intTypePromotion=1

Đề tài: Phân tích bài nghiên cứu “creative climate and learning organization factors: their contribution towards innovation”

Chia sẻ: Dsczx Dsczx | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:17

0
68
lượt xem
4
download

Đề tài: Phân tích bài nghiên cứu “creative climate and learning organization factors: their contribution towards innovation”

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Đề tài: Phân tích bài nghiên cứu “creative climate and learning organization factors: their contribution towards innovation” nhằm nhận dạng mô hình lý thuyết của đề tài, việc đo lường các biến tiềm ẩn bằng các yếu tố thành phần có đủ độ tin cậy thống kê hay không, những cơ sở lý thuyết để lập mô hình lý thuyết của đề tài.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Đề tài: Phân tích bài nghiên cứu “creative climate and learning organization factors: their contribution towards innovation”

  1. TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TPHCM KHO A Đ ÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC ---o0o--- Tên đề tài PHÂN TÍCH BÀI NGHIÊN CỨU “CREATIVE CLIMATE AND LEARNING ORGANIZATION FACTORS: THEIR CONTRIBUTION TOWARDS INNOVATION” GVHD : ThS . Nguyễn Hùng Phong Lớp : Đêm 6 – K20 Nhóm : 5 TPHCM, tháng 03 năm 2011
  2. LỜI MỞ ĐẦU Nghiên cứu là một quá trình thu thập thông tin có hệ thống, khoa học về đối tượng nghiên cứu; là lý giải bản chất quy luật vận động của hiện tượng; là dự báo về sự vận động trong tương lai. Nghiên cứu khoa học là cách thứ c con người tìm hiểu các hiện tượng khoa học một cách có hệ thống. Phương pháp nghiên cứu khoa học là môn học giúp cho chúng ta nắm được các quan điểm, nhận thức, phư ơng pháp và công cụ cần thiết để thực h iện một đề tài nghiên cứu khoa học. Với tầm quan trọng đó, m ôn học này đã đưa vào giảng dạy trong chương trình đào tạo hệ Cao học nhằm trang bị cho học viên những nền tảng vững chắc nhất để có thể thự c hiện các dự án nghiên cứu khoa học đúng phương pháp và có chất lượng. Với phư ơng châm “học đ i đô i với hành”, nhóm đã tiến hành đọc và phân t ích bài báo khoa học của tác giả Meriam Ismail (Privat e Education Department, M inistry of Higher Educat ion, Malaysia), có tựa đ ề là: “CREATIVE CLIMATE AND LEARNING ORGANIZATION FACTORS: TH EIR CONTRIBU TION TOWARDS INNOVATION” được đăng trên t ạp chí “Leadership & Organization Development Journal”, năm 2005. Quá trình phân tích bài báo gồm những nội dung sau: - M ục tiêu nghiên cứ u, câu hỏi nghiên cứu của đề t ài. - Nhận dạng mô hình lý thuyết của đề tài. - Việc đo lư ờng các biến tiềm ẩn bằng các yếu tố thành phần có đủ độ tin cậy thống kê hay không. - Những cơ sở lý thuyết để lập mô hình lý thuyết của đề t ài. - Giải thích nhữ ng kết quả xử lý thống kê trong việc k iểm định các giả thuyết nghiên cứu hoặc trong việc giải thích các câu hỏi nghiên cứu. - Những phát hiện m ới của đề tài cũng như nhữ ng hạn chế của đề tài này, từ đó đề xuất nhữ ng đề tài nghiên cứu mới để giải quyết những hạn chế. NỘI DUNG I - Mục tiêu nghiên cứu, câu hỏi nghiên cứu của đề tài
  3. 1. Mục tiêu nghiên cứu M ục tiêu chung của cuộc nghiên cứ u là xác định mứ c độ tác động của các nhân tố tổ chức học hỏi và môi trường sáng tạo dựa trên sự tiếp thu của các nhân viên tham gia vào cuộc n ghiên cứu, để quan sát mối liên hệ giữ a chúng và điều tra s ự tác động của các nhân tố này đối với việc giải thích nhữ ng sự khác biệt được tìm thấy trong quá trình cải tiến tại các tổ chức tham gia. Điều này bao gồm cả các tổ chức địa phương và các tổ chức đa quốc gia ở M alaysia. 2. Các câu hỏi nghiên cứu RQ1 : M ỗi nhân tố trong mư ời nhân tố của biến môi trư ờng sáng tạo liên quan đến sự đổi mới cấu trúc trong các tổ chức mẫu như thế nào? RQ2 : Mỗi khía cạnh trong bảy khía cạnh của b iến tổ chức nghiên cứu liên quan đến sự đổi m ới thự c hiện thế nào trong các tổ chức mẫu? RQ3 : Nhận thức của các thành viên về môi trường sáng tạo, văn hóa tổ chức học hỏi và sự đổi m ới khác nhau như thế nào giữ a các tổ chức địa p hương và các tổ chức đa quốc gia? RQ4 : Sự khác biệt trong nhận thứ c của các thành viên về môi trường sáng tạo, văn hóa học hỏi và đổi mới giữ a ba cấp độ của các nhóm nhân viên trong các tổ chức đã được chọn mẫu? RQ5 : Có sự khác biệt trong nhận thức của các thành viên về m ôi trường sáng tạo, văn hóa tổ chức h ọc hỏi và sự đổi mới giữa các tổ chứ c nhỏ, vừa, lớn và rất lớn trong các tổ chức được chọn mẫu? RQ6 : Các n hân tố trong cả hai biến tổ chứ c nghiên cứu và môi trường sáng t ạo cùng giải thích về việc nhận thứ c của các thành viên trong các phư ơng sai đã đư ợc quan sát trong sự đổi m ới ở các t ổ chức đư ợc chọn mẫu tới mức độ nào? RQ7 : Có bao nhiêu phư ơng sai quan sát được trong cấu trúc đổi mới tổng t hể đư ợc giải thích bởi các nhân tố dự đoán cao được xác định theo các mô hình giảm và m ô hình giảm phù hợp thế nào so với mô hình đầy đủ? RQ8 : Các nhân tố từ môi trường sáng tạo, văn hóa tổ chứ c học hỏi cùng nhau giải thích phương sai được quan sát trong nhận thức của các thành viên về đổi m ới trong các t ổ chức địa phương như thế nào? RQ9 : Các nhân tố từ môi trường sáng tạo, văn hóa tổ chứ c học hỏi cùng nhau giải thích phương sai được quan sát trong nhận thức của các thành viên về đổi m ới trong các t ổ chức
