Bồi dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh thông qua dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí 11)

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 176-181<br /> <br /> BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN<br /> CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC<br /> CHƯƠNG “MẮT. CÁC DỤNG CỤ QUANG” (VẬT LÍ 11)<br /> Lê Thanh Huy, Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng<br /> Lê Thị Thao - Trường Đại học Vinh<br /> Ngày nhận bài: 03/06/2018; ngày sửa chữa: 12/06/2018; ngày duyệt đăng: 29/06/2018.<br /> Abstract: The paper introduces concepts, components and criteria to assess the capability of<br /> applying knowledge in practice of students. On that basis, authors propose a process and principles<br /> of organizing teaching activities towards developing skills of applying knowledge into practice for<br /> students through teaching “The Eyes. Optical instruments” (Physics 11).<br /> Keywords: Competence development, knowledge application, practice, eye, optical instruments.<br /> 1. Mở đầu<br /> Trong giai đoạn giáo dục hiện nay, đổi mới phương<br /> pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học là vấn<br /> đề được quan tâm hàng đầu. Nghị quyết số 29-NQ/TW<br /> ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT đã<br /> chỉ đạo: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và<br /> học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ<br /> động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người<br /> học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ<br /> máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến<br /> khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi<br /> mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực [1].<br /> Để đáp ứng yêu cầu trên và đảm bảo phương châm<br /> theo bốn trụ cột của UNESCO “học để biết, học để làm,<br /> học để cùng chung sống, học để tự khẳng định mình”, tạo<br /> nên con người phát triển toàn diện thì việc bồi dưỡng các<br /> năng lực cho học sinh (HS), trong đó có năng lực vận<br /> dụng kiến thức (NLVDKT) vào thực tiễn là điều hết sức<br /> cần thiết. Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu về dạy học<br /> phát triển năng lực cho HS nói chung và dạy học phát<br /> triển NLVDKT vào thực tiễn nói riêng, như: Tác giả<br /> Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Tuyết Mai [2] đã đưa<br /> ra quy trình rèn luyện cho HS kĩ năng vận dụng kiến thức<br /> vào thực tiễn dạy học Sinh học 11; tác giả Trần Thị Ngọc<br /> Ánh, Lê Công Triêm [3] đã đề xuất một số biện pháp để<br /> bồi dưỡng NLVDKT vào thực tiễn; tác giả Nguyễn Thị<br /> Thanh, Hoàng Thị Phương, Trần Trung Ninh [4] đã đề<br /> cập đến việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn thông qua<br /> việc dạy học vận dụng lí thuyết kiến tạo trong quá trình<br /> dạy học; tác giả Nguyễn Thanh Hải [5] đã đưa ra được<br /> một số giải pháp nâng cao khả năng vận dụng kiến thức<br /> vào thực tiễn cho HS; Đặng Xuân Thư và Nguyễn Thị<br /> Thanh [6] cũng nghiên cứu về phát triển NLVDKT vào<br /> thực tiễn cho HS qua việc giảng dạy Hóa học 10 theo lí<br /> thuyết kiến tạo... Những nghiên cứu trên là cơ sở lí luận<br /> <br /> chung về dạy học phát triển NLVDKT vào thực tiễn của<br /> HS. Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập và chưa nghiên<br /> cứu sâu vào việc vận dụng để dạy học một bài cụ thể môn<br /> Vật lí. Trong nghiên cứu này, chúng tôi đề xuất một số<br /> biện pháp và quy trình tổ chức dạy học theo hướng bồi<br /> dưỡng cho HS NLVDKT vào thực tiễn và vận dụng được<br /> vào dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang”, góp<br /> phần nâng cao chất lượng dạy học Vật lí 11.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> <br /> 2.1. Khái niệm “năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn”<br /> Có nhiều quan điểm liên quan đến NLVDKT vào<br /> thực tiễn. Trong đó, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương định<br /> nghĩa: “NLVDKT vào thực tiễn là khả năng người học<br /> sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc<br /> học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết<br /> những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và<br /> phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng<br /> biến đổi nó. NLVDKT thể hiện phẩm chất, nhân cách của<br /> con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu<br /> cầu chiếm lĩnh tri thức” [7; tr 120].<br /> Theo chúng tôi, NLVDKT là khả năng của bản thân<br /> người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh<br /> chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội<br /> vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm<br /> hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó.<br /> NLVDKT của HS là khả năng của HS có thể vận dụng các<br /> kiến thức đã học để giải quyết thành công các tình huống<br /> học tập hoặc tình huống thực tế trong đời sống hằng ngày.<br /> 2.2. Các thành tố và tiêu chí đánh giá năng lực vận<br /> dụng kiến thức vào thực tiễn<br /> Để đánh giá NLVDKT vào thực tiễn, cần xác định rõ<br /> các thành tố của năng lực. Để vận dụng kiến thức vào thực<br /> tiễn, trước hết HS cần phải hệ thống hóa các kiến thức cơ<br /> bản. Khi gặp tình huống thực tiễn, người học sẽ phân tích,<br /> tổng hợp những sự kiện, vấn đề, nghiên cứu xem có thể<br /> <br /> 176<br /> <br /> Email: huyspdn@gmail.com<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 176-181<br /> <br /> Từ những phân tích trên, chúng tôi đề xuất 05 thành<br /> tố của NLVDKT vào thực tiễn sau: 1) Nhận biết được<br /> vấn đề thực tiễn (kí hiệu N); 2) Xác định được các kiến<br /> thức liên quan vấn đề thực tiễn (kí hiệu X); 3) Tìm tòi,<br /> khám phá kiến thức liên quan vấn đề thực tiễn (nếu có)<br /> (kí hiệu T); 4) Giải thích, phân tích, đánh giá vấn đề thực<br /> tiễn (kí hiệu G); 5) Đề xuất biện pháp, thực hiện giải<br /> quyết vấn đề thực tiễn và đề xuất vấn đề mới (kí hiệu Đ),<br /> cụ thể như sau (bảng 1):<br /> Bảng 1. Rubric - Bảng đánh giá NLVDKT vào thực tiễn<br /> <br /> vận dụng kiến thức nào đã học để giải quyết vấn đề đó;<br /> hoặc ngược lại, khi dạy học một bài học hay một kiến thức<br /> vật lí, giáo viên (GV) khơi gợi cho HS để HS nhận ra được<br /> rằng, trong đời sống hằng ngày, kiến thức đang học sẽ vận<br /> dụng vào thực tiễn như thế nào? ứng dụng vào nghề gì?