Bài giảng Lý luận và phương pháp dạy học Văn - ĐH Phạm Văn Đồng

Chia sẻ: Cuahapbia | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:60

Thêm vào BST

Báo xấu

47
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài giảng Lý luận và phương pháp dạy học Văn cung cấp cho người học những kiến thức như: Bản chất và cấu trúc của quá trình dạy học Văn ở nhà trường trung học phổ thông; Hệ thống nguyên tắc và phương pháp dạy học Văn; Tiến trình tổ chức dạy học Văn;...Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Bài giảng Lý luận và phương pháp dạy học Văn - ĐH Phạm Văn Đồng

TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG KHOA SƯ PHẠM XÃ HỘI Bài giảng học phần LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN Chương trình đại học ngành Sư phạm Ngữ văn Giảng viên: HUỲNH THỊ NGỌC KIỀU Khoa: Sư phạm Xã hội QUẢNG NGÃI, THÁNG 3/2021 1
Chương 1. KHOA HỌC VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN 1.1. Những vấn đề khái quát chung về dạy học văn 1.1.1. Quan niệm về phương pháp dạy học 1.1.1.1. Phương pháp là gì? - Theo Từ điển Triết học thì phương pháp là cách thức thực hiện chung nhất để đạt tới mục tiêu. Từ điển Tiếng Việt thì cho rằng: “Phương pháp là hệ thống cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó”. Như vậy, phương pháp là hệ thống cách thức để thực hiện theo một logic nhất định nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể. - Mỗi việc làm sẽ có nhiều phương pháp khác nhau. Trong đó, phương pháp tốt nhất là phương pháp hợp lý nhất, hiệu quả nhất. - Phương pháp có một tầm quan trọng đặc biệt trong đời sống. Vì thế, Max đã từng nói: “Đặc trưng của mỗi thời đại không phải là một sản phẩm làm ra mà là phương pháp làm ra sản phẩm đó”. LepTonxtoi nói: “Vấn đề không phải là biết quả đất tròn mà làm thế nào để biết quả đất tròn”. Nhà bác học Poplop nói: “Mỗi tiến bộ về phương pháp cho ta nhìn xa thêm một chân trời mới”. Ngày nay, lý luận dạy học hiện đại đã khẳng định: tri thức gồm có ba cấp độ: tri thức khái niệm, tri thức tư liệu và tri thức phương pháp. Như vậy, phương pháp là một bộ phận tri thức của mỗi người. 1.1.1.2. Phương pháp giảng dạy Thuật ngữ phương pháp giảng dạy được hình thành từ trong quá trình dạy học truyền thống theo tư tưởng dạy học truyền thụ. Giảng dạy nhấn mạnh công việc của người giáo viên mà coi nhẹ công việc của người học sinh. Giảng dạy, chưa phản ánh đúng bản chất dạy học. Do đó, khi chuyển nền giáo dục sang vận hành theo tư tưởng dạy học hiện đại thì khái niệm giảng dạy được thay đổi thành khái niệm dạy học tức là phương pháp dạy học. 1.1.1.3. Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là hoạt động dạy và hoạt động học được tiến hành đồng thời trong một mối quan hệ biện chứng. Hai hoạt động này khác nhau về đối tượng nhưng thống nhất về mục đích. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy có vai trò chủ đạo còn phương pháp học có tính độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương pháp dạy và ảnh hưởng 2
ngược lại phương pháp dạy. Phương pháp dạy có hai chức năng cơ bản là truyền đạt và chỉ đạo, còn phương pháp học cũng có hai chức năng cơ bản là lĩnh hội và tự chỉ đạo. Không những các chức năng có quan hệ mật thiết với nhau mà cả hai hệ thống chức năng cũng quan hệ biện chứng với nhau. - Các mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học: + Quan hệ giữa dạy và học. + Quan hệ giữa mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học. + Quan hệ giữa phương pháp dạy học với các thành tố khác của quá trình dạy học. + Quan hệ giữa mặt chủ quan và khách quan của ngôn ngữ. 1.1.2. Xác định tên gọi của hợp phần Đọc văn - Từ lâu đời, hợp phần Đọc văn trong chương trình môn Văn ở phổ thông được gọi là giảng văn. - Dùng tên gọi Đọc văn thay cho khái niệm Giảng văn không chỉ đơn thuần là chuyện chữ nghĩa, tên gọi mà là một sự thay đổi cơ bản về quan điểm nhận thức, về mục tiêu giáo dục đào tạo, về nội dung và phương pháp dạy học một hợp phần quan trọng của bộ phận văn học trong chương trình Ngữ văn THPT. - Tên gọi Đọc văn thể hiện: + Tư tưởng dạy học hướng vào người học, chú trọng tích cực hóa hoạt động của người học, giải phóng tiềm năng sáng tạo của người học. + Sự thay đổi mục tiêu dạy học văn. 1.1.3. Phương pháp – khâu đột phá cho chất lượng đào tạo - “Điều qua trọng không phải là dạy cái gì mà là dạy như thế nào. Diện mạo tinh thần của đất nước ra sao tùy thuộc vào việc nhà trường giảng dạy như thế nào” (Mi Khancop). - Khoảng cách giữa lý thuyết với ứng dụng kỹ thuật đã được rút ngắn là một đặc trưng của khoa học công nghệ thời đại ngày nay. Chính vì vậy, nhà trường không thể chỉ là một nơi nhồi nhét lý thuyết không định hướng nghề nghiệp. - Một chuẩn mực mới về tri thức đã được hình thành theo ba cấp độ: kiến thức tư liệu, kiến thức khái quát và quan trọng hơn cả là kiến thức phương pháp. Kiến thức phương pháp là kiến thức công cụ giúp cho sự thăng hoa kiến thức và phát triển tiềm năng của người sử dụng kiến thức. 3
