của Anh đầu thế kỷ XX, Luật Giáo dục 1944 (còn được biết đến là
Butler Act) có giá trị ảnh hưởng quan trọng nhất đến hệ thống giáo dục và nó thay thế tất cả các
luật trước đó. Chính phủ nhận ra rằng giáo dục là vấn đề quan trọng của mỗi cá nhân và của quốc
gia. Nếu giáo dục mong muốn nuôi dưỡng tinh thần, trí tuệ, và thể chất tốt cho cộng đồng, nó
phải nuôi dưỡng tinh thần, trí tuệ và thể chất của mỗi cá nhân. Trẻ em phải là trung tâm cho mọi
hoạt động giáo dục. Giáo dục không chỉ liên quan đến học thuật mà phải liên quan đến sự phát
triển toàn diện của từng đứa trẻ với sự nuôi dưỡng đầy đủ về tinh thần, đạo đức, trí tuệ, và thể
chất. Khái niêm này được sự đồng thuận của tất cả các tầng lớp xã hội và các Đảng đối lập.
Trong lịch sử giáo dục Anh, những giá trị tôn giáo, tâm linh được xem là quan trọng tối cao. Một
lần nữa, Luật 1944 nhấn mạnh việc rèn luyện tâm linh, thực hiện các lễ nghi tôn giáo và cầu
nguyện chung của tất cả học sinh trước khi bắt đầu ngày học ở trường. (sau này, vấn đề này bị
chỉ trích là không phù hợp với những người không có niềm tin vào tôn giáo). Giáo dục chính quy
được miễn phí cho tất cả trẻ em và các cơ quan quản lý giáo dục địa phương phải đảm bảo đáp
ứng nhu cầu học tập của bất cứ ai. Luật 1944 cũng đã quy định việc phát triển những giá trị tinh
thần, đạo đức, văn hóa ở mỗi đứa trẻ. Để giúp phát triển thể chất tốt ở trẻ, chính phủ hỗ trợ nâng
cao chất lượng giáo dục rèn luyện thể chất, hỗ trợ mở rộng cơ hội và điều kiện cho trẻ em và
thanh niên tham gia các môn thể thao. Trường học phải đảm bảo việc học sinh trong trường có
chế độ ăn uống dinh dưỡng, an toàn và hợp lý.
Luật 1944 quy định trách nhiệm của cơ quan quản lý giáo dục địa phương trong việc đáp
ứng những nhu cầu xã hội và phúc lợi, hướng đến sự phát triển toàn diện của trẻ. Trẻ em phải
được đảm bảo có cơ hội tốt nhất để phát huy hết năng lực bản thân. Các nhà giáo dục phải hiểu
những đặc điểm riêng biệt của mỗi cá nhân cũng như những trở ngại thành công của mỗi đứa trẻ.
Nhiệm vụ của các cơ quan quản lý là phải cung cấp tất cả các công cụ hỗ trợ cần thiết vì sự thành
công của học sinh. Luật 1944 đã thực sự mang lại ý nghĩa lịch sử quan trọng trong việc phát triển
giáo dục ở Anh. Tuy nhiên luật này vẫn còn tồn tại nhiều bất cập và hệ thống giáo dục được tiếp
tục cải cách ở những luật tiếp theo.
4.2. Loại bỏ chính sách tuyển chọn học sinh (năm 1965)
Để có được hệ thống giáo dục như ngày nay, chính phủ Anh quốc đã vượt qua được tính
bảo thủ đặc trưng để quyết tâm cải tổ hệ thống giáo dục. Ở những năm 1945, hệ thống giáo dục ở
Anh được phân chia thành ba hệ thống và đi theo chính sách tuyển lựa từ rất sớm. Khoảng năm
11 tuổi, tất cả trẻ em Anh đều phải trải qua một kỳ thi vào cuối bậc tiểu học để phân loại trình độ

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 89
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


học sinh. Những học sinh nào qua được kỳ thi này mới được vào học các trường trung học
chuyên biệt gọi là “Grammar School”. Học sinh ở những trường chuyên biệt này được xem là có
năng lực và hầu hết được chọn vào các trường đại học danh tiếng sau khi tốt nghiệp.
Những học sinh nào không qua được kỳ thi phân loại này, phải đi học những trường gọi là
“secondary modern” có trình độ thấp hơn nhiều, hoặc phải học ở trường kỹ thuật. Kỳ thi ở năm
11 tuổi đã quyết định phần lớn tương lai học tập và nghề nghiệp của đứa trẻ. So với trường
chuyên biệt, trường “secondary modern” và trường kỹ thuật ít nhận được sự quan tâm của chính
phủ hơn, ít được đầu tư về nguồn lực hơn và ít có đội ngũ giáo viên có năng lực hơn. Tâm lý học
sinh thi rớt và phải học ở những trường secondary và trường kỹ thuật được đánh giá là “nhụt
chí”. Sự phân loại trình độ học sinh và mức độ ưu tiên đầu tư giữa trường chuyên biệt “grammar
school” và “secondary modern” ở Anh trong giai đoạn này khá giống với sự chênh lệch từng tồn
tại giữa các trường công lập và trường bán công Việt Nam trong những năm trước đây.
Không có một vấn đề nào khó khăn và gây nhiều tranh cãi bằng vấn đề làm sao tổ chức
được một hệ thống giáo dục có thể đáp ứng được nhu cầu của tất cả mọi trẻ em, giàu cũng như
nghèo, thông minh cũng như không thông minh, phát triển sớm cũng như chậm. Ðòi hỏi chung
cho hầu hết mọi cải cách trong hệ thống giáo dục là làm sao đào tạo ra những công dân, những
nhà lãnh đạo để có thể đóng góp tốt nhất cho sự phát triển xã hội. Kiểu hệ thống phân loại này
được xem là chỉ ưu tiên cho học sinh xuất sắc, cho tầng lớp “thượng lưu, quý tộc”, gây lãng phí
rất lớn về nguồn nhân lực tiềm tàng, và là nguyên nhân dẫn đến bất bình đẳng trong xã hội.
Trong nhiều năm, giáo dục là một trong những điểm chính phân biệt hai Đảng Bảo Thủ và
Lao Ðộng. Trong lúc Đảng Lao Ðộng kiên quyết chống việc tuyển chọn học sinh và chủ trương
một nền giáo dục bình đẳng dựa vào hệ thống các trường trung học tổng hợp, thì đảng Bảo Thủ
vẫn chủ trương phải lựa chọn học sinh xuất sắc để đào tạo ở các trường chuyên biệt. Năm 1965,
Đảng Lao động đã quyết tâm cải tổ hệ thống giáo dục của đất nước và giáo dục Anh đã chuyển
sang một hệ thống giáo dục không tuyển chọn, hủy bỏ những trường trung học “secondary
modern” và thành lập hệ thống những trường trung học tổng hợp. Như vậy, những trường trung
học tổng hợp phải nhận tất cả học sinh không phân biệt năng lực, hay thành phần xã hội. Khi
chuyển từ hệ thống giáo dục tuyển lựa và phân loại học sinh từ sớm sang hệ thống giáo dục
không tuyển lựa, các nhà lãnh đạo Anh hy vọng rằng sẽ loại bỏ được một trong những bất cập
của giáo dục Anh về bất bình đẳng và chênh lệch trình độ giữa học sinh các trường.
4.3. Những cải cách dưới thời Tony Blair (1997-2007)
Ở nước Anh, trong hai thập kỷ vừa qua, đã có những báo cáo và yêu cầu phải cải cách giáo
dục do những mối quan ngại về chuẩn kiến thức cũng như chất lượng học tập của học sinh ngày
càng thấp. Một vài báo cáo đã phê bình các trường vì các chuẩn thấp và ngày càng yếu kém.
Nhiều người cũng xem kết quả hoạt động yếu kém của nền kinh tế so với các quốc gia khác, là
do lực lượng lao động được đào tạo kém và thiếu kỹ năng cần thiết. Trong suốt một thập kỷ cầm
quyền lãnh đạo từ 1997-2007, Thủ tướng Tony Blair đã nỗ lực trong công tác cải thiện chất
lượng giáo dục tại các trường học ở Anh. Cải cách được tiến hành trên diện rộng với việc xây
dựng tài liệu cấp quốc gia, đào tạo nhân lực theo tầng bậc, sử dụng hệ thống về trách nhiệm giải
trình để đưa ra những kết quả và thanh tra trường học để đảm bảo rằng việc áp dụng những hoạt
động đổi mới có hiệu quả hơn. Chính phủ xây dựng một chương trình đào tạo giáo viên và tổ
chức một chương trình quan hệ công chúng toàn quốc để đánh giá cao sự nghiệp giảng dạy và
triển vọng của giáo viên. Anh đã thu hút nhiều giáo viên trẻ tài năng bằng mức lương 7 nghìn
bảng Anh (tương đương 14 nghìn đô la Mỹ) cho những giáo viên đã tốt nghiệp chương trình đào
tạo giảng dạy một năm.
Chất lượng giáo dục được đánh giá qua kết quả các bài kiểm tra, và các nhà giám sát giáo
dục của chính phủ trực tiếp xuống giám sát và tìm ra nguyên nhân dẫn đến chất lượng bài kiểm
tra kém của học sinh. Những trường có thành tích yếu kém cũng được kiểm tra kỹ: đóng cửa một
số trường hoạt động kém hiệu quả, xây dựng lại từ đầu một số trường. Chuyên gia giám sát giáo

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 90
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


dục đi rà soát chất lượng giáo dục của từng trường học ít nhất ba năm một lần, kiểm tra môi
trường giảng dạy và năng lực của đội ngũ lãnh đạo trường học và đưa ra những gợi ý cần phải
sửa đổi.

5. Tài liệu tham khảo
[1] EURYDICE (undated) Overview of education systems in England, Wales and Northern
Ireland, EURYDICE at NFER, at
http://www.nfer.ac.uk/shadomx/apps/fms/fmsdownload.cfm?file_uuid=585D09DA-C299-53CD-
AD5E-0BC73ACB905F&siteName=nfer retrieved on 9th May 2009.
[2] Eurydice (2001) Date at home, The Financing of Schools in England, Wales and
Northern Ireland, At NFER, 2001, available at the NFER Website:
http://www.nfer.ac.uk/Eurydice/pdfs/The%20financing%20of%20schools.pdf, retrieved on 9th
May 2009.
[3] Hannaway Jane, Marilyn Murphy Jodie Reed (2004) Leave No City Behind,
England/United States Dialogue on Urban Education Reform, The Urban Institute, Education
Policy Centre & Temple University, Centre for Research in Human Development and
Education.
[4] House of Commons (2008) Preparing to deliver the 14–19 education reforms in
England, Thirty–ninth Report of Session, 2007–08, Report, together with formal minutes, oral
and written evidence, Ordered by The House of Commons, to be printed 23 June 2008,
Committee of Public Accounts.
[4] Higham Rob, David Hopkins And Elpida Ahtaridou (2007) Improving School
Leadership: Country Background Report for England, OECD: Paris
[5] Jaekyung Lee (2001) School Reform Initiatives as Balancing Acts: Policy Variation and
Educational Convergence among Japan, Korea, England and the United States, Education Policy
Analysis Archives, Volume 9, Number 13, April 2001.
[6] Training and Development Agency for Schools, http://www.tda.gov.uk/, retrieved 9th
May, 2009.
Nguồn internet:
History of education in England, available at:
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_education_in_England#Under_Conservative_gove
rnments_from_1979_to_1997, retrieved on 10th May 2009.
http://www.dfes.gov.uk/publications/schoolswhitepaper
http://www.britishcouncil.org/vi/vietnam.htm, retrieved on 9th May 2009.
http://www.governornet.co.uk




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 91
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



II. GIÁO DỤC PHÁP
THAY ĐỔI TRIẾT LÝ GIÁO DỤC

1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Pháp
Cộng hòa Pháp là quốc gia có diện tích lớn thứ 2 Châu Âu với dân số khoảng trên 65 triệu
người [32]. Về mặt hành chính, nước Pháp được chia làm 26 vùng [33], 100 khu vực, 341 quận,
4.232 tổng và 36.680 xã /phường, trong đó chỉ có các cấp vùng, tỉnh và xã/phường là có chính
quyền do dân bầu.
Từ thế kỷ 17, Pháp đã trở thành một cường quốc và tiến hành xâm chiếm thuộc địa ở hầu
hết các châu lục trên thế giới. Vì vậy văn hóa Pháp nói chung và giáo dục Pháp nói riêng có
những ảnh hưởng nhất định đến các quốc gia từng là thuộc địa của Pháp. Tiếng Pháp đến nay
vẫn là một trong những ngôn ngữ phổ biến nhất trên thế giới. Nền giáo dục Pháp đã phát triển từ
rất sớm. Ngay từ những năm 1880, luật sư Jules Ferry lúc đó là Bộ trưởng Bộ Giáo dục [34] đã
xây dựng hệ thống trường học của nền cộng hòa cơ bản duy trì đến hiện nay, theo đó tất cả trẻ
em dưới 15 tuổi bất kể nam nữ đều phải đến trường và được hưởng giáo dục miễn phí.
Nước Pháp là một trong những nước có mức chi ngân sách nhà nước cho giáo dục cao nhất
trong khối các nước công nghiệp phát triển (OECD) [35]. Ngân sách giáo dục cao hơn tất cả các
khu vực hành chính khác. Hầu hết các trường do nhà nước trực tiếp quản lý, kể cả phần lớn các
trường tư cũng được nhà nước trợ cấp và điều hành. Giáo viên có trình độ chuyên môn cao và
đặc trưng chung của các trường là rất đề cao học vấn, chú trọng truyền đạt kiến thức và dạy để
học sinh vượt qua các kỳ thi. Đặc tính không liên quan đến tôn giáo là một trong những nền tảng
được quy định trong hiến pháp nước Pháp, bởi nó được sử dụng như một công cụ cho sự gắn kết
và hòa hợp xã hội; theo đó, các trường công ở Pháp không giảng dạy về tôn giáo.
Trước những năm 1960, giáo dục Pháp về cơ bản được tổ chức như một hệ thống kép với
một bên là các trường tiểu học, bao gồm những cơ sở giáo dục được gọi là cơ sở giáo dục sau
tiểu học (enseignement primaire supérieur) cùng với giáo dục hướng nghiệp, và một bên là giáo
dục trung học và giáo dục đại học. Sau một loạt các cải cách, hệ thống này đã được định hình và
thống nhất lại hoàn toàn, theo đó hệ thống giáo dục phổ thông được sắp xếp thống nhất từ tiểu
học lên trung học và đại học và duy trì đến hiện nay. Kể từ năm 1967, Pháp qui định giáo dục
miễn phí và bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 16 tuổi. Trường học dành cho cả học sinh nam và nữ
học chung. Pháp cũng đã được ghi nhận là có thành tích vượt trội trong phát triển giáo dục mầm
non từ những năm 1970 vì hầu hết trẻ trong độ tuổi từ 3 đến 5 tuổi đều được đi học mẫu giáo.
Tại các trường học ở chính quốc, biên chế năm học do Bộ Giáo dục quốc gia thống nhất
quy định, theo đó một năm học thường bắt đầu từ đầu tháng 9 và kết thúc vào đầu tháng 7,
khoảng trước ngày Quốc khánh nước Pháp 14 tháng 7. Tại các trường tiểu học và trung học,
chương trình giảng dạy và sách giáo khoa cũng được Bộ giáo dục quốc gia thống nhất quy định,
ngoại trừ một số học phần chuyên biệt do học sinh tự chọn.
Những ý kiến chỉ trích gần đây, đặc biệt là ý kiến của các nhà giáo dục Anh, Mỹ thường có
quan điểm giáo dục thực dụng, nhấn mạnh rằng hệ thống giáo dục Pháp quá chú trọng vào việc


32 Số liệu tháng 6 năm 2009
33 Trong 26 vùng có 22 vùng thuộc chính quốc và 4 vùng không thuộc chính quốc.
34 Bộ Giáo dục thời điểm đó có tên là Bộ Giảng huấn quốc gia (Ministry of National Instruction)

35 Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế gồm 30 nước phát triển là: Áo, Úc, Bỉ, Canada, Cộng hòa Séc, Đan Mạch, Phần

Lan, Pháp, Đức, Hi Lạp, Hungari, Iceland, Ireland, Ý, Nhật, Hàn Quốc, Luxembourg, Mexico, Hà Lan, New
Zealand, Na Uy, Ba Lan, Bồ Đào Nha, Cộng hòa Slovakia, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sĩ, Thổ Nhĩ Kỳ, Hoa Kỳ
và Vương Quốc Anh


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 92
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


truyền đạt kiến thức mà bỏ qua việc phát triển các kỹ năng phân tích hay xây dựng nhân cách
cho trẻ. Chương trình học quá rộng và áp lực kiểm tra thi cử đối với học sinh quá nhiều. Học
sinh có nhiều áp lực từ phía giáo viên cũng như bài tập ở nhà. Ngoài ra, ít có hoạt động nhóm
trong học tập, học sinh được dạy là phải tự chịu trách nhiệm về bản thân và giáo viên không giữ
vai trò chính trong trong việc chăm lo đời sống cho học sinh. Một điều cũng đáng quan tâm là hệ
thống giáo dục đang bỏ quên nhiều trẻ trong các khu vực xa xôi, những nơi có sự tập trung đông
các dân tộc thiểu số với nhu cầu cần có sự gắn kết chặt chẽ hơn giữa giáo dục với thế giới việc
làm.
Nhìn chung, với một nền giáo dục sớm phát triển nhưng vẫn còn tồn tài nhiều vấn đề về
triết lý giáo dục, nước Pháp đang có những điều chỉnh về giáo dục trong thế kỷ 21 cho phù hợp
với nền kinh tế tri thức và sự tiến bộ về khoa học công nghệ.

2. Quản lý giáo dục
2.1. Phân cấp quản lý
Hệ thống quản lý giáo dục của Pháp là một hệ thống có tính tập trung rất cao. Chính quyền
trung ương nắm giữ quyền lực cơ bản trong việc xây dựng và triển khai chính sách giáo dục và
chương trình giáo dục quốc gia. Chính quyền trung ương cũng chịu trách nhiệm tuyển dụng, đào
tạo và trả lương cho giáo viên. Cơ quan giáo dục trung ương là Bộ Giáo dục quốc gia. Bộ trưởng
Bộ Giáo dục quốc gia là một trong những người có vị trí cao nhất trong nội các chính phủ.
Các vùng được phân chia thành các khu vực giáo dục (académies), mỗi khu vực giáo dục
gồm một hoặc vài tỉnh/thành phố [36]. Lãnh thổ Pháp được chia thành 35 khu vực giáo dục, 26
khu vực trong số đó nằm ở đại lục Pháp và 9 khu vực nằm ở các lãnh thổ ngoài đại lục. Các khu
vực giáo dục cũng phụ trách các trường của Pháp thuộc khu vực đó đóng ở nước ngoài. Ví dụ
trường Trung học Pháp Charles de Gaulle ở London (Anh) lại thuộc quyền quản lý của khu vực
giáo dục Lille (Pháp). Việc sắp xếp các khu vực giáo dục theo vùng địa lý nhưng lại không tương
ứng với các đơn vị chính quyền thường xuyên gây ra các mâu thuẫn giữa các cơ quan quản lý
giáo dục của khu vực với các cấp chính quyền địa phương.
Nhà nước cung cấp 2/3 tổng kinh phí cho hệ thống giáo dục, chủ yếu là để trả lương cho
giáo viên, ngoài ra chi cho các hình thức hỗ trợ tài chính khác nhau như cấp học bổng cho học
sinh, trợ cấp vào năm học mới, v.v. Luật Phân quyền năm 1982 và 1983 đã nâng cao đáng kể vai
trò đối với giáo dục của các cấp chính quyền địa phương do dân bầu, tức là các hội đồng vùng,
khu vực, và xã/phường. Hiện tại, những đơn vị này đóng góp khoảng 20% chi phí cho giáo dục.
Mỗi cấp chính quyền địa phương chịu trách nhiệm về một bậc trong hệ thống giáo dục.
Xã/phường chịu trách nhiệm về việc xây dựng, cung cấp trang thiết bị và duy trì các trường tiểu
học và mẫu giáo cũng như trả lương cho nhân viên không trực tiếp giảng dạy. Các khu vực chịu
trách nhiệm về việc xây dựng, cung cấp trang thiết bị và duy trì các trường trung học cơ sở, và
hỗ trợ tài chính cho việc đi lại đến trường. Các vùng có trách nhiệm tương tự như trên với các
trường trung học phổ thông và tham gia lập kế hoạch cho hoạt động giáo dục như kế hoạch đào
tạo của vùng, xúc tiến các chương trình đầu tư.


Cấp chính quyền địa phương Trường
Hội đồng xã phường/Mairie Trường tiểu học (bao gồm trường mẫu giáo)
Hội đồng tỉnh/Conseil Général Trường trung học cơ sở
Hội đồng vùng/Conseil Régional Trường trung học phổ thông

36 Khái niệm khu vực giáo dục ở Pháp khác với khái niệm khu vực hành chính. Nước Pháp có 35 khu vực giáo dục
trong khi có 100 khu vực hành chính, cho nên mỗi khu vực giáo dục gồm một hay vài khu vực hành chính.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 93
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Phân cấp trách nhiệm hỗ trợ tài chính cho GD phổ thông của các cấp chính quyền địa
phương


Trách nhiệm về quản lý hoạt động hàng ngày tại các trường được giao cho Hiệu trưởng.
Chức danh của họ khác nhau tùy theo từng loại hình trường: Hiệu trưởng trường tiểu học là
Directeur, Hiệu trưởng trường trung học cơ sở gọi là Principal và Hiệu trưởng trường trung học
phổ thông gọi là Proviseur. Hiệu trưởng có thể hoặc không tham gia giảng dạy, tùy thuộc vào sự
bố trí ở địa phương. Họ ngày càng thiên về vai trò là người quản lý nhiều hơn. Hiệu trưởng thực
ra không có trách nhiệm về việc chỉ định đội ngũ nhân viên, mặc dù đang bắt đầu có những thay
đổi về điều này.
2.2. Các hội đồng trong trường học
Tất cả các trường đều có Hội đồng trường, gồm các cán bộ quản lý, đại diện giáo viên, cha
mẹ học sinh (đối với trường trung học có thêm đại diện học sinh). Ở trường mẫu giáo, Hội đồng
này được gọi là Hội đồng nhà trường (Conseil d’école), trong khi ở trường trung học cơ sở và
trung học phổ thông nó được gọi là Hội đồng quản lý (Conseil d’administration). Hội đồng
trường có quyền giới hạn nhưng giữ vai trò cố vấn rất quan trọng. Hội đồng họp 3 lần trong một
năm. Vai trò của Hội đồng trường ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông quan trọng
hơn so với ở trường mẫu giáo. Hội đồng này thông qua ngân sách của trường, các nội quy và quy
chế, các quy trình kỷ luật, và chi phí của một số dịch vụ nhất định. Chủ tịch Hội đồng trường là
hiệu trưởng. Đại diện cha mẹ học sinh được bầu ra hàng năm thông qua bỏ phiếu kín trong số
những cha mẹ có học sinh theo học ở trường.
Ở trường trung học còn có Hội đồng lớp để giải quyết các vấn đề liên quan đến học hành,
đặc biệt là việc định hướng học tập cho từng học sinh và xét việc học sinh ở lại lớp. Cả học sinh
và cha mẹ học sinh đều có đại diện trong hội đồng này.
Ngoài ra ở trường trung học còn có Hội đồng kỷ luật, giải quyết các trường hợp vi phạm kỷ
luật nghiêm trọng, liên quan đến việc cho nghỉ học tạm thời hay vĩnh viễn với một học sinh nào
đó. Cả học sinh và cha mẹ học sinh đều có đại diện trong hội đồng này.
2.3. Hệ thống khiếu nại trong giáo dục ở Pháp
Ở Pháp, có một hệ thống về khiếu nại chính thức dành cho tất cả cha mẹ học sinh theo cơ
chế trung gian hòa giải. Quy trình được áp dụng tùy theo mức độ, phụ thuộc vào bản chất của
khiếu nại và bậc học của học sinh. Các cấp sẽ bao gồm Hiệu trưởng, Thanh tra giáo dục, cán bộ
trung gian hòa giải về giáo dục. Nếu khiếu nại liên quan tới một quyết định do cơ quan giáo dục
của tỉnh, vùng hoặc quốc gia ban hành thì khiếu nại sẽ chuyển tới cán bộ trung gian hòa giải cấp
tương đương. Mặc dù quyết định của người hòa giải không gắn với cơ quan quản lý giáo dục,
nhưng những tư vấn của họ nói chung sẽ được chấp thuận và làm theo. Ngoài việc sử dụng cơ
chế trung gian hòa giải để giải quyết khiếu nại nêu trên, cũng có các biện pháp về pháp lý thông
qua tòa án.

3.Khái quát hệ thống giáo dục Pháp
3.1 Nhà trẻ
Mỗi địa phương đều có nhà trẻ cho trẻ dưới 3 tuổi. Nhà trẻ thường được quản lý bởi chính
quyền xã/phường; một số nhà trẻ được quản lý bởi các tổ chức phi lợi nhuận được cấp phép, một
số là các hộ gia đình nhận giữ trẻ tại nhà. Ở nhiều địa phương, trẻ chỉ có thể được nhận vào các
nhà trẻ nếu cả hai bố mẹ đều đang đi làm bởi vì số lượng hạn chế. Mức độ dịch vụ trong các nhà
trẻ rất khác nhau, một số nhà trẻ nhận trông trẻ cả ngày, nhưng nhiều nhà trẻ chỉ trông trẻ nửa
ngày. Phần lớn chi phí đã được bao cấp bởi chính quyền xã/phường; phụ huynh phải đóng một



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 94
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


khoản tiền nhỏ cho các dịch vụ của nhà trẻ; mức đóng góp của phụ huynh tùy thuộc vào mức thu
nhập của họ.
3.2 Giáo dục tiểu học
Trường mầm non: Trường mầm non thường gắn liền với trường tiểu học ở địa phương,
một vài địa phương có thể phối hợp với nhau để xây dựng trường mầm non riêng. Học sinh được
nhập học vào trường theo địa bàn tuyển sinh qui định theo vùng địa lý. Học sinh ngoài địa bàn
tuyển sinh đòi hỏi phải có giấy phép chấp nhận của chính quyền địa phương. Việc nhập học cho
học sinh được tổ chức thông qua chính quyền xã/phường và sau đó thông qua trường. Quy trình
này gọi là quy trình ghi danh vào trường mầm non (Inscription à l’école maternelle).




Sơ đồ hệ thống giáo dục phổ thông của Pháp



Trường tiểu học: Pháp có 60.000 trường tiểu học, cung cấp giáo dục chính qui cho học
sinh học bậc tiểu học trong 5 năm. Trẻ theo học trường tiểu học từ năm lên 6 tuổi. Trẻ nhỏ tuổi
hơn cũng có thể được nhập học nếu nhà trường xét thấy có khả năng theo học và nếu trường còn
chỗ. Trẻ được học các kĩ năng cơ bản trong 3 năm đầu tiên (gồm lớp dự bị - CP và các lớp sơ
cấp 1,2 – CE 1,2), sau đó học giai đoạn tiếp theo (các lớp trung cấp 1,2 – CM 1,2) cho đến khi
kết thúc bậc tiểu học. Như vậy không có tên gọi các lớp 1, 2, 3, 4, 5 như hầu hết các nước trên
thế giới. Phần lớn các trường học trong 4 ngày, nghỉ ngày thứ tư. Từ năm 2008, học sinh tiểu học



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 95
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


không phải đi học vào sáng thứ bảy, trước đó đây là nét rất đặc trưng của giáo dục Pháp so với
các nước phương Tây.
Giống như trường mầm non, học sinh nhập học vào các trường theo địa bàn tuyển sinh quy
định theo vùng địa lý. Cha mẹ nếu muốn cho con học ở một trường khác không thuộc địa bàn
tuyển sinh này phải có lý do chính đáng và được chính quyền địa phương cả nơi đi và nơi đến
chấp thuận nếu xét thấy bố hoặc mẹ hoặc cả hai bố mẹ đi làm ở ngoài địa bàn và gặp khó khăn
trong việc đưa đón con. Chính quyền địa phương cũng có trách nhiệm đồng ý cho trẻ sang học ở
địa bàn khác nếu trẻ có nhu cầu được chăm sóc y tế thường xuyên mà nhu cầu này chỉ có thể đáp
ứng được ở địa bàn khác, hoặc nếu anh, chị, em của trẻ trong cùng năm học đang theo học ở
trường của địa bàn đó.
3.3 Giáo dục trung học
Giáo dục trung học được chia thành hai giai đoạn liên tiếp thường gọi là các chu kỳ. Chu kỳ
đầu tương đương đương với trung học cơ sở (học ở trường collège), chu kỳ thứ hai tương đương
với trung học phổ thông (học ở trường Lycée). Có một số điểm đáng lưu ý về hệ thống trường
học ở Pháp khác với hầu hết các nước trên thế giới. Thứ nhất, tên gọi lớp học giảm dần khi càng
lên cao; cụ thể thứ tự và tên gọi các lớp là đệ lục, đệ ngũ, đệ tứ, đệ tam, đệ nhị, đệ nhất và lớp
cuối cấp [37] (tương đương với các lớp 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12). Thứ hai, bậc trung học phổ thông
đã được phân ban theo chuyên ngành, do vậy tùy vào chuyên ngành, học sinh sẽ lấy bằng tú tài
khoa học (Bac S), bằng tú tài văn chương (Bac L), hay bằng tú tài đại cương (Bac G), [38]. Cách
thức này giúp học sinh định hướng rõ ràng cho bậc đại học hoặc có đủ kỹ năng đi làm việc sau
khi tốt nghiệp tú tài nếu không có năng lực về học vấn.
Học sinh không phải lúc nào cũng có quyền tự do lựa chọn loại hình trường trung học hay
chuyên ngành cho mình. Khi kết thúc năm cuối cùng của trường trung học cơ sở, hội đồng lớp sẽ
tiến hành đánh giá khả năng, năng khiếu và động cơ học tập của học sinh. Báo cáo này sẽ đề xuất
về loại hình giáo dục trung học phổ thông mà họ cho là phù hợp nhất với trẻ. Mong muốn của
phụ huynh học sinh được xem xét trước khi đưa ra quyết định cuối cùng. Nếu không có sự thống
nhất giữa hội đồng lớp và mong muốn của phụ huynh học sinh, hiệu trưởng nhà trường là người
đưa ra quyết định cuối cùng.
Đại đa số học sinh theo học tại các trường công dưới sự giám sát của Bộ Giáo dục quốc
gia. Tuy vậy, có khoảng 100.000 học sinh thuộc các dạng khuyết tật học ở những trường chuyên
biệt dưới sự hỗ trợ của Bộ Y tế, và 200.000 học sinh theo học ở các trường trung học nông
nghiệp (các khoá đào tạo nghề và dạy kĩ thuật). Ngoài ra, khoảng 300.000 học sinh khác từ 16
tuổi trở lên trải qua các lớp học việc (thông qua các hợp đồng lao động). Kể từ cuộc cải cách
năm 1987, hình thức học việc như vậy có thể trang bị cho học sinh các loại bằng nghề khác nhau
[39].
Trường tư cũng được đặt dưới sự quản lý một phần của Bộ Giáo dục quốc gia. Các trường
tư của Pháp tiếp nhận khoảng 15% học sinh tiểu học và 20% học sinh ở bậc trung học. Tỷ lệ này
luôn ổn định trong các thập kỷ qua. Phần lớn các trường tư là trường Thiên chúa giáo. Các
trường này ký hợp đồng với Nhà nước để chịu trách nhiệm về lương cho cán bộ nhân viên ngoài
các khoản khác do nhà nước hỗ trợ, cho nên học phí được thu ở mức độ vừa phải so với chuẩn
của hầu hết các nước khác. Đối với các trường tư không có các hợp đồng như vậy (tiếp nhận
khoảng 50000 học sinh), người học phải đóng học phí rất cao, ngang với các nước châu Âu khác.
Gần đây trường tư đã trở nên phổ biến hơn, và tình trạng cầu vượt quá cung được thấy ở nhiều
khu vực thành phố của Pháp, đặc biệt đáng chú ý ở Paris và các khu vực phía Nam, nơi tập trung

37 Do ảnh hưởng của giáo dục Pháp, trước năm 1975 ở miền Nam nước ta có cách gọi các lớp giống như của Pháp.
38 Du học sinh các nước như Việt Nam khi làm hồ sơ học đại học tại Pháp thường khai là có bằng tú tài đại cương -
Bac G
39 Do dân số Pháp phát triển tương đối ổn định nên các con số này cũng duy trì tương đối ổn định qua các năm học.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 96
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


các trường trung học phổ thông tư thục tốt nhất. Trường tư có cùng chương trình học như trường
công và cũng phải chịu các qui định thanh tra của chính phủ như trường công. Giáo viên ở
trường tư không nhất thiết phải có trình độ như trình độ yêu cầu đối với giáo viên trường công,
tuy nhiên, chuẩn giảng dạy không được thấp quá.
Song song với hệ thống trường học thông thường còn có các chương trình lớp đặc biệt
hoặc lớp ghép thường được lồng ghép vào các trường tiểu học và trường trung học. Những
chương trình như vậy bao gồm các lớp có chức năng như cầu nối đưa trẻ khuyết tật trở lại với hệ
thống trường học thông thường (CLIS) và các lớp ghép giữa giáo dục phổ thông và giáo dục
hướng nghiệp (SEGPA) được thiết kế dành cho các thanh thiếu niên gặp khó khăn trong học tập
do các vấn đề về tâm lý, tình cảm hoặc hành vi ứng xử và cho những học sinh chậm tiếp thu. Ở
các trường giáo dục đặc biệt dưới sự hỗ trợ của Bộ Y tế cũng có các chương trình như vậy. Mục
đích của nó là giúp số học sinh này (chiếm khoảng 5% số học sinh trong mỗi nhóm lứa tuổi) đạt
được mức độ kĩ năng tối thiểu, tức là được cấp giấy chứng nhận khả năng chuyên môn (CAP)
theo đó sẽ được vào học các chương trình đào tạo kỹ năng nghề đặc biệt.
3.3.1. Trường trung học cơ sở
Từ 11 đến 15 tuổi trẻ học ở trường trung học cơ sở (collège) gồm 4 lớp: đệ lục (lớp nhập
môn), đệ ngũ và đệ tứ (các lớp trung), đệ tam (lớp định hướng). Kể từ năm 1975, chỉ có duy nhất
một loại hình trường trung học cơ sở đại trà dành cho tất cả học sinh thuộc mọi khả năng bất kể
kết quả học tập đạt được ở mức độ nào.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở gồm các môn: tiếng Pháp, toán, vật lý, hóa học, lịch
sử - địa lí, giáo dục công dân, khoa học sự sống và trái đất, kĩ thuật, nghệ thuật tạo hình, nhạc, và
thể dục thể thao. Hiện nay, lớp đệ tam (năm cuối cấp trung học cơ sở) là thời điểm đầu tiên mà
học sinh được lựa chọn một số môn mà các em muốn học và định hướng chương trình mà các
em muốn theo. Riêng với môn ngoại ngữ, các em đã phải chọn một ngoại ngữ ngay từ lớp đệ lục
và một ngoại ngữ nữa trong lớp đệ tứ. Kết thúc bậc học THCS học sinh phải tham gia một kỳ thi
toàn quốc để được cấp “Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu - BEPC” [40].
Phụ huynh thường mong muốn gửi con mình đến trường trong địa bàn tuyển sinh, mặc dù họ
có thể gửi con mình đến trường ngoài địa bàn nếu vẫn còn chỗ và kèm theo đơn xin học vào trường
ngoài địa bàn. Đơn này sau đó sẽ được xem xét bởi cán bộ địa phương với quyết định cuối cùng
thuộc về Cơ quan quản lý giáo dục sau khi xem xét về số lượng và các lý do thỏa đáng.
3.3.2. Trường trung học phổ thông
Từ 16 đến 18 tuổi trẻ học ở trường THPT. Sau lớp đệ tam, các em tiếp tục chuyển lên học
hoặc là ở trường THPT đại cương và công nghệ gồm các lớp đệ nhị, đệ nhất và lớp cuối cấp
hoặc là trường THPT nghề.
Những học sinh mong muốn tiếp tục học đại học sẽ theo học trường THPT đại cương và
công nghệ và thường tốt nghiệp ở tuổi 18. Mảng đào tạo đại cương gồm 3 ngành: Kinh tế và xã
hội (toán, khoa học kinh tế và xã hội, ngôn ngữ), Văn học (văn chương cơ bản, văn chương và
ngôn ngữ, văn chương và nghệ thuật , văn chương và toán học), và Khoa học (toán, lí, hoá , khoa
học sự sống và trái đất, kĩ thuật công nghiệp). Mảng đào tạo công nghệ gồm 8 ngành: Khoa học
kĩ thuật thực hành, Khoa học kĩ thuật công nghiệp, Khoa học kĩ thuật quản lí, Khoa học kĩ thuật
y tế và xã hội, Kĩ thuật nhạc và múa, Ngành khách sạn, Khoa học kĩ thuật nông học và sinh vật,
và Khoa học kĩ thuật môi trường. Những học sinh này sẽ lấy bằng tú tài theo chuyên ngành mà
theo đó chúng có thể học lên đại học, học lấy bằng cao đẳng kỹ thuật (Brevet de Technicien
Supérieur - BTS) hoặc bằng kỹ nghệ (Diplôme de Métiers d’Art - DMA).



