TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC

Chia sẻ: Hai Dang | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:13

0
178
lượt xem
48
download

TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tri thức được hiểu là: "Những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung" (Từ điển Tiếng Việt thông dụng - NXB Giáo dục 1998). Có nhiều loại tri thức khác nhau như tri thức khoa học, tri thức kinh nghiệm.v.v. . Tri thức khoa học là những hiểu biết có hệ thống về các đặc điểm, quy luật khách quan của thế giới (tự nhiên, xã hội và tư duy).

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC

  1. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc TỔ CHỨC HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG THIẾT KẾ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO LIÊN THÔNG THEO PHƯƠNG THỨC ĐÀO TẠO TÍN CHỈ Ở BẬC ĐẠI HỌC PGS.TS TRần Khánh Đức Đại học quóc gia Hà nội Lời nói đầu Phát triển các chương trình đào tạo bậc đại học theo hướng liên thông theo phương thức tích lũy tín chỉ giữa các cấp đào tạo (cử nhân/thạc sĩ/tiến sĩ) trong cùng chuyên ngành hoặc cùng lĩnh vực đã và đang là một vấn đề được sự quan tâm của các cấp quản lý, các nhà giáo, các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đại học. Luật Giáo dục 2005 đã ghi rõ : "Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.” ( Điều 6 mục 4 ) Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020 cũng đã nêu rõ : "Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích luỹ kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài". Trong quá trình thiết kế, phát triển chương trình đào tạo đặc biệt là các chương trình liên thông vấn đề chọn lọc, tổ chức hệ thống tri thức và kỹ năng phù hợp với mục tiêu đào tạo của từng cấp và ngành đào tạo nói chung và trong lĩnh vực khoa học-công nghệ nói riêng đồng thời tạo mối liên thông các chương trình đào tạo có vai trò và ý nghĩa quan trọng. I. TRI THỨC VÀ HỆ THỐNG TRI THỨC 1.1. Tri thức và đặc điểm của tri thức Tri thức được hiểu là: "Những điều hiểu biết có hệ thống về sự vật nói chung" (Từ điển Tiếng Việt thông dụng - NXB Giáo dục 1998). Có nhiều loại tri thức khác nhau như tri thức khoa học, tri thức kinh nghiệm.v.v. . Tri thức khoa học là những hiểu biết có hệ thống về các đặc điểm, quy luật khách quan của thế giới (tự nhiên, xã hội và tư duy). Tri thức khoa học được hình thành qua quá trình tư duy khoa học, khái quát, trừu tượng hóa các sự kiện, hiện tượng để hình thành các khái niệm bằng các phương pháp khoa học. Các tri thức khoa học được chứng minh, kiểm nghiệm trong khoa học và trong thực tiễn. Tri thức khoa học tồn tại khách quan ngoài ý muốn chủ quan của con người (phản ánh khách quan hiện thực) và được phân chia hoặc tổ hợp theo nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khoa học khác nhau. Tri thức kinh nghiệm bao gồm những hiểu biết được hình thành, tích 1
