TÌM HIỂU VIỆC BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG TỰ HỌC <br />
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM<br />
THE STUDY OF FOSTERING STUDENT’S INDEPENDENT <br />
LEARNING SKILLS AT DANANG COLLEGE OF EDUCATION<br />
<br />
<br />
HUỲNH THỊ THU HẰNG – NGUYỄN VĂN HOAN<br />
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng<br />
<br />
<br />
TÓM TẮT<br />
Theo quan niệm hiện nay, thầy giáo được coi là người thầy học, chuyên gia của<br />
việc học, có nghĩa là người thầy giáo phải quan tâm và biết rèn luyện khả năng tự học<br />
cho học sinh. Để làm được điều đó, trước tiên người thầy giáo phải có kỹ năng tự học. Vì<br />
vậy, bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm là một việc cần thiết và có ý nghĩa<br />
to lớn.<br />
Bài báo đề cập vài nét đến những vấn đề lý luận hình thành kỹ năng tự học, thực<br />
trạng việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm và đề xuất một số biện pháp<br />
bồi dưỡng kỹ năng tự học cho các em.<br />
ABSTRACT<br />
This article discusses various ways of shaping and developing student’s<br />
independent learning skills, some opinions about instructional techniques and strategies<br />
to develop students’ learning skills and foster learning activities.<br />
<br />
<br />
Do tác động của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ, tri thức của <br />
loài người tăng nhanh cả về số lượng và chất lượng. Trong khi đó, thời gian học tập ở <br />
nhà trường là có hạn. Để có thể tồn tại và phát triển, con người phải học tập thường <br />
xuyên. Đáp ứng nhu cầu đó, mục tiêu quan trọng của quá trình dạy học ở nhà trường <br />
phải nhằm vào việc hình thành cho người học cách thức tự lực chiếm lĩnh tri thức để <br />
sau khi ra trường họ có thể tự học suốt đời. Đối với sinh viên các trường sư phạm <br />
điều đó càng quan trọng bởi vì họ có trách nhiệm bồi dưỡng khả năng tự học cho học <br />
sinh phổ thông trong quá trình dạy học sau này. Vì vậy, hình thành cho sinh viên năng <br />
lực tự học đang trở thành một trong những nhiệm vụ cấp thiết của quá trình dạy học <br />
trong các trường sư phạm<br />
Theo các nhà tâm lý học, để có năng lực về một lĩnh vực hoạt động nào đó con <br />
người phải có được những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về lĩnh vực hoạt động <br />
đó. Vì vậy, muốn có năng lực tự học, sinh viên phải có được những kỹ năng tự học <br />
phù hợp với yêu cầu của hoạt động tự học.<br />
<br />
1. Vấn đề hình thành kỹ năng tự học trong quá trình đào tạo sinh viên sư phạm<br />
1.1. Khái niệm kỹ năng tự học<br />
Mỗi hoạt động bao gồm trong nó nhiều hành động với nhiều cách thức thực <br />
hiện khác nhau. Kỹ năng của một hoạt động nào đó là phức hợp bao gồm nhiều kỹ <br />
năng thành phần có quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hoạt động. <br />
Kỹ năng tự học là khả năng thực hiện một hệ thống các thao tác tự tổ chức, tự <br />
điều khiển hoạt động tự học trên cơ sở vận dụng các kinh nghiệm có liên quan đến <br />