  4. đa quốc gia như thế nào? II - Mô hình lý thuyết của đề tài thử thách/động l ực tự do ý tưởng h ỗ trợ sinh động/năng động khôi hài/hài hước môi t rường sáng t ạo các cuộc tranh luận tin tưởng/ cởi m ở mâu thuẫn rủi ro đổi mới tổ chức ý tưởng thời gian liên t ục học hỏi đối thoại và yêu cầu học t ập theo nhóm hệ thống n húng tổ chức học hỏi sự ủy quyền kết nối hệ t hống cung cấp l ãnh đạo III – Xác định độ tin cậy thống kê của các biến tiềm ẩn bằng các yếu tố thành phần Biến tiềm ẩn thường là các khái niệm nghiên cứu trong ngành khoa học xã hội. Để đo lư ờng các biến này chúng ta thường dùng một tập biến quan sát hay biến đo lường, tập biến quan sát này được gọi là thang đo và trong bài báo này biến tiềm ẩn là khám phá tác động của 2 nhân tố độc lập là môi trư ờng sáng t ạo và văn hóa học hỏi trong sự đổi mới diễn ra m ột cách riêng rẽ và đồng thời với nhau. Các biến tiềm ẩn này được đo lường bằng các yếu tố thành phần (các biến quan sát hay các biến đo lư ờng) ở trong bài báo này dùng thang đo likert và các biến quan sát hay các yếu tố thành phần là: bao gồm bốn thành
  5. phần. Phần thứ nhất bao gồm tổng số 50 items, có báo cáo liên quan đến nhận thứ c của người trả lời về mô i trường sáng tạo. Phần thứ hai có chứa các items đo lường nhận thức của ngư ời trả lời đến việc học hỏi các khía cạnh văn hóa. Có 43 items bao gồm bảy khía cạnh. Phần t hứ ba có nhữ ng items đo lường nhận thức của người trả lời của mức độ đổi mới. Cấu trúc này có tổng số 32 items. Cuối cùng, phần thứ tư là tìm kiếm thông tin tiểu sử của người trả lời. Phần đo lư ờng các nhân tố m ôi trư ờng sáng tạo trong tổ chức là m ột bảng câu hỏi môi trường sáng tạo (Creative climate questionnaire - CCQ) đư ợc phát triển bởi Ekvall và cộng sự (1983). Mười nhân tố của CCQ là: (1) t hử thách / động lự c; (2) tự do; (3) ý tưởng hỗ trợ; (4) sinh động / t ính năng động; (5) khôi hài / hài hước; (6) các cuộc tranh luận; (7) t in tư ởng / cởi mở; (8) mâu thuẫn; (9) rủi ro, và (10) ý tưởng thời gian. Các items trong các báo cáo đó yêu cầu người trả lời phải xác định mức độ của sự trình bày là đúng đối với môi trư ờng sáng tạo đan g xảy ra trong tổ chức đó. Thang đo đo lường thể hiện trong mỗi báo cáo đư ợc chia từ 0 đến 3. Điểm "0" thể hiện cho một mức độ tương đương "không áp dụng cho tất cả", "1" thể hiện "có thể áp dụng cho một số mức độ", "2" thể hiện "có thể áp dụng được" và "3" thể hiện "áp dụng đối với mức độ cao”. Phần đo lư ờng các khía cạnh của b ảng câu hỏi về tổ chức học hỏi (dimensions of learning organization questionnaire - DLOQ) được phát triển bởi Watkins và M arsick (1996). Bảy khía cạnh của tổ chứ c học tập với các it ems có liên quan là: (1) liên tục học hỏi; (2) đối thoại và yêu cầu; (3) học t ập theo nhóm;
  6. (4) hệ thống nhúng; (5) sự ủy quyền; (6) kết nối hệ thống; và (7) cung cấp lãnh đạo. Tổng cộng có 43 items cho bảy khía cạnh. Trong nhữ ng items này, công cụ yêu cầu để người trả lời xác định mức đ ộ mà báo cáo này phản ánh việc tiếp cận trong tổ chức. M ỗi câu đư ợc đo lường theo mứ c từ 1-6 với "1" là "gần như không bao giờ" đến "6" là "gần như luôn luôn". Phần thứ ba tập trung vào sự đổi mới và có hai phần chính là: (1) T I (chuyển giao công nghệ, và phổ biến của đổi m ới) (2) sự đổi mới tổ chứ c tập trung vào yếu tố cơ bản của TQM và chương trình đảm bảo chất lượng như chứng nhận ISO 9000. Có 32 items nằm trong hai phần này. 32 items có trong hai phần đổi m ới công nghệ (TI) (24 items) và đổi mới tổ chức ( 8 items) đã được phát triển cho nghiên cứu này dựa trên các hư ớng dẫn được cung cấp bởi OECD (1997) và MASTIC (1996). Các báo cáo yêu cầu ngư ời trả lời xác định mức độ của báo cáo này là đúng. Tất cả các items có thang đo đánh giá từ 1-6. Phần đo lư ờng các khía cạnh của b ảng câu hỏi về tổ chức học hỏi (dimensions of learning organization questionnaire - DLOQ) được phát triển bởi Watkins và M arsick (1996). Bảy khía cạnh của tổ chứ c học tập với các it ems có liên quan là: (1) liên tục học hỏi; (2) đối thoại và yêu cầu; (3) học t ập theo nhóm; (4) hệ thống nhúng; (5) sự ủy quyền; (6) kết nối hệ thống; và (7) cung cấp lãnh đạo. Tổng cộng có 43 items cho bảy khía cạnh. Trong items này, công cụ yêu cầu để người trả lời xác định mứ c độ m à báo cáo này phản ánh việc tiếp cận trong tổ chứ c. M ỗi