  2. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc luỹ, cảm nhận từ thực tiễn cuộc sống, trong thực tiễn lao động nghề nghiệp .v.v.. và là cơ sở cho quá trình hình thành và phát triển hệ thống tri thức khoa học Tri thức với nghĩa là những hiểu biết của con người về thế giới khách quan và về chính bản thân con người rất phong phú và đa dạng bao gồm kinh nghiệm sống, các quan niệm, các nhận thức quy luật khoa học.v.v. Phân loại tri thức có thể được thực hiện theo các lĩnh vực nhận thức, các ngành khoa học..v.v. Tuy nhiên, hệ thống tri thức bao gồm các thành tố cơ bản sau : ( Xem hình 1 ) - Tri lý : Bao gồm các quy luật, định luật, nguyên lý, khái niệm khoa học v.v... - Tri sự : Bao gồm các hiểu biết về các sự kiện, hiện tượng trong tự nhiên, xã hội, thực tiễn cuộc sống .v.v -Tri hành : Bao gồm các tri thức hướng dẫn hành động như quy trình, hướng dẫn, các chuẩn mức v.v... - Tri nhân : Bao gồm các hiểu biết về con ngưòi, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị, các chuẩn mực . v.v... Tri lý Tri sự CƠ CẤU CÁC LOẠI TRI THỨC Tri hành Tri nhân Hình 1. Cơ cấu các thành tố tri thức Hệ thống các kỹ năng bao gồm : - Các kỹ năng tư duy : Phân tích; tổng hợp; so sánh ; khái quát; dự đoán; chuẩn đoán...vv. -Các kỹ năng thực hành & tác nghiệp : thiết kế; vận hành; sửa chữa; thí nghiệm, giải quyết vấn đề..vv - Các kỹ năng giao tiếp : Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc; hướng dẫn; trình bày, trình diễn ..vv -Các kỹ năng thông tin : Nhận dạng, thu thập, lựa chọn; xử lý thông tin..v.v. - Các kỹ năng quản lý: Dự báo, lập kế hoạch; tổ chức chỉ đạo; phối hợp; kiểm tra & đánh giá Theo quan điểm đào tạo đặc biệt là đào tạo nghề nghiệp và đào tạo đại học hướng tới đáp ứng nhu cầu xã hội, việc định hướng đào tạo hình thành các năng 2
  3. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc lực them chốt ( key–competence) có ý nghĩa quan trọng. Các nhà đào tạo và sử dụng lao động của Australia đã đưa ra 7 năng lực then chốt sau: 1 Năng lực thu thập, phân tích và tổ chức thông tin 2. Năng lực truyền bá những tư tưởng và thông tin 3. Năng lực kế hoạch hoá và tổ chức các hoạt động 4. Năng lực làm việc với người khác và đồng đội 5. Năng lực sử dụng những ý tưởng và kỹ thuật toán học 6. Năng lực giải quyết vấn đề 7. Năng lực sử dụng công nghệ Các kỹ năng trên được hình thành và phát triển thông qua quá trình đào tạo và hành nghề thực tế. Trong quá trình đào tạo, học tập là một quá trình nhận thức và hành động của người học nhằm thu nhận kiến thức mới, hình thành và phát triển các kỹ năng trí tuệ và hành động trong một lĩnh vực cụ thể (khoa học-công nghệ, xã hội hoặc nghề nghiệp) góp phần hình thành và phát triển nhân cách, tạo ra thái độ và giá trị đúng đắn trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp của mỗi cá nhân trong xã hội Nội dung giảng dạy trong các chương trình đào tạo bao gồm hệ thống tri thức và kỹ năng cũng các chuẩn mực giá trị xã hội- nghề nghiệp và được chọn lọc, tổ chức, sắp xếp theo các môn học, phần học hoặc các Mô dun trong các chương trình đào tạo tương ứng. Theo điều 6 Chương I Luật giáo dục 2005 : ” Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục , quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục , phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp , mỗi cấp học hay trình độ đào tạo. ” Ơ bậc đại học ” chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đại học, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học, ngành , nghề ,trình độ đào tạo của giáo dục đại học ; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác . ” ( Điều 41-Luật GD 2005 ) II. MỤC TIÊU VÀ CÁC CẤP ĐỘ MỤC TIÊU NHẬN THỨC 1. Phân loại mục tiêu và các mức độ mục tiêu trong lĩnh vực nhận thức theo B. S. Bloom. Ngay từ năm 1948, B. S. Bloom đề xuất một hệ thống phân loại các mục tiêu của quá trình giáo dục. Các lĩnh vực của các hoạt động giáo dục là lĩnh vực về 3
