Đánh giá chất lượng đào tạo của khoa Marketing, trường Đại học Tài chính – Marketing kết quả nghiên cứu nhóm sinh viên tốt nghiệp

Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA KHOA MARKETING,<br /> TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING<br /> KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHÓM SINH VIÊN TỐT NGHIỆP<br /> <br /> TRAINING QUALITY ASSESSMENT OF MARKETING IN MARKETING -<br /> FINANCE UNIVERSITY: THE RESULTS FROM A SURVEY OF STUDENTS<br /> GRADUATED FROM THE FACULTY OF MARKETING<br /> Dư Thị Chung1<br /> Ngày nhận: 29/3/2018 Ngày nhận bản sửa: 12/4/2018 Ngày đăng: 5/8/2018<br /> Tóm tắt<br /> <br /> Đánh giá chất lượng đào tạo là một trong những hoạt động quan trọng đối với một cơ sở đào tạo<br /> đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Mục đích chính của nghiên cứu này nhằm<br /> xác định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của khoa Marketing, trường Đại học Tài<br /> chính – Marketing dựa trên kết quả khảo sát 320 sinh viên tốt nghiệp. Nghiên cứu này sử dụng<br /> phần mềm SPSS 22.0 để xử lý và phân tích kết quả nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu cho thấy<br /> rằng có bảy nhân tố với 25 tiêu chí được xác định và có ý nghĩa tác động đến sự hài lòng về chất<br /> lượng đào tạo ngành Marketing, trong đó nhân tố Chương trình đào tạo có tác động mạnh nhất.<br /> Kết quả khảo sát sẽ là cơ sở đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Khoa<br /> Marketing.<br /> <br /> Từ khóa: Đánh giá chất lượng, chất lượng đào tạo, đào tạo đại học.<br /> <br /> Abstract<br /> <br /> Quality assessment of higher education has been playing an important role in the university for<br /> the sake of improving training quality. The main purpose of this research is to identify the factors<br /> affecting faculty of Marketing’s training quality assessment, university of Finance and Marketing<br /> basing on a survey of 320 students graduated from the faculty of Marketing. SPSS version 22.0<br /> has chosen for processing and analyzing the data. The empirical findings show that seven groups<br /> of factors – representing for 25 items have expressed their significant effects to perceived<br /> training quality for the discipline of Marketing, in which the most affected factor is the training<br /> program. As the result from this work, some solutions proposed to upgrade faculty of<br /> Marketing’s quality of training.<br /> <br /> Keywords: Quality assessment, training quality, higher education.<br /> <br /> <br /> <br /> 1 Trường Đại học Tài chính – Marketing<br /> 37<br /> 1. Giới thiệu nhất tại văn bản hợp nhất số 06/VBHN-<br /> BGDĐT ngày 04/03/2014 của Bộ giáo dục<br /> Chất lượng đào tạo là một trong những<br /> và Đào tạo. Trong những năm gần đây,<br /> vấn đề đáng quan tâm nhất của các cơ sở<br /> trường Đại học Tài chính – Marketing nói<br /> giáo dục và đào tạo, nhất là các cơ sở giáo<br /> chung và khoa Marketing nói riêng cũng<br /> dục đại học. Nhiệm vụ quan trọng của các<br /> đã từng bước áp dụng các mô hình đánh<br /> trường đại học, cao đẳng là đào tạo nguồn<br /> giá chất lượng đào tạo, điển hình như mô<br /> nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội và<br /> hình đánh giá chất lượng AUN (ASEAN<br /> người học. Việc đánh giá chất lượng đào<br /> University Network) và Kiểm định của Bộ<br /> tạo là vô cùng cần thiết cho việc đổi mới<br /> Giáo dục và Đào tạo. Xuất phát từ thực<br /> và nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt<br /> tiễn đào tạo và nhu cầu nâng cao chất<br /> trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập hiện<br /> lượng đào tạo đối với khoa Marketing,<br /> nay.<br /> nghiên cứu này được tiến hành với mục<br /> Trong dịch vụ giáo dục đào tạo thì các đích trọng tâm là đánh giá phản hồi của<br /> trường đại học là nhà cung cấp còn người sinh viên tốt nghiệp về chất lượng đào tạo<br /> học là khách hàng. Elliott & Shin (2002) của Khoa. Mục tiêu cụ thể của nghiên cứu:<br /> cho rằng các trường đại học cũng thuộc (i) Xác định các nhân tố đánh giá chất<br /> ngành dịch vụ mà nhiệm vụ chính là đáp lượng đào tạo của Khoa Marketing, (ii) Đo<br /> ứng nhu cầu và mong đợi của sinh viên. lường mức độ tác động của các nhân tố<br /> Đối với người học, chất lượng đào tạo chất lượng đào tạo đến sự hài lòng của<br /> được xem như một trong yếu tố đầu tiên sinh viên tốt nghiệp và (iii) Nghiên cứu đề<br /> tác động đến việc chọn trường đại học xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo<br /> cũng như sự hài lòng của sinh viên trong của khoa Marketing.<br /> quá trình học tập và sau khi hoàn thành<br /> 2. Tổng quan nghiên cứu, khung lý<br /> khóa học. Elliott & Shin (2002) cũng đã<br /> thuyết và phương pháp nghiên cứu<br /> chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên có tác<br /> động tích cực đến ý định học tiếp trong 2.1 Khái niệm về chất lượng đào tạo<br /> tương lai của sinh viên và các nỗ lực tuyển Chất lượng luôn là vấn đề quan trong<br /> dụng của nhà trường vì thế các nghiên cứu nhất của tất cả các trường đại học, và việc<br /> về phản hồi của người học là rất cần thiết. phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao<br /> Hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo là giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan<br /> một xu hướng tất yếu trên thế giới cũng trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học<br /> như ở Việt Nam, vì thế ngày 01/11/2007, nào. Mặc dù có tầm quan trọng như vậy<br /> Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhưng chất lượng đào tạo vẫn là một khái<br /> Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT liên niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo<br /> quan đến các tiêu chuẩn đánh giá chất lường, và có nhiều cách hiểu khác nhau<br /> lượng giáo dục trường đại học và được bổ cũng như rất nhiều tranh luận xung quanh<br /> sung theo thông tư số 37/2012/TT- vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn về<br /> BGDĐT ngày 30/10/2012 và được hợp chất lượng đào tạo.<br /> 38<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> Chất lượng đào tạo trong giáo dục đại được đánh giá bằng đầu vào, đây chính là<br /> học theo định nghĩa của Harvey & Green trình độ của sinh viên được tuyển chọn<br /> (1993) được thể hiện ở năm khía cạnh: sự vào trường. Thứ hai, chất lượng giáo dục<br /> xuất sắc, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục được đánh giá bằng đầu ra hay chính là<br /> tiêu, sự đáng giá với chi phí bỏ ra, và sự sản phẩm của giáo dục đại học được thể<br /> chuyển đổi về chất. Trong khi đó, tổ chức hiện bằng mức độ hoàn thành công việc<br /> quốc tế về đảm bảo chất lượng giáo dục của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng<br /> đại học (INQAHE) đưa ra một định nghĩa cung cấp các hoạt động đào tạo của trường<br /> khác về chất lượng đào tạo, cụ thể: Chất đó. Thứ ba, chất lượng giáo dục được đánh<br /> lượng đào tạo đại học (hay giáo dục đại giá bằng giá trị gia tăng: “Giá trị gia tăng”<br /> học) là tuân theo các chuẩn quy định, hoặc được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ<br /> nếu chưa có bộ tiêu chí chuẩn quy định về đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được<br /> chất lượng thì tổ chức giáo dục phải “đạt là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã<br /> được mục tiêu đề ra”. Những chuẩn quy đem lại cho sinh viên và được đánh giá là<br /> định hay mục tiêu đề ra được xây dựng bởi chất lượng giáo dục đại học. Thứ tư, chất<br /> cơ quan quản lý giáo dục dựa trên các điều lượng giáo dục được đánh giá bằng giá trị<br /> kiện kinh tế, xã hội đặc thù của địa học thuật: chủ yếu dựa vào sự đánh giá<br /> phương. Chất lượng đào tạo cũng có thể của các chuyên gia về năng lực học thuật<br /> hiểu là đạt được mục tiêu và đáp ứng của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng<br /> mong đợi của các bên liên quan (Lê Thị trường trong quá trình thẩm định công<br /> Linh Giang, 2014). Bộ Giáo dục và Đào nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều này<br /> tạo (2007) đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ<br /> giá chất lượng đào tạo ở trường đại học giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học<br /> với tên gọi “Quy định về tiêu chuẩn đánh cao thì được xem là trường có chất lượng<br /> giá chất lượng giáo dục trường đại học”. cao. Thứ năm, chất lượng giáo dục được<br /> Trong đó, chất lượng giáo dục đại học đánh giá bằng văn hóa tổ chức riêng: “Văn<br /> được định nghĩa cụ thể như sau: “Chất hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình<br /> lượng giáo dục ở trường đại học là sự đáp liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một<br /> ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm trường được đánh giá là có chất lượng khi<br /> bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với<br /> học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu nét đặc trưng quan trọng là không ngừng<br /> cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát nâng cao chất lượng đào tạo. Cuối cùng,<br /> triển kinh tế – xã hội của địa phương và cả chất lượng giáo dục được đánh giá bằng<br /> nước”. kiểm định: Quan điểm này xem trọng quá<br /> trình bên trong trường đại học và nguồn<br /> Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng<br /> thông tin cung cấp cho việc ra quyết định.<br /> giáo dục tại Việt Nam đã đúc kết sáu quan<br /> Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ<br /> điểm về chất lượng trong giáo dục đại học<br /> chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính<br /> như sau: Thứ nhất, chất lượng giáo dục<br /> hợp lý không, thì kiểm định chất lượng<br /> 39<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> quan tâm xem các trường đại học có thu Hướng thứ hai, các nhà nghiên cứu đánh<br /> thập đủ thông tin phù hợp và những người giá mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo<br /> ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay với các yếu tố khác ví dụ chất lượng đào<br /> không, quá trình thực hiện các quyết định tạo và sự hài lòng của học viên (Diamantis<br /> về chất lượng có hợp lý và hiệu quả và Benos, 2007; Bùi Ngọc Ánh và Đào<br /> không. Thị Hồng Vân, 2013; Nguyễn Thị Bảo<br /> Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013; Phan<br /> Dựa trên những khái niệm khác nhau<br /> Thị Thanh Hằng, 2014; Trần Xuân Kiên,<br /> về chất lượng đào tạo ở Việt Nam cũng<br /> 2006) hay chất lương đào tạo và cảm nhận<br /> như trên thế giới, có thể nhận thấy rằng<br /> về chất lượng đào tạo (Clemenz, 2001;<br /> đánh giá chất lượng đào tạo là hoạt động<br /> Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật<br /> nhằm xác định lại việc thực hiện đào tạo<br /> Khiêm, 2012). Diamantis và Benos (2007)<br /> có đáp ứng được mục tiêu đào tạo do cơ sở<br /> đã nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên<br /> đào tạo đề ra hay không. Một trong các<br /> Khoa Quốc tế và Châu Âu. Kết quả nghiên<br /> mục tiêu quan trọng của cơ sở giáo dục đại<br /> cứu cho thấy sự hài lòng của sinh viên bị<br /> học là đáp ứng được nhu cầu và mọng đợi<br /> ảnh hưởng bởi cả 4 yếu tố: chương trình<br /> của người học về chất lượng đào tạo, vì<br /> đào tạo, yếu tố hữu hình, hỗ trợ hành<br /> thế nghiên cứu về phản hồi, đánh giá của<br /> chính và hình ảnh của Khoa. Clemenz<br /> người học là một hoạt động cần thiết của<br /> (2001) với đề tài “Đo lường cảm nhận về<br /> cơ sở đào tạo đại học. Khoa Marketing,<br /> chất lượng dịch vụ trong đào tạo các<br /> trường Đại học Tài chính – Marketing là<br /> nghiệp vụ khách sạn”, sử dụng mô hình<br /> một trong những khoa đang tham gia vào<br /> SERQUAL. Kết quả nghiên cứu cho thấy<br /> đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu<br /> được 9 nhóm nhân tố ảnh hưởng đế chất<br /> chuẩn mạng lưới các trường đại học Đông<br /> lượng đào tạo ngành du lịch, bao gồm:<br /> Nam Á (AUN-QA), vì thế nghiên cứu về<br /> môi trường đào tạo, tổ chức đào tạo, sự<br /> phản hồi của sinh viên tốt nghiệp về chất<br /> đồng cảm, tính thực tế, sự tương tác, tính<br /> lượng đào tạo là một vấn đề cần thiết. Kết<br /> hữu hình, trách nhiệm, sự tin cậy và sự<br /> quả nghiên cứu vừa là minh chứng cho<br /> thoải mái. Nghiên cứu của Bùi Ngọc Ánh<br /> công tác kiểm định và là cơ sở để khoa<br /> và Đào Thị Hồng Vân (2013) cho thấy<br /> Marketing có thể nâng cao chất lượng đào<br /> thành phần chất lượng đào tạo tác động<br /> tạo trong thời gian tới.<br /> đến sự hài lòng của sinh viên, theo thứ tự<br /> 2.2 Một số nghiên cứu về chất lượng từ cao xuống thấp, đó là: Chương trình<br /> đào tạo đào tạo, cơ sở vật chất, năng lực phục vụ<br /> Các nghiên cứu liên quan đến chất và nhân tố giảng viên.<br /> lượng đào tạo tập trung vào các nhóm, thứ Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị<br /> nhất là các nghiên cứu nhằm khái niệm Bích Châu (2013) thực hiện đề tài “Đánh<br /> hóa và xây dựng các tiêu chí đánh giá chất giá mức độ hài lòng của sinh viên khối<br /> lượng đào tạo (Lê Thị Linh Giang, 2014; ngành Kinh tế đối với chất lượng đào tạo<br /> Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự, 2012).<br /> 40<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> của Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh, ngũ giảng viên, (iv) khả năng thực hiện<br /> Trường Đại học Cần Thơ”. Kết quả nghiên cam kết, và (v) sự quan tâm của nhà<br /> cứu đã chỉ ra 2 nhóm có ảnh hưởng đến sự trường. Tác giả đã sử dụng phương pháp<br /> hài lòng của sinh viên, đó là: tác phong, phân tích nhân tố để sàng lọc và nhóm các<br /> năng lực của giảng viên và cơ sở vật chất nhân tố có tác động đến sự hài lòng về<br /> trong đó, sự ảnh hưởng của nhóm tác chất lượng đào tạo. Kết quả phân tích cho<br /> phong, năng lực của giảng viên có ảnh thấy rằng thành phần nhân tố về sự nhiệt<br /> hưởng mạnh hơn. tình của giảng viên đóng vai trò quan<br /> trọng nhất dẫn đến sự hài lòng của sinh<br /> Phan Thị Thanh Hằng (2014) với đề<br /> viên.<br /> tài “Sự hài lòng của học sinh – sinh viên<br /> về chất lượng chương trình đào tạo tại Qua quá trình nghiên cứu tài liệu, tổng<br /> trường Cao đẳng kinh tế đối ngoại” được hợp và đánh giá các đề tài nghiên cứu liên<br /> thực hiện trên cơ sở mô hình chất lượng quan, nhóm nghiên cứu nhận xét thấy mặc<br /> dịch vụ của Parasuraman & ctg (1998) và dù có nhiều đề tài khác nhau sử dụng các<br /> mô hình sự hài lòng của sinh viên theo nhóm nhân tố khác nhau nhưng hầu hết<br /> Diamantis và Benos (2007). Kết quả đề tài các thang đo chất lượng đào tạo đều có<br /> cho thấy sự hài lòng của sinh viên về chất chung đặc điểm, đó là các nhân tố đều<br /> lượng chương trình đào tạo tại bị tác động xoay quanh hoặc thể hiện được 5 nhân tố<br /> nhiều nhất bởi nhóm giảng viên và chương của thang đo chất lượng dịch vụ của<br /> trình đào tạo hơn là nhóm yếu tố cơ sở vật Parasuraman và cộng sự (1988), bao gồm:<br /> chất và các hoạt động hỗ trợ. hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và<br /> đồng cảm. Các nhân tố này được điều<br /> Trong nghiên cứu về đánh giá sự hài<br /> chỉnh và đặt tên lại trong các nghiên cứu<br /> lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo<br /> về chất lượng đào tạo, cũng như bổ sung<br /> tại trường đại học kinh tế và quản trị kinh<br /> thêm các nhân tố khác dựa trên các nghiên<br /> doanh, Đại học Thái Nguyên, Trần Xuân<br /> cứu trước đây. Từ cơ sở này, mô hình<br /> Kiên (2006) đã khảo sát 260 sinh viên tại<br /> nghiên cứu được đề xuất như sau bao gồm<br /> trường và sử dụng công cụ thang đo<br /> bảy nhân tố: Cơ sở vật chất, Sự đồng cảm,<br /> SERVQUAL, kết quả biến thể qua năm<br /> Sự tin cậy, Sự bảo đảm, Chương trình đào<br /> thành phần: (i) cơ sở vật chất, (ii) sự nhiệt<br /> tạo, Kết quả mong đợi và nhân tố Giảng<br /> tình của giảng viên, (iii) trình độ của đội<br /> viên.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 41<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> Hình 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất<br /> <br /> <br /> <br /> Cơ sở vật chất<br /> <br /> H1(+)<br /> <br /> <br /> <br /> Sự đồng cảm<br /> <br /> H2(+)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Sự tin cậy<br /> H3(+)<br /> Sự hài lòng về<br /> chất lượng đào tạo của<br /> H4(+)<br /> Khoa Marketing<br /> Sự đảm bảo<br /> <br /> H5(+)<br /> <br /> <br /> <br /> Chương trình đào tạo<br /> H6(+)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Kết quả mong đợi H7(+)<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Giảng viên<br /> <br /> <br /> 2.3 Khung lý thuyết và phương pháp SERVQUAL gồm năm thành phần chính –<br /> nghiên cứu tin cậy, đáp ứng, đảm bảo, đồng cảm, và<br /> phương tiện hữu hình. Một biến thể của<br /> Xây dựng thang đo<br /> SERVQUAL chính là công cụ đo lường<br /> Chất lượng dịch vụ nói chung và chất chất lượng dịch vụ dựa trên cảm nhận của<br /> lượng đào tạo (giáo dục) nói riêng từ lâu khách hàng SERVPERF được đề xuất bởi<br /> đã trở thành chủ đề được nhiều nhà nghiên Cronin và Taylor (1992). Mô hình này<br /> cứu quan tâm và đánh giá với nhiều cũng dựa trên năm thành phần chính của<br /> phương pháp khác nhau. Điển hình nhất công cụ (Parasuraman và cộng sự, 1988).<br /> trong số đó là mô hình chất lượng dịch vụ Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa hai công<br /> do Parasuraman và cộng sự (1988) đề<br /> cụ đó là cách thức đo lường. Parasuman và<br /> xuất, thường được biết đến với công cụ cộng sự (1988) đo lường chất lượng dịch<br /> 42<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> vụ dựa vào sự khác biệt giữa cảm nhận và Nghiên cứu sơ bộ: Sử dụng phương<br /> kỳ vọng, trong khi đó Cronin và Taylor pháp nghiên cứu định tính với kỹ thuật<br /> (1992) đo lường chỉ dựa vào cảm nhận của thảo luận nhóm bao gồm 8 sinh viên tốt<br /> đối tượng tham gia đánh giá. Cho đến nay, nghiệp từ hai chuyên ngành Quản trị<br /> cả hai phương pháp trên có thể được sử marketing và Quản trị thương hiệu. Giai<br /> dụng đồng thời và chưa có bằng chứng đoạn nghiên cứu này nhằm điều chỉnh và<br /> nào cho thấy phương pháp thứ nhất tối ưu bổ sung biến quan sát cho thang đo chất<br /> hơn phương pháp thứ hai. Tuy nhiên, lượng đào tạo theo quan điểm của cựu<br /> trong thực tế người tham gia đánh giá sinh viên.<br /> thường gặp khó khi phân biệt giữa cảm<br /> Nghiên cứu chính thức: Sử dụng<br /> nhận và kỳ vọng. Điều này dẫn đến sự phương pháp nghiên cứu định lượng với<br /> khác biệt giữa hai tiêu chí này dường như qui mô mẫu là 320, mẫu được chọn theo<br /> không đáng kể. Trong trường hợp như thế, phương pháp thuận tiện, kỹ thuật thu thập<br /> công cụ SERVPERF có vẻ phù hợp hơn dữ liệu thông qua bảng câu hỏi bằng cách<br /> do đặc điểm đơn giản của nó. Vì vậy, công phát bảng hỏi trực tiếp. Thời gian tiến<br /> cụ SERVPERF sẽ được chọn và kế thừa hành khảo sát từ ngày 14/07 đến<br /> các nghiên cứu trước về chất lượng đào 21/07/2017 trong đợt sinh viên tập trung<br /> tạo để tiến hành đánh giá chất lượng đào nhận bằng tốt nghiệp tại trường. Dữ liệu<br /> tạo đối với ngành Marketing. Thang đo sơ<br /> sau khi thu thập được nhập liệu, làm sạch<br /> bộ sẽ được đưa vào thảo luận nhóm với và phân tích độ tin cậy của thang đo bằng<br /> các sinh viên tốt nghiệp để điều chỉnh các phương pháp xác định hệ số Cronbach’s<br /> thang đo, làm cơ sở thiết kế bảng câu hỏi. Alpha và phân tích nhân tố khám phá<br /> Trong bảng câu hỏi, các thành phần thang EFA. Phân tích tương quan và hồi quy đa<br /> đo thể hiện qua các phát biểu được hỏi với biến được sử dụng nhằm kiểm định các giả<br /> thang Likert với năm mức độ tương ứng 1: thuyết nghiên cứu và đánh giá mức độ tác<br /> Rất không đồng ý đến 5: Rất đồng ý. động của các nhân tố độc lập đến biến phụ<br /> Thang đo Sự hài lòng của sinh viên về thuộc. Tiêu chuẩn chọn hệ số Cronbach’s<br /> chất lượng đào tạo được kế thừa từ nghiên<br /> Alpha lớn hơn hoặc bằng 0.6 (Slater,<br /> cứu của Phan Thị Thanh Hằng (2014) gồm 1995), hệ số tương quan biến tổng phải đạt<br /> 3 biến quan sát và sử dụng thang đo Likert trên 0.3 (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị<br /> (5 mức độ) để đặt câu hỏi. Mai Trang, 2011). Phân tích nhân tố khám<br /> Phương pháp nghiên cứu phá (EFA) phải thỏa điều kiện hệ số<br /> KMO: 0.5 ≤ KMO ≤ 1, với mức ý nghĩa<br /> Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đánh<br /> kiểm định Barlett ≤ 0.05. Phương pháp<br /> giá của sinh viên tốt nghiệp về chất<br /> trích nhân tố sử dụng là Principal<br /> lượng đào tạo của khoa Marketing<br /> Component và phép xoay là Varimax. Số<br /> (ngành Marketing), trường Đại học Tài<br /> lượng nhân tố sẽ nhận tại điểm dừng Eigen<br /> chính – Marketing được thực hiện thông<br /> –value tối thiểu bằng 1, yêu cầu về tổng<br /> qua hai giai đoạn:<br /> 43<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> phương sai trích đạt trên 50%, hệ số tải 13DMA3, 13DMA4, 13DMA5, 13DMA6<br /> nhân tố trong đề tài chọn mức là lớn hơn và 13DQH bao gồm 164 người, chiếm<br /> hoặc bằng 0.4. 51.2%. Sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành<br /> Marketing tổng hợp (nay đã đổi tên là<br /> 3. Kết quả và thảo luận<br /> chuyên ngành Quản trị marketing) có 250<br /> Đặc điểm của mẫu nghiên cứu sinh viên với tỷ lệ là 78.1%; Chuyên<br /> Tổng số mẫu đưa vào phân tích là 320 ngành Quản trị thương hiệu là 70 sinh<br /> sinh viên, trong đó có 259 sinh viên nữ, viên, chiếm 21.9%. Trên thực tế, trong các<br /> chiếm tỷ lệ 80,9%; sinh viên nam tốt năm qua, số lượng sinh viên chuyên ngành<br /> nghiệp là 61 người, chiếm 19.1%. Số Marketing tổng hợp luôn nhiều hơn so với<br /> lượng hai nhóm sinh viên theo giới tính có chuyên ngành Quản trị thương hiệu. Kết<br /> sự chênh lệch rõ rệt, đây không phải là lỗi quả xếp loại học tập toàn khóa được chia<br /> do chọn mẫu bị lệch mà do đặc thù sinh thành bốn nhóm: Xếp loại xuất sắc toàn<br /> viên nữ có tỷ lệ theo học cao hơn sinh viên khóa có 1 sinh viên, chiếm tỷ lệ rất nhỏ<br /> nam tại trường nói chung và khoa với 0.3%; nhóm xếp loại giỏi có 24 sinh<br /> Marketing nói riêng. Về số lượng sinh viên, chiếm 7.5%; nhóm tốt nghiệp loại<br /> viên theo khóa học tham gia khảo sát có khá có số lượng nhiều nhất với 279 sinh<br /> 156 sinh viên Khóa 12D (12DMA1, viên tương đương với 87.2% và nhóm tốt<br /> 12DMA2, 12DQH), chiếm tỷ lệ 48.8% nghiệp trung bình là 16 sinh viên, chiếm<br /> trên tổng số mẫu khảo sát. Khóa 13D, bao 5% trong tổng mẫu điều tra.<br /> gồm 07 lớp: 13DMA1, 13DMA2,<br /> Bảng 1. Thông tin về mẫu khảo sát<br /> Thông tin đáp viên Tần số Tỷ lệ<br /> Nam 61 19.1%<br /> Giới tính Nữ 259 80.9%<br /> Tổng số 320 100.0%<br /> Khóa 12D 156 48.8%<br /> Khóa học Khóa 13D 164 51.2%<br /> Tổng số 320 100.0%<br /> Marketing tổng hợp 250 78.1%<br /> Chuyên ngành Quản trị thương hiệu 70 21.9%<br /> Tổng số 320 100.0%<br /> Xuất sắc 1 0.3%<br /> Giỏi 24 7.5%<br /> Xếp loại<br /> Khá 279 87.2%<br /> học tập<br /> Trung bình 16 5.0%<br /> Tổng số 320 100.0%<br /> Nguồn: Kết quả khảo sát<br /> <br /> 44<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> Kết quả kiểm định thang đo 0.719; số Sig của kiểm định Bartlett’s =<br /> 0.00 (nhỏ hơn 0.05). Kết quả rút trích<br /> Kiểm định thang đo bằng hệ số<br /> được 7 nhân tố độc lập tại điểm dừng<br /> Cronbach’s Anpha cho kết quả các nhân<br /> Eigenvalue = 1.651 (lớn hơn 1), tổng<br /> tố đều đạt yêu cầu với hệ số Cronbach’s<br /> phương sai trích = 69.215% (lớn hơn<br /> Alpha của các nhân tố lớn hơn 0.7, thể<br /> 50%), tất cả các biến quan sát đều có hệ<br /> hiện thang đo có mức độ đo lường tốt, hệ<br /> số tải nhân tố lớn hơn 0.6. Nhân tố Sự<br /> số tương quan biến – tổng đều lớn hơn<br /> hài lòng của sinh viên cũng được rút gọn<br /> 0.3, không có biến quan sát nào bị loại<br /> thành một nhân tố, giữ nguyên so với ban<br /> khỏi mô hình. Kết quả phân tích nhân tố<br /> đầu với tới tiêu chí KMO = 0.727, số Sig<br /> khám phá EFA với các biến độc lập cho<br /> của kiểm định Bartlett’s = 0.00 (nhỏ hơn<br /> thấy các điều kiện cho phân tích nhân tố<br /> 0.05). (Kết quả thể hiện trong bảng 2).<br /> là phù hợp với kết quả hệ số KMO =<br /> Bảng 2: Tổng hợp hệ số tải nhân tố và độ tin cậy tổng hợp của thang đo<br /> Hệ số tải nhân tố<br /> Nhân tố (biến độc lập)<br /> 1 2 3 4 5 6 7<br /> Chương trình đào tạo - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.842,<br /> Khoa cung cấp đầy đủ các thông tin thông báo liên quan<br /> 0.834<br /> đến chương trình đào tạo<br /> Nội dung giáo trình, bài giảng môn học đáp ứng tốt mục<br /> 0.817<br /> tiêu môn học<br /> Khoa sẵn sàng hỗ trợ sinh viên tiếp cận giáo trình và tài<br /> 0.797<br /> liệu cần thiết khác của môn học<br /> Các môn học trong chương trình đào tạo có thời lượng phù<br /> 0.735<br /> hợp<br /> Chương trình đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tế đối<br /> 0.703<br /> với chuyên ngành<br /> Cơ sở vật chất - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.809<br /> Thư viện có nguồn tài liệu tham khảo phong phú đa dạng 0.789<br /> Thư viện có đủ không gian đáp ứng được nhu cầu học tập<br /> 0.751<br /> và nghiên cứu của sinh viên<br /> Trang thiết bị mới phục vụ tốt việc dạy và học 0.747<br /> Tác phong giảng viên luôn chỉnh tề 0.735<br /> Phòng học rộng rãi sạch sẽ đáp ứng nhu cầu học tập của<br /> 0.680<br /> sinh viên<br /> Sự tin cậy - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.849<br /> Khoa thực hiện tốt các thông báo quy định 0.870<br /> Các yêu cầu cầu của sinh viên được giải quyết đúng 0.869<br /> Khoa hạn chế tốt khả năng xảy ra các sai sót 0.866<br /> Kết quả mong đợi - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.831<br /> Sinh viên phát triển được các kỹ năng mềm thông qua học<br /> 0.899<br /> tập và rèn luyện<br /> Sinh viên được phát triển các năng lực học tập nghiên cứu 0.855<br /> Sinh viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên ngành 0.830<br /> <br /> 45<br /> 5<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> <br /> Giảng viên - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.815<br /> Giảng viên có kỹ năng truyền đạt dễ hiểu 0.873<br /> Giảng viên có trình độ chuyên môn 0.844<br /> Giảng viên có kiến thức thực tế 0.843<br /> Sự đồng cảm - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.808<br /> Khoa quan tâm giải quyết trở ngại của sinh viên trong các<br /> 0.866<br /> vấn đề học tập<br /> Giảng viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sinh viên trong phạm vi<br /> 0.839<br /> trách nhiệm<br /> Khoa hiểu rõ nhu cầu học tập và rèn luyện của sinh viên 0.836<br /> Sự đảm bảo - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.758<br /> Thi, kiểm tra luôn được thực hiện nghiêm túc 0.824<br /> Lịch trình giảng dạy của giảng viên được thực hiện đúng<br /> 0.809<br /> quy định<br /> Việc học và thi cử được thực hiện đúng tiến độ 0.773<br /> Phương sai trích (%) 14.834 28.016 38.559 47.672 55.219 62.611 69.215<br /> Hệ số Eigenvalue 3.709 3.295 2.636 2.278 1.887 1.848 1.651<br /> Biến phụ thuộc – Sự hài lòng, Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.959 , Eigenvalue = 2.778, Phương sai<br /> trích(%) = 92.959<br /> Bạn hài lòng khi học tập tại Khoa Marketing 0.980<br /> Khóa học đáp ứng được mong đợi của sinh viên 0.974<br /> Kiến thức từ khóa học giúp sinh viên tự tin về khả năng tìm việc 0.933<br /> (Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả)<br /> Phân tích tương quan và hồi quy nghĩa, giá trị tương quan cao nhất (0.4)<br /> không vi phạm điều kiện cao hơn 0.85<br /> Kết quả phân tích tương quan cho thấy có<br /> (John & Benet-Martinez, 2000). Các hệ số<br /> mối tương quan giữa các biến độc lập và<br /> tương quan giữa các biến độc lập và biến<br /> biến phụ thuộc với hệ số tương quan<br /> phụ thuộc có ý nghĩa thống kê ở mức ý<br /> Pearson trong khoảng từ 0.241 đến 0.400<br /> nghĩa 0.01. (Bảng 3).<br /> chứng tỏ các biến có mối tương quan có ý<br /> Bảng 3. Bảng ma trận tương quan<br /> Nhân tố CSVC DC TC BD CTĐT KQ GV SHL<br /> CSVC 1 0.004 0.017 0.316** -0.100 -0.117* 0.098 0.229**<br /> ĐC 1 -0.051 -0.028 0.034 -0.043 0.074 0.241**<br /> TC 1 0.031 -0.181** 0.174** 0.083 0.294**<br /> BĐ 1 -0.041 -0.031 0.086 0.309**<br /> CTĐT 1 -0.068 0.024 0.255**<br /> KQ 1 0.089 0.289**<br /> GV 1 0.400**<br /> SHL 1<br /> *<br /> Tương quan Pearson có ý nghĩa thống kê ở mức 0.05<br /> **<br /> Tương quan Pearson có ý nghĩa thống kê ở mức 0.01<br /> (Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả)<br /> <br /> 46<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> (β = 0.339), Giảng viên (β = 0.286), Sự tin<br /> Kết quả phân tích hồi quy đa biến<br /> cậy (β = 0.285), Kết quả mong đợi (β =<br /> (Bảng 4) cho thấy mô hình phù hợp với<br /> 0.276), Sự đảm bảo (β = 0.246), Sự đồng<br /> tập dữ liệu ở mức 53.1% (R2 hiệu chỉnh =<br /> cảm (β = 0.241) và Cơ sở vật chất (β =<br /> 0.531), giá trị dung sai từ 0.873 đến 0.988,<br /> 0.184). Kết quả này cũng củng cố cho<br /> hệ số phóng đại phương sai (VIF) đều nhỏ<br /> nhiều nghiên cứu trước về yếu tố chương<br /> hơn 2 vì thế mô hình không xảy ra hiện<br /> trình đào tạo và yếu tố giảng viên có tác<br /> tương đa cộng tuyến. Thống kê Durbin-<br /> động mạnh hơn các yếu tố khác đến sự hài<br /> Watson =1.772 (trong khoảng từ 1 đến 3)<br /> lòng về chất lượng đào tạo (Nguyễn Thị<br /> vì thế mô hình không có sự tương quan<br /> Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013;<br /> giữa các phần dư. Các giá trị tới hạn của<br /> Phan Thị Thanh Hằng, 2014; Lại Xuân<br /> thống kê t đều lớn hơn 2 và giá trị mức ý<br /> Thủy và Phạm Thị Minh Lý, 2011; Phan<br /> nghĩa (P-value) nhỏ hơn 0.05 chứng tỏ các<br /> Thị Thanh Hằng, 2014). Kết quả này cũng<br /> biến độc lập đều ảnh hưởng có ý nghĩa<br /> cho thấy vai trò quan trọng của các yếu tố<br /> thống kê đến biến phụ thuộc (hài lòng về<br /> thuộc về phần mềm hơn là các yếu tố hữu<br /> chất lượng đào tạo) theo mức độ giảm dần<br /> hình.<br /> từng yếu tố như sau: Chương trình đào tạo<br /> Bảng 4: Phân tích mô hình hồi quy<br /> Dò tìm đa cộng<br /> tuyến<br /> Hệ số Beta<br /> Mô hình Giá trị t Mức ý nghĩa<br /> chuẩn hóa<br /> Dung<br /> VIF<br /> sai<br /> <br /> Cơ sở vật chất 0.184 4.474 0.000 0.873 1.146<br /> <br /> Sự đồng cảm 0.241 6.058 0.000 0.988 1.012<br /> <br /> Sự tin cậy 0.285 7.189 0.000 0.933 1.072<br /> <br /> Sự đảm bảo 0.246 6.254 0.000 0.896 1.117<br /> <br /> Chương trình đào<br /> 0.339 8.631 0.000 0.952 1.050<br /> tạo<br /> <br /> Kết quả mong đợi 0.276 6.999 0.000 0.943 1.060<br /> <br /> Giảng viên 0.286 7.334 0.000 0.963 1.038<br /> <br /> Hệ số R2 hiệu chỉnh: 0.531<br /> <br /> Hệ số Durbin-Watson: 1.772<br /> <br /> Biến phụ thuộc: Sự hài lòng về chất lượng đào tạo<br /> (Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả)<br /> <br /> 47<br /> 6<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> 4. Kết luận và khuyến nghị giải pháp nhau và nhờ có sự phát triển của internet,<br /> sinh viên có nhiều nguồn học liệu phong<br /> Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra có 7 yếu<br /> phú, tuy nhiên, một bài giảng và giáo trình<br /> tố tác động có ý nghĩa thống kê đến sự hài<br /> thống nhất do Khoa biên soạn sẽ giúp sinh<br /> lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên<br /> viên dễ tiếp cận hơn. Ngoài ra, việc biên<br /> tốt nghiệp tại khoa Marketing, trường Đại<br /> soạn giáo trình, bài giảng cũng thể hiện<br /> học Tài chính – Marketing. Trong đó, các<br /> năng lực của khoa Marketing và hỗ trợ các<br /> yếu tố lần lượt theo thứ tự tác động từ cao<br /> giảng viên thỉnh giảng trong việc thống<br /> xuống thấp đó là: Chương trình đào tạo (β<br /> nhất nội dung giảng dạy.<br /> = 0.339), Giảng viên (β = 0.286), Sự tin<br /> cậy (β = 0.285), Kết quả mong đợi (β = Đối với yếu tố “Giảng viên”: Nhà<br /> 0.276), Sự đảm bảo (β = 0.246), Sự đồng trường nên có chính sách hỗ trợ đào tạo<br /> cảm (β = 0.241) và Cơ sở vật chất (β = cho giảng viên tham gia các khóa học<br /> 0.184). Kết quả cho thấy yếu tố tác động cần thiết nhằm nâng cao trình độ. Giảng<br /> mạnh nhất là yếu tố Chương trình đào tạo, viên là đội ngũ nòng cốt vì thế nhà<br /> thứ hai là yếu tố Giảng viên trong khi đó trường nên tiếp tục duy trì và phát triển<br /> yếu tố Cơ sở vật chất lại là yếu tố có tác các kế hoạch bồi dưỡng giảng viên. Ở<br /> động thấp nhất. Từ kết quả nghiên cứu cấp độ khoa Marketing nên duy trì tổ<br /> này, nhóm nghiên cứu đề xuất một số gợi chức sinh hoạt chuyên môn, tổ chức hội<br /> ý và chính sách và giải pháp cho khoa thảo chuyên đề nhằm tạo cơ hội cho các<br /> Marketing cũng như nhà trường nhằm giảng viên chia sẻ kinh nghiệm kiến thức<br /> nâng cao chất lượng đào tạo của khoa không những trong chuyên môn mà còn<br /> Marketing. trong kỹ năng giảng dạy. Ngoài các<br /> chương trình bồi dưỡng của nhà trường,<br /> Đối với yếu tố “Chương trình đào<br /> mỗi giảng viên nhất là các giảng viên trẻ<br /> tạo”:<br /> trong khoa cũng nên không ngừng tự trau<br /> Khoa Marketing cần rà soát chương dồi, tự nghiên cứu để tự phát triển năng<br /> trình đào tạo, bao gồm các môn học, thời lực giảng dạy và nghiên cứu khoa học.<br /> lượng môn học để tiếp tục có những điều<br /> Đối với yếu tố “Sự tin cậy”: Sự tin<br /> chỉnh trong chương trình đào tạo cho phù<br /> cậy thể hiện ở việc khoa Marketing giải<br /> hợp với thực tế cũng như yêu cầu của sinh<br /> quyết các sự việc cũng như thực hiện các<br /> viên. Ngoài ra, vấn đề tài liệu tham khảo,<br /> quy định, quy chế liên quan đến sinh viên<br /> giáo trình cũng rất cần thiết, thực tế hiện<br /> một cách chính xác, hạn chế các khả<br /> nay, giáo trình tài liệu tham khảo của khoa<br /> năng sai sót. Thực tế tại khoa Marketing<br /> Marketing còn hạn chế, các giáo trình đã<br /> hiện nay là một trong những Khoa có số<br /> có nhưng đã cũ cần được bổ sung và tái<br /> lượng sinh viên đông nhất trường nhưng<br /> bản. Nhiều môn học trong chuyên ngành<br /> chỉ có một thư ký khoa đảm nhận các<br /> còn thiếu giáo trình và bài giảng do Khoa<br /> hoạt động học vụ. Trong thời gian tới,<br /> biên soạn. Thực tế, giảng viên có thể giới<br /> thiệu cho sinh viên nhiều tài liệu khác<br /> 48<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> Khoa nên đề xuất tuyển dụng bổ sung sách và cần thiết ban hành các quy trình<br /> thêm nhân viên hỗ trợ cho Khoa. học vụ một cách rõ ràng, hỗ trợ sinh viên<br /> trong việc giải quyết các vấn đề liên quan<br /> Đối với yếu tố “Kết quả học tập mong<br /> đến học vụ, thể hiện sự thấu hiểu, đồng<br /> đợi”: Sinh viên mong đợi nhận được các<br /> cảm của nhà trường và khoa đối với sinh<br /> kiến thức, kỹ năng cần thiết để có thể tự<br /> viên. Trong đó, thái độ hay sự cảm thông<br /> tin khi ra trường. Nhà trường và Khoa nên<br /> của những người tiếp xúc trực tiếp với<br /> có các hoạt động cho sinh viên phát triển<br /> sinh viên như thư ký khoa, nhân viên các<br /> các kỹ năng và kiến thức chuyên ngành<br /> phòng ban, giảng viên rất được sinh viên<br /> thông qua các hoạt động hỗ trợ nghiên cứu<br /> quan tâm.