  7. câu được đo lường th eo mứ c từ 1-6 với "1" là "gần như không bao giờ" đến "6" là "gần như luôn luôn". Phần cuối của b ảng câu hỏi có thông tin về tiểu sử của n gười trả lời. Điều này bao gồm giới tính, năm sinh, loại công việc, nền tảng giáo dục, nhiệm kỳ làm việc với tổ chức, và thời gian hoạt động từ khi thành lập của tổ chức và quy mô nhân lự c của tổ chức. Phần này có tám items. Đánh giá độ tin cậy của thang đo Độ tin cậy thư ờng dùng nhất là tính nhất quán nội tại nói lên mối quan hệ của các biến quan sát trong cùng một thang đo. Hay nói các khác các biến quan sát cùng đo lường một khái niệm nghiên cứu nên hệ số tư ơng quan giữ a chúng phải cao. Độ tin cậy thường dùng nhất đó là hệ số Cronbach alpha và Cronbach alpha >= 0.6 là thang đo có thể chấp nhập đư ợc về mặt độ t in cậy. Kết quả là: Các ư ớc tính đáng tin cậy cho mười nhân tố của bảng câu hỏi về môi trư ờng sáng tạo (CCQ) và m ỗi cái trong bảy khía cạnh của bảng câu hỏi của tổ chức n ghiên cứu được dựa trên các thử nghiệm thí điểm. Các ước tính ban đầu của bảng câu hỏi về môi trường sáng tạo (CCQ) đã được xác định bởi Ekvall (1996). Hệ số Cronbach dành cho mỗi nh ân tố bảng câu hỏi môi trường sáng tạo (CCQ) đã đạt được từ các thử nghiệm thí điểm trong các nghiên cứu hiện tại là thách thức/động lự c (0,78), tự do (0,68), ý tưởng hỗ trợ (0,83), sự sinh động/sự năng động (0,76), t ính khôi hài/hài hước (0,74), cuộc tranh luận (0,78), t in tưởng/cởi m ở (0,55), chấp nhận rủi ro (0,68), ý tưởng thời gian (0,72), và sự xung đột (0,61). Độ tin cậy tổng thể cho 50 thành phần của bảng câu hỏi môi trư ờng sáng tạo là 0,94. Các ư ớc tính đáng tin cậy của 7 mức độ trong các khía cạnh của b ảng câu hỏi về tổ chức học hỏi là liên tục học hỏi (0,83), đối thoại/hỏi đáp (0,89), học tập theo nhóm (0,87), hệ thống nhúng (0,81), kết nối hệ thống (0,88), ủy quyền (0,90), lãnh đạo chiến lược (0,92). Độ tin cậy tổng thể của biến tổ chứ c học hỏi là 0,97. Các ước tính đáng tin cậy tổng thể cho việc đổi mới toàn diện là 0,98. Ba cấu trúc đã chứ ng minh luôn đáng tin cậy với tất cả các quy mô trên các khuyến nghị 0,70 (Nunally, 1978). Như vậy, việc đo lường các biến tiềm ẩn bằng các yếu tố thành phần có đủ độ tin cậy thống kê. IV - Những cơ sở l ý thuyết để thiết lập mô hình lý thuyết của đề tài Tạo được một môi trường làm việc s áng tạo gắn liền với một văn hóa làm việc thích hợp trong một tổ chức s ẽ nâng cao sức mạnh của tổ chức. Ý tưởng này đã đư ợc đặt
  8. lên hàng đầu trong giữ a thập niên 1980 và cuối thập niên 1990 bởi một số nhà trí thứ c như Ekvall (1983), Ekvall và T angeberg Anderson (1986), Zain (1995), Zain và Rickards (1996) và Amabile và Cont i (1999). M ôi trư ờng tổ chức được xem là m ột yếu tố của tổ chức, một sự kết hợp của thái độ, cảm xúc, và hành vi tạo nên đặc trưng của tổ chức và t ồn tại độc lập với nhận thứ c và hiểu biết của các thành viên trong tổ chứ c (Ekvall, 1996, p.105). Nó đư ợc quan niệm như một thực tế của t ổ chứ c trong một nhận thức “ khách quan”. Mặt khác, sự sáng t ạo là một quá trình tư duy giúp tạo ra các ý tưởng (M ajaro, 1992). Nghiên cứu về sự đổi mới cũng xác định m ột số yếu tố về con ngư ời, xã hội, và văn hóa đóng vai trò quyết định trong hiệu quả đổi mới ở cấp tổ chứ c (OECD, 1997). Các y ếu tố này th eo OECD (1997) hầu hết t ập trung quanh việc học hỏi, việc học tập trong tổ chức (truyền dạy kiến thức rộng rãi đến các cá nhân chủ chốt) là r ất quan trọng cho khả năng đổi m ới của một tổ chứ c. Cuối những năm 1990, ý tưởng học hỏi ở cấp độ tổ chứ c và quản lý tri thức đ ã liên kết với sự cách tân (Argyris and Schon, 1978; Drucker, 1988; Garvin, 1993; Nonaka và Takeuchil, 1995; Watkins và Marsick, 1996). Dòng nghiên cứu này đư ợc gọi là phương pháp tân Schumpeterian, có nguồn gốc từ các nhà học thứ c trước như: Polyanyi (1966) and Nonaka (1991), người xem xét cách đổi m ới trong sự tương t ác giữa cơ hội thị trường và nền tảng tri thứ c và năng lực của tổ chứ c. M ột tổ chức h ọc hỏi là một hệ thống có khả năng thay đổi và y êu cầu các thành viên phải thích ứng với sự thay đổi bằng cách học hỏi. Tổ chứ c học hỏi là nơi m à học t ập và làm việc kết hợp với nhau có hệ thống và liên tục n hằm hỗ trợ cho sự cải tiến không ngừng; việc học tập phải thự c hiện ở mọi cấp độ trong tổ chức, cá nhân, nhóm, và toàn cầu (Watkins, 1996, p.91). M ặt khác, sự đổi m ới là một quá trình tạo ra s ản phẩm thương mại (hay dịch vụ) từ các phát minh. Bao gồm cả đổi mới công nghệ và phi công nghệ. Đổi mới phi công nghệ được thảo luận trong các nghiên cứ u hiện nay tập trung vào đổi mới trong tổ chức, nó được bao gồm cùng với đổi mới công nghệ (TI) vì đổi mới trong tổ chứ c xảy ra như một phần của TI, theo Dam anpour và Evans trích dẫn bởi Van de Ven và Angle (1989). Ngoài ra, để đo lư ờng các yếu tố môi trường sáng tạo trong tổ chức, nghiên cứ u này sử dụng Bảng câu hỏi về m ôi trường sáng tạo (Creative climat e questionnaire - CCQ) được phát triển bởi Ekvall et al. (1983).
