intTypePromotion=1
ADSENSE

Bàn về trách nhiệm giải trình

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:6

5
lượt xem
1
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Bàn về trách nhiệm giải trình trình bày yếu tố quốc tế hóa trong khái niệm “trách nhiệm giải trình”; Liệt kê một số dạng thức trách nhiệm giải trình; Bốn tiêu chí đánh giá các cơ chế trách nhiệm giải trình; Ba xu hướng mới nổi của trách nhiệm giải trình của đại học thế giới.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Bàn về trách nhiệm giải trình

  1. BÀN VỀ TRÁCH NHIỆM GIẢI TRÌNH Nguyễn Hội Nghĩa Đại học Quốc gia Tp. HCM Khi các cơ sở giáo dục mong muốn tự chủ, các bên liên quan lớn khác sẽ đòi hỏi ngay trách nhiệm giải trình. Có ý kiến cho rằng, trách nhiệm giải trình là hệ quả tất yếu, tự nhiên của tự chủ. Nói chung, nên coi tự chủ và trách nhiệm giải trình (autonomy and accountability) là hai mặt của một đồng xu. Hai mặt cần coi là thống nhất, là hệ thống, tương tự như trong triết học, có sự gắn kết giữa thống nhất và đấu tranh, sự thống nhất của các mặt đối lập trong mọi hiện tượng, sự vật, quá trình. Nội dung dưới đây trích biên dịch từ các tài liệu tham khảo, chỉ với mục đích giới thiệu vài nét phác họa về các hệ thống trách nhiệm giải trình trên thế giới để tham khảo, nhằm có định hướng xây dựng cơ chế phù hợp cho Việt Nam. Trong việc truy tìm nguồn gốc của từ “trách nhiệm giải trình” (“accountability”), theo Bovens (2006, trang 6), từ “trách nhiệm giải trình” có nguồn gốc Anh-Norman, về mặt ngữ nghĩa rất gần với nghĩa của “kế toán” hoặc “ghi sổ” (accounting or bookkeeping). Dấu vết đầu tiên của khái niệm này bắt nguồn từ Vua William I của Anh, người vào năm 1085 đã yêu cầu những người sở hữu bất động sản tính “số lượng” (“a count”) tài sản của họ (Dubnick, 2002, trang 8). Nói cách khác, nguồn gốc của khái niệm có liên quan đến một quy trình có tính kỹ thuật. Trong giáo dục đại học, một số từ và khái niệm thu hút sự chú ý đặc biệt vì chúng được diễn giải theo những cách đặc thù. Chúng là những từ khóa rất quan trọng đối với người đọc, chẳng hạn các khái niệm như “chất lượng”, “tự chủ” hay “liêm chính”, thông thường được coi là những đặc điểm chính quan trọng của giáo dục đại học. Theo một từ điển chuẩn mực trong tiếng Anh (Oxford American Dictionary and Thesaurus, 1996, p. 12), “trách nhiệm giải trình” có thể được hiểu như một từ đồng nghĩa với việc “chịu trách nhiệm, có thể trả lời được, có thể giải thích, hiểu được, nắm được và có thể diễn giải được”. Trách nhiệm giải trình có vai trò rất quan trọng, vì nó góp phần làm sáng tỏ không những hiện trạng mà cả sự phát triển của giáo dục đại học và tình trạng tương lai của mảng này trong xã hội. Yếu tố quốc tế hóa trong khái niệm “trách nhiệm giải trình” Theo thông lệ truyền thống, giáo dục đại học luôn là trách nhiệm của quốc gia, và do vậy, trách nhiệm giải trình thường được hiểu trong bối cảnh quốc gia cụ thể. Ở Việt Nam, Luật GDĐH 2018 định nghĩa: Điều 4, khoản 11. Trách nhiệm giải trình là việc cơ sở giáo dục đại học có trách nhiệm báo cáo, minh bạch thông tin đối với người học, xã hội, cơ quan quản lý có thẩm quyền, chủ sở hữu và các bên liên quan về việc tuân thủ quy định của pháp luật và thực hiện đúng quy định, cam kết của cơ sở giáo dục đại học. Các nghiên cứu sâu rộng cho thấy rằng, quả thực, trên khắp thế giới, nội hàm của trách nhiệm giải trình (mục đích, tổ chức và dạng thức) chịu ảnh hưởng mạnh mẽ bởi các đặc thù quốc gia với nền chính trị, văn hóa và lịch sử của mình. Với định nghĩa trên, người đọc dễ có cảm giác khái niệm thiên về hướng nội, theo nghĩa quan tâm chủ yếu đến các bên liên quan trong một quốc gia, tuy rằng từ “các bên liên quan” hàm ý một 81
