intTypePromotion=1

Công tác xã hội với trẻ em và gia đình - Phần 3

Chia sẻ: Nguyen Nhi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:26

0
236
lượt xem
96
download

Công tác xã hội với trẻ em và gia đình - Phần 3

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Công tác xã hội với trẻ em và gia đình là một bộ phận trong ngành công tác xã hội chuyên nghiệp. Nó được hình thành trong bối cảnh mạng lưới phát triển của hệ thống an sinh xã hội nói chung và an sinh nhi đồng và gia đình nói riêng. Môn học bao gồm các nội dung chính như: Phần 1: Khái niệm và sự hình thành công tác xã hội với trẻ em và gia đình, phần 2: Bối cảnh công tác xã hội với trẻ em, phần 3: Tiến trình phát triển tuổi thơ, phần 4: Trẻ em, gia đình và các nhu cầu đặc biệt, phần 5: Công tác xã hội với gia đình, phần 6: Tiến trình công tác xã hội với trẻ em và gia đình. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Công tác xã hội với trẻ em và gia đình - Phần 3

  1. 34 http://www.ebook.edu.vn PHẦN III♣ TIẾN TRÌNH PHÁT TRIỂN TUỔI THƠ 1. Sự phát triển của trẻ em là gì ? Khi nhân viên xã hội quan sát, nói chuyện, lắng nghe hay chơi đùa với trẻ em, họ cần có kiến thức và kỹ năng để xem xét tiến trình phát triển tuổi thơ và đặc biệt là nhìn rõ những thay đổi riêng biệt ở trẻ em, về thế giới của chúng. Đứa trẻ phải được xem như một tác nhân trong đời sống của riêng trẻ hơn là một người thụ hưởng thụ động sự chăm sóc của cha mẹ. Từ lúc sinh ra, đứa trẻ cố gắng hiểu biết về thế giới xung quanh và xây dựng cho mình một mô hình để hiểu và đáp ứng với những sự kiện và các mối quan hệ. Nhân viên xã hội cần tìm hiểu liên tục kinh nghiệm của đứa trẻ. Nó có ý nghĩa gì đối với trẻ ? Trẻ em không chỉ có quyền mà còn có nhu cầu tình cảm và tâm lý, cần được đối xử như một con người hơn là một đối tượng của sự quan tâm. Để nhân viên xã hội hiểu được những kinh nghiệm của trẻ và khuyến khích chúng bày tỏ ước muốn và tình cảm của chúng có hiệu quả nhất thì họ cần phải hiểu quan điểm của đứa trẻ về thế giới trong một bối cảnh phát triển. Nhân viên xã hội trong mọi lĩnh vực làm việc trực tiếp với trẻ em đều cần có khả năng để hiểu sự hiểu biết của trẻ về thế giới của chúng. Bản chất của sự hiểu biết của trẻ có liên quan tới tuổi tác, giai đoạn phát triển, kinh nghiệm và gia đình trong bối cảnh xã hội của thế giới đứa trẻ. Đối với nhân viên xã hội, tuổi tác và giai đoạn phát triển của đứa trẻ sẽ ảnh hưởng đến tính chất công việc mà mình phải thực hiện. Với trẻ em còn bé, nhân viên xã hội sẽ học nhìn thế giới qua cặp mắt đặc biệt của trẻ bằng cách quan sát trực tiếp và thu thập thông tin về hành vi của trẻ. Khi trẻ em lớn hơn, chúng sẽ tiếp tục trao đổi qua hoạt động vui chơi, vẽ, nói, viết. Nhân viên xã hội ♣ D ựa theo”Social Work with children c ủa Marian Brandon, Gillian Schofield v à Liz Trinder, Mac. Press LTD, 1998
  2. 35 http://www.ebook.edu.vn cần đặt tất cả những trao đổi này trong bối cảnh phát triển của đứa trẻ. Như vậy nhân viên xã hội bắt đầu bằng cách xem xét một số cách định nghĩa về sự phát triển trước khi tìm hiểu chi tiết mỗi giai đoạn và độ tuổi. Khái niệm về sự phát triển của trẻ em tự nó thường được chia thành nhiều loại. Đối với mục đích thực hành công tác xã hội, phát triển có` liên quan đến các yếu tố được nêu trong Đạo luật trẻ em - phát triển thể chất, tình cảm, hành vi, trí tuệ và xã hội - bởi vì đây là những yếu tố cần thiết được xem xét khi một đứa trẻ có khó khăn hay có nguy cơ bị hại nghiêm trọng. Tuy nhiên, dù các lĩnh vực phát triển này được phân chia ra, điều quan trọng là nhân viên xã hội cần có một bức tranh toàn diện về tình trạng phát triển của trẻ vì tất cả các lĩnh vực phát triển này được nối kết với nhau. Thí dụ như sự phát triển ngôn ngữ và những kỹ năng giao tiếp tùy thuộc vào sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội. Sức khoẻ về thể chất và an sinh tình cảm sẽ ảnh hưởng đến khả năng tập trung và gia tăng thành quả trí tuệ. Sự tách rời giữa các yếu tố khác nhau là để hiểu được các lĩnh vực quan tâm tiềm ẩn khác nhau khi làm việc với trẻ em. Các vấn đề khác nhau mà nhân viên xã hội cần phải hết sức ý thức là những vấn đề được nhận ra trong hệ thống “chăm sóc trẻ em” để đánh giá và lên kế hoạch cho trẻ em để được chính quyền địa phương chăm sóc. • Sức khỏe • Học vấn • Quan hệ gia đình và xã hội • Vị trí xã hội • Phát triển hành vi và cảm xúc • Kỹ năng tự chăm sóc
