intTypePromotion=1

Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Chia sẻ: ViAres2711 ViAres2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:9

0
13
lượt xem
0
download

Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Công cuộc đổi mới giáo dục đòi hỏi cấp thiết phải đổi mới đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong giai đoạn tới. Đặc trưng của đổi mới đào tạo giáo viên là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực nghề.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0188<br /> Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8B, pp. 32-40<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN<br /> ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG<br /> <br /> Phan Trọng Ngọ<br /> Khoa Tâm lí - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Công cuộc đổi mới giáo dục đòi hỏi cấp thiết phải đổi mới đào tạo giáo viên, đáp<br /> ứng yêu cầu của giáo dục trong giai đoạn tới. Đặc trưng của đổi mới đào tạo giáo viên là<br /> chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực nghề. Trong đó, năng lực nghề được<br /> hiểu là sự huy động, vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, thái độ và kĩ năng nghề<br /> cuả cá nhân trong một hoạt động nhất định; giải quyết có hiệu quả các tình huống khác<br /> nhau. Đồng thời năng lực nghề được hình thành và phát triển ngay trong quá trình hoạt<br /> động nghề của người giáo viên. Để mang lại hiệu quả trong đào tạo giáo viên theo tiếp<br /> cận mới, cần triển khai hàng loạt giải pháp. Từ quan niệm về năng lực nghề, xác định mục<br /> tiêu đào tạo, xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo, với nguyên lí phổ biến: mọi hoạt<br /> động đào tạo đều hướng đến hình thành và phát triển năng lực nghề cho SV và phương thức<br /> đào tạo là sự gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo tại trường sư phạm với đào tạo và phát triển tại<br /> trường phổ thông phát triển nghề.<br /> Từ khóa: Đào tạo giáo viên, NL nghề, tiếp cận NL nghề trong đào tạo giáo viên.<br /> <br /> 1. Mở đầu<br /> Từ những năm cuối thế kỉ XX, nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục phát triển đã tiến<br /> hành cải cách (đổi mới) giáo dục, trong đó có đổi mới đào tạo giáo viên [4]. Xu hướng chung ở<br /> các quốc gia này là chuyển từ đào tạo tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực (NL) nghề [18]. Ở<br /> nước ta sự nghiệp đổi mới giáo dục được triển khai từ năm 2011 theo Nghị quyết 29 của Ban chấp<br /> hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam [3] và Nghị Quyết 88/2014/QH13 của Quốc Hội [14].<br /> Trong đó nhấn mạnh, mục tiêu chuyển giáo dục phổ thông từ nặng về truyền thụ kiến thức sang<br /> phát triển NL đa dạng của học sinh. Điều này đòi hỏi công tác đào tạo giáo viên của các trường sư<br /> phạm cũng phải đổi mới theo tiếp cận NL nghề. Thời gian qua, nhiều công trình khoa học về đào<br /> tạo giáo viên theo hướng tiếp cận NL nghề đã được thực hiện và công bố [1, 5, 8, 17]. Trong đó,<br /> vấn đề NLvà NL nghề của người giáo viên đã được làm sáng tỏ và tương đối thống nhất. Tuy nhiên<br /> các giải pháp đào tạo giáo viên trong trường sư phạm theo hướng tiếp cận NL hiện còn nhiều quan<br /> niệm khác nhau và chưa có tính hệ thống. Bài viết này tập trung vào hai vấn đề: Tiếp cận NL nghề<br /> trong đào tạo giáo viên và giải pháp đổi mới đào tạo giáo viên trong các trường Sư phạm đáp ứng<br /> yêu cầu của đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay.<br /> <br /> <br /> Ngày nhận bài: 5/7/2015 Ngày nhận đăng: 10/9/2015<br /> Liên hệ: Phan Trọng Ngọ, e-mail: ngotamly@gmail.com<br /> <br /> <br /> <br /> 32<br /> Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông<br /> <br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Tiếp cận NL nghề trong đào tạo giáo viên<br /> Có hai câu hỏi lớn cần có lời giải về tiếp cận NL trong đào tạo giáo viên: Thế nào là tiếp<br /> cận NL trong đào tạo giáo viên? Khung NL nghề của người giáo viên là gì?