ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG “TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC LỚP 11 TẠI TRƯỜNG PT DTNT TỈNH

Chia sẻ: Hoang Ngoc Trung Hieu | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:35

Thêm vào BST

Báo xấu

264
lượt xem 79
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Theo khoản 2 điều 28 Luật giáo dục năm 2005 qui định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.”...

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG “TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC LỚP 11 TẠI TRƯỜNG PT DTNT TỈNH

MỤC LỤC PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 3 1. Lý do chọn đề tài: 3 2. Mục đích nghiên cứu: 4 3. Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu: 4 4. Phạm vi, thời gian, đối tượng nghiên cứu: 4 5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu: 4 PHẦN 2: NỘI DUNG 5 I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ PHÁP LÝ: 5 1. Cơ sở lý luận: 5 1.1. Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học: 5 1.2. Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”: 7 1.3. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”: 8 1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học “Nêu vấn đề”: 9 2. Cơ sở pháp lý: 10 2.1. Trích nội dung hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 10 2011-2012 2.2. Trích nội dung hướng dẫn “Cách tiến hành giảng dạy môn Tin 11 học THPT” theo sách giáo viên Tin học Lớp 11. 2.3. Trích nội dung hướng dẫn chương giảm tải của Bộ giáo dục và 12 đào tạo đối với bộ môn Tin học lớp 11: II. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG: 13 1. Thực trạng chung: 13 1.1. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong nhà 13 trường: 1.2. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ 14 môn Tin học: 2. Thực trạng đối với giáo viên: 15 3. Thực trạng đối với học sinh: 16 III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN: 17 Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 1
1. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình 17 huống gợi vấn đề”. 1.1. Chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề”: 17 1.2. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”: 19 IV. TỔ CHỨC THỰC HIỆN: 20 1. Áp dụng khi giảng dạy Bài 6: Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán: 20 1.1. Chọn tình huống gợi vấn đề: 20 1.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”: 21 2. Áp dụng khi giảng dạy Bài 11: Kiểu mảng: 23 2.1. Chọn tình huống gợi vấn đề: 23 2.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”: 23 PHẦN BỔ SUNG 26 Những “Tình huống gợi vấn đề” áp dụng trong năm học 2012-2013: 26 3. Áp dụng khi giảng dạy Bài 10: Cấu trúc lặp. 26 3.1. Chọn tình huống gợi vấn đề: 26 3.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”: 27 4. Áp dụng khi giảng dạy Bài 12: Kiểu xâu: 29 4.1. Chọn tình huống gợi vấn đề: 29 4.2. Tổ chức dạy học “Nêu vấn đề”: 29 V. KẾT QUẢ KIỂM NGHIỆM: 31 1. Mục đích thực nghiệm sư phạm: 31 2. Tổ chức thực nghiệm: 31 3. Kết luận thực nghiệm: 32 PHẦN 3: KẾT LUẬN 33 I. Đánh giá kết quả: 33 II. Bài học kinh nghiệm: 33 III. Một số đề xuất: 33 TÀI LIỆU THAM KHẢO 34 Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 2
GIẢI PHÁP HỮU ÍCH ÁP DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU VẤN ĐỀ” BẰNG “TÌNH HUỐNG GỢI VẤN ĐỀ” TRONG DẠY HỌC MÔN TIN HỌC LỚP 11 TẠI TRƯỜNG PT DTNT TỈNH PHẦN 1: ĐẶT VẤN ĐỀ 1. Lý do chọn đề tài: Theo khoan̉ 2 điêù 28 Luâṭ giaó duc̣ năm 2005 qui đinh: ̣ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.” Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều bước caỉ cach ́ chương trình, sach ́ giaó khoa và tổ chức áp dụng phương pháp giáo dục với triết lý lấy người học làm trung tâm. Giáo viên nhiêù bâc̣ hoc̣ đã sử dụng một cách thành thạo cać phương phaṕ daỵ hoc̣ tich ́ cực theo đung ́ hướng dân, ̃ chỉ đaọ cuả nganh. ̀ Đêń nay, ngày càng nhiều học sinh chứng tỏ được năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập cuả ban̉ thân, khả năng làm việc độc lập và tư duy sáng tạo thể hiêṇ rõ qua quá trinh ̀ hoc̣ tâp̣ taị trường và qua kêt́ quả hoc̣ tâp. ̣ Điều này cho thấy công cuộc cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. Nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy môn Tin học phổ thông theo đúng chỉ đạo của ngành, người giáo viên cần phải vận dụng những phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” hay còn gọi là dạy học “Phát hiện và giải quyết vấn đề” là một trong những phương pháp dạy học tích cực thích hợp đối với nhiều bộ môn, kể cả môn Tin học. Người giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học này đòi hỏi phải biết cách đưa ra “tình huống gợi vấn đề”. Sau một thời gian nghiên cứu cơ sở lý luận và áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” với việc đưa ra các “tình huống gợi vấn đề” trong một số bài dạy tôi nhận thấy học sinh tích cực tư duy hơn, chủ động hơn trong quá trình nắm bắt kiến thức bộ môn. Từ đó tôi chọn đề tài này là để ghi nhận những kinh nghiệm dạy học của mình qua quá trình “Áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” bằng “tình Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 3
