Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hỗ trợ tâm lý cho một trường hợp học sinh có rối loạn stress

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VŨ THỊ PHƢƠNG HOA

HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO MỘT TRƢỜNG HỢP

HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN STRESS

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Hà Nội – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VŨ THỊ PHƢƠNG HOA

HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO MỘT TRƢỜNG HỢP

HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN STRESS

Chuy n ng nh: T m l l m s ng

Mã số: Th i m

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. Trần Thu Hƣơng

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN

i i g h ghi i g i i

h g h g ả g h

ợ g bố g bấ ỳ g h h ố iệ , í ụ í h g

ả bả í h hí h , i y g h

Ngƣời cam đoan

LỜI CẢM ƠN

c tiên, tôi xin bày tỏ lòng bi hâ h h â ắ n PGS.TS

Tr h g - g ời ã n tình chỉ bả , h ng d n tôi trong suốt quá trình

th c hiện lu y

i ũ g i hâ h h ả h y gi g g , giảng dạy

tại khoa Tâm lí học – Đại học Khoa học xã hội hâ , Đại học Quốc gia Hà

Nội ã giúp ỡ, giảng dạy và cung cấp cho tôi rất nhiều ki n th g h i

học vừa qua.

i ũ g i gửi lời cả n các bạ bè ù g h ã giúp ỡ tôi theo

sát ca và cung cấp các thông tin c n thi h ề tài, cả h ẹ hai trẻ tại Hà

Nội ã ng hộ giúp ỡ tôi nhiệt tình trong quá trình quan sát.

Cuối cùng, tôi xin cả s quan tâm c gi h, bạ bè g ời hâ ã

ng hộ, khuy hí h ộ g i i ể bản Lu ợc hoàn thành.

Xin chân thành cả !

ội, g y h g

Học viên

DANH MỤC TÊN VIẾT TẮT

CHỮ ĐẦY ĐỦ VIẾT TẮT

Nh t m l NTL

Th n chủ TC

Giáo vi n hướng dẫn GVHD

Thang o rối loạn lo u GAD – 7

Thang ánh giá i m mạnh i m yếu SDQ – 25

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 1

2. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................ 2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 2

4. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 2

5. Phƣơng pháp nghiên cứu ...................................................................................... 2

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC RỐI LOẠN LIÊN QUAN ĐẾN STRESS .. 5

1.1. Tổng quan các rối loạn liên quan đến stress .................................................... 5

1.1.1. Một số nghiên c u về stress ở học sinh ............................................................. 5

1.1.2. Một số nghiên c u về h gi ối loạ i n stress ở học sinh ....... 10

1.1.3. Một số nghiên c u hỗ trợ và can thiệp rối loạ i n stress ở học

sinh ............................................................................................................................ 11

1.2. Một số vấn đề lý luận về rối loạn liên quan đến stress ở học sinh ............... 13

1.2.1. Khái niệm rối loạ i n stress ......................................................... 13

1.2.2. gi i ạn c a trạng thái stress ................................................................ 16

1.2.3. Các tác nhân gây stress ở học sinh ................................................................. 17

1.2.4. Ả h h ởng c a các rối loạ i e ối v i l a tuổi học sinh ... 26

1.3. Một số công cụ đánh giá và hỗ trợ các rối loạn liên quan đến stress ở học

sinh ............................................................................................................................ 29

1.3.1. Một số công cụ h gi ối loạ i n stress ở học sinh ................. 29

1.3.2. Một số biện pháp hỗ trợ g hẳng ở học sinh ............................................. 33

Chƣơng 2: ĐÁNH GIÁ VÀ HỖ TRỢ MỘT TRƢỜNG HỢP HỌC SINH GẶP

VẤN ĐỀ VỀ STRESS ............................................................................................. 41

2.1. Thông tin chung về thân chủ ........................................................................... 41

2.1.1. Thông tin hành chính ...................................................................................... 41

1 ý h h ............................................................................................. 41

2.1.3. Hoàn cảnh gặp gỡ ........................................................................................... 41

2.1.4. Ấn ợng chung về thân ch ............................................................................ 41

2.2. Các vấn đề đạo đức .......................................................................................... 41

1 Đạ c trong ti p nh n ca lâm sàng ............................................................. 41

Đạ c trong việc sử dụng các công cụ h gi h c hiệ y h h

giá .............................................................................................................................. 43

3 Đạ c trong can thiệp trị liệu ...................................................................... 44

2.3. Đánh giá ............................................................................................................ 44

2.3.1. Mô tả vấ ề .................................................................................................... 44

2.3.2. K t quả h gi ............................................................................................. 45

3 3 Đị h h h ờng hợp...................................................................................... 56

2.4. Lập kế hoạch can thiệp .................................................................................... 59

4 1 X ịnh mục tiêu ............................................................................................ 59

2.4.2. K hoạch can thiệp .......................................................................................... 60

2.5. Thực hiện can thiệp .......................................................................................... 61

5 1 i i ạn 1 ...................................................................................................... 61

2.5.2. Giai ạn 2 ...................................................................................................... 65