40 Tương đương với bằng tốt nghiệp THCS ở Việt Nam

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 97
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Còn những học sinh muốn đi làm ngay sau khi ra trường sẽ học trường THPT nghề. Những
học sinh học lấy Chứng chỉ khả năng chuyên môn (CAP) hoặc Chứng chỉ nghề (BEP) sẽ chỉ học
trong 2 năm (từ 15 đến 17 tuổi, tương đương với lớp đệ nhị và đệ nhất). Những học sinh này nếu tiếp
tục học hai năm nữa sẽ lấy Bằng tú tài nghề (BP). Như vậy, khác với ngạch THPT đại cương và công
nghệ, học sinh học ở ngạch này sẽ thường lấy bằng tú tài ở tuổi 19. Kể từ năm 1985, những học sinh
sau khi lấy bằng tú tài nghề có thể học lên bậc đại học trong khuôn khổ đào tạo nghề.
Ngoài ra còn có các trung tâm học việc gọi là Trung tâm đào tạo nghề (CFA), mặc dù
không thuộc hệ thống trường trung học nhưng cũng là một phần của giáo dục phổ thông.
Chính phủ đang nỗ lực để cải thiện vị thế của trường THPT nghề và tăng số lượng học sinh
học việc. Đây là một phần của chiến lược giảm tỷ lệ thất nghiệp trong thanh niên và bổ sung sự
thiếu hụt lao động trong một số ngành. Chiến lược này đang tạo ra sự hiệu quả nhất định khi số
học sinh theo học nghề ngày càng tăng. Một số trường trung học đã được đổi tên thành Trường
trung học nghề (Lycée de Metiers) để thể hiện vị trí nâng cao của chúng, thể hiện mong muốn
của chính phủ về tính linh hoạt hơn trong hệ thống trường trung học phổ thông, và để tạo nhiều
cơ hội đào tạo và đào tạo lại cho người lớn.
Kết thúc bậc học học THPT học sinh phải tham gia một kỳ thi tú tài toàn quốc để được cấp
bằng tú tài, một điều kiện tiên quyết để học lên cao đẳng hoặc đại học.
3.4 Giáo dục Đại học
Giáo dục đại học của Pháp gồm chương trình cử nhân 3 năm, chương trình thạc sỹ 2 năm
và chương trình tiến sỹ 3 năm. Có 2 loại bằng thạc sỹ: Thạc sĩ nghiên cứu dành cho những người
hướng vào mục đích nghiên cứu giảng dạy và Thạc sĩ chuyên ngành dành cho những người
muốn học chuyên sâu hơn để làm việc trong các chuyên ngành khác nhau. Kết quả của kỳ thi tú
tài là cơ sở để xét tuyển sinh đại học, cho nên học sinh Pháp không phải qua kỳ thi tuyển sinh đại
học. Đối với sinh viên quốc tế, việc tuyển sinh thông qua kỳ thi kiểm tra tiếng Pháp và xét duyệt
hồ sơ. Các trường công lập được nhà nước hỗ trợ tiền học phí cho sinh viên nên mức học phí chỉ
vào khoảng từ 200 đến 400 euro một năm. Các trường tư thục có học phí thường từ 4000 euro trở
lên một năm.
Không giống như hệ thống trường đại học ở hầu hết các nước phương Tây, giáo dục đại
học của Pháp có một hệ thống kép gồm các trường đại học và các trường lớn (Grandes Ecoles).
Hệ thống các trường đại học gồm hai loại: các trường tổng hợp và các học viện kỹ thuật.
Các học viện kỹ thuật gồm: các viện đại học chuyên nghiệp (Instituts Universitaires
Professionnalisés), các viện đại học công nghệ (Instituts Universitaires de Technologique), các
trường đào tạo khoa học ứng dụng (Instituts Nationnaux des Sciences Appliquées), các trường
cấp bằng kỹ thuật cao cấp (Brevet de Technicien Supérieur).
Hệ thống các trường lớn là nét rất đặc trưng của giáo dục đại học ở Pháp. Đây là các
trường chuyên ngành tuyển đầu vào rất giới hạn so với các trường đại học khác và đào tạo ra đội
ngũ trí thức chất lượng cao cho nhà nước. Ở các trường này, sinh viên phải học hai năm dự bị và
sau đó phải vượt qua một kỳ thi rất cạnh tranh. Nếu không vượt qua kỳ thi, sinh viên phải chuyển
sang học năm ba tại các trường đại học tổng hợp hoặc học viện kỹ thuật để lấy bằng cử nhân.
Sinh viên tốt nghiệp trường lớn có bằng cấp giá trị hơn cả bằng Thạc sĩ ở các đại học khác. Hệ
thống các trường này bao gồm: các trường kỹ sư (Écoles d'Ingénieur), các trường quản lý
(Écoles de Gestion), các trường sư phạm (Ecole Normale Supérieure), các trường hành chính
quốc gia (Ecole Nationale d'Administration), các viện nghiên cứu chính trị (Institut d'Études
Politiques), các trường thú y quốc gia (Ecoles Nationales Vétérinaires) v.v. Các sinh viên Pháp
theo học tại các trường sư phạm và các trường hành chính quốc gia được trả lương và đương
nhiên họ phải có trách nhiệm phục vụ theo phân công của nhà nước sau khi ra trường.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 98
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Hệ thống giáo dục đại học của Pháp

4. Hệ thống đánh giá trong giáo dục của Pháp
Hệ thống đánh giá của giáo dục Pháp sử dụng cách tính điểm theo thang điểm 20. Về lý
thuyết điểm 20 là điểm cao nhất và điểm 0 là điểm thấp nhất, nhưng trong thực tế hiếm khi người
học đạt thấp hơn điểm 6 và cao hơn điểm 16. Dựa vào thang điểm trên người học được đánh giá
(thể hiện trong bảng điểm) như sau:
+ trên 10 là đỗ (đậu)
+ Từ 10 đến 11 là đạt yêu cầu
+ Từ 12 đến 13 là tốt
+ Từ 14 đến 15 là rất tốt
+ Từ 16 đến 17 là xuất sắc
+ Từ 18 đến 19 là khá hoàn hảo
+ 20 là hoàn hảo
Hệ thống giáo dục Pháp rất coi trọng việc thi cử và cấp bằng; các kỳ thi được tổ chức rất
nghiêm ngặt. Hiện nay vẫn tồn tại kỳ thi tốt nghiệp THCS (Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu) và kỳ thi
tú tài quốc gia. Tỷ lệ học sinh đỗ tú tài thường không cao. Học sinh đỗ tú tài gần như chắc chắn
được tuyển vào cao đẳng hoặc đại học. Chính vì điều này mà áp lực đối với học sinh trung học là
rất lớn, đòi hỏi học sinh phải nỗ lực rất nhiều để vượt qua các kỳ thi cuối cấp.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 99
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


5. Các chương trình hỗ trợ người học
5.1 Hỗ trợ học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt
Tất cả trẻ trong một địa phương học cùng một trường trung học cơ sở trước khi chia ra các
trường trung học phổ thông khác nhau. Vì vậy, trường trung học cơ sở phải đối mặt với nhiệm vụ
là phải làm sao cung cấp cùng một chuẩn giáo dục cho mọi học sinh, trong khi đầu vào của trẻ có
thể ở các mức độ khác nhau do kết quả của thành tích đạt được ở bậc tiểu học khác nhau. Các
trường trung học cơ sở hiện có thêm nhiều nguồn lực để phân bổ ít nhất 2 giờ một tuần trong lớp
đệ lục và đệ ngũ nhằm giúp học sinh chậm tiếp thu đạt trình độ yêu cầu.
Từ năm học 2000-2001 đã có những khoá học phụ đạo cùng với chương trình giám sát cá
nhân (TPE) được tổ chức cho học sinh lớp đệ nhất ngạch phổ thông đại cương và công nghệ
(năm gần cuối cấp) nhằm phát triển khả năng học tập độc lập của đối tượng học sinh này.
Để giúp học sinh có hoàn cảnh khó khăn, Pháp đã xây dựng một chính sách phân biệt
nhưng mang tính tích cực, tức là phân bổ kinh phí bổ sung cho các trường trong ‘khu vực giáo
dục ưu tiên’ (ZEP), nơi mà môi trường văn hoá và xã hội không thuận lợi khiến việc giáo dục
học sinh hết sức khó khăn – 18% học sinh tiểu học và 21% học sinh trung học cơ sở đang học
các khu vực giáo dục ưu tiên này.
Pháp cũng có nguồn chi phí hỗ trợ dành cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Sự hỗ
trợ này có thể dựa trên từng cá nhân hay nhóm học sinh trong các trường thông thường hay trong
các cơ sở giáo dục đặc biệt. Trong các trường thông thường hoặc trong các nhóm lớp chuyên biệt
trong nhà trường, các giáo viên chuyên biệt được chỉ định cùng với việc sử dụng các trang thiết
bị phù hợp để hướng dẫn từng cá nhân học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt (bao gồm cả trẻ có
vấn đề về hành vi ứng xử).
5.2 Hỗ trợ tại trường cho trẻ nhập cư
Những học sinh mới đến Pháp không đủ trình độ về tiếng Pháp hoặc có khó khăn về học
tập hàng ngày được hỗ trợ học các lớp chuyên sâu tiếng Pháp như một ngôn ngữ thứ hai trong
một giai đoạn nhất định để có thể theo học các môn ở trường và để hoà nhập xã hội. Việc dạy
các lớp này nằm ngoài chương trình dạy tiếng Pháp như một ngoại ngữ. Lúc đầu thời lượng học
tiếng Pháp rất nhiều và sau đó sẽ giảm dần để đưa vào các môn học khác giống như lớp bình
thường. Mục đích của chương trình này là giúp học sinh nhập cư hoà nhập càng sớm càng tốt,
sau một năm học hoặc nhiều nhất là sau hai năm trong trường hợp học sinh đến Pháp vào giữa
năm học, hoặc khi mới đến Pháp, học sinh này thể hiện kết quả học thấp khó được nhận vào giai
đoạn cuối của trường tiểu học (các lớp trung đẳng) hoặc trường trung học.
Ngoài ra còn có các lớp dành cho học sinh chưa bao giờ học tiếng Pháp được tổ chức ở các
trường trung học, đặc biệt là trung học phổ thông nghề, cũng như trường THCS, để học sinh
trước tiên nắm được ngôn ngữ nói và sau đó là các kiến thức cơ bản về đọc viết tiếng Pháp. Tuy
nhiên, học sinh vẫn tham gia các lớp học bình thường mà kiến thức về tiếng Pháp không phải là
yếu tố xem xét chính mà là các môn giáo dục thể chất, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, v.v. Đối với
các trường tổ chức các lớp học tiếng Pháp ban đầu nêu trên, họ phải có ít nhất 15 học sinh/lớp
mới mở lớp. Nếu chỉ với vài học sinh, nhà nước phải có trách nhiệm chi trả tăng giờ cho những
giáo viên dạy riêng về ngôn ngữ cho đối tượng học sinh này.
5.3 Hỗ trợ cho gia đình khó khăn và học sinh xuất sắc
Với những gia đình khó khăn nhà nước có các hình thức trợ cấp khác nhau thông qua chính
quyền địa phương. Khoản trợ cấp cơ bản giúp “quay trở lại trường học” được gọi là Allocation
Rentrée Scolaire. Đây là khoản tiền trợ cấp vào đầu mỗi năm học, nhằm giúp giải quyết các nhu
cầu khi bắt đầu năm học mới, ví dụ, quần áo, văn phòng phẩm. Khoản tiền này chi trả cho học
sinh trong độ tuổi từ 6 đến 18 đang đi học, hoặc tham gia các lớp học việc.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 100
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Các khoản trợ cấp xã hội ở cả trường THCS và trường THPT dành cho con em các gia đình
gặp khó khăn về chi phí học hành, bao gồm các bữa ăn tại trường, trang thiết bị và đi lại. Tiêu chí
để được hỗ trợ sẽ do hiệu trưởng nhà trường quyết định sau khi được hội đồng trường xem xét.
Chính quyền xã và tỉnh đôi khi hỗ trợ các khoản tài chính linh động như hỗ trợ đi lại dành cho
những học sinh sống ở xã, phường đó. Với những khoản hỗ trợ chung, chính quyền địa phương sẽ
có văn bản gởi các gia đình hoặc gửi cho các trường để thông báo lại cho cha mẹ học sinh.
Khoản hỗ trợ dành cho học sinh trường THCS được gọi là Bourses de Collège. Tiêu chí lựa
chọn tùy theo số trẻ và số người lớn trong gia đình. Mức trợ cấp nói chung là ít. Có 3 mức trợ
cấp, phụ thuộc vào mức thu nhập và hoàn cảnh gia đình.
Khoản hỗ trợ dành cho học sinh trường THPT được gọi là Bourses de Lycée. Có 5 khoản
trợ cấp dành cho học sinh theo học trường THPT, vào lúc bắt đầu vào trường hoặc trong những
giai đoạn khác nhau trong quá trình học tập của các em. Những khoản trợ cấp này cũng áp dụng
cho những em học tập tại các trung tâm học việc (CFA), với điều kiện là các em đó được coi là
học sinh chính thức đang theo học.
Những khoản hỗ trợ theo thành tích học tập ở trường THPT được gọi là Bourses au mérite.
Khoản này do Cơ quan quản lý giáo dục trao nhưng yêu cầu ban đầu phải gửi lên nhà trường.
Việc tiếp tục cấp khoản hỗ trợ này tùy theo tiến bộ và thành tích học tập xứng đáng.
Khoản hỗ trợ giúp thích nghi dành cho học sinh khuyết tật được gọi là Bourse
d’enseignement d’adaptation. Đây là những khoản dành cho học sinh tiểu học và THCS, những
em bị khuyết tật hoặc có các vấn đề nghiêm trọng khác về tâm lý hay thể chất. Những khoản này
nhằm hỗ trợ chi phí, giúp khắc phục khó khăn liên quan đến việc thích nghi với môi trường học
tập. Nếu học sinh bị mất khả năng tới 50% và không thể theo học tại trường hòa nhập bình
thường, gia đình em đó sẽ được hưởng khoản trợ cấp giáo dục đặc biệt.

6. Những cải cách chính gần đây
6.1 Cải cách hệ thống trường học năm 1975
Cuộc cải cách chính trong hệ thống giáo dục của Pháp là cải cách năm 1975 với hệ thống
trường trung học thống nhất và toàn diện nối tiếp sau 5 năm giáo dục tiểu học phổ cập. Ý tưởng
về hệ thống trường trung học thống nhất là nhằm tạo ra nền tảng chung cho việc phổ cập chu kỳ
đầu của giáo dục trung học (THCS) cho đến khi học sinh hoàn thành “Bằng tốt nghiệp chu kỳ
đầu”. Hai năm đầu THCS (đệ lục và đệ ngũ) tạm gọi là ‘chu kỳ quan sát’ giống nhau cho tất cả
mọi đối tượng học sinh. Tuy nhiên, 2 năm cuối (đệ tứ và đệ tam) được xem là ‘chu kỳ định
hướng’, phân biệt giữa một hướng thiên về đại cương và một hướng thiên về hướng nghiệp. Sự
xác định được đưa ra trong khuôn khổ khung định hướng sau lớp đệ ngũ, tức là khi học sinh
khoảng 13 tuổi, như là bước ngoặt đầu tiên trong việc sắp xếp, phân loại học sinh trong hệ thống
giáo dục ở Pháp. Sự lựa chọn dựa trên thành tích học tập của học sinh trong 2 năm đầu trung học
và gần đây còn dựa trên cả sự lựa chọn của cha mẹ học sinh trong trường hợp họ từ chối một sự
‘định hướng kém’.
Chu kỳ thứ hai của giáo dục trung học được kết hợp lại trong một Trường THPT đại cương
và công nghệ (LEGT). Cách kết hợp như vậy nhằm nâng cao vị thế của giáo dục kỹ thuật. Mảng
kỹ thuật và mảng đại cương học chung trong một năm học đầu (lớp đệ nhị) sau đó chia ra theo
chuyên ngành. Sau 3 năm, học sinh của mảng đại cương sẽ lấy bằng tú tài đại cương, học sinh
của mảng kỹ thuật sẽ lấy bằng tú tài công nghệ. Trong khi mục tiêu của bằng tú tài nghề phổ
thông (học ở trường THPT nghề) là giúp những học sinh ra trường có thể tham gia ngay vào thị
trường lao động, mặc dù một số em cũng đủ sức học đại học, thì mục đích chính của việc đưa ra
bằng tú tài công nghệ (học ở trường THPT đại cương và công nghệ) là nhằm chuẩn bị cho học
sinh tốt nghiệp phổ thông có thể lấy những văn bằng kỹ thuật tương đương đại học ở các khoa kỹ



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 101
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thuật cao cấp (STS) hoặc viện đại học công nghệ (IUT). Tất cả các loại bằng tú tài đều được cấp
sau khi học sinh qua một kỳ thi tú tài tập trung trên toàn quốc.
6.2 Xu hướng phân quyền phân cấp
Cùng với xu hướng phân cấp trong hệ thống chính quyền, chủ trương phân cấp phân quyền
trong giáo dục cũng được thể hiện rất rõ trong những thập niên gần đây. Sự phân cấp này đã tạo
ra hệ thống giáo dục linh hoạt hơn và đa dạng hơn so với hệ thống quá cứng nhắc trước đây. Các
cấp chính quyền địa phương và các cơ quan khác duới sự quản lý của Bộ giáo dục quốc gia hiện
nay đã được trao quyền nhiều hơn trong quản trị trường học. Các vấn đề giờ đây không chỉ còn
được quyết định tại Paris hoặc do các văn phòng thuộc bộ quyết định. Hàng năm, các cơ quan
quản lý giáo dục của 35 khu vực giáo dục nhận được từ Chính phủ một ngân khoản chung cho
từng mục chi, số tiền đó sẽ được phân bổ tới các đơn vị giáo dục. Bên cạnh việc chịu trách nhiệm
về hoạt động giáo dục tại các trường phổ thông, các Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục của khu
vực còn là “Hiệu trưởng trên danh nghĩa” của các trường đại học trong khu vực đó và là người
quản lý hợp đồng giữa những trường tư thục với nhà nước.
Kể từ năm 1999, Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục của khu vực đã được phân quyền
quản lý giáo viên, theo đó họ có thêm trách nhiệm mới và quan trọng là phân công các vị trí công
tác, nâng chức và luân chuyển giáo viên giữa các trường trong phạm vi khu vực giáo dục của họ.
Từ 2001 ngành giáo dục có các kế hoạch nhằm hỗ trợ chuyên môn cho những giáo viên ở tiểu
học và trung học mới vào nghề cũng như có hoạt động đào tạo tại chức cho những giáo viên này.
Thông tư mới giao trách nhiệm cho các cơ quan quản lý giáo dục của các khu vực giáo dục về
việc tổ chức các chương trình đào tạo này.
Ở cấp địa phương, sự phân quyền cũng trao cho cấp quản lý thấp nhất. Hiệu trưởng các
trường hiện nay có nhiều quyền tự do và linh hoạt hơn trong công tác điều hành. Trường THPT
và THCS (không có trường tiểu học) đã trở thành các chủ thể pháp lý với quyền tự chủ về tài
chính. Các trường này cũng dần dần có được quyền tự chủ về giáo dục nhiều hơn, thể hiện ở chỗ,
mỗi trường đưa ra một “dự án cấp cơ sở”, trong đó vạch ra cách thức thực hiện các mục tiêu và
chương trình học quốc gia; điều này cho phép các trường điều chỉnh các môn học phù hợp hơn
với đối tượng học sinh của mình, qua đó, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của các em.
6.3 Các cải cách khác
Một nỗ lực mang tính đột phá vào năm 1985 là việc đào tạo và cấp văn bằng được được gọi
là “bằng tú tài nghề” (BP) trong các trường THPT nghề, tạo điều kiện cho học sinh có bằng này
có thể tiếp tục học lên đến bậc đại học (trước đó chỉ học sinh học ở trường THPT đại cương và
công nghệ mới được cấp bằng tú tài). Một mặt, ý tưởng về việc mở ra những cơ hội để có được
bằng nghề ở bậc đại học là nhằm giúp học sinh vượt qua định kiến xấu về các loại hình đào tạo
nghề , theo đó từ cuối những năm 1980, học sinh vừa có thể lấy bằng tù tài nghề (BP), Bằng kỹ
thuật viên cao cấp (BTS) vừa có thể học lấy các bằng đại học trong khuôn khổ học nghề. Mặt
khác, cải cách hệ thống đào tạo nghề và hướng nghiệp là nhằm giải quyết tâm lý lựa chọn miễn
cưỡng vào mảng học nghề, lần này, không phải bằng việc giới hạn các lựa chọn nghề nghiệp cơ
bản của học sinh mà là mở ra cơ hội cho những học sinh thực sự có tài năng về nghề.
Luật năm 1987 và 1992 đã đưa hình thức đào tạo học việc thành một hướng để có thể lấy
bằng tốt nghiệp nghề phổ thông, bằng tú tài nghề và thậm chí là các văn bằng cao hơn, với trọng
tâm về nghề cụ thể hơn. Vì vậy việc học việc, từng bị bó hẹp vào một số nghề thủ công, nay đã
mở rộng ra nhiều nghề chuyên môn hơn để người học có thể lựa chọn.
Những cải cách từ năm học 1989-1990 đã chia giáo dục mầm non và tiểu học thành 3 chu
kỳ. Chu kỳ đầu gồm 2 hoặc 3 năm giáo dục mầm non, chu kỳ thứ hai gồm 1 năm giáo dục mầm
non và 2 năm đầu của giáo dục tiểu học, và chu kỳ cuối gồm 3 năm cuối của giáo dục tiểu học.
Căn cứ trên cách phân chia này đã có những điều chỉnh về môn học theo đó trẻ có thể được


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 102
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


chuyển sang học chu kỳ kế tiếp trước thời hạn 3 năm của chu kỳ hoặc kéo dài thêm 1 chu kỳ nào
đó tùy theo khả năng học tập của trẻ.
Sự phát triển của ngành giáo dục đã liên tục mở ra những cánh cửa từ trung học cơ sở đến
trung học phổ thông cho đại bộ phận học sinh ở Pháp. Điều đó đã tạo điều kiện cho nhiều nhóm
đối tượng học sinh, đặc biệt là các em có hoàn cảnh khó khăn, đạt đến các mức độ của giáo dục
và đào tạo mà trước kia các em không được tiếp cận. Tuy nhiên, sự dân chủ hóa này lại đang tạo
ra một thách thức cho nhà nước là phải làm sao đảm bảo giáo dục chung và cơ hội học tập như
nhau cho tất cả thanh niên, học sinh, không kể hoàn cảnh.
Những cải cách gần đây chú trọng nâng cao trình độ, địa vị và thu nhập của giáo viên. Phần
lớn giáo viên là công chức nhà nước được đào tạo ở các trường sư phạm với trình độ đại học. Từ
năm 1991 nhà nước đã thành lập các trường đại học chuyên ngành sư phạm với mục đích là đào
tạo giáo viên tiểu học và giáo viên trung học có tay nghề cao.
Từ năm học 2005-2006, chính phủ đã đưa ra chuẩn 7 kỹ năng / năng lực cơ bản mà học
sinh tiểu học và trung học phải đạt được sau khi tốt nghiệp. Các kỹ năng / năng lực đó là:
+ Nắm vững tiếng Pháp
+ Có khả năng sử dụng một sinh ngữ (ngoại ngữ) khác
+ Nắm được kiến thức cơ bản về toán, khoa học và công nghệ
+ Quen với những kỹ năng thông thường về công nghệ thông tin
+ Có kiến thức cơ bản về khoa học nhân văn
+ Có tinh thần trách nhiệm công dân và xã hội
+ Có tinh thần tự chủ và sáng tạo
Những kỹ năng và năng lực trên được cho là cần thiết cho trẻ để thành công trong học tập
cũng như giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Chính phủ đã thành lập một ủy ban kiểm tra cũng
như cơ chế đánh giá để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trên toàn quốc đối với 7 kỹ năng / năng
lực này. Kỳ thi đánh giá thứ nhất tổ chức vào cuối lớp sơ cấp 1 (CE 1 – tương đương lớp 2 ở
Việt Nam) tập trung chủ yếu ở các kỹ năng đọc viết, kỳ thi thứ 2 tổ chức vào cuối bậc tiểu học
tập trung ở các kỹ năng tính toán cơ bản, và kỳ thi thứ 3 tổ chức vào cuối bậc THCS (kết hợp
trong kỳ thi tốt nghiệp THCS) kiểm tra tất cả 7 kỹ năng / năng lực. Bộ giáo dục quốc gia còn
phát hành quyển hướng dẫn các chuẩn để học sinh, phụ huynh và giáo viên nắm được mức độ
tiến bộ về các năng lực này. Đây là lần đầu tiên kể từ Luật Jules Ferry năm 1882 nhà nước đã cụ
thể hóa những gì trẻ phải học ở trường.

7. Phụ lục
Như đã trình bày trong phần đầu, nước Pháp có một nền giáo dục sớm phát triển nhưng vẫn
đang tồn tại rất nhiều bất cập trong hệ thống giáo dục, đặc biệt là các vấn đề về nội dung và
phương pháp giảng dạy, hệ thống thi cử đánh giá, giáo dục nhân cách cho trẻ, v.v…trong nền
kinh tế tri thức, xu hướng toàn cầu hóa và sự phát triển công nghệ thông tin. Đây cũng chính là
các vấn đề được các nhà giáo dục Việt Nam hết sức quan tâm trong bối cảnh hiện nay. Nhân dịp
khai giảng năm học 2007-2008, Tổng thống Pháp Nilolas Sakozy đã viết một bức thư dài gởi các
nhà giáo dục để nêu ra các vấn đề và giải pháp đối với thực trạng giáo dục nước Pháp. Nội dung
của bức thư phản ánh những xu hướng cải cách gần đây và gợi mở những cải cách mạnh mẽ hơn
nữa đối với giáo dục trong thế kỷ 21. Do những nội dung được nêu ra rất thuyết phục, rất gần gũi
với các vấn đề chung của thời đại, bức thư sau đó đã được dịch ra nhiều thứ tiếng trên thế giới.
Chúng tôi xin trích giới thiệu một số đoạn tiêu biểu trong bức thư này để bạn đọc tham khảo.
"Thưa các vị,
Nhân dịp khai trường đầu tiên từ khi được bầu làm Tổng thống, cho phép tôi được trao đổi
với các vị về tương lai của con em chúng ta.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 103
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Tôi rất muốn được nói với các vị về tương lai con em chúng ta. Tương lai của các em đang
nằm trong tay của mỗi người trong số các các vị, những người có trách nhiệm đào tạo, hướng
dẫn, bảo vệ tâm hồn và tình cảm chưa phát triển toàn diện, chưa được chín chắn, còn đang hình
thành, còn mỏng manh, yếu ớt và dễ bị tổn thương của trẻ. Các vị có trách nhiệm giúp đỡ trẻ
phát triển khả năng trí tuệ, tình cảm đạo đức, thể lực từ lúc trẻ còn thơ bé cho đến lúc trưởng
thành. Đây là một trong những trách nhiệm nặng nề nhất nhưng cũng là trách nhiệm đẹp đẽ và
vinh quang nhất.
Giúp cho trí tuệ và tình cảm phát triển và tìm thấy đường đi thì còn gì cao cả và đẹp đẽ
hơn? Nhưng cũng có gì khó khăn hơn thế? Bởi bên cạnh niềm tự hào được thấy trẻ lớn lên, tính
cách và suy luận của trẻ tự khẳng định, bên cạnh niềm hạnh phúc được truyền cho trẻ những gì
mỗi chúng ta cho là quý giá nhất trong chúng ta, luôn tồn tại sự e ngại rằng chúng ta kìm hãm
một tài năng, sợ đà phát triển bị chặn đứng, sợ chúng ta quá dễ dãi hoặc quá nghiêm khắc, sợ
không hiểu những suy nghĩ thầm kín của trẻ, những điều trẻ thể hiện và cả những điều trẻ có khả
năng thực hiện.
Một sự đảo chiều đáng buồn
Giáo dục là sự dung hòa giữa hai hoạt động trái ngược nhau: Một là giúp mỗi đứa trẻ tìm
thấy con đường riêng của các em, và hai là khắc sâu vào tâm trí các em những gì mà chính bản
thân chúng ta tin là lẽ phải, thật và đẹp.
Người lớn khi đối xử với một đứa trẻ đang lớn cần lưu ý: Không được bóp nghẹt tính cách
của trẻ mà phải nỗ lực giáo dục. Mỗi một đứa trẻ, mỗi một thiếu niên đều là những cá nhân thực
sự, các em cũng có tính cách riêng, suy nghĩ riêng, cảm nhận riêng. Các em phải có quyền giãi
bày những suy nghĩ hay cảm giác đó. Nhưng chúng cũng phải học hỏi thêm.
Nhiều năm nay, giáo dục đã bỏ qua cá tính của trẻ. Tất cả trẻ em đều phải chui vào một
khuôn mẫu duy nhất, phải học những thứ giống nhau, tại cùng thời điểm, bằng phương pháp
giống nhau. Kiến thức đã được đặt lên trên hết thảy. Cách giáo dục kiểu này cũng có tầm vóc
của nó. Đòi hỏi và khắt khe khiến học sinh tiến lên, hướng học sinh vượt quá niềm mong đợi của
chính bản thân chúng dù bản thân các em có muốn hay không. Yêu cầu và tính chất khắt khe của
nền giáo dục này đã biến nó thành một nhân tố mạnh mẽ của sự phát triển xã hội. Tuy nhiên,
nhiều đứa trẻ phải chịu đựng nó, và cảm thấy chính bản thân mình bị loại khỏi những lợi ích của
nền giáo dục này. Điều này không phải vì các em không có tài năng hay không có khả năng học,
không có khả năng hiểu biết, mà vì sự cảm nhận của các em, trí thông minh hay tính cách của
các em không phù hợp với khuôn khổ duy nhất mà chúng ta áp đặt cho mọi trẻ em.
Như một kiểu phản ứng, từ vài thập kỉ nay, chính tính cách của trẻ mới được xem là trung
tâm của nền giáo dục thay vì kiến thức. Coi trọng hơn những gì đặc biệt trong một đứa trẻ,
những gì có thể giúp trẻ thể hiện cá nhân, tính cách tâm lý của các em là cần thiết và đáng được
hoan nghênh. Điều quan trọng là giúp trẻ thể hiện phần tốt đẹp nhất, điểm mạnh của các em và
sửa đổi những điểm yếu. Nhưng nếu chúng ta coi trọng quá mức những điều này, quá sợ hãi
rằng có thể cản trở trẻ phát triển tính cách, và chỉ còn nhìn thấy giáo dục qua lăng kính tâm lý,
chúng ta sẽ lại rơi vào một thái cực khác. Thái cực không truyền đạt đầy đủ kiến thức.
Trong quá khứ, giáo dục tập trung quá nhiều vào văn hóa mà không mấy chú trọng vào yếu
tố tự nhiên. Nhưng ngày nay có lẽ giáo dục lại chú ý quá nhiều đến yếu tố tự nhiên và không chú
tâm đầy đủ vào văn hóa. Xưa kia, chúng ta quá đề cao việc truyền đạt tri thức và những giá trị
của nó. Còn ngày nay, ngược lại, chúng ta lại không coi trọng nó đúng mức. Kết quả là, quyền
hạn của giáo viên bị suy yếu. Quyền hạn của các bậc cha mẹ và trường học cũng vậy. Văn hóa
chung được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác, đồng thời ngày càng phong phú hơn đã bị
lung lay đến mức chúng ta khó giao tiếp với nhau hơn, khó hiểu nhau hơn. Thất bại học đường
đã đến mức không thể chấp nhận được. Sự bất bình đẳng về mặt tri thức và văn hóa đã gia tăng
khi khắp nơi trên thế giới, xã hội kiến thức áp đặt lôgic, tiêu chí và đòi hỏi của nó. Cơ hội thăng