  2. nội hàm rất nhiều bên. Định nghĩa như trên đã đầy đủ chưa? Chúng tôi e rằng chưa. Là bởi, nói chung, chủ trương tăng cường quyền tự chủ là tạo cho các trường đại học nhiều không gian hơn để xây dựng sự phát triển cũng như quyết định vận mệnh của chính họ. Điều này cũng có nghĩa là các trường đã, đang và sẽ liên kết với các đối tác mới, thị trường mới và bối cảnh mới. Một trong những xu hướng không thể tránh khỏi, đáng chú ý nhất, đó là vai trò của quốc tế hóa và toàn cầu hóa ngày càng tăng. Kết quả là các cơ sở giáo dục đại học trên khắp thế giới sẽ thấy mình không còn chỉ chịu trách nhiệm giải trình trước các bên liên quan trong quốc gia của mình, mà còn đối với cộng đồng quốc tế nói chung. Một số sự phát triển thúc đẩy mối quan tâm ngày càng tăng về tính toàn cầu của trách nhiệm giải trình là - số lượng sinh viên quốc tế, học giả quốc tế hoặc giáo sư thỉnh giảng ngày càng tăng, - tác động của kinh tế và công nghiệp toàn cầu, - các bảng xếp hạng trường đại học của báo chí thế giới, - các cơ chế đảm bảo chất lượng bên ngoài (EQA) quốc tế, - các chương trình bằng đôi, bằng kép, - các quan hệ đối tác chiến lược, các mạng lưới quốc tế mà các trường có tham gia. Tóm lại, trong môi trường trong và ngoài nước ngày càng trở nên khắt khe hơn, các lãnh đạo trường đại học không còn cách nào khác là phải đối diện hoặc tự đặt ra những vấn đề mới, phải suy tính về những phương hướng và cách làm mới, trong khi vẫn cần phải bảo đảm trách nhiệm giải trình. Ở Việt Nam vừa qua đã có hiện tượng, vì kết quả của một trong những bảng xếp hạng uy tín nhất trên thế giới mà đã nảy sinh sự trao đổi rất sôi động về trách nhiệm giải trình nói chung và sự liêm chính trong học thuật nói riêng! Nếu tính hết tất cả các khía cạnh quốc tế hóa, chắc chắn trách nhiệm giải trình bao hàm cả tính hướng ngoại sẽ cần phải chú ý xác định nội hàm đầy đủ hơn nữa. Liệt kê một số dạng thức trách nhiệm giải trình Bắt đầu từ giữa những năm 1980 xuất hiện sự biến chuyển của nhà nước, từ chế độ “bảo hộ” đối với bộ máy hành chính và các đơn vị cung cấp dịch vụ của mình sang kiểu nhà nước “đánh giá”, mở đường cho xã hội kiểm toán (the audit society). Giáo dục đại học cũng chịu ảnh hưởng bởi sự phát triển này. Trong lịch sử, định giá và đánh giá là các hoạt động được tổ chức trong các trường đại học ở các cấp với mục đích cải thiện các hoạt động dạy và học. Tuy nhiên, các cơ chế hướng ngoại cũng như hướng nội được phát triển với mục đích làm cho các trường phải chịu trách nhiệm cung cấp thông tin cho công chúng về hoạt động và hiệu quả công việc, thường được kết hợp với việc thiết lập khung pháp lý quốc gia và các cơ quan độc lập phụ trách về trách nhiệm giải trình của hệ thống giáo dục đại học. Các dạng thức và con đường thể hiện khác nhau của trách nhiệm giải trình là gì? Về nguyên tắc, trách nhiệm giải trình được cung cấp cho tất cả mọi người, các nhóm hoặc các đơn vị đang hoặc sẽ bị ảnh hưởng bởi những gì mà các chủ thể chịu trách nhiệm giải trình đang làm. Tuy nhiên, một cách hiểu rộng rãi như vậy là khó hữu dụng trong thực tế. Để dễ hiểu, người ta phân biệt hai kích chiều trọng tâm của trách nhiệm giải trình (Trow, 1996, trang 232). 82