  4. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc nhận thức (cognitive domain), lĩnh vực về tâm vận động (psychomator domain) và lĩnh vực về cảm xúc, thái độ (affective domain). Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh giá có phê phán. Lĩnh vực tâm vận động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình thờ ơ, cũng như sự cam kết với một nguyên tắc và sự tiếp thu các lý tưởng. Các lĩnh vực nêu trên không hoàn toàn tách biệt hoặc loại trừ lẫn nhau. Phần lớn việc phát triển tâm lý và và quá trình nhận thức, quá trình học tập đều bao hàm cả 3 lĩnh vực nói trên. Bloom và những người cộng tác với ông cũng xây dựng nên các cấp độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom (Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ đơn giản nhất đến phức tạp nhất với các mức cơ bản sau : - Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. - Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. - Áp dụng (Application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây. - Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. - Tổng hợp (Synthesis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một 4
  5. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoăc cấu trúc mới. - Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (các tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Các mức độ nhận thức trên vừa là các chuẩn mực để xác định mục tiêu dạy học vừa là cơ sở để xây dựng ác công cụ đánh giá có hiệu quả để xác định được kết quả học tập mọi cấp độ nói trên để đưa ra một nhận định chính xác về năng lực của người được đánh giá về một lĩnh vực chuyên môn nào đó . Các mức tử phân tích trở lên thường được đòi hỏi ở trình độ đào tạo cao ( tư duy bậc cao ) . Các biểu hiện cụ thể ở các mức cho ở bảng sau : ( Xem bảng 1 và 2 ) Nhận thức là một quá trình tâm lý phức tạp diễn ra với sự tổ hợp các hoạt động tri giác, cảm xúc và tư duy . Các mức trong mục tiêu nhận thức do B.Bloom đề xuất không có ranh giới rõ ràng và khó phân biệt rạch ròi trong việc xác định mục tiêu của quá trình nhận thức cụ thể và càng khó hơn trong việc đánh giá. Để tiện sử dụng trong việc xác định mục tiêu và đánh giá việc đạt mục tiêu, các nhà giáo dục qui 6 mức trên thành 3 bậc cơ bản : Bậc 1: Tái nhận, tái hiện - tương đương với biết; Bậc 2: Tái tạo - tương đương với hiểu, áp dụng; Bậc 3: Lập luận sáng tạo - tương đương với phân tích, tổng hợp, đánh giá Bảng 1 Các mức độ nắm vững kiến thức Trình độ Định nghĩa Sự thực hiện Ghi chú Nhận thức 1. Biết Nhắc lại các sự kiện, khái niệm, tri -Có thể nhắc lại một định luật, nói lại, thức - Mô tả các thuộc tính, tính chất của một sự vật, hiện tượng 2 Hiểu Nắm được bản chất; đặc tính ; -Giải thích các hiện tượng dự trên kiên thức nguyên lý , quy luật đã học - Có thể so sánh, đối chiếu, thực hiện áp dụng các tính tính toán theo công thức đã học 3.Vận dụng Thể hiện khả năng sử dụng hiểu - Tính toán theo công thức biết, tri thức vào các tình huống cụ - Đọc được bản vẽ/ sơ đồ thể 5