hoạt động đó. <br />
Kỹ năng tự học là một hệ thống, bao hàm trong nó những kỹ năng chung cho <br />
hoạt động học tập và những kỹ năng chuyên biệt. Có bao nhiêu loại hình học tập thì <br />
có bấy nhiêu loại hình kỹ năng chuyên biệt.<br />
Xuất phát từ cấu trúc hoạt động tự học của sinh viên, các nhà tâm lý học đã chỉ <br />
ra cấu trúc kỹ năng tự học chung. Theo N.V. Cudơmina, kỹ năng tự học của sinh viên <br />
gồm 5 nhóm: nhóm kỹ năng nhận thức; nhóm kỹ năng thiết kế; nhóm kỹ năng kết cấu; <br />
nhóm kỹ năng giao tiếp; nhóm kỹ năng tổ chức. Một số nhà nghiên cứu ở Khoa Tâm lý <br />
Giáo dục Trường Đại học Sư phạm I Hà Nội lại phân chia kỹ năng tự học thành 4 <br />
nhóm, đó là nhóm kỹ năng định hướng, nhóm kỹ năng thiết kế (lập kế hoạch), nhóm <br />
kỹ năng thực hiện kế hoạch và nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá, rút kinh nghiệm. Tác <br />
giả Vũ Trọng Rỹ thì cho rằng kỹ năng tự học của học sinh nói chung và sinh viên nói <br />
riêng gồm 4 nhóm: kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành, kỹ năng tổ chức, kỹ năng <br />
kiểm tra đánh giá. Một số tác giả khác đưa ra hệ thống kỹ năng tự học chung gồm: <br />
nhóm kỹ năng phục vụ chức năng khai thác, thu nhận, sàng lọc và lưu giữ tạm thời <br />
thông tin; nhóm kỹ năng phục vụ chức năng xử lý, biến đổi hoặc tái tạo thông tin học <br />
tập; nhóm kỹ năng phục vụ chức năng sử dụng, ứng dụng thông tin; nhóm kỹ năng <br />
phục vụ chức năng kiểm tra, đánh giá quá trình học; nhóm kỹ năng thực hiện các mối <br />
liên hệ với các nhân tố điều khiển bên ngoài; nhóm kỹ năng thiết kế các phương tiện <br />
vận hành quá trình học; những kỹ năng phục vụ chức năng thiết kế, tổ chức các <br />
phương tiện điều khiển quá trình học.<br />
Tiếp thu quan điểm của các tác giả trên, theo chúng tôi, có thể nêu ra các kỹ <br />
năng tự học cơ bản của sinh viên sư phạm bao gồm các nhóm sau: nhóm kỹ năng nhận <br />
thức, nhóm kỹ năng thực hành, nhóm kỹ năng kế hoạch hoá hoạt động, nhóm kỹ năng <br />
tự kiểm tra, đánh giá. Trong đó chúng tôi chú ý các kỹ năng sau: kỹ năng kế hoạch hoá <br />
hoạt động tự học, kỹ năng làm việc với sách và tài liệu, kỹ năng giải các bài tập nhận <br />
thức và thực hành, kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá.<br />
1.2. Sự hình thành kỹ năng tự học<br />
Theo P.Ia. Galperin và các đồng sự của ông thì cơ chế hình thành kỹ năng chính <br />
là cơ chế hình thành hành động trí óc qua từng giai đoạn, bao gồm:<br />
Giai đoạn 1: thiết lập cơ sở định hướng của hành động. Đó là hệ thống định <br />
hướng và chỉ dẫn mà chủ thể có thể sử dụng nó để thực hiện một hành động xác định <br />
nào đó. Nó có chức năng nhận thức đối tượng, vạch kế hoạch, kiểm tra và điều chỉnh <br />
hành động theo kế hoạch.<br />
Giai đoạn 2: hành động vật chất hay vật chất hoá. Ở giai đoạn này hành động <br />
chủ thể cần lĩnh hội được thực hiện ở bên ngoài với những sự vật hiện thực hay mô <br />
hình, sơ đồ, hình vẽ. Nội dung của giai đoạn này là chủ thể “dùng tay” để triển khai <br />