5 3 i i ạn 3 ...................................................................................................... 76

2.6. Đánh giá hiệu quả can thiệp ............................................................................ 78

2.6.1. Cách th h gi g ụ lâm sàng sử dụ g ể h giá. .............. 78

2.6.2. K t quả h gi ............................................................................................. 78

2.7. Kết thúc ca và theo dõi sau can thiệp ............................................................. 79

2.8. Bàn luận chung ................................................................................................. 80

2.8.1. Bàn lu n về â g ã h c hiện ............................................................ 80

2.8.2. T h gi ề chấ ợng can thiệp trị liệu. .................................................. 82

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 84

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 87

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 96

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong giai oạn hội nhập, công nghệ ang dần thay ổi cuộc sống ặt ra cho

con người càng nhiều thách thức và yêu cầu mới. Tất cả mọi người ều sống với

căng thẳng, căng thẳng khi phải ối mặt với nhiều vấn ề khác nhau trong cuộc

sống từ gia ình, công việc, xã hội, môi trường... Lứa tuổi học sinh cũng vậy, họ

cũng trải qua những căng thẳng vì họ phải liên tục ối mặt với những tình huống

mới mà kết quả thường không chắc chắn. Bởi học sinh là lứa tuổi m chưa có khả

năng ứng phó hết những vấn ề căng thẳng từ cuộc sống mang lại, không thực sự

hi u bản thân, hi u tại sao họ trở nên tức giận, lo lắng hay buồn bã, thất vọng.

Những người trẻ tuổi trở nên quá tải vì căng thẳng, ôi khi họ sẽ thu mình hoặc dễ

tấn công người khác. Cha mẹ thường cảm thấy không biết phải ối phó với sự căng

thẳng của con cái như thế nào.

Stress là những rào cản mà nhiều học sinh phải trải qua. Căng thẳng ngắn hạn

có th giúp người học n ng cao i m số, hoàn thành bài tập hoặc theo uổi mục tiêu

nghề nghiệp của mình. Tuy nhi n, căng thẳng lâu dàu nếu không ược giải quyết có

th gây ra những tác dụng phụ bất lợi. Phần lớn học sinh, sinh viên nhận ịnh rằng

căng thẳng ảnh hưởng ến việc học của họ, v căng thẳng không ược ki m soát có

th dẫn ến những ảnh hưởng về th chất như hệ thống miễn dịch bị suy giảm.

Ngoài những ảnh hưởng tiêu cực m căng thẳng mang lại, nhiều học sinh,

sinh vi n ại học nhận thấy căng thẳng trong thời gian dài. Phần lớn căng thẳng

thường bắt nguồn từ các chương trình học, các yếu tố khác như gia ình, bạn bè môi

trường xung quanh cũng có th l m tăng mức ộ căng thẳng và ảnh hưởng ến kết

quả học tập mà bản thân không mong muốn.

Nói chung, học sinh trong các môi trường giáo dục trung học và cả sinh viên

các bậc ại học, cao ẳng và trung cấp ều ối mặt với một loạt các yếu tố g y căng

thẳng liên tục li n quan ến nhu cầu học tập. Nghiên cứu trước y chỉ ra rằng căng

thẳng li n quan ến học tập có th làm giảm thành tích học tập, giảm ộng lực, tăng

nguy cơ bỏ học. Các tác ộng lâu dài bao gồm cả khả năng l m việc bền vững, chi

ph chăm sóc sức khỏe tâm thần, phúc lợi xã hội có th tăng l n. Nhiều nghiên cứu

gần y cũng chỉ ra tác ộng của căng thẳng li n quan ến học tập tác ộng ến

năng lực học tập, kết quả học tập, các vấn ề về sức khỏe tâm thần như trầm cảm, lo

âu, rối loạn giấc ngủ và sử dụng chất gây nghiện (Michaela C & cs, 2019). Trước

tình hình ó, có th tìm hi u v ưa ra những giải pháp hỗ trợ hiệu quả các vấn

ề về stress li n quan ến học sinh chúng tôi quyết ịnh nghiên cứu ề t i “Hỗ trợ

tâm lý cho một trường hợp học sinh có rối loạn stress”.

2. Đối tƣợng nghiên cứu

Nghiên cứu các rối loạn li n quan ến stress ở lứa tuổi học sinh, các tác nhân

gây stress, mức ộ ảnh hưởng của stress ến học sinh, các công cụ ánh giá, các

biện pháp can thiệp hỗ trợ stress hiệu quả.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Đi m luận một số nghiên cứu về rối loạn stress ở học sinh và các biện pháp hỗ

trợ tâm lý cho học sinh.

- Trình b y cơ sở lý luận, ánh giá chẩn oán về rối loạn stress ở học sinh

- Thực hiện hỗ trợ tâm lý cho học sinh có rối loạn stress; ánh giá hiệu quả

hỗ trợ, ưa ra kết luận và khuyến nghị phù hợp cho vấn ề tr n cơ sở nghiên cứu và

thực hành.