  6. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc - Giải thích được hiện tượng, biết được nguyên nhân - Lựa chọn, tìm mối quan hệ/xác định thành phần..vv 4.Phân Thể hiện khả năng phân tích các sự - Phân tích nội hàm, ngoại diên khái niệm tích/tổng hợp kiện , hiện tượng và khái quá hoá, - Phân tích các đặc tính của một loại vật liệu tổng hợp hoá - Hệ thống hoá và phân loại khoa học các sự vật, hiện tượng 5. Đánh giá Vận dụng tri thức vào thực tế một - Đánh giá giá trị tri thức cách sâu sắc . Làm chủ tri thức - Đánh giá chất lượng vật liệu, sản phẩm - Đánh giá tính hợp lý của các hoạt động, quy trình 6.Sáng tạo - Phát triển hệ thống tri thức trong - Đưa ra được các đề xuất mới , quan các điều kiện và hoàn cảnh mới niệm mới - Sáng tạo tri thức mới - Cải tiến, hoàn thiện các phương pháp, quy trình Bảng 2. Các mức độ hình thành kỹ năng Trình độ Đặc trưng Khả năng thực hiện Ghi chú 1. Bắt chước Quan sát hình thành biểu Thực hiện các thao động tác theo như thao tượng và sao chép, dập tác mẫu khuôn -Thụ động, kém tự tin 2.Làm được ( kỹ năng cơ Quan sát và có khả năng -Tự chủ, tự tin khi thao tác, thực hiện các kỹ bản bước đầu ) thực hiện công việc độc năng. lập như chậm., cần có sự -thực hiện được các kỹ năng cơ bản, không hỗ trợ phức tạp -Chưa tạo được mói liên hệ, phối hợp giữa các kỹ năng 3. Làm chính xác ( kỹ Quan sát và có khả năng -Thao , động tác chuẩn mực, chính xác năng thực hiện độc lập ) thực hiện công việc độc -Tạo được sự liên tục khi thực hiện công việc lập chính xác - Chủ động và tự tin 4.Làm biến hoá ( kỹ xảo Quan sát và có khả năng - Bảo đảm tốc độ làm việc tổng hợp ) thực hiện công việc độc - . Thao tác và động tác chuản mực lập nhanh và chính xác - Xử lý linh hoạt tìmh huống -Kết hợp nhiều loại kỹ năng -Làm chủ các hoạt động - Thực hiện công việc không cần sự kiểm soát 5.Làm thuần thục, tự động - Lành nghề thường xuyên của ý thức ( Tự động hoá ) 6
  7. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc hoá ( kỹ xảo bậc cao ) - Mang tính sáng tạo Về lĩnh vực hành vi, thái độ hình thành một nhân cách trong quá trình giáo dục cũng được đánh giá thông qua các hoạt động của người học trong quá trình tham gia hoạt động ở trường lớp trong các cuộc sinh hoạt tập thể và ở các phòng thí nghiệm, ở các cơ sở thực tập. Việc xác định mục tiêu, tự chọn nội dung và mức độ đánh giá cũng có thể phân loại theo các mức độ sau đây về nhân cách, thái độ. 1. Chấp nhận : ý thức được tham gia một cách thụ động vào một số sự kiện và tác nhân kích thích. Ví dụ chăm chú nghe giảng, lắng nghe người khác phát biểu trong các cuộc thảo luận nhóm. 2. Đáp ứng: Tuân thủ theo hay phản ứng với một thái độ đã có thể thấy trước đối với các sự kiện hay tác nhân kích thích. Ví dụ thể hiện sự quan tâm chú ý, sẵn sàng trao đổi ý kiến khi có tình huống phù hợp. 3. Đánh giá: Thể hiện một thái độ ổn định vớimột niềm tin không thay đổi trong các tình huống mà người đó không bị buộc phải thực hiện hay tuân theo. Ví dụ tự giác tuân thủ nội quy phòng thí nghiệm ngay khi không có cán bộ quản lý phòng thí nghiệm. 4. Ý thức tổ chức : Cam kết với một loại giá trị tinh thần, thể hiện bằng một thái độ kiên định. 5. Biểu thị tính cách : Toàn bộ cách cư xử ổn định với các giá trị đã trở thành nội tại 2.2. Phân loại mức độ mục tiêu trong giảng dạy và các mối quan hệ trong các kiểu dạy học Ngoài cách phân loại của Blomm được áp dụng khá phổ biến trong thực tiễn thiết kế chương trình và giảng dạy còn có một số tác giả khác như : Phân loại mục tiêu giảng dạy của Miller , Williams và Haladya ( 1978 ) có các bậc nhận thức sau : 1. Nói lại hoặc