hành động, khái quát, luyện tập và rút gọn.<br />
Giai đoạn 3: hành động với lời nói to. Chủ thể phải tự nói ra bằng lời của <br />
mình tất cả các thao tác mà mình đã thực hiện tương ứng với cơ sở định hướng của <br />
hành động.<br />
Giai đoạn 4: hành động với lời nói thầm. Nội dung chủ yếu của giai đoạn này <br />
là chủ thể phải triển khai hành động, luyện tập, khái quát và rút gọn hành động bằng <br />
lời nói thầm. Trong quá trình phân tích, triển khai hay rút gọn từng bước các thành <br />
phần của hành động được tái hiện ra trong đầu.<br />
Giai đoạn 5: hành động trong trí óc. Giai đoạn này xảy ra từ khi việc luyện tập <br />
nói thầm thành thạo. <br />
Như vậy, hành động từ ngoài chuyển vào trong diễn ra qua từng giai đoạn. Ở <br />
mỗi giai đoạn cấu trúc của hành động được tổ chức lại ngày một khái quát và rút gọn <br />
hơn nhưng vẫn giữ được nội dung vật chất ban đầu của hành động. Hay nói cách <br />
khác, sau khi chủ thể tiến hành hành động qua đầy đủ các giai đoạn nói trên thì “tri <br />
thức về các đồ vật sẽ được nẩy sinh trong quá trình hành động vật chất với các đồ vật <br />
đó, còn bản thân các hành động này khi được hình thành thì sẽ trở thành kỹ năng”.<br />
Từ ý kiến trên, theo chúng tôi người có kỹ năng về một hành động nào đó <br />
phải: có tri thức về hành động bao gồm tri thức về mục đích hành động, các điều kiện, <br />
phương tiện đạt mục đích, các cách thức thực hiện hành động; tiến hành hành động <br />
đúng với yêu cầu của nó; đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra; có thể hành <br />
động có kết quả trong các điều kiện khác.<br />
Như vậy, thực chất của việc hình thành kỹ năng tự học cho sinh viên là hình <br />
thành cho họ một hệ thống thao tác nhằm làm biến đổi đối tượng và làm sáng tỏ <br />
những thông tin trong nhiệm vụ học tập, đối chiếu chúng với hành động cụ thể. Để <br />
làm được điều đó cần giúp sinh viên biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho và yếu <br />
tố phải tìm, quan hệ giữa chúng trong nhiệm vụ học tập; hình thành mô hình khái quát <br />
để giải quyết nhiệm vụ cùng loại; xác lập quan hệ giữa bài tập, mô hình khái quát trên <br />
với kiến thức tương ứng.<br />
1.3. Quy trình hình thành kỹ năng tự học<br />
Galperin chia một hành động làm 2 phần không ngang nhau: 1 phần định <br />
hướng, 2 phần thực hiện. Phần định hướng quyết định chất lượng của phần thực <br />
hiện.<br />
Phần định hướng là một cơ chế điều khiển hành động. Còn phần thực hiện là <br />
quá trình có chủ định, biến vật liệu đã cho thành một sản phẩm với những thuộc tính <br />
đã định trước. Phần định hướng cần phải được hình thành. Nó luôn luôn bám sát môi <br />
trường bên ngoài, nơi đang xảy ra hành động và bằng cách đối chiếu với mẫu của sản <br />
phẩm, nó điều chỉnh hành động sao cho phải thành công. Chừng nào các yếu tố này ổn <br />
định, thì phần định hướng được rút gọn và hành động được tự động hoá (thành kỹ <br />
xảo)<br />
Theo Galperin, có ba kiểu định hướng hành động có giá trị thực tiễn quan trọng <br />