1.2. Phương pháp dạy học Văn là một khoa học 1.2.1. Khái niệm Phương pháp dạy học văn là hệ thống tác động liên tục của giáo viên văn nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh để học sinh lĩnh hội vững chắc các phần nội dung văn học nhằm đạt được mục đích của giờ dạy học văn. 1.2.2. Sự hình thành và phát triển của khoa học phương pháp dạy học văn - Cách mạng tháng Tám năm 1945 đã mở ra cho nhà trường và khoa học giáo dục những tiền đề cơ bản để phát triển lý luận về phương pháp dạy học Văn ở nước ta. - Phương pháp dạy học Văn với tư cách là một khoa học ở Việt Nam còn rất trẻ. - Tuy mới được hình thành nhưng ngành phương pháp dạy học Văn ở nước ta đã phát triển vững vàng từng bước trên cơ sở vận dụng phương pháp luận Mac Lenin và kinh nghiệm dạy văn trong nước. 1.2.3. Đối tượng của khoa học phương pháp dạy học Văn Phương pháp dạy học văn lấy quá trình dạy học văn ở nhà trường trung học phổ thông làm đối tượng chính của mình. Quá trình đó bao gồm các yếu tố cơ sở: nội dung dạy và học văn, hoạt động của người giáo viên và hoạt động của học sinh. 1.2.4. Nhiệm vụ của khoa phương pháp dạy học văn - Nghiên cứu những cơ sở khoa học của việc xây dựng chương trình văn trong nhà trường và cấu tạo khóa trình văn của mỗi cấp, mỗi lớp khác nhau một cách nhất quán, hệ thống và được phân chia theo những mức độ hợp lý. - Khoa phương pháp dạy học văn có nhiệm vụ nghiên cứu và giải thích cơ sở lý luận khoa học của phương pháp giảng dạy văn học, hệ thống hóa và khái quát hóa kinh nghiệm giảng dạy văn tiên tiến, trong chính khóa và ngoại khóa để hoàn thiện dần những phương pháp dạy học Ngữ văn. - Xác định một hệ thống lý luận để nghiên cứu bộ môn phương pháp cũng như các đề tài về khoa học này. Có thể nói, từng bước đưa bộ môn phương pháp thoát khỏi chủ nghĩa kinh nghiệm và vươn tới chân trời khoa học tốt đẹp hơn. - Bắt đầu nghiên cứu lịch sử hình thành và phát triển bộ môn khoa học và phương pháp dạy học văn ở nước ta. 1.3. Phương pháp học tập và nghiên cứu bộ môn PPDH Văn 1.3.1. Phương pháp điều tra cơ bản dựa vào số liệu thống kê 4
Ý nghĩa chính của nó là đưa ra những chỉ số để phát hiện tình hình và định hướng nghiên cứu những vấn đề cụ thể và sâu hơn trong quá trình dạy học văn. Cách nghiên cứu thực tiễn tốt nhất là trực tiếp đi vào công tác giảng dạy của giáo viên bám trường lớp hàng ngày. 1.3.2. Phương pháp nghiên cứu ứng dụng Quá trình dạy học một bài cụ thể là một quá trình giao tiếp xã hội nhằm nhiều mục đích, sử dụng nhiều biện pháp, cách thức, huy động nhiều tài liệu, cần định hướng vào cái cơ bản, tập trung vào trọng tâm và lựa chọn phương pháp tốt nhất. Do đó, phải xử lý nhiều mối quan hệ trong một thời điểm. Phương pháp nghiên cứu này nhằm củng cố và làm sáng tỏ hơn những quan điểm lý thuyết của phương pháp dạy học văn được xây dựng từ những giả thuyết khoa học cần kiểm chứng. 1.3.3. Phương pháp quan sát tự nhiên Phương pháp quan sát tự nhiên phát hiện ra những biến đổi tinh tế khách quan trong thái độ của học sinh đối với môn học, với giờ học, với giáo viên bộ môn, với tác phẩm văn chương và tác giả của nó cũng như đối với các sự kiện văn học trong đời sống và trong nhà trường. Phương pháp này có ưu thế là nó đảm bảo tính tự nhiên và khách quan. Học sinh không biết mình là đối tượng đang bị quan sát nên tự bộc lộ hết những cảm nghĩ thực, cách cư xử thực. Tuy nhiên, do đây là phương pháp gián tiếp nên nó vẫn mang những nhược điểm của sự lệ thuộc và đối tượng quan sát. 1.3.4. Phương pháp điều tra Đây là phương pháp thường được thực hiện trên giấy. Tùy từng vấn đề được trưng cầu mà cần trả lời công khai hoặc kín đáo. Phương pháp này được bổ sung bằng phương pháp phỏng vấn. Đó là dạng trưng cầu ý kiến trực tiếp bằng lời. Do tính bất ngờ, nhanh chóng trong phỏng vấn, phương pháp này đã cho ta nhận ra những ấn tượng mạnh mẽ, nổi bật, cảm tính, ít suy luận ở người được phỏng vấn nên nó vẫn nghiêng về những vấn đề thuộc cá nhân. Tuy nhiên, cả hai phương pháp này nếu được định hướng và có nội dung tốt vẫn có thể khám phá và đi sâu vào những vấn đề trọng tâm mà phương pháp dạy học văn nghiên cứu. 1.3.5. Phương pháp khảo sát tiết dạy học văn trên lớp Phương pháp khảo sát những tiết dạy học văn trên lớp là phương pháp đảm bảo điều kiện sư phạm tự nhiên và tương đối thống nhất từ quy mô, tiêu chuẩn, trình độ, lứa tuổi, không gian, thời gian, nội dung, phương pháp….Do đó, phương pháp này có khả năng tập trung vào các vấn đề khảo sát cao hơn và sai số cũng ít hơn. Phương pháp này có thể nghiên cứu chi tiết, 5