huống gợi vấn đề” trong dạy học môn Tin học lớp 11 tại trường PT Dân t ộc nội trú tỉnh Lâm Đồng”. 2. Mục đích nghiên cứu: Mục đích nghiên cứu của đề tài là ghi nhận, phân tích, đánh giá quá trình áp dụng phương pháp dạy học “nêu vấn đề” của giáo viên bằng “tình huống gợi vấn đề” đối với việc giảng dạy môn tin học lớp 11 cho học sinh. Phân tích tính hiệu quả khi áp dụng phương pháp dạy học này phù hợp với đặc trưng của bộ môn và phù hợp với đối tượng học sinh. 3. Nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu: Bản chất của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là giáo viên đặt ra trước học sinh các “vấn đề” của khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho các em những con đường giải quyết các vấn đề đó. Vậy nên nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài này là căn cứ vào bản chất của phương pháp dạy học “Nêu vấn đ ề” đ ể phân tích cách sử dụng các “Tình huống gợi vấn đề” sao cho mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng nắm bắt kiến thức trong bộ môn Tin học lớp 11 của học sinh tại tr ường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng, trong đó có đánh giá các “Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc đối với mỗi “Vấn đề”. Phương pháp nghiên cứu của đề tài này là nghiên cứu lý thuyết về phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, về khái niệm “Tình huống gợi vấn đ ề” sau đó nghiên cứu thực nghiệm qua quá trình áp dụng và ghi nhận, phân tích, đánh giá kinh nghiệm dạy học. 4. Phạm vi, thời gian, đối tượng nghiên cứu: Phạm vi nghiên cứu trong đề tài là chỉ áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” đối với các học sinh khối 11, nội dung vận dụng giới hạn trong khung chương trình giảng dạy môn Tin học lớp 11 THPT. Thời gian nghiên cứu đề tài kéo dài trong suốt một năm học. Đối tượng nghiên cứu của đề tài là áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề” phù hợp với đặc trưng bộ môn trên đối tượng học sinh học lớp 11 năm học 2011-2012 của trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng. 5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu: Việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho học sinh phổ thông hay áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” không phải là điểm mới. Tuy nhiên nghiên cứu phương pháp đưa ra “Tình huống gợi vấn đề” để áp dụng cho phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” là công việc hoàn toàn mới, đặc biệt những nghiên cứu này đ ược Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 4
đề ra để áp dụng trong chương trình giảng dạy môn Tin học lớp 11 THPT đối với học sinh trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng. Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 5
PHẦN 2: NỘI DUNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN, CƠ SỞ PHÁP LÝ: 1. Cơ sở lý luận: 1.1. Khái niệm “Vấn đề” trong dạy học môn Tin học: Có thể hiểu “Vấn đề” là mâu thuẫn giữa sự hiểu biết và không hiểu biết, nó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải đáp cho những câu hỏi đã nảy sinh ra. Vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh. Để hiểu đúng thế nào là một “Vấn đề” và đồng thời làm rõ một vài khái niệm có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm “Hệ thống”. “Hệ thống” được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó. Một “Tình huống” được hiểu là một “Hệ thống” phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là “người”, còn khách thể lại là một “Hệ thống” nào đó. Ví dụ: Cho một tình huống sư phạm như sau: Sau buổi lao động, do một học sinh lớp báo cáo không đúng, cô giáo phê bình một học sinh nam do không mang dụng cụ lao động nhưng hoá ra em đó không có lỗi. Vậy cô giáo phải xử lý tình huống đó như thế nào? - Vậy trong “Tình huống” này, “Hệ thống” bao gồm: “Buổi lao động”, “Học sinh báo cáo”, “Cô giáo”, “Học sinh bị phê bình”, “Lý do phê bình: không mang dụng cụ”, “học sinh không có lỗi”,…Trong “Buổi lao động” còn có các “Đối tượng” khác của hệ thống như “Diễn biến trước buổi lao động”, “Diễn biến trong buổi lao động”, “Diễn biến sau buổi lao động”,… trong “Đối tượng” của hệ thống lại tồn tại những “Đối tượng con” khác nữa và cũng thuộc “Hệ thống”. Các đối tượng này quan hệ với nhau, có liên quan với nhau. - Vậy chủ thể của tình huống này là “Cô giáo”, là “người” còn khách thể là các đối tượng của “Hệ thống”. Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 6
- Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này được gọi là một “Tình huống bài toán” đối với chủ thể. Trong một “Tình huống bài toán”, nếu chủ thể đặt ra mục tiêu tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước trong khách thể thì ta có một “Bài toán”. Một “Bài toán” được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể chưa sở hữu một “Thuật toán” nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của “Bài toán”. Một “Bài toán” yêu cầu viết chương trình cho máy tính cũng được gọi là “Vấn đề” nếu chủ thể đã có trong tay một “Thuật toán” nhưng chưa biết cách mã hóa một cách hợp lí thuật toán đó thành chương trình cho máy tính. Ví dụ: Cho một “Tình huống bài toán” như sau: Cho dãy số nguyên A={a1,a2,…,an}, hãy viết chương trình cho máy tính tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k. - Phần tử chưa biết là “chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k” - Giả sử yêu cầu học sinh viết chương trình cho máy tính tìm phần tử chưa biết đó thì học sinh là “chủ thể” đi tìm “Phần tử chưa biết”. Lúc này “Tình huống bài toán” được gọi là “Bài toán”. Nếu học sinh chưa biết “thuật toán cho chương trình tìm phần tử thuộc dãy A có giá trị bằng k” thì đó là “Vấn đề” cần giải quyết. Theo cách hiểu như trên thì “Vấn đề” không đồng nghĩa với “Bài toán”. Khái niệm “Vấn đề” nêu trên thường được dùng trong giáo dục cần phân biệt với “Vấn đề” trong nghiên cứu khoa học. Việc “Chưa biết một số phần tử” mang tính khách quan chứ không phụ thuộc vào chủ thể tức là học sinh chưa biết chứ không phải là nhân loại chưa biết. Khi được dùng trong giáo dục thì khái niệm “Vấn đề” mang tính tương đối. “Vấn đề” chính là nội dung học sinh cần tìm hiểu, nắm bắt để giải quyết được “Bài toán”. Thế nên, người giáo viên muốn áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trước hết cần lựa chọn được “vấn đề” tiềm ẩn trong đơn vị bài toán. Từ đó tạo ra tình huống có vấn đề để thu hút sự chú ý và hưởng ứng của học Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 7
sinh, chuẩn bị cho các hoạt động tiếp theo của quá trình dạy học “Nêu vấn đề”. 1.2. Khái niệm “Tình huống gợi vấn đề”: “Tình huống gợi vấn đề” còn gọi là “Tình huống vấn đề”, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật toán hay dựa theo một cách làm nào đó đã biết mà phải tr ải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Muốn đưa ra “Tình huống gợi vấn đề” trong một nội dung bài học hay trong một chương, một chủ đề thì người giáo viên ngoài hiểu biết về kiến thức chuyên môn còn cần phải nắm vững các đặc điểm của “Tình huống gợi vấn đề” là tình huống thỏa mãn các điều kiện sau: - Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua, tức là theo các giải thích nêu ở phần trên thì có ít nhất một phần tử của khách thể mà chủ thể chưa biết hoặc chưa học cách giải quyết. - Gợi nhu cầu nhận thức: Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết; họ cảm thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một “Tình huống gợi vấn đ ề”. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ sự khiếm khuyết về kiến thức và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện trị thức, kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh. - Khơi dậy niềm tin ở khả năng bản thân: Nếu như tình huống có tồn tại vấn đề và học sinh có nhu cầu giải quyết vấn đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa với khả năng của mình thì họ cũng sẽ không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng họ đã có một số tri thức, kỹ năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ, tìm hiểu thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đó. Như vậy là học sinh có được Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 8
niềm tin ở khả năng huy động tri thức và kỹ năng sẵn có để giải quyết vấn đề hoặc tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề. 1.3. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề”: 1.3.1. Thế nào là dạy học “Nêu vấn đề”: Phương pháp này không phải là mới, nó xuất hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX. Theo Zinaiđa Iacốplépna Rez thì: “Dạy học nêu vấn đề là một hệ thống các tình huống có vấn đề liên kết với nhau và phức tạp dần lên mà qua giải quyết các tình huống đó học sinh với sự giúp đỡ và chỉ đạo của thầy sẽ nắm được nội dung của môn học, cách thức học môn đó, và phát triển cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo trong khoa học và trong cuộc sống”. Dạy học “Nêu vấn đề” hay còn được gọi bằng nhiều thuật ngữ khác như dạy học “đặt và giải quyết vấn đề”, “nêu và giải quyết vấn đề”, “phát hiện và giải quyết vấn đề”, “giải quyết vấn đề”… là những thuật ngữ thường được dùng trong lý luận dạy học các môn học khác nhau. Tuy thuật ngữ có khác nhau đôi chút nhưng đặc điểm chung của phương pháp và nêu và giải quyết được vấn đề, kết luận vấn đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Nét đặc trưng chủ yếu của phương pháp dạy học này là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nắm bắt và giải quyết các vấn đề mà bài toán đã đặt ra. Sau khi giải quyết vấn đề, học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc thái độ tích cực. 1.3.2. Đặc điểm của dạy học “Nêu vấn đề” Trong phương pháp dạy học nêu vấn đề, người thầy tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Dạy học nêu vấn đề là sự tiếp thu tri thức trong hoạt động tư duy sáng tạo có những đặc điểm chính như sau: - Mục tiêu dạy học không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy. Dạy học “Nêu vấn đề” học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực sáng tạo, được Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 9
chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh. - Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn. - Học sinh chủ động, tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động. 1.4. Những hình thức và cấp độ dạy học “Nêu vấn đề”: - Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề: Đây là một hình thức dạy học mà tính độc lập của người học được phát huy cao độ. Thầy giáo chỉ tạo ra tình huống gợi vấn đề, người học tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó. Như vậy trong hình thức này, người học độc lập nghiên cứu vấn đề và thực hiện tất cả các khâu cơ bản trong quá trình học. - Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề: Hình thức này chỉ khác hình thức thứ nhất ở chổ quá trình phát hiện và giải quyết vần đề không diễn ra một cách đơn lẻ ở một người học mà là có sự hợp tác giữa những người học với nhau như học tập theo nhóm, làm dự án,… - Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề: Trong vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề, học trò làm việc không hoàn toàn độc lập mà có sự gợi ý, dẫn dắt của thầy khi cần thiết. Phương tiện để thực hiện hình thức này là những câu hỏi của thầy và những câu trả l ời hoặc hành động đáp lại của trò. Như vậy có sự đan kết, thay đổi sự hoạt động của thầy và trò dưới hình thức vấn đáp. Với hình thức này, ta thấy dạy học “Nêu vấn đề” có phần giống với phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên hai cách dạy học này thật ra không đồng nhất với nhau, nét quan trọng của dạy học “Nêu vấn đề” không phải là những câu hỏi mà ở chỗ tình huống gợi vấn đề. - Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề: Ở hình thức này, mức độ độc lập của học sinh thấp hơn ở các hình thức nêu trên. Người thầy tạo ra tình huống gợi vấn đề, sau đó chính bản thân thầy phát hiện vấn đề và trình bày quá trình suy nghĩ, giải quyết vấn đề (không phải nêu lời giải). Trong quá trình đó có sự tìm tòi, dự đoán, có lúc thành công, có khi thất bại, phải điều chỉnh phương hướng mới đi đến kết quả. Như vậy tri thức được trình bày không phải là dưới dạng sẵn có mà là trong quá trình dạy và học Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 10
người ta sẽ khám phá ra chúng. Cách này thường áp dụng trong khi viết chương trình cho máy tính để giải quyết những bài toán mang tính phức tạp, cần vận dụng nhiều thuật toán phối hợp. Những hình thức trên đã được sắp xếp theo mức độ độc lập trong hoạt động học của học sinh trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, vì vậy đó cũng đồng thời là những cấp độ dạy học cho phương pháp “Nêu vấn đề”. Nghĩa là xét theo mức độ độc lập của học sinh thì cấp độ 1 cao hơn cấp độ 2 nhưng xét theo phương diện mức độ giao lưu, hợp tác của học sinh thì cấp độ 2 lại cao hơn cấp độ 1. Đó là khi ta giả định xem xét trên cùng một vấn đề, còn nếu xét những vấn đề khác nhau thì việc người học độc lập phát hiện và giải quyết một vấn đề không hẳn đã được đặt cao hơn việc thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết một vấn đề khó. Vì vậy đương nhiên có sự pha trộn giữa những hình thức khác nhau và tồn tại những nấc thang trung gian giữa các cấp độ khác nhau. 2. Cơ sở pháp lý: 2.1 Trích nội dung hướng dẫn giảng dạy môn Tin học năm học 2011-2012 Mục 1.1. Đối với các lớp Trung học phổ thông: Chương trình Tin học THPT thực hiện theo chương trình và sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo, khi triển khai thực hiện cần bám sát chương trình chuẩn kiến thức và kỹ năng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, và hướng dẫn giảm tải. Mục 2.2. Phân phối chương trình Tin học THPT: Thực hiện theo công văn số 1128/SGD&ĐT – GDTrH ngày 04/9/2008 của Sở GD và ĐT về việc hướng dẫn thực hiện chương trình và kế họach dạy học THCS, THPT, HNDN năm học 2008 – 2009 áp dụng từ năm học 2008 -2009. Công văn số 1028 /SGDĐT-GDTrH ngày 26/9/2011 về việc điều chỉnh chương trình giảm tải năm học 2011 – 2012. Mục 4.2. Đổi mới PPDH: Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống có tính đến đặc điểm riêng của bộ môn, lưu ý tới các phương pháp sau: - Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề - Dạy học hợp tác. - Dạy học dựa trên đề án, dự án. Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 11