nhất trong giảng dạy. Tương ứng với chúng là ba kiểu định hướng vào việc giải quyết <br />
nhiệm vụ. Mỗi kiểu định hướng có kết quả và quá trình hành động riêng.<br />
Trên cơ sở định hướng đó, Galperin chia các cách giảng dạy ra làm 3 loại <br />
tương ứng:<br />
Giảng dạy tương ứng với kiểu thứ nhất gọi là cách “thử và sai”: giáo viên giới <br />
thiệu cho học sinh mẫu hành động và kết quả hành động, còn những chỉ dẫn cần phải <br />
thực hiện hành động như thế nào không được nêu ra. Học sinh thực hiện nhiệm vụ <br />
một cách mò mẫm theo phương pháp thử sai. Kết quả là nhiệm vụ có thể được thực <br />
hiện, nhưng hành động mà nhờ đó nhiệm vụ được thực hiện không bền vững khi thay <br />
đổi điều kiện.<br />
Giảng dạy tương ứng với kiểu thứ hai gọi là cách “thử và đúng”: giáo viên <br />
giới thiệu cho học sinh biết mẫu của hành động và những chỉ dẫn để thực hiện hành <br />
động. Ở đây học sinh nắm vững được kỹ năng thực hiện hành động và có khả năng di <br />
chuyển sang thực hiện nhiệm vụ mới nhưng sự di chuyển này đòi hỏi phải có trong <br />
thành phần của nhiệm vụ mới những yếu tố tương tự với các yếu tố trong thành phần <br />
của nhiệm vụ đã nắm vững. Như vậy, học sinh có khả năng giải bài toán đúng ngay. <br />
Nhưng các điều kiện đó phải có sẵn và cụ thể. Mỗi điều kiện đã cho ứng với một <br />
thao tác nhất định. Hành động tương đối ổn đinh khi có biến động mà không làm mất <br />
đi đặc tính cơ bản của các điều kiện cần thiết cho hành động. Những người theo quan <br />
điểm dạy học này cho rằng khi học, học sinh không nhất thiết phải sai lầm. Học là <br />
đúng ngay từ đầu. Nhưng cũng vì yêu cầu đó mà các điều kiện cần thiết để thực hiện <br />
hành động phải cho sẵn từ trước. Điều này, đến lượt nó, hạn chế khả năng của học <br />
sinh vận dụng vào các trường hợp lạ.<br />
Giảng dạy tương ứng với kiểu thứ ba gọi là “không thử, đúng ngay”: giáo viên <br />
tiến hành dạy có kế hoạch về sự phân tích các nhiệm vụ nhằm rút ra những điểm tựa <br />
để thực hiện nhiệm vụ. Những điểm tựa này là cơ sở định hướng để thực hiện hành <br />
động đúng ngay. Ở đây giáo viên cần xây dựng những điều kiện để kích thích học sinh <br />
tự xây dựng cơ sở định hướng đó. Hành động được hình thành trong điều kiện như <br />
vậy có khả năng dịch chuyển sang một lớp các nhiệm vụ rộng lớn hơn. Theo kiểu dạy <br />
học thứ ba, để hình thành có kết quả một kỹ năng thực hiện một hành động nào đó, <br />
trước hết giáo viên cần phân tích cấu trúc của hành động, xác định rõ việc thực hiện <br />
hành động bao gồm những thao tác nào, trình tự hợp lý nhất của các thao tác đó. Sau đó <br />
xây dựng hệ thống bài tập luyện tập đảm bảo để học sinh thực hiện đúng đắn, hầu <br />
như tự động các hành động đơn giản và tổ chức thực hiện chúng. Việc vạch ra các <br />
thành phần thao tác tạo thành hành động là điều kiện cần thiết để lựa chọn phương <br />
pháp hợp lý cho việc hình thành kỹ năng. Khi biết các thành phần thao tác ấy, giáo viên <br />