tổng hợp các quá trình xảy ra trong giờ văn, nhìn nhận được các mối liên hệ tất yếu trong một khâu hoàn chỉnh, nhờ đó phát hiện ra được những đổi thay đáng kể về mặt nội dung và các phương pháp đạt tới mục đích nghiên cứu. 1.3.6. Phương pháp thực nghiệm Phương pháp này đảm bảo sự thống nhất từ chỉ đạo đến thực nghiệm, từ thiết kế đến thi công và có giá trị nghiên cứu khoa học sâu sắc. Nó được phép vạch hướng, dự kiến, điều chỉnh, bổ sung, sửa đổi những điều kiện sư phạm ổn định và chủ động. Phương pháp thực nghiệm có nhiều hình thức và mức độ. Và đây là phương pháp đáng tin cậy nhất trong nghiên cứu của khoa học dạy học văn. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Phương pháp là gì? Phân biệt phương pháp giảng dạy và phương pháp dạy học. 2. Đọc văn là gì? Tại sao trong dạy học hiện nay, khái niệm dạy Đọc văn được dùng để thay thế cho khái niệm Giảng văn? 3. Tại sao nói: phương pháp là khâu đột phá cho chất lượng đào tạo? Cho ví dụ minh họa. 4. Đối tượng và nhiệm vụ của khoa phương pháp dạy học văn? 5. Phân tích các phương pháp học tập và nghiên cứu bộ môn PPDH văn. 6
Chương 2. BẢN CHẤT VÀ CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VĂN Ở NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Bản chất của quá trình dạy học văn 2.1.1. Văn học như một môn học - Văn học như một môn học, là một thành phần cấu tạo của chương trình văn hóa cơ bản trong nhà trương phổ thông. - Môn Ngữ văn cùng với các môn học khác có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết và những kỹ năng nhất định… 2.1.2. Văn như một nghệ thuật ngôn từ - Dạy học văn trong nhà trường chịu sự chi phối của phương thức phản ánh bằng hình tượng ngôn ngữ được thể hiện qua sự sáng tạo của nhà văn. - Tiếp cận và chiếm lĩnh một tác phẩm văn chương trong nhà trường cũng chịu sự chi phối của những quy luật tiếp nhận văn chương. - Hiệu quả của việc dạy học văn trong nhà trường phải tính dến tác động về mặt tâm hồn, tình cảm thẩm mỹ. - Mục đích của việc dạy học văn trong nhà trường là tạo được sự phát triển cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết để xây dựng nhân cách cho học sinh. Lưu ý: Từ hai bản chất cơ bản Văn học, chúng ta có thể thấy rằng dạy học văn là: - Bám sát văn bản => khái quát hóa những cái hay, cái đẹp của TPVH => HS: cảm và hiểu. - Màu sắc khoa học + màu sắc nghệ thuật => đòi hỏi năng khiếu thẩm mỹ. - Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng => HS tưởng tượng, cảm thụ, đánh giá, soi chiếu với hình tượng nhân vật. => Bản chất của quá trình DH văn: bản chất nghệ thuật. 2.1.3. Ý nghĩa sư phạm từ nhận thức đúng đắn bản chất của môn Văn - Trong môi trường sư phạm, những quy luật văn học, những nguyên tắc, phương pháp nghiên cứu chiếm lĩnh tác phẩm văn chương sẽ bị khúc xạ khá nhiều. Nếu máy móc vận dụng những quy luật và nguyên tắc nghiên cứu văn học nói chung vào thực tiễn dạy và học môn Văn trong nhà trường, giáo viên nhất định sẽ không đạt được những kết quả như mong muốn. 7
- Hoạt động tiếp nhận văn chương của học sinh trong nhà trường không hoàn toàn giống với bạn đọc ngoài xã hội. + Tác phẩm văn chương một khi đã nằm trong chương trình, sách giáo khoa tự nhiên sẽ biến đổi về nhiều mặt so với chính tác phẩm ấy trong tay một bạn đọc ngoài xã hội. Nếu không có sự thay đổi về dung lượng, quy mô tác phẩm thì nhất thiết cũng khác đi về yêu cầu chức năng và cả một sự thay đổi tương đối về vị trí trong lịch sử văn học. + Việc tiếp nhận một tác phẩm văn học ngoài xã hội hoàn toàn có tính chất tự do, độc lập và mang tính cá nhân là chủ yếu. + Tiếp nhận một tác phẩm văn học trong nhà trường lại mang tính tập thể và có sự hướng dẫn trực tiếp của của giáo viên. Nói tóm lại, nếu không ý thức thật rõ văn học như một môn học thì giáo viên sẽ xem nhẹ vai trò là người tổ chức hướng dẫn quá trình học tập của học sinh. Và nhiệm vụ phát triển về tri thức, về kỹ năng cũng không được chú ý. - Lao động của người giáo viên văn học vừa mang tính nghệ thuật vừa mang tính sư phạm. Hai tính chất này bắt nguồn từ hai thuộc tính cơ bản của môn Văn: vừa là môn học, vừa là một môn khoa học có tính nghệ thuật ngôn từ. 2.2. Cấu trúc giờ dạy học văn ở trường phổ thông (cơ chế dạy học văn) 2.2.1. Khái niệm cơ chế dạy học văn Cơ chế dạy học văn là phương thức tổ chức và vận động trong sự tương tác qua lại giữa các thành tố và các mối liên hệ của chúng trong cấu trúc dạy học văn nhằm đạt được hiệu quả tối ưu theo mục đích giáo dục và phát triển của bộ môn. 2.2.2. Phân tích cơ chế dạy học văn 2.2.2.1. Vai trò, chức năng của các yếu tố trong cơ chế dạy học văn a. Học sinh trong cơ chế dạy học văn - Trong cơ chế cũ: + Học sinh chỉ được nhìn nhận như là khách thể thụ động của quá trình dạy học, là đối tượng giáo dục chịu tác động một chiều từ phía giáo viên. + Học sinh chưa được đặt vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học văn, bị cô lập gián cách trong quan hệ với các yếu tố khác của cấu trúc giờ học, nhất là với tác phẩm. 8