4. Khách thể nghiên cứu:

1 học sinh lớp 11 có khó khăn li n quan ến rối loạn stress và các vấn ề áp

lực trong học tập.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu:

- Phƣơng pháp phân tích tài liệu

Chúng tôi tiến hành tìm hi u, thu thập thông tin những tài liệu chuyên ngành,

các công trình khoa học có các lý thuyết nghiên cứu về rối loạn stress và các biện

pháp hỗ trợ, can thiệp tâm lý cho học sinh có rối loạn stress, sự ảnh hưởng của

stress ến chất lượng cuộc sống, các yếu tố gây ra stress. Từ ó, ph n t ch, tổng

hợp, xây dựng ề cương nghi n cứu, cơ sở lý luận cho ề tài.

- Phƣơng pháp hỏi chuyện lâm sàng

Hỏi chuyện lâm sàng hay phỏng vấn l m s ng ược coi là một phương pháp

chủ ạo, mang t nh ặc thù của Tâm lý học l m s ng. Đ y l một trong những

phương pháp th hiện sự sáng tạo của nhà tâm lý lâm sàng trong nghiên cứu cũng

như trong thực h nh thăm khám và trị liệu.

Hỏi chuyện lâm sàng là một phương pháp thu thập thông tin dựa tr n cơ sở

của mối tương tác nghề nghiệp ặc biệt giữa nhà tâm lý và khách th nghiên cứu

nhằm l m rõ các ặc i m nhân cách, các bi u hiện nhận thức, cảm xúc hành vi

cũng như các triệu chứng, các cơ chế tâm lý và cấu trúc rối loạn/ vấn ề của họ

hỗ trợ việc lập kế hoạch v ưa ra quyết ịnh can thiệp phù hợp.

Thông qua hỏi chuyện lâm sàng, nhà nghiên cứu cũng có th thăm dò các

phản ứng của khách th nghiên cứu và những người liên quan trong những tình

huống nhất ịnh.

Mục ch cơ bản của hỏi chuyện lâm sàng nhằm ánh giá, nhận thức, cảm

xúc h nh vi cũng như các ặc i m nhân cách của khách th nghiên cứu, phân tích

và sắp xếp chúng vào một hiện tượng tâm lý hoặc tâm bệnh lý nào ó với các tiêu

ch như loại hình, mức ộ. Hỏi chuyện lâm sàng không chỉ nhằm lắng nghe những

than phiền của ối tượng và những người liên quan, về vấn ề của ối tượng mà

còn l m rõ ộng cơ tiềm ẩn v các cơ chế tâm lý bên trong của họ, cũng như trợ

giúp tâm lý khẩn cấp ối với những trường hợp cần thiết. Do vậy, hỏi chuyện lâm

sàng không chỉ có chức năng chẩn oán m còn l bước trị liệu ban ầu. Đ y l hai

chức năng ược thực hiện song song trong quá trình làm việc với khách th nghiên

cứu. Bằng cách này, nhà nghiên cứu thu thập ược những thông tin cần thiết cho

việc chẩn oán, ánh giá ồng thời có th trợ giúp bước ầu cho thân chủ và những

người li n quan ến vấn ề của thân chủ.

Trong quá trình hỏi chuyện l m s ng, ã cung cấp thêm cho chúng tôi những

thông tin quan trọng như ti u sử cuộc ời, quá trình bệnh sử, những sự kiện quan

trọng,… giúp chúng tôi x y dựng một bức tranh hoàn thiện hơn về khách th .

- Phƣơng pháp quan sát

Phương pháp quan sát l một công cụ lâm sàng thuộc nhóm các phương pháp

mô tả, ược sử dụng ặc trưng trong nghi n cứu l m s ng. Phương pháp quan sát l m

s ng l phương pháp dựa trên việc tri giác những bi u hiện sinh ộng ở mặt nhận

thức, thái ộ, cảm xúc, h nh vi, các cơ chế phòng vệ của khách th trong những bối

cảnh khác nhau giúp nhà nghiên cứu có th nhìn thấy những bi u hiện thực tế của các

quá trình và trạng thái t m l cũng như những vấn ề/ rối loạn của khách th trong

những tình huống cụ th và trong các mối tương tác với những người xung quanh.

Bằng phương pháp quan sát, nhà nghiên cứu có th thu thập ược cả những thông tin

mang t nh ịnh tính và những thông tin mang t nh ịnh lượng.

- Phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp

Nghiên cứu trường hợp là một trong những cách tiếp cận ặc trưng nhất của

nghiên cứu lâm sàng. Nhà nghiên cứu tìm hi u, mô tả, phát hiện, xây dựng chân

dung tâm lý của một cá nhân hoặc một vài cá nhân. Nghiên cứu trường hợp là thu

thập thông tin và sắp xếp, mô tả nó theo một logic n o ó (có th theo thời gian diễn

biến của các sự kiện, hiện tượng; cũng có th sắp xếp theo trật tự mối quan hệ giữa

các sự kiện, hiện tượng) bằng cách tìm hi u và mô tả ti u sử, tiền sử, hoàn cảnh gia

ình, môi trường sống, các sự kiện, hiện tượng diễn ra trong cuộc ời, các mối quan

hệ và cả những diễn biến nhận thức, thái ộ, xúc cảm, cơ chế phòng vệ, hành vi của

chủ th . Những thông tin về ối tường nghiên cứu mà nhà tâm lý lâm sàng thu thập

ược có th có nhiều nguồn gốc khác nhau: từ chính chủ th , từ người th n, bác sĩ

iều trị, từ bạn bè, người quen của chủ th nghiên cứu. Thông qua việc tìm hi u, mô

tả ti u sử, tiền sử nhà tâm lý lâm sàng tập hợp một lượng lớn thông tin cho phép họ

sắp xếp lại và có th so sánh những thông tin khác nhau từ những nguồn khác nhau

về cũng một sự kiện, hiện tượng diễn ra trong ời sống của chủ th nghiên cứu, từ

ó phát hiện, nhận ịnh riêng về các yếu tố của chủ th nghiên cứu.

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CÁC RỐI LOẠN LIÊN QUAN ĐẾN STRESS

1.1. Tổng quan các rối loạn liên quan đến stress

1.1.1. Một số nghiên cứu về stress ở học sinh

Stress xuất hiện lần ầu tiên trong vật lý học, chỉ sức nén mà một loại vật

liệu phải chịu ựng. Đến năm 1914, Walter Cannon ã sử dụng thuật ngữ này trong

sinh lý học chỉ các stress cảm xúc. Năm 1935, ông i s u nghi n cứu sự cân bằng

nội môi ở những ộng vật có vú khi chúng lâm vào các tình huống khó khăn, như

khi gặp phải sự thay ổi về nhiệt ộ. Ông cũng mô tả các nhân tố cảm xúc trong quá

trình phát sinh, phát tri n một số bệnh v xác ịnh vai trò của hệ thần kinh khi cơ

th ối phó với các tình huống khẩn cấp.

Trong y học, từ l u người ta ã ặt vấn ề là tại sao một số người mắc bệnh

khác nhau lại có những triệu chứng loét dạ dày và ruột ở người bị bỏng ngoài da

(Svon, 1823; Kerling, 1842).

Căng thẳng ược gây ra khi yêu cầu của một vị trí nhiều hơn khả năng ối

phó với chúng. Trong thực tế, căng thẳng là một phản ứng xảy ra chống lại các tác

nh n g y căng thẳng (Vojdani A, 2004). Phản ứng với các sự kiện căng thẳng có ba

thành phần: phản ứng cảm xúc và th chất, chiến lược ối phó v cơ chế phòng vệ

(Da Costa JM, 2004).

Th nh phần ầu ti n l phản ứng vật l g y ra một số triệu chứng bằng cách

khơi dậy các phản ứng tự chữa trị (Myers ABR, 1870), v có li n quan ến k ch

th ch v áp ứng ở trục thượng thận tuyến y n, cuối cùng dẫn ến sự tiết khoáng

chất v glucocorticoids từ tuyến thượng thận v chuẩn bị cho cơ th phản ứng

(Lyon JA, 1992). Nhiều nh cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe v người lớn tin

rằng thời thơ ấu l thời kỳ con người không gặp phải áp lực v vấn ề gì, thế giới

trẻ em chứa ầy những trò chơi v ồn o giúp chúng thoát khỏi nỗi buồn m không

phải lo lắng gì (Vojdani & cs, 2004, Davidso, 1997). Tuy nhi n, trẻ em cũng có th

cảm thấy áp lực về tinh thần v cảm xúc do các tình huống môi trường v một số

yếu tố cá nhân (McKeown – Eyssen G & cs, 2004).