  3. 36 http://www.ebook.edu.vn Chăm sóc trẻ em trong bối cảnh này gồm có sự quan tâm đến các lĩnh vực của đời sống trẻ em ngoài gia đình, chẳng hạn như giáo dục, có thể có ích trong những trường hợp đánh giá và giúp hiểu biết hơn trong công tác trực diện của nhân viên và đứa trẻ. 1.1. Năm đầu tiên của cuộc sống Ngay cả về mức độ thuần túy thể chất thì cũng có sự khác biệt về phẩm chất của sự khởi đầu cuộc sống của một đứa trẻ. Mức an sinh của người mẹ, kiêng ăn và sự chăm sóc trước khi sinh trong thời gian thai nghén sẽ ảnh hưởng đến đứa trẻ chưa sinh ra. Nghèo đói và sức khỏe kém ảnh hưởng đến khả năng có thể có vấn đề trong khi có thai và khi sinh. Trong nhiều trường hợp nghiêm trọng hơn, việc sử dụng nhầm thuốc có thể dẫn đến việc đứa bé chịu những triệu chứng cai nghiện và người mẹ uống quá nhiều rượu có thể dẫn đến cái gọi là triệu chứng nghiện rượu ở thai nhi. Những yếu tố trước khi sinh như thế có thể ảnh hưởng đến một số lĩnh vực phát triển. Chẳng hạn như các bé sinh ra với triệu chứng nghiện rượu sẽ có vấn đề về thể chất như yếu tim, cũng như có vấn đề về nhận thức như học hành khó khăn, và có vấn đề về hành vi như tập trung kém. (Streissguth và các đồng tác giả 1991). Ở Mỹ, triệu chứng thai nhi nghiện rượu là nguyên nhân dẫn đến những dạng tật về học tập ở trẻ em, vượt quá tỷ lệ hội chứng Down (Streissguth và các đồng tác giả 1991). Hiểu biết về những nguy cơ như vậy cần phải được kèm theo những kỹ năng quan sát tốt để thiết lập cách thức giúp các trẻ bé này phát triển trong bối cảnh chăm sóc của gia đình. Việc trẻ em được sinh ra với những giác quan nhạy bén thông qua kinh nghiệm tương tác với môi trường là điều quan trọng nhất - những người thân xung quanh đáp ứng nhu cầu thực phẩm, áo quần để mặc, nhu cầu bồng bế đụng chạm, ngửi mùi đặc biệt, nghe âm thanh vỗ về, trấn an và những nụ cười. Trẻ em mới sinh ra hoàn toàn có kỹ năng nhận biết cao và có khả năng phân biệt mẹ chúng và những
  4. 37 http://www.ebook.edu.vn người khác bằng cảnh vật, âm thanh và mùi vị khi. Qua những khả năng này mà từ ban đầu đứa bé đã có khả năng hình thành những mối quan hệ đặc biệt. Những mối quan hệ đó hình thành không chỉ dựa vào khả năng của đứa bé mà còn nhờ vào sự đáp ứng của những người lớn có mặt. Bản chất của tình cảm mà cha mẹ dành cho bé lúc mới sinh thường là mối liên kết. Klaus và Kennell (1976), dựa trên nghiên cứu của họ biện luận rằng thời điểm quan trọng là ngay sau khi sinh lúc người mẹ bắt đầu gần gũi với bé. Sluckin và các đồng tác giả năm 1983 đưa ra ý kiến là sự phát triển tình cảm của cha / mẹ dành cho đứa con là một tiến trình từ từ không nhất thiết đòi hỏi sự gần gũi về mặt thể chất ngay tức khắc sau khi sinh. Thời gian sau khi sinh cần phải được xem là thời điểm nhạy cảm hơn là thời điểm quan trọng để tình cảm của cha / mẹ dành cho đứa trẻ phát triển. Người mẹ tham gia vào tiến trình này và người cha cũng vậy (Bee 1997). Có một số trường hợp mối liên kết này thất bại khi người mẹ cảm thấy dửng dưng hoặc có khi căm ghét đứa bé. Trong những trường hợp nghiêm trọng nhất, cần sự can thiệp cực sâu để hình thành mối quan hệ liên kết trước khi đứa bé tránh né người mẹ. Một khi đứa bé bắt đầu xa cách người mẹ thì người mẹ có thể cảm thấy khó khăn hơn nhiều để thiết lập mối quan hệ. Sự nhạy cảm của đứa trẻ đối với những thông điệp mà trẻ nhận được về thế giới chung quanh là một lĩnh vực rất quan trọng đối với nhân viên xã hội chăm sóc trẻ. Từ những tuần lễ ban đầu, đứa bé phản ứng khác nhau đối với sự biểu lộ của người mẹ về niềm vui, nỗi buồn hay giận dữ (Haviland và Lelwica 1987). Sự bày tỏ tình cảm bằng nét mặt của người mẹ cũng sẽ ảnh hưởng tới khả năng chơi những đồ chơi của đứa bé (Harris 1989). Trẻ em chứng kiến bạo lực trong gia đình cũng nhận những thông điệp làm cho chúng sợ hãi hay không tin tưởng vào môi trường chung quanh mà chúng tìm thấy chính mình. Xã hội thường coi thường hậu quả của những lĩnh vực môi trường chung quanh của trẻ em như thế (Brandow và Lewis 1996). 1.2. Sự gắn bó
  5. 38 http://www.ebook.edu.vn Lý thuyết “gắn bó” của Bowlby (1969, 1979, 1980) đã có một sự đóng góp chủ yếu vào cách thức nhân viên xã hội phân tích về sự phát triển mối quan hệ giữa con cái và cha mẹ. Sự gắn bó này là khái niệm chính trong thực hành công tác xã hội với trẻ em bởi vì nhân viên xã hội thường cho rằng mối quan hệ gia đình gần gũi của trẻ em là nguồn gốc của những vấn đề về hành vi và cảm xúc. Ba lãnh vực hành vi ở trẻ thông qua thuyết “gắn bó” • Tìm kiếm sự gần gũi. Đứa trẻ tìm cách duy trì sự che chở bảo bọc của cha / mẹ hoặc một hình ảnh gắn bó khác, nhất là khi cảm thấy lo lắng hay bị đe dọa. • Hiệu quả của nền tảng vững chắc. Qua thời gian, sự sẵn sàng của người gắn bó có thể tiên đoán được cho phép đứa trẻ cảm thấy đủ an toàn để thăm dò, vui chơi và