+ Học sinh trong cơ chế cũ chưa được quan tâm chú ý đến như là những thực thể cá thể cụ thể với đặc điểm nhân cách, vốn sống, trình độ, kinh nghiệm riêng; vì vậy, học sinh chỉ hiện hữu như những cái bóng trong lớp học, như một khái niệm trừu tượng. + Hoạt động chức năng chủ yếu của học sinh là lắng nghe, ghi nhớ, lặp lại, tái hiện lại những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, trong lời giảng của giáo viên. + Học sinh chưa được tham gia trực tiếp vào quá trình tiếp cận, chiếm lĩnh bài văn một cách hứng thú, tích cực sáng tạo. - Trong cơ chế mới: + Học sinh được nhìn nhận không chỉ là một đối tượng để giáo dục mà là một chủ thể tích cực năng động sáng tạo trong quá trình dạy học một tác phẩm văn chương. + Học sinh được đặt vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, trong quan hệ tướng tác đa chiều với các thành tố hữu cơ khác trong cấu trúc giờ văn. + Học sinh được trực tiếp tham gia vào quá trình hoạt động tiếp cận, chiếm lĩnh bài văn với tư cách là chủ thể tiếp nhận, là bạn đọc sáng tạo. + Học sinh được tổ chức, hướng dẫn, kích thích khơi gợi tìm tòi sáng tạo, tự thân vận động tâm lý cảm thụ, huy động những năng lực chủ quan, kinh nghiệm cá nhân để thâm nhập, chiếm lĩnh bài văn, qua đó tự nhận thức, tự giáo dục, tự phát triển về mọi mặt theo định hướng giáo dục của giáo viên. + Học sinh được đặt trong mối quan hệ giao tiếp, đối thoại với nhà văn, với giáo viên và tập thể lớp học, qua đó phát biểu, bộc lộ những cảm thụ, lý giải riêng mang màu sắc chủ quan trên cơ sở nhận thức chung của tập thể lớp học và định hướng sư phạm của giáo viên. b. Giáo viên trong cơ chế dạy học văn - Trong cơ chế cũ: + Giáo viên giữ vai trò trung tâm của quá trình dạy học. + Giáo viên được độc tôn, tuyệt đối hóa, thần thánh hóa. + Hoạt động chức năng chủ yếu của người giáo viên là truyền đạt kiến thức một chiều có sẵn trong sách giáo khoa, trong bài giảng đến với học sinh. + Giáo viên chỉ chú trọng đến văn bản trong quan hệ duy nhất và đơn phương với giáo viên. - Trong cơ chế mới: 9
+ Giáo viên chịu nhiều thử thách nặng nề hơn về trình độ năng lực chuyên môn và tài năng sư phạm. + Giáo viên là người thiết kế, tổ chức hệ thống các hoạt động, việc làm, vật chất hóa hoạt động tâm lý bên trong bằng các hành động, thao tác cụ thể để tổ chức, hướng dẫn học sinh tự mình hoạt động tìm tòi sáng tạo, chiếm lĩnh kiến thức. + Giáo viên là nhân tố thiết lập, thúc đẩy và duy trì các mối quan hệ tương tác đa chiều giữa các thành tố GV – HS – TP trong cấu trúc giờ dạy học văn. c. Tác phẩm văn chương trong cơ chế dạy học văn - Trong cơ chế cũ: + Tác phẩm văn chương (TPVC) chỉ được xem như một phương tiện nhận thức, một công cụ giáo dục, một cơ sở để hình thành cho HS những hiểu biết về văn học và đời sống. + TPVC chỉ được đặt trong quan hệ duy nhất và đơn phương với GV, là đối tượng độc nhất cho sự khám phá, phân tích của GV. + TPVC bị tách biệt, cô lập với bạn đọc HS, chưa thực sự trở thành đối tượng thẩm mỹ được HS quan tâm, hứng thú khám phá, phát hiện, sáng tạo. + TPVC chủ yếu được tiếp cận, phân tích trên phương diện lịch sử phát sinh, nội dung phản ánh mà coi nhẹ mặt chủ quan biểu hiện của nhà văn, chưa chú ý tiếp cận trên quan điểm “hướng vào đáp ứng của HS”. - Trong cơ chế mới: + TPVC được nhìn nhận một cách cân đối, đồng bộ và toàn diện hơn. + TPVC không chỉ là một phương tiện để nhận thức, giáo dục mà còn là phương tiện để tự nhận thức, tự giáo dục, tự phát triển cấu trúc nhân cách văn hóa của HS. + TPVC được tiếp cận một cách cân đối, đồng bộ cả trên ba phương diện: lịch sử phát sinh, cấu trúc bản thể và hướng vào sự đáp ứng của học sinh. + TPVC được đưa vào trong quan hệ qua lại, nhiều chiều với các thành tố khác trong cấu trúc giờ dạy học văn. 2.2.2.2. Về mối quan hệ của các yếu tố trong cấu trúc giờ dạy học văn Các thành tố GV – HS – TP trong cơ chế dạy học văn không tồn tại một cách riêng rẽ, biệt lập mà nằm trong những mối liên hệ hữu cơ, tác động qua lại lẫn nhau. - Trong cơ chế dạy học văn cũ: + Mối liên hệ GV – TP được coi là mối liên hệ cơ bản, quan trọng nhất. 10
+ Mối liên hệ HS – TP bị cắt đứt, bị thủ tiêu. HS bị gián cách với tác phẩm. TP trở nên khách quan, xa lạ với HS. + Mối liên hệ GV – HS tuy được xác lập và chú trọng ít nhiều nhưng cũng chỉ được nhìn nhận như là mối liên hệ giữa chủ thể và đối tượng của quá trình dạy học. - Trong cơ chế dạy học văn mới: + Mối liên hệ GV – TP không bị khép kín như trong cơ chế cũ. GV tiếp cận, phân tích tác phẩm để tìm kiếm những con đường để dẫn dắt, định hướng HS tự mình đi vào TP, giúp HS tự phát hiện, chiếm lĩnh những giá trị phù hợp với nhu cầu, sự quan tâm và nguyện vọng của HS. + Mối liên hệ HS – TP được nhìn nhận là mối liên hệ cơ bản, quan trọng nhất, là đầu mối quy định các mối liên hệ khác. + Mối liên hệ GV – HS là mối liên hệ song phương, tương