<br /> 2.1.1. Năng lực nghề và tiếp cận năng lực nghề trong đào tạo giáo viên<br /> Những năm gần đây đã có sự chuyển dịch từ xu hướng coi NL là tiềm năng tâm lí của cá<br /> nhân đối với hoạt động [11] sang NL là sự huy động, vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, giá trị,<br /> thái độ và kĩ năng cuả cá nhân để hoàn thành có kết quả các hoạt động hay các công việc nhất định<br /> [10, 19]. Đồng thời NL hoạt động của cá nhân cũng được hình thành và phát triển ngay trong quá<br /> trình giải quyết các tình huống đó. Quan niệm trên về NL là cơ sở trong việc hình thành và phát<br /> triển các NL cao cấp như NL sư phạm [12].<br /> NL sư phạm được hiểu là sự huy động, vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, thái độ<br /> và kĩ năng sư phạm của người giáo viên để hoàn thành có kết quả các hoạt động dạy học và giáo<br /> dục học sinh [5, 7, 17]. Trên thực tế, nghề dạy học là một phức hợp các hoạt động quan hệ tương<br /> tác hữu cơ với nhau, nên NL nghề dạy học được hiểu là tổ hợp các NL phản ánh cấu trúc hoạt động<br /> nghề dạy học: Nhóm NL chuyên môn; Nhóm NL dạy học; Nhóm NL giáo dục; Nhóm NL định<br /> hướng sự phát triển cá nhân học sinh; Nhóm NL phát triển cộng đồng nghề và xã hội; Nhóm NL<br /> phát triển cá nhân [1, 5, 7, 8, 17].<br /> Chuyển vào trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, tiếp cận NL nghề là hướng đến đào tạo và phát<br /> triển các NL nghề của người SV. Cách tiếp cận này đòi hỏi phải thỏa mãn các điều kiện: xây dựng<br /> được chuẩn NL đầu ra và tổ chức đào tạo theo chuẩn, với các đặc trưng: Mục tiêu đào tạo theo<br /> hướng tiếp cận NL, nghĩa là mục tiêu được cụ thể hóa bằng hệ thống NL nghề; Nội dung chương<br /> trình đào tạo hướng vào phát triển các giá trị và NL nghề; Các hoạt động đào tạo hướng vào người<br /> học và được thực hiện trong thực tiễn tại các cơ sở giáo dục phổ thông, trên cơ sở liên kết trách<br /> nhiệm giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông vì sự phát triển nghề nghiệp [1, 5, 7, 16,<br /> 17, 18].<br /> 2.1.2. Khung chuẩn đầu ra về NL nghề cần đào tạo cho sinh viên<br /> Xây dựng khung chuẩn đầu ra về NL nghề và đào tạo, đánh giá theo chuẩn là yếu tố tiên<br /> quyết của tiếp cận theo NL nghề. Trong thực tiễn, việc xây dựng chuẩn đào tạo trở thành một công<br /> cụ quan trọng và hiệu quả trong đào tạo giáo viên và là cách tiếp cận phổ biến ở nhiều nước trên<br /> thế giới. Tại các quốc gia đó, khâu đầu tiên của quá trình đào tạo là xây dựng được Khung chuẩn<br /> NL nghề của người giáo viên [18]. Chẳng hạn, khung NL trong đào tạo giáo viên ở Liên minh châu<br /> Âu [6], với 36 NL thành phần. Khung NL của giáo sinh tốt nghiệp sư phạm ở Singapore, với 7 NL<br /> cốt lõi [9]. Ở nước ta, có Chuẩn nghề nghiệp của giáo viên tiểu học và của giáo viên THCS-THPT<br /> [2]. Các chuẩn này, về bản chất là khung NL mà người giáo viên cần đạt được trong quá trình phát<br /> triển nghề và là tham chiếu trong đào tạo giáo viên.<br /> Trên cơ sở phân tích vai trò và đặc trưng lao động sư phạm của người giáo viên trong nhà<br /> trường hiện đại, Đinh Quang Báo, Nguyễn Thị Kim Dung, Phan Trọng Ngọ, Vũ Thị Sơn và các<br /> cộng sự đã đề xuất Khung chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo viên của các trường Sư phạm như sau<br /> [1, 5, 8, 17]:<br /> A. Hệ giá trị nghề cần đạt được ở người SV khi tốt nghiệp:<br /> (i) Những giá trị hướng vào HS: Yêu HS, khoan dung, độ lượng; tin tưởng tất cả trẻ em đều<br /> <br /> 33<br /> Phan Trọng Ngọ<br /> <br /> <br /> có thể giáo dục được; Cam kết nuôi dưỡng tiềm năng của từng HS; Coi trọng sự đa dạng.