  3. Thứ nhất, giữa trách nhiệm giải trình bên ngoài và bên trong, trong đó trách nhiệm giải trình bên ngoài liên quan đến nghĩa vụ của các trường đại học đối với những người hỗ trợ và đóng góp kinh phí cho trường, còn trách nhiệm giải trình bên trong liên quan đến mức độ hoạt động của các bộ phận khác nhau của trường, mọi người làm việc hướng tới sứ mạng đến đâu, cũng như phương cách làm việc của các đơn vị và nhân sự để nâng cao chất lượng công tác. Kích chiều thứ hai là giữa những gì gọi là trách nhiệm giải trình có tính “pháp lý/tài chính” và “học thuật”. Khái niệm đầu tiên liên quan đến trách nhiệm trường phải báo cáo về cách sử dụng các nguồn lực và liệu các trường có đang hoạt động theo quy định của pháp luật hay không. Khái niệm thứ hai liên quan đến trách nhiệm trường phải thông tin về các hoạt động dạy và học. Một cách phân loại chi tiết hơn (Vidovich và Slee, 2001) bao gồm bốn dạng thức trách nhiệm giải trình khác nhau: hướng lên, hướng xuống, hướng nội và hướng ngoại. Trách nhiệm giải trình hướng lên ám chỉ bất kỳ dạng thức giải trình nào dưới dạng mối quan hệ hiệu trưởng – nhân viên liên quan đến các phương diện hành chính, pháp lý và quy trình. Trách nhiệm giải trình hướng xuống bao gồm trách nhiệm của hiệu trưởng đối với nhân viên, mà trong bối cảnh giáo dục đại học có thể là các cơ chế của trường. Trách nhiệm giải trình hướng nội liên quan nhiều hơn đến cách các cá nhân, chuyên gia hoặc các đơn vị tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức hoặc tiêu chuẩn nghề nghiệp, trong khi trách nhiệm giải trình hướng ngoại ngụ ý cách các trường đáp ứng với thị trường, người dùng và khách hàng trong lĩnh vực giáo dục đại học. Có người cho rằng, tất cả các dạng thức về trách nhiệm giải trình chỉ có vẻ hình thức! Họ chưa thể nắm bắt toàn bộ sự phức tạp của cách thức diễn ra trách nhiệm giải trình ngày nay. Như Harvey và Knight (1996) đã nêu, chúng ta hiện đang ở trong thời đại phải đối mặt với trách nhiệm giải trình ủy thác (delegated accountability); ví dụ, các hệ thống giáo dục đại học do nhà nước quản lý trước đây đang chia sẻ trách nhiệm cho các cơ quan và nhân tố mới theo cái mà họ gọi là cơ chế trách nhiệm mọi chỗ (a ubiquitous accountability mode). Bovens (2006, trang 21) cũng nhấn mạnh rằng những thay đổi trong cơ chế quản trị dẫn tới các hình thức trách nhiệm giải trình truyền thống đã được cải biến, ví dụ thông qua việc thành lập các cơ quan và đơn vị trung gian mới có đại diện từ thành phần bên ngoài, bên trong, học thuật và pháp lý/tài chính. Kết quả là có thêm dạng thức trách nhiệm giải trình chéo, đôi khi thay thế hoặc bổ sung vào các dạng thức trách nhiệm giải trình theo chiều ngang hoặc chiều dọc hiện có. Bốn tiêu chí đánh giá các cơ chế trách nhiệm giải trình Các nhà nghiên cứu đề xuất bốn tiêu chí được sử dụng khi cố gắng đánh giá các cơ chế trách nhiệm giải trình; cụ thể là: (i) sự phù hợp; (ii) đánh giá công bằng; (iii) khả năng cho việc phản hồi cũng như đối thoại; và (iv) khả năng kích thích lòng tin của cơ chế. Có một thực tế là các cơ chế trách nhiệm giải trình trên thế giới dường như chưa đạt sự phù hợp lý tưởng đối với 4 tiêu chí này. Về (i) sự phù hợp, đã có khoảng cách giữa thông tin được cung cấp bởi các cơ chế trách nhiệm giải trình và đối tượng mục tiêu: sinh viên tiềm năng, cha mẹ của họ và nhà tuyển dụng tương lai. Ít nhất có ba vấn đề về các thông tin. Thứ nhất, trong hệ thống giáo dục đại học đại chúng, các đối tượng mục tiêu có thể có nhu cầu thông tin rất đa dạng mà các cơ chế trách nhiệm giải trình vẫn chưa thể đáp ứng đầy đủ. Thứ hai là hầu hết các hệ thống trách nhiệm giải trình đã được thiết kế mà không có sự tham gia của các đối tượng này; do đó nhu cầu của họ chỉ được giải quyết một cách gián tiếp. 83