  9. Và để đo lường việc học hỏi các khía cạnh của tổ chứ c, nghiên cứu này sử dụng Bảng câu hỏi đo lư ờng kích thư ớc của tổ chứ c học tập (Dimensions of learning organiz ation questionnaire - DLOQ) đư ợc phát triển bởi Watkins và M arsick (1996). Để đo lường nhận thức của ngư ời trả lời về mức độ đổi m ới xây dự ng đề t ài dựa vào các hướng dẫn của OECD (1997) và M astic (1996) về sự đổi m ới: (1) TI (technological transfer, and diffusion of innovation) bao gồm 2 yếu tố: - Chuyển giao công nghệ - Phổ biến sự đổi mới (2) Tổ chức sáng tạo t ập trung vào yếu tố cơ bản của TQM và chất lư ợng đảm bảo chương trình như chứng nhận ISO 9000. V - Giải thí ch những kết quả xử lý thống kê trong việ c kiểm định các câu hỏi nghiên cứu Những tổ chức được lấy làm mẫu khác nhau về ngành kinh doanh chủ yếu (từ s ản xuất, truyền thông, tài chính và bảo hiểm, tư vấn, bất động sản, giáo dục, và kỹ thuật…), quy mô tổ chứ c và trạng thái hoạt động. Có m ười ba tổ chứ c là sở hữu địa phư ơng (được đăng ký) trong khi số còn lại là các tổ chứ c đa quốc gia gọi tắt là MNCs (Nhật, Pháp, Mỹ và Anh s ở hữu). Ba loại hình tổ chức đó là quy mô nhỏ với số lượng nhân viên từ một trăm trở xuống, quy mô lớn số lượng nhân viên từ 1.000 đến dưới 1.999 và quy mô rất lớn từ trên 2.000 nhân viên. Loại hình còn lại là quy mô vừ a với số lượng nhân viên từ 100 đến 1000. Theo thống kê từ 259 nguồn, 52.5% là nam giới, 47.5% còn lại là nữ giới. Ở nhữ ng tổ chức M NCs, 39 hoặc 49.4% là nam giới, 40 hoặc 50.6% là nữ giới, trong khi ở nhữ ng tổ chức địa phương, 97 hoặc 53.9% là nữ, 83 hoặc 46.1% là nam. Ngoài quy mô mẫu là 259, hơn 1% hoặc chỉ dưới 2 người trả lời câu hỏi nằm trong độ tuổi hơn 51, s ố còn lại nhỏ dưới 50 tuổi. Hầu hết một nử a trong số người điều tra (46,3%) là nhữ ng ngư ời có thâm niên làm việc dư ới 5 năm. Hơn m ột nử a trong số được điều tra (52,1%) có bằng cử nhân và bằng cấp tr ên cử nhân. 1. Mối quan hệ giữa môi trư ờng sáng tạo v à sự đổi mới: Từ sự phân tích quan hệ tương quan đã thực hiện, nó đã được q uan sát rằng mỗi nhân tố trong mười nhân tố của nhữ ng biến mô i trường sáng tạo có một mức ý nghĩa đáng kể (p < 0.05) như ng lại liên quan rất ít đến sự đổi mới (r < 0,4), trong đó nhân tố “Thử thách” có m ối liên hệ mật thiết nhất (r = 0,475). Mối tương quan tổng thể của biến môi
  10. trường sáng tạo là r = 0,473. Khi các nhân tố của sự đổi mới đi xuống thì nó được tìm thấy chỉ với 35% mức ý nghĩa đ óng góp vào sự đổi mới đã được tính toán bởi nhân tố môi trường sáng tạo. Kết quả trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ 1 (RQ1). 2. Mối quan hệ giữa các khía cạnh của tổ chứ c học hỏi với sự đổi mới: RQ2 thể hiện rằng trong 7 khía cạnh có mối quan hệ với sự đổi m ới từ mứ c trung bình (r > 0.5) đến mức cao (r > 0.7). Khi các khía cạnh của tổ chứ c học hỏi thụt lùi so với sự đổi m ới, nó đư ợc quan sát rằng có khoảng 57% trong đóng góp dẫn đến sự đổi mới được ghi nhận là từ những khía cạnh của việc học hỏi. Như một sự kiểm tra và cân bằng, phân tích nhân tố Post hoc dùng phương pháp xoay Varimax được tiến hành liên quan đến 43 items của biến tổ chức học hỏi (7 khía cạnh) và 32 items (3 cấu trúc) trong cấu trúc sự đổi m ới để quan sát liệu rằng m ối tương quan sâu sắc giữa hai biến số (r = 0.733) có tác động đến những items của những biến s ố khác có bản chất thật sự tương tự với nhau. Phương pháp phân tích nhân tố chỉ ra rằng có 32 items của cấu trúc đổi m ới được tập hợp thành hai t hành phần, không nghi ngờ gì, đổi mới công nghệ - TI (Sự chuyển giao công nghệ và phổ biến sự đổi mới) và sự đổi mới trong tổ chứ c. Trong 43 items của biến tổ chức học hỏi thuộc vào 7 thành phần khác nhau nhưng m ỗi thành phần lại có số lượng những items khác nhau (chi tiết của việc phân tích đư ợc cung cấp trong phần phụ lục). M ột nghiên cứu nhân tố tương tự đã chỉ rõ sự liên quan của 5 0 items trong bảng câu hỏi về môi trư ờng sáng tạo (CCQ) và 32 items của b ảng câu hỏi về sự đổi mới và những phát hiện đã chỉ ra rằng có 50 items của CCQ thuộc những thành phần khác trong hai thành phần của những