<br /> (ii) Những giá trị mang bản sắc của người giáo viên: Ham học hỏi; Lạc quan; Kiên trì, kiên<br /> nhẫn; Sáng tạo; Sống lành mạnh; Cởi mở, Thân thiện;Thẳng thắn, Trung thực v.v<br /> (iii) Những giá trị phục vụ nghề nghiệp: Yêu nghề; Tự hào về nghề dạy học; Trách nhiệm<br /> nghề nghiệp và xây dựng xã hội văn minh; Cam kết chất lượng v.v .<br /> B. Hệ NL nghề nghiệp cần hình thành cho SV sư phạm khi tốt nghiệp<br /> (i) NL khoa học chuyên ngành bao gồm những NL cốt lõi sau đây:<br /> - Nắm vững kiến thức, kĩ năng khoa học chuyên ngành cần thiết, đáp ứng nhiệm vụ dạy<br /> học, và chuẩn bị cho việc học ở các bậc học tiếp theo hoặc giáo dục tiếp tục;<br /> - Phát triển trí tuệ, hình thành các phẩm chất của tư duy khoa học chuyên ngành cần thiết<br /> cho việc tham gia vào đời sống của một xã hội hiện đại;<br /> - Nhận biết khoa học chuyên ngành như là một phương tiện mô tả và nghiên cứu thế giới<br /> hiện thực;<br /> - Nhận biết giá trị văn hóa của khoa học chuyên ngành như là một phần của văn hóa nhân<br /> loại. Có khả năng và ham muốn học hỏi, tiếp thu những nét tinh hoa, phổ quát của văn hóa nhân<br /> loại.<br /> (ii). NL sư phạm (theo nghĩa hẹp): Nhóm NL dạy học; Nhóm NL giáo dục; Nhóm NL định<br /> hướng sự phát triển của HS; Nhóm NL phát triển cộng đồng; Nhóm NL phát triển cá nhân.<br /> Nhóm NL dạy học: 10 tiêu chí: (1) NL phát triển chương trình và tài liệu giáo khoa; (2). NL<br /> vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; (3). NL dạy học phân<br /> hoá; (4). NL dạy học tích hợp; (5). NL xây dựng kế hoạch dạy học, kế hoạch bài học; (6). NL tổ<br /> chức các hoạt động học tập của HS/NL thực hiện kế hoạch bài học; (7). NL tổ chức và quản lí lớp<br /> học trên giờ học; (8). NL hỗ trợ HS đặc biệt trong dạy học; (9).NL đánh giá sự tiến bộ và kết quả<br /> học tập của HS; (10). NL xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ dạy học.<br /> Nhóm NL giáo dục: 9 tiêu chí: (1). NL giáo dục qua giảng dạy môn học; (2). NL xây dựng<br /> kế hoạch giáo dục; (3). NL vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức giáo dục; (4).<br /> NL tổ chức hoạt động giáo dục; (5). NL xử lí các tình huống giáo dục; (6). NL giáo dục HS có<br /> hành vi không mong đợi; (7). NL phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường;<br /> (8). NL tư vấn, tham vấn cho HS; (9). NL đánh giá sự tiến bộ và kết quả giáo dục HS; (10). NL<br /> xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ giáo dục.<br /> Nhóm NL định hướng sự phát triển cá nhân HS: 3 tiêu chí: (1). NL nhận diện đặc điểm cá<br /> nhân và điều kiện, môi trường sống (gia đình, xã hội) của HS (Chẩn đoán tiền đề học tập và phát<br /> triển); (2). NL hỗ trợ HS thiết kế chiến lược và kế hoạch phát triển; (3). NL hỗ trợ HS tự đánh giá<br /> và điều chỉnh.<br /> Nhóm NL phát triển cộng đồng nghề và xã hội: 2 tiêu chí: (1). NL phát triển cộng đồng<br /> nghề; (2). NL công tác xã hội.<br /> Nhóm NL phát triển cá nhân: 5 tiêu chí: (1) NL học; (2). NL giao tiếp; (3) NL hợp tác; (4)<br /> NL thích ứng môi trường; (5) NL nghiên cứu khoa học.<br /> Có thể mô tả khung NL nghề của SV Đại học Sư phạm bằng Sơ đồ 1 dưới đây.<br /> (Trên thực tế Khung NL nghề của SV Đại học Sư phạm đã được Trường Đại học Sư phạm<br /> Hà Nội khai thác và sử dụng để thiết kế và thực hiện công tác đào tạo giáo viên của Trường, từ<br /> năm học 2014-2015).<br /> <br /> <br /> <br /> 34<br /> Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Sơ đồ 1. Khung NL nghề của SV Sư phạm<br /> <br /> <br /> 2.2. Giải pháp đào tạo giáo viên trong các trường Sư phạm theo hướng tiếp cận<br /> năng lực nghề<br /> Trong bối cảnh hiện nay, để đổi mới đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục<br /> phổ thông, cần triển khai đồng bộ nhiều giải pháp. Dưới đây là một số giải pháp có tính đặc thù,<br /> theo góc độ tiếp cận NL nghề trong đào tạo giáo viên.