học hỏi. • Phản kháng sự xa cách. Đứa trẻ sẽ phản kháng nếu sự tiếp cận với người gắn bó bị từ chối. Mặc dù nhân viên xã hội biết rằng ngay trong giai đoạn ban đầu này trẻ em có thể hình thành nhiều mối quan hệ gắn bó nhưng cho tới độ tuổi 6 đến 8 tháng thì hầu hết trẻ em có thể bày tỏ sự ưa thích mạnh mẽ đối với một người lớn đặc biệt đã tạo cho trẻ nền tảng tình cảm vững chắc. Nền tảng vững chắc này có tầm quan trọng trong việc tạo thuận lợi cho việc học tập, là một yếu tố chủ yếu trong sự phát triển xã hội và trí tuệ ở những trẻ còn bé. Trẻ em phát triển khả năng khám phá môi trường của chúng, tin rằng người gắn bó sẽ có mặt khi trẻ cần đến. Tiến trình này làm cho trẻ tự do học hỏi về thế giới mà trong đó trẻ tìm thấy chính mình. Sự vững chắc về tình cảm cũng cho phép đứa trẻ vận dụng năng lực của trẻ để học hỏi và phát triển hơn là có nhiều lo lắng. Hơn nữa,
  6. 39 http://www.ebook.edu.vn Bowlby đã cho rằng mô hình liên kết phát triển thành “mô hình hoạt động nội tại”. Đứa trẻ có một mô hình về bản thân, về người khác và về các mối quan hệ. Vera Fahlberg (1998) mô tả tiến trình hình thành sự gắn bó vững chắc như một chu kỳ tùy thuộc vào sự nhạy cảm của cha / mẹ với những dấu hiệu của đứa trẻ khi trẻ thông tin các nhu cầu thể chất hay tâm lý. Nhu cầu thể chất hay tâm lý Giảm nhẹ Tình trạng căng thẳng kích thích cao An toàn Tin tưởng Gắn bó Thỏa mãn nhu cầu Hình 2.1 : Chu kỳ kích thích - thư giãn Các chu kỳ cho biết thế nào là hình thức “đối thoại” sớm nhất, dẫn đến sự tương đồng giữa người lớn và đứa trẻ. Sự bộc lộ nhu cầu và đáp ứng nhạy cảm, kế đó là sự giảm nhẹ căng thẳng và nhờ vào sự lặp đi lặp lại theo thời gian của những chu kỳ như thế đã dẫn đến sự cảm nhận của đứa trẻ về hình ảnh của cha / mẹ và xem cha / mẹ như một nền tảng vững chắc, một người mà trẻ có thể dựa vào về mặt thể chất cũng như tình cảm, một “cha mẹ đủ tốt” như Winnicott (1965) đã gọi. Quan sát những mô hình quan hệ này trong năm đầu tiên của cuộc sống của trẻ cho phép nhân viên xã hội chú ý đến những trục trặc trong những giai đoạn ban đầu của sự phát triển tình cảm, để hiểu được mối quan hệ cha / mẹ - đứa trẻ và nhận diện được những
  7. 40 http://www.ebook.edu.vn khó khăn như tình trạng kích thích cao do nhu cầu không được đáp ứng ví dụ khi một đứa bé đang khóc hay đi chập chửng và giận dữ hay một thiếu niên không thể tự chủ bản thân. Khi cha mẹ xao lãng hay chối bỏ trẻ thì đứa trẻ có thể ngưng truyền đạt những nhu cầu của nó. Khi một đứa trẻ hoàn toàn bị bỏ bê từ lúc mới sinh, chúng có thể quấy rầy và la khóc nhiều lúc đầu nhưng chúng hoàn toàn có thể nhanh chóng trở nên cực kỳ thụ động, im lặng và buồn tẻ. Chúng có thể ngủ nhiều ban ngày và không đòi ăn. Một “đứa bé tốt” mà không lên cân cần phải được xem xét và đánh giá cẩn thận. Cha hay mẹ hay người chăm sóc cần phải khơi dậy mối tương tác nhằm giúp cho trẻ có cảm xúc tích cực về chính bản thân chúng. (Fahlberg 1988). Cha mẹ khơi dậy mối tương tác tích cực Có giá trị tự trọng Trẻ đáp ứng một cách tích cực Hình 2.2 : Chu kỳ tương tác tích cực Nơi nào mà trẻ không có mối tương tác tích cực với cha mẹ hay người chăm sóc thì tính tự trọng của chúng trở nên tồi tệ. Đối với những trẻ thiếu kinh nghiệm về sự đáp ứng các nhu cầu ở chu kỳ đầu tiên, nhân viên xã hội có thể nhận thấy trẻ từ chối tất cả tấm lòng tốt và những lời nói ngọt ngào. Những người chăm sóc nuôi
  8. 41 http://www.ebook.edu.vn nấng trẻ tại cơ sở cũng nhận ra điều này, và họ thường thất vọng khi một đứa trẻ đến từ môi trường gia đình có vấn đề không chấp nhận sự chăm sóc chu đáo dành cho trẻ. 1.3. Sự lo lắng xa cách và mô hình gắn bó Phần nhiều sự phát triển lý thuyết gắn bó tùy thuộc vào sự xem xét tác động của sự xa cách và bản chất của sự lo lắng về xa cách. Theo Bowlby : Lý thuyết gắn bó là một khái niệm hóa về việc con người có xu hướng tăng cường sự ràng buộc tình cảm đối với những người khác đặc biệt và giải thích nhiều các hình thức đau buồn, rối loạn nhân cách bao gồm lo âu, giận dữ, trầm cảm và xa cách về mặt tình cảm gây ra do xa cách và mất mát miễn cưỡng. (Bowlby 1979 : 127). Lý thuyết gắn bó của Bowlby đã được phát triển như một phương pháp để xác định phẩm chất của sự gắn bó. Mary Ainsworth hình thành phương pháp phân loại mô hình mối quan hệ gắn bó vững chắc và không vững chắc (Ainsworth và các đồng tác giả 1979). Bà đã sử dụng một bối cảnh thử nghiệm, nói lên một “tình huống xa lạ”, để xem em trẻ phản ứng khác biệt như thế nào với một sự xa cách tạm thời của người mẹ và phản ứng với người lạ ra sao. Phương pháp phân loại định nghĩa sự gắn bó vững chắc và 3 loại gắn bó không vững chắc : xa cách / tránh né, kháng cự / mâu thuẫn và không tổ chức / không định hướng. Những mô hình này đòi hỏi sự xem xét chi tiết và đối với nhân viên xã hội làm việc với trẻ em theo phương pháp cá nhân, sẽ có ích lợi để hiểu được dấu hiệu mức độ gắn bó của đứa trẻ. Chẳng hạn như một đứa trẻ cứ bám theo mẹ có thể cho thấy một sự gắn bó không an toàn, trong khi một đứa bé chơi đùa một cách thỏa mãn và chỉ thỉnh thoảng quay lại mẹ có thể có sự gắn bó vững chắc. Đây không phải là những phân biệt lúc nào cũng dễ nhận ra. Như Howe đã trình bày :