Theo nghi n cứu khoảng 35% trẻ em Mỹ gặp các vấn ề sức khỏe li n quan

ến căng thẳng. Theo nhiều nh t m l học, bác sĩ nhi khoa v nh cung cấp dịch

vụ chăm sóc sức khỏe, những vấn ề căng thẳng ở trẻ em óng vai trò ch nh trong

việc l m ảnh hưởng ến các vấn ề về th chất, tinh thần v xã hội (Vojdani,

2004). Mặt khác, ng y nay có nhiều vấn ề khác trong cuộc sống gia ình v trẻ

em ược coi l yếu tố g y căng thẳng. Ng y nay, việc di chuy n ến những nơi

khác v dịch chuy n l phổ biến hơn nhiều g y ra sự thay thế trường học v bạn

bè v tách khỏi họ. Nó có th không ược xem xét bởi cha mẹ rất nhiều. Hơn nữa,

cấu trúc của các gia ình ã thay ổi. Các gia ình rộng lớn v nhiều th nh vi n ã

thay ổi th nh các gia ình hạt nh n. Đ kiếm sống, cả cha mẹ cần phải l m việc

bên ngo i trong một số gia ình v con cái phải ở nh một mình rất l u sau khi

chúng i học về (Kubany & cs, 2000). Tất cả những thay ổi n y ang gia tăng

trong các nước ang phát tri n cũng như trong các quốc gia khác, trẻ em l nhóm

dễ bị tổn thương nhất và bị ảnh hưởng bởi những thay ổi n y. Các nghi n cứu về

triệu chứng căng thẳng ở trẻ em trong ộ tuổi i học ã chỉ ra rằng những ph n

n n về t m l v th chất trong thập kỷ qua ở trẻ em trong ộ tuổi i học có xu

hướng tăng (Vojdani A, 2004). Ngày nay, các nh giáo dục sức khỏe trong trường

học cũng như các cố vấn gia ình ược coi l những yếu tố quan trọng nhất của

sức khỏe v phải có kiến thức ầy ủ về các triệu chứng căng thẳng phổ biến ở trẻ

em. Điều ó có nghĩa l vai trò giáo dục của y tá dường như ược ề cao hơn như

một nh cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe y tá dạy các vấn ề li n quan cho

các nh giáo dục v phụ huynh ở trường hoặc óng vai trò như l một cố vấn sức

khỏe của trẻ (Weiss DS, 1996).

Một số nghi n cứu khác nhằm mục ch iều tra các triệu chứng căng thẳng

ở học sinh ti u học như: Nghi n cứu n y nhằm mục ch iều tra các triệu chứng

căng thẳng ở trẻ ti u học ở Tabriz. Theo ó, tác giả chỉ ra một loạt các triệu chứng

nhận thức – cảm xúc v th chất khi ối mặt với các sự kiện căng thẳng cụ th : dễ

cáu giận, dễ k ch ộng, lo lắng, sợ hãi v cảm thấy buồn v trong số các triệu chứng

thực th nhịp tim nhanh, ớn lạnh v au ầu ều xuất hiện phần lớn ở trẻ em Tabriz.

Ngo i ra nghi n cứu cũng chỉ ra sự khác biệt triệu chứng giữa học sinh nam v học

sinh nữ như: dễ k ch ộng, nổi nóng, mong muốn ược ánh ai ó, cảm thấy kỳ lạ,

cứng cơ, ói ở học sinh nam nhiều hơn học sinh nữ. Lo lắng, sợ hãi, au dạ d y,

nhịp tim nhanh, ớn lạnh v cảm thấy lạnh nhiều hơn ở học sinh nữ. Theo quan i m

của các nh nghi n cứu, sự khác biệt giữa học sinh nam v nữ l do bản chất v ặc

i m giới. Hơn nữa, có sự khác biệt áng k giữa các lớp về các triệu chứng căng

thẳng. Các bi u hiện như nổi nóng, lo lắng, nhịp tim nhanh, suy nghĩ về cái chết,

mong muốn ánh ai ó, cảm thấy buồn v dễ k ch ộng, buồn nôn v ói mửa xuất

hiện nhiều hơn khi tuổi của học sinh tăng l n. Hơn nữa, khuôn mặt ửng ỏ v nóng

ran l n ở học sinh lớp năm trong khi thấp hơn ở học sinh lớp bốn. Các nhà nghiên

cứu tin rằng sự khác biệt li n quan ến mối quan t m, suy nghĩ về cái chết v nỗi

buồn l do sự phát tri n nhận thức cao hơn của học sinh lớp năm hơn l lớp ba v

lớp bốn. Tuy nhi n, tiến h nh một nghi n cứu so sánh ược khuyến nghị iều tra

th m về những khác biệt n y. Tương tự như vậy, kết quả iều tra học sinh ở các

trường ngo i công lập có mức ộ lo lắng, cảm giác kỳ lạ, một nhịp tim ập nhanh

v ánh bại các i m yếu cao hơn so với các trường công lập.

Còn trong nghi n cứu của Sharrer v Ryan-Wenger tr n trẻ em Mỹ từ 7 ến

12 tuổi, lo lắng, không khỏe v sợ hãi l những triệu chứng cảm xúc nhận thức cao

nhất, còn au ầu, au dạ d y, ổ mồ hôi v nhịp tim nhanh l những triệu chứng

th chất cao nhất (Weiss DS, 1996). Tuy nhi n, trong nghi n cứu của Sharrer v

Ryan-Wenger, các triệu chứng của cơn tức giận v khó chịu ược coi l triệu chứng

căng thẳng cao nhất. Skybo v Buck trong nghi n cứu của họ về trẻ em ti u học lớp

bốn ở Ohio, Hoa Kỳ, phát hiện ra rằng ói, au ầu v khó chịu l những triệu

chứng căng thẳng cao nhất. Trong nghi n cứu của Hjern ở trẻ em Thụy Đi n từ 10

ến 18 tuổi, các triệu chứng au ầu, au bụng v các than phiền khác như cảm thấy

không khỏe, khó chịu v giận dữ l những triệu chứng căng thẳng phổ biến

nhất. Hesketh xác nhận sự phổ biến của các triệu chứng th chất do căng

thẳng. Laessle và Lindel cũng khảo sát các triệu chứng căng thẳng ở trẻ em bị trầm

cảm; họ cũng tìm thấy các triệu chứng thực th của căng thẳng v quan niệm chủ

quan về cảm giác căng thẳng. Nói chung, trong hầu hết các nghi n cứu ược ề cập,

au ầu v au dạ d y ược coi l triệu chứng căng thẳng phổ biến nhất ở trẻ em

trong ộ tuổi i học. Trong nghi n cứu hiện nay, au ầu cũng ược báo cáo ở gần

một nửa số trẻ em v au dạ d y ã ược báo cáo ở gần một phần ba học sinh.