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 104
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


tiến trong xã hội bị thu nhỏ lại đối với những đứa trẻ trong những gia đình không có điều kiện
học những gì mà trong trường học không dạy chúng.
Tuy nhiên, sẽ là vô nghĩa nếu chúng ta tìm cách khơi gợi lại thời hoàng kim chưa bao giờ
tồn tại của giáo dục, văn hóa và tri thức. Mỗi giai đoạn có những chờ đợi của riêng nó. Chúng
ta sẽ không tái tạo trường học của nền Cộng Hòa thứ Ba hay những ngôi trường thời cha mẹ
chúng ta hoặc như của chính chúng ta. Điều chúng ta cần làm là vượt qua thách thức của nền
kinh tế tri thức và của cuộc cách mạnh thông tin. Điều chúng ta cần làm là xây dựng những
nguyên lý của nền giáo dục thế kỷ 21, những nguyên lý không thể làm hài lòng nguyên lý của
ngày hôm qua và lại càng không phải của ngày hôm kia.
Chúng ta muốn con cái chúng ta trở thành những người như thế nào? - Những người đàn
ông, những người đàn bà tự do, luôn muốn tìm hiểu cái đẹp và sự vĩ đại, có tấm lòng nhân hậu,
mạnh mẽ, biết yêu và nghĩ cho chính bản thân mình nhưng cũng mở lòng với tất cả mọi người,
học được một nghề và có thể tự nuôi sống bản thân.
Vai trò của chúng ta không phải là giúp trẻ mãi mãi chỉ là trẻ, hay thậm chí trở thành
những đứa trẻ cao lớn, mà phải giúp chúng trở thành người lớn, trở thành những công dân. Tất
cả chúng ta đều là những nhà giáo dục.
Các em có tài làm được những điều mà các em tưởng là xa vời...
Giáo dục là công việc khó, để đến đích, thường phải bắt đầu lại từ đầu, không bao giờ
được nản lòng, không bao giờ được ngần ngại yêu cầu. Mỗi một đứa trẻ đều có một khả năng
tiềm ẩn chỉ cần được khám phá. Mỗi đứa trẻ đều có một trí thông minh riêng chỉ cần được phát
triển. Chúng ta phải tìm. Chúng ta phải hiểu được khả năng và trí thông minh ấy. Cũng như đòi
hỏi với trẻ, nhà giáo dục cũng phải có đòi hỏi với chính bản thân mình.
Mục đích không phải là vạch ra một lượng tri thức tối thiểu chúng ta bắt trẻ phải lĩnh hội
được, cũng không phải nhấn chìm trẻ dưới dòng chảy của nguồn thông tin quá nhiều đến nỗi
chúng không thể tiếp thu được thông tin nào. Mục đích của chúng ta là phải cố gắng truyền đạt
cho mỗi đứa trẻ một lượng kiến thức tối đa chúng có thể tiếp thu trong lúc khuyến khích tối đa
các em có được khát khao học tập, ham muốn hiểu biết, mở rộng tâm hồn, và hiểu về giá trị của
sự nỗ lực. Sự tự tin chính là động lực chính của phương pháp giáo dục này.
Làm cho mỗi trẻ em, mỗi thiếu niên của đất nước chúng ta khám phá ra rằng các em có tài
làm được những gì mà trước đây các em cứ tưởng rất xa với với mình, theo tôi đó là triết lý của
sự chuyển đổi cơ bản của hệ thống giáo dục của chúng ta.
Tôi muốn con em chúng ta học được phép lịch sự
Hãy thưởng khi trẻ làm điều tốt, phạt khi trẻ làm điều sai trái, dạy trẻ biết ngưỡng mộ lẽ
phải, cái đẹp, sự vĩ đại, sự thật và sự sâu sắc và ghét cái xấu, sự sai trái, sự thù địch, nhỏ nhen
dối trá, nông cạn và sự tầm thường: Nhà giáo dục phải phục vụ trẻ - người mà nhà giáo dục có
trách nhiệm chăm lo, đồng thời thể hiện một cách tốt nhất với chúng tình yêu và sự tôn trọng.
Chính sự tôn trọng phải là nền tảng cho mọi nền giáo dục. Thầy giáo tôn trọng học sinh,
cha mẹ tôn trọng con cái, học sinh tôn trọng thầy giáo, con cái tôn trọng cha mẹ, tôn trọng
người khác và tôn trọng chính bản thân mình, đó chính là điều mà giáo dục cần phải đem đến.
Nếu như trong xã hội của chúng ta không còn nhiều sự tôn trọng thì tôi tin chắc rằng, đó là một
vấn đề của giáo dục.
Tôi muốn khôi phục nền giáo dục của sự tôn trọng. Tôi muốn con em chúng ta học được
phép lịch sự, có đầu óc rộng mở, và có lòng khoan dung, làm được những điều đó tức là chúng
đang tôn trọng người khác và chính bản thân mình.
Đưa bài giảng ra cánh đồng, bờ biển



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 105
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Nền giáo dục của chúng ta phải trở nên ít thụ động hơn, ít cứng nhắc hơn. Nó cũng phải
giảm bớt mức độ nhấn mạnh thái quá vào học thuyết, lý thuyết và các ý tưởng trừu tượng, điều
sẽ khiến trí thông minh không thể phát huy. Chúng ta cần dành nhiều chỗ hơn cho việc quan sát,
thử nghiệm, miêu tả và thực hành.
Tôi tin rằng bằng cách này chúng ta sẽ làm cho trường học trở thành nơi thú vị hơn với
nhiều trẻ em hơn và giảm tỷ lệ lưu ban trong các trường. Điều này đúng với lĩnh vực khoa học
cũng như các lĩnh vực nhân văn và nghệ thuật. Để kiến thức trở nên sống động hơn, cụ thể hơn,
phải mở thế giới của giáo dục sang những thế giới khác – của văn hóa, nghệ thuật, nghiên cứu,
công nghệ và, đương nhiên, thế giới kinh doanh, nơi mà phần lớn con em chúng ta sẽ sống khi
trưởng thành.
Không nên hạn chế con em chúng ta trong phạm vi lớp học của chúng. Từ rất sớm, chúng
phải được đến nhà hát, viện bảo tàng, thư viện, phòng thí nghiệm và xưởng sản xuất. Từ rất sớm,
chúng phải được tiếp xúc với vẻ đẹp của thiên nhiên và khám phá những điều bí ẩn của nó. Các
bài học vật lý, địa chất, sinh vật, địa lý, lịch sử và cả thơ văn thường có tác động và ý nghĩa lớn
hơn khi được giảng dạy trong rừng, trên cánh đồng, trên núi hay bên những bờ biển. Con em
chúng ta phải được dạy cách xem những kiệt tác của các nghệ sĩ cũng như của tự nhiên. Và
chúng ta không được phép ngần ngại để chúng tiếp xúc với những tác phẩm vĩ đại của trí tuệ
nhân loại và với những người giữ cho các tác phẩm này sống mãi.
Điều này đúng với mọi trẻ em, mọi thiếu niên, bất kể xuất thân, hoàn cảnh xã hội, bất kể các
em học phổ thông hay học nghề. Sở dĩ như vậy là bởi đối lập những gì thuộc về chân tay và trí óc
cũng là một khiếm khuyết trong hệ thống giáo dục truyền thống của chúng ta. Phải loại bỏ sự phân
biệt ngớ ngẩn sao cho học nghề cũng được thừa nhận như các ngành học chất lượng cao.
Còn một sự phân biệt nữa mà chúng ta phải vượt qua: phân biệt giữa hoạt động thể chất và
hoạt động trí não. Giáo dục là một sự tổng hòa. Nó phải bao gồm cả lý thuyết lẫn thực hành, cả
hoạt động trí não lẫn hoạt động thể chất, cả hoạt động nghệ thuật lẫn thể thao. Có quá ít thời gian
được dành cho thể thao. Trẻ em cần nổi trội hơn người. Nhưng thể thao cũng dạy cho ta cách tôn
trọng những người khác, tôn trọng luật chơi, lòng trung thành và cách đạt được thành tích tốt
nhất. Tôi tin vào giá trị giáo dục của thể thao. Không những thể thao cần có chỗ đứng quan trọng
lớn hơn trong trường học, mà thế giới của thể thao và giáo dục cần được mở ra để hòa quyện với
nhau nhiều hơn nữa, sao cho có mối liên kết chặt chẽ hơn giữa các cơ sở thể thao và cơ sở giáo
dục, có sự hợp tác giữa các vận động viên và giáo viên vì lợi ích của con em chúng ta.
Trả lại khoảng thời gian sống
Xin đừng hiểu lầm ý tôi, tôi không có ý muốn làm nặng thêm chương trình giảng dạy vốn
đã quá nặng. Tôi không có ý muốn thêm môn học vào danh sách vốn đã quá dài. Ngược lại, theo
suy nghĩ của tôi, mục tiêu của chúng ta là phải trả lại cho trẻ em khoảng thời gian để sống, để
thở, để hấp thụ những gì chúng được dạy.
Chúng ta cần xác lập lại tính liên tục trong hệ thống giáo dục. Đương nhiên việc này đòi
hỏi phải rà soát lại cách chúng ta tổ chức năm học và chương trình giảng dạy, điều đã trở nên
cần thiết sau hàng thập kỷ khi trường học phải đối mặt với một khối lượng ngày càng tăng
những yêu cầu trái ngược nhau, đối mặt với sự căng thẳng và kỳ vọng ngày càng lớn, khiến cho
sự gắn kết xã hội trở nên mong manh hơn. Chúng ta cần khôi phục lại tính liên tục trong mỗi
môn học cũng như giữa các môn học với nhau, gắn với những kỳ vọng xã hội, và một lần nữa tìm
ra nguyên tắc chỉ đạo cho giáo dục, tìm lại cho giáo dục một kim chỉ nam, xác định cho nó
những nguyên tắc, mục đích và tiêu chí đơn giản. Đây là điều đầu tiên chúng ta phải làm. Đồng
thời, chúng ta cần nâng cao yêu cầu, không phải về số lượng mà về chất lượng.
Phụ huynh: Nhà giáo dục đầu tiên



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 106
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Khi nói đến “tất cả các nhà giáo dục”, tôi muốn nói rằng mục tiêu này sẽ không thể đạt
được chỉ với sự giúp sức của các giáo viên hay chỉ với sự giúp sức của các phụ huynh. Mọi
người phải cùng nhau thực hiện. Để thành công, tất cả các vị phải làm việc cùng nhau. Đối với
những người cha, người mẹ, giáo viên, quan tòa, cảnh sát, nhà giáo dục và tất cả những ai tiếp
xúc với trẻ em trong môi trường thể thao, nghệ thuật và đoàn thể, lợi ích của trẻ em phải được
đặt lên trên mọi đánh giá khác. Sự tin tưởng, hợp tác, trao đổi, tinh thần trách nhiệm phải được
ưu tiên. Mỗi người phải vượt qua những định kiến để hoàn thành bổn phận của mình: đó là
chuẩn bị hành trang để trẻ em trở thành người lớn.
Hỡi các bậc phụ huynh, các vị chính là những nhà giáo dục đầu tiên. Tôi biết là vai trò này
khó khăn đến mức nào khi tình trạng thất nghiệp đe dọa, trong các gia đình có bố dượng hay mẹ
kế hay các gia đình nhận con nuôi, hay khi người cha hay người mẹ phải một mình nuôi dạy con
cái. Tôi biết cuộc sống có thể nặng nề đến mức nào. Tôi muốn nói với các vị rằng các vị sẽ được
giúp đỡ, rằng các vị sẽ nhận được sự trợ giúp bất kỳ khi nào các vị cần đến nó để giáo dục con
cái mình từ khi chúng còn nhỏ, và rằng đối với tôi, chính sách đối với gia đình nằm trong chính
sách giáo dục.
Tôi muốn nói với các vị rằng, trong 5 năm tới, quyền được gửi con ở nhà trẻ hay mẫu giáo
đối với tôi là những ưu tiên và tôi bảo đảm rằng không một trẻ em nào bị bỏ mặc khi kết thúc
buổi học, nhờ đó các vị có thể hoàn thành ngày làm việc mà không phải lo lắng về việc con mình
không được ai trông nom. Từ giờ trở đi, bài tập sẽ được làm tại trường, có thầy cô giám sát, và
đối với các học sinh giỏi đến từ những gia đình có thu nhập thấp nhất – những gia đình không có
khả năng chọn trường cho con, những trường nội trú chất lượng cao sẽ được xây dựng.
Các vị sẽ được trợ giúp hoàn thành nhiệm vụ của mình. Nhưng các vị cũng có bổn phận
đối với con cái mình. Các vị phải là một tấm gương. Các vị có trách nhiệm phải bảo đảm rằng
con cái mình được đến trường, làm chúng thấm nhuần ý thức tôn trọng pháp luật và sự lịch
thiệp, và kiểm tra bài tập của chúng. Nếu các vị không để chúng được đến trường, nếu các vị bỏ
mặc chúng, thì việc các vị bị xã hội lên án, trách nhiệm của các vị bị nghi vấn và những hình
thức trợ giúp dành cho các vị bị cắt bỏ là điều hoàn toàn bình thường.
Nâng cao địa vị nghề giáo
Hỡi các thày cô giáo, các vị cũng xứng đáng nhận được sự tôn trọng. Các vị đóng vai trò
chính yếu. Các vị thường đã học tập trong một thời gian dài. Các vị phải thể hiện trí thông minh,
lòng kiên nhẫn, tâm lý và năng lực. Tôi biết nghề nghiệp cao quý của giáo viên đòi hỏi cao đến
mức nào, nó bắt buộc các vị phải hy sinh lớn lao đến mức nào, nó khó khăn và đôi khi bạc bẽo
ra sao khi nạn bạo lực đã xâm nhập vào trường học. Tôi rằng địa vị xã hội và sức mạnh của các
vị bị kém đi khi mà sứ mệnh của các vị trở nên gian nan và điều kiện làm việc của các vị trở nên
khắc nghiệt hơn. Đất nước nợ các vị lòng biết ơn lớn hơn, triển vọng sự nghiệp tốt hơn, một mức
sống cao hơn và những điều kiến làm việc tốt hơn.
Trước đây, giáo viên có một vị trí được thừa nhận trong xã hội vì nền Cộng hòa tự hào về
các trường học của mình, về những người mà nó giao phó trách nhiệm trong các trường học đó.
Các giáo viên tiểu học và trung học đã tự hào về nghề nghiệp của mình, tự hào được phụng sự
nền Cộng hòa, phục sự ý tưởng nào đó về con người và về sự tiến bộ. Chúng ta phải khơi lại
lòng tự hào đó. Trong trường học của ngày mai, các vị sẽ được trả lương cao hơn, được tôn
trọng hơn và, trái với chủ nghĩa bình quyền đã ngự trị quá lâu, các vị sẽ kiếm được nhiều tiền
hơn, sẽ thăng tiến nhanh hơn nếu các vị lựa chọn làm việc nhiều hơn và dành nhiều cố gắng hơn
cho công việc của mình.
Tôi muốn việc nâng cao địa vị nghề giáo trở thành một trong những ưu tiên trong nhiệm kỳ
5 năm của mình, bởi nó là điều không thể khác được trong việc cải cách trường học và cải tổ
nền giáo dục của chúng ta. Nhưng hỡi các thày cô giáo, cũng giống như các phụ huynh, các vị
cần phải là tấm gương. Hành vi, cách ứng xử, sự tỉ mỉ, tinh thần công bằng và tận tụy của các vị


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 107
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


phải thật mẫu mực. Các vị cũng phải làm gương bằng năng lực thể hiện quyền lực nhà giáo,
bằng sự quan tâm thưởng phạt đúng người đúng tội.
Ưu tiên cho chất lượng thay vì số lượng
Trong hệ thống trường học mà tôi rất muốn được thấy, trong đó ưu tiên được dành cho
chất lượng hơn là số lượng, nơi mà thời khóa biểu sẽ nhẹ hơn, nơi mà việc sử dụng các nguồn
lực sẽ hiệu quả hơn bởi vì quyền tự chủ sẽ cho phép các trường quản lý theo nhu cầu, sẽ có ít
giáo viên hơn. Nhưng đây sẽ là hệ quả của công cuộc cải cách trường học, chứ không phải là
mục tiêu của công cuộc này. Và tôi cam kết rằng những nguồn lực được giải phóng nhờ đó sẽ
được tái đầu tư vào giáo dục và nâng cao vị thế của nghề dạy học. Mục tiêu là hiệu quả hơn, chứ
không phải phân chia đồng đều – và điều này không chỉ nhằm đạt được một mục tiêu kinh tế,
không chỉ để sao cho ngày mai nền kinh tế của chúng ta có một lực lượng lao động có trình độ
và lành nghề, mà có thể cao hơn tất cả, mục tiêu là bảo đảm sao cho con em chúng ta có thể đề
cao những giá trị của nền văn minh để từ đó một ý tưởng nào đó về nền văn minh sẽ tiếp tục
thấm nhuần trong chúng.
Thưa tất cả các vị, tôi biết các vị đang cân nhắc tầm quan trọng của thách thức mà chúng
ta phải vượt qua. Tất cả các vị phải hiểu rằng cuộc cách mạng tri thức đang diễn ra ngay trước
mắt chúng ta không cho phép chúng ta có nhiều thời gian hơn để ngẫm nghĩ xem từ “giáo dục”
thực sự có nghĩa là gì. Một vài người trong số các vị nhận thức rõ rằng, xét đến xã hội khắc
nghiệt của ngày hôm nay và sự lo lắng phải đối mặt với một tương lai ngày càng tỏ ra là một
mối đe dọa, thế giới cần đến một cuộc Phục Hưng mới, điều chỉ có thể có được nhờ giáo dục.
Chính chúng ta là người cầm lên sợi chỉ chạy xuyên suốt từ chủ nghĩa nhân đạo của thời kỳ
Phục Hưng, qua thời kỳ Khai Sáng, đến thời đại của Jules Ferry.
Đã đến lúc phải cải tổ. Tôi kêu gọi các vị hãy tham gia. Chúng ta sẽ cùng nhau thực hiện.
Chúng ta đã quá chậm trễ rồi”.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 108
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



8. Tài liệu tham khảo
[1] Eicher Jean-Claude and Thierry Chevailler (2002) National summary tables on the reforms of
the training and conditions of service of teachers in lower secondary education – France, EURYDICE,
Brussels.
[2] EURYDICE (2003-2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, Country
Report: France, Brussels.
[3] EURYDICE (2009) National summary sheets on education system in Europe and ongoing
reforms - France, EURYDICE, Brussels.
[4] France Embassy in the U.S.A. (2001) Images de la France (SIG), Embassy of France in the U.S.
- 12 June 2001, retrieved on 4th June 2009.
[5] Hildegard Brauns and Susanne Steinmann (1997) Educational Reform in France, West-
Germany, the United Kingdom and Hungary: Updating the CASMIN Educational Classification,
Arbeitsbereich I / Nr. 21, Mannheim 1997.
[6] Ouardani Aziza (2001) Approaches to the evaluation of schools which provide compulsory
education: The situation in France, EURYDICE, Evaluation of Schools providing Compulsory Education
in Europe: Country Reports, Brussels.
Các nguồn Internet
[1] http://www.discoverfrance.net/France/Education/DF_education5.shtml, tham khảo ngày 15/6/2009
[2] http://www.frenchentree.com/fe-education/DisplayArticle.asp?ID=70, tham khảo ngày 15/6/2009
[3] http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_France, tham khảo ngày 15/6/2009
[4] http://www.ambafrance-uk.org/President-Sarkozy-writes-to-French.html, tham khảo ngày 20/6/2009
[5] http://www.euroeducation.net/prof/franco.htm, tham khảo ngày 20/6/2009
[6] http://www.vietnamnet.vn, tham khảo ngày 20/6/2009
[7] http://www.ambafrance.ie/article.php3?id_article=829, tham khảo ngày 20/6/2009 II.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 109
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



GIÁO DỤC PHÁP
THAY ĐỔI TRIẾT LÝ GIÁO DỤC

1. Sơ lược quá trình phát triển của nền giáo dục Pháp
Cộng hòa Pháp là quốc gia có diện tích lớn thứ 2 Châu Âu với dân số khoảng trên 65 triệu
người [41]. Về mặt hành chính, nước Pháp được chia làm 26 vùng [42], 100 khu vực, 341 quận,
4.232 tổng và 36.680 xã /phường, trong đó chỉ có các cấp vùng, tỉnh và xã/phường là có chính
quyền do dân bầu.
Từ thế kỷ 17, Pháp đã trở thành một cường quốc và tiến hành xâm chiếm thuộc địa ở hầu hết
các châu lục trên thế giới. Vì vậy văn hóa Pháp nói chung và giáo dục Pháp nói riêng có những
ảnh hưởng nhất định đến các quốc gia từng là thuộc địa của Pháp. Tiếng Pháp đến nay vẫn là
một trong những ngôn ngữ phổ biến nhất trên thế giới. Nền giáo dục Pháp đã phát triển từ rất
sớm. Ngay từ những năm 1880, luật sư Jules Ferry lúc đó là Bộ trưởng Bộ Giáo dục [43] đã xây
dựng hệ thống trường học của nền cộng hòa cơ bản duy trì đến hiện nay, theo đó tất cả trẻ em
dưới 15 tuổi bất kể nam nữ đều phải đến trường và được hưởng giáo dục miễn phí.
Nước Pháp là một trong những nước có mức chi ngân sách nhà nước cho giáo dục cao nhất
trong khối các nước công nghiệp phát triển (OECD) [44]. Ngân sách giáo dục cao hơn tất cả các
khu vực hành chính khác. Hầu hết các trường do nhà nước trực tiếp quản lý, kể cả phần lớn các
trường tư cũng được nhà nước trợ cấp và điều hành. Giáo viên có trình độ chuyên môn cao và
đặc trưng chung của các trường là rất đề cao học vấn, chú trọng truyền đạt kiến thức và dạy để
học sinh vượt qua các kỳ thi. Đặc tính không liên quan đến tôn giáo là một trong những nền tảng
được quy định trong hiến pháp nước Pháp, bởi nó được sử dụng như một công cụ cho sự gắn kết
và hòa hợp xã hội; theo đó, các trường công ở Pháp không giảng dạy về tôn giáo.
Trước những năm 1960, giáo dục Pháp về cơ bản được tổ chức như một hệ thống kép với
một bên là các trường tiểu học, bao gồm những cơ sở giáo dục được gọi là cơ sở giáo dục sau
tiểu học (enseignement primaire supérieur) cùng với giáo dục hướng nghiệp, và một bên là giáo
dục trung học và giáo dục đại học. Sau một loạt các cải cách, hệ thống này đã được định hình và
thống nhất lại hoàn toàn, theo đó hệ thống giáo dục phổ thông được sắp xếp thống nhất từ tiểu
học lên trung học và đại học và duy trì đến hiện nay. Kể từ năm 1967, Pháp qui định giáo dục
miễn phí và bắt buộc đối với trẻ từ 6 đến 16 tuổi. Trường học dành cho cả học sinh nam và nữ
học chung. Pháp cũng đã được ghi nhận là có thành tích vượt trội trong phát triển giáo dục mầm
non từ những năm 1970 vì hầu hết trẻ trong độ tuổi từ 3 đến 5 tuổi đều được đi học mẫu giáo.
Tại các trường học ở chính quốc, biên chế năm học do Bộ Giáo dục quốc gia thống nhất quy
định, theo đó một năm học thường bắt đầu từ đầu tháng 9 và kết thúc vào đầu tháng 7, khoảng
trước ngày Quốc khánh nước Pháp 14 tháng 7. Tại các trường tiểu học và trung học, chương
trình giảng dạy và sách giáo khoa cũng được Bộ giáo dục quốc gia thống nhất quy định, ngoại
trừ một số học phần chuyên biệt do học sinh tự chọn.
Những ý kiến chỉ trích gần đây, đặc biệt là ý kiến của các nhà giáo dục Anh, Mỹ thường có
quan điểm giáo dục thực dụng, nhấn mạnh rằng hệ thống giáo dục Pháp quá chú trọng vào việc
truyền đạt kiến thức mà bỏ qua việc phát triển các kỹ năng phân tích hay xây dựng nhân cách

41 Số liệu tháng 6 năm 2009
42 Trong 26 vùng có 22 vùng thuộc chính quốc và 4 vùng không thuộc chính quốc.
43 Bộ Giáo dục thời điểm đó có tên là Bộ Giảng huấn quốc gia (Ministry of National Instruction)

44 Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế gồm 30 nước phát triển là: Áo, Úc, Bỉ, Canada, Cộng hòa Séc, Đan Mạch, Phần

Lan, Pháp, Đức, Hi Lạp, Hungari, Iceland, Ireland, Ý, Nhật, Hàn Quốc, Luxembourg, Mexico, Hà Lan, New
Zealand, Na Uy, Ba Lan, Bồ Đào Nha, Cộng hòa Slovakia, Tây Ban Nha, Thụy Điển, Thụy Sĩ, Thổ Nhĩ Kỳ, Hoa Kỳ
và Vương Quốc Anh


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 110
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


cho trẻ. Chương trình học quá rộng và áp lực kiểm tra thi cử đối với học sinh quá nhiều. Học
sinh có nhiều áp lực từ phía giáo viên cũng như bài tập ở nhà. Ngoài ra, ít có hoạt động nhóm trong
học tập, học sinh được dạy là phải tự chịu trách nhiệm về bản thân và giáo viên không giữ vai trò
chính trong trong việc chăm lo đời sống cho học sinh. Một điều cũng đáng quan tâm là hệ thống
giáo dục đang bỏ quên nhiều trẻ trong các khu vực xa xôi, những nơi có sự tập trung đông các dân
tộc thiểu số với nhu cầu cần có sự gắn kết chặt chẽ hơn giữa giáo dục với thế giới việc làm.
Nhìn chung, với một nền giáo dục sớm phát triển nhưng vẫn còn tồn tài nhiều vấn đề về
triết lý giáo dục, nước Pháp đang có những điều chỉnh về giáo dục trong thế kỷ 21 cho phù hợp
với nền kinh tế tri thức và sự tiến bộ về khoa học công nghệ.

2. Quản lý giáo dục
2.1. Phân cấp quản lý
Hệ thống quản lý giáo dục của Pháp là một hệ thống có tính tập trung rất cao. Chính quyền
trung ương nắm giữ quyền lực cơ bản trong việc xây dựng và triển khai chính sách giáo dục và
chương trình giáo dục quốc gia. Chính quyền trung ương cũng chịu trách nhiệm tuyển dụng, đào
tạo và trả lương cho giáo viên. Cơ quan giáo dục trung ương là Bộ Giáo dục quốc gia. Bộ trưởng
Bộ Giáo dục quốc gia là một trong những người có vị trí cao nhất trong nội các chính phủ.
Các vùng được phân chia thành các khu vực giáo dục (académies), mỗi khu vực giáo dục
gồm một hoặc vài tỉnh/thành phố [45]. Lãnh thổ Pháp được chia thành 35 khu vực giáo dục, 26
khu vực trong số đó nằm ở đại lục Pháp và 9 khu vực nằm ở các lãnh thổ ngoài đại lục. Các khu
vực giáo dục cũng phụ trách các trường của Pháp thuộc khu vực đó đóng ở nước ngoài. Ví dụ
trường Trung học Pháp Charles de Gaulle ở London (Anh) lại thuộc quyền quản lý của khu vực
giáo dục Lille (Pháp). Việc sắp xếp các khu vực giáo dục theo vùng địa lý nhưng lại không tương
ứng với các đơn vị chính quyền thường xuyên gây ra các mâu thuẫn giữa các cơ quan quản lý
giáo dục của khu vực với các cấp chính quyền địa phương.
Nhà nước cung cấp 2/3 tổng kinh phí cho hệ thống giáo dục, chủ yếu là để trả lương cho
giáo viên, ngoài ra chi cho các hình thức hỗ trợ tài chính khác nhau như cấp học bổng cho học
sinh, trợ cấp vào năm học mới, v.v. Luật Phân quyền năm 1982 và 1983 đã nâng cao đáng kể vai
trò đối với giáo dục của các cấp chính quyền địa phương do dân bầu, tức là các hội đồng vùng,
khu vực, và xã/phường. Hiện tại, những đơn vị này đóng góp khoảng 20% chi phí cho giáo dục.
Mỗi cấp chính quyền địa phương chịu trách nhiệm về một bậc trong hệ thống giáo dục.
Xã/phường chịu trách nhiệm về việc xây dựng, cung cấp trang thiết bị và duy trì các trường tiểu
học và mẫu giáo cũng như trả lương cho nhân viên không trực tiếp giảng dạy. Các khu vực chịu
trách nhiệm về việc xây dựng, cung cấp trang thiết bị và duy trì các trường trung học cơ sở, và
hỗ trợ tài chính cho việc đi lại đến trường. Các vùng có trách nhiệm tương tự như trên với các
trường trung học phổ thông và tham gia lập kế hoạch cho hoạt động giáo dục như kế hoạch đào
tạo của vùng, xúc tiến các chương trình đầu tư.


Cấp chính quyền địa phương Trường
Hội đồng xã phường/Mairie Trường tiểu học (bao gồm trường mẫu giáo)
Hội đồng tỉnh/Conseil Général Trường trung học cơ sở
Hội đồng vùng/Conseil Régional Trường trung học phổ thông




45 Khái niệm khu vực giáo dục ở Pháp khác với khái niệm khu vực hành chính. Nước Pháp có 35 khu vực giáo dục
trong khi có 100 khu vực hành chính, cho nên mỗi khu vực giáo dục gồm một hay vài khu vực hành chính.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 111
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Phân cấp trách nhiệm hỗ trợ tài chính cho giáo dục phổ thông của các cấp chính quyền địa phương


Trách nhiệm về quản lý hoạt động hàng ngày tại các trường được giao cho Hiệu trưởng.
Chức danh của họ khác nhau tùy theo từng loại hình trường: Hiệu trưởng trường tiểu học là
Directeur, Hiệu trưởng trường trung học cơ sở gọi là Principal và Hiệu trưởng trường trung học
phổ thông gọi là Proviseur. Hiệu trưởng có thể hoặc không tham gia giảng dạy, tùy thuộc vào sự
bố trí ở địa phương. Họ ngày càng thiên về vai trò là người quản lý nhiều hơn. Hiệu trưởng thực
ra không có trách nhiệm về việc chỉ định đội ngũ nhân viên, mặc dù đang bắt đầu có những thay
đổi về điều này.
2.2. Các hội đồng trong trường học
Tất cả các trường đều có Hội đồng trường, gồm các cán bộ quản lý, đại diện giáo viên, cha
mẹ học sinh (đối với trường trung học có thêm đại diện học sinh). Ở trường mẫu giáo, Hội đồng
này được gọi là Hội đồng nhà trường (Conseil d’école), trong khi ở trường trung học cơ sở và
trung học phổ thông nó được gọi là Hội đồng quản lý (Conseil d’administration). Hội đồng
trường có quyền giới hạn nhưng giữ vai trò cố vấn rất quan trọng. Hội đồng họp 3 lần trong một
năm. Vai trò của Hội đồng trường ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông quan trọng
hơn so với ở trường mẫu giáo. Hội đồng này thông qua ngân sách của trường, các nội quy và quy
chế, các quy trình kỷ luật, và chi phí của một số dịch vụ nhất định. Chủ tịch Hội đồng trường là
hiệu trưởng. Đại diện cha mẹ học sinh được bầu ra hàng năm thông qua bỏ phiếu kín trong số
những cha mẹ có học sinh theo học ở trường.
Ở trường trung học còn có Hội đồng lớp để giải quyết các vấn đề liên quan đến học hành,
đặc biệt là việc định hướng học tập cho từng học sinh và xét việc học sinh ở lại lớp. Cả học sinh
và cha mẹ học sinh đều có đại diện trong hội đồng này.
Ngoài ra ở trường trung học còn có Hội đồng kỷ luật, giải quyết các trường hợp vi phạm kỷ
luật nghiêm trọng, liên quan đến việc cho nghỉ học tạm thời hay vĩnh viễn với một học sinh nào
đó. Cả học sinh và cha mẹ học sinh đều có đại diện trong hội đồng này.
2.3. Hệ thống khiếu nại trong giáo dục ở Pháp
Ở Pháp, có một hệ thống về khiếu nại chính thức dành cho tất cả cha mẹ học sinh theo cơ
chế trung gian hòa giải. Quy trình được áp dụng tùy theo mức độ, phụ thuộc vào bản chất của
khiếu nại và bậc học của học sinh. Các cấp sẽ bao gồm Hiệu trưởng, Thanh tra giáo dục, cán bộ
trung gian hòa giải về giáo dục. Nếu khiếu nại liên quan tới một quyết định do cơ quan giáo dục
của tỉnh, vùng hoặc quốc gia ban hành thì khiếu nại sẽ chuyển tới cán bộ trung gian hòa giải cấp
tương đương. Mặc dù quyết định của người hòa giải không gắn với cơ quan quản lý giáo dục,
nhưng những tư vấn của họ nói chung sẽ được chấp thuận và làm theo. Ngoài việc sử dụng cơ
chế trung gian hòa giải để giải quyết khiếu nại nêu trên, cũng có các biện pháp về pháp lý thông
qua tòa án.