  9. 42 http://www.ebook.edu.vn Hành vi của những trẻ có sự gắn bó không an toàn là sự đáp ứng thích nghi trong bối cảnh mối quan hệ mà trẻ nhận ra chính mình. Hành vi được chấp nhận là một cách thức phòng vệ được hình thành do đứa trẻ để ứng phó với những cảm xúc lo âu, không ổn định và sợ hãi (1995). Trong năm đầu tiên của cuộc sống, trẻ em học hỏi rất nhanh về thế giới chúng đang sống và về vị trí của chúng trong thế giới đó. Những sự kiện tiếp theo có thể và có một ảnh hưởng chủ yếu, là kinh nghiệm ban đầu chắc chắn rất quan trọng trong việc tạo thành cơ sở cho một số kỹ năng cơ bản của đứa trẻ và các mô hình của mối quan hệ. Tóm lại : • Trẻ mới sinh cực kỳ nhạy cảm với người chăm sóc và các tác nhân của môi trường của chúng. Chúng trao đổi các trạng thái cảm xúc của chúng bằng nét mặt, tâm trạng, hành vi và cũng bằng nhiều cách khác nữa, chẳng hạn lên cân, phát triển đúng theo chuẩn mực vv.. • Kiến thức về những kinh nghiệm đầu tiên của trẻ sẽ giúp ích cho việc hiểu hành vi của trẻ lớn hơn trong bối cảnh. Khung lý thuyết liên quan đến sự gắn bó không vững chắc là quan trọng để hiểu phản ứng mâu thuẫn thật sự hay phản ứng phòng vệ ở trẻ em. 2. Trẻ ở giai đoạn tiền học đường Đây là giai đoạn chuyển từ lệ thuộc sang độc lập ; trao đổi bằng ngôn ngữ ; biết chơi ; phát triển xã hội ban đầu. Nếu như công việc chính của năm đầu tiên là phát triển sự tin tưởng và gắn bó thì những năm từ 1 tới 3 đứa trẻ chuyển từ sự lệ thuộc sang hình thành một mức độ độc lập. Độc lập ở đây không có nghĩa là tự chủ hoàn toàn mà có nghĩa là đứa trẻ biết chọn lựa trong ranh giới môi trường an toàn. Như Fahlberg nói, cha mẹ ở giai
  10. 43 http://www.ebook.edu.vn đoạn này cần đáp ứng đứa trẻ bất cứ cái gì sẽ làm đứa trẻ cảm thấy có khả năng hơn (1994). Đây thường là giai đoạn của mâu thuẫn. Khi tiến trình xa cách tâm lý bắt đầu, đứa trẻ có thể trải qua sự lo lắng về sự xa cách thể chất và sẽ cần vận dụng tới hình ảnh gắn bó nhiều hơn như một nền tảng vững chắc hay có thể trở nên rất nhút nhát. Đứa trẻ 20 tháng một ngày đòi được tự do chọn áo quần để mặc, có thể một ngày khác sẽ đòi được tự múc ăn. Một phần của sự căng thẳng giữa lệ thuộc và độc lập có khuynh hướng tự biểu lộ bằng hành vi lệch lạc và tiêu cực trong nhóm tuổi này. Nghiên cứu của Dunn (1988) cho thấy rằng đa số trẻ em 2 -3 tuổi nằn nì đòi hỏi hay làm cái mà chúng không được phép làm. Tiến trình khẳng định này là một phần thích hợp để hình thành cái tôi như một người độc lập riêng biệt với những suy nghĩ của riêng mình. Nó cũng là cách để thử thách những hạn chế và ranh giới mà thế giới người lớn sẽ áp đặt, trước tiên hết là cha mẹ. Đối với cha mẹ, một đứa bé chập chững biết đi có hành vi lệch lạc là một sự thách thức đối với uy quyền mà họ không thể tha thứ được. Cha mẹ sẽ rút những kinh nghiệm từ thời tuổi thơ của họ để làm cha mẹ, và nếu kinh nghiệm này có khó khăn hay thiếu chăm sóc thì họ sẽ thấy khó có thể duy trì mối quan hệ yêu thương với một đứa trẻ mà họ xem là có quyền lực hay thù hằn. Cha mẹ có thể đổ lỗi cho đứa trẻ vì đứa trẻ có vấn đề về thể trạng, và sự khẳng định bình thường của đứa trẻ có thể bị đối xử ngược đãi, hành hạ vì gây đau khổ cho cha / mẹ. Trong một số lớn trường hợp, điều này dẫn tới sự từ chối hay loại trừ đứa trẻ bằng cách nhốt nó trong phòng ngủ hoặc cố gắng dạy bảo đứa trẻ bằng sự trừng phạt thể chất. Nghiên cứu cho thấy rằng ở đâu mà đứa trẻ trải qua sự đáp ứng tiêu cực dai dẳng thì ở đó đứa trẻ trở nên căng thẳng nhiều hơn và càng tiêu cực liên tục với cha mẹ (Bugental và các đồng tác giả 1989). Ở gia đình mà cha mẹ hay trừng phạt và không đoán trước được thì đứa trẻ tỏ ra lạnh lùng và không vận động vì lo lắng. Tuy tránh tiếp xúc bằng mắt nhưng sự quan sát theo dõi có thể chứng tỏ là cách tốt nhất để đứa trẻ có thể dự đoán được và tránh được sự chối bỏ của cha mẹ. Dĩ nhiên, loại chiến lược này có ý nghĩa rằng đứa trẻ sẽ không phát triển sự tin tưởng sẽ có lòng tự trọng thấp và sẽ không có năng lực để tìm hiểu môi trường chung quanh và học hỏi.