<br /> 2.2.1. Xây dựng chương trình đào tạo giáo viên theo định hướng hình thành năng lực nghề<br /> cho sinh viên<br /> Xây dựng CTĐT là giải pháp cốt lõi trong đào tạo giáo viên. Theo tiếp cận năng lực, công<br /> tác đào tạo giáo viên hiện nay cần được xây dựng theo các hướng sau đây:<br /> a. Những định hướng chung<br /> - CTĐT cần xuất phát từ thực tế nghề và các yếu tố liên quan đến lao động nghề của người<br /> giáo viên; đến đặc điểm chuyên môn và môi trường lao động cụ thể.<br /> - Xây dựng CTĐT theo định hướng chuẩn đầu ra. Các yêu cầu về NL của giáo viên trong<br /> CTĐT cần phù hợp với hệ thống NL được quy định trong chuẩn đầu ra.<br /> - CTĐT phải hướng đến các hoạt động học tập và nghiên cứu của SV. Lấy việc tự học, tự<br /> rèn luyện làm cơ sở để thiết kế chương trình, theo phương châm: “Đào tạo lấy người học là trung<br /> tâm”.<br /> - CTĐT là chương trình mở, gắn với môi trường khoa học, giáo dục; kinh tế - văn hóa, xã<br /> hội; tạo điều kiện thường xuyên cập nhật tri thức, kĩ năng mới về nghiệp vụ sư phạm và khuyến<br /> khích sự sáng tạo của GV.<br /> - Nội dung CTĐT phải đảm bảo các yêu cầu cốt lõi:<br /> + Thứ nhất: Các kiến thức, kĩ năng được lựa chọn phải hướng đến góp phần hình thành và<br /> phát triển NL nghề nhất định.<br /> + Thứ hai: Đảm bảo cân đối, hài hòa giữa các khối kiến thức và kĩ năng chung với khoa học<br /> chuyên ngành và khoa học nghiệp vụ; giữa lí thuyết và thực hành nghề nghiệp; giữa hoạt động đào<br /> tạo tại cơ sở sư phạm và tại cơ sở giáo dục phát triển nghề.<br /> <br /> 35<br /> Phan Trọng Ngọ<br /> <br /> <br /> + Thứ ba: Nội dung kiến thức và kĩ năng trong chương trình phải được thiết kế theo nguyên<br /> lí tích hợp và phân hóa cao. Tích hợp trong nội dung khoa học, trong hoạt động tư duy, trí tuệ; tích<br /> hợp giữa nội dung khoa học chuyên ngành với khoa học nghiệp vụ, giữa kiến thức và kĩ năng trong<br /> việc giải quyết tình huống cụ thể. Sự phân hóa trong nội dung đào tạo đảm bảo phù hợp với quy<br /> luật phát triển của các lĩnh vực khoa học chuyên ngành; quy luật phát triển tâm lí - trí tuệ của cá<br /> nhân SV, theo hướng cá thể hóa và theo hướng thúc đẩy tự học của SV.<br /> b. Xây dựng mục tiêu đào tạo theo hướng tiếp cận NL nghề<br /> Yếu tố đầu tiên theo tiếp cận NL nghề là xây dựng MTĐT. Trong đào tạo theo năng lực,<br /> MTĐT chính là chuẩn NL đầu ra. Xây dựng MTĐT chính là xây dựng chuẩn đầu ra. MTĐT theo<br /> tiếp cận NL nghề là bản mô tả súc tích các giá trị và NL cần đạt được qua đào tạo (Đinh Quang<br /> Báo [1]). Vì vậy, MTĐT phải được “thiết kế chi tiết”, phục vụ cho việc tổ chức “thi công” trong<br /> đào tạo. Mặt khác, MTĐT không phải là bản thiết kế tĩnh, là dự kiến kết quả cuối cùng cần đạt, mà<br /> là một quá trình để đi đến đích. Vì vậy, MTĐTphải thể hiện được các yêu cầu về NL cần có ở SV<br /> qua từng thời kì và cả khóa trình đào tạo. Việc xác định MTĐT theo tiếp cận NL nghề được tiến<br /> hành trên cơ sở phân tích đặc trưng yêu cầu lao động nghề của người giáo viên và khung chuẩn<br /> NL đầu ra của SV sư phạm.<br /> c. Đổi mới nội dung đào tạo giáo viên theo định hướng NL nghề<br /> Nội dung đào tạo là xương sống của CTĐT. Trong đào tạo theo tiếp cận NL nghề, nội dung<br /> đào tạo cần đáp ứng các yêu cầu:<br /> + Thứ nhất: phải bao gồm các lĩnh vực kiến thức và kĩ năng thuộc các khối đại cương, khoa<br /> học chuyên ngành (chuyên môn) và nghiệp vụ sư phạm [1]. Khối đại cương là các tri thức và kĩ<br /> năng có tính đại cương về xã hội, nhân văn, về con người, môi trường tự nhiên, làm nền tảng cho<br /> việc hình thành các giá trị và NL chung của nghề nghiệp, các giá trị và kĩ năng mềm và NL công<br /> nghệ thông tin và truyền thông (ICT) v.v. Khối khoa học chuyên ngành là những kiến thức và kĩ<br /> năng chuyên môn tạo nền tảng cho NLchuyên môn, gồm kiến thức và kĩ năng khoa học chuyên<br /> ngành và NCKH chuyên ngành. Khối khoa học nghiệp vụ là các kiến thức và kĩ năng tạo nền tảng<br /> cho NL hoạt động dạy học và giáo dục của giáo viên.