  4. Thứ ba là mặc dù thông tin có thể có sẵn nhưng không nhất thiết phải được sử dụng. Ví dụ ở Úc, mặc dù đảm bảo chất lượng có thể dẫn đến một loạt các báo cáo về các cơ sở giáo dục đại học cũng như các chương trình đào tạo của họ, các thông tin này thường lại không phải là các thông tin ưa thích từ các bên liên quan nói trên. Về (ii) đánh giá công bằng. Vấn đề thiếu sự tham gia, không chỉ của sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động mà còn của chính các cơ sở giáo dục đại học, là một vấn đề ảnh hưởng đến tiêu chí đánh giá công bằng. Ở châu Âu chỉ có một số ít các tổ chức quốc gia tham gia vào các cuộc thảo luận về các phát triển đảm bảo chất lượng trong nhiều năm trước đây. Ở Trung Quốc, việc thiếu sự tham gia nói trên thậm chí còn đáng chú ý hơn, dẫn đến hệ thống trách nhiệm giải trình có thể bị coi là không cung cấp giá trị thực cho công chúng. Về (iii) khả năng cho việc phản hồi cũng như đối thoại, các nhà nghiên cứu cũng thấy các cơ chế giải trình không mang đậm các hình thức phản hồi mở. Hình thức phản hồi phổ biến nhất được yêu cầu từ các cơ sở giáo dục đại học là thông tin về các bước được thực hiện để giải quyết các tồn tại bị chỉ trích trong các báo cáo đảm bảo chất lượng được công bố. Thông thường, "cuộc đối thoại" này không được gắn nhãn là "phản hồi" mà là "theo dõi" (follow-up), thực ra chỉ là đối thoại một chiều và thông tin về những hành động phù hợp với các trường mà thôi. Về (iv) khả năng kích thích lòng tin của cơ chế, có hai vấn đề ở đây: thứ nhất là khả năng tạo ra niềm tin vào hệ thống bởi các bên liên quan “bên ngoài” (công chúng, người sử dụng lao động, chính phủ / các bộ), theo nghĩa tin tưởng rằng hệ thống đang cung cấp những gì cần thiết với chi phí hợp lý. Thứ hai là sự tin tưởng trong hệ thống, nghĩa là các trường và đội ngũ của họ là đáng được tin cậy (mà không cần có sự can thiệp quá mức) trong việc cung cấp công tác giảng dạy và nghiên cứu mà họ được giao phó. Nhưng, các cơ chế kiểm định đang hoạt động chỉ mang lại sự tin tưởng của công chúng ở một mức độ nhất định, cụ thể là các tiêu chuẩn đạt ngưỡng tới thiểu; và đa số các bên liên quan, ví dụ như người sử dụng lao động chẳng hạn, cho rằng điều này là không thỏa đáng. Tại Trung Quốc, Đề án Đánh giá chất lượng giáo dục đại học kết luận rằng 96,4% các cơ sở được đánh giá là xuất sắc hoặc tốt, tuy nhiên kết luận này rất khác so với danh tiếng công khai của các cơ sở giáo dục đại học. Ba xu hướng mới nổi của trách nhiệm giải trình của đại học thế giới Xu hướng chung đầu tiên là sự quan tâm ngày càng tăng của chính phủ đối với trách nhiệm giải trình ở tất cả các quốc gia và khu vực được phân tích. Dù ở Trung Quốc hay Hoa Kỳ, Úc, Mỹ Latinh, Châu Âu hay Châu Phi, chính phủ vẫn có thể được xác định là người đóng vai trò quan trọng trong các sáng kiến mới được thực hiện trong lĩnh vực này. Do đó, các dạng thức trách nhiệm giải trình từ bên ngoài hay là hướng lên trên trở lên dường như chiếm ưu thế. Xu hướng thứ hai là sự xuất hiện của các cơ quan đặc biệt phụ trách việc cung cấp thông tin sử dụng cho mục đích giải trình. Các cơ quan này thường được thành lập bởi chính phủ và có nhiệm vụ cung cấp thông tin cho một thị trường rộng lớn bao gồm các sinh viên tiềm năng, cha mẹ của họ và các nhà tuyển dụng tương lai. Việc thành lập các cơ quan, loại thông tin mà họ cung cấp, trong hầu hết các trường hợp là vấn đề do chính phủ quyết định; mặc dù các tuyên bố thường xuyên được đưa ra rằng những sáng kiến này được thực hiện “thay mặt” cho thị trường nói trên. Các cơ quan có nhiều mục đích khác nhau, chẳn ghạn nhằm chống lại các cơ sở giáo dục sản xuất bằng cấp, không 84