<br /> ngành gì? Muốn vậy, HS phải có khả năng phát hiện, phân<br /> tích, liên hệ thực tiễn, xử lí tình huống thực tiễn để phát<br /> triển được NLVDKT vào thực tiễn.<br /> <br /> Thành tố<br /> NLTH<br /> <br /> Mức<br /> độ<br /> <br /> 1. Nhận biết<br /> được vấn đề<br /> thực tiễn<br /> (N)<br /> <br /> N1<br /> <br /> Chưa trình bày được rõ ràng vấn đề thực tiễn. Chỉ mới nhắc lại được vấn đề<br /> <br /> 1<br /> <br /> N2<br /> <br /> Trình bày được một số nội dung liên quan đến vấn đề thực tiễn<br /> <br /> 2<br /> <br /> 2. Xác định<br /> được các<br /> kiến thức<br /> liên quan<br /> vấn đề<br /> thực tiễn<br /> (X)<br /> 3. Tìm tòi,<br /> khám phá<br /> kiến thức<br /> liên quan<br /> vấn đề<br /> thực tiễn<br /> (nếu có)<br /> (T)<br /> 4. Giải thích,<br /> phân tích,<br /> đánh giá<br /> vấn đề<br /> thực tiễn<br /> (G)<br /> 5. Đề xuất<br /> biện pháp,<br /> thực hiện giải<br /> quyết vấn đề<br /> thực tiễn và<br /> đề xuất<br /> vấn đề mới<br /> (Đ)<br /> <br /> N3<br /> X1<br /> X2<br /> X3<br /> T1<br /> T2<br /> <br /> T3<br /> <br /> G1<br /> G2<br /> G3<br /> Đ1<br /> Đ2<br /> Đ3<br /> <br /> Tiêu chí đánh giá<br /> <br /> Nhận diện một cách chính xác các vấn đề thực tiễn; phân tích rõ ràng, chính<br /> xác bản chất của vấn đề đó. Chỉ ra được mâu thuẫn trong vấn đề.<br /> Chưa xác định được các kiến thức liên quan đến vấn đề. Chưa hiểu rõ vấn đề<br /> cần tham khảo hay huy động những kiến thức nào.<br /> Đã xác định được một số kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn. Nêu tên<br /> được các vấn đề.<br /> - Đã xác định được các kiến thức liên quan vấn đề thực tiễn.<br /> - Liệt kê được các kiến thức đó và phân tích, thiết lập được mối quan hệ giữa<br /> các kiến thức liên quan.<br /> Không biết đặt câu hỏi trước một vấn đề nào đó nảy sinh do đó HS không biết<br /> cách tìm câu trả lời cho vấn đề.<br /> Đã biết đặt một số câu hỏi và lựa chọn các câu hỏi; có thể đề xuất các câu hỏi<br /> mới, biết tìm kiếm kiến thức để trả lời một phần vấn đề còn thắc mắc.<br /> Biết cách chủ động thu thập, tìm kiếm các bằng chứng khoa học, nghiên cứu<br /> cơ sở khoa học của các vấn đề thực tiễn để tìm câu trả lời cho vấn đề mình<br /> nghiên cứu.<br /> Chưa giải thích được cơ sở khoa học, bản chất của các sự vật, hiện tượng<br /> trong thực tiễn có liên quan đến bài học hoặc phát sinh trong cuộc sống.<br /> Có thể giải thích, hoặc phân tích một phần vấn đề, qua đó có thể đưa ra một số<br /> ý tưởng để giải quyết các vấn đề liên quan.<br /> Giải thích chính xác, rõ ràng cơ sở khoa học của các sự vật hiện tượng và các<br /> ứng dụng khoa học trong tự nhiên và trong cuộc sống, sản xuất.