làm lại ( Reinteration) 2. Tổng kết hoặc tóm tắt ( Summarization ) 3. Làm rõ ý hoặc minh hoạ ( Illustration ) 4. Dự đoán ( Prediction ) 5. Đánh giá ( Evaluation ) 6. áp dụng ( Application ) Hoặc theo phân cấp phát triển trí tuệ và đạo đức của T. Dary Erwin bao gồm các mức nhận thức và thái độ sau : 1. Nhận thức cặp đôi ( Dualism ) : tốt/xấu; đúng/sai.. 2. Quan hệ tương hỗ ( Relativision ) : nhân –quả; tác động, chi phối.. 3. Nhận thức bền vững ( Commitment) : chắc chắn, rõ ràng, có 4. hệ thống..vv có khả nằng phán xét, lựa chọn..vv 5. Thấu cảm ( Empathy) : tin tưởng, làm chủ tri thức; thấu cảm, 7
  8. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc chia sẻ với người khác..vv Các cách phân loại trên có thể được vận dụng trong xác định mục tiêu chương trình, bài giảng và lựa chọn hệ thống tri thức để xây dựng nội dung, chưong trình theo phương thức tín chỉ với các môn học, mô dun đào tạo bảo đảm tính liên thông hệ thống tri thức, kỹ năng ở các bậc trình độ đào tạo khác nhau III. LIÊN THÔNG VÀ CÁC LOẠI CHƯƠNG TRÌNH LIÊN THÔNG 3.1. Khái niệm về liên thông : Liên thông phản ánh mối quan hệ liên kết, thông suốt giữa hai hay nhiều phần tử trong một tập hơp (hệ thống) nhất định như sự liên thông giũa các khu vực trong một đô thị, liên thông giữa các môn học, các bậc học, cấp học, loại hình đào tạo trong hệ thống giáo dục ..vv Theo Từ điển giáo dục học NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 “ liên thông giữa các môn học là mối quan hệ giữa các môn học về mặt nội dung, kiến thức và kỹ năng cho phép các môn học thừa kế được kết quả dạy học của nhau, bổ sung và hỗ trợ cho nhau, tránh được những nội dung trùng hợp, không gây cản trở, ách tắc các nguồn thông tin (kiến thức) trong quá trình giảng dạy và học tập. Muốn bảo đảm được tính liên thông giữa các môn học thi công tác biên soạn các chương trình và sách giáo khoa phải được chỉ đạo thông suốt, nhất quán và sát sao ngay từ đầu, để người dạy và người học không phải mất công sức đi tìm sự liên thông ấy trong quá trình dạy học hàng ngày “ Cũng theo Từ điển giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 thì liên thông giữa các ngành học là “ mối quan hệ giữa các ngành học ( phổ thông, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp,đại học .v.v ) về trình độ nội dung đào tạo cho phép người học ngành này có thể chuyển tiếp sang ngành kia một các thuận lợi, không bị trở ngại vì bị trùng hợp quá nhiều hoặc sự khác biệt quá xa về nội dung và phương pháp đào tạo. Để thực sự đảm bảo được sự liên thông giữa các ngành học cần tổ chức phối hợp chặt chẽ ngay từ khi xây dựng hệ thống chương trình đào tạo các ngành, cần cung cấp cho nhau đầy đủ thông tin về mức độ yêu cầu nội dung các chương trình đào tạo “ Như vậy vấn đề liên thông không chỉ đơn thuần là vấn đề bảo đảm tính kế tiếp, kế thừa mục tiêu và các nội dung, chương trình đào tạo, tránh trùng lặp nội dung đào tạo ở các bậc học để giảm thời gian đào tạo của chưong trình mà là vấn đề liên quan đến tổ chức, quản lý cả hệ thống giáo dục ở các bậc và loại hình đào tạo, bảo đảm định hướng, yêu cầu,chuẩn đào tạo và khung chương trình thống nhất ở các bậc đào tạo liên thông. Trên cơ sở đó có cơ sở để công nhận, thừa nhận lẫn nhau trong một cơ sở đào tạo hoặc giữa các cơ sở đào tạo các kết quả đào tạo của người học ( Thừa nhận kết quả học tập theo các môn học theo hệ thống niên chế và thừa nhạn các tín chỉ chuyển đổi theo hệ thống học chế tín chỉ ) 8