<br /> + Thứ hai: các kiến thức và kĩ năng của cả ba khối đều phải được tuyển chọn theo hướng<br /> hình thành và phát triển các giá trị và NL sư phạm của SV.<br /> + Thứ ba: Tăng tỉ lệ các kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ sư phạm cho phù hợp với yêu cầu<br /> của lao động sư phạm. Bảng dưới đây là minh họa số tín chỉ và tỉ lệ các khối trong nội dung CTĐT<br /> giáo viên trình độ cử nhân đại học. Số tín chỉ và tỉ lệ các khối nội dung trong Bảng 1 đã được<br /> Trường Đại học Sư phạm Hà nội thực hiện từ năm học 2014 – 2015.<br /> <br /> Bảng 1. Số tín chỉ và tỉ lệ các nội dung đào tạo trong chương trình<br /> STT Các khối kiến thức và kĩ năng Số tín chỉ Tỉ lệ %<br /> 1 Khối kiến và kĩ năng đại cương 20 15<br /> 2 Khối kiến thức và kĩ năng chuyên ngành 81 60<br /> 3 Khối kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ sư phạm 34 25<br /> 4 Tổng cộng 135 100<br /> <br /> <br /> d. Thiết kế chương trình theo Module<br /> CTĐT truyền thống được thiết kế theo Môn học, nhưng đào tạo hướng đến phát triển NL<br /> nghề, chương trình phải được thiết kế theo Module. Có sự khác nhau giữa Môn học với Module.<br /> Môn học được thiết kế phỏng theo lĩnh vực khoa học, phản ánh một lĩnh vực khoa học nhất định.<br /> <br /> 36<br /> Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông<br /> <br /> <br /> Còn Module được hiểu là một cấu phần tương đối độc lập của một hệ thống, có chức năng phục<br /> vụ cho việc hình thành một hoặc một nhóm NL nhất định. Các học phần cần được thiết kế dưới<br /> dạng tập hợp một số Module học tập gần nhau, hướng đến hình thành các kiến thức, thái độ hay kĩ<br /> năng nhất định trong quá trình hình thành giá trị, NL sư phạm của người học.<br /> Thiết kế theo Module các khối kiến thức và kĩ năng là phương thức phù hợp trong ĐT nghề.<br /> Theo hướng này, SV khi hoàn thành mỗi nhóm Module (tương ứng một đơn vị kiến thức hay kĩ<br /> năng trọn vẹn) sẽ có một giá trị, NL tương đối hoàn chỉnh. Tính độc lập của Module cho phép có<br /> thể lắp ghép và phát triển chương trình. Các Module có thể được ghép theo chiều ngang, nhằm<br /> giúp SV có kiến thức rộng, hoặc những kĩ năng chung, nền tảng. Cũng có thể ghép theo chiều dọc,<br /> với số lượng nhất định để giúp SV đạt đến một kiến thức, một kĩ năng cao hơn. Nhờ tính chất linh<br /> hoạt nêu trên, CTĐT có thể phù hợp với từng đối tượng SV.<br /> 2.2.2. Tổ chức đào tạo theo định hướng hình thành năng lực nghề cho SV Sư phạm<br /> Tổ chức đào tạo là giải pháp quyết định tính chất và hiệu quả của đào tạo theo tiếp cận NL<br /> nghề. Nói cách khác, đặc trưng của đào tạo theo hướng tiếp cận NL nghề thể hiện rõ nhất ở việc tổ<br /> chức đào tạo.<br /> a. Tích hợp các hoạt động đào tạo hướng vào phát triển các NL nghề nghiệp cốt lõi<br /> Trong đào tạo theo tiếp cận năng lực, mọi hoạt động đào tạo đều được tích hợp với nhau và<br /> đều hướng đến hình thành và phát triển các giá trị, NL nghề của SV. Tích hợp giữa các lĩnh vực<br /> tri thức, giữa các học phần, giữa lí thuyết và thực hành nghề nghiệp v.v. Sự tích hợp trong đào tạo,<br /> một mặt giúp SV có kĩ năng nghiệp vụ, mặt khác, giúp họ có kiến thức khoa học chuyên ngành<br /> và các kiến thức văn hóa chung sâu sắc. Các học phần thuộc khối đại cương và khoa học chuyên<br /> ngành phải được coi là các thành phần của khoa học sư phạm, khi chúng được định hướng đến<br /> hình thành NL dạy học bộ môn ở TPT.