tác qua lại với nhau. 2.2.2.3. Về sự vận hành của cấu trúc giờ dạy học văn Một quan điểm nhận thức đúng hay sai, cũ hay mới về cơ chế dạy học TPVC còn thể hiện ở cách nhìn nhận hay quan điểm nhận thức như thế nào về sự vận động của cơ chế. Nếu nhận thức về sự vận hành của cấu trúc giờ dạy học văn là nhờ phương thức tác động từ ngoài thì sẽ tức khắc phá hủy ngay bản thân cơ chế đó, vì đó là một cơ chế có tính hình thức giả tạo. Ngược lại, nếu nhìn nhận cơ chế giờ dạy học văn vận động trên phương thức hoạt động tâm lý cảm thụ bên trong hay sự tự thân vận động của chủ thể học sinh thì đó mới thực sự là một cơ chế vận hành hợp lý và tối ưu, đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học tác phẩm văn chương ở phổ thông. - Cơ chế dạy học văn cũ vận động nhờ những tác động bên ngoài, đơn phương từ phía GV vì thế đó là một cơ chế giả tạo, mất cân đối, không phù hợp với cấu trúc giờ dạy học văn vốn là một quan hệ tương tác năng động, nhiều chiều giữa các yếu tố GV – HS – TP. - Cơ chế dạy học văn mới vận động dựa trên phương thức tự thân vận động tâm lý bên trong của chủ thể HS, cho nên đó thực sự là một cơ chế hợp lý và tối ưu. Nói cách khác, cơ chế tối ưu của quá trình dạy học một tác phẩm văn chương là một cơ chế vận động trong những quan hệ tương tác đa phương, nhiều chiều giữa các yếu tố GV – HS – TP. - Để tác động, thúc đẩy cơ chế giờ dạy học văn vận hành một cách phù hợp, tối ưu, cần phải bảo đảm những điều kiện sau: 11
+ Giáo viên giữ vai trò cố vấn, trọng tài, thực hiện chức năng tổ chức, định hướng HS tự mình tiếp cận, phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực sáng tạo. + GV phải xác lập và tôn trọng vai trò chủ thể, tư cách bạn đọc sáng tạo của HS, chuyển học sinh từ khách thể thụ động, đối tượng giáo dục trở thành chủ thể tích cực sáng tạo trong quá trình tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm. + GV phải chuyển từ lối dạy tái hiện sang lối dạy sáng tạo, chuyển từ phương pháp thuyết giảng bằng lời nói sang thiết kế, tổ chức các hình thức hoạt động của HS, chuyển từ giờ học độc thoại sang giờ học đối thoại với một bầu không khí giao cảm, tự do, dân chủ và cởi mở, tránh sự áp đặt quyền uy, độc đoán, tránh lối suy nghĩ có tính chất giáo điều, sách vở. 2.3. Ý nghĩa sư phạm của sự nhận thức đúng đắn cơ chế dạy học văn - Về mặt phương pháp luận: nhận thức đúng đắn cơ chế dạy học văn sẽ giúp chúng ta nhìn nhận sáng rõ hơn, đầy đủ hơn bản chất của quá trình dạy học văn trong nhà trường phổ thông. - Về mặt thực tiễn sư phạm: một nhận thức đúng đắn và đầy đủ về cơ chế giờ dạy học văn sẽ đưa đến những đổi thay triệt để về phương pháp và hình thức tổ chức giờ học, về thiết kế giáo án cũng như xác định tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả một giờ giảng văn ở phổ thông. + Về phương pháp: cơ chế dạy học văn mới đòi hỏi một sự chuyển đổi từ lối dạy thông báo – tái hiện sang lối dạy tìm tòi sáng tạo, từ phương pháp truyền thụ một chiều sang tổ chức cho HS hoạt động bằng một hệ thống việc làm, thao tác để HS tự mình tiếp cận, phân tích, chiếm lĩnh tác phẩm. + Về hình thức tổ chức lớp học: phải chuyển từ hình thức giờ học độc thoại, truyền thụ kiến thức sang giờ học hoạt động, tổ chức cho HS trao đổi, đối thoại tự do, dân chủ và cởi mở. + Về thiết kế giáo án: phải chuyển từ hình thức giáo án là một bản đề cương kiến thức cần truyền thụ cho HS sang hình thức giáo án là một bản thiết kế hoạt động của thầy và trò, trong đó song song tương ứng với một hệ thống tình huống học tập được đặt ra từ nội dung tác phẩm là một hệ thống các hoạt động, việc làm, thao tác được vật chất hóa nhằm tổ chức, hướng dẫn cho học sinh tự mình tiếp cận, khám phá, phân tích tác phẩm một cách hứng thú, tích cực, sáng tạo. + Về tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả một giờ dạy văn: không chỉ đòi hỏi bảo đảm yêu cầu cung cấp kiến thức cho HS mà quan trọng hơn là trong giờ học HS phải thực sự hoạt động, tự 12
thân vận động tâm lý bên trong để thâm nhập, khám phá, chiếm lĩnh bài văn dưới sự tổ chức, dẫn dắt của GV. CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP 1. Phân tích bản chất của quá trình dạy học văn ở nhà trường phổ thông. 2. Phân tích ý nghĩa sư phạm từ nhận thức đúng đắn bản chất của môn Văn. 3. Phân tích cơ chế dạy học văn truyền thống. 4. Phân tích cơ chế dạy học văn hiện đại. 5. So sánh cơ chế dạy học văn truyền thống và cơ chế dạy học văn hiện đại. 6. Phân tích ý nghĩa sư phạm của sự nhận thức đúng đắn cơ chế dạy học văn. 7. Tại sao trong dạy học hiện nay, chúng ta phải tuân theo cơ chế dạy học văn hiện đại không được sử dụng cơ chế dạy học văn truyền thống? 13