  9. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc 3.2 .Các loại hình liên thông Trong hệ thống giáo dục đại học nói chung và lĩnh vực sư phạm nói riêng có các loại hình đào tạo liên thông chủ yếu sau : + Liên thông dọc : Đó là liên thông giữa các chương trình đào tạo ở các bậc, cấp học khác nhau trong hệ thống giáo dục hoặc hệ thống giáo dục đại học . Ở bậc đại học có loại hình liên thông giữa chương trình đào tạo cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ và Tiến sĩ của cùng một nhóm ngành hoặc chuyên ngành đào tạo như liên thông giữa các chương trình đào tạo cử nhân quản lý giáo dục, cao học QLGD và Tiến sĩ QLGD ; liên thông giữa các chương trình đào tạo cử nhân sư phạm toán với chương trình thạc sĩ và tiến sĩ về lý luận và PP dạy học Toán ..vv Tiến sĩ Tiến sĩ Tiến sĩ LL và PP QLGD TL &GDH dạy học Thạc sĩ Thạc sĩ Thạc sĩ LL và PP QLGD TL&GDH Dạy học Cử nhân Cử nhân Cử nhân TL&GDH LL và PP dạy QLGD học Cao đẳng sư phạm ( theo các chuyên ngành ) Hình 2. Liên thông theo bậc trình độ và chuyên ngành giáo dục 9
  10. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc + Liên thông ngang : là loại hình liên thông giữa các chương trình đào tạo các chuyên ngành, ngành ở cùng môt lĩnh vực và một bậc trình độ như : cao đẳng hoặc đại học, sau đại học .Ví dụ như : liên thông giữa các chương trình đào tạo cử nhân, thạc sĩ, tiễn sĩ chuyên ngành Lý luận và PP dạy học với các cấp trình độ tương ứng ở chuyên ngành Quản lý giáo dục. Cử nhân khoa học (Toán, Lý..) học tiếp để lấy Bằng 2 về Cử nhân sư phạm theo chuyên ngành khoa học tương ứng ..vv Hình thức này chủ yếu để đáp ứng nhu cầu có Bằng 2 ở cùng một cấp trình độ hoặc chuyển tiếp sang một chuyên ngành khác cùng cấp trình độ đào tạo . + Liên thông chéo : là loại hình liên thông giữa các chương trình đào tạo trong cùng lĩnh vực ( Ví dụ lĩnh vực giáo dục ) nhưng khác bậc trình độ và chuyên ngành như liên thông giữa các chương trình khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm chuyên ngành (toán , lý, văn ) với chương trình khoa học giáo dục trong chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục . Liên thông chéo cũng có thể hình thành trong liên thông giữa các chương trình đào tạo khác bậc và khác lĩnh vực như liên thông giữa chương trình đào tạo cử nhân khoa học hoặc công nghệ với chương trình đào tạo thạc sĩ về quản trị-kinh doanh hoặc kinh tế hiện có ở nhiều nước ( Đương nhiên là đòi hỏi có các điều kiện nhất định và có chương trình học bổ sung các phần cơ bản theo chuyên ngành mới) 3.3. Các kiểu chương trình liên thông a. Kiểu chuyển tiếp/kế tiếp : Các chương trình đào tạo liên thông theo các cấp trình độ trong bậc đại học được chuyển tiếp bằng cách tinh giản các nội dung đào tạo ở các bậc chuyển tiếp cao hơn (ví dụ tinh giản chương trình cử nhân các nội dung đã học ở chương trình cao đẳng cùng chuyên ngành ) hoặc thêm các nội dung bổ sung và nâng cao theo mục tiêu đào tạo mới (nếu xây dựng chương trình cử nhân dựa trên chương trình cao đẳng). Kiểu liên thông này về cơ bản là rút ngắn thời gian đào tạo các bậc học kế tiếp trên cơ sở tinh giản các nội dung trùng nhau (đã được đào tạo ở bậc dưới), bổ sung thêm phần chuyển tiếp ( nều cần thiết) giữa các bậc trình độ đào tạo từ thấp đến cao. Các