xác định trình tự hợp lý nhất để rèn luyện kỹ năng thực hiện toàn bộ hành động. Ở <br />
đây, học sinh ý thức được mục đích của hành động, ý nghĩa của việc nắm vững kỹ <br />
năng và trình tự các thao tác tạo thành hành động sẽ cho phép các em nhanh chóng nắm <br />
vững kỹ năng hơn. Trên cơ sở của cách làm đã nêu có thể hình thành kỹ năng thực <br />
hiện hành động phức tạp hơn và các bài tập luyện tập được lựa chọn vào mục đích <br />
này được thực hiện riêng. Sự thực hiện các hành động phức tạp được thực hiện theo <br />
giai đoạn và việc hình thành các kỹ năng được tổ chức trên cơ sở kiểu định hướng thứ <br />
hai hay thứ ba tuỳ thuộc vào mục đích sư phạm và đặc tính của chúng.<br />
Từ những phân tích các kiểu dạy học chúng tôi rút ra qui trình hình thành kỹ <br />
năng tự học như sau.<br />
Bước 1: Học sinh thấy được ý nghĩa của kỹ năng cần nắm vững và mục đích <br />
của hành động tương ứng.<br />
Bước 2: Học sinh lĩnh hội các thành phần cấu trúc cơ bản của hành động và <br />
trình tự hợp lý nhất để thực hiện các thao tác tạo thành hành động.<br />
Bước 3: Học sinh thực hiện các bài luyện tập để rèn luyện kỹ năng thực hiện <br />
hành động <br />
Bước 4: Học sinh sử dụng kỹ năng đã hình thành vào việc thực hiện hành động <br />
mới, phức tạp hơn nhằm nắm vững kỹ năng mới.<br />
Quá trình hình thành kỹ năng theo các bước nêu trên đảm bảo phát huy cao tính <br />
tích cực, tính tự lực và sáng tạo của học sinh khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Điều đó <br />
cho phép học sinh có khả năng áp dụng kỹ năng thực hiện hành động đã biết trong tình <br />
huống mới.<br />
2. Vài nét về việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm <br />
2.1. Tự đánh giá kỹ năng tự học của sinh viên sư phạm<br />
Quá trình rèn luyện kỹ năng tự học được diễn ra ngay trong quá trình sinh viên <br />
nỗ lực cố gắng thực hiện công việc tự học nhằm lĩnh hội tri thức và kỹ năng nghề <br />
nghiệp. Vậy sinh viên đã rèn luyện được những kỹ năng tự học cơ bản nào, những khó <br />
khăn của sinh viên khi rèn luyện kỹ năng tự học là gì? Để tìm hiểu vấn đề này, chúng <br />
tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng angket kết hợp với quan sát và trao đổi trực <br />
tiếp với sinh viên các lớp 99.2AV 01, TT01, LK01, SD01 trường ĐHSP, ĐHĐN. Kết <br />
quả điều tra được trình bày ở bảng sau:<br />
Mức độ %<br />
Kỹ năng tự học<br />
A B C<br />
Kỹ năng lập kế hoạch<br />
1. Xác định đầy đủ các công ciệc cần làm 52,2 39,7 8,1<br />
2. Xác định yêu cầu của từng công việc 27,2 70,5 2,2<br />
3. Phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc 13,9 65,4 20,6<br />
4. Sắp xếp các công việc một cách hợp lý 17,6 65,4 16,9<br />
5. Nắm được yêu cầu của kế hoạch 26,4 60,3 13,2<br />
Kỹ năng làm việc với sách<br />
1. Biết chọn đúng sách cần đọc 47,8 50,0 2,2<br />
2. Biết lập danh mục tài liệu cần đọc 19,1 52,2 28,6<br />
3. Biết chọn cách đọc phù hợp với mục đích đề ra 24,2 58,8 16,9<br />
4. Biết ghi theo phiếu tư liệu 13,9 29,4 56,6<br />