Chương 3. HỆ THỐNG NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN 3.1. Hệ thống nguyên tắc dạy học văn 3.1.1. Khái quát chung - Nguyên tắc là những quy định bắt buộc phải thực hiện để đảm bảo tính khoa học, tính thống nhất sư phạm của một lĩnh vực hoạt động. - Tùy theo mức độ nhận thức chính xác và phong phú về đối tượng khoa học cũng như cơ chế hoạt động của môn học trong mỗi giai đoạn và thời kỳ lịch sử, các nhà phương pháp lại đề ra những nguyên tắc dạy học không giống nhau. - Nguyên tắc dạy học Ngữ văn được xây dựng trên ba cơ sở: + Giáo viên (trình độ, khả năng truyền đạt…) + Học sinh (nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý, trình độ…) + Môn Ngữ văn (nội dung dạy và học). 3.1.2. Dạy học văn theo đặc trưng bộ môn 3.1.2.1. Đặc trưng thứ nhất của môn học là đặc trưng nghệ thuật: tác phẩm văn chương là một công trình được xây dựng bằng ngôn ngữ nghệ thuật với đặc trưng bản chất của nó là sáng tạo nên hình tượng nghệ thuật về cuộc sống. Tác phẩm văn chương tồn tại bằng quy luật tình cảm để thỏa mãn những xúc động thẩm mỹ bởi phong cách nghệ thuật và cá tính sáng tạo của nhà văn. Ngoài ra, trong tác phẩm văn chương, nhà văn có thể dung nạp cách xây dựng tác phẩm bằng những thủ pháp của các ngành nghệ thuật khác như: nhạc, họa, điện ảnh, vũ đạo … 3.1.2.2. Đặc trưng thứ hai của môn học là tính khoa học: đặc trưng của môn Văn còn là đặc trưng khoa học với tư cách là môn học trong nhà trường. Môn học nào cũng có nội dung tri thức khoa học của nó. Môn Văn chứa đựng trong nó khoa học về sự hình thành, phát triển của nền văn học dân tộc theo tiến trình nội tại của nó. Tri thức về tác phẩm với đề tài, chủ đề, tư tưởng chủ đề, kết cấu, cảm hứng sáng tác, giọng điệu, yếu tố nội dung, yếu tố hình thức và sự thống nhất biện chứng giữa chúng đều là những sự đúc kết khoa học mà nên. 3.1.2.3. Đặc trưng thứ ba của môn học là đặc trưng tích hợp: đặc trưng tích hợp thể hiện ở tính tư tưởng, tính công cụ và tính nghệ thuật hòa nhập vào trong môn học, thể hiện trên hai phương diện tích hợp cơ bản: tích hợp ngang và tích hợp dọc. 14
3.1.2.4. Đặc trưng thứ tư là đặc trưng giao tiếp: thể hiện ở tính chất đối thoại dựa vào công cụ ngôn ngữ: ngôn ngữ thông dụng trong xã hội, ngôn ngữ nghệ thuật trong tác phẩm văn chương… 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính chỉnh thể toàn vẹn trong dạy học văn - TPVC là một chỉnh thể bao gồm nhiều yếu tố dùng để biểu hiện nhiều nội dung, nhiều chủ đề bộ phận và nó có quan hệ với nhau chặt chẽ, hỗ trợ cho nhau. - Phải lấy chủ đề tư tưởng làm mốc xuyên suốt vào từng ý, vào từng tiểu chủ đề của tác phẩm, từng chi tiết của bài văn. - Phải đặt hình tượng vào bài văn để phân tích. - TPVC là một thể thống nhất, nó có cấu trúc đặc biệt: nội dung và hình thức thống nhất với nhau cao độ. 3.1.4. Dạy học văn theo quan điểm tích hợp 3.1.4.1. Khái niệm tích hợp Trong lý luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ có hệ thống, ở những mức độ khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất dựa trên cơ sở các mối liên hệ về lý luận và thực tiễn được đề cập đến trong các môn học hoặc các hợp phần của bộ môn đó. 3.1.4.2. Các hình thức tích hợp - Tích hợp ngang: là thuật ngữ dùng để chỉ sự tích hợp trong việc xử lý mối quan hệ hàng ngang giữa ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn trong một bài học. Đây là phương diện tích hợp có thể nói là mới nhất và khó nhất khi tích hợp các phân môn của môn học trong phạm vi thời gian dạy học một bài trong một tuần. - Tích hợp dọc: là thuật ngữ dùng để chỉ sự tích hợp trong nội bộ bản thân của phân môn. Đó là sự tích hợp trong sự phát triển theo chiều dọc của phân môn dựa trên hệ thống khoa học, logic nội tại của nó. 3.1.4.3. Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học Ngữ văn ở trường THPT - Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là cách thức để khắc phục hạn chế lối dạy học theo kiểu khép kín, tách biệt thế giới nhà trường và thế giới cuộc sống nhằm nâng cao năng lực sử dụng những kiến thức và kỹ năng mà HS lĩnh hội được, bảo đảm cho mỗi HS khả năng huy động có hiệu quả những kiến thức và kỹ năng của mình để giải quyết những tình huống có ý nghĩa. 15
- Dạy học Ngữ văn theo định hướng tích hợp vẫn theo đuổi quan điểm lấy HS làm trung tâm của quá trình dạy học. - Việc lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học cần chú ý đảm bảo các yêu cầu sau: + Giúp HS tích hợp các kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội, xác lập mối liên hệ giữa các tri thức và kỹ năng thuộc các phân môn đã học bằng cách tổ chức, thiết kế các nội dung, tình huống tích hợp để HS vận dụng phối hợp các tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các phân môn vào giải quyết vấn đề đặt ra, qua đó lĩnh hội các kiến thức và phát triển năng lực kỹ năng thực hành. + Tổ chức, thiết kế các hoạt động phức hợp để HS học cách sử dụng phối hợp những kiến thức và kỹ năng đã thụ đắc trong nội bộ các phân môn. + Đặt HS vào trung tâm của quá