<br /> Chưa đề xuất được biện pháp hoặc đề xuất của HS không mang tính khả thi<br /> và xa rời thực tiễn<br /> Đã đưa ra một số đề xuất mang tính khả thi, đề ra các biện pháp kiểm chứng<br /> giả thuyết nhưng chưa thực hiện giải quyết vấn đề.<br /> Đề xuất được các biện pháp hợp lí; thực hiện giải quyết vấn đề thực tiễn hiệu<br /> quả và đề xuất được vấn đề mới.<br /> <br /> 177<br /> <br /> Gán<br /> điểm<br /> <br /> 3<br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 1<br /> 2<br /> <br /> 3<br /> <br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 1<br /> 2<br /> <br /> 3<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 176-181<br /> <br /> 2.3. Quy trình tổ chức dạy học theo hướng bồi dưỡng<br /> năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn<br /> Căn cứ vào các biểu hiện của năng lực, dựa trên<br /> nguyên tắc dạy học đảm bảo tính khoa học, tính hệ thống,<br /> tính vừa sức, phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay,<br /> chúng tôi đề xuất các bước tổ chức dạy học theo hướng<br /> bồi dưỡng NLVDKT vào thực tiễn và vận dụng vào tổ<br /> chức dạy học chương “Mắt. Các dụng cụ quang” (Vật lí<br /> 11) như sau:<br /> - Bước 1. Tiếp cận với tình huống thực tiễn/tình<br /> huống có vấn đề: GV sử dụng các tình huống có vấn đề<br /> hoặc thông qua chiếu video, tranh ảnh, thí nghiệm, kể<br /> chuyện cho HS và nêu ra tình huống hoặc tạo bối cảnh<br /> vấn đề để HS nhận diện tình huống. HS đặt các câu hỏi<br /> nêu vấn đề (nếu có) và phân tích các kiến thức liên quan<br /> đến tình huống. Thiết lập các mối quan hệ giữa kiến thức<br /> đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn.<br /> Ví dụ: Khi dạy xong bài “Mắt” (tiết 1), GV chiếu các<br /> hình ảnh về các bạn HS đang đeo kính khi học bài, người<br /> lớn tuổi thường đeo kính khi xem tivi, đọc sách, báo (xem<br /> hình 1). Định hướng cho HS tìm hiểu qua câu hỏi: Hãy<br /> quan sát hình ảnh trên, theo các em, mắt họ mắc tật gì?<br /> Họ phải đeo kính gì để khắc phục tật đó? Vì sao?<br /> <br /> Hình 1. Hình ảnh về tật cận thị và tật lão thị<br /> - Bước 2. Khám phá kiến thức liên quan và giải quyết<br /> tình huống thực tiễn: Để tìm hiểu các phương án và giải<br /> quyết tình huống thực tiễn, HS tìm và đọc tài liệu, làm<br /> thí nghiệm, quan sát mẫu vật, khảo sát thực địa, thảo luận,<br /> đóng vai, thực hiện dự án,… GV đưa ra hệ thống các câu<br /> <br /> hỏi gợi mở, các gợi ý (nếu cần) và cung cấp tài liệu, tranh<br /> ảnh cho HS hoặc thiết kế các nhiệm vụ giao cho HS.<br /> Ví dụ: Sau khi cho HS tiếp cận vấn đề ở bước 1, để<br /> triển khai cho HS tìm hiểu thực tiễn, GV chia thành 3<br /> nhóm và yêu cầu các nhóm HS về nhà nghiên cứu, tìm<br /> hiểu và hoàn thành dự án sau:<br /> - Dự án 1: Tìm hiểu các bệnh về mắt. Nguyên nhân<br /> và cách phòng tránh.<br /> - Dự án 2: Tìm hiểu các tật khúc xạ của mắt. Đặc<br /> điểm, nguyên nhân, cách khắc phục, cách phòng tránh.<br /> - Dự án 3: Tìm hiểu và phân biệt về các loại kính khắc<br /> tật khúc xạ.