5. Biết ghi theo đề cương chi tiết 11,7 50,0 38,2<br />
6. Biết tóm tắt nội dung chính những điều đã đọc 25,7 52,2 22,1<br />
7. Biết lưu trữ những điều đã đọc theo vấn đề 13,9 52,2 33,8<br />
Kỹ năng trả lời câu hỏi, bài tập<br />
1. Xác định yêu cầu của bài tập 63,9 34,5 1,5<br />
2. Xác định dạng câu hỏi, bài tập 46,3 52,2 1,2<br />
3. Xác định các hướng giải bài tập 19,1 77,2 3,6<br />
4. Lập chương trình giải 8,8 60,3 30,8<br />
5. Trình bày lời giải rõ ràng, ngắn gọn 11,8 83,1 5,1<br />
6. Kiểm tra lời giải 41,1 48,5 17,6<br />
Kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá<br />
1. Xác định mục đích, nội dung kiểm tra 39,7 41,2 19,1<br />
2. Xác định tiêu chuẩn đánh giá 19,1 52,2 28,6<br />
3. Đối chiếu kết quả với tiêu chuẩn 22,1 58,8 19,1<br />
4. Xác định mức độ phù hợp giữa kết quả với chuẩn 15,4 47,8 36,7<br />
(A: thực hiện thành thạo, B: thực hiện chưa thành thạo, C: chưa biết làm)<br />
<br />
Kết quả nghiên cứu cho thấy:<br />
Về kỹ năng lập kế hoạch tự học, chỉ có 52,2% sinh viên cho rằng biết xác định <br />
các công việc cần thiết trong tự học một cách thành thạo. Các việc làm khác rất quan <br />
trong đối với việc tổ chức hợp lý hoạt động tự học nói riêng và lao trí óc của sinh viên <br />
nói riêng được các em đánh giá là làm chưa thành thạo, đó là: xác định yêu cầu của <br />
từng công việc (70.5%); phân phối thời gian hợp lý cho từng công việc (65.4%); sắp <br />
xếp công việc một cách hợp lý (65.4%); <br />
Về kỹ năng đọc sách, mức độ thực hiện thành thạo tất cả các công việc cần <br />
thiết để đảm bảo đọc sách có hiệu quả và sử dụng những điều đã đọc một cách hữu <br />
ích đều được sinh viên đánh giá với tỉ lệ rất thấp. Đáng chú ý có những kỹ năng có tỉ <br />
lệ sinh viên chưa biết làm khá cao như ghi theo phiếu tư liệu (56,6%), ghi theo kiểu đề <br />
cương chi tiết (38,2%), lưu giữ những điều đọc được (33,8%).<br />
Về kỹ năng trả lời câu hỏi và bài tập. Thực chất đây là kỹ năng giải quyết vấn <br />
đề có tính chất lý thuyết và thực hành đặt ra trong hoạt động tự học. Chỉ có 63,7% sinh <br />
viên cho rằng biết xác định đúng yêu cầu của câu hỏi và bài tập một cách thành thạo. <br />
Những kỹ năng khác được đánh giá thực hiện chưa thành thạo, gồm: kỹ năng xác định <br />
dạng câu hỏi, bài tập (52,2%); kỹ năng xác định hướng giải (77,2%); kỹ năng lập <br />
chương trình giải (60,3%); kỹ năng trình bày lời giải rõ ràng, ngắn gọn (81,3%).<br />
Về kỹ năng kiểm tra, đánh giá số sinh viên cho rằng mình biết làm thành thạo <br />
các kỹ năng thành phần có tỉ lệ rất thấp. <br />
Tóm lại, tất các các kỹ năng thành phần của kỹ năng tự học mà chúng tôi đưa <br />
ra để sinh viên tự đánh giá đều có tỉ lệ mức độ thực hiện thành thạo là thấp. Điều đó <br />
cho thấy, chất lượng nắm kỹ năng tự học của sinh viên chưa vững chắc. Xét về trình <br />
độ phát triển tâm lý, nhân cách lứa tuổi sinh viên là tuổi hoàn thiện các kỹ năng học <br />
tập để có thể tự học suốt đời. Vì vậy, nhược điểm nêu trên của sinh viên về kỹ năng <br />