<br /> Theo Đinh Quang Báo, vốn tri thức nghề nghiệp của giáo viên không đơn giản là tổng các<br /> đơn vị nội dung kiến thức mà phải là “dung dịch hòa tan” từ các nguyên liệu cơ chất: kiến thức<br /> chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ sư phạm, kiến thức văn hóa - xã hội, đạo đức, trách nhiệm, giá<br /> trị nghề nghiệp. Môi trường diễn ra quá trình hòa tan đó là nhà trường phổ thông, và cơ chế hòa tan<br /> là dạy SV bằng, trong hành động tác nghiệp dạy học, giáo dục học sinh. Tích hợp làm cho CTĐT<br /> không phải là tổng hợp các yếu tố nội dung khác nhau, mà là một “bản hợp xướng” mà khi trình<br /> diễn, mọi nhạc cụ, ca sĩ đều hướng theo hành động của nhạc trưởng [1].<br /> Từ tri thức các học phần chuyển thành NL chỉ thực hiện được bằng phương thức đào tạo dựa<br /> trên logic các hành động nghề. Trọng tâm của CTĐT phải được tích hợp tạo thành các hành động<br /> nghề nghiệp, nghĩa là đào tạo giáo viên theo NL đồng nghĩa với đào tạo dựa trên các hành động<br /> nghề nghiệp cụ thể liên quan đến dạy học và giáo dục, dựa trên nghiên cứu tác động, cả khi dạy lí<br /> thuyết và dạy thực hành.<br /> b. Tổ chức SV học trải nghiệm thực hành các hoạt động nghề nghiệp trong thực tiễn phổ<br /> thông<br /> Sự khác biệt cơ bản giữa NLvà kĩ năng là ở chỗ kĩ năng là yếu tố kĩ thuật của hành động,<br /> được hình thành qua luyện tập thuần thục các động tác trong một hoàn cảnh nhất định, còn NL là<br /> sự huy động, vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, giá trị, kĩ năng hành động đã có để<br /> tìm ra giải pháp giải quyết các nhiệm vụ khác nhau. Nói tới năng lực, là nói tới nhận thức nhiệm<br /> vụ (thực tiễn và tư duy) và giải pháp giải quyết nhiệm vụ. Vì vậy, để hình thành và phát triển năng<br /> lực, không thể tổ chức đào tạo theo logic kiến thức hay kĩ năng, mà phải theo nguyên lí hoạt động:<br /> tạo tình huống và tổ chức cho SV giải quyết các tình huống khác nhau ngay tại cơ sở giáo dục.<br /> <br /> 37<br /> Phan Trọng Ngọ<br /> <br /> <br /> Dạy học là nghề thực tiễn cao, giống phương thức đào tạo của ngành y, SV phải được tạo<br /> cơ hội để quan sát và thực hành những điều mà người giáo viên phải làm, theo cách nghiên cứu<br /> trải nghiệm tại nơi diễn ra quá trình hoạt động của giáo viên. NL ra quyết định thích ứng với từng<br /> ngữ cảnh giáo dục, dạy học, chỉ có thể được rèn luyện qua các tình huống học tập trong thực tiễn,<br /> qua sự tương tác với học sinh có mức độ phát triển khác nhau. Kiến thức khoa học chuyên ngành<br /> có thể dạy cho SV ở giảng đường ĐH nhưng kiến thức môn học trường học (tri thức chuyên môn<br /> có tính SP), hiểu biết cách dạy và các bước dạy học có hiệu quả cho mọi ngữ cảnh thì chỉ có hiệu<br /> quả bằng dạy cho SV trong ngữ cảnh thực tế với HS và các GV giỏi ở PT.<br /> c. Xây dựng quan hệ đối tác giữa trường đại học sư phạm với cơ sở giáo dục (trường phổ<br /> thông - TPT) trong toàn bộ quá trình đào tạo giáo viên<br /> Các kết quả nghiên cứu so sánh [15, 16, 18,] đã chỉ ra một số mô hình quan hệ giữa trường<br /> đại học sư phạm với cơ sở giáo dục (TPT) trong toàn bộ quá trình đào tạo giáo viên:<br /> Mô hình 1 (mô hình tiếp nhận): TPT là nơi tiếp nhận giáo sinh đến thực tập. Chương trình<br /> ĐTGV do trường đại học sư phạm cung cấp và thực hiện. TPT bố trí một số GV hướng dẫn thực<br /> tập.<br /> Mô hình 2 (mô hình đối tác): Ngoài việc hướng dẫn thực tập, TPT cử GV tham gia công tác<br /> ĐTGV và chịu trách nhiệm một phần về CTĐT.<br /> Mô hình 3 (mô hình mạng): TPT có một tổ ĐTGV gồm một số GV đã được tập huấn về<br /> ĐTGV. Trường cũng chỉ chịu trách nhiệm một phần về chương trình ĐTGV.<br /> Mô hình 4 (mô hình đào tạo tại TPT): TPT chịu trách nhiệm chính về ĐTGV. Trường đại<br /> học sư phạm đóng vai trò hỗ trợ, cấp bằng tốt nghiệp và tập trung vào việc đào tạo những GV làm<br /> công tác ĐTGV.<br /> Mô hình 5 (mô hình đào tạo nội trú): TPT là bộ phận hữu cơ của quá trình ĐTGV, trong đó<br /> GV nhà trường, giảng viên ĐHSP và giáo sinh làm việc cùng nhau để xác định và đáp ứng các nhu<br /> cầu học tập của HS, cùng nghiên cứu khoa học và giải quyết các vấn đề của trường, qua đó nâng<br /> cao chất lượng dạy học của TPT lẫn chất lượng ĐTGV, kể cả đào tạo ban đầu lẫn đào tạo tiếp tục.