Thông qua những nghi n cứu xác ịnh các triệu chứng căng thẳng ở trẻ em

từ 9 ến 12 tuổi, các nh nghi n cứu ã nhận thấy rằng các nh giáo dục v y tá

trong trường học cần có khả năng cần thiết nhận ra các triệu chứng cảm xúc căng

thẳng v có th cung cấp các phương tiện v công cụ cần thiết ngăn ngừa v

ki m soát các tình huống căng thẳng cao cho trẻ em v cha mẹ. Những người l m

việc với trẻ em như nh n vi n y tế học ường cần dạy trẻ cách ối phó với các nhu

cầu th chất. Cho rằng sức khỏe của trẻ sẽ không chỉ ược áp ứng thông qua các

yếu tố sinh học m các mối quan hệ xã hội v sức khỏe t m thần phức tạp cũng li n

quan nhiều ến sức khỏe của trẻ em, các khu vực chức năng của y tế sẽ ược mở

rộng từ kh a cạnh th chất ến xã hội v do ó cũng bao gồm môi trường xã hội v

trường học. Nh n vi n y tế phải xác ịnh nhu cầu về cảm xúc v th chất của trẻ em

v phản ánh chúng với phụ huynh v giáo vi n. Đưa ra thông báo về các triệu chứng

căng thẳng có th thông báo cho phụ huynh, giáo vi n v nh n vi n y tế về tình

trạng th chất v tinh thần của trẻ em v dẫn ến giảm căng thẳng v các dấu hiệu

th chất v tinh thần. Kết quả của một số nghi n cứu n y ã xác nhận các bi u hiện

của các triệu chứng căng thẳng ở trẻ em từ 9-12 tuổi. Xác ịnh những trường hợp

n y v các biện pháp trong tương lai sẽ hữu ch cải thiện sức khỏe của trẻ em

trong các ộ tuổi n y. Mặt khác, việc xác ịnh các triệu chứng căng thẳng phổ biến

có th có hiệu quả thiết kế các chương trình v can thiệp tại trường học hoặc gia

ình xác ịnh các triệu chứng phổ biến g y ra nhiều vấn ề về th chất v h nh

SH, Khayer KH, 2001).

vi của trẻ em ở ộ tuổi i học (Lau Bernard WK, 2002; Washington TD, 2009; Alborzi

Sự căng thẳng do các sự kiện chấn thương g y ra một loạt các kết quả về t m

l v cảm xúc. Rối loạn căng thẳng sau chấn thương (PTSD) l một rối loạn t m thần

xuất phát từ kinh nghiệm hoặc chứng kiến các sự kiện chấn thương hoặc e dọa t nh

mạng. PTSD có mối tương quan t m sinh l s u sắc, có th l m suy yếu cuộc sống

h ng ng y của người ó v e dọa ến t nh mạng. Trong bối cảnh các sự kiện hiện tại

(v dụ như chiến ấu kéo d i, khủng bố, tiếp xúc với một số ộc tố môi trường nhất

ịnh), sự gia tăng mạnh ở những bệnh nh n ược chẩn oán PTSD dự kiến trong thập

kỷ tới. PTSD l một vấn ề sức khỏe cộng ồng nghi m trọng, trong ó bắt buộc tìm

kiếm các mô hình l thuyết v mô hình l thuyết mới hi u s u hơn về tình trạng

n y v phát tri n các phương thức can thiệp iều trị mới v cải tiến. Chúng tôi xem

xét kiến thức hiện tại về PTSD v giới thiệu vai trò của ph n bổ như một quan i m

mới trong nghi n cứu PTSD cơ bản. Chúng tôi thảo luận về lĩnh vực nghi n cứu dựa

tr n bằng chứng trong y học, ặc biệt l trong bối cảnh can thiệp y tế bổ sung cho

bệnh nh n mắc PTSD. Chúng tôi trình b y các lập luận ủng hộ quan i m cho rằng

tương lai của nghi n cứu l m s ng v tịnh tiến ở PTSD nằm trong ánh giá có hệ

thống các bằng chứng nghi n cứu trong can thiệp iều trị nhằm ảm bảo iều trị hiệu

quả v hiệu quả nhất cho lợi ch của bệnh nh n (Janvier & cs, 2005).

Các sự kiện chấn thương l căng thẳng s u sắc. Sự căng thẳng do các sự kiện

chấn thương g y ra một loạt các kết quả về t m l v cảm xúc. Ở dạng nghi m

trọng nhất, phản ứng n y ược chẩn oán l rối loạn t m thần do hậu quả của trải

nghiệm các sự kiện chấn thương (Janvier & cs, 2005).