items về sự đổi mới. Cùng lúc đó, 93 items (43 items của biến tổ chức học hỏi (LO) và 50 items của các biến CCQ) được phân tích lại bằng cách sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để tiến hành quan sát nhóm các items, liệu có sự tương đồng trong 93 items đó không. Kết quả từ những phân tích sử dụng phương pháp xoay Varimax với Kaiser Norm alization cho thấy 43 items được tập hợp thành một thành phần lớn trong khi 50 items của CCQ đư ợc tập hợp thành một thành phần lớn khác. Vì vậy, từ nghiên cứu ta suy ra có 43 items LO và 53 items CCQ không tương tự nhau và không có mối liên hệ mật thiết với nhau. 3. So sánh giữa môi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự đổi mới giữa các tổ chức địa phư ơng và các tổ chức đa quốc g ia Phép phân tích kiểm định T loại 3 được t iến hành so sánh giữ a nhận thức của các thành viên về môi trường sáng t ạo của tổ chức giữ a các tổ chức địa phương và các t ổ chức đa quốc gia, nhận thức của các thành viên về tổ chức học hỏi giữa các tổ chứ c địa phương và các tổ chức đa quốc gia, nhận thức của họ về sự đổi mới giữa các tổ chức địa phương
  11. và các tổ chức đa quốc gia. Các kết quả đã chỉ ra rằng không có sự khác biệt đáng kể nào trong nhận thức về mô i trường sáng tạo (P = 0.266). Tư ơng tự không có sự khác biệt nào được quan sát trong nhận thứ c của các thành viên về văn hóa học hỏi (P = 0.753) cũng như trong sự đổi mới (P = 0.934) giữ a các tổ chức địa phương và các t ổ chứ c đa quốc gia. Điều này chỉ ra rằng môi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự đổi mới trong các công ty địa phương đều nhiều hơn hoặc ít hơn như nhau giữa các tổ chứ c đa quốc gia. Kết quả trả lời cho câu hỏi nghiên cứu thứ 3 (RQ3). 4. So sánh giữa môi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự đổi mới giữa 3 v ị trí nghề nghiệp trong 1 tổ chức và quy mô của tổ chức Phân tích Two AN OVAs đư ợc t iến hành. Một là để xác định sự khác biệt đáng kể về nhận thứ c giữa 3 nhóm n hân viên có vị trí nghề nghiệp khác nhau ví dụ như nhận thức của nhữ ng nhân viên cấp cao, nhân viên cấp trung và những nhân viên bình thường về môi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự đổi mới. Một phân tích khác cũng đư ợc đư a ra để xác định sự khác biệt đáng kể về nhận thức của các thành viên về m ôi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự cách tân giữa các tổ chứ c có quy mô nhỏ, vừa, lớn và rất lớn. Kết quả từ các phân tích cho thấy rằng không có sự khác biệt đáng kể nào trong nhận thứ c về môi trường sáng tạo giữa 3 nhóm nhân viên có vị trí nghề nghiệp khác nhau (P = 0.545), tổ chứ c học hỏi (p = 0.267) và trong sự đổi mới (P = 0.793). Tư ơng tự cũng không có sự khác biệt đáng kể nào trong nhận thứ c của các thành viên về môi trư ờng sáng tạo (P = 0.332), văn hoá học hỏi (P = 0.347) và trong sự đổi mứi (P = 0.703) trong các tổ chức có quy mô nhỏ, tr ung bình, lớn và các công ty đại chúng Kết quả từ phân tích ANOVAs đã chỉ ra rằng môi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự đổi m ới được nhận thứ c như nhau giữa 3 nhóm nhân viên có vị trí công việc khác nhau tứ c là nhận thứ c của các thành viên ở mỗi vị trí nghề nghiệp của tổ chứ c về môi trường sáng tạo, văn hoá học hỏi và sự đổi mới là như nhau. Tư ơng tự nhận thức của tất cả những thành viên trong các tổ chức nhỏ, vừa, lớn, và rất lớn về môi trường sáng t ạo, văn hoá học hỏi và sự đổi m ới dư ờng như là giống nhau. Kết quả này trả lời cho câu hỏi nghiên cứu RQ4 và RQ5. 5. Mối tương quan giữa nhân tố môi trường sáng tạo và văn hóa học hỏi trên tổng thể các tổ chức: Trong việc giải quyết câu hỏi RQ6 - RQ9, phép phân tích hồi quy bội được tiến hành. Phép phân tích hồi quy được tiến hành liên quan cả sự hình thành của các biến độc