3.Khái quát hệ thống giáo dục Pháp
3.1 Nhà trẻ
Mỗi địa phương đều có nhà trẻ cho trẻ dưới 3 tuổi. Nhà trẻ thường được quản lý bởi chính quyền
xã/phường; một số nhà trẻ được quản lý bởi các tổ chức phi lợi nhuận được cấp phép, một số là các
hộ gia đình nhận giữ trẻ tại nhà. Ở nhiều địa phương, trẻ chỉ có thể được nhận vào các nhà trẻ nếu cả
hai bố mẹ đều đang đi làm bởi vì số lượng hạn chế. Mức độ dịch vụ trong các nhà trẻ rất khác nhau,
một số nhà trẻ nhận trông trẻ cả ngày, nhưng nhiều nhà trẻ chỉ trông trẻ nửa ngày. Phần lớn chi phí
đã được bao cấp bởi chính quyền xã/phường; phụ huynh phải đóng một khoản tiền nhỏ cho các dịch
vụ của nhà trẻ; mức đóng góp của phụ huynh tùy thuộc vào mức thu nhập của họ.
3.2 Giáo dục tiểu học

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 112
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Trường mầm non: Trường mầm non thường gắn liền với trường tiểu học ở địa phương, một
vài địa phương có thể phối hợp với nhau để xây dựng trường mầm non riêng. Học sinh được
nhập học vào trường theo địa bàn tuyển sinh qui định theo vùng địa lý. Học sinh ngoài địa bàn
tuyển sinh đòi hỏi phải có giấy phép chấp nhận của chính quyền địa phương. Việc nhập học cho
học sinh được tổ chức thông qua chính quyền xã/phường và sau đó thông qua trường. Quy trình
này gọi là quy trình ghi danh vào trường mầm non (Inscription à l’école maternelle).
Trường tiểu học: Pháp có 60.000 trường tiểu học, cung cấp giáo dục chính qui cho học sinh
học bậc tiểu học trong 5 năm. Trẻ theo học trường tiểu học từ năm lên 6 tuổi. Trẻ nhỏ tuổi hơn
cũng có thể được nhập học nếu nhà trường xét thấy có khả năng theo học và nếu trường còn chỗ.
Trẻ được học các kĩ năng cơ bản trong 3 năm đầu tiên (gồm lớp dự bị - CP và các lớp sơ cấp 1,2
– CE 1,2), sau đó học giai đoạn tiếp theo (các lớp trung cấp 1,2 – CM 1,2) cho đến khi kết thúc
bậc tiểu học. Như vậy không có tên gọi các lớp 1, 2, 3, 4, 5 như hầu hết các nước trên thế giới.
Phần lớn các trường học trong 4 ngày, nghỉ ngày thứ tư. Từ năm 2008, học sinh tiểu học không
phải đi học vào sáng thứ bảy, trước đó đây là nét rất đặc trưng của giáo dục Pháp so với các nước
phương Tây.
Giống như trường mầm non, học sinh nhập học vào các trường theo địa bàn tuyển sinh quy
định theo vùng địa lý. Cha mẹ nếu muốn cho con học ở một trường khác không thuộc địa bàn
tuyển sinh này phải có lý do chính đáng và được chính quyền địa phương cả nơi đi và nơi đến
chấp thuận nếu xét thấy bố hoặc mẹ hoặc cả hai bố mẹ đi làm ở ngoài địa bàn và gặp khó khăn
trong việc đưa đón con. Chính quyền địa phương cũng có trách nhiệm đồng ý cho trẻ sang học ở
địa bàn khác nếu trẻ có nhu cầu được chăm sóc y tế thường xuyên mà nhu cầu này chỉ có thể đáp
ứng được ở địa bàn khác, hoặc nếu anh, chị, em của trẻ trong cùng năm học đang theo học ở
trường của địa bàn đó.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 113
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Sơ đồ hệ thống giáo dục phổ thông của Pháp




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 114
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



3.3 Giáo dục trung học
Giáo dục trung học được chia thành hai giai đoạn liên tiếp thường gọi là các chu kỳ. Chu kỳ
đầu tương đương đương với trung học cơ sở (học ở trường collège), chu kỳ thứ hai tương đương
với trung học phổ thông (học ở trường Lycée). Có một số điểm đáng lưu ý về hệ thống trường
học ở Pháp khác với hầu hết các nước trên thế giới. Thứ nhất, tên gọi lớp học giảm dần khi càng
lên cao; cụ thể thứ tự và tên gọi các lớp là đệ lục, đệ ngũ, đệ tứ, đệ tam, đệ nhị, đệ nhất và lớp
cuối cấp [46] (tương đương với các lớp 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12). Thứ hai, bậc trung học phổ thông
đã được phân ban theo chuyên ngành, do vậy tùy vào chuyên ngành, học sinh sẽ lấy bằng tú tài
khoa học (Bac S), bằng tú tài văn chương (Bac L), hay bằng tú tài đại cương (Bac G), [47]. Cách
thức này giúp học sinh định hướng rõ ràng cho bậc đại học hoặc có đủ kỹ năng đi làm việc sau
khi tốt nghiệp tú tài nếu không có năng lực về học vấn.
Học sinh không phải lúc nào cũng có quyền tự do lựa chọn loại hình trường trung học hay
chuyên ngành cho mình. Khi kết thúc năm cuối cùng của trường trung học cơ sở, hội đồng lớp sẽ
tiến hành đánh giá khả năng, năng khiếu và động cơ học tập của học sinh. Báo cáo này sẽ đề xuất
về loại hình giáo dục trung học phổ thông mà họ cho là phù hợp nhất với trẻ. Mong muốn của
phụ huynh học sinh được xem xét trước khi đưa ra quyết định cuối cùng. Nếu không có sự thống
nhất giữa hội đồng lớp và mong muốn của phụ huynh học sinh, hiệu trưởng nhà trường là người
đưa ra quyết định cuối cùng.
Đại đa số học sinh theo học tại các trường công dưới sự giám sát của Bộ Giáo dục quốc gia.
Tuy vậy, có khoảng 100.000 học sinh thuộc các dạng khuyết tật học ở những trường chuyên biệt
dưới sự hỗ trợ của Bộ Y tế, và 200.000 học sinh theo học ở các trường trung học nông nghiệp
(các khoá đào tạo nghề và dạy kĩ thuật). Ngoài ra, khoảng 300.000 học sinh khác từ 16 tuổi trở
lên trải qua các lớp học việc (thông qua các hợp đồng lao động). Kể từ cuộc cải cách năm 1987,
hình thức học việc như vậy có thể trang bị cho học sinh các loại bằng nghề khác nhau [48].
Trường tư cũng được đặt dưới sự quản lý một phần của Bộ Giáo dục quốc gia. Các trường tư
của Pháp tiếp nhận khoảng 15% học sinh tiểu học và 20% học sinh ở bậc trung học. Tỷ lệ này
luôn ổn định trong các thập kỷ qua. Phần lớn các trường tư là trường Thiên chúa giáo. Các
trường này ký hợp đồng với Nhà nước để chịu trách nhiệm về lương cho cán bộ nhân viên ngoài
các khoản khác do nhà nước hỗ trợ, cho nên học phí được thu ở mức độ vừa phải so với chuẩn
của hầu hết các nước khác.
Đối với các trường tư không có các hợp đồng như vậy (tiếp nhận khoảng 50000 học sinh),
người học phải đóng học phí rất cao, ngang với các nước châu Âu khác. Gần đây trường tư đã trở
nên phổ biến hơn, và tình trạng cầu vượt quá cung được thấy ở nhiều khu vực thành phố của
Pháp, đặc biệt đáng chú ý ở Paris và các khu vực phía Nam, nơi tập trung các trường trung học
phổ thông tư thục tốt nhất. Trường tư có cùng chương trình học như trường công và cũng phải
chịu các qui định thanh tra của chính phủ như trường công. Giáo viên ở trường tư không nhất
thiết phải có trình độ như trình độ yêu cầu đối với giáo viên trường công, tuy nhiên, chuẩn giảng
dạy không được thấp quá.
Song song với hệ thống trường học thông thường còn có các chương trình lớp đặc biệt hoặc
lớp ghép thường được lồng ghép vào các trường tiểu học và trường trung học. Những chương
trình như vậy bao gồm các lớp có chức năng như cầu nối đưa trẻ khuyết tật trở lại với hệ thống
trường học thông thường (CLIS) và các lớp ghép giữa giáo dục phổ thông và giáo dục hướng
nghiệp (SEGPA) được thiết kế dành cho các thanh thiếu niên gặp khó khăn trong học tập do các


46 Do ảnh hưởng của giáo dục Pháp, trước năm 1975 ở miền Nam nước ta có cách gọi các lớp giống như của Pháp.
47 Du học sinh các nước như Việt Nam khi làm hồ sơ học đại học tại Pháp thường khai là có bằng tú tài đại cương -
Bac G
48 Do dân số Pháp phát triển tương đối ổn định nên các con số này cũng duy trì tương đối ổn định qua các năm học.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 115
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


vấn đề về tâm lý, tình cảm hoặc hành vi ứng xử và cho những học sinh chậm tiếp thu. Ở các
trường giáo dục đặc biệt dưới sự hỗ trợ của Bộ Y tế cũng có các chương trình như vậy. Mục đích
của nó là giúp số học sinh này (chiếm khoảng 5% số học sinh trong mỗi nhóm lứa tuổi) đạt được
mức độ kĩ năng tối thiểu, tức là được cấp giấy chứng nhận khả năng chuyên môn (CAP) theo đó
sẽ được vào học các chương trình đào tạo kỹ năng nghề đặc biệt.
3.3.1. Trường trung học cơ sở
Từ 11 đến 15 tuổi trẻ học ở trường trung học cơ sở (collège) gồm 4 lớp: đệ lục (lớp nhập
môn), đệ ngũ và đệ tứ (các lớp trung), đệ tam (lớp định hướng). Kể từ năm 1975, chỉ có duy nhất
một loại hình trường trung học cơ sở đại trà dành cho tất cả học sinh thuộc mọi khả năng bất kể
kết quả học tập đạt được ở mức độ nào.
Chương trình giáo dục trung học cơ sở gồm các môn: tiếng Pháp, toán, vật lý, hóa học, lịch
sử - địa lí, giáo dục công dân, khoa học sự sống và trái đất, kĩ thuật, nghệ thuật tạo hình, nhạc, và
thể dục thể thao. Hiện nay, lớp đệ tam (năm cuối cấp trung học cơ sở) là thời điểm đầu tiên mà
học sinh được lựa chọn một số môn mà các em muốn học và định hướng chương trình mà các
em muốn theo. Riêng với môn ngoại ngữ, các em đã phải chọn một ngoại ngữ ngay từ lớp đệ lục
và một ngoại ngữ nữa trong lớp đệ tứ. Kết thúc bậc học THCS học sinh phải tham gia một kỳ thi
toàn quốc để được cấp “Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu - BEPC” [49].
Phụ huynh thường mong muốn gửi con mình đến trường trong địa bàn tuyển sinh, mặc dù họ
có thể gửi con mình đến trường ngoài địa bàn nếu vẫn còn chỗ và kèm theo đơn xin học vào
trường ngoài địa bàn. Đơn này sau đó sẽ được xem xét bởi cán bộ địa phương với quyết định cuối
cùng thuộc về Cơ quan quản lý giáo dục sau khi xem xét về số lượng và các lý do thỏa đáng.
3.3.2. Trường trung học phổ thông
Từ 16 đến 18 tuổi trẻ học ở trường THPT. Sau lớp đệ tam, các em tiếp tục chuyển lên học
hoặc là ở trường THPT đại cương và công nghệ gồm các lớp đệ nhị, đệ nhất và lớp cuối cấp
hoặc là trường THPT nghề.
Những học sinh mong muốn tiếp tục học đại học sẽ theo học trường THPT đại cương và
công nghệ và thường tốt nghiệp ở tuổi 18. Mảng đào tạo đại cương gồm 3 ngành: Kinh tế và xã
hội (toán, khoa học kinh tế và xã hội, ngôn ngữ), Văn học (văn chương cơ bản, văn chương và
ngôn ngữ, văn chương và nghệ thuật , văn chương và toán học), và Khoa học (toán, lí, hoá , khoa
học sự sống và trái đất, kĩ thuật công nghiệp). Mảng đào tạo công nghệ gồm 8 ngành: Khoa học
kĩ thuật thực hành, Khoa học kĩ thuật công nghiệp, Khoa học kĩ thuật quản lí, Khoa học kĩ thuật
y tế và xã hội, Kĩ thuật nhạc và múa, Ngành khách sạn, Khoa học kĩ thuật nông học và sinh vật,
và Khoa học kĩ thuật môi trường. Những học sinh này sẽ lấy bằng tú tài theo chuyên ngành mà
theo đó chúng có thể học lên đại học, học lấy bằng cao đẳng kỹ thuật (Brevet de Technicien
Supérieur - BTS) hoặc bằng kỹ nghệ (Diplôme de Métiers d’Art - DMA).
Còn những học sinh muốn đi làm ngay sau khi ra trường sẽ học trường THPT nghề. Những học
sinh học lấy Chứng chỉ khả năng chuyên môn (CAP) hoặc Chứng chỉ nghề (BEP) sẽ chỉ học trong 2
năm (từ 15 đến 17 tuổi, tương đương với lớp đệ nhị và đệ nhất). Những học sinh này nếu tiếp tục học
hai năm nữa sẽ lấy Bằng tú tài nghề (BP). Như vậy, khác với ngạch THPT đại cương và công nghệ,
học sinh học ở ngạch này sẽ thường lấy bằng tú tài ở tuổi 19. Kể từ năm 1985, những học sinh sau
khi lấy bằng tú tài nghề có thể học lên bậc đại học trong khuôn khổ đào tạo nghề.
Ngoài ra còn có các trung tâm học việc gọi là Trung tâm đào tạo nghề (CFA), mặc dù không
thuộc hệ thống trường trung học nhưng cũng là một phần của giáo dục phổ thông.
Chính phủ đang nỗ lực để cải thiện vị thế của trường THPT nghề và tăng số lượng học sinh
học việc. Đây là một phần của chiến lược giảm tỷ lệ thất nghiệp trong thanh niên và bổ sung sự

49 Tương đương với bằng tốt nghiệp THCS ở Việt Nam

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 116
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thiếu hụt lao động trong một số ngành. Chiến lược này đang tạo ra sự hiệu quả nhất định khi số
học sinh theo học nghề ngày càng tăng. Một số trường trung học đã được đổi tên thành Trường
trung học nghề (Lycée de Metiers) để thể hiện vị trí nâng cao của chúng, thể hiện mong muốn
của chính phủ về tính linh hoạt hơn trong hệ thống trường trung học phổ thông, và để tạo nhiều
cơ hội đào tạo và đào tạo lại cho người lớn.
Kết thúc bậc học học THPT học sinh phải tham gia một kỳ thi tú tài toàn quốc để được cấp
bằng tú tài, một điều kiện tiên quyết để học lên cao đẳng hoặc đại học.
3.4 Giáo dục Đại học
Giáo dục đại học của Pháp gồm chương trình cử nhân 3 năm, chương trình thạc sỹ 2 năm và
chương trình tiến sỹ 3 năm. Có 2 loại bằng thạc sỹ: Thạc sĩ nghiên cứu dành cho những người
hướng vào mục đích nghiên cứu giảng dạy và Thạc sĩ chuyên ngành dành cho những người
muốn học chuyên sâu hơn để làm việc trong các chuyên ngành khác nhau. Kết quả của kỳ thi tú
tài là cơ sở để xét tuyển sinh đại học, cho nên học sinh Pháp không phải qua kỳ thi tuyển sinh đại
học. Đối với sinh viên quốc tế, việc tuyển sinh thông qua kỳ thi kiểm tra tiếng Pháp và xét duyệt
hồ sơ. Các trường công lập được nhà nước hỗ trợ tiền học phí cho sinh viên nên mức học phí chỉ
vào khoảng từ 200 đến 400 euro một năm. Các trường tư thục có học phí thường từ 4000 euro trở
lên một năm.
Không giống như hệ thống trường đại học ở hầu hết các nước phương Tây, giáo dục đại học
của Pháp có một hệ thống kép gồm các trường đại học và các trường lớn (Grandes Ecoles).
Hệ thống các trường đại học gồm hai loại: các trường tổng hợp và các học viện kỹ thuật.
Các học viện kỹ thuật gồm: các viện đại học chuyên nghiệp (Instituts Universitaires
Professionnalisés), các viện đại học công nghệ (Instituts Universitaires de Technologique), các
trường đào tạo khoa học ứng dụng (Instituts Nationnaux des Sciences Appliquées), các trường
cấp bằng kỹ thuật cao cấp (Brevet de Technicien Supérieur).
Hệ thống các trường lớn là nét rất đặc trưng của giáo dục đại học ở Pháp. Đây là các trường
chuyên ngành tuyển đầu vào rất giới hạn so với các trường đại học khác và đào tạo ra đội ngũ trí
thức chất lượng cao cho nhà nước. Ở các trường này, sinh viên phải học hai năm dự bị và sau đó
phải vượt qua một kỳ thi rất cạnh tranh. Nếu không vượt qua kỳ thi, sinh viên phải chuyển sang
học năm ba tại các trường đại học tổng hợp hoặc học viện kỹ thuật để lấy bằng cử nhân. Sinh
viên tốt nghiệp trường lớn có bằng cấp giá trị hơn cả bằng Thạc sĩ ở các đại học khác. Hệ thống
các trường này bao gồm: các trường kỹ sư (Écoles d'Ingénieur), các trường quản lý (Écoles de
Gestion), các trường sư phạm (Ecole Normale Supérieure), các trường hành chính quốc gia
(Ecole Nationale d'Administration), các viện nghiên cứu chính trị (Institut d'Études Politiques),
các trường thú y quốc gia (Ecoles Nationales Vétérinaires) v.v. Các sinh viên Pháp theo học tại
các trường sư phạm và các trường hành chính quốc gia được trả lương và đương nhiên họ phải
có trách nhiệm phục vụ theo phân công của nhà nước sau khi ra trường.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 117
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Hệ thống giáo dục đại học của Pháp

4. Hệ thống đánh giá trong giáo dục của Pháp
Hệ thống đánh giá của giáo dục Pháp sử dụng cách tính điểm theo thang điểm 20. Về lý
thuyết điểm 20 là điểm cao nhất và điểm 0 là điểm thấp nhất, nhưng trong thực tế hiếm khi người
học đạt thấp hơn điểm 6 và cao hơn điểm 16. Dựa vào thang điểm trên người học được đánh giá
(thể hiện trong bảng điểm) như sau:
+ trên 10 là đỗ (đậu)
+ Từ 10 đến 11 là đạt yêu cầu
+ Từ 12 đến 13 là tốt
+ Từ 14 đến 15 là rất tốt
+ Từ 16 đến 17 là xuất sắc
+ Từ 18 đến 19 là khá hoàn hảo
+ 20 là hoàn hảo
Hệ thống giáo dục Pháp rất coi trọng việc thi cử và cấp bằng; các kỳ thi được tổ chức rất
nghiêm ngặt. Hiện nay vẫn tồn tại kỳ thi tốt nghiệp THCS (Bằng tốt nghiệp chu kỳ đầu) và kỳ thi
tú tài quốc gia. Tỷ lệ học sinh đỗ tú tài thường không cao. Học sinh đỗ tú tài gần như chắc chắn
được tuyển vào cao đẳng hoặc đại học. Chính vì điều này mà áp lực đối với học sinh trung học là
rất lớn, đòi hỏi học sinh phải nỗ lực rất nhiều để vượt qua các kỳ thi cuối cấp.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 118
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


5. Các chương trình hỗ trợ người học
5.1 Hỗ trợ học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt
Tất cả trẻ trong một địa phương học cùng một trường trung học cơ sở trước khi chia ra các
trường trung học phổ thông khác nhau. Vì vậy, trường trung học cơ sở phải đối mặt với nhiệm vụ
là phải làm sao cung cấp cùng một chuẩn giáo dục cho mọi học sinh, trong khi đầu vào của trẻ có
thể ở các mức độ khác nhau do kết quả của thành tích đạt được ở bậc tiểu học khác nhau. Các
trường trung học cơ sở hiện có thêm nhiều nguồn lực để phân bổ ít nhất 2 giờ một tuần trong lớp
đệ lục và đệ ngũ nhằm giúp học sinh chậm tiếp thu đạt trình độ yêu cầu.
Từ năm học 2000-2001 đã có những khoá học phụ đạo cùng với chương trình giám sát cá
nhân (TPE) được tổ chức cho học sinh lớp đệ nhất ngạch phổ thông đại cương và công nghệ
(năm gần cuối cấp) nhằm phát triển khả năng học tập độc lập của đối tượng học sinh này.
Để giúp học sinh có hoàn cảnh khó khăn, Pháp đã xây dựng một chính sách phân biệt nhưng
mang tính tích cực, tức là phân bổ kinh phí bổ sung cho các trường trong ‘khu vực giáo dục ưu
tiên’ (ZEP), nơi mà môi trường văn hoá và xã hội không thuận lợi khiến việc giáo dục học sinh
hết sức khó khăn – 18% học sinh tiểu học và 21% học sinh trung học cơ sở đang học các khu vực
giáo dục ưu tiên này.
Pháp cũng có nguồn chi phí hỗ trợ dành cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Sự hỗ trợ
này có thể dựa trên từng cá nhân hay nhóm học sinh trong các trường thông thường hay trong
các cơ sở giáo dục đặc biệt. Trong các trường thông thường hoặc trong các nhóm lớp chuyên biệt
trong nhà trường, các giáo viên chuyên biệt được chỉ định cùng với việc sử dụng các trang thiết
bị phù hợp để hướng dẫn từng cá nhân học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt (bao gồm cả trẻ có
vấn đề về hành vi ứng xử).
5.2 Hỗ trợ tại trường cho trẻ nhập cư
Những học sinh mới đến Pháp không đủ trình độ về tiếng Pháp hoặc có khó khăn về học tập
hàng ngày được hỗ trợ học các lớp chuyên sâu tiếng Pháp như một ngôn ngữ thứ hai trong một
giai đoạn nhất định để có thể theo học các môn ở trường và để hoà nhập xã hội. Việc dạy các lớp
này nằm ngoài chương trình dạy tiếng Pháp như một ngoại ngữ. Lúc đầu thời lượng học tiếng
Pháp rất nhiều và sau đó sẽ giảm dần để đưa vào các môn học khác giống như lớp bình thường.
Mục đích của chương trình này là giúp học sinh nhập cư hoà nhập càng sớm càng tốt, sau một
năm học hoặc nhiều nhất là sau hai năm trong trường hợp học sinh đến Pháp vào giữa năm học,
hoặc khi mới đến Pháp, học sinh này thể hiện kết quả học thấp khó được nhận vào giai đoạn cuối
của trường tiểu học (các lớp trung đẳng) hoặc trường trung học.
Ngoài ra còn có các lớp dành cho học sinh chưa bao giờ học tiếng Pháp được tổ chức ở các
trường trung học, đặc biệt là trung học phổ thông nghề, cũng như trường THCS, để học sinh
trước tiên nắm được ngôn ngữ nói và sau đó là các kiến thức cơ bản về đọc viết tiếng Pháp. Tuy
nhiên, học sinh vẫn tham gia các lớp học bình thường mà kiến thức về tiếng Pháp không phải là
yếu tố xem xét chính mà là các môn giáo dục thể chất, âm nhạc, nghệ thuật tạo hình, v.v. Đối với
các trường tổ chức các lớp học tiếng Pháp ban đầu nêu trên, họ phải có ít nhất 15 học sinh/lớp
mới mở lớp. Nếu chỉ với vài học sinh, nhà nước phải có trách nhiệm chi trả tăng giờ cho những
giáo viên dạy riêng về ngôn ngữ cho đối tượng học sinh này.
5.3 Hỗ trợ cho gia đình khó khăn và học sinh xuất sắc
Với những gia đình khó khăn nhà nước có các hình thức trợ cấp khác nhau thông qua chính
quyền địa phương. Khoản trợ cấp cơ bản giúp “quay trở lại trường học” được gọi là Allocation
Rentrée Scolaire. Đây là khoản tiền trợ cấp vào đầu mỗi năm học, nhằm giúp giải quyết các nhu
cầu khi bắt đầu năm học mới, ví dụ, quần áo, văn phòng phẩm. Khoản tiền này chi trả cho học
sinh trong độ tuổi từ 6 đến 18 đang đi học, hoặc tham gia các lớp học việc.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 119
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Các khoản trợ cấp xã hội ở cả trường THCS và trường THPT dành cho con em các gia đình gặp
khó khăn về chi phí học hành, bao gồm các bữa ăn tại trường, trang thiết bị và đi lại. Tiêu chí để
được hỗ trợ sẽ do hiệu trưởng nhà trường quyết định sau khi được hội đồng trường xem xét. Chính
quyền xã và tỉnh đôi khi hỗ trợ các khoản tài chính linh động như hỗ trợ đi lại dành cho những học
sinh sống ở xã, phường đó. Với những khoản hỗ trợ chung, chính quyền địa phương sẽ có văn bản
gởi các gia đình hoặc gửi cho các trường để thông báo lại cho cha mẹ học sinh.
Khoản hỗ trợ dành cho học sinh trường THCS được gọi là Bourses de Collège. Tiêu chí lựa
chọn tùy theo số trẻ và số người lớn trong gia đình. Mức trợ cấp nói chung là ít. Có 3 mức trợ
cấp, phụ thuộc vào mức thu nhập và hoàn cảnh gia đình.
Khoản hỗ trợ dành cho học sinh trường THPT được gọi là Bourses de Lycée. Có 5 khoản trợ
cấp dành cho học sinh theo học trường THPT, vào lúc bắt đầu vào trường hoặc trong những giai
đoạn khác nhau trong quá trình học tập của các em. Những khoản trợ cấp này cũng áp dụng cho
những em học tập tại các trung tâm học việc (CFA), với điều kiện là các em đó được coi là học
sinh chính thức đang theo học.
Những khoản hỗ trợ theo thành tích học tập ở trường THPT được gọi là Bourses au mérite.
Khoản này do Cơ quan quản lý giáo dục trao nhưng yêu cầu ban đầu phải gửi lên nhà trường.
Việc tiếp tục cấp khoản hỗ trợ này tùy theo tiến bộ và thành tích học tập xứng đáng.
Khoản hỗ trợ giúp thích nghi dành cho học sinh khuyết tật được gọi là Bourse
d’enseignement d’adaptation. Đây là những khoản dành cho học sinh tiểu học và THCS, những
em bị khuyết tật hoặc có các vấn đề nghiêm trọng khác về tâm lý hay thể chất. Những khoản này
nhằm hỗ trợ chi phí, giúp khắc phục khó khăn liên quan đến việc thích nghi với môi trường học
tập. Nếu học sinh bị mất khả năng tới 50% và không thể theo học tại trường hòa nhập bình
thường, gia đình em đó sẽ được hưởng khoản trợ cấp giáo dục đặc biệt.

6. Những cải cách chính gần đây
6.1 Cải cách hệ thống trường học năm 1975
Cuộc cải cách chính trong hệ thống giáo dục của Pháp là cải cách năm 1975 với hệ thống
trường trung học thống nhất và toàn diện nối tiếp sau 5 năm giáo dục tiểu học phổ cập. Ý tưởng
về hệ thống trường trung học thống nhất là nhằm tạo ra nền tảng chung cho việc phổ cập chu kỳ
đầu của giáo dục trung học (THCS) cho đến khi học sinh hoàn thành “Bằng tốt nghiệp chu kỳ
đầu”. Hai năm đầu THCS (đệ lục và đệ ngũ) tạm gọi là ‘chu kỳ quan sát’ giống nhau cho tất cả
mọi đối tượng học sinh. Tuy nhiên, 2 năm cuối (đệ tứ và đệ tam) được xem là ‘chu kỳ định
hướng’, phân biệt giữa một hướng thiên về đại cương và một hướng thiên về hướng nghiệp. Sự
xác định được đưa ra trong khuôn khổ khung định hướng sau lớp đệ ngũ, tức là khi học sinh
khoảng 13 tuổi, như là bước ngoặt đầu tiên trong việc sắp xếp, phân loại học sinh trong hệ thống
giáo dục ở Pháp. Sự lựa chọn dựa trên thành tích học tập của học sinh trong 2 năm đầu trung học
và gần đây còn dựa trên cả sự lựa chọn của cha mẹ học sinh trong trường hợp họ từ chối một sự
‘định hướng kém’.
Chu kỳ thứ hai của giáo dục trung học được kết hợp lại trong một Trường THPT đại cương
và công nghệ (LEGT). Cách kết hợp như vậy nhằm nâng cao vị thế của giáo dục kỹ thuật. Mảng
kỹ thuật và mảng đại cương học chung trong một năm học đầu (lớp đệ nhị) sau đó chia ra theo
chuyên ngành. Sau 3 năm, học sinh của mảng đại cương sẽ lấy bằng tú tài đại cương, học sinh
của mảng kỹ thuật sẽ lấy bằng tú tài công nghệ. Trong khi mục tiêu của bằng tú tài nghề phổ
thông (học ở trường THPT nghề) là giúp những học sinh ra trường có thể tham gia ngay vào thị
trường lao động, mặc dù một số em cũng đủ sức học đại học, thì mục đích chính của việc đưa ra
bằng tú tài công nghệ (học ở trường THPT đại cương và công nghệ) là nhằm chuẩn bị cho học
sinh tốt nghiệp phổ thông có thể lấy những văn bằng kỹ thuật tương đương đại học ở các khoa kỹ



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 120
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thuật cao cấp (STS) hoặc viện đại học công nghệ (IUT). Tất cả các loại bằng tú tài đều được cấp
sau khi học sinh qua một kỳ thi tú tài tập trung trên toàn quốc.
6.2 Xu hướng phân quyền phân cấp
Cùng với xu hướng phân cấp trong hệ thống chính quyền, chủ trương phân cấp phân quyền
trong giáo dục cũng được thể hiện rất rõ trong những thập niên gần đây. Sự phân cấp này đã tạo
ra hệ thống giáo dục linh hoạt hơn và đa dạng hơn so với hệ thống quá cứng nhắc trước đây. Các
cấp chính quyền địa phương và các cơ quan khác duới sự quản lý của Bộ giáo dục quốc gia hiện
nay đã được trao quyền nhiều hơn trong quản trị trường học. Các vấn đề giờ đây không chỉ còn
được quyết định tại Paris hoặc do các văn phòng thuộc bộ quyết định. Hàng năm, các cơ quan
quản lý giáo dục của 35 khu vực giáo dục nhận được từ Chính phủ một ngân khoản chung cho
từng mục chi, số tiền đó sẽ được phân bổ tới các đơn vị giáo dục. Bên cạnh việc chịu trách nhiệm
về hoạt động giáo dục tại các trường phổ thông, các Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục của khu
vực còn là “Hiệu trưởng trên danh nghĩa” của các trường đại học trong khu vực đó và là người
quản lý hợp đồng giữa những trường tư thục với nhà nước.
Kể từ năm 1999, Giám đốc cơ quan quản lý giáo dục của khu vực đã được phân quyền quản
lý giáo viên, theo đó họ có thêm trách nhiệm mới và quan trọng là phân công các vị trí công tác,
nâng chức và luân chuyển giáo viên giữa các trường trong phạm vi khu vực giáo dục của họ. Từ
2001 ngành giáo dục có các kế hoạch nhằm hỗ trợ chuyên môn cho những giáo viên ở tiểu học
và trung học mới vào nghề cũng như có hoạt động đào tạo tại chức cho những giáo viên này.
Thông tư mới giao trách nhiệm cho các cơ quan quản lý giáo dục của các khu vực giáo dục về
việc tổ chức các chương trình đào tạo này.
Ở cấp địa phương, sự phân quyền cũng trao cho cấp quản lý thấp nhất. Hiệu trưởng các
trường hiện nay có nhiều quyền tự do và linh hoạt hơn trong công tác điều hành. Trường THPT
và THCS (không có trường tiểu học) đã trở thành các chủ thể pháp lý với quyền tự chủ về tài
chính. Các trường này cũng dần dần có được quyền tự chủ về giáo dục nhiều hơn, thể hiện ở chỗ,
mỗi trường đưa ra một “dự án cấp cơ sở”, trong đó vạch ra cách thức thực hiện các mục tiêu và
chương trình học quốc gia; điều này cho phép các trường điều chỉnh các môn học phù hợp hơn
với đối tượng học sinh của mình, qua đó, đáp ứng tốt hơn nhu cầu của các em.
6.3 Các cải cách khác
Một nỗ lực mang tính đột phá vào năm 1985 là việc đào tạo và cấp văn bằng được được gọi
là “bằng tú tài nghề” (BP) trong các trường THPT nghề, tạo điều kiện cho học sinh có bằng này
có thể tiếp tục học lên đến bậc đại học (trước đó chỉ học sinh học ở trường THPT đại cương và
công nghệ mới được cấp bằng tú tài). Một mặt, ý tưởng về việc mở ra những cơ hội để có được
bằng nghề ở bậc đại học là nhằm giúp học sinh vượt qua định kiến xấu về các loại hình đào tạo
nghề , theo đó từ cuối những năm 1980, học sinh vừa có thể lấy bằng tù tài nghề (BP), Bằng kỹ
thuật viên cao cấp (BTS) vừa có thể học lấy các bằng đại học trong khuôn khổ học nghề. Mặt
khác, cải cách hệ thống đào tạo nghề và hướng nghiệp là nhằm giải quyết tâm lý lựa chọn miễn
cưỡng vào mảng học nghề, lần này, không phải bằng việc giới hạn các lựa chọn nghề nghiệp cơ
bản của học sinh mà là mở ra cơ hội cho những học sinh thực sự có tài năng về nghề.
Luật năm 1987 và 1992 đã đưa hình thức đào tạo học việc thành một hướng để có thể lấy
bằng tốt nghiệp nghề phổ thông, bằng tú tài nghề và thậm chí là các văn bằng cao hơn, với trọng
tâm về nghề cụ thể hơn. Vì vậy việc học việc, từng bị bó hẹp vào một số nghề thủ công, nay đã
mở rộng ra nhiều nghề chuyên môn hơn để người học có thể lựa chọn.
Những cải cách từ năm học 1989-1990 đã chia giáo dục mầm non và tiểu học thành 3 chu
kỳ. Chu kỳ đầu gồm 2 hoặc 3 năm giáo dục mầm non, chu kỳ thứ hai gồm 1 năm giáo dục mầm
non và 2 năm đầu của giáo dục tiểu học, và chu kỳ cuối gồm 3 năm cuối của giáo dục tiểu học.
Căn cứ trên cách phân chia này đã có những điều chỉnh về môn học theo đó trẻ có thể được


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 121
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


chuyển sang học chu kỳ kế tiếp trước thời hạn 3 năm của chu kỳ hoặc kéo dài thêm 1 chu kỳ nào
đó tùy theo khả năng học tập của trẻ.
Sự phát triển của ngành giáo dục đã liên tục mở ra những cánh cửa từ trung học cơ sở đến
trung học phổ thông cho đại bộ phận học sinh ở Pháp. Điều đó đã tạo điều kiện cho nhiều nhóm
đối tượng học sinh, đặc biệt là các em có hoàn cảnh khó khăn, đạt đến các mức độ của giáo dục
và đào tạo mà trước kia các em không được tiếp cận. Tuy nhiên, sự dân chủ hóa này lại đang tạo
ra một thách thức cho nhà nước là phải làm sao đảm bảo giáo dục chung và cơ hội học tập như
nhau cho tất cả thanh niên, học sinh, không kể hoàn cảnh.
Những cải cách gần đây chú trọng nâng cao trình độ, địa vị và thu nhập của giáo viên. Phần
lớn giáo viên là công chức nhà nước được đào tạo ở các trường sư phạm với trình độ đại học. Từ
năm 1991 nhà nước đã thành lập các trường đại học chuyên ngành sư phạm với mục đích là đào
tạo giáo viên tiểu học và giáo viên trung học có tay nghề cao.
Từ năm học 2005-2006, chính phủ đã đưa ra chuẩn 7 kỹ năng / năng lực cơ bản mà học sinh
tiểu học và trung học phải đạt được sau khi tốt nghiệp. Các kỹ năng / năng lực đó là:
+ Nắm vững tiếng Pháp
+ Có khả năng sử dụng một sinh ngữ (ngoại ngữ) khác
+ Nắm được kiến thức cơ bản về toán, khoa học và công nghệ
+ Quen với những kỹ năng thông thường về công nghệ thông tin
+ Có kiến thức cơ bản về khoa học nhân văn
+ Có tinh thần trách nhiệm công dân và xã hội
+ Có tinh thần tự chủ và sáng tạo
Những kỹ năng và năng lực trên được cho là cần thiết cho trẻ để thành công trong học tập
cũng như giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Chính phủ đã thành lập một ủy ban kiểm tra cũng
như cơ chế đánh giá để theo dõi sự tiến bộ của học sinh trên toàn quốc đối với 7 kỹ năng / năng
lực này. Kỳ thi đánh giá thứ nhất tổ chức vào cuối lớp sơ cấp 1 (CE 1 – tương đương lớp 2 ở
Việt Nam) tập trung chủ yếu ở các kỹ năng đọc viết, kỳ thi thứ 2 tổ chức vào cuối bậc tiểu học
tập trung ở các kỹ năng tính toán cơ bản, và kỳ thi thứ 3 tổ chức vào cuối bậc THCS (kết hợp
trong kỳ thi tốt nghiệp THCS) kiểm tra tất cả 7 kỹ năng /năng lực.
Bộ Giáo dục quốc gia còn phát hành quyển hướng dẫn các chuẩn để học sinh, phụ huynh và
giáo viên nắm được mức độ tiến bộ về các năng lực này. Đây là lần đầu tiên kể từ Luật Jules
Ferry năm 1882 nhà nước đã cụ thể hóa những gì trẻ phải học ở trường.