Rối loạn căng thẳng sau sang chấn, hay PTSD, l rối loạn t m thần có th xuất

phát từ trải nghiệm hoặc chứng kiến các sự kiện chấn thương hoặc e dọa t nh mạng

như tấn công khủng bố, tội phạm bạo lực v lạm dụng, chiến tranh qu n sự, thi n tai,

tai nạn nghi m trọng hoặc tấn công cá nh n bạo lực. Phơi nhiễm với ộc tố môi

trường (v dụ chất ộc da cam, bức xạ iện từ) có th dẫn ến các triệu chứng miễn

dịch gần giống với PTSD ở nhiều bệnh nh n nhạy cảm (Vojdani A, 2004).

Các ối tượng mắc PTSD thường sống lại trải nghiệm qua những cơn ác

mộng v hồi tưởng. Họ báo cáo khó ngủ. H nh vi của họ ng y c ng trở n n tách rời

hoặc thu mình v thường bị trầm trọng hơn bởi các rối loạn li n quan như trầm cảm,

lạm dụng chất v các vấn ề về tr nhớ v nhận thức. Rối loạn sớm dẫn ến suy

giảm khả năng hoạt ộng trong ời sống xã hội hoặc gia ình, thường không dẫn

ến mất khả năng nghề nghiệp, các vấn ề hôn nh n v ly hôn, bất hòa trong gia

ình v khó khăn trong việc nuôi dạy con cái. Rối loạn có th ảnh hưởng nghi m

trọng v kéo d i ủ l m suy giảm nghi m trọng cuộc sống h ng ng y của người

ó, khiến bệnh nh n có xu hướng tự tử. PTSD ược ánh dấu bằng những thay ổi

sinh học rõ r ng, b n cạnh các triệu chứng t m l ược ghi nhận ở tr n (Janvier &

cs, 2005).

1.1.2. Một số nghiên cứu về đánh giá rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

Căng thẳng là một phần cần thiết trong cuộc sống vừa có tác dụng tích cực

và tác dụng tiêu cực. Phản ứng căng thẳng chủ yếu ược xác ịnh bởi sự nhận biết

của chúng ta về một sự kiện, sự thay ổi hoặc xuất hiện một vấn ề nào ó. Tìm

kiếm sự cân bằng trong cuộc sống và quản l căng thẳng cũng có th là một thách

thức. Điều quan trọng ó l nhận ra mức ộ căng thẳng ang diễn ra. Có nhiều

thang o về bi u hiện, mức ộ căng thẳng ược nghiên cứu và sử dụng. Dưới y l

một số thang ánh giá về căng thẳng v lo u ược sử dụng:

- Đ h gi iệu ch ng g hẳng cấp tính ở trẻ em

Danh sách ki m tra căng thẳng cấp tính cho trẻ em (ASC- Kids) là một biện

pháp tự báo cáo ngắn gọn gồm 29 mục về các phản ứng rối loạn căng thẳng cấp tính

ở trẻ em và thanh thiếu ni n ược phát tri n bởi Kassam-Adams (2006) . Thang o

triệu chứng ASC-Kids là một thang o mức ộ nghiêm trọng liên tục. Tính nhất

quán bên trong các triệu chứng bao gồm: phân ly, tái cấu trúc, né tránh và kích

thích/lo âu (Kassam-Adams, 2006 ). Trong một mẫu gồm 176 thanh thiếu niên 8-17

tuổi bị chấn thương hoặc nhập viện tại khoa chăm sóc ặc biệt, ASC- Kids ã chứng

minh ộ tin cậy b n trong v ộ hiệu lực của thang o, cũng như khả năng dự báo

ồng thời với các biện pháp ánh giá tổn thương li n quan ến stress khác (Kassam

-Adams, 2006). Một phiên bản tiếng Tây Ban Nha của thang o này, Cuestionario

de Estrés Agudo - Niños (CEA-N) (Kassam-Adams, Cardeña, Gold, & Muñoz,

2004 ) cũng ược sử dụng trong các nghiên cứu hiện nay (Kassam-Adams &cs,

2013 ).

- Đ h gi riệu ch ng tr m cảm trẻ em

Bảng ki m k trầm cảm của trẻ em (CDI) l một công cụ tự báo cáo ược chuẩn

hóa gồm 27 mục về các triệu chứng trầm cảm trong 2 tuần qua bằng tiếng Anh

(Kovacs, 1985) v tiếng T y Ban Nha ( Davanzo, Kerwin, Nikore, Esparza,

Forness, & Murrelle, 2004). CDI sử dụng thang i m 3 (v dụ: 0 [Tôi buồn một lần]

ến 2 [Tôi buồn mọi lúc]). C u trả lời cho các mục ược th m v o mang lại tổng

i m với i m cut-off l 19. Dữ liệu về ộ tin cậy v giá trị ã ược thiết lập cho

CDI (Davanzo, et al., 2004 ; Kovacs, 1985). Trong nghi n cứu hiện tại, CDI cho

thấy sự thống nhất b n trong cao của thang o bằng tiếng Anh v tiếng T y Ban.