  11. 44 http://www.ebook.edu.vn 2.1. Phát triển ngôn ngữ Ngôn ngữ là phần quan trọng của sự phát triển đến mức đáng được chú ý đặc biệt ở giai đoạn này. Như các lĩnh vực phát triển khác có khoảng độ tuổi rộng rãi để phát triển kỹ năng ngôn ngữ bình thường. Chẳng hạn như, một số trẻ em sử dụng một số từ riêng vào lúc 8 tháng, một số trẻ khác tới 18 tháng. Một số sử dụng câu 2 từ lúc 18 tháng, trong khi những trẻ khác ít nhất 2 năm mới nói được những câu 2 từ như thế. Nhân viên xã hội cần tham khảo các nhà trị liệu ngôn ngữ để có những phán đoán hợp lý về sự phát triển ngôn ngữ, tuy nhiên những quan sát trong bối cảnh gia đình cho phép các nhân viên xã hội có được một bức tranh đầy đủ hơn về trình độ và phong cách giao tiếp của đứa trẻ. Cha mẹ cung cấp một môi trường kích thích ngôn ngữ giúp trẻ em phát triển ngôn ngữ, bằng cách nói chuyện với đứa trẻ, đọc cho trẻ nghe, khơi gợi trẻ nói và đáp ứng một cách tích cực. Ngược lại trẻ em lớn lên trong những gia đình tương đối bất ổn mà ngôn ngữ hiếm khi nhắm tới trẻ một cách cụ thể có thể làm cho trẻ gặp nhiều khó khăn hơn. Đây là trường hợp đặc biệt mà mối quan hệ đồng bộ và hỗ tương được mô tả ở trên có liên quan tới mô hình gắn bó chưa phát triển được trong thời trẻ mới sinh, cho nên mô hình đối thoại thiếu đi trong hoạt động của đứa trẻ. Nếu các nỗ lực về ngôn ngữ không được đáp ứng tích cực thì các hình thức hành vi khác sẽ lôi kéo sự chú ý, chẳng hạn như la hét hay giận dữ có thể xảy ra hơn. Bất kỳ là nguyên nhân nào, trẻ em không thể sử dụng ngôn ngữ để truyền thông có thể cực kỳ bất lợi trong mọi lĩnh vực phát triển. 2.2. Vui chơi và học hỏi về xã hội Khả năng vui chơi của đứa trẻ còn bé giúp trẻ tìm hiểu mối quan hệ về thể lý, đó là những viên gạch có thể làm thành một cái tháp và chuyển sang dùng đồ vật bằng gỗ, những viên kẹo hay xe hơi. Bước kế tiếp là kịch xã hội trong đó đứa trẻ học sắm vai làm cha làm mẹ cho con ăn hay dắt con qua đường, và bằng cách này trẻ tìm hiểu các tình huống xã hội một cách an toàn. Trẻ ở giai đoạn tiền học đường không
  12. 45 http://www.ebook.edu.vn chỉ cần biết về mối quan hệ mà chính trẻ có liên quan mà còn về tất cả các loại mối quan hệ giữa những người khác với nhau nếu trẻ trở thành người vận hành hiểu biết trong thế giới xã hội đó. Trẻ cần phải biết người khác cảm nhận và suy nghĩ như thế nào, và sử dụng kiến thức này để hiểu tại sao người khác cư xử như thế này như thế khác. Khả năng này có giá trị sống quan trọng đối với đứa trẻ. Trẻ cần phải biết cách đọc những suy nghĩ không những của cha mẹ trẻ mà còn những người lớn khác và những trẻ em khác trong và ngoài gia đình để hiểu được điều gì đang diễn ra, tác động ảnh hưởng đến trẻ và những cách mà trẻ dùng để được đáp ứng các nhu cầu. Lĩnh vực phức tạp này đã thu hút nghiên cứu đáng kể cho thấy rằng sự nắm bắt tinh tế của trẻ em về “sự hiểu biết của người khác”. Nghiên cứu của Tudy Dunn tìm thấy ở độ tuổi lên 3 trẻ em cho thấy có sự hiểu biết về cảm xúc của người khác : Nguyên nhân gây ra đau đớn, buồn phiền, giận dữ, hài lòng và không hài lòng, thoải mái và sợ hãi ở người khác cũng giống như ở chính các trẻ. Các trẻ khôi hài, chơi đùa và kể chuyển về những tâm trạng cảm xúc của mình và của người khác (Dunn 1988). Vì sự hiểu biết này mà bà đã mô tả nó như “cơ sở đạo đức về chăm sóc, biết điều và tử tế” và cũng như hầu hết các lĩnh vực khác ở độ tuổi này sẽ tùy thuộc vào phẩm chất của môi trường gia đình. Nó tùy thuộc vào cha mẹ có thể trao đổi với đứa trẻ về cảm xúc của người lớn và giúp đỡ trẻ trao đổi về cảm xúc của trẻ bằng cách nói ra những cảm xúc đó. Một số cha mẹ, thường do kinh nghiệm giới hạn làm cha mẹ của họ hoặc nhiều khi do trầm cảm chẳng hạn không tham gia vào tiến trình này. Cho dù họ có thể đối thoại với các con của họ nhưng những cuộc đối thoại đó bị hạn chế ở mức độ không thể giúp cho đứa trẻ tìm hiểu những cảm xúc và biết được sự phức tạp của xã hội. Trong những năm tiền học đường, sự phát triển liên tục của tính độc lập và cá biệt được đặt vào bối cảnh học tập điều đúng và điều sai. Trẻ ở độ tuổi này phát triển nhiều về ý nghĩa nên làm cái gì và cái gì có thể chấp nhận được như là hành vi phù
  13. 46 http://www.ebook.edu.vn hợp xã hội. Cùng với sự phát triển này là sự phát triển lòng tự trọng của đứa trẻ và ước muốn làm vừa lòng người khác. Cách thức mà đứa bé đánh giá và xem xét về mình sẽ được nối kết với cách mà trẻ được người khác đánh giá và xem xét. Trong giai đoạn tiền học đường, trẻ em ý thức không những về giá trị đặt lên trên chúng mà còn về vai trò mà trẻ phải đóng để làm vừa lòng người lớn và đạt được sự tán thành của họ. Khi trẻ thấy rằng bất cứ điều gì mà trẻ làm đều không có được sự tán thành của cha mẹ thì trẻ coi những hành vi đó của cha mẹ là hành vi thích hợp, cần thiết để trẻ sử dụng ứng phó với bạn bè đồng trang lứa. Điều thường bị bỏ quên là tầm quan trọng của nhóm bạn đồng trang lứa và quan hệ giữa anh chị của trẻ trong độ tuổi này. Tác phẩm của Dunn (1993) đã cho thấy sự phức tạp của mối quan hệ giữa trẻ em và ở chừng mực nào đó đã thách thức mối quan hệ gắn bó với cha mẹ. Nó cũng cho nhân viên xã hội thấy rằng khi làm việc với trẻ em điều quan trọng là hiểu biết vai trò của bạn bè và anh chị của trẻ đối với trẻ. Sau cùng, điều quan trọng là làm sáng tỏ 3 thành tố thường có ở độ tuổi này : chỉ coi trọng bản thân mình, quyền năng tuyệt đối và suy nghĩ hão huyền. Bởi vì khả năng thấu cảm và hiểu biết về xã hội của trẻ em còn bé nên Dunn và các nhà nghiên cứu khác đã đặt vấn đề về khái niệm của Piaget là trẻ em còn nhỏ bẩm sinh chỉ biết có mình. Tuy nhiên, điều này có vẻ có ích để phân biệt khả năng của đứa trẻ hiểu rằng người khác có quan điểm của riêng của họ và khả năng của đứa trẻ biết xem xét quan điểm của người khác để đánh giá hành động của họ. Như đã nêu ở trên, trẻ em sống với những cha mẹ chỉ cư xử bất ngờ, thiếu kiên định và hiếm khi chia sẻ những cảm xúc của họ với con thì không thể dạy con trẻ cách để hiểu được suy nghĩ của người khác. Đôi khi đứa trẻ chỉ học dự đoán phản ứng của cha mẹ, như nhiều trẻ bị ngược đãi học cách để tránh bị tổn thương thêm. Tuy nhiên, điều này không giúp đứa trẻ phát triển những đáp ứng có tính xây dựng đối với những người lớn khác hay trẻ em khác. Hơn nữa, nếu một đứa trẻ lo lắng bận bịu với việc tìm cách để nhu cầu