trình dạy học. + Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS. - Thiết kế bài dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp không chỉ chú trọng nội dung kiến thức tích hợp mà cần thiết phải xây dựng một hệ thống việc làm, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, dẫn dắt HS từng bước thực hiện để chiếm lĩnh đối tượng học tập, nội dung môn học, đồng thời hình thành và phát triển năng lực kỹ năng tích hợp, tránh áp đặt một cách làm duy nhất. 3.1.4.4. Hoạt động dạy học đọc hiểu TPVC theo quan điểm tích hợp - Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp đòi hỏi phải biến giờ giảng văn thành giờ dạy kỹ năng đọc hiểu cho HS hướng tới làm cho các em có năng lực đọc hiểu bất kỳ văn bản nào. - Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp đòi hỏi giáo viên phải thay đổi cách dạy học. - Dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp đòi hỏi giáo viên phải chú trọng hình thành cho HS cách đọc có phương pháp, phát huy năng lực cảm thụ thẩm mỹ trực tiếp, khêu gợi tưởng tượng tái hiện và tưởng tượng sáng tạo, liên tưởng hình tượng và liên tưởng ý niệm, bồi dưỡng năng lực cảm thụ tinh tế, nhanh nhạy, phát triển năng lực tư duy, cắt nghĩa, khái quát, tránh suy diễn máy móc tùy tiện… 3.1.4.5. Thiết kế giáo án giờ dạy học TPVC theo quan điểm tích hợp - Giáo án giờ dạy học là bản thiết kế các hoạt động, thao tác nhằm tổ chức cho HS thực hiện trong giờ lên lớp để lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực và nhân cách theo mục đích giáo dục và giáo dưỡng của bộ môn. 16
- Thiết kế giáo án giờ học TPVC phải bám chặt vào những giá trị tư tưởng và nghệ thuật vốn có và ổn định của tác phẩm trong đời sống văn hóa lịch sử đầy biến động của nó. - Nội dung dạy học của thiết kế giáo án giờ học TPVC phải làm rõ những tri thức và kỹ năng cần hình thành, tích lũy cho HS qua phân tích, chiếm lĩnh bài văn. - Giáo án giờ học TPVC theo quan điểm tích hợp phải chú trọng thiết kế các tình huống tích hợp và tương ứng là các hoạt động phức hợp để HS vận dụng phối hợp các tri thức và kỹ năng của các phân môn vào xử lý các tình huống đặt ra, qua đó chẳng những lĩnh hội được những tri thức và kỹ năng riêng rẽ của từng phân môn mà còn chiếm lĩnh tri thức và phát triển năng lực tích hợp. 3.1.4.6. Tổ chức giờ học TPVC trên lớp theo quan điểm tích hợp - Tổ chức giờ học TPVC trên lớp theo quan điểm tích hợp là tiến trình thực thi bản kế hoạch phối hợp hữu cơ hoạt động của GV và HS theo một cơ cấu sư phạm hợp lý, khoa học. - Tổ chức hoạt động đọc hiểu TPVC trên lớp theo quan điểm tích hợp, GV phải chú trọng mối quan hệ giữa HS và văn bản, phải coi đây là mối quan hệ cơ bản, quan trọng nhất trong cơ chế giờ học. - Quan điểm dạy học tích hợp hay dạy cách học, dạy tự học, tự đọc không coi nhẹ việc cung cấp tri thức cho HS. 3.1.4.7. Đặc điểm giờ Văn theo quan điểm tích hợp - Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học ở đó GV và HS tập trung khai thác một cách tận cùng vai trò giá trị chất liệu ngôn từ trong việc thể hiện nội dung tư tưởng củ a tác phẩm. - Giờ văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS biết vận dụng và phối hợp các hiểu biết về lịch sử văn học, lý luận văn học để soi sáng cho những khám phá về nội dung và nghệ thuật của TPVC. - Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS phải biết vận dụng tổng hợp nhiều tri thức văn hóa nghệ thuật liên quan để soi sáng nhận biết tác phẩm. - Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS phải huy động tối đa vốn sống, sự từng trải của mỗi cá nhân để soi sáng việc phát hiện, phân tích, cảm thụ tác phẩm. - Giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học mà GV và HS phải thực hiện theo phương pháp tích hợp. 17
Tóm lại: Một giờ Văn theo quan điểm tích hợp là giờ học phải vận dụng một cách tổng hợp nhuần nhuyễn nhiều tri thức và kỹ năng nhằm làm sáng lên giá trị nội dung và nghệ thuật tiềm ẩn trong TPVC. 3.1.5. Nguyên tắc phát huy tính tích cực năng động, sáng tạo của HS - Tính tích cực, năng động của HS là sự nỗ lực hoạt động trong nhận thức của HS. Quá trình nhận thức bao gồm ba yếu tố: nguồn nhận thức, hoạt động nhận thức và kết quả của hoạt động nhận thức. - Thực hiện tốt nguyên tắc này cũng là cách góp phần làm sáng tỏ thêm nguyên lý dạy học hướng vào HS, yêu cầu cao hơn về trình độ hiện có, tạo ra sức bật khích lệ được khát vọng học tập, sự cố gắng trí tuệ và nghị lực vượt qua khó khăn mà nỗ lực chính là vượt qua bản thân mình. - Dạy HS biết cách đọc văn để HS hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu các thể loại và văn bản. - Để phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, giáo viên cần biết rõ và tác động vào thái độ, động cơ cũng như hứng thú học tập của học sinh. - Tính tích cực chủ động của học sinh còn được thể hiện ở sự tập trung chú ý có