Chú trọng phương pháp thực hành trong dạy Tin học và tăng cường kết hợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành. Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh học kiến thức mới kết hợp với thực hành ngay trên máy tính. Máy tính là giáo cụ trực quan, máy tính còn là phương tiện học tập – học sinh dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thức vừa được học. 2.2 Trích nội dung hướng dẫn “Cách tiến hành giảng dạy môn Tin học THPT” theo sách giáo viên Tin học Lớp 11. Để xây dựng phương pháp dạy học đúng đắn cần phần tích hoạt động lập trình về nhiều phương diện khác nhau. - Về phương diện ngôn ngữ: Dạy lập trình có thể áp dụng quan điểm giao tiếp như khi dạy ngôn ngữ. Theo quan điểm này người ta không thiên về mặt hệ thống ngôn ngữ mà thường tạo các tình huống giao tiếp. Những tình huống này tạo ra nhu cầu phải học những gì (từ, qui tắc, cấu trúc câu…). - Về phương diện thuật toán: Cần hướng dẫn học sinh nắm vững những thuật toán cơ bản về tìm kiếm, sắp xếp; hiểu 3 cấu trúc điều khiển: Cấu trúc tuần tự, cấu trúc rẽ nhánh và cấu trúc lặp. Người thầy nên trình bày thuật toán thật rõ ràng bằng ngôn ngữ tự nhiên trước khi mã hóa thuật toán bằng chương trình, có như vậy sau này học sinh mới dễ tiếp thu lập trình trên ngôn ngữ khác. - Về phương diện dữ liệu: người thầy phải trình bày cho học sinh rõ hai thành phần cốt lõi của quá trình xử lý thông tin là cách tổ chức, sắp xếp dữ liệu và cách chọn lực các thao tác xử lý dữ liệu. Đó cũng là bản chất của hoạt động lập trình bằng máy tính điện tự. Khi trình bày về chọn kiểu dữ liệu phù hợp cho một đối tượng nào đó người thầy cần nhấn mạnh ý nghĩa việc cân nhác phạm vi của đối tượng và các thao tác có thể có trên đ ối tượng đó. Đồng thời trong quá trình tìm kiểu dữ liệu phù hợp cho một đ ối tượng, người thầy nhấn mạnh tính cấu trúc của dữ liệu. Nhờ tính chất này ta có thể xây dựng được nhiều kiểu dữ liệu thích hợp với đối tượng đa dạng trong thực tế. Trong dạy học lập trình cần có ý thức thường xuyên rèn luyện cho học sinh những khả năng sau đây: • Kiểm tra dữ liệu khi nhận vào. • Xây dựng những cấu trúc dữ liệu thích hợp dựa trên các yêu cầu của bài toán. • Sử dụng những thao tác thích hợp với từng kiểu dữ liệu. Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 12
- Về phương diện kết quả: Cần rèn luyện cho học sinh chú ý thích đáng đến kết quả thực hiện chương trình. Kết quả thực hiện chương trình có thể coi là kết quả cơ bản của lập trình. Cần chú ý dạy học sinh cách kiểm thử chương trình, cách hiển thị kết quả ở một số thời điểm trong suốt quá trình lập trình, chạy thử từng phần và ở thời điểm kết thúc. Chú ý hình thức giao diện đối thoại để người sử dụng dễ dàng nhận biết và hiểu rỏ kết quả. Rèn luyện học sinh có thói quen sử dụng các dòng chú thích trong chương trình. Cần kiểm thử mọi khâu ngay từ khi xây dựng thuật toán, gõ chương trình, nhập dữ liệu… đến khâu thực hiện chương trình. - Về phương diện quá trình: Đồng thời với chú trọng kết quả, người thầy cần rèn luyện cho học sinh tác phong khi lập trình phải biết theo dõi mọi biến đổi của trạng thái bài toán trong các giai đoạn khác nhau. Điều đó giúp học sinh hình thành khả năng biết kiểm soát được những sự kiện dẫn đến sai sót trong lập trình và hiểu thấu đáo hơn về ý nghĩa, nội dung từng câu lệnh, từng cấu trúc điều khiển được dùng trong chương trình của mình. - Về phương diện máy tính điện tử: Qua dạy lập trình củng cố thêm cho học sinh về nhận thức máy tính điện tử là công cụ hữu hiệu giải quyết nhiều bài toán, đồng thời củng cố các kỹ năng dùng máy tính diện tử để lưu trữ, chuyển, xử lý, sửa đổi, xó bỏ hoặc biến đổi thông tin thông qua các tao tác trong môi trường của ngôn ngữ lập trình. - Về phương diện giải quyết vấn đề: Thông qua lập trình, người thầy có thể rèn luyện cho học sinh rất nhiều về khả năng tư duy phát hiện và giải quyết vấn đề. Người thầy nên hướng dẫn học sinh tìm ra nguyên nhân của các lỗi, các sai sót mắc phải trong chương trình. Mỗi khi tìm đúng nguyên nhân, học sinh sẽ biết cách khắc phục, mạnh dạn bỏ phương hướng cũ, tìm ra phương hướng mới. Đó chính là cách thức làm việc có tư duy trong giải quyết vấn đề. Người thầy không nên vội vã làm thay cho học sinh trong tình huống có vấn đề. Tóm lại, lập trình không chỉ đơn thuần là soạn chương trình theo một thuật toán mà là một hoạt động có nhiều nội dung khác nhau góp phần phát triển năng lực trí tuể và thực tiễn của học sinh, hình thành các tố chất cơ bản của con người lao động mới. 2.3 Trích nội dung hướng dẫn chương giảm tải của Bộ giáo dục và đào tạo đối với bộ môn Tin học lớp 11: Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 13
Mục 1.1. Mục đích điều chỉnh nội dung dạy học các môn học để dạy học phù hợp với chuẩn kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông, với thời lượng dạy học và điều kiện thực tế các nhà trường, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. - Các nguyên tắc và định hướng: tinh giảm các nội dung quá khó, trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với học sinh, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi phải khai thác quá sâu kiến thức lí thuyết để giáo viên, học sinh dành thời gian cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông trên cơ sở nhà trường và giaó viên đam ̉ baỏ yêu câù chât́ lượng bộ môn. Mục 2.3. Giáo viên cần căn cứ vào hướng dẫn thực hiện chương trình và điều chỉnh nội dung dạy học của Bộ GD&ĐT để sử dụng hợp lý sách giáo khoa khi soạn giáo án, giảng bài trên lớp, tránh tình trạng gây quá tải. Không ra đề kiểm tra phần đã lược giảm hoặc đã được chuyển sang đọc thêm (khác với hướng dẫn thực hiện chương trình trước đây: phần đọc thêm vẫn nằm trong phạm vi nội dung kiểm tra). Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, đảm bảo yêu cầu một số môn học theo tinh thần lồng ghép và tích hợp: giáo dục đạo đức, học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh; rèn luyện kỹ năng thực hành; giáo dục giá trị sống, kỹ năng sống; sử dụng năng lượng tiết kiệm và hiệu quả; bảo vệ môi trường, đa dạng sinh học và bảo tồn thiên nhiên... theo hướng dẫn của Bộ và các yêu cầu, nội dung, biện pháp chủ yếu đã được tập huấn. Quan tâm tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân và theo nhóm hợp lý; rèn luyện kỹ năng tự học, tạo điều kiện cho học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa và tài liệu tham khảo. II. PHÂN TÍCH THỰC TRẠNG: 1. Thực trạng chung: 1.1. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong nhà trường: Trong trường PT DTNT tỉnh Lâm Đồng, đa số các giáo viên đã được tham gia nhiều lớp tập huấn chuyên môn về áp dụng phương pháp dạy học tích cực, đồng thời tiêu chí áp dụng phương pháp dạy học tích cực cũng đã đ ược nhà trường đưa vào khung đánh giá tiết dạy. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong trường được triển khai theo chỉ đạo chung của ngành, Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 14
tùy theo từng bộ môn mà việc áp dụng những phương pháp có nhiều điểm khác nhau, có môn học thường sử dụng phương pháp truyền thống kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực như thuyết trình, vấn đáp kết hợp thảo luận theo nhóm hay vấn đáp kết hợp phương pháp hợp tác nhóm… Qua các tiết dự giờ, thao giảng bản thân tôi nhận thấy việc áp dụng phương pháp “Nêu vấn đề” cũng được nhiều giáo viên sử dụng kết hợp với phương pháp diễn giảng, vấn đáp và thường kết hợp với phương pháp hợp tác nhóm. Tuy nhiên vẫn còn một số giáo viên vẫn lúng túng trong việc áp dụng nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực, bên cạnh đó có giáo viên vẫn còn chưa nắm hết bản chất của phương pháp dẫn đến việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng vẫn chưa khai thác được các đặc điểm ưu việc của phương pháp để mang lại hiệu quả cho tiết dạy, hiệu quả học tập tích cực cho học sinh. Như khi áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” thì người thầy phải chuẩn bị trước “Tình huống gợi vấn đề” để đưa ra cho học sinh tự tìm cách giải quyết hoặc thầy trò cùng hợp tác giải quyết. Nhưng thực ra một số giáo viên chỉ mới sử dụng nội dung câu hỏi trong sách giáo khoa hay bài toán thay cho “vấn đề” mà học sinh phải chủ động tìm hiểu. Việc làm này đôi khi đẩy học sinh vào tư thế bị ép buộc và không sẵn sàng, với đối tượng học sinh yếu còn bị lâm vào thế bí vì không biết cách bắt đầu giải quyết một bài toán với quá nhiều “vấn đề”. 1.2. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin học: Đối với môn Tin học đã được Bộ Giáo dục & Đào tạo chính thức đưa vào chương trình phân ban cho khối THPT, bắt đầu từ năm học 2006-2007, việc triển khai môn học này sẽ trở thành bắt buộc trên phạm vi toàn quốc. Đồng thời Bộ cũng đã thiết lập khung chương trình môn Tin học là môn học tự chọn cho các cấp Tiểu học và Trung học Cơ sở. Đây là môn học có những tính đặc thù riêng 1.2.1 Các đặc thù quan trọng của môn Tin học trong trường phổ thông: - Thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý thuyết. - Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành và thao tác cụ thể trên máy tính. Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 15
- Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhanh trên thế giới. - Khái niệm "tay nghề" Tin học có thể được hiểu và đánh giá theo nhiều cách và quan điểm đa dạng khác nhau. - Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất. - Là một môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm và về lý luận cũng như thực tế cho việc giảng dạy trong nhà trường phổ thông. 1.2.2 Thực trạng việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” đối với bộ môn Tin học: Từ các đặc thù quan trọng đã nêu trên có thể rút ra một vài nhận đ ịnh liên quan đến việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” - “Vấn đề” có thể rất đa dạng liên quan đến cả kiến thức lý thuy ết l ẫn kỹ năng thực hành. Ngoài ra “Vấn đề” còn có lúc phải mang tính thời sự hay mang tính giáo dục “Văn hóa sử dụng máy tính” - Dạy học “Nêu vấn đề” cần được nghiên cứu sâu hơn về lý luận cũng như thực tế cho việc giảng dạy môn Tin học trong nhà trường phổ thông. - Người giáo viên cần phát triển kỹ năng vận dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” sao cho phù hợp với bài học nói riêng, môn học nói chung để mang lại hiệu quả. Cũng như các môn học khác, việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” trong việc dạy học môn Tin học còn có nhiều hạn chế, có thể nói là có áp dụng chứ chưa phải đào sâu khai thác các ưu, khuyết điểm của phương pháp và chưa thể hiện rõ đặc trưng của phương pháp khi áp dụng. Mặt khác giáo viên cũng còn chưa có thói quen đặt ra trước cho học sinh “Tình huống gợi vấn đề” mà mới chỉ là nêu yêu cầu nghiên cứu hoặc thực hành. 2. Thực trạng đối với giáo viên: Trong năm học 2011-2012, tôi được phân công giảng dạy các lớp khối 11. Đây là một điều kiện thuận lợi cho việc nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” vì theo chương trình Tin học phổ thông, học sinh tiếp cận với ngôn ngữ lập trình và bắt đầu học cách viết chương trình cho máy tính (học cách giải bài toán bằng máy tính), bắt buộc người thầy phải cung cấp cho học sinh đầy đủ những kiến thức, kỹ năng theo yêu cầu của bộ môn bằng cách dẫn dắt học sinh Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 16