7. Phụ lục: Trích giới thiệu thư của Tổng thống Pháp Nicolas Sarkozy gửi các nhà giáo
dục Pháp nhân dịp khai giảng năm học 2007-2008


Như đã trình bày trong phần đầu, nước Pháp có một nền giáo dục sớm phát triển nhưng vẫn
đang tồn tại rất nhiều bất cập trong hệ thống giáo dục, đặc biệt là các vấn đề về nội dung và
phương pháp giảng dạy, hệ thống thi cử đánh giá, giáo dục nhân cách cho trẻ, v.v…trong nền
kinh tế tri thức, xu hướng toàn cầu hóa và sự phát triển công nghệ thông tin. Đây cũng chính là
các vấn đề được các nhà giáo dục Việt Nam hết sức quan tâm trong bối cảnh hiện nay.
Nhân dịp khai giảng năm học 2007-2008, Tổng thống Pháp Nilolas Sakozy đã viết một bức
thư dài gởi các nhà giáo dục để nêu ra các vấn đề và giải pháp đối với thực trạng giáo dục nước
Pháp. Nội dung của bức thư phản ánh những xu hướng cải cách gần đây và gợi mở những cải
cách mạnh mẽ hơn nữa đối với giáo dục trong thế kỷ 21.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 122
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Do những nội dung được nêu ra rất thuyết phục, rất gần gũi với các vấn đề chung của thời
đại, bức thư sau đó đã được dịch ra nhiều thứ tiếng trên thế giới. Chúng tôi xin trích giới thiệu
một số đoạn tiêu biểu trong bức thư này để bạn đọc tham khảo.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 123
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



"Thưa các vị,
Nhân dịp khai trường đầu tiên từ khi được bầu làm Tổng thống, cho phép tôi được trao
đổi với các vị về tương lai của con em chúng ta.
Tôi rất muốn được nói với các vị về tương lai con em chúng ta. Tương lai của các em
đang nằm trong tay của mỗi người trong số các các vị, những người có trách nhiệm đào tạo,
hướng dẫn, bảo vệ tâm hồn và tình cảm chưa phát triển toàn diện, chưa được chín chắn, còn
đang hình thành, còn mỏng manh, yếu ớt và dễ bị tổn thương của trẻ. Các vị có trách nhiệm giúp
đỡ trẻ phát triển khả năng trí tuệ, tình cảm đạo đức, thể lực từ lúc trẻ còn thơ bé cho đến lúc
trưởng thành. Đây là một trong những trách nhiệm nặng nề nhất nhưng cũng là trách nhiệm đẹp
đẽ và vinh quang nhất.
Giúp cho trí tuệ và tình cảm phát triển và tìm thấy đường đi thì còn gì cao cả và đẹp đẽ
hơn? Nhưng cũng có gì khó khăn hơn thế? Bởi bên cạnh niềm tự hào được thấy trẻ lớn lên, tính
cách và suy luận của trẻ tự khẳng định, bên cạnh niềm hạnh phúc được truyền cho trẻ những gì
mỗi chúng ta cho là quý giá nhất trong chúng ta, luôn tồn tại sự e ngại rằng chúng ta kìm hãm
một tài năng, sợ đà phát triển bị chặn đứng, sợ chúng ta quá dễ dãi hoặc quá nghiêm khắc, sợ
không hiểu những suy nghĩ thầm kín của trẻ, những điều trẻ thể hiện và cả những điều trẻ có khả
năng thực hiện.
Một sự đảo chiều đáng buồn
Giáo dục là sự dung hòa giữa hai hoạt động trái ngược nhau: Một là giúp mỗi đứa trẻ
tìm thấy con đường riêng của các em, và hai là khắc sâu vào tâm trí các em những gì mà chính
bản thân chúng ta tin là lẽ phải, thật và đẹp.
Người lớn khi đối xử với một đứa trẻ đang lớn cần lưu ý: Không được bóp nghẹt tính
cách của trẻ mà phải nỗ lực giáo dục. Mỗi một đứa trẻ, mỗi một thiếu niên đều là những cá nhân
thực sự, các em cũng có tính cách riêng, suy nghĩ riêng, cảm nhận riêng. Các em phải có quyền
giãi bày những suy nghĩ hay cảm giác đó. Nhưng chúng cũng phải học hỏi thêm.
Nhiều năm nay, giáo dục đã bỏ qua cá tính của trẻ. Tất cả trẻ em đều phải chui vào một
khuôn mẫu duy nhất, phải học những thứ giống nhau, tại cùng thời điểm, bằng phương pháp
giống nhau. Kiến thức đã được đặt lên trên hết thảy. Cách giáo dục kiểu này cũng có tầm vóc
của nó. Đòi hỏi và khắt khe khiến học sinh tiến lên, hướng học sinh vượt quá niềm mong đợi của
chính bản thân chúng dù bản thân các em có muốn hay không. Yêu cầu và tính chất khắt khe của
nền giáo dục này đã biến nó thành một nhân tố mạnh mẽ của sự phát triển xã hội. Tuy nhiên,
nhiều đứa trẻ phải chịu đựng nó, và cảm thấy chính bản thân mình bị loại khỏi những lợi ích của
nền giáo dục này. Điều này không phải vì các em không có tài năng hay không có khả năng học,
không có khả năng hiểu biết, mà vì sự cảm nhận của các em, trí thông minh hay tính cách của
các em không phù hợp với khuôn khổ duy nhất mà chúng ta áp đặt cho mọi trẻ em.
Như một kiểu phản ứng, từ vài thập kỉ nay, chính tính cách của trẻ mới được xem là
trung tâm của nền giáo dục thay vì kiến thức. Coi trọng hơn những gì đặc biệt trong một đứa trẻ,
những gì có thể giúp trẻ thể hiện cá nhân, tính cách tâm lý của các em là cần thiết và đáng được
hoan nghênh. Điều quan trọng là giúp trẻ thể hiện phần tốt đẹp nhất, điểm mạnh của các em và
sửa đổi những điểm yếu. Nhưng nếu chúng ta coi trọng quá mức những điều này, quá sợ hãi
rằng có thể cản trở trẻ phát triển tính cách, và chỉ còn nhìn thấy giáo dục qua lăng kính tâm lý,
chúng ta sẽ lại rơi vào một thái cực khác. Thái cực không truyền đạt đầy đủ kiến thức.
Trong quá khứ, giáo dục tập trung quá nhiều vào văn hóa mà không mấy chú trọng vào
yếu tố tự nhiên. Nhưng ngày nay có lẽ giáo dục lại chú ý quá nhiều đến yếu tố tự nhiên và không
chú tâm đầy đủ vào văn hóa. Xưa kia, chúng ta quá đề cao việc truyền đạt tri thức và những giá
trị của nó. Còn ngày nay, ngược lại, chúng ta lại không coi trọng nó đúng mức. Kết quả là,
quyền hạn của giáo viên bị suy yếu. Quyền hạn của các bậc cha mẹ và trường học cũng vậy. Văn

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 124
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


hóa chung được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác, đồng thời ngày càng phong phú hơn đã bị
lung lay đến mức chúng ta khó giao tiếp với nhau hơn, khó hiểu nhau hơn. Thất bại học đường
đã đến mức không thể chấp nhận được. Sự bất bình đẳng về mặt tri thức và văn hóa đã gia tăng
khi khắp nơi trên thế giới, xã hội kiến thức áp đặt lôgic, tiêu chí và đòi hỏi của nó. Cơ hội thăng
tiến trong xã hội bị thu nhỏ lại đối với những đứa trẻ trong những gia đình không có điều kiện
học những gì mà trong trường học không dạy chúng.
Tuy nhiên, sẽ là vô nghĩa nếu chúng ta tìm cách khơi gợi lại thời hoàng kim chưa bao giờ
tồn tại của giáo dục, văn hóa và tri thức. Mỗi giai đoạn có những chờ đợi của riêng nó. Chúng
ta sẽ không tái tạo trường học của nền Cộng Hòa thứ Ba hay những ngôi trường thời cha mẹ
chúng ta hoặc như của chính chúng ta. Điều chúng ta cần làm là vượt qua thách thức của nền
kinh tế tri thức và của cuộc cách mạnh thông tin. Điều chúng ta cần làm là xây dựng những
nguyên lý của nền giáo dục thế kỷ 21, những nguyên lý không thể làm hài lòng nguyên lý của
ngày hôm qua và lại càng không phải của ngày hôm kia.
Chúng ta muốn con cái chúng ta trở thành những người như thế nào? - Những người đàn
ông, những người đàn bà tự do, luôn muốn tìm hiểu cái đẹp và sự vĩ đại, có tấm lòng nhân hậu,
mạnh mẽ, biết yêu và nghĩ cho chính bản thân mình nhưng cũng mở lòng với tất cả mọi người,
học được một nghề và có thể tự nuôi sống bản thân.
Vai trò của chúng ta không phải là giúp trẻ mãi mãi chỉ là trẻ, hay thậm chí trở thành
những đứa trẻ cao lớn, mà phải giúp chúng trở thành người lớn, trở thành những công dân. Tất
cả chúng ta đều là những nhà giáo dục.
Các em có tài làm được những điều mà các em tưởng là xa vời...
Giáo dục là công việc khó, để đến đích, thường phải bắt đầu lại từ đầu, không bao giờ
được nản lòng, không bao giờ được ngần ngại yêu cầu. Mỗi một đứa trẻ đều có một khả năng
tiềm ẩn chỉ cần được khám phá. Mỗi đứa trẻ đều có một trí thông minh riêng chỉ cần được phát
triển. Chúng ta phải tìm. Chúng ta phải hiểu được khả năng và trí thông minh ấy. Cũng như đòi
hỏi với trẻ, nhà giáo dục cũng phải có đòi hỏi với chính bản thân mình.
Mục đích không phải là vạch ra một lượng tri thức tối thiểu chúng ta bắt trẻ phải lĩnh hội
được, cũng không phải nhấn chìm trẻ dưới dòng chảy của nguồn thông tin quá nhiều đến nỗi
chúng không thể tiếp thu được thông tin nào. Mục đích của chúng ta là phải cố gắng truyền đạt
cho mỗi đứa trẻ một lượng kiến thức tối đa chúng có thể tiếp thu trong lúc khuyến khích tối đa
các em có được khát khao học tập, ham muốn hiểu biết, mở rộng tâm hồn, và hiểu về giá trị của
sự nỗ lực. Sự tự tin chính là động lực chính của phương pháp giáo dục này.
Làm cho mỗi trẻ em, mỗi thiếu niên của đất nước chúng ta khám phá ra rằng các em có
tài làm được những gì mà trước đây các em cứ tưởng rất xa với với mình, theo tôi đó là triết lý
của sự chuyển đổi cơ bản của hệ thống giáo dục của chúng ta.
Tôi muốn con em chúng ta học được phép lịch sự
Hãy thưởng khi trẻ làm điều tốt, phạt khi trẻ làm điều sai trái, dạy trẻ biết ngưỡng mộ lẽ
phải, cái đẹp, sự vĩ đại, sự thật và sự sâu sắc và ghét cái xấu, sự sai trái, sự thù địch, nhỏ nhen
dối trá, nông cạn và sự tầm thường: Nhà giáo dục phải phục vụ trẻ - người mà nhà giáo dục có
trách nhiệm chăm lo, đồng thời thể hiện một cách tốt nhất với chúng tình yêu và sự tôn trọng.
Chính sự tôn trọng phải là nền tảng cho mọi nền giáo dục. Thầy giáo tôn trọng học sinh,
cha mẹ tôn trọng con cái, học sinh tôn trọng thầy giáo, con cái tôn trọng cha mẹ, tôn trọng
người khác và tôn trọng chính bản thân mình, đó chính là điều mà giáo dục cần phải đem đến.
Nếu như trong xã hội của chúng ta không còn nhiều sự tôn trọng thì tôi tin chắc rằng, đó là một
vấn đề của giáo dục.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 125
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Tôi muốn khôi phục nền giáo dục của sự tôn trọng. Tôi muốn con em chúng ta học được
phép lịch sự, có đầu óc rộng mở, và có lòng khoan dung, làm được những điều đó tức là chúng
đang tôn trọng người khác và chính bản thân mình.
Đưa bài giảng ra cánh đồng, bờ biển
Nền giáo dục của chúng ta phải trở nên ít thụ động hơn, ít cứng nhắc hơn. Nó cũng phải
giảm bớt mức độ nhấn mạnh thái quá vào học thuyết, lý thuyết và các ý tưởng trừu tượng, điều
sẽ khiến trí thông minh không thể phát huy. Chúng ta cần dành nhiều chỗ hơn cho việc quan sát,
thử nghiệm, miêu tả và thực hành.
Tôi tin rằng bằng cách này chúng ta sẽ làm cho trường học trở thành nơi thú vị hơn với
nhiều trẻ em hơn và giảm tỷ lệ lưu ban trong các trường. Điều này đúng với lĩnh vực khoa học
cũng như các lĩnh vực nhân văn và nghệ thuật. Để kiến thức trở nên sống động hơn, cụ thể hơn,
phải mở thế giới của giáo dục sang những thế giới khác – của văn hóa, nghệ thuật, nghiên cứu,
công nghệ và, đương nhiên, thế giới kinh doanh, nơi mà phần lớn con em chúng ta sẽ sống khi
trưởng thành.
Không nên hạn chế con em chúng ta trong phạm vi lớp học của chúng. Từ rất sớm, chúng
phải được đến nhà hát, viện bảo tàng, thư viện, phòng thí nghiệm và xưởng sản xuất. Từ rất sớm,
chúng phải được tiếp xúc với vẻ đẹp của thiên nhiên và khám phá những điều bí ẩn của nó. Các
bài học vật lý, địa chất, sinh vật, địa lý, lịch sử và cả thơ văn thường có tác động và ý nghĩa lớn
hơn khi được giảng dạy trong rừng, trên cánh đồng, trên núi hay bên những bờ biển. Con em
chúng ta phải được dạy cách xem những kiệt tác của các nghệ sĩ cũng như của tự nhiên. Và
chúng ta không được phép ngần ngại để chúng tiếp xúc với những tác phẩm vĩ đại của trí tuệ
nhân loại và với những người giữ cho các tác phẩm này sống mãi.
Điều này đúng với mọi trẻ em, mọi thiếu niên, bất kể xuất thân, hoàn cảnh xã hội, bất kể
các em học phổ thông hay học nghề. Sở dĩ như vậy là bởi đối lập những gì thuộc về chân tay và trí
óc cũng là một khiếm khuyết trong hệ thống giáo dục truyền thống của chúng ta. Phải loại bỏ sự
phân biệt ngớ ngẩn sao cho học nghề cũng được thừa nhận như các ngành học chất lượng cao.
Còn một sự phân biệt nữa mà chúng ta phải vượt qua: phân biệt giữa hoạt động thể chất
và hoạt động trí não. Giáo dục là một sự tổng hòa. Nó phải bao gồm cả lý thuyết lẫn thực hành,
cả hoạt động trí não lẫn hoạt động thể chất, cả hoạt động nghệ thuật lẫn thể thao. Có quá ít thời
gian được dành cho thể thao. Trẻ em cần nổi trội hơn người. Nhưng thể thao cũng dạy cho ta cách
tôn trọng những người khác, tôn trọng luật chơi, lòng trung thành và cách đạt được thành tích tốt
nhất. Tôi tin vào giá trị giáo dục của thể thao. Không những thể thao cần có chỗ đứng quan trọng
lớn hơn trong trường học, mà thế giới của thể thao và giáo dục cần được mở ra để hòa quyện với
nhau nhiều hơn nữa, sao cho có mối liên kết chặt chẽ hơn giữa các cơ sở thể thao và cơ sở giáo
dục, có sự hợp tác giữa các vận động viên và giáo viên vì lợi ích của con em chúng ta.
Trả lại khoảng thời gian sống
Xin đừng hiểu lầm ý tôi, tôi không có ý muốn làm nặng thêm chương trình giảng dạy vốn
đã quá nặng. Tôi không có ý muốn thêm môn học vào danh sách vốn đã quá dài. Ngược lại, theo
suy nghĩ của tôi, mục tiêu của chúng ta là phải trả lại cho trẻ em khoảng thời gian để sống, để
thở, để hấp thụ những gì chúng được dạy.
Chúng ta cần xác lập lại tính liên tục trong hệ thống giáo dục. Đương nhiên việc này đòi
hỏi phải rà soát lại cách chúng ta tổ chức năm học và chương trình giảng dạy, điều đã trở nên
cần thiết sau hàng thập kỷ khi trường học phải đối mặt với một khối lượng ngày càng tăng
những yêu cầu trái ngược nhau, đối mặt với sự căng thẳng và kỳ vọng ngày càng lớn, khiến cho
sự gắn kết xã hội trở nên mong manh hơn. Chúng ta cần khôi phục lại tính liên tục trong mỗi
môn học cũng như giữa các môn học với nhau, gắn với những kỳ vọng xã hội, và một lần nữa tìm
ra nguyên tắc chỉ đạo cho giáo dục, tìm lại cho giáo dục một kim chỉ nam, xác định cho nó


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 126
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


những nguyên tắc, mục đích và tiêu chí đơn giản. Đây là điều đầu tiên chúng ta phải làm. Đồng
thời, chúng ta cần nâng cao yêu cầu, không phải về số lượng mà về chất lượng.
Phụ huynh: Nhà giáo dục đầu tiên
Khi nói đến “tất cả các nhà giáo dục”, tôi muốn nói rằng mục tiêu này sẽ không thể đạt
được chỉ với sự giúp sức của các giáo viên hay chỉ với sự giúp sức của các phụ huynh. Mọi
người phải cùng nhau thực hiện. Để thành công, tất cả các vị phải làm việc cùng nhau. Đối với
những người cha, người mẹ, giáo viên, quan tòa, cảnh sát, nhà giáo dục và tất cả những ai tiếp
xúc với trẻ em trong môi trường thể thao, nghệ thuật và đoàn thể, lợi ích của trẻ em phải được
đặt lên trên mọi đánh giá khác. Sự tin tưởng, hợp tác, trao đổi, tinh thần trách nhiệm phải được
ưu tiên. Mỗi người phải vượt qua những định kiến để hoàn thành bổn phận của mình: đó là
chuẩn bị hành trang để trẻ em trở thành người lớn.
Hỡi các bậc phụ huynh, các vị chính là những nhà giáo dục đầu tiên. Tôi biết là vai trò
này khó khăn đến mức nào khi tình trạng thất nghiệp đe dọa, trong các gia đình có bố dượng hay
mẹ kế hay các gia đình nhận con nuôi, hay khi người cha hay người mẹ phải một mình nuôi dạy
con cái. Tôi biết cuộc sống có thể nặng nề đến mức nào. Tôi muốn nói với các vị rằng các vị sẽ
được giúp đỡ, rằng các vị sẽ nhận được sự trợ giúp bất kỳ khi nào các vị cần đến nó để giáo dục
con cái mình từ khi chúng còn nhỏ, và rằng đối với tôi, chính sách đối với gia đình nằm trong
chính sách giáo dục.
Tôi muốn nói với các vị rằng, trong 5 năm tới, quyền được gửi con ở nhà trẻ hay mẫu
giáo đối với tôi là những ưu tiên và tôi bảo đảm rằng không một trẻ em nào bị bỏ mặc khi kết
thúc buổi học, nhờ đó các vị có thể hoàn thành ngày làm việc mà không phải lo lắng về việc con
mình không được ai trông nom. Từ giờ trở đi, bài tập sẽ được làm tại trường, có thầy cô giám sát, và
đối với các học sinh giỏi đến từ những gia đình có thu nhập thấp nhất – những gia đình không có
khả năng chọn trường cho con, những trường nội trú chất lượng cao sẽ được xây dựng.
Các vị sẽ được trợ giúp hoàn thành nhiệm vụ của mình. Nhưng các vị cũng có bổn phận
đối với con cái mình. Các vị phải là một tấm gương. Các vị có trách nhiệm phải bảo đảm rằng
con cái mình được đến trường, làm chúng thấm nhuần ý thức tôn trọng pháp luật và sự lịch
thiệp, và kiểm tra bài tập của chúng. Nếu các vị không để chúng được đến trường, nếu các vị bỏ
mặc chúng, thì việc các vị bị xã hội lên án, trách nhiệm của các vị bị nghi vấn và những hình
thức trợ giúp dành cho các vị bị cắt bỏ là điều hoàn toàn bình thường.
Nâng cao địa vị nghề giáo
Hỡi các thày cô giáo, các vị cũng xứng đáng nhận được sự tôn trọng. Các vị đóng vai trò
chính yếu. Các vị thường đã học tập trong một thời gian dài. Các vị phải thể hiện trí thông minh,
lòng kiên nhẫn, tâm lý và năng lực. Tôi biết nghề nghiệp cao quý của giáo viên đòi hỏi cao đến
mức nào, nó bắt buộc các vị phải hy sinh lớn lao đến mức nào, nó khó khăn và đôi khi bạc bẽo
ra sao khi nạn bạo lực đã xâm nhập vào trường học. Tôi rằng địa vị xã hội và sức mạnh của các
vị bị kém đi khi mà sứ mệnh của các vị trở nên gian nan và điều kiện làm việc của các vị trở nên
khắc nghiệt hơn. Đất nước nợ các vị lòng biết ơn lớn hơn, triển vọng sự nghiệp tốt hơn, một mức
sống cao hơn và những điều kiến làm việc tốt hơn.
Trước đây, giáo viên có một vị trí được thừa nhận trong xã hội vì nền Cộng hòa tự hào
về các trường học của mình, về những người mà nó giao phó trách nhiệm trong các trường học
đó. Các giáo viên tiểu học và trung học đã tự hào về nghề nghiệp của mình, tự hào được phụng
sự nền Cộng hòa, phục sự ý tưởng nào đó về con người và về sự tiến bộ. Chúng ta phải khơi lại
lòng tự hào đó. Trong trường học của ngày mai, các vị sẽ được trả lương cao hơn, được tôn
trọng hơn và, trái với chủ nghĩa bình quyền đã ngự trị quá lâu, các vị sẽ kiếm được nhiều tiền
hơn, sẽ thăng tiến nhanh hơn nếu các vị lựa chọn làm việc nhiều hơn và dành nhiều cố gắng hơn
cho công việc của mình.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 127
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Tôi muốn việc nâng cao địa vị nghề giáo trở thành một trong những ưu tiên trong nhiệm
kỳ 5 năm của mình, bởi nó là điều không thể khác được trong việc cải cách trường học và cải tổ
nền giáo dục của chúng ta. Nhưng hỡi các thày cô giáo, cũng giống như các phụ huynh, các vị
cần phải là tấm gương. Hành vi, cách ứng xử, sự tỉ mỉ, tinh thần công bằng và tận tụy của các vị
phải thật mẫu mực. Các vị cũng phải làm gương bằng năng lực thể hiện quyền lực nhà giáo,
bằng sự quan tâm thưởng phạt đúng người đúng tội.
Ưu tiên cho chất lượng thay vì số lượng
Trong hệ thống trường học mà tôi rất muốn được thấy, trong đó ưu tiên được dành cho
chất lượng hơn là số lượng, nơi mà thời khóa biểu sẽ nhẹ hơn, nơi mà việc sử dụng các nguồn
lực sẽ hiệu quả hơn bởi vì quyền tự chủ sẽ cho phép các trường quản lý theo nhu cầu, sẽ có ít
giáo viên hơn. Nhưng đây sẽ là hệ quả của công cuộc cải cách trường học, chứ không phải là
mục tiêu của công cuộc này. Và tôi cam kết rằng những nguồn lực được giải phóng nhờ đó sẽ
được tái đầu tư vào giáo dục và nâng cao vị thế của nghề dạy học. Mục tiêu là hiệu quả hơn, chứ
không phải phân chia đồng đều – và điều này không chỉ nhằm đạt được một mục tiêu kinh tế,
không chỉ để sao cho ngày mai nền kinh tế của chúng ta có một lực lượng lao động có trình độ
và lành nghề, mà có thể cao hơn tất cả, mục tiêu là bảo đảm sao cho con em chúng ta có thể đề
cao những giá trị của nền văn minh để từ đó một ý tưởng nào đó về nền văn minh sẽ tiếp tục
thấm nhuần trong chúng.
Thưa tất cả các vị, tôi biết các vị đang cân nhắc tầm quan trọng của thách thức mà
chúng ta phải vượt qua. Tất cả các vị phải hiểu rằng cuộc cách mạng tri thức đang diễn ra ngay
trước mắt chúng ta không cho phép chúng ta có nhiều thời gian hơn để ngẫm nghĩ xem từ “giáo
dục” thực sự có nghĩa là gì. Một vài người trong số các vị nhận thức rõ rằng, xét đến xã hội
khắc nghiệt của ngày hôm nay và sự lo lắng phải đối mặt với một tương lai ngày càng tỏ ra là
một mối đe dọa, thế giới cần đến một cuộc Phục Hưng mới, điều chỉ có thể có được nhờ giáo
dục. Chính chúng ta là người cầm lên sợi chỉ chạy xuyên suốt từ chủ nghĩa nhân đạo của thời kỳ
Phục Hưng, qua thời kỳ Khai Sáng, đến thời đại của Jules Ferry.
Đã đến lúc phải cải tổ. Tôi kêu gọi các vị hãy tham gia. Chúng ta sẽ cùng nhau thực hiện.
Chúng ta đã quá chậm trễ rồi”.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 128
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



8. Tài liệu tham khảo
[1] Eicher Jean-Claude and Thierry Chevailler (2002) National summary tables on the reforms of the training
and conditions of service of teachers in lower secondary education – France, EURYDICE, Brussels.
[2] EURYDICE (2003-2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, Country Report:
France, Brussels.
[3] EURYDICE (2009) National summary sheets on education system in Europe and ongoing reforms -
France, EURYDICE, Brussels.
[4] France Embassy in the U.S.A. (2001) Images de la France (SIG), Embassy of France in the U.S. - 12
June 2001, retrieved on 4th June 2009.
[5] Hildegard Brauns and Susanne Steinmann (1997) Educational Reform in France, West-Germany, the United
Kingdom and Hungary: Updating the CASMIN Educational Classification, Arbeitsbereich I / Nr. 21, Mannheim 1997.
[6] Ouardani Aziza (2001) Approaches to the evaluation of schools which provide compulsory education: The
situation in France, EURYDICE, Evaluation of Schools providing Compulsory Education in Europe: Country
Reports, Brussels.
Các nguồn Internet
[1] http://www.discoverfrance.net/France/Education/DF_education5.shtml, tham khảo ngày 15/6/2009
[2] http://www.frenchentree.com/fe-education/DisplayArticle.asp?ID=70, tham khảo ngày 15/6/2009
[3] http://en.wikipedia.org/wiki/Education_in_France, tham khảo ngày 15/6/2009
[4] http://www.ambafrance-uk.org/President-Sarkozy-writes-to-French.html, tham khảo ngày 20/6/2009
[5] http://www.euroeducation.net/prof/franco.htm, tham khảo ngày 20/6/2009
[6] http://www.vietnamnet.vn, tham khảo ngày 20/6/2009
[7] http://www.ambafrance.ie/article.php3?id_article=829, tham khảo ngày 20/6/2009




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 129
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



III. GIÁO DỤC PHẦN LAN:
HƯỚNG ĐẾN GIÁO DỤC TOÀN DIỆN VÀ BÌNH ĐẲNG

1. Sơ lược quá trình phát triển giáo dục Phần Lan
Nước Cộng hòa Phần Lan là quốc gia nằm ở khu vực Bắc Âu có diện tích lớn thứ 8 nhưng
có mật độ dân số thưa thớt nhất châu Âu, khoảng 5,8 triệu người [50]. Ngôn ngữ chính của phần
lớn dân số là tiếng Phần Lan và Thụy Điển. Phần Lan từng là một phần của Thụy Điển và từ năm
1809 là khu vực tự trị thuộc đế quốc Nga. Đến năm 1917 Phần Lan chính thức trở thành quốc gia
độc lập [51]. Theo các nghiên cứu hiện nay về các chỉ số quân sự, chính trị, kinh tế, xã hội, Phần
Lan được đánh giá là quốc gia ổn định thứ 2 trên thế giới. Phần Lan là một trong những quốc gia
hàng đầu về chăm sóc y tế, chế tạo công nghệ cao, mức tăng trưởng GDP và bảo vệ nhân quyền.
Với những điều kiện trên, không ngạc nhiên khi nền giáo dục hiện đại của Phần Lan luôn
được xếp vào nhóm hàng đầu thế giới. Theo chương trình đánh giá sinh viên quốc tế (PISA),
năm 2000, học sinh Phần Lan đứng đầu tuyệt đối về kỹ năng đọc hiểu, và trong nhóm đứng đầu
về toán và khoa học tự nhiên; năm 2003, Phần Lan đứng đầu tuyệt đối về đọc hiểu và toán; cùng
Nhật đứng đầu về khoa học tự nhiên; đứng thứ 2 sau Hàn Quốc về giải quyết tình huống; năm
2006, học sinh Phần Lan lại vượt lên các quốc gia trong Khối Hợp tác Phát triển Kinh tế (OECD)
gồm 57 quốc gia để đứng đầu trong cuộc điều tra giáo dục PISA. Về giáo dục đại học, Phần Lan
được diễn đàn kinh tế thế giới (WEF) xếp dẫn đầu thế giới về số lượng tuyển sinh và chất lượng,
xếp thứ hai về toán và giáo dục khoa học.
Ngoài thành tích đứng đầu các bảng xếp hạng, có một số đánh giá trong báo cáo của OECD
đã gây được sự chú ý đặc biệt của các chuyên gia giáo dục thế giới và là những tiêu chí rất khó
vượt qua đối với các nước. Thứ nhất, trong tất cả các môn thi sự chênh lệch trình độ giữa các
sinh viên Phần Lan – giữa học sinh kém nhất và học sinh giỏi nhất - là nhỏ nhất so với các nước
OECD. Nói cách khác, trình độ học sinh Phần Lan đồng đều nhất. Thứ hai, sự khác biệt về trình
độ học sinh giữa các trường dự thi là rất nhỏ - trình độ giữa trường giỏi nhất và trường kém nhất
là 5%. Thứ ba, danh tiếng của trường không ảnh hưởng nhiều đến kết quả thi cử trong khi ở các
nước khác, học sinh ở các trường có tiếng, trường chuyên, trường ở các thành phố lớn thì kết quả
thi của học sinh ở trường đó cao hơn các trường ít danh tiếng và trường ở tỉnh, huyện. Thứ tư,
hoàn cảnh gia đình (địa vị xã hội, và trình độ học vấn của bố mẹ, điều kiện kinh tế của gia đình)
không ảnh hưởng đến trình độ của học sinh. Thứ năm, số giờ học ở trường của học sinh Phần
Lan ít hơn nhiều so với mức trung bình của các nước OECD. Trung bình học sinh ở tuổi 15 ở
Phần Lan học 30 giờ một tuần, kể cả học trong lớp và các hoạt động ngoại khóa. Trong khi đó
mức trung bình của các nước OECD là 35 giờ và riêng ở Hàn Quốc là 50 giờ. Nếu tính riêng về
toán thì trung bình một tuần học sinh Phần Lan học 4.5 giờ trong khi đó mức trung bình của
OECD là 7 giờ. Điểm cuối cùng, so với giáo viên của OECD, giáo viên Phần Lan có vai trò lớn
hơn nhiều trong việc quyết định các hoạt động trong trường như chương trình giảng dạy, giáo án
từng môn, sách giáo khoa, phương pháp đánh giá học sinh và các chính sách nội bộ của trường.
Hệ thống giáo dục hiện nay chủ yếu dựa trên những cải cách từ những năm 1970, theo đó
hệ thống giáo dục từ trung học được chia thành hai loại hình song song và liên thông là giáo dục
chuyên về học vấn và giáo dục hướng nghiệp. Mô hình này khác với hệ thống giáo dục Việt Nam
khi các trường dạy nghề chưa có sự liên thông với các trường cao đẳng, đại học chuyên về học




50Số liệu tháng 6 năm 2009
51Sau khi tuyên bố độc lập, Phần Lan trải qua một cuộc nội chiến, các cuộc chiến tranh với Liên Xô và Phát-xít
Đức, là quốc gia trung lập trong Chiến tranh lạnh. Phần Lan gia nhập Liên hợp quốc năm 1955, gia nhập tổ chức
hợp tác phát triển kinh tế năm 1969 và Liên hiệp châu Âu vào năm 1995.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 130
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thuật [52]. Một năm học thường bắt đầu vào cuối tháng 8 và kết thúc vào cuối tháng 6, được chia
thành học kỳ mùa thu và mùa xuân. Tôn giáo là một phần trong chương trình học ở Phần Lan.
Tất cả các học sinh đều học về tôn giáo. Các học sinh không theo tôn giáo nào được yêu cầu phải
tham gia một khóa học về triết lý cuộc sống, thay thế cho học tôn giáo.
Từ trước đến nay, Phần Lan luôn tin rằng một nước dân số ít, nghèo tài nguyên, muốn có
chỗ đứng trên thế giới, không thể nào để bất cứ một cá nhân nào đứng bên ngoài hệ thống giáo
dục bình đẳng, chất lượng cao.Trong vòng 9 năm học của giáo dục cơ bản, học sinh được bảo
đảm nhận được sự giáo dục tốt nhất và bình đẳng như nhau. Bậc học này tuyệt đối không áp
dụng hệ thống sàng lọc, phân loại học sinh thành các lớp chuyên, lớp chọn, chuyển trường,
chuyển lớp, lưu ban. Các nhà giáo dục Phần Lan tin rằng con người sinh ra, trừ những trường
hợp có khuyết tật bẩm sinh và tài năng thiên bẩm thuộc thiểu số không đáng kể, còn lại đa số có
trình độ như nhau. Vì học sinh cần có cơ hội học tập tốt nhất và bình đẳng với nhau; việc sàng
lọc phân loại học sinh theo điểm số trong thời gian này theo khoa học là quá sớm và sẽ làm thui
chột các tài năng. Vì vậy, để có một nền tảng đủ vững, có đủ tự tin, hoài bão và năng lực tự lựa
chọn các ngành học cao hơn, học sinh cần nhận được sự đầu tư tốt nhất.
Những mầm non (trẻ em) được đào tạo tốt sẽ là nguồn lực bổ sung cho lực lượng lao động
ngày càng già đi. Một học sinh không đủ khả năng làm việc, không những không đóng góp được
cho xã hội mà còn là một gánh nặng cho hệ thống phúc lợi, vốn đã rất đắt đỏ, và luôn trong tình
trạng quá tải. Chính nhờ lực lượng lao động chất lượng cao mà Phần Lan đã thoát khỏi cuộc suy
thoái kinh tế đầu những năm 90, và càng củng cố niềm tin vào ý nghĩa của giáo dục, nền tảng
bảo đảm những cơ hội việc làm mới và những thành tựu về kinh tế. Với những thành công vượt
bậc, hệ thống giáo dục hiện đại của Phần Lan được xem là một mô hình kiểu mẫu cho mọi quốc
gia trên thế giới, kể cả các quốc gia phát triển.