chủ đích, sự cần mẫn, tính ham hiểu biết, óc tò mò và hoài nghi khoa học cũng như lòng say mê học tập… - Nguyên tắc này còn được biểu hiện ở sự tin tưởng vào tiềm năng học sinh, sự đối xử bình đẳng và thái độ dân chủ, tôn trọng nhân cách học sinh trong quá trình hợp tác dạy học. 3.1.6. Nguyên tắc dạy học tác phẩm văn chương gắn liền với năng lực tiếp nhận của học sinh - Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn chương. - Năng lực tái hiện hình tượng. - Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học. - Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong tính chỉnh thể của nó. - Năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận. - Năng lực cảm xúc thẩm mỹ. - Năng lực tự nhận thức. - Năng lực đánh giá. 18
Nói chung, để phát huy năng lực tiếp nhận của học sinh, giáo viên cần: - Phát huy năng lực đọc hiểu của bạn đọc học sinh. - Bồi dưỡng hài hòa năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức giá trị của tác phẩm cho học sinh. 3.1.7. Đảm bảo quan điểm tiếp cận đồng bộ trong dạy học văn Quan điểm tiếp cận đồng bộ là sự vận dụng kết hợp hài hòa các quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh, cấu trúc bản thể và tác động chức năng khi dạy học văn ở nhà trường THPT. -Quan điểm tiếp cận lịch sử phát sinh hay là sự vận dụng một cách thích hợp những hiểu biết ngoài văn bản (xã hội, văn hóa, nhà văn …) để cắt nghĩa tác phẩm. + Mỗi TP thường ra đời trong một bối cảnh lịch sử lịch sử XH nhất định, trong môi trường truyền thống văn hóa, văn học cụ thể, trong hoàn cảnh riêng và chủ định của tác giả. + Phải đặt TP vào hoàn cảnh lịch sử phát sinh mới hiểu được một cách sâu sắc tác phẩm đó. + Cần tránh quan điểm đồng nhất thực tại đời sống với hiện thực sáng tạo, đồng nhất sự thật và chân lý đời sống với sự thật và chân lý nghệ thuật. -Quan điểm tiếp cận cấu trúc bản thể + TP là một cấu trúc nghệ thuật hết sức phức tạp. + Tiếp cận, phân tích TP theo quan điểm cấu trúc bản thể là tập trung khảo sát, phân tích, giải mã các yếu tố thuộc các cấp độ cấu trúc TP nhằm rút ra những giá trị về nội dung thẩm mỹ và hình thức nghệ thuật của các yếu tố cũng như của chỉnh thể TP. + Nội dung thẩm mỹ của TP bao gồm nhiều phương diện. + Trong TP, những yếu tố văn hóa càng làm nổi rõ hơn yếu tố thẩm mỹ của văn bản. + Thiếu vốn sống văn hóa cần thiết thì việc cảm thụ văn thơ cũng dễ sai lệch và thiếu sâu sắc. + Tiếp cận cấu trúc bản thể cần tránh khuynh hướng tách rời nội dung với hình thức của TP, khuynh hướng phân tích, lý giải các yếu tố, chi tiết nghệ thuật thoát ly chỉnh thể TP. + Phải nhìn nhận TP theo quan điểm động, xem TP như một hệ thống mở, như một đại lượng thẩm mỹ vừa bất biến vừa khả biến. - Quan điểm tiếp cận hướng vào sự đáp ứng của HS 19
+ Quan điểm này tập trung khảo sát hoạt động hành chức xã hội và mỹ học của TP qua các thời đại lịch sử, xem xét đời sống vận động lịch sử và sự tác động, ảnh hưởng của TP trong ý thức thẩm mỹ của công chúng. + Lấy “đáp ứng của HS” làm trung tâm trong phân tích TP. + Cần tập trung khai thác trong trường khả năng tác động của TP, những tác động nhằm thỏa mãn đáp ứng nhu cầu nhận thức thẩm mỹ của HS. 3.1.8. Kết hợp hữu cơ nội dung và hình thức khi dạy học TP - Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng về sự thống nhất giữa nội dung và hình thức của sự vật trong thế giới khách quan. - Một TP có giá trị bao giờ cũng là một chỉnh thể nghệ thuật toàn vẹn và sinh động mang tính thống nhất hữu cơ giữa nội dung và hình thức. - Kết hợp phân tích nội dung và hình thức trong nghiên cứu và dạy học TP có thể được tiến hành theo hai con đường sau: + Từ nghệ thuật đến nội dung. + Từ nội dung đến nghệ thuật. - Kết hợp hữu cơ nội dung và hình thức trong dạy học TP cần quán triệt quan điểm, cách nhìn biện chứng đối với mối quan hệ nội dung và hình thức của TP. 3.1.9. Kết hợp trực cảm thẩm mỹ tinh nhạy với phân tích, khái quát khoa học khi dạy TPVH - Nguyên tắc này có cơ sở từ đặc trưng bản chất của hình tượng VH, của phương thức phản ánh nghệ thuật, từ đặc điểm quy luật cảm thụ, tiếp nhận VH. - Nguyên tắc này nhấn mạnh sự cần thiết phải kết hợp trực cảm thẩm mỹ tinh nhạy với phân tích, khái quát khoa học hay kết hợp giữa cảm và hiểu trong dạy học TP ở trường PT. - Nguyên tắc này đòi hỏi phải tạo được trong cảm thụ, tiếp nhận của HS một sự cân đối, hài hòa giữa trực cảm, cảm, cảm xúc, rung động thẩm mỹ tinh nhạy với sự thông hiểu, lý giải, đánh giá mang tính khoa học khi dạy học TP. - Quán triệt nguyên tắc này, trong dạy học TP, GV cần tìm kiếm, lựa chọn, vận dụng các PP, biện pháp, hình thức tác động sao cho vừa khơi gợi được ở HS sự đồng sán g tạo, đồng thể nghiệm, đồng cảm với TP, TG vừa kích thích hoạt động phân tích, cắt nghĩa, khái quát theo một tinh thần KH và sáng tạo … 3.2. Hệ thống các phương pháp dạy học văn truyền thống 20