<br /> Để các nhóm có thể giải quyết được nhiệm vụ, GV<br /> gợi ý cho từng nhóm cách làm việc như: nói rõ về nhiệm<br /> vụ (ví dụ: nhóm 1 HS phải tìm hiểu được một số bệnh<br /> phổ biến về mắt, nguyên nhân gây bệnh, hậu quả, cách<br /> chữa trị, cách phòng tránh), cách phân công công việc<br /> (nhiệm vụ, người thực hiện), thời gian hoàn thành,<br /> phương pháp, thu thập thông tin (tìm hiểu trên sách báo,<br /> Internet, bệnh viện, phòng khám, cửa hàng thuốc, cửa<br /> hàng kính...). Từ đó, HS xác định được các kiến thức liên<br /> quan vấn đề và chủ động thu thập thông tin, tìm tòi khám<br /> phá kiến thức; giúp HS phát triển được thành tố năng lực<br /> X, T (hình 2).<br /> <br /> Hình 2. Hình ảnh thực nghiệm tổ chức hoạt động<br /> khám phá, thu thập kiến thức của HS<br /> - Bước 3. Báo cáo, thảo luận và rút ra kết luận: HS<br /> báo cáo kết quả khám phá, nghiên cứu bằng các phương<br /> tiện phù hợp (dùng tranh ảnh, dùng lời, PowerPoint,<br /> video clip…) và thảo luận, rút ra kiến thức mới.<br /> <br /> 178<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 176-181<br /> <br /> Ví dụ: Với mục tiêu phát triển được thành tố năng lực<br /> T, G, Đ của NLVDKT vào thực tiễn, trong kết quả<br /> nghiên cứu, tìm hiểu:<br /> + Nhóm 1: Phải nêu được một số bệnh về mắt thường<br /> gặp, nguyên nhân gây bệnh (Do tiếp xúc nguồn nước<br /> bẩn, không khí bẩn, hóa chất nhân tạo và tự nhiên, vi<br /> khuẩn, dùng thuốc y tế không đúng... làm ảnh hưởng tới<br /> các tế bào sống...), cách phòng tránh (Vệ sinh sạch sẽ,<br /> sống khoa học, có ý thức bảo vệ môi trường sống, khám<br /> mắt định kì....).<br /> + Nhóm 2: Phải nêu được 04 tật khúc xạ về mắt: Cận<br /> thị, Viễn thị, Loạn thị và Lão; đặc điểm, nguyên nhân và<br /> cách phòng tránh. Đặc biệt, phải chú trọng đến tật cận thị<br /> nói chung và cận thị học đường nói riêng. Để hạn chế mắc<br /> mới và tăng độ cận thị học đường thì cần phải làm gì?<br /> + Nhóm 3: Phân biệt được các loại kính, cách giữ gìn<br /> kính, cách chọn kính phù hợp... Sau khi thực hiện các yêu<br /> cầu, HS báo cáo về kết quả hoàn thành dự án bằng thuyết<br /> trình hoặc bằng trình chiếu các slide.<br /> <br /> Hình 3. Hình ảnh thực nghiệm HS các nhóm<br /> báo cáo sản phẩm<br /> - Bước 4. Vận dụng nâng cao: GV đặt ra một số câu<br /> hỏi, bài tập, tình huống với các mức độ phức tạp khác<br /> nhau tăng dần từ dễ đến khó. HS giải quyết vấn đề. Các<br /> vấn đề được giải quyết sẽ là tiền đề cho việc có thể giải<br /> quyết được các vấn đề nảy sinh mới.<br /> Ví dụ: GV hỏi một HS mắc tật cận thị đeo kính số<br /> mấy? Yêu cầu HS trong lớp tính tiêu cự của kính? Nếu<br /> quên mang theo kính thì bạn nên phải ngồi cách bảng xa<br /> nhất bao nhiêu?<br /> - Bước 5. Đánh giá và đề xuất vấn đề mới/vận dụng<br /> kiến thức đã học vào cuộc sống: GV thiết kế, giao cho<br /> <br /> HS các câu hỏi, bài tập, bảng tiêu chí đánh giá/phiếu<br /> chấm điểm (rubric). HS tự đánh giá, đánh giá bạn, các<br /> nhóm đánh giá lẫn nhau dựa vào tiêu chí. GV đánh giá<br /> quá trình học tập, làm việc và kết quả của từng nhóm HS,<br /> từng HS cụ thể. HS đề xuất các vấn đề mới, phương án<br /> giải quyết các vấn đề khác trong thực tiễn.