  14. 47 http://www.ebook.edu.vn của trẻ được đáp ứng thì trẻ không thể quan tâm đến hoặc xem trọng quan điểm hay cảm xúc của người khác trong hành vi của trẻ. Trong ý nghĩa này, thậm chí khi đứa trẻ có khả năng nhận thức để hiểu cảm xúc của người khác, thì trẻ cũng tự kỹ theo nghĩa rộng hơn là không thể chuyển dịch thành hành động một cách tình cảm được. Trẻ có thể tấn công trẻ gái và lấy đồ chơi của trẻ gái dù trẻ biết rằng điều đó làm trẻ gái đau đớn và đồ chơi quan trọng đối với trẻ gái. Đó cũng chính là trường hợp mà những trẻ đối diện với những tình huống căng thẳng thường xem trọng bản thân mình tức là tự xem mình có trách nhiệm đối với những gì xảy ra với trẻ. Cảm xúc quyền năng tuyệt đối này, thường được liên hệ với cái được biết là “suy nghĩ hão huyền”, có thể đặc biệt tràn ngập đối với những trẻ ở tuổi từ 4 đến 7 hay 8 đang cố gắng để hiểu thế giới của riêng chúng (Jewett 1994). Nhân viên xã hội cần cảnh giác với những cách mà trẻ em tự cho là mình có lỗi đối với việc ly dị của cha mẹ, đối với bệnh tật của cha mẹ và đối với sự ngược đãi mà các trẻ đã trải qua.Thí dụ :Cha bệnh và đi nằm bệnh viện vì con nghịch ngợm.Trong cuộc điều tra về cái chết của Sukina, 5 tuổi, báo cáo nói về sự kiện ngay trước khi bất tỉnh vì bị hành hung trẻ đã nói “con xin lỗi cha” (Stone 1991). Đứa trẻ mỉm cười để làm nguôi giận người cha / mẹ có hành vi không thể đoán trước hoặc đứa trẻ tự trách mình vì sự cư xử tệ hại. Suy nghĩ hão huyền cũng có thể được nối kết với khuynh hướng dành cho đứa trẻ ở tuổi tiền học đường có cuộc sống tưởng tượng mạnh mẽ. Sợ bóng tối là nỗi sợ thông thường nhất đối với trẻ ở độ tuổi này, và những ý nghĩa về quái vật hay hình ảnh độc ác tồi tệ có thể là đặc điểm hoàn toàn mạnh mẻ. Điều này có thể được bộc lộ bằng sự ám ảnh của đứa trẻ với những nhân vật cụ thể từ những phim kinh dị. Đối với một số trẻ em, tưởng tượng về điều tồi tệ cũng có thể được liên hệ với người lớn có tính đe dọa nhưng cũng có thể được liên hệ với cảm nhận của chúng về khả năng gây hại của họ. Tóm lại :
  15. 48 http://www.ebook.edu.vn • Trẻ em ở tuổi tiền học đường đang chuẩn bị một giai đoạn quan trọng trong sự phát triển cảm xúc của chúng. Cách thức trẻ quan hệ tới những hình ảnh gắn bó, ứng phó với sự lo lắng về sự xa cách như thế nào, quan hệ với các trẻ lớn hơn, với nhân viên xã hội ra sao, sẽ truyền đạt tất cả các thông tin về những lĩnh vực an sinh về tình cảm của chúng. • Trẻ em ở tuổi tiền học đường ở nơi nào mà chúng có được những kinh nghiệm tích cực về vai trò làm cha mẹ thì chúng cũng sẽ phát triển được ý nghĩa bản thân tốt đẹp và có mức độ tự trọng thỏa đáng. Đây là giai đoạn học hỏi, say mê và quan tâm đến thế giới. Ở nơi nào có sự gắn bó không an toàn trẻ em có thể bày tỏ sự tránh né hay mâu thuẫn, lo âu nhất là xa cách. Chúng sẽ chứng tỏ sự thiếu tự tin trong tình huống mới hay trong giải quyết những công việc không quen thuộc. • Trẻ em nào trải qua kinh nghiệm với cha mẹ biết kích thích, biết đáp ứng và có thể đoán trước được cách cư xử một cách hợp lý sẽ phát triển khả năng vui chơi và giao tiếp bằng cách sử dụng ngôn ngữ. Trẻ em nào chưa có được kinh nghiệm này có thể cần được giúp thêm để trao đổi cảm xúc của chúng. • Vấn đề an toàn và cảm xúc vẫn còn được bàn luận. Trẻ em được hiểu biết về những ranh giới rõ ràng sẽ học được cách sống trong những quy chuẩn của gia đình chúng và trong chừng mực nào đó ở thế giới bên ngoài. Cha mẹ mà không sẵn sàng, không biết trước được cách cư xử hoặc là từ chối thì trẻ có thể cảm thấy và có thể trở nên không quản lý được nữa. Mức độ lo lắng cao và hành vi phóng ngoại phát sinh ở trẻ em sẽ tạo cho trẻ sự khó khăn. Nó cũng có thể làm cho trẻ khó nói lên cảm xúc của chúng. • Ngay chính những trẻ ở tuổi tiền học đường bị rối loạn và dễ tổn thương cần được lắng nghe và có thể cần được giúp đỡ để trao đổi. Có thể nhận ra rất khó mà hiểu được hoàn cảnh của các trẻ, cả về nhận thức lẫn cảm xúc. Sự trộn lẫn phức tạp giữa lo lắng, tưởng tượng và ý tưởng thần bí, cộng với loại hình giao tiếp