2. Cơ cấu quản lý giáo dục Phần Lan
Bộ Giáo dục là cơ quan quản lý giáo dục cao nhất ở Phần Lan. Chính sách giáo dục của
Phần Lan hướng tới sự linh hoạt trong quản lý. Quản lý giáo dục chủ yếu dựa vào nguyên tắc
phân quyền và hỗ trợ. Các hướng dẫn và chỉ đạo từ trung ương được đưa ra ở cấp quản lý trung
ương, nhưng việc tiến hành các chuẩn đó lại do cấp địa phương. Chính phủ, Bộ Giáo dục và Hội
đồng quốc gia về giáo dục của Phần Lan chịu trách nhiệm tiến hành chính sách giáo dục ở cấp
quản lý trung ương. Chính phủ và Bộ Giáo dục đưa ra các quyết định về hệ thống giáo dục, về
việc thành lập các cơ sở giáo dục trung học, cao đẳng, đại học, đưa ra định mức, chỉ tiêu cho
từng khu vực và từng vùng đối với giáo dục hướng nghiệp.
Hội đồng giáo dục quốc gia của Phần Lan quản lý việc phát triển các mục tiêu giáo dục,
quản lý nội dung và phương pháp phù hợp với định hướng của Bộ Giáo dục. Hội đồng giáo dục
đề ra và thông qua chương trình quốc gia cho giáo dục cơ bản; giáo dục trung học phổ thông đại
trà; đào tạo hướng nghiệp; và tiến hành đánh giá kết quả học tập (ngoại trừ các trường cao đẳng,
đại học).
Cùng với Bộ Giáo dục, còn có các cơ quan, tổ chức chuyên biệt hỗ trợ hoạt động, như Hội
đồng giáo dục cho người trưởng thành, Hội đồng đánh giá giáo dục cao đẳng, đại học, Ủy ban
giáo dục, đào tạo hướng nghiệp và Hội đồng tư vấn thanh niên. Những cơ quan chuyên môn này
hỗ trợ Bộ giáo dục trong những vấn đề thuộc chuyên môn của mình cũng như đánh giá lĩnh vực
giáo dục của chính mình. Những lĩnh vực giáo dục lớn ngoài phạm vi của Bộ Giáo dục là:
Chương trình chăm sóc trẻ em (Bộ Y tế và Xã hội); Đào tạo quân sự (Bộ Quốc phòng); và Đào
tạo cảnh sát, biên phòng và cứu hỏa (Bộ Nội vụ).


52
Ở Việt Nam, một số trường nghề thuộc Bộ LĐTBXH không liên thông với các trường thuộc Bộ GD-ĐT nên sinh
viên các trường này chỉ có thể học đến bậc cao đẳng và bằng này không thể được sử dụng để tiếp tục học ở bậc đại
học hoặc cao hơn.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 131
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Để quản lý theo vùng, Phần Lan được chia thành 6 tỉnh. Mỗi tỉnh có một cơ quan quản lý,
trong đó, Sở Giáo dục và Văn hóa chịu trách nhiệm về các vấn đề giáo dục và văn hóa. Trong
những năm qua, trách nhiệm của chính quyền tỉnh đã giảm đi nhiều; chỉ còn quản lý về hệ thống
tuyển sinh quốc gia trong tỉnh (đến cuối 2007) và phân bổ các khoản trợ cấp nhà nước đặc biệt.
Quản lý ở địa phương có quyền tự chủ cao trong điều hành và có quyền thu thuế. Cơ quan quản
lý địa phương có vai trò và trách nhiệm lớn trong việc lập kế hoạch, sắp xếp và đánh giá các
chương trình. Khoảng 60% các cơ sở giáo dục do các hội đồng địa phương điều hành (thường là
hai hoặc nhiều hơn các hội đồng kết hợp).
Trách nhiệm trong việc cấp kinh phí cho hoạt động giáo dục và xây dựng trường được chia
ra giữa chính phủ và chính quyền địa phương hoặc các nhà cung cấp giáo dục. Tỉ lệ trợ cấp chính
phủ phụ thuộc vào nguồn thu thuế ở địa phương. Trợ cấp của nhà nước cho đầu tư giáo dục là từ
25% đến 50% chi phí theo tính toán, trong đó chi phí hoạt động của giáo dục tiểu học và trung
học, trợ cấp chính phủ trung bình chiếm 57% và 43% trong chi phí tính toán tương ứng. Các tiêu
chí cấp kinh phí được xác định theo số lượng học sinh hoặc chỉ số về hiệu quả hoạt động, và theo
định giá của đơn vị trên một chỉ số do Bộ giáo dục ban hành. Các trường đại học được cung cấp
tài chính trực tiếp từ nguồn ngân sách nhà nước. Lương của giáo viên do trường hoặc nhà cung
cấp giáo dục trả, thường là hội đồng địa phương. Nguyên tắc chung của trợ cấp chính phủ vẫn áp
dụng cho các trường do tư nhân điều hành.

3. Khái quát hệ thống giáo dục Phần Lan
3.1. Giáo dục cơ bản:
Giáo dục phổ thông của Phần Lan gồm 9 năm học bắt buộc ở hệ thống trường học toàn
diện và 3 năm học không bắt buộc ở trường THPT hoặc trường nghề.
Trước khi vào lớp 1, trẻ em được gửi đến các trung tâm chăm sóc trẻ và học sinh 6 tuổi học
một năm dự bị tiểu học. Học sinh chính thức vào lớp một vào lúc 7 tuổi. Tương tự như ở các
trường tiểu học ở Việt Nam, trong sáu năm đầu, học sinh Phần Lan ở mỗi lớp chỉ học với một
giáo viên dạy tất cả các môn học. Ba năm tiếp theo, học sinh học các môn học khác nhau với các
giáo viên bộ môn khác nhau. Ở trường học toàn diện, học sinh chưa có nhiều quyền lựa chọn mà
phải học các môn do Bộ Giáo dục quy định. Tuy nhiên, do ngoại ngữ được xem là kỹ năng cơ
bản nhất, bắt đầu từ lớp ba (10 tuổi), học sinh (với sự hỗ trợ của cha mẹ và giáo viên tư vấn)
được quyền lựa chọn học giữa tiếng Thụy Điển hoặc tiếng Anh. Vào lớp bảy (14 tuổi) học sinh
bắt buộc phải lựa chọn một ngôn ngữ thứ ba (nếu đã chọn tiếng Anh thì bắt buộc phải học tiếng
Thụy Điển hoặc ngược lại). Như vậy, hết chương trình bắt buộc (17 tuổi), học sinh đã thạo ba
thứ tiếng là Phần Lan, Thụy Điển và tiếng Anh. Hoàn thành chương trình giáo dục cơ bản 9 năm,
học sinh có được trình độ như nhau, nhưng bước đầu đã có sự phân loại về năng khiếu. Hệ thống
toàn diện bảo đảm cho học sinh ngoài kiến thức cơ bản, học sinh được học các kỹ năng để áp
dụng các kiến thức vào thực tế. Ngoài các môn học bắt buộc (toán, lý, hóa, khoa học…) học sinh
dần dần được quyền lựa chọn các môn học phụ.
Vào những năm cuối của giáo dục cơ bản, từ việc thụ động theo học các môn học bắt buộc,
học sinh dần dần được chủ động hơn trong việc lựa chọn các học phần theo sở thích. Ngoài các
học phần bắt buộc theo quy định toàn quốc (như toán, lý, hóa, khoa học…), học sinh được tự
chọn 20% số giờ học. Một năm học, trong tổng số trung bình 30 học phần, học sinh có thể học 6
học phần tự chọn (ví dụ như vi tính, làm website, nấu ăn, thiết kế thời trang, âm nhạc, hội họa,
thể thao…). Có khoảng 20 học phần tự chọn khác nhau cho mỗi năm học. Hệ thống đã được thiết
kế để học sinh càng học lên cao thì càng có nhiều sự lựa chọn.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 132
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Sơ đồ về cấu trúc hệ thống giáo dục Phần Lan
3.2. Giáo dục trung học
Sau khi hoàn thành giáo dục căn bản, học sinh được quyền chọn lựa giữa trường THPT và
trường nghề. Mặc dù không bắt buộc, phần lớn học sinh đều theo học ở giáo dục trung học.
Trường THPT chuẩn bị cho học sinh vào đại học, cho nên tất cả các môn học đều hướng đến
nghiên cứu tổng quát. Cuối bậc học này, học sinh phải tham gia một kỳ thi tốt nghiệp toàn quốc.
Kỳ thi này nhằm phân loại sinh viên vào đại học. Các trường nghề chủ yếu phát triển năng lực
nghề và học sinh Trường Nghề phải hoàn thành kỳ thi tốt nghiệp nghề để vào đại học kỹ thuật
(polytechnic).
Giáo dục căn bản và giáo dục trung học được chính quyền địa phương cấp ngân sách theo
phê duyệt của cấp trên dựa trên số lượng học sinh của trường. Học sinh học ở bậc giáo dục cơ
bản và giáo dục trung học được hưởng rất nhiều quyền lợi. Những quyền lợi quan trọng nhất là
chăm sóc y tế và ăn trưa tại trường. Học sinh ở bậc giáo dục cơ bản còn được cấp sách và đồ
dùng học tập miễn phí, được hưởng dịch vụ xe đưa đón nếu ở xa. Riêng học sinh trung học phải
tự mua sách và đồ dùng học tập.
Ở Phần Lan cũng có trường tư nhưng không được nhà nước khuyến khích. Việc thành lập
trường tư đòi hỏi phải có quyết định của Hội đồng nhà nước. Khi thành lập, các trường tư được
cấp ngân sách tương tự như đối với trường công có cùng quy mô. Các trường tư bị cấm thu học

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 133
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


phí, phải tuyển sinh trên cơ sở giống như các trường công và thêm vào đó, phải cung cấp cho học
sinh tất cả các quyền lợi như các học sinh ở trường công. Chính vì vậy, hầu hết các trường tư
hiện nay là các trường của các tổ chức tôn giáo.
3.3. Giáo dục đại học
Giáo dục bậc đại học ở Phần Lan là miễn phí và tự chọn53. Chính phủ tạo điều kiện cho
sinh viên được vay vốn để chi phí cá nhân trong quá trình học tập. Có hai hệ thống giáo dục đại
học gồm Đại học chuyên về học thuật (universities), và Đại học chuyên về kỹ thuật, bách khoa
(polytechnics). Kỳ thi tuyển sinh quốc gia được dùng để tuyển chọn học sinh vào các trường đại
học. Các trường đại học kỹ thuật, bách khoa tập trung chủ yếu và những kỹ năng thực hành và
hầu ít khi phải nghiên cứu, họ tham gia vào những dự án phát triển công nghiệp. Ví dụ, ngành
bác sỹ sẽ theo học và tốt nghiệp đại học chuyên về học thuật(universities), trong khi y tá sẽ theo
học đại học chuyên về kỹ thuật (polytechnics). Tuy nhiên, nếu y tá muốn tiếp tục học nâng cao,
họ vẫn có thể theo học ở các trường đại học chuyên về học thuật. Chương trình cử nhân thường
kéo dài khoảng từ 3- 4 năm. Tùy mỗi chương trình nhưng phần lớn sinh viên khi hoàn thành cử
nhân có thể tiếp tục theo học thạc sỹ. [54].
Những cử nhân tốt nghiệp tại các đại học kỹ thuật, bách khoa (polytechnic) có thể tiếp tục
học thạc sỹ tại các đại học chuyên về học thuật (universities). Thời gian chương trình thạc sỹ
thường kéo dài khoảng 2 năm và bằng cấp của sinh viên tốt nghiệp thạc sỹ polytechnic có giá trị
tương đương sinh viên tốt nghiệp các chuyên ngành học thuật.

4. Những cải cách trong hệ thống giáo dục
Các cuộc cải cách giáo dục trong những năm 1970 – 1980
Hệ thống trường học toàn diện (comprehensive schools) bắt đầu được thực hiện từ những
năm của thập niên 1970, chấm dứt hoàn toàn việc phân loại học sinh, thi chuyển cấp, và hai hệ
thống trường học song song (parallel system) (cấp 1 và 2) như Việt Nam và đa số các nước khác.
Hệ thống trường học cũ đã được thay thế bằng một hệ thống hoàn toàn mới trong một thời gian
dài (khoảng 30 năm). Hệ thống trường học ở Phần Lan được chủ định phát triển theo mô hình
toàn diện, đảm bảo cho mọi người có cơ hội công bằng trong giáo dục, không phân biệt giới tính,
địa vị xã hội, dân tộc, v…v. theo hiến pháp. Khi đó, hệ thống trường song song được thay bằng
chương trình giáo dục quốc gia 9 năm cơ bản. Sự đổi mới đã dần dần được công nhận ở Phần
Lan khoảng từ năm 1972 đến 1977, bắt đầu từ phía bắc và kết thúc ở phía nam. Trách nhiệm về
chương trình giáo dục cơ bản gần như được trao hoàn toàn cho chính quyền địa phương, cho
những nhà cung cấp giáo dục. Chỉ có một số ít trường đặc biệt và các trường đại học là do nhà
nước điều hành.
Những mối quan tâm đến nhu cầu của từng học sinh cũng như sự lựa chọn của học sinh đều
phải được các trường tính tới khi xây dựng chương trình giảng dạy (curriculum), lựa chọn nội
dụng, sách giáo khoa, chiến lược giảng dạy, phương pháp và các công cụ đánh giá học sinh. Tất
cả những yêu cầu này đòi hỏi phải có một chương trình giảng dạy linh hoạt, theo đặc điểm từng
trường và do từng giáo viên thiết kế, cùng với việc giảng dạy phải thực sự vì học sinh và lấy học
sinh làm trung tâm, có chế độ tư vấn, và bắt buộc phải có cơ chế giáo viên giúp đỡ các học sinh
cá biệt hay yếu kém. Từ đó cho tới nay, hệ thống được dần hoàn thiện và tới thập niên 1990 áp
dụng cho toàn bộ học sinh trong độ tuổi, kể cả những học sinh khuyết tật hoặc thiểu năng trí tuệ.
Năm1985, hệ thống xếp nhóm theo trình độ (hỗ trợ điều kiện cho các học sinh giỏi được
tiếp tục học cao lên) đã bị hủy bỏ, và quyền được học cao lên được mở ra cho tất cả mọi người.
Các nhà cung cấp giáo dục ngày càng có nhiều cơ hội quyết định cách thức tổ chức việc giảng

53
Theo kế hoạch, sinh viên của các nước không thuộc cộng đồng châu Âu học tại Phần Lan sẽ phải đóng học phí.
54
Một số chương trình đòi hỏi thời gian kinh nghiệm làm việc sau khi tốt nghiệp để có thể đăng ký việc học tiếp
thạc sỹ.

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 134
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


dạy. Mười năm sau, nhiều trường đưa ra hình thức xếp nhóm học sinh linh hoạt, theo đó, học
sinh với các trình độ khác nhau học theo nhóm của mình. Tuy nhiên, có thể chuyển đổi từ nhóm
này sang nhóm khác ngay cả ở giữa năm học. Khi đánh giá học sinh để cấp bằng tốt nghiệp sẽ áp
dụng các tiêu chí giống nhau, không kể nhóm mà học sinh đó theo học.
Cùng với việc chuyển sang hệ thống giáo dục toàn diện, một thay đổi quan trọng mang tính
quyết định thành công giáo dục Phần Lan hiện nay là việc đào tạo giáo viên dạy trong hệ thống
giáo dục toàn diện chuyển hoàn toàn sang cho các trường đại học. Trước đó, giáo viên được đào
tạo trong trường sư phạm (như ở Việt Nam hiện nay). Chuyển việc đào tạo giáo viên sang các
trường đại học cho phép các khoa trong trường đại học chọn được những sinh viên chuyên khoa
xuất sắc nhất, có tâm huyết nhất để đào tạo trở thành giáo viên. Thay vì tuyển sinh đại trà vào
các trường sư phạm, các chuyên khoa toán, lý, hóa, sinh, khoa học… có điều kiện lựa chọn
những sinh viên xuất sắc nhất để đào tạo trở thành giáo viên đứng lớp, giáo viên bộ môn, giáo
viên đặc biệt hoặc chuyên gia tư vấn. Trên thực tế, chỉ 10% số sinh viên đăng ký được chọn để
học trở thành giáo viên. Thay vì đào tạo tại trường sư phạm, giáo viên được đào tạo tại khoa đào
tạo giáo viên phối hợp với các các chuyên khoa trong trường đại học.
Những năm 1990: vai trò của quản lý từ trung ương giảm dần
Năm 1994, một thay đổi lớn đã được tiến hành nhằm giảm vai trò quản lý nhà nước trong
việc quyết định nội dung và mục đích giảng dạy. Hội đồng giáo dục quốc gia của Phần Lan chỉ
đặt ra những mục tiêu và nội dung rất rộng cho hoạt động giảng dạy các môn học khác nhau.
Người cung cấp giáo dục và cuối cùng là các trường tự đặt ra chương trình học của mình trên cơ
sở chương trình học cốt lõi của quốc gia. Trong những kế hoạch này, có thể xem xét nhu cầu ở
địa phương và tận dụng các đặc điểm đặc biệt của trường. Hệ thống thanh tra trường học chấm
dứt. Cơ quan quản lý nhà nước trong giáo dục tin tưởng và trao quyền cho những nhà cung cấp
giáo dục và giáo viên nhiều hơn, cũng như trao cho họ quyền quyết định nhiều hơn trong việc
lựa chọn tài liệu giảng dạy tốt nhất hiện có trên thị trường. Quá trình này tạo cơ hội cho cạnh
tranh tự do về tài liệu giảng dạy và phát triển của giáo viên theo chương trình học. Việc thực
hiện các mục tiêu quốc gia được đánh giá một cách có hệ thống thông qua các khảo sát quốc gia
và quốc tế về thành tích học tập.

5. Phụ lục: Những lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA
Không có một lý do duy nhất để lý giải cho thành công của Phần Lan trong PISA. Thành
tích cao đó là sự tổng hòa của nhiều giá trị, triết lý và thực tiễn trong đó có một số thực tiễn nổi
bật được đa số thừa nhận như sau:
5.1. Đội ngũ giáo viên có trình độ cao và văn hóa nghề dạy học: Triết lý và quy trình
đào tạo khoa học đã giúp Phần Lan đào tạo ra được những giáo viên có trình độ cao mà ít có
quốc gia nào theo kịp. Theo luật, tất cả giáo viên trong hệ thống giáo dục toàn diện tối thiểu phải
tốt nghiệp từ thạc sỹ trở lên. Thạc sỹ sư phạm (Master of Education – M.Ed) sẽ dạy từ lớp 1 tới
lớp 6 - được gọi là giáo viên đứng lớp (class teacher) và Thạc sỹ khoa học (Master of Science –
M.Sc) sẽ dạy từ lớp 7 tới lớp 12 – được gọi là giáo viên bộ môn (subject teacher). Giáo viên
đứng lớp phải tốt nghiệp Thạc sỹ sư phạm. Giáo viên bộ môn phải tốt nghiệp thạc sỹ khoa học
hoặc cao hơn. Ngoài ra, trong tất cả các trường học, bắt buộc phải có đội ngũ giáo viên đặc biệt
(chuyên dạy, bổ túc cho các học sinh yếu kém, cần sự chăm sóc đặc biệt) và các chuyên gia tư
vấn giáo dục (bắt buộc tốt nghiệp từ thạc sỹ trở lên). Giáo viên đặc biệt có quyền tham gia giảng
dạy như giáo viên đứng lớp và giáo viên bộ môn.
Nghề giáo viên, nhất là giáo viên đứng lớp (lớp 1 tới lớp 6), được xã hội cực kỳ coi trọng
và đối với các học sinh sau khi học xong cấp ba thì lựa chọn trở thành giáo viên luôn là ngành
học rất được ưa chuộng. Điều này có thể thấy rõ qua tỷ lệ sinh viên nộp đơn ở các trường đại học
để trở thành giáo viên đứng lớp. Trong tổng số đơn nộp học trở thành giáo viên, chỉ có 10%
được nhận. Điều ấy nói lên rằng những học sinh được chọn đều là các học sinh đam mê, tâm

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 135
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


huyết, và đa tài, có kỹ năng sư phạm tuyệt vời. Không có nhiều quốc gia đào tạo giáo viên ngay
tại các trường đại học và do đó giáo viên sư phạm ở Phần Lan có vị thế đặc biệt so với các quốc
gia khác. Ngoài việc học phương pháp giảng dạy, các giáo viên được trang bị kiến thức khoa học
về phát triển con người theo từng độ tuổi. Giáo viên Phần Lan không chỉ đơn thuần là một nhà
giáo mà được xem là nhà nghiên cứu về giáo dục độc lập. Điều này xuất phát từ triết lý được
phân biệt rất rõ giữa hệ thống trường đại học để đào tạo theo hướng hàn lâm, học giả theo đó
những người học trong hệ thống này sẽ là những người có khả năng tạo ra những người lý thuyết
mới; và hệ thống bách khoa để đào tạo ra những kỹ sư, công nhân cung cấp nhân lực cho tất cả
các ngành trong đời sống kinh tế.
Về mặt lịch sử, trong khoảng 150 năm trở lại đây, dạy đọc và viết thuộc trách nhiệm của
giáo viên đứng lớp. Trước đó, dạy học do nhà thờ đảm nhiệm. Với việc thông qua Luật giáo dục
bắt buộc năm 1921, và mỗi khu vực dân cư (tính theo số hộ dân) đều có một trường tiểu học,
giáo viên tiểu học từ đó được xem là “người đem lại ánh sáng” cho cộng đồng. Rất dễ bắt gặp
trong lớp cảnh một giáo viên quỳ trước bàn của học sinh để có thể nhìn thẳng vào mắt học sinh
để hướng dẫn làm bài. Thời gian học tiểu học đối với mỗi trẻ em đều là thời gian ấm áp và đáng
nhớ nhất. Sau mỗi buổi học, cảnh tượng thường thấy ở các trường tiểu học là học sinh thường
ôm hôn tạm biệt các cô giáo. Đây là nét văn hóa gần như đã mai một ở hầu hết các quốc gia.
Giáo viên Phần Lan được trao quyền tự chủ cao và Phần Lan không có cơ chế thanh tra
giáo dục. Điều này khiến cho giáo viên cảm thấy tự do hơn, có trách nhiệm hơn đối với phụ
huynh và học sinh. Trao quyền tự chủ cho trường và giáo viên đồng nghĩa với sức ép cho hệ
thống đào tạo giáo viên, theo đó người giáo viên phải được đào tạo để có trình độ như những nhà
nghiên cứu giáo dục độc lập. Mỗi giáo viên phải có khả năng xây dựng giáo án riêng của mình,
dựa vào hai cuốn là giáo trình chuẩn kiến thức quốc gia do Hội đồng giáo dục quốc gia xuất bản
và chương trình giảng dạy chi tiết do trường xây dựng. Các giáo viên cũng được tham khảo ý
kiến khi xây dựng giáo trình chuẩn kiến thức quốc gia và chương trình giảng dạy của trường
mình. Ngoài ra, giáo viên được tự do lựa chọn sách giáo khoa cho lớp mình từ trong số các sách
giáo khoa của các nhà xuất bản. Những quyền tự do này giúp giáo viên có vai trò chủ động trong
công việc giảng dạy của mình, tạo cho giáo viên cảm giác thích thú trong nghề nghiệp và tạo cho
giáo viên cơ hội và trách nhiệm phát triển những kinh nghiệm riêng trong nghề.
Được xem như là chuyên gia giáo dục, các giáo viên Phần lan cũng được tin tưởng về đánh
giá học sinh, thường thông qua các bài tập của học sinh, những bài kiểm tra do giáo viên soạn.
Tại Phần Lan, vai trò đánh giá học sinh hoàn toàn phụ thuộc vào giáo viên lại càng quan trọng
hơn bởi học sinh không hề phải dự một kỳ kiểm tra hoặc kỳ thi toàn quốc nào trong suốt quá
trình học hoặc ở cuối kỳ học ở trường học toàn diện. Mọi học sinh cũng có quyền được hưởng
hình thức tư vấn (counseling) về giáo dục. Các chuyên gia tư vấn được đào tạo trong hệ thống
đào tạo giáo viên (tối thiểu phải tốt nghiệp Thạc Sỹ) có nghĩa vụ hướng dẫn học sinh kỹ năng
học, tư vấn cho học sinh lựa chọn các môn học (học sinh bắt đầu được lựa chọn các khóa học
phụ từ lớp 7-9) và tư vấn cho học sinh việc lập kế hoạch học tập sau khi kết thúc giai đoạn học
bắt buộc (sau lớp 9). Theo luật, tất cả các trường học đều có giáo viên tư vấn, có trách nhiệm tư
vấn cho từng học sinh có nhu cầu hoặc muốn được tư vấn.
Bổ túc và bồi dưỡng giáo viên được tổ chức rất công phu. Có nhiều cơ quan giáo dục tổ
chức các khóa học bổ túc và bồi dưỡng giáo viên khác nhau. Ví dụ như Hội đồng giáo dục quốc
gia xây dựng nhiều chương trình bổ túc về dạy toán cho giáo viên và các tổ chức giáo dục địa
phương tổ chức các khóa bồi dưỡng nghiệp vụ cho giáo viên cấp cơ sở và trung học. Các Hiệp
hội giáo viên cũng tổ chức các khóa bồi dưỡng cho giáo viên về giảng dạy môn toán ở cả địa
phương và toàn quốc. Các Hiệp hội chính là Hiệp hội giáo viên toán, Hiệp hội giáo viên đứng
lớp (lớp 1-6), Hiệp hội giáo viên lớp 1 và 2 và Hiệp hội giáo viên đặc biệt.
Mỗi trường đại học có một trung tâm bồi dưỡng giáo viên và mỗi địa phương có một
Trường đại học mùa hè. Cả hai hình thức này tổ chức nhiều khóa học khác nhau trong đó có các


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 136
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


khóa học bồi dưỡng giáo viên. Ngoài ra, các Học viện mở (Free Institutes) và các Học viện dân
sự (Civil Institutes) cũng tổ chức các lớp bổ túc giáo viên. Hệ thống bổ túc giáo viên nhằm bảo
đảm các giáo viên liên tục được cập nhật kiến thức và phương pháp giảng dạy mới nhất.
5.2. Phúc lợi và văn hóa trường học: Từ xưa tới nay trẻ em và thế hệ trẻ luôn có địa vị
đặc biệt trong xã hội Phần Lan.Theo mô hình nhà nước phúc lợi, hầu hết mọi dịch vụ do chính
phủ cung cấp cho mọi người đều miễn phí, đặc biệt đối với trẻ em. Mọi loại hình giáo dục đều
miễn phí, không những thế hệ thống giáo dục còn nhận được sự hỗ trợ nhiều mặt, từ nhiều phía.
Các trường học cung cấp dịch vụ y tế miễn phí; học sinh và giáo viên được phục vụ ăn miễn phí
trong trường; học sinh được sử dụng miễn phí máy tính và máy in; tất cả các máy tính trong
trường đều kết nối Internet; học sinh từ lớp 1 trở đi có cơ hội tiếp cận tới các máy tính để nhận
email từ nhà trường và dùng vào mục đích học tập khác; học sinh từ lớp 1 đến lớp 9 được cung
cấp miễn phí sách giáo khoa, vở học tập và bút chì; đối với những học sinh ốm mệt trong ngày
và nhà cách trường quá 5km đều được taxi hàng ngày đưa đón tới trường miễn phí.
Các trường học ở Phần Lan đều được xây dựng khang trang và được trang bị theo tiêu
chuẩn. Trường học là một không gian mở theo nhiều nghĩa. Quanh trường không được có tường
bao và bất kỳ ai cũng có thể vào trường từ tất cả các cửa. Giáo viên và công tác giảng dạy không
phải chịu bất kỳ sự thanh tra nào. Học sinh được tự do thoải mái trong phong cách ăn mặc. Giao
tiếp giữa giáo viên và học sinh không chịu sự ràng buộc về lễ nghi. Tuy thế, sự kính trọng của
học sinh đối với giáo viên trong trường, đặc biệt là trong các trường tiểu học là hiện hữu. Sự kính
trọng đó chủ yếu xuất phát từ đạo đức và trình độ của giáo viên. Không khí trong trường tương
đối yên lặng, đặc biệt trong lớp học. Giáo viên do đó có tâm trạng thoải mái dạy dỗ học sinh và
giúp tăng hứng thú của giáo viên trong công việc giảng dạy. Giáo viên có quyền in hoặc sao chép
các bài giảng để phát cho học sinh làm tài liệu giảng dạy với số lượng không hạn chế. Những tài
liệu như vậy và các tài liệu khác đều được phát miễn phí. Trong mỗi lớp học đều có bồn rửa tay
và giấy vệ sinh. Lớp học, hành lang, phòng nghe, hội trường và phòng tắm luôn sạch sẽ và ấm
cúng. Chính vì thế học sinh có thể mặc quần sóc và đi dép trong nhà trong trường, tạo cảm giác
như đang ở nhà.
Mỗi tiết học kéo dài 45 phút. Giữa hai tiết có 15 phút nghỉ giải lao trong lớp. Theo truyền
thống cứ giờ nghỉ giải lao giáo viên sẽ cho mở cửa sổ để học sinh có thể hít khí trời, kể cả mùa
đông. Giữa giờ nghỉ chính, đặc biệt là đối với học sinh từ lớp 1 tới lớp 6, học sinh phải rời phòng
học và đi thư giãn ở trong khuôn viên của trường. Các giáo viên, theo luân phiên, sẽ chơi cùng
trẻ em để trông trẻ trong thời gian chơi ở ngoài. Hàng ngày, giáo viên và học sinh ăn cùng nhau
trong nhà ăn của trường. Hiệu trưởng có thể liên lạc với tất cả các lớp thông qua hệ thống loa nối
tới từng lớp học để có thể có những thông báo chung cho toàn trường hoặc thông báo riêng cho
từng lớp học.
Sĩ số trung bình một lớp học ở Phần Lan là từ 15 tới tối đa là 25 học sinh và điều đó tạo
điều kiện để giáo viên có thể quan tâm tới từng học sinh. Quan hệ giữa học sinh và giáo viên đối
với từng học sinh cũng tốt hơn và giáo viên có thể hiểu rõ học lực, tính cách và tâm tư của từng
học sinh. Từ quan điểm của xã hội và khoa học giáo dục, sỹ số như thế sẽ tạo ra sự thân tình giữa
giáo viên và học sinh. Bữa ăn trưa ở trường với giáo viên cũng giống như một bữa ăn trong một
gia đình lớn. Thức ăn trong trường tương tự như thức ăn trong các gia đình, bao gồm một món
ăn chính nóng, ăn kèm với bánh mì, salad, đồ ăn tráng miệng và đồ uống là sữa tươi. Thực phẩm
bao giờ cũng phải tươi và được chế biến cẩn thận. Hệ thống bếp ăn và nhà ăn được thiết kế theo
tiêu chuẩn bảo đảm tạo cảm giác thoải mái. Chính vì thế hầu hết học sinh thích ăn ở trường hơn
ở nhà.
Từ quan điểm học tập, sỹ số lớp không quá đông nên giáo viên có thể chăm sóc học sinh.
Khi phát hiện ra học sinh học chậm ở một môn học nào đó (nguyên nhân có thể do nhận thức, do
tâm lý, hoặc ốm mệt thông thường…), giáo viên đứng lớp hoặc giáo viên đặc biệt sẽ lập kế
hoạch giúp đỡ học sinh đó. Ngoài các hình thức giúp đỡ ngay tại lớp, giáo viên đặc biệt sẽ tổ


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 137
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


chức lớp học bồi dưỡng (support class) gồm một số em cùng yếu một môn hoặc dạy kèm riêng
cho một em đó. Sỹ số lớp nhỏ cũng tạo điều kiện dễ dàng hơn để các học sinh thân thiết với nhau
và chính các em khá có điều kiện giúp đỡ bạn mình.
Trường cũng tổ chức những cuộc gặp với phụ huynh học sinh (sau giờ học và giờ làm việc)
để thảo luận những vấn đề chung. Những buổi gặp gỡ giữa giáo viên và phụ huynh là bắt buộc.
Ngoài các buổi gặp chung, phụ huynh học sinh được thu xếp gặp riêng giáo viên đứng lớp. Các
giáo viên, đặc biệt là giáo viên lớp 1 và 2, một năm ít nhất một lần phải thăm gia đình các em
học sinh.
Trường học ở Phần Lan không có khái niệm phạt học sinh. Khái niệm trừng phạt học sinh
tuyệt đối không nằm trong tư duy của các giáo viên, một phần tư duy đó là do giá trị bình đẳng
xã hội ăn vào tiềm thức, một phần là được giáo dục trong chương trình đào tạo. To tiếng với học
sinh cũng là điều không cần thiết. Trừng phạt và trù dập học sinh không phải là đặc tính trong
nghề giáo Phần Lan. Mục đích công việc giảng dạy của giáo viên là hỗ trợ cho học sinh phát
triển. Một điều tưởng chừng đơn giản thuộc về đạo đức nhà giáo nhưng ít quốc gia làm được là
nếu như học sinh tiểu học để quên sách ở nhà thì giáo viên sẽ mang tới một cuốn sách mới và
không được trách mắng học sinh.
Phần Lan có luật bình đẳng giữa các trường học toàn diện, được thông qua vào năm 1998.
Điều này phản ảnh truyền thống và giá trị bình đẳng trong xã hội Phần Lan. Phần Lan chỉ có một
số rất ít trường tư và ngay cả trường tư thì tài chính phần lớn cũng là từ chính quyền và niềm tin
vào hệ thống trường công được tạo dựng từ lâu đời. Học sinh tới trường không những được học
tập mà còn được hỗ trợ cho quá trình phát triển. Bài tập về nhà không được tạo áp lực. Theo quy
định, giáo viên không được giao bài tập cho học sinh trước các kỳ nghỉ dài và trước kỳ nghỉ cuối
tuần. Làm như vậy là để học sinh có điều kiện hình thành những sở thích riêng và tham gia vào
các hoạt động năng khiếu, đặc biệt là năng khiếu về âm nhạc và thể thao sau giờ học ở trường.
Không có áp lực từ nhà trường và xã hội đối với học sinh trong thời gian nghỉ hè, do đó đây là
thời gian đặc biệt quan trọng với học sinh và gia đình. Với gia đình, hè là khoảng thời gian để
các gia đình có điều kiện hơn trong chăm sóc con cái (tổ chức đi nghỉ hè trong gia đình, dạy học
sinh những kỹ năng, nghề nghiệp gia đình…). Đối với học sinh, đó là khoảng thời gian vui chơi
quý báu, có điều kiện tham gia vào các hoạt động xã hội và hình thành các sở thích và năng
khiếu riêng.
Thành công của giáo dục là nhờ hệ thống giáo dục đồng bộ, bảo đảm cơ hội bình đẳng cho
học sinh từ lớp 1-9, không phân cấp như Anh và hầu hết các nước khác trên thế giới (ở Anh học
sinh 11 tuổi phải chuyển cấp). Theo OECD, số giờ học ở trường đối với học sinh từ 7-14 tuổi ở
Phần Lan là thấp nhất trong các nước OECD. Chi phí cho giáo dục đứng thứ 2 trong các nước
OECD. Triết lý giáo dục là miễn phí và cưỡng bức bình đẳng bằng mọi giá, khác nhiều so với
Anh. Độ tuổi đi học ở Anh là 5 và học nửa ngày trong khi đó Phần Lan là 7 và học cả ngày. Học
sinh Phần Lan được nghỉ nhiều hơn các nước khác 10 tuần hè, giáo dục gắn trách nhiệm lớn hơn
cho gia đình, nhất là thói quen đọc sách trong thời gian nghỉ hè, và được hỗ trợ bởi một hệ thống
thư viện tốt nhất thế giới, qua PISA đã chứng minh là học sinh có kỹ năng đọc tốt nhất thế giới.
Phần Lan nỗ lực có ý thức bảo đảm những giáo viên tốt nhất trong toàn bộ hệ thống giáo dục.
Chỉ trong một thời gian ngắn, Phần Lan đã chuyển từ một nền kinh tế nông nghiệp sang nền kinh
tế kỹ nghệ cao, tất cả bí quyết nằm ở giáo dục.
Trường học Phần Lan không chỉ chuẩn bị cho tương lai của học sinh mà còn bảo đảm học
sinh có một cuộc sống tốt đẹp trong thời gian học tập. Các trường tạo được niềm tin tuyệt đối
cho cha mẹ và giáo viên là những người có tâm hỗ trợ cho sự phát triển của từng học sinh, đặc
biệt những trẻ em kém may mắn.
5.3. Tính linh hoạt của chương trình đào tạo và tự chủ sư phạm: Cho tới những năm
90, chuẩn kiến thức ở Phần Lan đã rất chặt chẽ và chi tiết về cấu trúc, việc tổ chức, nội dung, và
các phương pháp truyền đạt trong toàn bộ quá trình học toàn diện đều được quy định trong giáo