  12. lập và 17 nhân tố của chúng để xác định sự tham gia cấu trúc nên cả 2 biến trong nhữ ng phương sai được quan sát trong sự đổi mới. Phép phân tích cho thấy rằng 17 nhân tố cùng nhau đóng góp đáng kể trong 58.5% (R2 = 0.585, F = 19.980, P = 0.000) lên phương sai đư ợc quan sát trong sự đổi mới, trả lời cho câu hỏi nghiên cứu RQ6. Kết quả được đưa ra ở Bảng I và II. Ba nhân tố từ tổ chứ c học hỏi được nhận diện như những nhân tố có tính dự báo cao. Phép phân tích hồi quy bội bậc thang đã từng bư ớc thể hiện kết quả trên. Kết quả tương tự đã thu đư ợc khi một kỳ vọng của hồi quy bội đư ợc tiến hành ở 3 nhân tố và được nhận diện trong lệnh phân cấp là “Hệ thống nhúng” (β = 6.120, P = 0.000), “kết nối hệ thống” (β = 0.313, P = 0.000) và “ việc học hỏi liên tục” (β = 0.125, P = 0.035). Với kết luận trên, phương trình hồi quy cho mô hình đầy đủ đã thu được. Sử dụng kết quả của phép hồi quy bội bậc than g, phư ơng trình của mô hình thu được là: Sự đổi m ới = 29.370 + 2.055 (Hệ thống nhúng) + 1.608 (Sự kết nối hệ thống) + + 0.622 (Việc học hỏi liên tục). Xác định xem có phải mô hình thu nhỏ có tốt như mô hình đẩy đủ hay không, 3 nhân tố có tính dự báo cao cùng với 10 nhân tố của môi trư ờng năng động được hồi quy cùng với biến đổi mới. Kết luận cho thấy rằng 13 nhân tố cũng đóng góp bằng 58% (R2 = 0.58, F= 26.005, P = 0.000) cho sự giải thích của những phương sai được quan sát trong sự đổi m ới. Kiểm định cũng đư ợc tiến hành đến việc khẳng định rằng mô hình thu nhỏ cũng hiệu quả như mô hình đầy đủ. Đây là kết quả của câu hỏi nghiên cứu RQ7. 6. Mối tương quan giữa nhân tố môi trư ờng sáng tạo và văn hóa học hỏi trong tổ chức địa phương và tổ chức đa quốc gia. Phép phân tích hồi quy thứ 3 theo sau phép hồi quy thứ 4 được tiến hành để quyết định quy mô đóng góp của cả 2 biến độc lập đến việc giải thích các phương sai được quan sát trong sự đổi mới cho 13 tổ chức địa phương và 5 tổ chứ c đa quốc gia, đúng như mong đợi. Nó đã chỉ ra rằng 60.2% của các nhân tố đã có sự đóng góp đáng kể để giải thích những phương sai đư ợc q uan sát trong sự đổi mới đối với các tổ chứ c địa phư ơng (R 2 = 0.602, F= 14.472, P = 0.000) và 67.6% ở tổ chứ c đa quốc gia ( R2 = 0.676, F= 7.476, P = 0.000). Kết quả đư ợc thể hiện ở Bảng III và IV, đúng như kỳ vọng. Nhân tố “Sự kết nối hệ thống” (β = 0.045, P = 0.000) theo sau “Hệ thống nhúng” (β = 2.961, P = 0.004) cho thấy tính dự báo cao trong sự đổi mới ở các tổ chứ c địa phương, trong khi đó “Chiến lư ợc lãnh đạo” (β = 0.422, P = 0.007) theo sau bởi “Học hỏi nhóm” (β = 0.338, P = 0.044) cho thấy tính dự báo cao trong sự đổi mới ở các tổ chức đa quốc gia.
  13. Thêm vào đó, có 2 nhân tố môi trường sáng tạo cũng tác động là “Thử thách” (β = 0.302, P = 0.037) và “Những cuộc tranh luận” (β = 0.287, P = 0.046). Một điều khá thú vị là không có m ột nhân tố môi trường sáng tạo nào ảnh hưởng đến sự đổi mới trong các tổ chức địa phương nhưng ở tổ chứ c đa quốc thì tình hình cân bằng hơn. Các công ty đa quốc gia cung cấp môi trường thử thách cho các thành viên của họ và điều này cho th ấy rằng họ cung cấp đầy đủ cơ hội cho các thành viên để phát hiện ra nhiều giải pháp mới và các thành viên trao đổi, phản ứng tích cự c đến môi trường này (Ekwall, 1996). Những th ành viên này về bản chất sẽ được trọng t hưởng bởi nhu cầu tìm kiếm những thành tựu. M ôi trường của “Những cuộc tranh luận” được dự kiến ảnh hưởng tích cực đến “Học hỏi nhóm” và dĩ nhiên điều này đã đư ợc thể hiện thông qua những kiểm nghiệm ở trên. Nói theo cách khác, môi trường của “Những cuộc tranh luận” dường như xảy ra đ ồng thời với “Học hỏi nhóm” nó liên quan đến việc n ắm vững các bài đối thoại thực hành và thảo luận. Đây là tính năn g phổ biến cho sự đổi m ới. Đây là kết quả của câu hỏi nghiên cứu RQ8 và RQ9. 7. Kết quả của phân tích nhân tố Post hoc đến cấu trúc của sự đổi mới (Phụ lục 1) Trong 19 yếu tố t hành phần ban đầu được đưa để giải thích cho biến (nhân tố) chuyển giao công nghệ, sau phép trích nhân tố (principal component analysis), đã có 6 y ếu tố thành phần dịch chuyển sang giải thích cho biến sự phổ biến của đổi m ới. Còn các y ếu tố thành phần của biến phổ biến của sự đổi mới và sự đổi mới tổ chứ c vẫn giải thích cho các biến này như cũ. 8. Kết quả của phân tích nhân tố Post hoc về tổ chứ c học hỏi và các khía cạnh của sự đổi mới (N = 259) (Phụ lục 2) Trước k hi thực hiện phân tích, ta có 43 