tự học đòi hỏi chúng ta cần quan tâm hơn nữa đến công tác bồi dưỡng khả năng tự <br />
học cho các em.<br />
Khi tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên chúng tôi thấy, theo kết quả tự <br />
đánh giá của sinh viên, những khó khăn chủ quan đầu tiên của họ trong việc rèn luyện <br />
kỹ năng tự học là thiếu kiến thức về phương pháp tự học (80,1%); sau đó là bản thân <br />
chưa thấy hết tầm quan trọng của việc rèn lụyện kỹ năng tự học (50,0%); bản thân <br />
chưa tích cực tự học (55,8%).<br />
Những khó khăn khách quan được sinh viên đánh giá là: không có người giúp <br />
đỡ về kinh nghiệm tự học (66,9%); giáo viên chưa yêu cầu cao đối với sinh viên <br />
(49,2%); môi trường nhà trường không thuận lợi cho việc tự học (47,1%).<br />
2.2. Thực trạng việc bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên<br />
Quá trình học tập ở trường cao đẳng và đại học là quá trình nhận thức có tính <br />
chất nghiên cứu của sinh viên. Đây là công việc mới mẻ và phức tạp đối với họ.Vì <br />
vậy, trong quá trình rèn luyện kỹ năng tự học các em cảm thấy bản thân chưa có <br />
những kinh nghiệm học tập phù hợp, đồng thời sự hỗ trợ về phương pháp tự học cho <br />
sinh viên của giáo viên, tập thể còn hạn chế. Để sinh viên có thể nắm được các kỹ <br />
năng tự học rất cần có sự hướng dẫn, làm mẫu của giáo viên, bạn bè trong lớp, nhóm <br />
học tập... Song thực tế công tác này còn nhiều bất cập. Những kết quả điều tra của <br />
chúng tôi cho thấy:<br />
Nội dung bồi dưỡng kiến thức về cách thức thực hiện các hành động tự học <br />
chưa được quan tâm đầy đủ: trang bị kiến thức về cách lập kế hoạch tự học (16,2%), <br />
cách chọn sách và làm thư mục (24,3%), cách đọc sách (27,9%), cách ghi chép khi đọc <br />
sách (24,3%)... <br />
Những phương pháp bồi dưỡng có hiệu quả cao trong việc rèn luyện cho sinh <br />
viên kỹ năng tự học ít được sử dụng: yêu cầu sinh viên xây dựng kế hoạch tự học <br />
(25,7%), yêu cầu sinh viên lập kế hoạch đọc tài liệu tham khảo (39,7%), thường xuyên <br />
giao nhiệm vụ tự học cho sinh viên (36,8%), thường xuyên kiểm tra nhiệm vụ tự học <br />
(14,7%), tổ chức cho sinh viên tự đánh giá và đánh giá người khác theo chuẩn của giáo <br />
viên đề ra (11,1%), tổ chức cho sinh viên tự đánh giá và đánh giá người khác theo <br />
chuẩn tự xây dựng (6,9%)<br />
Hình thức bồi dưỡng còn nghèo nàn, chủ yếu là sinh viên tự tìm tòi (69,8%). <br />
Những hình thức bồi dưỡng từ phía nhà trường ít được thực hiện: lớp tổ chức trao đổi <br />
kinh nghiệm tự học (9,5%); nhà trường tổ chức hội nghị trao đổi phương pháp tự học <br />
(8,1%); tổ chức nói chuyện về phương pháp tự học (4,4%); bồi dưỡng chuyên đề <br />
(6,6%)...<br />
Thực trạng trên cho thấy nhà trường, giáo viên chưa thực sự quan tâm, tạo <br />
điều kiện và cơ hội để sinh viên rèn luyện kỹ năng tự học. Sinh viên phải tự tích luỹ <br />
kinh nghiệm tự học. Do vậy, kinh nghiệm tự học của sinh viên được hình thành một <br />
cách tự phát. <br />
3. Một số biện pháp bồi dường kỹ năng tự học cho sinh viên sư phạm<br />