vào các hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc học và vận dụng vào thực tế. Áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” cũng chính là thách thức to lớn đối với người dạy môn Tin học lớp 11, đòi hỏi người thầy phải nắm thật vững phương pháp, hiểu rõ những đặc tính ưu việt của phương pháp, nắm vững đặc trưng của phương pháp và vận dụng phương pháp phù hợp trong từng chương, bài, nội dung hay vấn đề của bài học. Phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” là một phương pháp cần được áp dụng nhiều, thường xuyên khi giảng dạy môn Tin học lớp 11 vì một lý do học sinh cần phải hoạt động một cách tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để phát hiện và giải quyết vấn đề. Người thầy không thể nào áp đặt cho học sinh về vấn đề của bài toán và hướng dẫn cho học sinh một cách giải quyết trọn vẹn vấn đề, nếu làm như vậy sẽ không phát huy được tư duy lập trình, làm cho học sinh bị bó hẹp trong một khuôn khổ kiến thức hạn chế, không phát huy tính sáng tạo cho học sinh,… nghĩa là đi ngược lại với tinh thần của phương pháp dạy học tích cực. Theo những phương pháp mà tôi đã từng áp dụng trong các năm học tr ước, hiệu quả mang lại tuy đạt được theo chỉ tiêu bản thân đề ra nhưng vẫn còn nhiều thiếu sót như học sinh còn mau quên kiến thức, vận dụng kém,… Ở đây, với mong muốn học sinh độc lập hơn khi tìm hiểu kiến thức môn học, học sinh có kỹ năng thành thạo hơn về lập trình cho máy tính thì cần phải dùng đến phương pháp dạy học phù hợp. Việc dạy học môn Tin học lớp 11 trong năm học này, tôi đã mạnh dạn nghiên cứu trên một số bài dạy để đưa ra được những “Tình huống gợi vấn đề” và áp dụng ngay với phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”, những “Tình huống” được nghiên cứu trong đề tài này sẽ được chứng minh là “Tình huống gợi vấn đề” theo các điều kiện bắt buộc. Trong các bài học không được nêu ra trong đề tài, tôi đã kết hợp nhiều phương pháp dạy học tích cực, đôi khi cũng áp dụng dạy học “Nêu vấn đề” phối hợp với các phương pháp khác nhưng tôi không phân tích trong đề tài này. 3. Thực trạng đối với học sinh: Học sinh bắt đầu tiếp cận với ngôn ngữ lập trình, học cách viết chương trình cho máy tính, học cách giải bài toán bằng máy tính. Như vậy đòi hỏi học sinh phải có thái độ, hành vi thích hợp khi học tập như lối tư duy tự nhiên, làm việc chính xác, khả năng dự đoán,… trước tiên học sinh phải biết rõ là máy tính tự động thực hiện nhưng là do chính con người lập chương trình cho máy. Đặc biệt, khi học sinh biết lựa chọn thuật toán đúng đắn, sử dụng thành thạo được các loại dữ liệu và biết viết chương trình hoàn chỉnh cho máy tính làm việc theo đúng yêu cầu thì điều mà học sinh sẽ đạt được trong thực tế là sẵn sàng chấp nhận mọi hoàn cảnh trong cuộc sống, tự l ựa Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 17
chọn được cho mình một đường hướng đúng đắn và sẽ giải quyết được những khó khăn gặp phải từ những công cụ hiện có bằng tư duy khoa học, chính xác, nhanh chóng. Một điều mà học sinh được rèn luyện và nâng cao nữa khi học l ập trình là kỹ năng hợp tác nhóm. Học sinh lớp 11 mặc dù đã được tập huấn và làm quen với phương pháp tự học nhưng vẫn chưa được hình thành đầy đủ các kỹ năng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động trong việc học tập bộ môn Tin học. Đặc biệt với phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” thì học sinh vẫn chưa có thói quen chủ động nhận biết “Vấn đề”. Khi giải quyết vấn đề thì chỉ có những học sinh khá giỏi mới có hành động tích cực tìm hiểu kiến thức trong sách giáo khoa, vận dụng kiến thức đã học, còn học sinh trung bình trở xuống thì vẫn còn thụ động, chờ bạn hoặc chờ thầy giải quy ết rồi ghi chép lại. Hiện nay, học sinh vẫn còn trong tình trạng học thuộc lòng. Đối với môn lập trình, việc học thuộc bài phải gắn liền với vận dụng và thực hành, khi học sinh chưa tự giác thực hiện kết hợp các yêu cầu này thì chỉ mới đạt được mức biết kiến thức mà chưa đạt đến mức hiểu và vận dụng theo yêu cầu của chuẩn kiến thức, kỹ năng bộ môn. III. GIẢI PHÁP THỰC HIỆN: 1. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” bằng “Tình huống gợi vấn đề”. 1.1. Chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề”: Đây là hoạt động của giáo viên trước khi áp dụng phương pháp trong tiết học. Trước tiên, người thầy cần nắm vững các cách thức thông dụng đ ể tạo ra tình huống gợi vấn đề, vì thông thường giáo viên sẽ nghĩ rằng ít có cơ hội áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” vì không phải bài học nào cũng có th ể tìm được “Tình huống gợi vấn đề” nhưng thực ra có nhiều cách đ ể tạo ra tình huống như vậy theo những cách sau: - Chuyển bài toán học sinh đã biết các giải chưa được mô tả dưới dạng thuật toán thành chương trình: Vấn đề đặt ra cho học sinh ở đây là mô tả thuật toán phù hợp theo cách giải đã biết. - Lật ngược vấn đề: Vấn đề đặt ra cho học sinh là làm ngược lại với một vấn đề học sinh đã biết cách giải quyết. Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 18