nội dung trùng lặp được loại bỏ (do được thừa nhận các nội dung đã học ở bậc thấp hơn) Kiểu chương trình liên thông trên rất dễ dàng, đơn giản trong quá trình xây dựng song có các hạn chế cơ bản sau : - Các chương trình đào tạo không có kết nối liên tục về cấu trúc và các thành phần nội dung do việc cắt bỏ chủ yếu theo cơ học và tăng/giảm lượng thời gian thực hiện ở cùng một nội dung đào tạo. - Dẽ xẩy ra tuỳ tiện trong quá trình điều chỉnh chương trình ở các nhóm ngành hoặc chuyên ngành khác nhau. Một số tri thức cùng loại cần được tiếp tục học ở bậc kế tiếp với trình độ nhận thức cao, sâu hơn ( phân tích, tổng hợp, đánh giá..) không được chú ý đúng mức và có thể bị loại bỏ do hình thức đơn thuần là giống nhau. - Khó thực hiện liêu thông ngang và liên thông chéo do cấu trúc chương trình các ngành thường không đồng nhất. Có thể cùng một nội dung, một loại tri thức và mức độ yêu cầu về mục tiêu song lại nằm ở các phần học, môn học khác nhau về cấu 10
  11. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc trúc và thời lượng. Trường hợp này rất khó bóc tách để tinh giản để tránh trùng lặp hoặc bổ sung, nâng cao b. Kiểu tích hợp : ( Hình 3) Kiểu tích hợp được thực hiện trên cơ sở các các nội dung dạy học(môn học, mô dun) ở các chương trình theo các cấp đào tạo được thiết kế theo hướng có khung chương trình thống nhất và liên tục ở các cấp đào tạo cao đẳng/ cử nhân/thạc sĩ/tiến sĩ cùng ngành hoặc chuyên ngành. Hệ thống tri thức (khái niệm, nguyên lý, quy luật, quy trình..) ở các nội dung dạy học theo môn học hoặc mô dun được mở rộng và nâng cao theo các bậc trình độ từ thấp đến cao tương ứng với mục tiêu đào tạo ở các cấp. Kiểu tích hợp cho phép chọn lọc các nội dung ( ví dụ phạm vi tri thức và trình độ nhận thức về nội hàm và ngoại diên của một khái niệm) phù hợp với mục tiêu đào tạo ở từng bậc học. Nội dung dạy học ở bậc cao được xây dung và phát triển trên cơ sở nội dung ở bậc học dưới. Bậc đào tạo Tiến sĩ các nội dung đào tạo được thiết kế theo các chuyên đề ( bắt buộc hoặc tự chọn ) trên cơ sở mục tiêu đào tạo tiến sĩ theo chuyên ngành và nội dung đào tạo thạc sĩ theo cùng chuyên ngành Tiến sĩ (Theo các chuyên đề ) Thạc sĩ ………………………………... Cử nhân ( Hệ thống tri thức được bổ sung, mở rộng hoặc nâng cao theo các phần, môn học hoặc mô dun) Hình 3. Cấu trúc chương trình liên thông kiểu tích hợp c. Kiểu đồng tậm: ( Hình 4 ) 11
  12. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc Hệ thống tri thức trong các nội dung day học của chương trình liên thông được thiết kế theo hướng cấu trúc đồng tâm. Các nội dung đào tạo ( môn học, phần học ) về cơ bản có cấu trúc giống nhau về hệ thống các kiến thức , kỹ năng cơ bản song các kiến thức, kỹ năng dược mở rộng và nâng cao dần từ tâm ra ngoài theo các bậc trình độ . Ví dụ cùng một nội dung môn học hay một khái niệm ( ví dụ khái niệm dạy hoc) được trình bày từ đơn giản đến phức tạp, từ hẹp đến rộng theo các bậc đào tạo kế tiếp phù hợp với mục tiêu đào tạo và thời lượng tương ứng của bậc đào tạo dành cho môn học hoặc phần học đó. Kiểu đồng tâm cho phép bảo đảm tính kế tiếp liên tục hệ thống kiến thức, kỹ năng của nội dung đào tạo theo từng phần, môn học ở các cấp trình độ đào tạo. Tuy nhiên kiểu này cũng có một số nhược điểm sau : - Chỉ thích hợp với mô hình liêu thông dọc(các bậc trình độ khác nhau theo cùng một chuyên