<br /> Trong bối cảnh nước ta hiện nay, có thể áp dụng mô hình đối tác, hoặc mô hình đào tạo tại<br /> trường phổ thông.<br /> Điểm cơ bản trong mô hình đối tác là GV phổ thông tham gia một phần vào quá trình đào<br /> tạo, qua đó tăng sự gắn kết giữa hai bên, đồng thời tạo cơ chế phản hồi hữu hiệu. Mô hình đào tạo<br /> tại TPT có ưu thế là khơi dậy, phát huy và sử dụng tri thức thực tế của GV, không những ít tốn kém<br /> mà còn tỏ ra “có hiệu quả cao đối với việc phát triển và nâng cao chất lượng TPT cũng như phát<br /> triển nghề nghiệp GV”. Các nước Niu Dilân [13], Thái Lan cũng đã áp dụng mô hình này trong<br /> đào tạo tại chức GV từ hơn 10 năm nay. Để các mô hình này có hiệu quả và bền vững cần: 1/ có cơ<br /> chế, chính sách đồng bộ ở cả cấp hệ thống lẫn cấp trường; 2/ có sự phân công nhiệm vụ và trách<br /> nhiệm rõ ràng giữa trường SP và trường PT; 3/ có sự chọn lựa, tập huấn tốt, cùng chế độ khuyến<br /> khích thỏa đáng đối với các GV phổ thông tham gia vào quá trình ĐTGV.<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Từ thập niên 80 của thế kỉ XX, trên thế giới xuất hiện làn sóng cải cách giáo dục, mà cốt<br /> lõi là chuyển mạnh giáo dục từ truyền thụ kiến thức sang phát triển NL đa dạng của học sinh. Ở<br /> việt nam, công cuộc đổi mới giáo dục được khởi động từ những năm 2010 và đang được triển khai<br /> mạnh mẽ, trong đó có đổi mới đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong giai đoạn tới.<br /> Đặc trưng của đổi mới đào tạo giáo viên là chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL nghề.<br /> <br /> 38<br /> Giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông<br /> <br /> <br /> Điều này yêu cầu cần có nhận thức mới về NLvà NL nghề dạy học.NL nghề dạy học luôn gắn liền<br /> với hoạt động dạy học. Được hình thành và phát triển trong thực tiễn hoạt động dạy học và giáo<br /> dục học sinh. Vì vậy, tiếp cận NL nghề trong đào tạo giáo viên là cuộc cách mạng, chuyển hướng<br /> từ đào tạo hàn lâm, khép kín trong khuôn khổ trường sư phạm sang đào tạo thực địa tại các cơ sở<br /> giáo dục phổ thông. Điều này được quán triệt trong mọi hoạt động đào tạo. Từ quan niệm về NL<br /> nghề, xác định mục tiêu đào tạo, xây dựng chương trình và tổ chức đào tạo, với nguyên lí phổ biến:<br /> mọi hoạt động đào tạo đều hướng đến hình thành và phát triển NL nghề cho SV và phương thức<br /> đào tạo là sự gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo tại trường sư phạm với đào tạo và phát triển tại trường<br /> phổ thông phát triển nghề.<br /> Lời cảm ơn: Bài viết sử dụng kết quả nghiên cứu của đề tài “NL giáo dục của giáo viên<br /> Trung học hiện nay: Thực trạng, nguyên nhân và giải pháp”, Mã số, VI1.99-2012-04, do Quỹ phát<br /> triển Khoa học và Công nghệ Quốc gia tài trợ, PGS.TS Phan Trọng Ngọ làm chủ nhiệm.<br /> TÀI LIỆU THAM KHẢO<br /> <br /> [1] Đinh Quang Báo, 2014. Đề tài khoa học Cấp Bộ:“Giải pháp đổi mới CTĐT giáo viên trình<br /> độ đại học theo học chế tín chỉ”. Mã số: B2011 – 17 – CT03. Nghiệm thu tháng 5/2014.<br /> [2] Bộ giáo dục và Đào tạo. 2010. Tài liệu tập huấn triển khai chuẩn nghề nghiệp giáo viên THCS,<br /> THPT.<br /> [3] Đảng cộng sản Việt Nam. Báo Điện tử Đảng Cộng Sản Việt Nam ngày 7.11.2013<br /> [4] Lữ Đạt - Chu Mãn Sinh (chủ biên), 2010. Cải cách giáo dục ở các nước phát triển. Nxb Giáo<br /> dục Việt Nam.<br /> [5] Nguyễn Thị Kim Dung, 2014. Đề tài khoa học Cấp Bộ: Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ<br /> sư phạm cho SV đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới”. Mã<br /> số: B2011-17-CT-04. Nghiệm thu tháng 5/2014.<br /> [6] EC. 2005. Common European principles for teacher competences and qualifications.