- Xem xét tương tự: Trong các vấn đề học sinh đã biết cách giải quyết ta đặt ra cho học sinh tình huống gợi vấn đề là một vấn đề tương tự. - Khái quát hóa: Khái quát hóa có thể dẫn tới việc tạo “Tình huống gợi vấn đề”, học sinh có thể biết cách giải quyết vấn đề cho một số bộ số cụ thể nhưng việc giải quyết một bài toán khái quát lại là một vấn đề. - Giải các bài tập mà học sinh chưa biết thuật toán: Đây là tình huống luôn nảy sinh vấn đề để đặt ra cho học sinh. - Tìm sai lầm trong lời giải: Giáo viên nêu ra một cách giải quyết vấn đề và học sinh sẽ phải tìm điểm sai trong lời giải đó. - Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm: Vấn đề là học sinh phải phát hiện đúng nguyên nhân gây lỗi sai (cú pháp, ngữ nghĩa) từ đó tìm cách giải quyết. Hoạt động chuẩn bị “Tình huống gợi vấn đề” có thể chia thành 3 giai đoạn: • Giai đoạn 1: Lựa chọn tình huống tồn tại vấn đề: Theo mục đích yêu cầu của bài học, theo các cách thông dụng tạo ra “Tình huống gợi vấn đề” giáo viên chọn tình huống trong bài học, bài toán phù hợp với việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”. Ví dụ: Khi dạy cho học sinh “Bài 9: Cấu trúc rẽ nhánh”, học sinh đã học cấu trúc rẽ nhánh thiếu và cấu trúc rẽ nhánh đủ, trong bài tập thực hành số 1 học sinh đã viết chương trình tìm nghiệm phương trình bậc 2 nhưng chưa biết biện luận số nghiệm của phương trình. Vấn đề trong bài học sẽ là: Học sinh xác định và đưa ra các lệnh kiểm tra điều kiện phù hợp vào chương trình của bài tập thực hành số 1 sao cho khắc phục được việc chương trình bị báo lỗi khi dữ liệu nhập cho các cơ số a, b, c tương ứng là 1, 1, 1. • Giai đoạn 2: Chứng minh tình huống đó là “Tình huống gợi vấn đề”: Căn cứ theo các điều kiện bắt buộc đối với “Tình huống gợi vấn đ ề” giáo viên chứng minh được “Tình huống” đặt ra cho học sinh phải là “Tình huống vấn đề” đạt yêu cầu. Ví dụ: Trong tình huống nêu trên là một tình huống có vấn đề vì các lý do cụ thể như sau: - Đầu tiên, về phía học sinh đã được học cú pháp lệnh tuy nhiên việc vận dụng vào một chương trình cụ thể thì chưa được làm quen, thực hiện thử Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 19
hay nói cách khác thuật toán biện luận số nghiệm của phương trình là chưa biết. - Tiếp theo xem xét tình huống đối với nhu cầu học sinh thì chắc chắn đ ược rằng học sinh có nhu cầu cần giải quyết vì trong bài thực hành 1, học sinh chưa hoàn thành một cách hoàn thiện, nghĩa là chương trình chưa giải quyết được tất cả các bộ dữ liệu do người dùng đưa ra. - Cuối cùng khi xét đến việc học sinh có mong muốn và hứng thú giải quyết vấn đề không ta thấy rõ học sinh đã hoàn thành gần đạt đến kết quả của chương trình, đã biết cú pháp lệnh rẽ nhánh theo điều kiện, từ đó nếu học sinh cố gắng vận dụng tri thức, chịu khó suy nghĩ sẽ có khả năng giải quyết được vấn đề. Như vậy theo các điều kiện bắt buộc đối với một tình huống có vấn đề, ta thấy vấn đề nêu trên đã thỏa các điều kiện và đây là điều cần chứng minh. • Giai đoạn 3: Đưa “Tình huống gợi vấn đề” vào khi áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”: Trong quá trình dạy học, người thầy nêu ra “Tình huống gợi vấn đ ề”, phát vấn học sinh về vấn đề trong tình huống, học sinh trình bày vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề, trình bày cách giải quyết vấn đề, học sinh tiếp tục kiểm chứng cách giải quyết vấn đề như đã trình bày, kết luận vấn đề đã được giải quyết. Trong quá trình học sinh thực hiện một cách chủ động, giáo viên có thể phát vấn, gợi ý… Người thầy cần nắm vững và thực hiện áp dụng phương pháp dạy học “Nêu vấn đề” theo các phân tích dưới đây: 1.2. Cách thức thực hiện phương pháp dạy học “Nêu vấn đề”: Điều cốt yếu của phương pháp dạy học này là việc điều khiển học sinh tự thực hiện hoặc hoà nhập vào quá trình nghiên cứu phát hiện và giải quy ết vấn đề. Quá trình này có thể chia thành các giai đoạn cụ thể, trong đó có giai đoạn nào do học sinh tự thực hiện hoặc làm theo sự gợi ý của người thầy, có giai đoạn học sinh chỉ theo dõi thầy trình bày tuỳ thuộc sự lựa chọn một số cấp độ thích hợp đã nêu trong cơ sở lý luận của đề tài. • Giai đoạn 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề. - Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề do người thầy nêu ra (tình huống đạt đủ các điều kiện theo nội dung đã trình bày trong cơ sở lý luận của đề tài). Có thể người thầy sẽ dùng cách thức gợi động cơ mở đầu cho Giáo viên: Hoàng Ngọc Trung Hiếu 20