ngành đào tạo). Việc thực hiện liên thông ngang và chéo sẽ gặp khó khăn do không nhất quán về hệ mục tiêu và cấu trúc chưong trình khác nhau ở các chuyên ngành khác nhau . - Dễ xuất hiện khả năng trùng lặp nội dung đào tạo, tốn thời gian nhắc lại, lập lại kiến thữc đã học ở bậc dưới. Chương trình nặng nề (do theo tiếp cận nội dung rất đầy đủ và hệ thống ) nếu không có sự chọn lọc, tính giản cần thiết theo các tiếp cận mục tiêu hoặc tiếp cận hành vi/hoạt động. Tiến sĩ Thạc sĩ Cử nhân Hình 4. Chương trình đào tạo liên thông kiẻu đồng tâm Chưong trình liên thông được xây dựng trên cơ sở chương trình môn học ( subjects ) với hệ thống các môn học kế tiếp theo các bậc hoặc chuyên ngành đào tạo và kiểu mô dun hoá các nội dung đào tạo. Chương trình đào tạo ở mỗi bậc được hình 12
  13. Source from http://www.eduf.vnu.edu.vn Prof.Dr. Tran Khanh Duc thành trên cơ sở tổ hợp các mô dun đào tạo ( bắt buộc và lựa chọn tự do hoặc có điều kiện) đáp ứng theo mục tiêu đào tạo. Cấc mô dun đào tạo được thiết kế kiểu tích hợp (không hoàn toàn trùng theo nội dung một môn học truyền thống) mà theo định hướng mục tiêu và theo các bậc trình độ đào tạo ( cao đẳng, cử nhân, cao học , tiến sĩ.. ). Chương trình đào tạo được liên thông trên cơ sở sự kế thừa và liên tục của các mô dun ( hoặc nhóm mô đun ) đào tạo ở các bậc đào tạo khác nhau . Ví dụ các mô dun về kỹ năng dạy học được thiết kế theo các bậc hình thành kỹ năng dạy học ( kỹ năng cơ bản , kỹ năng nâng cao, nghiên cứu, phát triển kỹ năng..vv ) tương ứng vớc các bậc trình độ đào tạo cao đẳng, cử nhân, thạc sĩ , tiến sĩ ở các chuyên ngành về lý luận và PP dạy học. Chương trình liên thông kiểu mô dun có tính định hướng mục tiêu cao, cho phép hình thành các chương trình đào tạo linh hoạt, mền dẻo trong một bậc đào tạo và trong cả các bậc đào tạo liên thông, kế tíêp nhau. Kết luận Hệ thống tri thức và kỹ năng có một vị trí và vai trò quan trọng trong quá trình phát triển các chương trình đào tạo liên thông bậc đại học theo hệ thống tín chỉ. Hệ thống tri thức không chỉ được phản ánh trong nội dung đào tạo ở các môn học, phần học mà còn được thể hiện ở các thành phần khác trong chương trình đào tạo như mục tiêu, cấu trúc chương trình, phưong pháp giảng dậy và cách thức tổ chức dạy học và đánh giá..vv . Điều này đặc biệt quan trọng khi chuyển từ chương trình đào tạo kiểu hàn lâm truyền thống, nặng về cung cấp hệ thống tri thức sang chương trình đào tạo hiện đại theo định hướng mục tiêu và nhu cầu phát triển nghề nghiệp. TÀI LIỆU THAM KHẢO CHÍNH 1 Luật giáo dục năm 2005. NXB Chính trị quốc gia Hà nội- 2006 2.Nguyễn Thị Mỹ Lộc ( Chủ biên ) Một số vấn đề về giáo dục đại học . NXB Đại học quốc gia. Hà nội 2004 3. Trần Khánh Đức- Kinh tế trí thức và phát triển chương trình đại học hiện đại- Tạp chí khoa học- ĐH quốc gia Hà nội 2007 4. Trần Khánh Đức ( Đồng chủ biên ) Giáo dục Việt nam- Đổi mới và Phát triển hiện đại hóa. NXB Giáo dục 2007 5. Đặng Bá Lãm. Kiểm tra-đánh giá dạy- học đại học. NXB Giáo dục Hà nội -2003 6. R. Diamon. Thiét kế và Đánh giá chương trình khoá học ( Cẩm nang hữu dụng ). NXB. Đại học quốc gia 2003 7 .Jon Wiles and Joseph Bondi. Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành- NXB Giáo dục. Hà nội 2005 8. . Từ điển giáo dục học-NXB Từ điển bách khoa –Hà nội2001 13

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản