Dạy – học yếu tố Hán Việt, từ Hán Việt trong chương trình Ngữ văn THCS – thực trạng và giải pháp

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:12

Thêm vào BST

Báo xấu

98
lượt xem 9
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tiến hành khảo sát chất lượng của đội ngũ giáo viên, nội dung chương trình trong sách giáo khoa, qua đó chỉ ra những hạn chế, bất cập; Đồng thời, đề xuất những nhóm giải pháp cho việc biên soạn chương trình cũng như việc dạy – học những vấn đề nêu trên được hiệu quả hơn.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Dạy – học yếu tố Hán Việt, từ Hán Việt trong chương trình Ngữ văn THCS – thực trạng và giải pháp

Khoa Ngữ văn, Trƣờng DẠY – HỌC YẾU Đại học Sƣ phạm TP. TỐ HÁN VIỆT, Hồ Chí Minh TỪ HÁN VIỆT TRONG Điện thoại: 0989975473 CHƢƠNG (HVM) TRÌNH NGỮ Email: VĂN THCS – hoangminh0075@yahoo THỰC TRẠNG ThS. HUỲNH VĂN HOÀNG THỊ .com.vn VÀ GIẢI PHÁP MINH QUỲNH TRANG TÓM TẮT Trong khi chờ đợi những quyết sách lớn cho công cuộc đổi mới ngành GD, trƣớc mắt cần hạn chế những bất cập trong hệ thống GD hiện nay. Lấy việc dạy – học yếu tố Hán Việt, từ Hán Việt trong chƣơng trình Ngữ văn Cấp II làm cơ sở, bài viết tiến hành khảo sát chất lƣợng của đội ngũ giáo viên, nội dung chƣơng trình trong sách giáo khoa, qua đó chỉ ra những hạn chế, bất cập;đồng thời, đề xuất những nhóm giải pháp cho việc biên soạn chƣơng trình cũng nhƣ việc dạy – học những vấn đề nêu trên đƣợc hiệu quả hơn. Từ khoá: dạy – học, yếu tố Hán Việt, trung học cơ sở, thực trạng, giải pháp ABSTRACT Teaching and Learning Sino-Vietnamese Vocabulary at the High Schools – The Real Situation and Solutions While awaiting policies of large-scale educational innovation, it is vital to limit disadvantages in our available system. Based on the procedure of teaching and learning Sino-Vietnamese vocabulary in junior high-school language and literature program, this paper investigates the quality of teaching staff and curriculum, through which shedding light on the shortcomings which led to limited teaching-learning effects, and suggesting some groups of resolutions for mentioned problems. Key words: teaching and learning, Sino-Vietnamese, vocabulary, high school 346
Trong công cuộc đổi mới toàn diện giáo dục, ngành ngữ văn, bộ môn ngữ văn tất yếu cũng phải có sự vận động, chuyển mình cho phù hợp. Mục đích của công cuộc đổi mới ấy là phát huy, nâng cao ý thức tự giác học tập, khả năng tiếp cận và chủ động chiếm lĩnh kiến thức của ngƣời học. Đó là mục đích chung. Riêng với môn Ngữ văn, tiếp cận mục đích ấy tức đồng nghĩa với việc nâng cao khả năng cảm thụ (đối với tác phẩm văn học) và nắm bắt đƣợc những đặc trƣng cơ bản của các kiểu loại hình văn bản khác, tạo lập kĩ năng vận dụng ngôn từ (tiếng Việt) trong việc tìm hiểu, phân tích và lí giải các vấn đề văn học và ngôn ngữ nói chung. Đó là cơ sở để phát huy, giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt. Để đạt đƣợc hoặc ít ra tiệm cận với mục đích nêu trên thì mọi khâu, mọi qui trình đều phải đƣợc xây dựng có tính định hƣớng, nhất quán và khả thi. Trên tinh thần nhƣ vậy, thông qua việc khảo sát chất lƣợng giáo viên(GV), nội dung chƣơng trình sách giáo khoa (SGK), bài viết xin nêu một vài ý kiến nhận xét về tình hình biên soạn chƣơng trình, cũng nhƣ hoạt động dạy – học yếu tố Hán Việt (YTHV), từ Hán Việt (THV) trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở (THCS), đồng thời đề xuất một vài nhóm giải pháp về vấn đề này. 1. Tình hình đào tạo – chất lƣợng của giáo viên Trung học cơ sở Trƣớc tiên, xem trong chƣơng trình đào tạo giáo viên ngữ văn bậc THPT và THCS hiện nay của một số cơ sở đào tạo Đại học và Cao đẳng, YTHV - THV là những nội dung thƣờng đƣợc lồng ghép hoặc đƣợc nhắc đến trong một số bộ môn liên quan ở những mức độ nông sâu khác nhau. Có thể đƣợc khái quát phần nào trong các học phần nhƣ Ngữ âm – từ vựng tiếng Việt; Từ vựng học…; bƣớc đầu nhận diện qua học phần Thực hành văn bản tiếng Việt, và phần nào đƣợc cụ thể hóa trong các học phần có tính tổng hợp nhƣ Hán Nôm, hoặc hữu biệt nhƣ Văn bản Hán văn Trung Quốc; Văn bản Hán văn Việt Nam… Trong một số khung chƣơng trình mới, đã có xây dựng những học phần mang tính chuyên đề (Từ Hán Việt với việc giảng dạy ngữ văn ở THPT) nhƣng nhìn chung vẫn tập trung nhiều vào phạm vi lý thuyết, chƣa thật sự đi sâu, làm rõ thực tiễn sinh động của các YTHV – THV trong tiếng Việt cũng nhƣ tính chất “hiểu nhƣng khó hoặc không giải thích đƣợc” của nó. Hệ quả là, năng lực cảm, hiểu và lí giải các vấn đề có liên quan đến từ mƣợn tiếng Hán của giáo viên còn nhiều hạn chế. Để có cái nhìn khách quan về kết quả đào tạo, cũng nhƣ chất lƣợng của giáo viên, chúng tôi tiến hành khảo sát trên 22 giáo viên THCS hiện đang công tác tại thành phố Hồ Chí Minh về vấn đề này (xin không nêu tên và đơn vị công tác của đối tƣợng đƣợc khảo sát):  Số lƣợng bài khảo sát: 22  Số tổ hợp từ đƣợc khảo sát: 22  Nội dung khảo sát:  Nghĩa của yếu tố trong tổ hợp. 347
 Kết cấu của tổ hợp (từ ghép đẳng lập, từ ghép chính phụ). Bảng khảo sát nhƣ sau: Cho biết ngữ nghĩa của yếu tố có trong các tổ hợp; xác định kết cấu của tổ hợp bằng cách đánh dấu (X) vào ô tƣơng ứng: Kết cấu chính phụ Yếu tố Tổ hợp Nghĩa yếu tố Đẳng lập Chính Chính trƣớc sau cố hữu cố nông cố cố hương tứ cố (vô thân) dự trù dự tham dự do dự hậu vận hậu đôn hậu lãnh đạo lãnh đạm lãnh thủ lãnh lãnh hải phong ba gia phong phong phong thái phong trào 348
niêm phong thủ pháp thủ công thủ thủ thuật thủ quỹ Kết quả khảo sát: BẢNG THỐNG KÊ KẾT QUẢ TỔNG HỢP CỦA 22 BÀI Nghĩa yếu tố Kết cấu Yếu tố Tổ hợp Đ S K Đ S K cố hữu 3 (13.6%)* 16 3 7 (31.8%) 8 7 cố nông 0 (0%) 14 8 4 (18.2%) 7 11 cố cố hương 22 (100%) 0 0 9 (40.9%) 10 3 tứ cố (vô thân) 1 (4.5%) 17 4 2 (9.1%) 8 12 dự trù 13(59.1%) 6 3 2 (9.1%) 11 9 dự tham dự 16(72.7%) 2 4 4 (18.2%) 9 9 do dự 12 (54.5%) 5 5 5 (22.7%) 6 11 hậu vận 21 (95.5%) 0 1 5 (22.7%) 11 6 hậu đôn hậu 4 (18.2%) 15 3 5 (22.7%) 6 11 lãnh đạo 6 (27.3%) 13 3 9 (40.9%) 8 5 lãnh đạm 5 (22.7%) 10 7 5 (22.7%) 6 11 lãnh 3 (13.6%) thủ lãnh 0 (0%) 20 2 12 7 2 (9.1%) lãnh hải 10 (45.5%) 9 3 14 6 phong phong ba 20 (90.9%) 1 1 6 (27.3%) 10 6 349
gia phong 16 (72.7%) 4 2 3 (13.6%) 11 8 phong thái 6 (27.3%) 10 6 5 (22.7%) 9 8 0 (0%) phong trào 14 8 4 (18.2%) 8 10 6 (27.3) niêm phong 8 8 4 (18.2%) 7 11 thủ pháp 0 (0%) 10 12 3 (13.6%) 7 12 thủ công 12 (54.5%) 4 6 3 (13.65) 8 11 thủ thủ thuật 3 (13.6%) 9 9 6(27.3%) 5 11 10(45.5%) thủ quỹ 18 (81.8%) 3 1 5 7 (Đ: đúng;S: sai; K: không có đáp án; (*): tỉ lệ % của đáp án đúng) Nhận xét: - Về ngữ nghĩa yếu tố trong tổ hợp:  Có 8/22 trƣờng hợp cho kết quả đúng có tỉ lệ đạt trên 50%  Có 4/22 trƣờng hợp không có đáp án  Duy nhất một trƣờng hợp cho kết quả đúng đạt tỉ lệ 100% (cố hƣơng) - Về kết cấu:  Không có trƣờng hợp nào có đáp án đúng trên 50 %.  Tỉ lệ cao nhất chỉ đạt 45.5%. Ngay trong trƣờng hợp xác định ngữ nghĩa của yếu tố đạt kết quả đúng 100%, phần xác định kết cấu chỉ đạt tỉ lệ 40.9% BẢNG THỐNG KÊ KẾT QUẢ CỦA TỪNG BÀI Bài Số câu trả lời đúng Đạt Bài Số câu trả lời đúng Đạt số (…/44) (%) số (…/44) (%) 1 24 54.5 12 11 25 2 17 38.6 13 10 22.7 3 17 38.6 14 18 40.9 4 20 45.5 15 10 22.7 350
5 03 6.8 16 10 22.7 6 19 43.2 17 12 27.3 7 14 31.8 18 13 29.5 8 09 20.5 19 08 18.2 9 08 18.2 20 22 50 10 11 25 21 11 25 11 11 25 22 11 25 - Về cá nhân, có 2/22 giáo viên đƣợc khảo sát có đáp án đúng đạt tỉ lệ trên 50% (bài số 1 và 20). - Có trƣờng hợp chỉ trả lời đúng 3/44 câu hỏi đƣa ra (bài số 5). Qua hai bảng thống kê, những con số thống kê, tuy chƣa phải là toàn diện nhƣng cũng phần nào thấy đƣợc năng lực của giáo viên THCS hiện nay. Các tổ hợp đƣợc sử dụng để khảo sát phần lớn đều nằm trong phạm vi “nhật dụng”, nội dung khảo sát rất gần, rất sát với nội dung dạy – học trong chƣơng trình ngữ văn THCS. Điều đó chứng tỏ, có một “khoảng mờ” về ngữ nghĩa đối với bản thân các giáo viên nói riêng, và của không ít ngƣời Việt nói chung đang sử dụng tiếng Việt. 2. Về phân phối chƣơng trình (nội dung, số lượng tiết học)  Ngữ văn 6 : 2 tiết  Bài Từ mượn, tập 1  Yêu cầu cần đạt: biết đƣợc từ mƣợn trong tiếng Việt, từ mƣợn tiếng Hán.  Bài Ôn tập Tiếng Việt, tập 1  Yêu cầu cần đạt: tóm tắt phân loại từ mƣợn trong tiếng Việt, tập trung nêu rõ phần từ mƣợn tiếng Hán.  Ngữ văn 7: 2 tiết  Bài Từ Hán Việt, tập 1  Yêu cầu cần đạt: biết đƣợc yếu tố Hán Việt, từ ghép Hán Việt; biết sử dụng (nói và viết) từ Hán Việt.  Bài Từ Hán Việt (tiếp theo), tập 1 351
 Yêu cầu cần đạt: biết đƣợc sắc thái ý nghĩa của từ Hán Việt phù hợp để tăng hiệu quả khi nói và viết.  Ngữ văn 9: 2 tiết  Bài Tổng kết về từ vựng (trong đó có Từ mƣợn, từ Hán Việt), tập 1. Nhận xét chung: Trên cơ sở khảo sát phạm vi lí thuyết, hệ thống bài tập tƣơng ứng của từng bài học trong SGK; hệ thống đáp án, hƣớng dẫn trong SGV và các sách tham khảo, chúng tôi đều đã có những nhận xét và kết luận riêng. Trong phạm vi bài viết, chúng tôichỉ đƣa ra những nhận xét có tính tổng hợp về vấn đề này. Đại thể, chƣơng trình đƣợc thiết kế đã đề cập tới những vấn đề cơ bản của từ Hán Việt, yếu tố Hán Việt. Song, nội dung còn mỏng, lại chủ trƣơng đơn giản hóa (theo tinh thần của các tác giả biên soạn sách giáo khoa). Chúng tôi cho rằng, tuy yêu cầu về kiến thức chƣa cao nhƣng thiết nghĩ cũng nên cung cấp cho học sinh những khái niệm cơ bản, mang tính tiền đề. Trong ý tƣởng thiết kế của sách giáo khoa THCS, nội dung chƣơng trình trải từ lớp 6 đến lớp 9 theo tinh thần kế thừa, nâng cao. Xem trong chƣơng trình, với những lớp trên, vấn đề này đơn thuần chỉ đƣợc nhắc lại kiến thức vốn đƣợc cung cấp ở lớp dƣới (ở dạng đề mục), không thấy tính kế thừa, đồng nghĩa với không mở rộng và nâng cao. Vấn đề là, đến THPT, cả 3 bộ ngữ văn 10, 11, 12 (không kể chƣơng trình Nâng cao) không còn đề cập tới nội dung từ Hán Việt, yếu tố Hán Việt nữa. Nhƣ vậy, có thể nói, kiến thức cơ bản về từ Hán Việt, yếu tố Hán Việt của 12 năm phổ thông, chỉ hạn hẹp trong nội dung chƣơng trình lớp 6 và 7 (ở bậc tiểu học, học sinh cũng đã đƣợc làm quen, nhận diện YTHV – THV theo phạm vi chủ đề, chủ điểm của bài học) . Bài tập yêu cầu trong sách giáo khoa mặc dù không cao so với năng lực thực tế của học sinh, nhƣng theo phản hồi từ phía giáo viên đƣợc khảo sát, đa số học sinh không nắm bắt đƣợc phần ngữ nghĩa cũng nhƣ kết cấu của lớp từ mƣợn gốc Hán. Hoạt động dạy – học sở dĩ diễn ra suôn sẻ là vì nhờ đã có hệ thống sách giáo viên, sách tham khảo “hùng hậu”bổ sung. Về bảng tra cứu các yếu tố Hán việt, mỗi bộ sách Ngữ văn THCS (từ lớp 6 tới lớp 9) đều có 2 tập, và mỗi bộ đều có phần Phụ lục – Bảng tra cứu yếu tố Hán Việt, nhằm bổ sung kiến thức về từ Hán Việt cho học sinh theo hƣớng tự rèn luyện. Tuy nhiên, bảng phụ lục này đƣợc đặt ở cuối cuốn Ngữ văn tập hai. Vị trí chƣa hợp lý. Bởi những yếu tố Hán Việt đƣợc liệt kê bao gồm cả những yếu tố xuất hiện trong sách Ngữ văn tập một. Thực tế nữa là, cũng theo kết quả khảo sát từ phía giáo viên, không một 352
thầy cô giáo nào sử dụng, và cũng không có bất cứ một sự tƣơng tác nào giữa GV – HS xoay quanh bảng tra cứu nêu trên. Về số lƣợng yếu tố Hán Việt đƣợc thống kê, ta có các con số nhƣ sau: Số lƣợng yếu tố Hán Việt đƣợc Sách thống kê Ngữ văn 6, tập 2 50 Ngữ văn 7, tập 2 50 Ngữ văn 8, tập 2 50 Ngữ văn 9, tập 2 70 Tổng số 220 Chƣơng trình Ngữvăn THCS gồm 4 bộ sách, cả thảy 8 tập, tổng số lƣợng yếu tố Hán Việt đƣợc thống kê là 220. Nếu đem so với khối lƣợng từ vựng phải học của một ngoại ngữ nào đó trong suốt 4 năm, thì rõ ràng 220 là con số khiêm tốn. Mỗi bài học chỉ thống kê từ 1 đến 10 yếu tố Hán Việt, dẫn tới hệ quả, học sinh sẽ có suy nghĩ rằng bài học đó chỉ có chừng ấy yếu tố Hán Việt và đã đƣợc thống kê, còn lại không phải là yếu tố Hán Việt. Việc thống kê nêu trên cho thấy tính định hƣớng và “tham vọng” của các nhà biên soạn sách giáo khoa. Song, cần “thực tiễn hóa” nó trong hoạt động dạy – học bằng những yêu cầu cụ thể, đồng thời xem đây là nhiệm vụ dài hơi trong việc rèn luyện, mở rộng và nâng cao kĩ năng sử dụng tiếng Việt cho học sinh. 1. Giải pháp Về công tác đào tạo giáo viên Xây dựng các học phần cơ sở, các chuyên đề có liên quan đến Hán Nôm, lớp từ mƣợn tiếng Hán. Công việc này không phải chỉ đối với đội ngũ giáo viên bậc THCS, THPT mà phải bắt đầu từ ngay bậc Tiểu học – việc mà hầu nhƣ chƣa có đơn vị đào tạo nào thực hiện. Nâng cao ý thức rèn luyện, trau dồi về năng lực ngôn ngữ , kĩ năng giải thích, phân tích các vấn đề nói chung và ngôn từ nói riêng. 353
Nâng cao văn hóa đọc cho học sinh, sinh viên. Vai trò của văn hóa đọc không gì phải bàn. Không thể suy nghĩ rằng, tiếng Việt đọc đƣợc là có thể hiểu đƣợc. Đọc mà hiểu là phải ở một“trình” nào đó. Nền tảng của lớp từ mƣợn gốc Hán là ở chữ Hán. Thông qua tiếng Việt, nhận diện và “quy ra đƣợc”chữ Hán thì khả năng lý giải, phân tích ngữ nghĩa nói chung là thuận lợi, dễ dàng hơn. Đây là con đƣờng tiếp cận trực tiếp dẫn đến “cảm giác ngôn ngữ trực tiếp”. Vì vậy, giúp sinh viên xây dựng thái độ, tinh thần học tập nghiêm túc, đặc biệt là với các môn đƣợc cho là vừa “khô” vừa “khổ” nhƣ Hán Nôm cũng nhƣ các môn có liên quan đến bộ môn này. Về việc điều chỉnh ở sách giáo khoa Cần khái quát lại phần lý thuyết chung. Bài học nên đƣợc sắp xếp thành nhóm, tránh “phân mảng” nhƣ hiện nay. Việc bố trí gián cách những bài học có cùng nội dung, mặc dù đã có định hƣớng, nhƣng nhìn chung là rất bất tiện cho việc triển khai quá trình dạy - học, làm mất tính liên tục của vấn đề, đó còn chƣa kể sự khó khăn, bất cập trong việc ghi chép bài vở của học sinh. Nếu thực sự muốn thống kê số lƣợng yếu tố Hán Việt, từ Hán Việt xuất hiện thì nên thống kê ở từng bài và thống kê theo nhóm, theo phạm vi (có định hƣớng), không nhất thiết phải thống kê toàn bộ các yếu tố, các từ Hán Việt có trong bài học đó. Ƣu tiên thống kê các yếu tố Hán Việt độc lập trƣớc, vì đây là nhóm yếu tố Hán Việt quen thuộc, dễ nhận diện rồi lấy đó làm “căn cứ” để mở rộng. Còn nhƣ vẫn bảo lƣu bảng tra cứu đã có, để phát huy hiệu quả, cần có cách sắp xếp hợp lí hơn. Đồng thời, cũng nên có những hƣớng dẫn, yêu cầu cụ thể để GV – HS có ý thức và thƣờng xuyên sử dụng, tra cứu. Trên cơ sở Bảng tra cứu yếu tố Hán Việt, có thể lồng ghép, giới thiệu cho học sinh làm quen, nhận diện một số các đơn vị chữ Hán cơ bản, “làm vốn liếng” để các em theo học những ngành có liên quan sau này. Giúp học sinh làm quen với một số yếu tố phụ trƣớc, phụ sau có tần số xuất hiện cao trong các tổ hợp gốc Hán (phụ trƣớc: vô, phi, bất, sở...; phụ sau: thủ, sĩ, viên, giả, gia...) đƣơng nhiên, cần cân nhắc lựa chọn giới thiệu một vài trong số chúng. Việc giải thích, phân tích và tạo lập các tổ hợp yếu tố gốc Hán là thao tác đƣợc lồng ghép thƣờng xuyên không chỉ hạn hẹp trong các bài học có nội dung liên quan. Cuối cùng là, xây dựng những “nguyên tắc cơ bản” trong việc tìm hiểu, phân tích, giải thích yếu tố Hán Việt, từ Hán Việt, giúp học sinh (kể cả sinh viên) hình thành khả năng và kĩ năng sử dụng tiếng Việt nói chung. Đó là:  Hạn chế việc sử dụng tổ hợp gốc Hán để “chú giải” cho một yếu tố gốc Hán. 354
 Dùng cái đã biết để nói cái chƣa biết.  Lấy cái đơn giản để nói cái phức tạp.  Từ nghĩa gốc mở rộng ra nghĩa phái sinh.  Từ cái cụ thể để nói cái khái quát.  Từ mức độ phổ thông nâng lên, tiếp cận mức độ khoa học, chuyên môn.  Ngữ nghĩa của yếu tố đƣợc giải thích phải đặt trong mối tƣơng quan với ngữ nghĩa của tổ hợp. Trừ những trƣờng hợp bất khả kháng mới vận dụng những nguyên tắc khác ngoài những nguyên tắc nêu trên. Điều quan trọng là, phải tìm đƣợc một đơn vị từ vựng tƣơng ứng (ƣu tiên từ thuần Việt) để chú giải cho yếu tố cần chú giải. Phải từ những đơn vị từ vựng cụ thể nhƣ vậy thì học sinh mới có thể nắm bắt, so sánh, đối chiếu và thông qua đó để có thể khái quát thành những mức độ cao hơn. Trong các thao tác phân tích, giải thích ngôn từ nói chung, đặc biệt là đối với yếu tố Hán Việt, từ Hán Việt, thƣờng không đƣợc chú trọng đến những nguyên tắc ấy, chủ yếu hoặc dựa trên cảm nhận chủ quan, hoặc đôi khi lại chủ trƣơng máy móc. Có thể lấy một ví dụ để minh họa cho tính cấp thiết phải xây dựng những “nguyên tắc” nêu trên. Sách ngữ văn 7, trang 70, tập 1,trong phần luyện tập có yêu cầu học sinh phân biệt nghĩa của các yếu tố Hán Việt đồng âm trong các từ ngữ sau: o Hoa1: hoa quả, hƣơng hoa o Hoa2 : hoa mĩ, hoa lệ Đáp án đƣợc trình bày trong sách giáo viên và một số sách tham khảo:  Sách giáo viên: không đƣa ra đáp án, chủ trƣơng cho học sinh tra cứu Từ điển Từ Hán Việt.  Sách Thiết kế bài giảng ngữ văn của nhóm tác giả 1 (xin không nêu tên): o Hoa1: chỉ sự vật, cơ quan sinh sản hữu tính của cây hạt kín o Hoa2: phồn hoa, bóng bẩy  Sách Thiết kế bài dạy ngữ văn của nhóm tác giả 2: o Hoa1: chỉ loài hoa o Hoa2: chỉ sự đẹp Bài viết không chủ trƣơng bàn chuyện đúng sai, mà chỉ cốt đề cập đến phƣơng pháp, cách thức trong việc đƣa ra các đáp án, hƣớng dẫn. Các tác giả của sách GV vẫn nhất quán chủ trƣơng phát huy tính chủ động, tự học của học sinh nên không đƣa ra đáp án. Điều chúng tôibăn khoăn là, không phải học sinh nào cũng có đủ điều kiện và khả 355
năng để trang bị và sử dụng hệ thống sách tra cứu nhƣ thế. Mà nếu có và lạm dụng, thì lại làm triệt tiêu tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Sách giáo viên là vậy. Sách tham khảo có phần cụ thể hơn. Theo cách giải quyết vấn đề nhƣ trên, rõ ràng nhóm tác giả thứ nhất chú trọng đến “tính chuyên môn” cao, trong khi nhóm thứ hai lại chủ trƣơng “khái quát hóa” mà không dựa trên một cơ sở, một tiền đề nào. Đối chiếu, so sánh các hƣớng dẫn nêu trên với cách giải thích ngữ nghĩa yếu tố gốc Hán trong bảng tra cứu ở SGK dễ dàng nhận ra “độ vênh” giữa chúng. Bảng tra cứu đã phần nào thể hiện đƣợc tính nhất quán trong việc vận dụng những nguyên tắc nêu trên. Chỉ tiếc là, dù ở góc độ nào, ở bất cứ hoạt động nào có liên quan đến việc dạy – học, nó vẫn không đƣợc sử dụng đểtham khảo, tham chiếu. Nhƣ vậy, trở lại ví dụ nêu trên, dù có hay không có đáp án cũng không giúp gì nhiều đến việc phát huy kĩ năng phân tích, giải thích và sử dụng tiếng Việt của học sinh. KẾT LUẬN Việc giảng dạy từ Hán Việt trong chƣơng trình Ngữ văn THCS là cần thiết. Song, qua những tìm hiểu ở trên, chúng tôi thấy rằng,vấn đề này chƣa thật sự đƣợc chú trọng, nội dung còn đơn giản, chƣa chặt chẽ. Thể hiện ở số tiết học còn ít; nội dung bài học còn giản lƣợc; hệ thống Phụ lục còn nhiều hạn chế, chƣa hợp lí, thiếu tính nhất quán và không khả dụng. Những điều này khiến hiệu quả dạy học không cao, kĩ năng giải thích, phân tích và sử dụng ngôn từ của học sinh không đƣợc cải thiện nhiều, hiện tƣợng hiểu sai, dùng sai từ Hán Việt xảy ra thƣờng xuyên. Về công tác đào tạo giáo viên, bên cạnh những học phần liên quan, cần xây dựng hệ thống các học phần có tính chất nền và các học phần mang tính “chuyên đề” trực tiếp hoặc gián tiếp liên quan đến từ Hán Việt. Nhƣ vậy, để thực sự đạt đƣợc hiệu quả trong việc giảng dạy từ Hán Việt, góp phần đạt đƣợc mục tiêu của việc giảng dạy phân môn Tiếng Việt, cần sự đầu tƣ chỉnh lý, bổ sung những vấn đề còn thiếu sót nhƣ đã trình bày ở trên. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Lê Xuân Soạn (2005). Thiết kế bài dạy Ngữ văn 7, tập 1. Tp.HCM: ĐHQG Tp. HCM. 2. Nguyễn khắc Phi (Tổng Chủ biên) (2007). Ngữ văn (từ lớp 6 - 9). Nxb GD. 3. Nguyễn khắc Phi (Tổng Chủ biên) (2007). Ngữ văn 7, Sách giáo viên, Nxb GD. 4. Nguyễn Văn Đƣờng (2003). Thiết kế bài giảng Ngữ văn 7, tập 1, Hà Nội. 356
5. Phan Văn Các (2001). Từ điển từ Hán Việt. Tp. HCM. 6. Thiều Chửu (2004). Hán Việt Tự điển. Nxb Thanh niên 7. Viện Ngôn ngữ học (2003). Từ điển tiếng Việt. Nxb Đà Nẵng 357