  16. 49 http://www.ebook.edu.vn rộng rãi bằng lời và không bằng lời ở tuổi này, đã có tác động đến những kỹ năng cần thiết nhằm biết được mơ ước và cảm xúc của đứa trẻ. 3. Trẻ ở tuổi đi học Nhiệm vụ ở tuổi đi học là hình thành ý nghĩa của bản thân trong mối quan hệ với thế giới bên ngoài, học hỏi các nguyên tắc. Bentovim (1972) có lần đã nói cho tới tuổi lên 5, đứa trẻ cần nhiều thứ cần thiết cho cuộc sống của người lớn : • Sẵn sàng về mặt tình cảm để học tập. • Có suy nghĩ rõ ràng về bản thân là một con người. • Có khả năng quan hệ với các trẻ khác. • Có khả năng sử dụng sáng kiến để có được sự thỏa mãn trong vui chơi và các hoạt động được xã hội chấp nhận. Thường ở vào thời điểm mà đứa trẻ vào trường thiếu các lĩnh vực phát triển, chưa được trang bị ở nhà đã trở thành sự cản trở cho việc học tập và phát triển phù hợp trong những năm ở tiểu học. Mặc dù giai đoạn từ 5 đến 11 tuổi không thấy những thay đổi dữ dội như từ lúc sinh ra đến 5 tuổi, nhưng ở lứa tuổi dậy thì có những vấn đề quan trọng khi đi học, những khó khăn về phát triển xuất hiện. Đây là lứa tuổi vừa là thách thức vừa là phần thưởng đối với nhân viên xã hội làm việc với trẻ. Trong giai đoạn giữa của thời tuổi thơ, trẻ em có thể cẩn trọng hơn về việc thổ lộ những suy nghĩ và sợ hãi của chúng. Trẻ em ở vào độ tuổi này có sự dè dặt nhất định trong việc nói lên sự hiếp đáp, hăm dọa với thầy cô hoặc nói về vấn đề gia đình cho một người lạ. Tuy nhiên, có thể thường trẻ em cũng đấu tranh để hiểu những kinh nghiệm khó khăn, có lẽ sự xa cách và mất mát hay cư xử tệ bạc, rất cần đến một người nào đó để giúp đỡ nhưng lại không tìm được người nào lắng nghe mình. Trẻ sẽ thắc mắc về gia đình của chúng (Brodzinsky và các đồng tác giả 1992). Điều quan trọng là không nên đánh giá thấp nhu cầu của trẻ ở tuổi này để hiểu được những gì xảy ra quanh chúng và với chúng - và không đánh giá thấp khả năng của
  17. 50 http://www.ebook.edu.vn chúng để nếu thích hợp hãy giúp đỡ chúng ngay cả khi nhân viên xã hội có thể xây dựng mối quan hệ tin tưởng với đứa trẻ. Cho nên nhân viên cần phải tôn trọng quyền và khả năng của trẻ em ở độ tuổi này để có được sự đóng góp của chúng. Một trong những đặc điểm chính của giai đoạn này, cả ở trường lẫn gia đình, là bản chất của việc hình thành khái niệm bản thân. Collins (1984) đề nghị 4 nhiệm vụ chủ yếu trong sự phát triển khái niệm bản thân ở trung tâm của thời tuổi thơ : • Hình thành sự hiểu biết tương đối toàn diện và vững chắc về bản thân. • Cải tiến sự hiểu biết về cách thức thế giới xã hội đang hoạt động. • Hình thành tiêu chuẩn và mong đợi về hành vi của riêng từng người. • Hình thành các chiến lược để kiểm soát hay điều khiển hành vi. Những nhiệm vụ này nói lên tầm quan trọng của việc hình thành bản sắc, học cách thích nghi và được chấp nhận : xác định bản thân bằng giới tính đặc biệt, nhóm dân tộc, tầng lớp hay văn hóa và học những gì được mong đợi ở đứa trẻ 6 tuổi trong gia đình, trong trường lớp và trong đất nước. Bản sắc dân tộc đặc biệt được thiết lập tốt ở độ tuổi này (Maxime 1986), và giới tính theo khuôn mẫu càng trở nên vững chắc. (William và Best 1990). Mặc dù có một số việc phổ biến, có lẽ chính tiến trình xã hội hóa, nhưng phần lớn những đặc trưng sẽ mang tính văn hóa riêng. Trong những nền văn hóa phương Tây chuộng chủ nghĩa cá nhân hơn thì trẻ em được trông đợi để theo đuổi sự thành đạt của cá nhân, dù là ở trong giới hạn được đặt ra bởi xã hội. Trong những nền văn hóa khác, có thể điều mong muốn đối với các cá nhân là học hỏi giá trị gia đình và cộng đồng là trước tiên và quan trọng nhất. Lòng tự trọng tùy thuộc vào sự đóng góp vào gia đình hơn là cho mục tiêu riêng của cá nhân. Biết điều gì được trông đợi thì lúc đó đứa trẻ cần phải học cách kiềm chế những bốc đồng hoặc điều hòa hành vi của trẻ để thích ứng. Một phần của tiến trình này trong độ tuổi này là sự gia tăng tầm quan trọng của mối quan hệ nhóm đồng đẳng. Dun (1993) cho rằng mối quan hệ đồng đẳng là quan trọng trong giai đoạn tiền học đường, chính tại trường học các kỹ năng của đứa trẻ
  18. 51 http://www.ebook.edu.vn trong việc kết bạn và dàn xếp những xung đột trở nên quan trọng. Dĩ nhiên, không phải mọi trẻ em đều có cùng mô hình về tình bạn bè, và thật cần thiết để xem xét kỹ từng trẻ trước khi đi đến kết luận. Một số trẻ em có thể được mô tả là thẹn thùng nhút nhát nhưng lại tìm thấy vui thích thực sự với bạn bè của riêng chúng và mặc dù có được kỹ năng tạo mối quan hệ nhưng một số lại hoàn toàn bằng lòng với tình bạn tương đối lỏng lẽo (Asendorpf 1993). Tuy nhiên, đối với nhiều trẻ em nhu cầu được ưa thích và là một thành viên của nhóm là rất mãnh liệt. Những vấn đề về ý nghĩa của bản thân và tiêu chuẩn về hành vi có liên quan với nhau ở đây, cũng như một số kỹ năng đọc được ý nghĩa người khác. Nghiên cứu của Dodge và các đồng tác giả cho rằng trẻ em bình thường có kỹ năng đọc được dự định của người khác hơn và do vậy có thể phản ứng thích hợp hơn. Một trong những điều nguy hiểm nhất là không đọc được cảm xúc và có khuynh hướng nhìn thấy ý định không thân thiện trong khi thật ra không phải như vậy. Nhân viên xã hội cần ý thức rằng khuynh hướng này đặc biệt gắn liền với trẻ em thiếu chăm sóc hay bị từ chối trong gia đình (Dodge và Feldman 1990). Khi nhân viên xã hội làm việc với trẻ em phải tìm hiểu mối quan hệ của chúng bao gồm mối quan hệ nhóm đồng đẳng. Ứng phó với lo âu và duy trì mối quan hệ gắn bó vẫn là điều quan trọng trong suốt giai đoạn này. Mối quan hệ gắn bó của trẻ em và hành vi của chúng trong giai đoạn tiền học đường sẽ phát triển như một chiến lược thích nghi với các tình huống gia đình và ứng phó với nỗi lo âu. Trẻ em đến tuổi đi học với sự gắn bó không vững chắc và cảm nhận rất ít về ranh giới đối với hành vi của chúng có thể hết sức lo lắng trong môi trường mới và thách thức này. Nhiều trẻ em phản ứng nhanh gọn bằng cách thoái lui, có lẽ bằng biểu hiện suy nhược hay gây hấn không thường xuyên, nhưng rồi sẽ ổn định nếu như trường học cung cấp một môi trường nhạy cảm và kềm chế được. Chẳng hạn đối với trẻ em đã có kinh nghiệm về mối quan hệ mâu thuẫn và bị chối bỏ ở nhà, hay đã bị lạm dụng tình dục, hoặc bị phạt bằng cách cô lập. Một số trong những trẻ này hoàn toàn tách biệt, điều đó có nghĩa là lo âu và giận dữ của chúng còn kiềm chế được nhưng chúng sẽ không học được.