items chia thành 7 khía cạnh của sự đổi mới, nhưng sau phép phân tích, số khía cạnh đã được nâng lên là 8 yếu tố thành phần (đó là các y ếu tố sau : 1, 3, 6, 7, 8, 9, 10 và 11). Trong đó, ta có thể đặt tên cho các yếu tố thành phần này thành các nhân tố như sau: Nhân tố thứ nhất: Có 16 yếu tố thành phần tác động, trong đó thành phần “Yêu cầu đối thoại” và sự điều hành chiếm tỷ trọng chủ yếu, đặc biệt năm y ếu tố thuộc thành phần “yêu cầu đối t hoại” có hệ số tải cao nhất. Do đó t a đặt tên cho nhân tố này là “Yêu cầu đối thoại”. Nhân tố thứ hai: Có 16 yếu tố thành phần tác đ ộng, trong đó yếu tố thuộc thành phần sự ủy quy ền và kết nối hệ thống chiếm tỷ trọng chủ yếu, đặc biệt hai yếu tố thuộc
  14. thành phần sự ủy quyền và sự điều hành có hệ số tải cao nhất. Do đó t a đặt tên cho nhân tố này là “Ủy quyền và điều hành”. Nhân tố t hứ ba và nhân tố thứ tư có cấu trúc yếu tố thành phần giống nhau đều là học t ập cá nhân, nên đặt tên cho nhân tố này là “học tập cá nhân”, nhưng do hệ số tải khác nhau, ta chọn nhân tố thứ ba là học tập cá nhân cấp 1 và nhân tố thứ tư là học tập cá nhân cấp 2. Nhân tố thứ năm: Có 1 yếu tố thành phần là làm việc nhóm tác động. Do đó ta đặt tên cho nhân tố này là “Làm v iệc theo nhóm”. Nhân tố thứ sáu: Có 2 yếu tố thành phần tác động, đó là 2 yếu tố thuộc thành phần “kết nối hệ thống”. Do đó ta đặt t ên cho nhân tố này là “kết nối hệ thống”. Nhân tố thứ bảy: Có 2 yếu tố thành phần tác động, đó là 2 yếu tố thuộc thành phần “Hệ thống nhúng” và “làm việc nhóm”. T rong đó biến thuộc thành phần hệ thống nhúng có hệ số tải lớn hơn. Do đó ta đặt tên cho nhân tố này là “Hệ thống nhúng”. Ngoài ra, bảng kết quả còn cho thấy, 32 items của cấu trúc đổi m ới đã được đưa vào 3 yếu tố thành phần (đó là yếu tố 2, 4 và 5) mà trước đó, hai yếu tố chuy ển giao công nghệ và phổ biến đổi mới nằm trong đổi mới công nghệ t hì sau khi thự c hiện phép trích Principal Component Analysis, ta thấy 2 yếu tố thành phần này được tách ra riêng biệt cùng với yếu t ố đổi mới tổ chức tạo nên 3 nhân t ố của cấu trúc đổi m ới là : chuyển giao công nghệ, đổi mới tổ chức và sự phổ biến của đổi mới. VI - Những phát hiện mới, hạn chế của đề tài cũng như những đề xuất về những đề tài nghiên cứu mới để giải quyết những hạn chế này 1. Phát hiện m ới của đề tài Tóm lại, có thể kết luận rằng việc nghiên cứu đặc biệt này, biến tổ chứ c học hỏi với 7 khía cạnh của nó để tạo nhiều đóng góp quan trọng đối với việc giải thích sự đổi mới hơn so với 10 nhân tố mô i trư ờng sáng tạo trong tổ chức. Tuy nhiên có một số lượng đóng góp đáng kể từ các nhân tố môi trường sáng tạo đối với sự đổi mới, khoảng 35% khi phân tích hồi qui bội được thự c hiện riêng lẻ chỉ liên quan đến các nhân tố môi trư ờng. Điều này cho thấy có số lư ợng chắc chắn là sự sáng tạo trong những người tham gia hiện có đã đóng góp vào sự đổi mới. Sự sáng tạo này chủ yếu phát sinh là do có môi trư ờng thử thách (thách thức) và môi trư ờng của niềm tin và sự cởi mở (tin tưởng) hiện diện trong các công ty. M ôi trường của các thách thứ c và động lự c đã cung cấp sự tham gia nhiệt tình của các thành viên trong công ty vào quá trình hoạt động và mục tiêu như nhữ ng gì Ekvall (1996)
  15. đã m ô tả. Cho nhân viên cơ hội tìm thấy và giải quyết các vấn đề thách thức và thự c hiện các giải pháp, thực chất là phần thư ởng cho những thành tích của họ. Môi trư ờng của lòng tin và sự cởi mở t ạo nên sự cảm giác an toàn trong mối quan hệ giữa mọi người trong tổ chức dám đưa ra ý tư ởng và ý kiến trong sự hiện diện ở mức độ t in tưởng cao (Ekvall,1996). Còn 8 yếu tố còn lại của môi trường sáng tạo (bao gồm : tự do, ý tưởng hỗ trợ, sự năng đông, tính hài hước, cuộc tranh luận, chấp nhận rủi ro, mâu thuẫn và ý tưởng thời gian) thiếu ảnh hưởng đến sự đổi mới trong các tổ chứ c được lấy làm m ẫu, cụ thể là các tổ chức địa phương. Những khía cạnh học hỏi của “hệ thống nhúng”, “ hệ thống kết nối” và “liên tục học tập” cũng được xác định như là khả năng dự đoán cao trong hoạt động đổi mới xảy ra bên trong tổ chức cũng như so với bốn nhân tố học hỏi khác (đó là đối thoại và yêu cầu, học tập nhóm, ủy quyền và lãnh đạo chiến lược). “Hệ thống nhúng” là sự nỗ lực có hệ thống được thự c hiện bởi các tổ chức để nắm bắt vốn trí tuệ của các cá nhân một cách thường xuyên và tốt nhất bằng cách thu nạp kiến thức trong bộ nhớ của tổ chức (Watkins, 1996). Cách ghi kiến thứ c và thông tin vào bộ nhớ của tổ chức là có những hoạt động (không có cơ cấu lại các chỉ tiêu) trên bất kỳ phát hiện sai sót, hoặc phù hợp hoặc không phù hợp đư ợc xác định bởi các cá nhân trong tổ chức (Argyris and Schon, 1978) để cải thiện cái cốt lõi trong kinh doanh của các tổ chức. “Hệ thống kết nối” có nghĩa là xem xét cẩn t hận thị trư ờng của tổ chức trong môi trường bên trong và bên ngoài và có th ể điều chỉnh các hệ thống làm việc trong tổ chức (tạo những thay đổi cần thiết) cho phù hợp với những yêu cầu bên tr ong và bên ngoài. “Liên tục học hỏi” có nghĩa là đặt trọng tâm vào từng cá nhân, việc học tập liên tục của nhân viên nhằm nâng cao những kỹ năng của họ để thực hiện tốt hơn những nhiệm vụ trong tầm tay. 2. Hạn chế Nghiên cứu chỉ ra rằng không có sự ảnh hư ởng của các yếu tố trong m ôi trường sáng tạo ở các công ty địa phương lên sự đổi mới, bằng chứng là 13 tổ chứ c địa phương không thúc đẩy đư ợc sự sáng tạo cần thiết trong mỗi cá nhân người lao động. 3. Đề xuất nghiên cứu m ới Các tổ chứ c địa p hương nên tìm cách cải thiện mô i trường làm việc, như thế sẽ khuyến khích nhân viên họ sáng tạo nhiều hơn bằng cách chú trọng vào 10 nhân tố môi trường sáng tạo. Th ay đổi môi trường trong đó là tính sáng t ạo, là một trong những nhiệm vụ khó khăn nhất của nhà quản lý cấp cao, theo Majaro (1988) và Roffe (1999). Ngoài ra, cũng cần chú trọng vào vấn đề trao quy ền cho các thành viên trong các tổ chức, đồng t hời
  16. khuyến khích họ đối thoại, tham vấn lẫn nhau. Vì thế, nghiên cứu có thể được phát triển hơn nữa bằng cách: “nghiên cứu sự tác động của 2 biến độc lập là TI – cải tiến công nghệ và sự đổi m ới tổ chức trong các cấu trúc đổi m ới riêng biệt”.
  17. KẾT LUẬN Thông qua kết quả nghiên cứ u, chúng ta n hận th ấy được, các công ty ở Việt Nam nên học hỏi kinh nghiệm từ các nư ớc khác trên t hế giới để có thể hoàn thiện tổ chứ c của mình hơn. Trong đó, hai nhân tố cơ bản là môi trường sáng tạo và tổ chức học hỏi. Hai nhân tố này tuy không như nhau nhưng cùng có tác động đến sự đổi mới của một tổ chức. Trong đó, m ôi trư ờng sáng t ạo có thể hiểu là quá trình tư duy tạo ra các ý tưởng kết hợp với hành vi, thái độ, cảm xúc của các thành viên t ạo nên đặc trưng của một tổ chức. Còn tổ chức học hỏi là một thuật ngữ được trao cho một tổ chức khi nó luôn t ạo điều kiện cho việc học tập của các thành viên và liên tục biến đổi chính bản thân tổ chứ c đó. Và thứ hai là nhân tố môi trư ờng sáng t ạo ít hiện diện trong các công ty địa phư ơng so với các công ty đa quốc gia. Vấn đề này cũng là một trong nhữ ng vấn đề nan giải ở Việt Nam, khi các nhân tài của nư ớc ta hầu như đều tập trung ở các công ty nước n goài. Đ iều đơn giản đó chính là môi trường tổ chức của các công ty địa phư ơng chưa đủ làm cho các nhân viên bộc lộ toàn bộ khả năng cũng như sức sáng tạo của mình. Vì vậy, việc t ạo lập đư ợc một môi trường sáng t ạo cũng như một tổ chức học hỏi t ại các công ty Việt Nam là m ột vấn đề được đặt ra. Trên đây là một vài nhận xét về quá trình tìm hiểu bài nghiên cứ u “CREATIVE CLIMATE AND LEARNING ORGANIZATION FACTORS: THEIR CONTRIBUTION TOWARDS INNO VATION” của t ác giả Mariam Ismail được đăng trên tạp chí “Leadership & Organization Development Journal”, năm 2005. Chúng em xin cám ơn thầy N guy ễn Hùng Phong đã chuyển tải những lý thuyết cơ bản về môn Phương pháp Nghiên cứ u Khoa học cũng như để áp dụng cho việc tìm hiểu nghiên cứ u này. Vì lần đầu thực hiện phân tích đề tài nghiên cứu và có nhiều thuật ngữ chúng em chưa dịch đúng được bản chất ngữ nghĩa của bài cho nên chúng em rất mong nhận được p hản hồi cũng như góp ý về phần trình bày và nội dung bài tiểu luận trên. Chúng em xin trân trọng kính chào.
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2