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 138
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


trình – sách giáo khoa được kiểm soát tỷ mỉ, mục đích là để bảo đảm tính thống nhất cao về giáo
dục giữa các trường và các lớp học. Đầu những năm 90, Phần Lan thay đổi căn bản triết lý xây
dựng giáo trình và thực tiễn áp dụng. Giáo trình được tổ chức lại, theo hướng linh hoạt hơn, phân
quyền và ít chi tiết hơn. Cũng theo hướng đó, các vấn đề về trách nhiệm của các trường, về
chương trình kiểm tra quốc gia, qui định về chấm điểm cũng được áp dụng. Qui định chấm điểm
không quá cứng nhắc, xem xét tới cả nỗ lực và các hoạt động ngoại khóa của học sinh. Kết quả
học tập của toàn bộ các trường học toàn diện trong chín năm được làm theo một bản điều tra dựa
trên mẫu sẵn (report card). Kết của các trường được đánh giá bởi Hội đồng giáo dục quốc gia và
gửi riêng tới từng trường.
Các giáo viên Phần Lan có quyền tự quyết cao liên quan tới việc quản lý cũng như ra các
chính sách trong trường. Họ có tiếng nói cao hơn so với các giáo viên trong OECD trong việc
quyết định nội dung khóa học, chọn sách giáo khoa, đưa ra các chính sách đánh giá học sinh,
quyết định trường sẽ dạy các khóa nào và phân bổ ngân sách trong trường. Trái lại, giám sát các
bộ phận trong trường và các cơ quan giáo dục địa phương thì giáo viên Phần Lan có ít quyền hơn
so với OECD. Điều này cũng có nghĩa là giáo viên tập trung nhiều hơn vào công việc chuyên
môn. Thực tế kết quả PISA cho thấy nước nào mà trường có quyền tự chủ cao hơn đạt kết quả
cao hơn. Mức độ tự chủ cao của trường và giáo viên có thể được xem là nhân tố quyết định việc
Phần Lan đạt thành tích cao trong PISA.
5.4. Sự thuần nhất văn hóa giáo dục: Trong một thời gian dài, hệ thống trường học toàn
diện của Phần Lan đã được gia cố bằng sự đồng thuận chính trị rộng rãi về những hướng đi chính
của chính sách giáo dục quốc gia. Phần Lan hiếm khi chứng kiến những sự thay đổi đột ngột và
các cuộc xung đột mang tính chính trị sâu sắc về tư duy giáo dục. Như trong suốt thế kỷ 20, các
dịch vụ giáo dục phát triển đồng đều và hòa hợp với nhu cầu của các nhóm và vùng dân cư.
Ngày nay, nhờ vào chất lượng đào tạo giáo viên cao, mọi công dân đều được hưởng một nền
giáo dục chất lượng cao. Điều này, một lần nữa, được phản ảnh ở mức độ khác biệt thấp hơn
nhiều mức trung bình OECD trong kết quả giáo dục ở từng học sinh và ở cấp độ hệ thống.
Do có nền văn hóa đồng nhất và dân trí cao nên Phần Lan có phần dễ dàng hơn để đạt được
sự hiểu biết chung về chính sách giáo dục quốc gia và các phương cách để phát triển hệ thống
giáo dục. Thậm chí việc cải cách chuyển sang hệ thống giáo dục toàn diện (nội hàm là bình đẳng
hơn) trong những năm của thập niên 70 cũng không gặp phải những mâu thuẫn chính trị quá lớn.
Sự thực là trong suốt thời gian từ thập kỷ 60 tới thập kỷ 70 thì đã có sự đồng thuận rộng rãi trên
toàn quốc rằng hệ thống giáo dục song song cần phải được thay thế bằng một hệ thống toàn diện
bình đẳng hơn. Từ đó đến nay giáo dục hiếm khi trở thành chủ đề chính trị và xã hội gây tranh
cãi ở Phần Lan. Phải thừa nhận rằng lúc này lúc khác cũng có một vài tiếng nói hoài nghi rằng hệ
thống giáo dục toàn diện vô hình chung đã san bằng và như thế thì trình độ chung của toàn bộ
học sinh bị kém đi, đặc biệt là đã không kích thích những nhân tố xuất chúng. Thế nhưng những
lập luận theo hướng này chưa bao giờ nhận được sự hưởng ứng từ số đông.
Vốn là một quốc gia thuần nhất về văn hóa, Phần Lan đã trở thành một hình mẫu trong việc
quan tâm tới các nhóm dân thiểu số. Phần Lan có hai ngôn ngữ chính, 94% dân số sử dụng tiếng
Phần Lan và 6% còn lại dùng tiếng Thụy Điển. Mọi người dân cho dù ở nhóm ngôn ngữ nào
cũng bình đẳng với nhau, nhận được những nguồn lực như nhau trong giáo dục, được dạy bằng
thứ tiếng của mình từ cấp tiểu học cho tới đại học. Các nhóm thiểu số còn lại ở Phần Lan tương
đối nhỏ. Theo số liệu PISA, học sinh không phải bản xứ chỉ chiếm 1% so với mức trung bình của
OECD là 4.7% và những học sinh không nói thứ tiếng dùng để đánh giá chỉ chiếm 1.3% trong
tổng số học sinh Phần Lan, so với mức trung bình OECD là 5.5%.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 139
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



6. Tài liệu tham khảo
[1] EURYDICE Unit Finnish National Board of Education (2007) Finland, Structures of
education, vocational training and adult education systems in Europe, Eurydice: Luxembourg.
[2] EURYDICE (2008) Finland, November 2008, National summary sheets on education
systems in Europe and ongoing reforms, Eurydice: Luxembourg.
[3] Hargreaves Andrew, Gábor Halász, Beatriz Pont (2007) School leadership for systemic
improvement in Finland, A case study report for the OECD activity Improving school leadership,
December 2007, OECD: Paris.
[4] International Association of University (2006) Finland-Education system, World
Higher Education Database.
[5] Malaty George, “What are the reasons behind the success of Finland in PISA?
University of Joensuu, Finland, unpublished paper.
[6] Nguyễn Thành Huy (2008), Pisa và Triết Lý Giáo Dục Toàn diện của Phần Lan,
Viplok journal
[7] The Finnish National Board of Education (2008) The Development of Education.
National Report of Finland, Helsinki August 2008.
[8] Sarlin Hanna-Mari (2007) Finland, European Agency for Development in Special
Needs Education Assessment Project, October 2007.
Các nguồn Internet
[1] http://www.oph.fi/english/page.asp?path=447,65535,77331,77334, tham khảo ngày
13/4/2009
[2] http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/artikkelit/pisa-tutkimus/index.html?lang=en,
tham khảo ngày 13/4/2009
[3] http://www.oph.fi/english/SubPage.asp?path=447,65535,77331,77337, tham khảo ngày
13/4/2009
[4] http://www.oph.fi/english/page.asp?path=447,65535,77331,77332, tham khảo ngày
13/4/2009
[5] http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/?lang=en, tham khảo ngày
13/4/2009
[6] http://education.stateuniversity.com/pages/469/Finland-EDUCATIONAL-SYSTEM-
OVERVIEW.html, tham khảo ngày 13/4/2009




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 140
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



IV. GIÁO DỤC HOA KỲ:
ĐA DẠNG VÀ DÂN CHỦ

1. Sơ lược quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ
Mỹ hay Hợp chủng quốc Hoa Kỳ là quốc gia có diện tích lớn thứ 3 [55] trên thế giới với dân
số khoảng trên 306 triệu người [56]. Về mặt hành chính, Hoa Kỳ được chia thành 50 bang và một
quận thuộc liên bang (quận Columbia, tức thủ đô Washington). Ngày nay Hoa Kỳ đã trở thành
một siêu cường quốc và có ảnh hưởng về nhiều mặt trên phạm vi toàn thế giới. Những đặc trưng
văn hóa của Hoa Kỳ là: đất nước đa văn hóa và đất nước của những người di cư. Trừ một bộ
phận nhỏ các bộ tộc thổ dân, hầu hết người Mỹ có nguồn gốc từ các châu lục khác. Những đặc
điểm này có ảnh hưởng sâu sắc đến quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ.
Nền giáo dục Hoa Kỳ đã phát triển ngay từ khi những nhóm người di cư châu Âu đầu tiên
đặt chân đến Bắc Mỹ. Những trường đại học đầu tiên đã được thành lập từ những năm 1630 [57].
Với quan điểm truyền thống là giáo dục thực dụng, nhiều loại hình lớp học và trường học đã ra
đời để đáp ứng nhu cầu hết sức đa dạng của các bộ phận dân cư nhằm mục đích thiết thực là tồn
tại và phát triển trên đất nước được cho là Thế giới mới.
Hiện nay, nền giáo dục Hoa Kỳ là một trong những nền giáo dục tiên tiến nhất trên thế
giới. Sự tiên tiến thể hiện ở cơ hội tiếp cận giáo dục, phương pháp giảng dạy, quy mô trường lớp,
và nghiên cứu trong giáo dục, v.v… Hệ thống trường học cũng như chương trình giảng dạy
không thống nhất trên toàn quốc. Giáo dục công lập ở bậc phổ thông miễn phí và bắt buộc từ 6
đến 16, 17 hoặc 18 tuổi tùy theo mỗi bang. Giáo dục phổ thông gồm 12 năm học nhưng sự phân
chia các cấp tiểu học, THCS và THPT khá phức tạp và không thống nhất; sự phân chia có thể là
6-6, 8-4, 6-3-3, hoặc 4-4-4 tùy theo từng địa phương. Giáo dục đại học bao gồm cao đẳng, cao
đẳng cộng đồng, đại học, chương trình thạc sĩ, chương trình tiến sĩ và nghiên cứu sau tiến sĩ.
Những đặc điểm nổi bật của hệ thống giáo dục Hoa Kỳ là sự phân quyền phân cấp trong
quản lý, sự dân chủ trong việc thực thi các chính sách giáo dục, sự đa dạng về loại hình trường
học cũng như phương thức đào tạo, và sự ứng dụng sâu rộng những tiến bộ của khoa học công
nghệ hiện đại trong quản lý cũng như hoạt động dạy và học. Sự nghiệp giáo dục của Hoa Kỳ là
sự quan tâm của liên bang, là trách nhiệm của mỗi bang và là chức năng của từng địa phương.

2. Quản lý giáo dục
2.1. Quản lý giáo dục cấp liên bang
Ở cấp liên bang có Bộ Giáo dục (US Department of Education). Bộ Giáo dục chỉ được hình
thành từ năm 1980 sau khi hợp nhất một số cơ quan giáo dục cấp liên bang. Sứ mệnh của Bộ
Giáo Dục là nâng cao hiệu quả của người học, chuẩn bị cho sự cạnh tranh toàn cầu bằng cách
thúc đẩy chất lượng giáo dục và đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục công bằng cho mọi người. Tuy
nhiên, điểm đáng lưu ý là Bộ Giáo dục Hoa Kỳ hoàn toàn không có chức năng quản lý như Bộ
Giáo Dục ở một số nước như Việt Nam và Trung Quốc. Bộ Giáo dục Hoa Kỳ chịu trách nhiệm:
- Xây dựng các chính sách về hỗ trợ ngân sách quốc gia cho giáo dục, phân phối cũng như
quản lý các nguồn quỹ này.
- Thu thập dữ liệu về hệ thống trường học và phổ biến các chương trình nghiên cứu.
- Tập trung sự quan tâm của quốc gia về các vấn đề giáo dục then chốt.



55 Hoa Kỳ lớn thứ 3 hoặc thứ 4 thế giới so với Trung Quốc tùy theo cách xác định về lãnh thổ Trung Quốc
56 Số liệu tháng 6 năm 2009
57 Trường Đại học Havard nổi tiếng thế giới được thành lập năm 1640, khi nước Mỹ còn chưa được thành lập.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 141
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


- Ngăn cấm sự phân biệt đối xử và đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục công bằng cho mọi
người.
Chính quyền liên bang có thể ban hành một số đạo luật liên bang về giáo dục áp dụng trên
toàn quốc như Đạo luật Giáo dục cho mọi trẻ em (No Child Left Behind Act), Đạo luật Giáo dục
cho trẻ khuyết tật (Individuals with Disabilities Education Act) v.v…




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 142
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Sơ đồ cơ cấu quản lý giáo dục ở Mỹ



2.2. Quản lý giáo dục cấp bang


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 143
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Quản lý nhà nước về giáo dục ở Hoa Kỳ chỉ thực sự bắt đầu ở cấp bang. Tuy nhiên, tính
phân quyền quản lý được thể hiện rất rõ ở chỗ mỗi cơ quan hoặc tổ chức giáo dục thuộc bang chỉ
đảm trách một lĩnh vực riêng. Hơn nữa, mỗi địa phương lại có những quy định riêng tùy theo đặc
điểm kinh tế xã hội ở đó sao cho phù hợp với luật của bang và liên bang.
2.2.1. Quản lý đối với giáo dục mầm non, tiểu học và trung học
Chính quyền bang có thẩm quyền điều phối đối với trường mầm non, tiểu học và trung học
công lập, cấp phép đối với trường mầm non, tiểu học và trung học tư thục, cấp phép hoặc ban
hành quy định đối với các bậc cha mẹ tự giáo dục con cái tại nhà. Trong nhiều trường hợp, các
chính quyền bang còn thiết lập và giám sát chương trình, tiêu chuẩn và quy trình giảng dạy. Hầu
hết sự quản lý của chính quyền bang thông qua Hội đồng giáo dục (State Board of Education).
Hội đồng giáo dục là cơ quan của những người được chỉ định bởi cơ quan lập pháp hoặc
thống đốc bang trong một nhiệm kỳ nhất định. Công việc của họ là thực thi chức năng giám sát
đối với các chính sách và hoạt động giáo dục trong toàn bang, xác định các ưu tiên về ngân sách,
phê duyệt các chính sách và đường lối mới, quy định các chuẩn về chương trình giảng dạy, phê
chuẩn việc bố trí một số nhân sự và thành lập trường mới, xem xét các đòi hỏi từ các cơ quan
giáo dục địa phương, điều tra xử lý các vấn đề liên quan. Ở một số bang, hội đồng giáo dục chịu
trách nhiệm tất cả các bậc học, nhưng ở hầu hết các bang, hội đồng này chỉ tập trung ở cấp mầm
non, tiểu học và trung học.
Sở giáo dục của bang (State Department of Education) là cơ quan quản lý đại diện của Hội
đồng giáo dục. Sở giáo dục của bang được đứng đầu bởi giám đốc sở giáo dục, do Hội đồng giáo
dục chọn, do thống đốc bang chỉ định hoặc do dân bầu tùy theo luật giáo dục của bang đó quy
định.
2.2.2. Quản lý đối với giáo dục đại học và sau đại học
Các trường đại học cả công lập và tư thục đều có nhiều quyền tự chủ và tự điều hành nội bộ
hơn đối với các trường phổ thông. Tuy vậy, các chính quyền bang vẫn thực hiện sự giám sát và
phối hợp hành động đối với giáo dục đại học và sau đại học trong phạm vi quyền hạn pháp lý của
mình, ban hành các quy định chung, ban hành các tiêu chuẩn và giám sát chất lượng đối với các
loại bằng cấp, và cũng có thể có quyền điều phối đối với một số lĩnh vực hoạt động của trường
đại học công lập (tùy thuộc vào luật của từng tiểu bang). Chính quyền bang quản lý giáo dục đại
học và sau đại học thông qua nhiều cơ quan khác nhau liên quan đến bậc học này.
2.3.Quản lý giáo dục cấp địa phương
2.3.1. Quản lý đối với hệ thống trường công lập
Các địa phương được phân chia thành các phân khu trường học tạm gọi là các hạt (school
district – tương đương với Phòng giáo dục ở Việt Nam). Các hạt chỉ bao gồm các trường tiểu học
và trung học công lập của một thành phố, một hoặc nhiều quận. Mỗi hạt có một hội đồng giáo
dục do địa phương đó bầu ra trong một nhiệm kỳ nhất định để định hướng chính sách phát triển
giáo dục riêng cho các trường trong hạt sao cho đảm bảo sự phù hợp với chính sách và luật pháp
chung của bang và liên bang. Hội đồng này sẽ chỉ định một giám đốc hạt để điều hành các hoạt
động giáo dục công trong hạt. Chức năng của Hội đồng này bao gồm phê duyệt việc bổ nhiệm
hiệu trưởng và phó hiệu trưởng của giám đốc hạt, giám sát chương trình học của các trường công
trong hạt, giám sát ngân sách bao gồm các nguồn kinh phí để xây dựng trường và mua sắm trang
thiết bị giảng dạy.
Trong thực tế, khái niệm hạt khác nhau ở mỗi bang; có hạt chỉ đảm trách giáo dục trung
học hoặc tiểu học hoặc giáo dục kỹ thuật hướng nghiệp, trong khi có hạt đảm trách toàn bộ
chương trình phổ thông. Như vậy tính phân quyền cho địa phương và sự không đồng nhất trong
hệ thống được thấy rất rõ trong việc sắp xếp các hạt.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 144
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Tính trung bình, khoảng 43% nguồn quỹ chi cho giáo dục là từ địa phương. Các hạt chịu
trách nhiệm đối với những chương trình giáo dục như giáo dục phổ thông, giáo dục đặc biệt cho
trẻ khuyết tật và giáo dục căn bản cho người lớn. Những chương trình giáo dục căn bản cho
người lớn, chẳng hạn như chương trình dạy nghề, nhằm giúp những người trên 18 tuổi có cơ hội
nâng cao kiến thức và kỹ năng cần thiết để thích ứng với sự phát triển kinh tế xã hội. Những
chương trình này có thể do các hạt đảm trách hoặc phối hợp với các cấp chính quyền khác nhau
tổ chức.
Có khoảng 85% học sinh Hoa Kỳ học ở trường công. Việc tuyển sinh vào các trường này
thường dựa vào địa bàn cư trú. Trẻ trong độ tuổi đến trường được miễn phí hoàn toàn khi chọn
học ở trường công. Hệ thống trường công được hỗ trợ toàn bộ kinh phí nhờ vào nguồn thu thuế
của địa phương và một phần của bang. Đây cũng là một trong những vấn đề gây ra tranh cãi về
hệ thống giáo dục của Hoa Kỳ vì những trường ở vùng kinh tế phát triển nhận được nhiều hỗ trợ
hơn những vùng ít phát triển. Để bù đắp cho sự khác biệt chất lượng giữa các trường theo vị trí
địa lý, một số trường công ở thành phố lớn cho phép một số lượng học sinh nhất định không cư
trú trên địa bàn được đăng ký nhập học bên cạnh các học sinh trong vùng tuyển sinh của mình.
2.3.2. Quản lý đối với hệ thống trường tư thục
Hệ thống giáo dục Hoa Kỳ công nhận cả giáo dục công và tư thục và không phân biệt đối
xử giữa chúng. Trường tư có thể là trường tôn giáo, trường của các nhóm dân tộc (thiểu số),
trường phi lợi nhuận và trường có lợi nhuận. Các trường tư thục được hoàn toàn tự chủ về mặt
quản lý. Hội đồng quản trị được tự chỉ định hoặc chỉ định bởi chủ sở hữu là các nhóm tôn giáo
hoặc hội đoàn. Các trường này không nhận được ngân sách hàng năm từ chính quyền bang
nhưng họ có thể đòi hỏi và nhận được nguồn quỹ cho một số mục đích đặc biệt nếu được luật
pháp của bang đó cho phép. Nhìn chung, trường tư ở Hoa Kỳ thường có chất lượng tốt hơn và
dành cho con em của các gia đình có điều kiện kinh tế tốt hơn. Trong khi các trường công phải
thu nhận tất cả học sinh trong vùng, trường tư được chọn học sinh từ các vùng khác nhau. Học
phí ở các trường tư rất khác nhau, phụ thuộc vào vị trí địa lý, danh tiếng của trường, và nguồn
quỹ sẵn có của trường đó. Điểm đáng lưu ý là các trường tư thục hoàn toàn không chịu sự quản
lý về mặt chuyên môn của Sở giáo dục bang. Quyết định về chương trình học trong các trường
được đưa ra khác so với các trường công và hầu như không cần xem xét tới một số đạo luật liên
bang như luật “Giáo dục cho mọi trẻ em”. Ở nhiều trường tư, giáo viên giữ vai trò quan trọng
trong việc thiết kế chương trình học và ít chịu ảnh hưởng từ cấp trên. Họ có thể chọn lựa những
giáo trình và phương pháp giảng dạy khác nhau để phù hợp với nhu cầu học sinh.

3. Khái quát về hệ thống giáo dục Hoa Kỳ
Hệ thống giáo dục Hoa Kỳ bao gồm 12 năm học phổ thông, với trước đó là 1 đến 2 năm
giáo dục mầm non và sau đó là các chương trình học được cấp bằng qua các giai đoạn: cao đẳng,
cử nhân, thạc sĩ và tiến sĩ. Thêm vào đó là các chứng chỉ không được cấp bằng. Ngoài ra còn có
các chương trình giáo dục đặc biệt, giáo dục thường xuyên và cơ bản cho người lớn, học tập tại
chức vào thời gian nhàn rồi, giáo dục và đào tạo nghề nghiệp thường xuyên. Việc hoàn thành
mỗi bậc học hay giai đoạn học là điều kiện tiên quyết để vào học bậc kế tiếp. Tuy nhiên một số
ngành cũng chấp nhận sinh viên tốt nghiệp đại học học tiếp lên bậc tiến sĩ mà không cần qua
chương trình thạc sĩ. Rất nhiều công cụ đánh giá được sử dụng để xác định nhu cầu học tập, đánh
giá kết quả học tập và xác định điều kiện lên học bậc học cao hơn.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 145
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học




Sơ đồ 1: Cấu trúc của nền giáo dục Hoa Kỳ

3.1. Giáo dục mầm non
Độ tuổi của trẻ học ở bậc mầm non là từ 3-5 tuổi. Bậc học này gồm loại hình nhà trẻ, mẫu
giáo, trung tâm chăm sóc trẻ, chương trình dành cho trẻ trước độ tuổi đi học. Chính phủ liên
bang chỉ hỗ trợ kinh phí cho chương trình giáo dục trẻ em ở độ tuổi mầm non thuộc các gia đình
có thu nhập thấp, hầu hết các gia đình phải tự chi trả cho các dịch vụ chăm sóc trẻ ở bậc học này.
3.2. Giáo dục phổ thông
Theo luật định, việc đến trường là bắt buộc và kết thúc ở độ tuổi 16 đối với 30 bang, ở độ
tuổi 17 đối với 9 bang, và ở độ tuổi 18 đối với 11 bang cùng với Hạt Columbia. Khi đến độ tuổi
theo luật định, học sinh có quyền nghỉ học, nhưng điều này không có nghĩa là học sinh được cấp
bằng tốt nghiệp trung học nếu chúng chưa hoàn thành chương trình phổ thông ở độ tuổi đó.
Bậc tiểu học dành cho học sinh học từ lớp 1 đến lớp 4,5, hoặc 6 tùy thuộc vào quy định của
mỗi bang và hạt. Bậc cao hơn của tiểu học thường được tổ chức thành trường gọi là Middle
School, thường bắt đầu ở lớp 4,5 hoặc 6 và kết thúc ở lớp 6, 7 hoặc 8. Cũng như thế, bậc học

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 146
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


thấp hơn cấp trung học thường được tổ chức thành trường gọi là Junior High School cho học
sinh lớp 7,8 hoặc 9 tùy theo quy định của mỗi bang và hạt. Bậc trung học thường bắt đầu ở lớp
8,9 hoặc 10 và kết thúc ở lớp 12, một lần nữa, tùy theo quy định của mỗi bang và hạt.
Phần lớn học sinh học 8 tiếng mỗi ngày tại trường kể cả giờ ăn trưa và khoảng 175 đến 185
ngày trong năm. Thời khóa biểu thường sắp xếp 2 buổi trên ngày kể cả giờ giáo dục thể chất, giờ
nghiên cứu ở thư viện, âm nhạc và các lớp nghệ thuật. Một năm học thường diễn ra từ tháng tám
năm trước đến tháng sáu năm sau, với kỳ nghỉ hè từ 2 đến 2½ tháng. Giáo trình cũng như
chương trình giảng dạy tại các trường công do hạt quyết định phù hợp với tiêu chuẩn của bang
và của cấp học. Mỗi lớp học có từ hai mươi đến tối đa là ba mươi học sinh với những nhu cầu
học tập khác nhau, bao gồm cả học sinh khuyết tật, học sinh nói tiếng Anh không phải là tiếng
mẹ đẻ, học sinh có năng khiếu đặc biệt về thể thao hoặc các môn nghệ thuật. Đối với trường
công, hạt sẽ nắm bắt các nhu cầu của người học để phối hợp với giáo viên và các chuyên gia tư
vấn phát triển các tài liệu bổ sung hỗ trợ cho nhu cầu đa dạng của người học và làm phong phú
sách giáo khoa. Đa số các trường đưa thông tin về giáo trình và những tài liệu hỗ trợ lên trang
web để mọi người có thể tìm thông tin.
Có 2 văn bằng chính thức được cấp cho người học sau khi hoàn thành chương trình phổ
thông: Bằng Tốt Nghiệp Trung Học cấp cho các học sinh hoàn thành bậc trung học, và Chứng
Chỉ Phát Triển Giáo Dục Phổ Thông cấp cho những người đã ra trường nhưng sau đó đã hoàn
thành 1 chương trình học và thi đặc biệt. Một số trường tư thục và một số hạt cũng cấp văn bằng
cho học sinh tốt nghiệp tiểu học hoặc trung học cơ sở, mặc dù điều này không phổ biến.
3.3. Giáo dục đại học: bao gồm cao đẳng, đại học, và sau đại học, gọi chung là giáo dục
đại học.
Cao đẳng, đại học, và sau đại học là giáo dục không bắt buộc. Cao đẳng cộng đồng kéo dài
khoảng hai năm. Học ở trường cao đẳng cộng đồng ít tốn kém hơn và thường đòi hỏi đầu vào
thấp hơn so với những trường đào tạo bốn năm. Các tín chỉ ở trường cao đẳng cộng đồng có thể
được chuyển tiếp lên chương trình đại học bốn năm để lấy bằng cử nhân. Chương trình đại học
thường kéo dài từ hai đến bốn năm. Chương trình Thạc sỹ kéo dài từ một (chương trình lý
thuyết) đến hai năm (chương trình nghiên cứu). Chương trình Tiến sỹ đòi hỏi nghiên cứu chuyên
sâu khoảng từ bốn đến bảy năm.
Giáo dục Đại học ở Hoa Kỳ được xem là hấp dẫn nhất thế giới, vì thế hàng năm nó thu hút
hàng triệu sinh viên quốc tế từ hầu hết các quốc gia trên thế giới. Thông thường các trường đại
học tư thục nổi tiếng hơn và được xếp hạng cao hơn các trường công. Với hệ thống đào tạo tín
chỉ ưu việt, với những đổi mới về công nghệ giáo dục tiên tiến, và với những hoạt động nghiên
cứu sâu rộng, giáo dục đại học Hoa Kỳ luôn đi đầu trong việc tạo ra những tiến bộ về khoa học
công nghệ của Hoa Kỳ nói riêng và của nhân loại nói chung.
Đa số sinh viên Hoa Kỳ (khoảng 70%) học đại học từ nguồn cho vay của chính phủ, các
trường đại học hoặc các nhà cho vay vì thông thường cha mẹ hết trách nhiệm cấp dưỡng đối với
con cái trên 18 tuổi. Mặc dù học phí đối với bậc đại học khá cao so với các nước đang phát triển,
chính phủ liên bang, các nguồn quỹ phi lợi nhuận và các trường đại học đã cấp rất nhiều học
bổng toàn phần hoặc một phần cho học sinh sinh viên quốc tế để họ có cơ hội hưởng được nền
giáo dục đại học của Hoa Kỳ . Những chương trình học bổng phổ biến ở Việt Nam như
Fulbright, Ford Foundation, Havard Yenching, East-West Center, Hubert H. Humphrey Program
v.v… đã tạo điều kiện cho hàng trăm sinh viên có năng lực theo học tại các trường đại học danh
tiếng ở Hoa Kỳ trong những năm qua.
3.4. Mô hình học tại nhà và học trực tuyến
Cha mẹ học sinh có thể chọn việc tự giáo dục con cái của họ tại nhà. Có khoảng 1.7 % trẻ
em Hoa Kỳ được giáo dục tại nhà vì những lý do liên quan đến các giá trị đạo đức hoặc tôn giáo;
nhu cầu cần có giáo trình riêng; học sinh theo bố mẹ đi công tác dài ngày ở nước ngoài; đặc biệt

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 147
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


chương trình dành cho học sinh thiểu năng muốn tránh những áp lực tiêu cực của xã hội. Phụ
huynh có con em học tại nhà thường nhóm lại để giúp đỡ nhau, thậm chí để đánh giá giờ học của
những phụ huynh khác, giống như việc đánh giá giờ dạy ở các trường công và trường tư.
Với sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều trường học, đặc biệt là các trường đại học,
đã cung cấp các chương trình dài hạn hoặc khóa học ngắn hạn trực tuyến để tạo ra nhiều cơ hội
học tập hơn cho những người vì lý do nào đó không đến trường được.

4. Hệ thống thi cử và đánh giá
Đối với chương trình phổ thông, mặc dù chương trình học khá phong phú và đa dạng giữa
các trường, học sinh đều phải trải qua một cuộc thi trắc nghiệm theo tiêu chuẩn thống nhất. Nếu
kết quả của hạt hoặc trường nào không đạt tiêu chuẩn thì hạt hoặc trường đó có thể không được
nhận đủ ngân sách hoặc bị những chế tài khác.
Để có thể được nhận vào các trường đại học, học sinh phải vượt qua kỳ thi kiểm tra năng
lực học vấn (SAT) hoặc kỳ thi tuyển sinh vào đại học (ACT). Học sinh quốc tế muốn theo học
tại một trường ở Hoa Kỳ yêu cầu phải chứng tỏ khả năng thông thạo Anh ngữ thông qua điểm số
đạt được theo quy định, thông thường từ 500 đến 550, đối với bài kiểm tra dành cho người sử
dụng tiếng Anh như một ngoại ngữ (TOEFL). Một số trường cũng chấp nhận điểm số của hệ
thống kiểm tra tiếng Anh quốc tế (IELTS).
Để có thể được nhận vào các chương trình sau đại học, tùy theo mỗi ngành học khác nhau,
sinh viên thường phải vượt qua một số kỳ thi như kỳ thi xác nhận trình độ đại học (GRE), bài
kiểm tra nhận vào trường y khoa (MCAT), bài kiểm tra nhận vào trường luật (LSAT), v.v…
Kết quả học tập định kỳ của người học được tính theo các ký tự A, B, C, D, F (hoặc E, N,
U). Điểm F (hoặc E, N, U) được xem là điểm không đạt đối với một môn học nào đó. Ở một số
bang, điểm D cũng được xem là không đạt. Các ký tự này tương đương với tỷ lệ điểm số trong
bảng sau: (bảng 1)


Tỷ lệ điểm
E, N, U hoặc F D C B A
- + - + - + - +
60- 63- 67- 70- 73- 77- 80- 83- 87- 90- 93- 97-
Dưới 60%
62 66 69 72 76 79 81 86 89 92 96 100
Bảng 1: Tỷ lệ điểm số so với hệ thống cho điểm bằng các ký tự
Sau khi được cho điểm theo ký tự, các điểm này thường được quy ra điểm trung bình
(GPA) như sau:
+ A (+ -): 3.5 - 4.0
+ B (+ -): 2.5 – 3.49
+ C (+ -): 1.5 – 2.49
+ D (+): 1.0 – 1.49
+ F (hoặc E, U, N): 0.0
Điểm trung bình GPA tích lũy cuối khóa qua nhiều môn học là cơ sở để xét tuyển vào bậc
học cao hơn hoặc đi xin việc làm. Quyền bảo mật điểm số được xem là một quyền cá nhân, vì



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 148
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


vậy giáo viên và nhà trường không được phép công khai điểm số. Nhà trường thông báo điểm số
cho học sinh theo định kỳ hoặc khi được cha mẹ học sinh yêu cầu.

5. Những khuynh hướng cải cách giáo dục ở Hoa Kỳ từ những năm 1980
5.1. Phân quyền tự chủ, tư nhân hóa, và cạnh tranh
Phong trào phân quyền tự chủ, tư nhân hóa và cạnh tranh (từ đầu những năm 1980) bắt
nguồn từ những khó khăn về mặt pháp lý với hệ thống tài chính của trường công. Những người
ủng hộ chiến lược này cho rằng các trường sẽ phát triển, cải thiện khi có áp lực cạnh tranh. Theo
xu hướng này, độc quyền công trong giáo dục cần được dỡ bỏ và chỉ khi đó, các nhà giáo dục
chuyên nghiệp và tài năng mới được khuyến khích tham gia vào quá trình quản lý và giảng dạy.
Việc cải cách giáo dục trong giai đoạn này đã cho ra đời một số mô hình trường công với những
quyền tự chủ nhất định như “thu hút học sinh”, “tăng quyền tự chủ”. Những mô hình trường này
đã làm tăng quyền tự chủ trong kế hoạch chi tiêu và tăng sự chọn lựa của cha mẹ học sinh trong
hệ thống trường công của cùng một hạt.
Trường thu hút học sinh (magnet schools) là những trường công lập nhưng có những
khóa học hoặc chương trình giảng dạy đặc biệt nhằm thu hút học sinh. Có thể hiểu mô hình này
như là mô hình trường chuyên ở Việt Nam. Một số trường tập trung vào một lĩnh vực học
chuyên biệt nào đó (ví dụ toán, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, giáo dục nông
nghiệp, hướng nghiệp, v.v…) một số khác vẫn tập trung vào chương trình học tổng quát. Đa số
các trường này có quy trình tuyển sinh rất cạnh tranh, đòi hỏi một kỳ thi tuyển sinh hoặc phỏng
vấn. Do tính phân quyền trong giáo dục, một số trường do hạt thành lập, một số khác do chính
quyền bang thành lập. Một số trường phổ thông thông thường cũng có chương trình thu hút này
trong trường của mình.
Trường được tăng quyền tự chủ (charter schools) cũng là những trường công lập nhưng
hoạt động tự do khỏi một số quy định đối với một số trường công lập thông thường. Sự thiết lập
quyền tự chủ được thể hiện trong một hợp đồng hoạt động trong đó nêu rõ sứ mệnh, mục tiêu,
loại học sinh, phương pháp đánh giá, cách thức đo lường mức độ thành công của nhà trường.
Hợp đồng này thường kéo dài từ 3 đến 5 năm trước khi được cấp một hợp đồng mới.Ý tưởng cơ
bản cho mô hình trường này là nó được tăng quyền tự chủ trong việc chịu trách nhiệm. Nhà
trường phải chịu trách nhiệm cả về kết quả giảng dạy và tài chính đối với các nhóm: nhà tài trợ,
cha mẹ học sinh, cộng đồng cấp kinh phí hoạt động. Người ta thường chọn các trường này vì một
số lý do: tiêu chuẩn học tập cao, quy mô lớp học và trường học nhỏ (thông thường tối đa 250 học
sinh/ trường), phương pháp cải tiến, triết lý giáo dục phù hợp với nguyện vọng của họ, và độ an
toàn cho con cái của họ được đảm bảo.
5.2. Báo cáo về thực trạng nguy hiểm của giáo dục Hoa Kỳ (A Nation at Risk Report -1983)
Trong những năm 1980, một sự kiện đặc biệt có ảnh hưởng đến phong trào cải cách giáo
dục ở Hoa Kỳ là báo cáo năm 1983 của Ủy ban quốc gia liên bang đánh giá về sự tiến bộ trong
giáo dục, với tiêu đề Thực trạng nguy hiểm của quốc gia: Yêu cầu cấp bách về đổi mới giáo dục.
Nhóm các nhà giáo dục và cán bộ quản lý được lựa chọn để kiểm tra chất lượng của giáo dục
tiểu học và trung học ở các trường công ở Hoa Kỳ và phát hiện ra xu hướng chất lượng ngày đi
xuống và đang đe dọa tương lai của đất nước. Theo phân tích của Ủy ban, các trường công đã
chú trọng một cách bó hẹp vào kỹ năng đọc và tính toán cơ bản mà đã bỏ qua các kỹ năng cốt
yếu như nhận biết, phân tích, giải quyết vấn đề và khả năng đưa ra kết luận.
Có rất nhiều báo cáo từ những nhóm chuyên gia tư vấn độc lập, các quỹ và viện nghiên cứu
tiếp theo báo cáo về thực trạng giáo dục quốc gia. Tất cả những báo cáo này đều chỉ ra những bất
cập ở các trường của Hoa Kỳ, và đều kêu gọi cải cách giáo dục dưới hình thức này hay hình thức
khác.



Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 149
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Dù có những ý kiến khác nhau cả chỉ trích và ca ngợi về “Báo cáo thực trạng nguy hiểm
của quốc gia” cùng với những báo cáo tiếp theo sau đó, các nhà giáo dục Hoa Kỳ đã bắt đầu một
loạt những cuộc cải cách chưa từng có trước đó, đặc biệt hướng đến triết lý giáo dục thực tiễn
phải tạo ra những cá nhân có kiến thức và kỹ năng để đáp ứng các đòi hỏi của công việc trong
tương lai.
5.3. Hội nghị thượng đỉnh về giáo dục tại Charlottville 1989 (Charlottesville
Education Summit 1989):
Năm 1989, Tổng thống George Bush đã yêu cầu nhóm các nhà lãnh đạo giáo dục và các
thống đốc bang phác thảo ra một nhóm các mục tiêu cho ngành giáo dục. Một “Hội nghị thượng
đỉnh giáo dục” giữa hai Đảng Dân Chủ và Cộng Hòa đã được tổ chức. Trong hội nghị này, các
công việc cơ bản cho chương trình mục tiêu giáo dục quốc gia đã được đề ra. Sau hội nghị, sáu
mục tiêu giáo dục quốc gia đã được xây dựng và tạo đà cho chương trình cải cách giáo dục do
chính quyền bang tiến hành. Các quan chức từ bang đến địa phương, các nhà giáo dục, phụ
huynh, cộng đồng và lãnh đạo các doanh nghiệp cùng cam kết trong việc nâng cao kết quả học
tập của học sinh.
Hưởng ứng những đòi hỏi về việc đưa ra các chuẩn học vấn, Quốc hội Hoa Kỳ đã thành lập
Hội đồng Quốc gia về tiêu chuẩn và kiểm định trong giáo dục (NCEST) vào tháng 6/1991. Hội
đồng được thành lập để xem xét việc lập ra các tiêu chuẩn giáo dục quốc gia để tạo ra những nội
dung học tập phù hợp theo từng cấp học. Bằng cách này, người ta hy vọng sẽ nâng cao chất
lượng học tập cho học sinh.
5.4. Những mục tiêu 2000: Đạo luật giáo dục nước Mỹ (Goals 2000: Educate America Act)
Dựa vào các cam kết và kiến nghị trong báo cáo của NCEST, “Những mục tiêu 2000 – Đạo
luật giáo dục nước Mỹ” ra đời năm 1994 nhằm hỗ trợ cho các bang và hạt tham gia để hỗ trợ
cộng đồng trong việc xây dựng và tiến hành cải cách dựa trên các chuẩn của bang. Luật mới này
cho phép chính quyền liên bang có một vai trò mới trong hỗ trợ giáo dục. Chính quyền liên bang
có thể khuyến khích cách tiếp cận toàn diện nhằm giúp học sinh nâng cao các kỹ năng để thành
công trong cuộc sống.
Đạo luật nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học thông qua việc tạo ra một khung cải cách giáo
dục quốc gia; nhằm khuyến khích nghiên cứu, xây dựng hệ thống khảo sát đánh giá, và thay đổi
cơ chế nhằm đảm bảo cơ hội giáo dục công bằng và chất lượng giáo dục cao nhất cho tất cả học
sinh ở Hoa Kỳ.
Việc thông qua “Những mục tiêu 2000 – Đạo luật giáo dục nước Mỹ” dựa trên nhận thức
về các nguyên tắc căn bản trong thay đổi hiệu quả trường học: 1) tất cả học sinh đều có cơ hội
học tập; 2) hiệu quả phát triển giáo dục phụ thuộc vào công tác quản lý ở trường học; 3) cải cách
cần thiết phải đồng thời từ trên xuống và từ dưới lên; 4) các chiến lược phát triển phải theo từng
địa phương, mang tính toàn diện, có sự phối kết hợp với nhau; và 5) toàn thể cộng đồng phải
tham gia vào việc xây dựng các chiến lược để nâng cao hiệu quả trên toàn hệ thống.
Cải cách “Những mục tiêu 2000” về căn bản là cải cách về chuẩn, với mức độ linh hoạt
phù hợp. Các mục tiêu không được sử dụng làm thành tích chính trị hay những lời hứa suông.
Những mục tiêu này là trọng tâm của cải cách giáo dục ở cả thời chính quyền Bill Clinton và
George W. Bush. Đây là một hiệp ước toàn quốc mà theo đó, có thể đo lường, tính toán kết quả
đầu ra của hệ thống giáo dục trên toàn Hoa Kỳ.
Dù có những phản đối với chuẩn quốc gia song những nỗ lực nhằm xây dựng các chuẩn và
các chương trình đánh giá của bang vẫn được liên tục tiến hành.
5.5. Hội nghị thượng đỉnh quốc gia về giáo dục tại New York (1996)




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 150
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Hội nghị này là biện pháp ứng phó trước tiến độ đi xuống của cải cách giáo dục sau
“Những mục tiêu 2000”. Những người tham dự đã tiếp tục công việc được khởi đầu ở
Charlottesville.
Thực tế, hội nghị đã thúc đẩy nỗ lực bền vững và tăng cường quản lý hơn nữa trong việc
lập ra các chuẩn và các đánh giá. Họ đã nhận thấy rằng các chuẩn là rất cần thiết để nâng cao
giáo dục cho mọi người và tầm quan trọng của một cam kết nhằm giúp học sinh đạt được các
chuẩn đó. Một số ý kiến chỉ trích các chuẩn là có sự tham gia quá sâu của chính quyền liên bang.
Một kết quả khác của hội nghị là lời kêu gọi cần có một ngân hàng độc lập, không có liên hệ với
bất cứ cơ quan liên bang nào, nơi đó sẽ cung cấp thông tin nhằm giúp quản lý, điều phối nỗ lực
của bang trong việc lập ra các chuẩn và các đánh giá.
Vào năm 1996, với một báo cáo đánh dấu bước ngoặt “Điều ý nghĩa nhất: dạy học cho thế
hệ tương lai của nước Mỹ”, Ủy ban quốc gia về dạy học và tương lai của Hoa Kỳ lại khẳng định
thêm một lần nữa rằng, giáo viên có vai trò rất quan trọng với thành tích của học sinh. Báo cáo
đã nêu ra thách thức với quốc gia trong việc bố trí giáo viên có chất lượng cao trong từng lớp học
ở Hoa Kỳ đến năm 2006. Báo cáo đưa ra kế hoạch phác thảo cho việc tuyển dụng, đào tạo và hỗ
trợ các giáo viên xuất sắc ở tất cả các trường của Hoa Kỳ. Kế hoạch nhằm đảm bảo rằng tất cả
các cộng đồng đều có giáo viên với kiến thức và kỹ năng cần thiết để giảng dạy sao cho tất cả trẻ
em đều có thể học tập tốt, và tất cả hệ thống trường học được tổ chức nhằm hỗ trợ giáo viên tiến
hành nhiệm vụ đó.
Kiến nghị của Ủy ban có tính hệ thống về phạm vi và yêu cầu lập ra một cơ sở hạ tầng mới
cho việc học tập chuyên môn và một hệ thống trách nhiệm giải trình đảm bảo sự quan tâm đến
các chuẩn với những người làm giáo dục cũng như học sinh ở từng cấp – quốc gia, bang, hạt,
trường, lớp học.
5.6. Luật “Giáo dục cho mọi trẻ em” (No Child Left Behind Act)
Đạo luật này là một trong những đạo luật gần đây nhất liên quan đến giáo dục ở cấp liên
bang do Tổng thống George W. Bush ký ban hành vào năm 2002 tạo ra nhiều thay đổi lớn cũng
như nhiều tranh cãi trong giáo dục công của Hoa Kỳ. Với đạo luật này, nền giáo dục bắt buộc
phải đảm bảo tất cả trẻ em, không phân biệt quốc tịch, tôn giáo, ngôn ngữ, điều kiện kinh tế,
hoàn cảnh xã hội đều phải được nhận nền giáo dục tốt và đạt được kỳ thi chuẩn. Đạo luật này đòi
hỏi học sinh và nhà trường phải chứng tỏ sự tiến bộ thỏa đáng qua từng năm học (Adequate
Yearly Progress) thông qua việc kiểm tra đánh giá trình độ theo một mực thước căn bản
(Standardized Testing). Nếu một trường nào đó không chứng tỏ được sự tiến bộ này, trường đó
sẽ bị đưa vào “danh sách các trường không đạt”, bị đăng công báo và cha mẹ học sinh có quyền
chuyển con họ sang học trường khác. Nếu nhiều năm như vậy, trường đó sẽ bị tổ chức lại hoặc bị
đóng cửa, mặc dù đến nay rất hiếm trường hợp như thế xảy ra.
Những tranh cãi về đạo luật này xoay quanh một số vấn đề sau: 1) Các bang chạy theo
thành tích để hưởng phần ngân sách đãi ngộ từ liên bang bằng cách hạ mức độ khó đối với kỳ thi
chuẩn. 2) Vấn đề xảy ra với chính kỳ thi chuẩn đó là giáo viên sẽ dạy học theo hướng để thi mà
không chú trọng đến những kỹ năng thiết yếu khác, hơn nữa kỳ thi đòi hỏi mọi trẻ em đều thực
hiện một kỳ thi chuẩn là không hợp lý vì nó trái với đạo luật giáo dục dành cho trẻ khuyết tật. 3)
Chế độ đãi ngộ của đạo luật chống lại học sinh yếu kém vì nếu trường nào không đạt sự tiến bộ
thỏa đáng hàng năm sẽ vừa bị yêu cầu phải bồi dưỡng cho học sinh yếu trong khi vừa chịu các
trừng phạt về tài chính. 4) Chế độ đãi ngộ này cũng chống lại học sinh giỏi hoặc có năng khiếu
đặc biệt vì các địa phương chỉ cấp ngân sách cho các chương trình đảm bảo kỹ năng đọc viết và
tính toán bắt buộc chứ không đầu tư thỏa đáng cho các chương trình nâng cao. 5) Chương trình
giảng dạy bị thu hẹp do đạo luật này chú trọng đến toán và kỹ năng ngôn ngữ nên học sinh mất
cơ hội hưởng được một chương trình giáo dục bao quát hơn. 6) Đạo luật này hạn chế sự kiểm
soát của địa phương; một số còn tranh cãi rằng chính quyền liên bang không có quyền hiến pháp


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 151
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


trong giáo dục, nên việc thực hiện đạo luật này chỉ nên để các bang tùy chọn áp dụng tùy theo
điều kiện của bang.
5.7. Luật “Giáo Dục Cho Trẻ Khuyết Tật”- (IDEA)
Luật “Giáo dục cho trẻ khuyết tật” quy định các bang phải đảm bảo rằng các hạt phải có
các dịch vụ và trang thiết bị hỗ trợ cho trẻ em khuyết tật nhằm giúp các em có thể hoà nhập và
phát triển. Chương trình giáo dục này hoàn toàn miễn phí và yêu cầu phải phù hợp với nhu cầu
và khả năng của từng học sinh. Khi được đưa vào danh sách trẻ em cần giáo dục đặc biệt, các em
được học những chương trình đặc biệt “bắt đầu sớm từ 3 tuổi”. Trước 3 tuổi, các em cũng có thể
nhận được sự giúp đỡ qua những chương trình của trung tâm cộng đồng chiếu theo đạo luật
“Lanterman Act”. Trung tâm cộng đồng cũng chịu trách nhiệm cho các em chưa đầy 1 tuổi đến
22 tuổi. Nếu phụ huynh nhận thấy con em mình không phát triển theo lứa tuổi thì sẽ liên lạc với
nhà trường để tìm một chương trình giáo dục thích hợp hơn.
IDEA là luật liên bang quy định học sinh phải được hưởng môi trường học tập ít bị giới
hạn nhất. Điều này có nghĩa là các hạt phải gặp gỡ phụ huynh để xây dựng một chương trình
giáo dục được cá nhân hóa, để xếp lớp và vị trí tốt nhất cho học sinh. Các hạt không xếp được
lớp phù hợp cho học sinh có nhu cầu đặc biệt sẽ phải chịu trách nhiệm theo quy định của pháp
luật và phụ huynh được phép nộp đơn khiếu nại chính thức và hợp pháp để yêu cầu cung cấp
dịch vụ phù hợp cho con em mình.
5.8. Chính sách giáo dục hiện nay của chính quyền Obama:
Obama lên nắm quyền trong bối cảnh cuộc suy thoái kinh tế diễn ra sâu sắc tại Hoa Kỳ và
trên phạm vi toàn cầu, cùng với đó là hai cuộc chiến tranh Iraq và Afganistan vẫn chưa giải
quyết xong. Mặc dù vậy, phát biểu ngày 10/3/2009 về vấn đề giáo dục, Obama vẫn cho rằng ưu
tiên cho giáo dục là vấn đề không thể chờ đợi được và vì thế cần những cải cách cấp bách. Mặc
dù giáo dục là chức năng của địa phương, chính quyền Obama vẫn dành một nguồn ngân sách
lớn để thực hiện các cải cách giáo dục trên phạm vi toàn quốc. Năm vấn đề cốt lõi trong cải cách
giáo dục của Obama bao gồm:
1) “Đầu tư cho các chương trình hành động đối với trẻ ở tuổi mầm non”;
2) “Khuyến khích các tiêu chuẩn và đánh giá tốt hơn” bằng cách tập trung vào quy trình
kiểm tra phù hợp hơn với trẻ và với thế giới hiện nay;
3) “Đào tạo, tuyển dụng và có chế độ đãi ngộ đối với giáo viên giỏi” bằng cách đưa ra các
chương trình khuyến khích cho giáo viên mới cũng như tất cả giáo viên có nâng cao trình độ
giảng dạy;
4) “Tăng cường đổi mới và nâng cao chất lượng đối với trường học” bằng cách ủng hộ
trường được tăng quyền tự chủ (charter schools), cải cách lịch học cũng như cơ cấu lại thời gian
biểu trong ngày;
5) “Cung cấp cho mọi công dân Mỹ nền giáo dục đại học chất lượng cao, cho dù đó là
trường đại học hay trường đào tạo kỹ thuật”.
Một điều thú vị là chính các nhà giáo dục và một số người dân Hoa Kỳ vẫn luôn luôn
không bằng lòng với thực trạng giáo dục cho dù nền giáo dục của họ được xem là phát triển. Họ
cho rằng trường học lẽ ra phải là nơi tạo ra mọi thay đổi tiến bộ trong cuộc sống thì hiện nay nó
vẫn chạy theo sau những tiến bộ trong cuộc sống, vì thế họ không ngừng kêu gọi cải cách. Điều
này cho thấy việc có nhiều người không bằng lòng với nền giáo dục của chúng ta và một số hoài
nghi với những cải cách giáo dục là dễ hiểu, bởi vì hướng đến một nền giáo dục tiên tiến luôn là
khát vọng của mọi người. Nó đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục phải nắm bắt sâu sắc những đổi
thay của cuộc sống để không ngừng cải cách giáo dục theo hướng đáp ứng những đòi hỏi thực
tiễn của cuộc sống.


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 152
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


6. Phụ lục: Chia sẻ kinh nghiệm thực tiễn về dân chủ trong giáo dục Hoa Kỳ.
Một trong những chức năng được quy định về Hiệu trưởng ở các bang là chức năng thực
hiện quy chế dân chủ trong trường học. Giáo dục Mỹ khá nổi tiếng với nền giáo dục hiện đại và
đặc trưng về tính dân chủ cao. Cả hệ thống giáo dục hoạt động đều ưu tiên hướng đến chất lượng
học tập của học sinh. Trong phần này, một số triết lý và kinh nghiệm về thực hiện quy chế dân
chủ trong trường học, hướng đến chất lượng học tập tại một số trường phổ thông ở Mỹ sẽ được
trình bày. Hy vọng giúp các Hiệu trưởng hiểu thêm một trong những tiêu chí về chức năng của
Hiệu trưởng, và có cái nhìn thực tiễn hơn về giáo dục tại Mỹ, nhằm hòa nhập tốt hơn vào quá
trình hội nhập quốc tế.
Dân chủ trong giáo dục -Democracy in Education được hiểu ở những khía cạnh căn bản
như sau. Thứ nhất, các nhà giáo dục Mỹ tin rằng dân chủ trong giáo dục nghĩa là người học được
quyền chọn lựa và quyết định. Giáo dục Mỹ bắt đầu từ nhu cầu và sở thích của người học. Để
phát huy tính dân chủ, giáo dục Mỹ cho phép người học được lên kế hoạch học tập của bản thân.
Người học được chọn trường, chọn môn học, và chọn giáo viên. Ngoài một số môn bắt buộc,
người học được đăng kí và chọn môn học, giờ học theo nhu cầu, trình độ. Để có thể hiểu rõ nhu
cầu học tập và nền tảng của người học, trong hồ sơ xin vào trường, học sinh phải viết một số bài
luận để trình bày kinh nghiệm bản thân (anh có gì?); mục tiêu học tập (anh muốn học gì ở
trường?); và mục tiêu nghề nghiệp (anh sẽ làm gì, sẽ đóng góp như thế nào cho cộng đồng?) Như
vậy, khi học sinh vào học, giáo viên đã có định hướng phát triển và hướng dẫn người học theo
nhu cầu, dựa trên nền tảng kinh nghiệm của người học. Một số trường còn có chương trình trao
đổi giáo dục và như vậy học sinh của trường này có thể chọn học một số tín chỉ ở các trường
khác.
Thứ hai, dân chủ trong giáo dục nghĩa là người học được tham gia tích cực vào quá trình
học của mình. Ở các trường, giáo viên các cấp được gọi là người hướng dẫn “Facilitator”
hoặc “Instructor” chứ không phải là người dạy “Teacher”. Học sinh là nhân vật trung tâm và
đóng vai trò tích cực và chủ đạo trong quá trình học. Các nhà giáo dục tin rằng, học sinh sẽ tham
gia tích cực hơn trong học tập và có trách nhiệm hơn khi chúng được tự quyết định và sở hữu
môi trường học tập của chúng. Giáo viên đưa ra nhiều phương pháp và công cụ để gợi ý học sinh
tự suy nghĩ và tự đưa ra kết luận riêng. Điều thường thấy ở các lớp học là học sinh chính là
người đưa ra các nội quy lớp học, chứ không phải giáo viên. Trong lớp, học sinh cùng nhau
thảo luận và tự đưa ra những điều lệ, những quy định và giá trị văn hóa trong lớp, trong trường.
Chính vì vậy, nội quy lớp học rất khác nhau, tùy đặc trưng và yêu cầu riêng của từng môn, từng
lớp. Giáo viên hướng dẫn học sinh cách suy nghĩ và hành động tích cực. Ở một số trường có
chương trình tin tức hàng ngày, học sinh được tự chủ trong việc đạo diễn, quay phim, biên tập và
bình luận chương trình.
Ngoài ra, để phát huy tính tự chủ và tích cực của học sinh, các nhà giáo dục để học sinh
được tham gia thiết kế và trang trí lớp học theo sáng tạo của chúng. Khác với Việt Nam là
giáo viên di chuyển từ lớp này sang lớp khác sau mỗi tiết học. Ở Mỹ, lớp học được thiết kế
theo từng bộ môn và học sinh di chuyển sau mỗi tiết học đến phòng bộ môn. Bàn ghế không
làm theo dãy mà mỗi học sinh có một bộ bàn ghế riêng và chúng có thể di chuyển dễ dàng
khi cần hoạt động theo nhóm. Các phòng học có không gian trống để học sinh có các hoạt
động vui chơi hoặc khởi động trước giờ học “warm –up”. Ở các lớp tiểu học và trung học, các đồ
dùng trong lớp như máy vi tính, bàn ghế, ti vi, tủ lạnh được thiết kế với nhiều hình dáng và màu
sắc khác nhau. Học sinh học nguyên ngày ở trường và chúng được chọn vị trí ngồi trong lớp, có
thể đứng lên ngồi xuống, duỗi tay, duỗi chân khi mỏi.
Mục tiêu của hầu hết các trường học không chỉ đơn giản là để làm tốt bài kiểm tra mà là
giúp học sinh học cách học -“learn how to learn” và trở thành những công dân tích cực trong
xã hội. .Nhiều trường ở Mỹ đã bỏ cách học theo các môn học riêng lẻ. Thay vào đó học sinh
học các môn học cơ bản trong tổng thể các môn học trong trường học. Ví dụ, trong giờ Language


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 153
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


Art -“Nghệ thuật ngôn ngữ”, học sinh sẽ thảo luận câu chuyện trong một quyển sách. Khi thảo
luận câu chuyện, học sinh sẽ đề cập đến nhiều chủ đề môn học như Lịch sử (quá khứ, hiện tại,
tương lai của câu chuyện); Địa lý (địa điểm, nơi xảy ra câu chuyện, mối quan hệ giữa con người
và môi trường); Chính trị (quyền lực và luật pháp liên quan); Gia đình (giáo dục, văn hóa, thức
ăn, trang phục, nơi ở); Kinh tế (công việc, công nghệ, tài nguyên thiên nhiên); Thẩm mỹ (nghệ
thuật, âm nhạc, điệu vũ, kiến trúc, giải trí). Học sinh sẽ làm dự án theo nhóm và mỗi nhóm tự
nghiên cứu sâu vào từng chủ đề và trình bày với các nhóm khác sau khi hoàn thành dự án. Các
nhóm tự chọn chủ đề và cách trình bày và hướng giải quyết vấn đề riêng. Giáo viên chỉ gợi mở
và hướng dẫn cách tìm thông tin phù hợp.
Phương pháp giáo dục chủ yếu là học sinh được cùng nhau làm đề tài, làm dự án theo
nhóm (project-based learning), giải quyết vấn đề dựa nhiều trên kinh nghiệm thực tiễn của học
sinh (problem-based learning). Các nhà giáo dục cho rằng, phương pháp hướng dẫn dân chủ
và hiệu quả nhất là khai thác những kinh nghiệm, kĩ năng mà mỗi học sinh mang đến
trường. Phương pháp giáo dục này nuôi dưỡng trí tưởng tượng, tò mò và sáng tạo của học sinh.
Học sinh đi thực tế, học cách nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các kiến thức để có thể giải quyết
các vấn đề của cuộc sống hàng ngày. Giáo viên và các chuyên gia giáo dục trong trường hợp tác
với nhau để hướng dẫn, động viên, khuyến khích và hỗ trợ học sinh, giúp giải quyết nhu cầu đặc
biệt cho học sinh. Với quan niệm rằng học tập là một quá trình lâu dài, suốt đời, các nhà giáo dục
cho rằng việc mắc lỗi trong quá trình học là chuyện đương nhiên và chúng ta học qua việc mắc
lỗi “we learn by making mistakes” Chính vì vậy, việc đánh giá chủ yếu phản ánh nỗ lực và tiến
bộ của học sinh, kĩ năng làm việc độc lập và kĩ năng hợp tác của học sinh hơn là làm bài kiểm tra
theo những chuẩn đánh giá. Đầu mỗi học kỳ, người học được cung cấp đề cương bài giảng
(syllabus) chi tiết trong đó nêu rõ những yêu cầu và dự án mà người học phải thực hiện. Những
yêu cầu và dự án này được tính thành tỷ lệ phần trăm trong điểm số cuối cùng. Điều này đòi hỏi
học sinh liên tục cố gắng cho từng dự án và giúp giảm áp lực tối đa cho các kỳ thi cuối khóa. Và
để tạo ra môi trường học tập hợp tác, cũng như tạo sự tự tin cho người học, các nhà giáo dục
phải đảm bảo bí mật điểm số và xếp loại của người học theo Luật Bảo vệ thông tin cá nhân –
The Federal Privacy Act 1974.
Thứ ba, dân chủ nghĩa là tất cả mọi người đều bình đẳng về quyền và trách nhiệm học tập.
Ở các trường công lập, học sinh từ mẫu giáo đến lớp 12, kể cả trẻ em không có quốc tịch Mỹ,
đều được miễn học phí. Các nhà giáo dục phải đảm bảo rằng những trẻ em thiệt thòi, vì lí do
kinh tế, màu da, dân tộc, ngôn ngữ được có quyền nhận nền giáo dục có chất lượng cao và có thể
tham gia vào xã hội dân chủ. Chẳng hạn, con của các du học sinh Việt Nam hay từ các quốc gia
khác đều được nhận vào học trường công ở Mỹ và được hưởng tất cả phúc lợi xã hội như trẻ em
Mỹ như bảo hiểm, chế độ ăn sáng, ăn trưa hoặc xe đưa đón ở một số trường. Đặc biệt, người
khuyết tật được quyền ưu tiên tham gia, hòa nhập vào hoạt động giáo dục. Tất cả trường học,
công sở và các công trình công cộng đều có đường đi ưu tiên, thang máy, khu vực đậu xe ưu
tiên, và nhà vệ sinh dành riêng cho người khuyết tật.
Vì các nhà giáo dục Mỹ tin rằng, tất cả mọi người đều bình đẳng và có trách nhiệm
ngang nhau nên các lớp học ở Mỹ hầu như không có lớp trưởng. Thay vào đó, học sinh
thay phiên nhau làm nhóm trưởng “facilitator” để điều hành hoạt động của các nhóm trong
các giờ học. Tất cả học sinh đều có cơ hội để thực hiện vai trò trưởng nhóm. Chia sẻ quyền tự
chủ và quyết định là một phần của văn hóa dân chủ trong giáo dục Mỹ.
Thứ tư, dân chủ nghĩa là người học phải được thể hiện ý kiến của bản thân. Mỹ là hợp
chủng quốc nên các trường học Mỹ hòa nhập nhiều nhóm dân tộc đa dạng vào trong cộng đồng.
Dân chủ là một phẩm chất cần thiết để phát triển các mối quan hệ bình đẳng trong xã hội. Người
học luôn được khuyến khích trình bày ý kiến riêng của bản thân và có thể không đồng ý với ý
kiến của giáo viên. Lớp học thường được tổ chức theo hình thức tranh luận “thuận- pro” hoặc
“không đồng ý-con”. Học sinh học cách lập luận, phân tích, phản biện và học cách lắng nghe lí lẽ
từ những khía cạnh khác nhau. Giáo viên đánh giá cao và tôn trọng sự khác biệt trong văn hóa ở

Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 154
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


các vùng miền và xem sự đa dạng về văn hóa, chủng tộc, nền tảng chính trị, kinh tế, xã hội là cơ
hội tốt cho việc học tập lẫn nhau cho học sinh. Tất cả học sinh, phụ huynh, giáo viên và nhân
viên trong trường có quyền lên tiếng trong việc tạo ra nền giáo dục đa văn hóa trong trường học.
Đặc biệt, giáo viên giúp học sinh tìm cách thoát ra khỏi “môi trường, kinh nghiệm và cách suy
nghĩ quen thuộc” – để luôn học hỏi những điều mới, những văn hóa mới và kinh nghiệm mới của
nhân loại khác với nền tảng và kinh nghiệm của bản thân. Dân chủ trong giáo dục giúp học
sinh cách sống uyển chuyển, thích nghi, và luôn rộng mở để thể hiện chính mình và tiếp thu
những điều mới.
Có thể nói rằng, quy chế thực hiện dân chủ trường học được đưa vào chính sách và luật
giáo dục đã đòi hỏi hiệu trưởng phải có kiến thức, hiểu biết và kỹ năng để xây dựng môi trường
giáo dục dân chủ, hướng đến sự phát triển nhân văn và bình đẳng trong xã hội. Giáo dục dân
chủ phải thực sự quan tâm đến tâm hồn của từng trẻ em. Trường học chính là môi trường
mà mỗi học sinh cần được cảm thấy an toàn, được yêu thương, được tự lập và được quyết
định. Điều cốt yếu trong nền giáo dục dân chủ chính là không áp đặt. Giáo dục dân chủ mở
rộng nhiều khả năng chọn lựa và tôn trọng quyết định của người học. Bên cạnh việc quan tâm
đến lợi ích chung của cộng đồng, hiệu trưởng phải cam kết quan tâm đến nhu cầu học tập của
từng học sinh, đặc biệt là bộ phận thiểu số và những trẻ em thiệt thòi. Các hoạt động giáo dục
luôn kêu gọi sự tham gia của tất cả mọi người. Có sự cân đối hài hòa giữa vai trò xã hội của nhà
trường và những ảnh hưởng của giáo dục đến sự phát triển xã hội, trí tuệ và tính cách của đứa
trẻ. Hiệu trưởng đóng vai trò thực sự quan trọng trong việc nâng cao tính dân chủ trong trường
học, đây là điều kiện cần thiết để học sinh có thể phát huy được tối đa tiềm lực, khả năng sáng
tạo và trở thành những công dân tích cực, có trách nhiệm trong xã hội.




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 155
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học



7. Tài liệu tham khảo
[1] Adams Jacob E. Jr & Rick Ginsberg Education Reform: Overview. Education Reform: Reports
of historical significance, at: http://education.stateuniversity.com/pages/1944/Education-Reform.html,
retrieved on 5th March 2009.
[2] Berliner D. C. and Biddle B. (1995) The Manufactured Crisis: Myths, Fraud, and the Attack on
America’s Public Schools. Reading, MA: Addison-Wesley.
[3] Cross Christopher T. and M. René Islas, School Reform. A Nation at Risk, Reform in Action,
Greater Goals Better Teachers and More Accountability, at
http://education.stateuniversity.com/pages/2400/School-Reform.html, retrieved on 6th March 2009.
[4] Department of Education of the United States of America (1998) Goals 2000: Reforming
Education to Improve Student Achievement, April 30, 1998, at:
http://www.ed.gov/PDFDocs/g2kfinal.pdf.
[5] Guthrie James W., Encyclopedia of Education, Second Edition, Preface, Macmillan, New York,
2003.
[6] Guthrie James W., No Child Left Behind Act of (2001) - The Original ESEA, The New Act, at:
http://education.stateuniversity.com/pages/2295/No-Child-Left-Behind-Act-2001.html, retrieved on 5th
March 2009:
[7] Huỳnh Thị Mai Phương (2008). Chia sẻ kinh nghiệm về dân chủ trong giáo dục Mỹ. Tập san
CLB GĐ Sở GD-ĐT, Trường CBQLGD-ĐT II, 2008
[8] National Commission on Teaching & America’s Future (1996) What Matters Most: Teaching
for America’s Future, the National Commission on Teaching and America’s Future, September 1996,
New York.
[9] Murnane, R.J. and F. Levy (1996) Teaching the New Basic Skills: Principles for Educating
Children to Thrive in a Changing Economy. New York: The Free Press.
[10] Obama for America Reforming and Strengthening America’s Schools for the 21st Century, at:
http://blog.teachnet.ie/wp-
content/uploads/Obamatoinvest1billioninICT_8621/Fact_Sheet_Education_Reform_Speech_FINAL.pdf
retrieved on 6th March, 2009.
[11] Raywid Mary Anne Synthesis of Research. Small Schools: A Reform That Works, in
Educational Leadership, December 1997/January 1998, Volume 55, Number 4, Reaching for Equity,
Pages 34-39.
[12] Schugurensky Daniel, (edited by) History of Education: Selected Moments of the 20th Century,
A work in progress, Dept. of Adult Education, Community Development and Counselling Psychology,
The Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto (OISE/UT), at:
http://www.oise.utoronto.ca/research/edu20/moments/1994goals2000.html, retrieved on 5th March 2009.
[13] The Commission on Excellence in Education (1983) A Nation at Risk: The Imperative for
Educational Reform. Washington D.C..
[14] Vinovskis Maris A. (1999) The Road to Charlottesville. The 1989 Education Summit,
Department of History, Institute for Social Research and School of Public Policy, University of Michigan,
September 1999. Available at: http://govinfo.library.unt.edu/negp/reports/negp30.pdf, retrieved on 6th
March 2009.
Các nguồn Internet:
[1] www.nasbe.org, tham khảo ngày 03/3/2009
[2] http://www.bls.gov/oco/ocos007.htm, tham khảo ngày 03/3/2009


Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 156
Tài liệu tăng cường năng lực quản lý trường học


[3] http://education.stateuniversity.com, tham khảo ngày 04/3/2009
[4] http://www.nd.edu/~rbarger/www7/goals200.html, tham khảo ngày 06/3/2009
[5] http://www.nea.org/esea/, tham khảo ngày 06/3/2009
[6] http://www.ed.gov/nclb/overview/intro/index.html, tham khảo ngày 06/3/2009
[7] http://www.whitehouse.gov/agenda/education/, tham khảo ngày 06/3/2009
[8] http://en.wikipedia.org/wiki/Education_reform, tham khảo ngày 06/3/2009




Quyển 4 – Sơ lược quá trình phát triển giáo dục của Việt Nam và một số nước trên thế giới 157
Đề thi vào lớp 10 môn Toán |  Đáp án đề thi tốt nghiệp |  Đề thi Đại học |  Đề thi thử đại học môn Hóa |  Mẫu đơn xin việc |  Bài tiểu luận mẫu |  Ôn thi cao học 2014 |  Nghiên cứu khoa học |  Lập kế hoạch kinh doanh |  Bảng cân đối kế toán |  Đề thi chứng chỉ Tin học |  Tư tưởng Hồ Chí Minh |  Đề thi chứng chỉ Tiếng anh
Theo dõi chúng tôi
Đồng bộ tài khoản