  19. 52 http://www.ebook.edu.vn Trẻ khác có thể phản ứng hoảng loạn với sự gây hấn cực kỳ, tấn công các trẻ khác và thầy / cô giáo nhất là khi có sự thay đổi giáo viên. Mặc dù hành vi thì hung hãn nhưng điều quan trọng cần nhận thức là sự lo lắng bên trong này sẽ dẫn đến sự phân tán cơ chế ứng phó của đứa trẻ. Chẳng hạn nó có thể làm cho đứa trẻ có ảo tưởng rằng trẻ là một đứa trẻ rất tồi tệ không thể kiềm chế được. Như nghiên cứu của Richman (Richman và các đồng tác giả 1982) đã đưa ra : vấn đề hành vi nghiêm trọng lúc 3 tuổi có thể dai dẳng tới những năm tiểu học, và hiển nhiên là những hành vi không kiềm chế được của trẻ 6 hay 7 tuổi có thể hoàn toàn giống như hành vi không kềm chế được của trẻ em ở tuổi đi chập chững. Trẻ em bắt đầu đi học từ một nền tảng vững chắc, cả về tình cảm lẫn xã hội, sẽ đi vào môi trường học đường một cách tương đối êm ả. Trẻ em dễ bị tổn thương, vì sống trong hoàn cảnh không may hay trẻ bị khuyết tật về thể chất hay học tập, có thể nhận thấy sự chuyển đổi sang trường học và sự phát triển suốt giai đoạn học tiểu học này căng thẳng hơn. Tuy vậy, đối với một số trẻ em từ những gia đình khó khăn thì trường học trở thành thiên đường an toàn có thể đáp ứng được một số nhu cầu về ranh giới và lòng tự trọng. Thành công ở trường học có thể là yếu tố bảo vệ theo nghĩa này và nhân viên nhà trường có thể cung cấp một “nền tảng vững chắc”. Đối với những trẻ em ở vị trí này, bất kỳ sự can thiệp nào xảy ra có liên quan tới việc sắp xếp cuộc sống của đứa trẻ thì điều đặc biệt quan trọng là sự liên tục ở trường cần phải được xem là tiềm năng và quan trọng như sự liên tục trong mối quan hệ gắn bó. Tóm lại : • Trẻ em tiếp tục cần mối quan hệ tình cảm vững chắc trong gia đình để phát triển và bày tỏ sự ưa thích. Tự trọng là yếu tố chính trong sự an sinh tình cảm. • Nhóm đồng đẳng có giá trị, và có thể có nỗi sợ hãi lớn lao về khác biệt, từ chối, bắt nạt. • Trẻ em ở tuổi đi học, nhất là từ 8 - 11, muốn biết cách nào và tại sao sự vật xảy ra nhưng thường không có cơ hội để làm sáng tỏ những rối rắm, hy vọng và sợ hãi của chúng. Nhân viên xã hội cần phải khởi sự trước thay vì chờ đợi trẻ em yêu
  20. 53 http://www.ebook.edu.vn cầu, nhất là khi trẻ em có vẻ như không thể nói thành lời. Với sự giúp đỡ, trẻ em ở nhóm tuổi này có thể tìm hiểu mơ ước và cảm xúc về tình huống của chúng. Những điều này có thể góp phần một cách có ý nghĩa vào những quyết định được làm về trẻ mà không bỏ mặc chúng với trách nhiệm làm ra những quyết định. 4. Tuổi thanh thiếu niên Nhiệm vụ của tuổi thanh thiếu niên là đi tìm bản sắc, tình dục, độc lập / lệ thuộc hỗ tương. 4.1. Hình thành bản sắc Ranh giới của tuổi thanh thiếu niên không dễ xác định. Thực tế nó bắt đầu từ lúc dậy thì, mà dậy thì tự nó cũng thay đổi, nhưng tiến trình và kết thúc có thể xác định được bằng các yếu tố văn hóa cũng biến đổi như tuổi hết đi học và thời điểm mà trẻ em trở thành người lớn độc lập. Như hầu hết các nhà bình luận ngày nay đưa ra, nỗi lo lắng cố hữu giữa cha mẹ và các nhà chuyên nghiệp về sự xáo động ở tuổi thanh thiếu niên không xác định được bằng sự kiện (Nielsen 1987, Herbert 1997). Mặc dù tuổi thanh thiếu niên hiển nhiên là một thời gian thay đổi và chuyển biến nhưng nó không nhất thiết đều căng thẳng và xáo động tình cảm. Tuy vậy, điều mà nhân viên xã hội phải biết là có số ít trẻ, nhất là trẻ không có được nền tảng xã hội, giáo dục, tình cảm vững chắc từ lúc đầu tuổi thơ, thì những năm ở tuổi thanh thiếu niên sẽ có thể gặp những khó khăn đáng kể gây đau buồn cho trẻ. Đây là những người trẻ tuổi “có vấn đề” cần đến những nhân viên xã hội có năng lực, dấn thân và có nhiều thời gian để làm việc. Có một số tiếp cận khác nhau để nghĩ về nhiệm vụ của thanh thiếu niên. Những thay đổi về thể chất của tuổi dậy thì được đi kèm theo bởi việc thay đổi những mong đợi ở gia đình, nhà trường và xã hội nói chung. Trong xã hội, khoảng cách giữa sự trưởng thành của người lớn về mặt thể chất và trở thành người lớn về
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2