Trên cơ sở nghiên cứu bước đầu về bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên <br />
sư phạm, chúng tôi đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng tự học cho sinh viên <br />
như sau.<br />
3.1. Cung cấp cho sinh viên một cách có hệ thống các tri thức cần thiết về cách tiến <br />
hành hoạt động học tập và các hành động tự học<br />
Việc cung cấp tri thức về kỹ năng tự học có thể thông qua nhiều con đường:<br />
Tổ chức các lớp học theo chuyên đề giúp sinh viên lĩnh hội tri thức về kỹ <br />
năng tự học một cách nhanh chóng có hệ thống. Hình thức này rất thích hợp đối với <br />
việc lĩnh hội tri thức về những kỹ năng tự học chung.<br />
Thông qua việc giảng dạy của giáo viên trên lớp. Hình thức này phù hợp với <br />
việc lĩnh hội tri thức về các kỹ năng chuyên biệt gắn với đặc trưng môn học.<br />
Tổ chức trao đổi kinh nghiệm tự học trong sinh viên.<br />
Hướng dẫn sinh viên tìm các tài liệu sách báo có liên quan để tự nghiên cứu.<br />
3.2. Tổ chức cho sinh viên luyện tập các kỹ năng trong quá trình học tập<br />
Bằng hệ thống yêu cầu đặt ra giáo viên đòi hỏi sinh viên phải biết cách lập <br />
kế hoạch tự học bộ môn; giới thiệu sách, tài liệu tham khảo của môn học và yêu cầu <br />
sinh viên lập kế hoạch đọc, viết thu hoạch, vận dụng để giải quyết các nhiệm vụ tự <br />
học.<br />
Tăng cường các hình thức học tập có tính chất nghiên cứu: soạn đề cương <br />
xemina, làm bài tập lớn, tổ chức cho sinh viên làm tiểu luận môn học. <br />
3.3. Hướng dẫn sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kỹ năng tự học của bản thân kết hợp <br />
với sự kiểm tra của giáo viên giúp sinh viên điều chỉnh kỹ năng tự học của bản thân<br />
Sự kiểm tra, đánh giá kỹ năng tự học nhằm phát hiện những thiếu sót, sai lệch, <br />
những cái chưa hoàn thiện về các kỹ năng để làm cơ sở cho việc điều chỉnh các kỹ <br />
năng tự học đang rèn luyện.<br />
Cần coi trọng cả hình thức kiểm tra quá trình và kiểm tra kết quả, sự kiểm tra <br />
đánh giá của giáo viên và tập thể sinh viên với sự tự kiểm tra, đánh giá.<br />
Về nội dung cần kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, phong cách, thái độ tự <br />
học, việc đạt mục tiêu học tập và các qui định môn học của giáo viên đề ra cũng như <br />
những mục tiêu, qui định do bản thân tự đề ra. <br />
Một điều có ý nghĩa quan trọng là cải tiến việc kiểm tra, đánh giá kết quả học <br />
tập từ đó buộc giáo viên phải thay đổi cách dạy và sinh viên phải thay đổi cách học <br />
theo các phương hướng nêu trên.<br />
<br />
<br />
TÀI LIỆU THAM KHẢO<br />
<br />
[1] Vũ Trọng Rỹ, Một số vấn đề lý luận về rèn luyện kỹ năng học tập cho học <br />
sinh, Viện KHGD, Hà Nội, 1994.<br />
[2] Nguyễn Thạc Phạm Thành Nghị, Tâm lý học sư phạm đại học, NXB Giáo <br />
dục, Hà Nội, 1992.<br />
[3] Nguyễn Quang Uẩn Trần Quốc Thành, Vấn đề kỹ năng và kỹ năng học tập, <br />
Trường ĐHSP Hà Nội I, 1992.<br />
[4] Phạm Viết Vượng, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB <br />
ĐHQG, Hà Nội, 2001.<br />