<br /> khoa học sinh viên, tổ chức các hội thảo<br /> chuyên đề, các cuộc thi học thuật,… nhằm Đối với yếu tố “Cơ sở vật chất”: Cần<br /> tạo các sân chơi bổ ích cho sinh viên, từ tiếp tục nâng cao cơ sở vật chất, đáp ứng<br /> đó phát triển năng lực cho sinh viên. tốt hơn nữa nhu cầu của người học. Cơ<br /> sở vật chất là giải pháp mang tính lâu<br /> Đối với yếu tố “Sự đảm bảo”: Sự<br /> dài, không thể đáp ứng trong một sớm<br /> đảm bảo tập trung vào việc tổ chức học<br /> một chiều tuy nhiên giải pháp trước mắt<br /> tập và thi cử của sinh viên. Điều này phụ<br /> cần rà soát và cải thiện những vấn đề cần<br /> thuộc rất nhiều vào công tác quản lý và<br /> thiết ví dụ như có thể sắp xếp một số<br /> tổ chức của nhà trường. Với cấp độ<br /> phòng làm khu học nhóm tự quản cho<br /> Khoa, giảng viên đảm bảo về số giờ<br /> sinh viên, thực tế nhóm nghiên cứu từng<br /> giảng trên lớp học, đây là việc mà các<br /> quan sát thấy các em sinh viên không có<br /> giảng viên nên tự ý thức thực hiện tốt do<br /> khuôn viên để làm việc nhóm, phải ngồi<br /> bản thân mỗi giảng viên cũng cần phải<br /> ngoài hành lang các cơ sở đào tạo để<br /> giữ tác phong về giờ giấc trước sinh viên,<br /> thảo luận trong thời tiết nóng bức. Thư<br /> hơn nữa, nhà trường cũng có bộ phận<br /> viện cần cập nhật các đầu sách mới nhất<br /> quản lý cơ sở theo dõi về việc đảm bảo<br /> để có thể cung cấp nguồn tài liệu tham<br /> giờ giấc của giảng viên.<br /> khảo phong phú cho sinh viên.<br /> Đối với yếu tố “Sự đồng cảm”: Nhà<br /> trường nên rà soát các quy chế, chính<br /> Tài liệu tham khảo<br /> Tiếng Anh<br /> <br /> Clemenz, C.E. (2001). Measuring Perceived Quality of Training in the Hospitality<br /> Industry. Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University<br /> Cronin Jr, J. J., & Taylor, S. A. (1992). Measuring service quality: a reexamination and<br /> extension. The Journal of Marketing, 3(Jul.,1992), 55-68.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 49<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> Diamantis G. V., & Benos V. K (2007), Measuring student satisfaction with their studies<br /> in an internationaland European studies department. Operational Research.<br /> International Journal, 7(1), 47–59.<br /> Elliott, K. & Shin, D., 2002. Student satisfaction: an alternative approach to assessing this<br /> important Concept. Journal of Higher Education Policy and Management, 24(2), 97-<br /> 109.<br /> Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher<br /> Education, 18(1), 9-34.<br /> John, O. P., & Benet-Martínez, V. (2000). Measurement: Reliability, construct validation,<br /> and scale construction. In H. T. Reis & C. M. Judd (Eds.), Handbook of research<br /> methods in social and personality psychology (pp.339-369). New York, NY, US:<br /> Cambridge University Press.<br /> Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). SERVQUAL: A multiple-item<br /> scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing,<br /> 64(1), 12-40.<br /> Slater, S. (1995). Issues in Conducting Marketing Strategy Research. Journal of Strategic<br /> Marketing, 3(4), 257-270.<br /> Tiếng Việt<br /> Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Quyết định Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá<br /> chất lượng giáo dục trường đại học, Hà Nội. (Số: 65 /2007/QĐ-BGDĐT).<br /> Bùi Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân (2013). Khảo sát sự hài lòng của sinh viên về chất<br /> lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế-ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Quốc gia Hà Nội.<br /> Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013). Đánh giá mức độ hài lòng của sinh<br /> viên đối với chất lượng đào tạo của khoa kinh tế và quản trị kinh doanh – Trường Đại<br /> học Cần Thơ, giai đoạn 2012-2013. Tạp chí khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, số<br /> 28, 117-123.<br /> Lê Thị Linh Giang (2014). Mô hình lý thuyết: cấu trúc sự hài lòng của sinh viên với hoạt<br /> động đào tạo. Tạp chí Khoa học Trường Đại học An Giang, 3(2), trang 93- 99.<br /> Phan Thị Thanh Hằng (2014), Nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên trường đại học<br /> Kinh tế đối ngoại”, Chuyên san KTĐN Kỳ 11, trang 13-20.<br /> Huỳnh Trường Huy & Nguyễn Nhật Khiêm (2012). Chất lượng đào tạo ngành quản trị<br /> kinh doanh của khoa Kinh tế-QTKD, trường Đại học Cần Thơ: Kết quả khảo sát<br /> đánh giá từ sinh viên ngành Quản trị kinh doanh. Kỷ yếu khoa học Trường ĐH Cần<br /> Thơ 2012, trang 247-257.<br /> 50<br />  Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018<br /> <br /> <br /> Trần Xuân Kiên. (2006). Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại<br /> trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên. Thư viện Đại<br /> học quốc gia Hà Nội.<br /> Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012). Kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ trong<br /> đào tạo đại học trường hợp nghiên cứu tại các trường tư thục khu vực Đồng bằng<br /> sông Cửu Long, Phát triển KT-XH, 203 – 213.<br /> Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2011). Phương pháp nghiên cứu khoa<br /> học trong kinh doanh, TPHCM: NXB Lao động – Xã hội.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 51<br />