  5. đảm bảo chất lượng (Mỹ Latinh và cả Đông Âu), hoặc bởi các vấn đề quốc tế hóa, trong khu vực (Tiến trình Bologna ở Châu Âu) hoặc bên ngoài khu vực (Úc). Xu hướng thứ ba được lưu ý là trách nhiệm giải trình ở hầu hết các quốc gia gắn liền với các thủ tục đảm bảo chất lượng. Ở một số quốc gia và khu vực khác nhau đã xác định một số biện pháp giải trình, chẳng hạn như các công cụ tài trợ, hợp đồng phát triển, các chỉ số nghiên cứu và nghĩa vụ pháp lý; nhưng công cụ giải trình cốt lõi vẫn là đảm bảo chất lượng. Trong số này, kiểm định là hình thức dường như nổi lên như một thủ tục thống trị. Khắp Châu Âu, Hoa Kỳ và Châu Mỹ Latinh, kiểm định là công cụ chính được sử dụng để đạt được trách nhiệm giải trình, còn ở Úc và Châu Phi thì triển khai cơ chế giám sát. Có một vài lý do tại sao kiểm định lại là công cụ được ưa chuộng. Trong các hệ thống giáo dục đại học khá tự do như ở Đông Âu hoặc ở Mỹ Latinh, đây là một phương tiện rất cần thiết để duy trì niềm tin của công chúng vào các nhà cung cấp mới tham gia vào lĩnh vực này. Các câu hỏi đặt ra trong việc thiết lập hệ thống trách nhiệm giải trình Sau đây xin nêu những câu hỏi cơ bản trong việc thiết lập một hệ thống trách nhiệm giải trình mà các nhà nghiên cứu đã xem xét. 1. Khía cạnh công cụ/quyền lực của hệ thống: - Nội hàm của trách nhiệm giải trình? - Mục tiêu của việc thiết lập hệ thống? - Hệ thống cơ cấu bộ máy cụ thể sẽ như thế nào? - Các chủ thể (đơn vị, cá nhân) nào tham gia hệ thống? - Tác động của hệ thống đến vấn đề quản trị của giáo dục đại học? 2. Khía cạnh tác động/chất lượng của cơ chế giải trình: - Các thông tin mà hệ thống cung cấp là gì và được diễn giải như thế nào? - Những cách diễn giải đó góp phần biến đổi các giá trị và chuẩn mực của giáo dục đại học ra sao? - Các bên liên quan khác nhau sử dụng các thông tin trên trong tương tác của họ với giáo dục đại học như thế nào? - Bản thân ngành giáo dục đại học sử dụng các thông tin nhằm cải thiện hoạt động và hiệu suất của đào tạo và nghiên cứu như thế nào? 3. Khía cạnh niềm tin (trong bối cảnh toàn cầu hóa). - Chất lượng có được bảo đảm và xứng đáng được tin cậy ở trong và ngoài nước hay không? - Trách nhiệm giải trình là một vấn đề ngày càng được đưa ra khỏi bối cảnh quốc gia cụ thể không? - Cơ chế trách nhiệm giải trình có tính pháp lý nhất định trong bối cảnh toàn cầu không? 85
  6. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bjørn Stensaker, Lee Harvey, Accountability in Higher Education, , the Routledge International Studies in Higher Education series. 2. Bovens, M. (2006). Analysing and assessing public accountability: A conceptual framework. (European Governance Papers [EUROGOV] No. C-06-01). Retrieved from http://www. connex-network.org/eurogov/pdf/egp-connex-C-06-01.pdf 3. Dubnick, M. J. (2002). Seeking salvation for accountability. Paper presented to the 2002 Annual Meeting of American Political Science Association, Boston, MA. 4. Harvey, L., & Knight, P. (1996). Transforming higher education. Buckingham, UK: Open Uni- versity Press. 5. Vidovich, L., & Slee, R. (2001). Bringing universities to account? Exploring some global and local policy tensions. Journal of Educational Policy, 16(5), 431–453. 86
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2