<br /> [7] Phan Trọng Ngọ, 2014. Tiếp cận NL nghề dạy học trong đào tạo giáo viên. Tạp chí Khoa<br /> học,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59 (6A), 2014, 9-15.<br /> [8] Phan Trọng Ngọ, 2015. Đề tài khoa học Cấp Bộ: “Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của<br /> việc đổi mới ĐTGV, đáp ứng yêu cầu GD phổ thông trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá<br /> và hội nhập quốc tế”. Mã số: B2011 – 17 – CT01. Nghiệm thu tháng 3. 2015.<br /> [9] NIE.2009. A teacher education model forthe 21stcenture. A report by the National Institute of<br /> Education, Singapore<br /> [10] Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung, 2014. Năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên<br /> Đại học Sư phạm. Tạp chí Khoa học,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59 (6A), 2014,<br /> 142-153.<br /> [11] Ph.N. Gônôbôlin. Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên. Nxb Giáo dục, Tập 1: 1976,<br /> Tập 2: 1979.<br /> [12] James H. Strong. 2011. Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả. Nxb Giáo dục Việt<br /> Nam.<br /> [13] Poskitt, J. 2005. Towards a model of New Zealand school- based teacher professional<br /> developmet. New Zealand Journal of Teacher’s work, 2 (2), 136-151.<br /> [14] Quốc Hội, 2014. Nghị quyết số 88/2014/QH13, ngày 28 tháng 11 năm 2014 về Đổi mới<br /> chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Báo điện tử Đảng cộng sản Việt Nam ngày<br /> 15/1/2015.<br /> [15] Nguyễn Hoàng Đoan Huy, 2014. Các chương trình đào tạo giáo viên ở Châu Âu hiện nay.Tạp<br /> chí Khoa học,Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 59 (6A), 2014, 133-141.<br /> <br /> 39<br /> Phan Trọng Ngọ<br /> <br /> <br /> [16] Vũ Thị Sơn. Liên kết giữa cơ sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông trong đào tạo giáo<br /> viên. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Volume 56, 2011, tr.181-189.<br /> [17] Vũ Thị Sơn, 2015. Đề tài khoa học Cấp Bộ: “Nghiên cứu mô hình đào tạo giáo viên trình độ<br /> đại học theo tiếp cận NL thực hiện ở SV sư phạm”. Mã số: B2011- 17 CT02. Nghiệm thu tháng<br /> 5/2015<br /> [18] Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013. Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn<br /> diện giáo dục Việt Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam.<br /> [19] F.E. Weinert, 1998. Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy. Nxb Giáo dục, Hà Nội<br /> <br /> ABSTRACT<br /> Additional teacher training needed to improve general school education<br /> Educational innovation requires improved teacher training. Specifically, the teacher training<br /> must result in a shift from a content approaching to a professional competence approach. This<br /> professional competence would be identified as the utilization of knowledge, experience, values,<br /> attitudes, and professional skills of the individual teachers in their teaching activities. Ideally, this<br /> professional competence would be formed and developed as each teacher carried out their normal<br /> teaching activities. However, in order to reach professional competence, a training objective must<br /> be identified„ curriculum must be built, and training must take place which is carried out using<br /> common principles. Every training activity must be orientated to form and develop professional<br /> competence in students and the training procedure must link training at universities and the<br /> professional development of schools.<br /> Keywords: Teacher training, professional competence, professional competence approach<br /> in teacher training.<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> 40<br />
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2