<br /> Để đánh giá NLVDKT vào thực tiễn, có thể tổ chức<br /> đánh giá thông qua sản phẩm, phiếu học tập, bài kiểm<br /> tra... Có hai hình thức đánh giá:<br /> ● GV đánh giá: + Đánh giá sản phẩm chung của<br /> nhóm: Thời gian hoàn thành, sản phẩm báo cáo, hình ảnh<br /> thực tế trong quá trình thực hiện dự án, đề xuất được cách<br /> phòng tránh các bệnh và tật về mắt...; + Đánh giá bài báo<br /> cáo của HS: Thuyết trình, trình chiếu bằng các slide...;<br /> + Đánh giá kết quả hoạt động của từng cá nhân thông qua<br /> quan sát, vấn đáp.<br /> ● HS các nhóm đánh giá lẫn nhau: GV tổ chức cho<br /> HS đánh giá chéo các sản phẩm của nhau sau khi đi đến<br /> bệnh viện tìm hiểu.<br /> Quy trình tổ chức dạy học trên được lặp đi lặp lại qua<br /> các bài khác nhau với mức độ khó của các tình huống,<br /> câu hỏi vận dụng tăng dần sẽ giúp HS phát triển được<br /> NLVDKT vào thực tiễn.<br /> 2.4. Một số nguyên tắc dạy học theo định hướng bồi<br /> dưỡng năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn<br /> Để tổ chức dạy học phát triển NLVDKT một cách<br /> hiệu quả, ngoài việc tổ chức theo các bước trên, cần thực<br /> hiện việc dạy học theo 05 nguyên tắc sau:<br /> - Nguyên tắc 1. Xác định đúng mục tiêu bài dạy học:<br /> Sau mỗi tiết học, HS cần phải hiểu rõ, phải nắm vững,<br /> phải biết vận dụng được kiến thức mới vào thực tế cuộc<br /> sống. Để xác định đúng, chính xác mục tiêu bài dạy học,<br /> GV phải nắm vững kiến thức trọng tâm bài học, phải<br /> nghiên cứu kĩ nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên,<br /> các tài liệu tham khảo; đồng thời phải phù hợp với từng<br /> đối tượng HS, phù hợp với phương tiện dạy học thì bài<br /> học sẽ có chất lượng tốt, tính khả thi cao.<br /> - Nguyên tắc 2. Xác định kiến thức cơ bản và sắp xếp<br /> theo một logic thích hợp: Những kiến thức cơ bản của<br /> bài học phải cô động và chắt lọc nhưng vẫn phải đảm bảo<br /> tính hệ thống, tính giáo dục và tính sư phạm. Để nâng cao<br /> hiệu quả bài học, kiến thức cơ bản phải được lựa chọn<br /> phải phù hợp với từng đối tượng, phù hợp với phương<br /> tiện dạy học, phù hợp với chương trình giáo dục... Những<br /> kiến này phải được sắp xếp theo một logic thích hợp để<br /> xâu chuỗi kiến thức lại với nhau đảm bảo tính hệ thống<br /> nhằm làm rõ hơn kiến thức trọng tâm của bài.<br /> - Nguyên tắc 3. Xác định phương pháp và phương<br /> tiện dạy học thích hợp: Việc xác định phương pháp và<br /> phương tiện dạy học có một vị trí quan trọng trong thiết<br /> <br /> 179<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 176-181<br /> <br /> Học sinh<br /> <br /> kế bài dạy học, vì nó quyết định đến việc thực hiện mục tiễn của cuộc sống liên quan tới nội dung bài học. Các<br /> tiêu dạy học và chất lượng dạy học. GV phải căn cứ vào bài tập vận dụng phải gắn liền với thực tiễn.<br /> mục tiêu, nội dung kiến thức của bài, điều kiện cơ sở vật<br /> GV cần giao nhiệm vụ về nhà cho HS, ôn lại kiến<br /> chất và năng lực của HS mà GV lựa chọn phương pháp thức đã học. Hướng dẫn chi tiết, cụ thể cho HS hay nhóm<br /> và phương tiện dạy học thích hợp.<br /> HS về nhà tự tìm hiểu kiến thức mới, đặt ra các câu hỏi,<br /> - Nguyên tắc 4. Xác định các hoạt động chủ yếu trong tình huống phát sinh trong quá trình tự nghiên cứu, đề ra<br /> tiến trình dạy học: Để phù hợp với trình độ và nhận thức những phương án giải quyết trong khả năng hiểu biết của<br /> của HS, kiến thức trong bài học, GV phải được chia nhỏ bản thân.<br /> thành các hoạt động cụ thể. Trong các hoạt động này, GV 2.5. Kết quả thực nghiệm<br /> phải chỉ ra mục tiêu cần đạt được và cách thức thực hiện<br /> Để đánh giá nội dung, hiệu quả của việc vận dụng<br /> giúp HS tiếp thu kiến thức mới tốt nhất hoặc GV định dạy học phát triển NLVDKT, chúng tôi đã tiến hành thực<br /> hướng để HS tự tìm tòi, khám phá lĩnh hội kiến thức mới. nghiệm (TN) sư phạm trong học kì II năm học 2017Trong giai đoạn này, GV phải sử dụng các biện pháp và 2018 đối với 46 HS lớp TN tại Trường Trung học phổ<br /> quy trình dạy học theo định hướng bồi dưỡng NLVDKT thông Quỳnh Lưu 2, huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An ở<br /> vào thực tiễn phải phù hợp, linh hoạt trong từng hoạt động. 3 giai đoạn khác nhau: đầu TN, giữa và cuối TN với 5<br /> - Nguyên tắc 5. Xác định hình thức và nội dung củng tiêu chí ở 3 mức độ khác nhau (Mức 1, mức 2, mức 3)<br /> cố, vận dụng: Trong giai đoạn này, HS phải vận dụng như đã nói ở trên. Kết quả thu được như sau (biểu đồ 1,<br /> những hiểu biết vào việc giải quyết những vấn đề thực 2, 3):<br /> 30<br /> Tiêu chí đánh giá<br /> 25<br /> 20<br /> 15<br /> 10<br /> Mức độ 1<br /> 5<br /> Mức độ 2<br /> 0<br /> Tiêu chí 1<br /> Tiêu chí 2<br /> Tiêu chí 3<br /> Tiêu chí 4<br /> Tiêu chí 5<br /> Mức độ 3<br /> 11<br /> 12<br /> 14<br /> 13<br /> 20<br /> Mức độ 1<br /> 26<br /> 23<br /> 23<br /> 24<br /> 20<br /> Mức độ 2<br /> 9<br /> 11<br /> 9<br /> 9<br /> 6<br /> Mức độ 3<br /> <br /> Học sinh<br /> <br /> Biểu đồ 1. Mức độ NLVDKT vào thực tiễn của HS ở giai đoạn đầu TN<br /> Ở giai đoạn đầu của quá trình TN thì HS chủ yếu đạt<br /> nhiều ở mức 1 và mức 2 của các tiêu chí, còn ở mức 3 thì<br /> ít hơn rất nhiều.<br /> 30<br /> Tiêu chí đánh giá<br /> 25<br /> 20<br /> 15<br /> 10<br /> 5<br /> 0<br /> Tiêu chí 1<br /> Tiêu chí 2<br /> Tiêu chí 3<br /> Tiêu chí 4<br /> Tiêu chí 5<br /> 7<br /> 5<br /> 12<br /> 11<br /> 16<br /> Mức độ 1<br /> 22<br /> 24<br /> 23<br /> 23<br /> 21<br /> Mức độ 2<br /> 17<br /> 17<br /> 11<br /> 12<br /> 9<br /> Mức độ 3<br /> Biểu đồ 2. Mức độ NLVDKT vào thực tiễn của HS ở giai đoạn giữa TN<br /> Ở các giai đoạn giữa, tỉ lệ HS đạt được mức 2 và 3 có<br /> tăng lên đáng kể ở tiêu chí 1 và 2. Còn ở tiêu chí 3, 4, 5<br /> tăng chậm.<br /> <br /> 180<br /> <br /> Mức độ 1<br /> Mức độ 2<br /> Mức độ 3<br /> <br />