- Đ h gi riệu ch ng lo âu trẻ em

Thang o bi u hiện lo u của trẻ em sửa ổi (RCMAS) l một công cụ tự báo

cáo gồm 37 mục ược thiết kế o lường mức ộ v bản chất của sự lo lắng ở trẻ

em v thanh thiếu ni n từ 6-19 tuổi bằng tiếng Anh (Reynold & Richmond, 1985)

v tiếng T y Ban Nha (Richmond, Rodrigo, & De Rodrigo, 1988 ). Tổng số i m lo

u ( ược sử dụng trong các ph n t ch hiện tại) bao gồm 28 mục. Đi m cut-off lâm

sàng là 19. Tổng i m lo u ã chứng minh ộ tin cậy bên trong (Reynolds &

Richmond, 1985), và ộ hiệu lực ở trẻ em v thanh thiếu ni n a sắc tộc (Chemtob,

Nakashima, & Carlson Năm 2002; Mennen, 1994).

1.1.3. Một số nghiên cứu hỗ trợ và can thiệp rối loạn liên quan đến stress ở học

sinh

Theo các nghi n cứu trẻ em v thanh thiếu ni n có tổng số triệu chứng căng

thẳng cấp t nh lớn hơn trải qua các mức ộ lo u v trầm cảm ồng thời cao hơn sau

khi trải qua một sự kiện chấn thương cấp t nh có khả năng. Các t i liệu trước y ã

nhấn mạnh các tác ộng t m l l u d i m trẻ em v thanh thiếu ni n có th gặp

phải do hậu quả của chấn thương tiềm ẩn, ặc biệt l khi các triệu chứng căng thẳng

cấp t nh xuất hiện ngay lập tức ( Bryant, Salmon, & Sinclair, 2007 ; Kassam-Adams

& Winston, 2004 ; Meiser-Stedman, & cs., 2005 ; Pailler & cs., 2007 ; Stowman,

Kearney, & Daphtary, 2011 ). Tuy nhi n, các triệu chứng căng thẳng cấp t nh không

xuất hiện trong sự cô lập mà tìm thấy sự hiện diện của các triệu chứng t m l ồng

thời (v dụ, trầm cảm v lo u) ở trẻ em v thanh thiếu ni n ngay sau một sự kiện

sang chấn tiềm ẩn. Những kết quả n y l một trong những kết quả ầu ti n n u bật

sự xuất hiện của các triệu chứng sức khỏe t m thần sau chấn thương cấp t nh áng

k trong một mẫu của cả trẻ em v thanh thiếu ni n nói tiếng Anh v tiếng T y Ban

Nha ược tiếp nhận từ các cơ sở dịch vụ xã hội v chăm sóc xã hội. Những phát

hiện n y có nghĩa quan trọng ối với việc s ng lọc v iều trị trẻ em sau khi tiếp

xúc với các sự kiện căng thẳng cấp t nh, có khả năng gây chấn thương. Ki m tra các

mối quan hệ như vậy có th giúp các chuy n gia trong môi trường y tế nhận ra trẻ

em có các triệu chứng căng thẳng cấp t nh cần hỗ trợ v có sự chú ý lâm sàng

( Bryant, & cs, 2004 ; Bryant, & cs, 2007 ; Dalgleish, & cs, 2008 ; Kassam-Adams ,

Marsac, & Cirilli, 2010; Kassam-Adams & Winston, 2004 ; Meiser-Stedma & cs,

2005 ; Paille & cs, 2007). Từ góc ộ l m s ng v y tế, kiến thức về các triệu chứng

hôn m n y có th hỗ trợ phục vụ nhu cầu t m l v th chất ngay lập tức của trẻ em

v thanh thiếu ni n sau một sự kiện căng thẳng cấp t nh, có khả năng chấn thương ở

nhiều cơ sở (v dụ, trung t m y tế v sức khỏe t m thần). S ng lọc sớm v ch nh xác

có th cho phép các chuy n gia chăm sóc sức khỏe can thiệp s u sắc hỗ trợ phục

hồi t m l v th chất của trẻ em, ồng thời giảm khả năng các triệu chứng sức khỏe

t m thần cấp t nh có th trở th nh mãn t nh.

Nhiều nghiên cứu chỉ ra hỗ trợ xã hội l iều cần thiết duy trì sức khỏe th

chất và tâm lý. Hậu quả có hại của hỗ trợ xã hội kém và tác dụng bảo vệ của hỗ trợ

xã hội tốt trong bệnh tâm thần ã ược ghi nhận rõ ràng. Hỗ trợ xã hội có th ki m

duyệt các lỗ hổng di truyền v môi trường và tạo khả năng phục hồi ối với căng

thẳng, có th thông qua các tác ộng của nó ối với hệ thống vùng dưới ồi - tuyến

yên - tuyến thượng thận (HPA), hệ thống noradrenergic v con ường oxytocin

trung tâm. Có một nhu cầu áng k về nghiên cứu và phát tri n các biện pháp can

thiệp cụ th nhằm tăng cường hỗ trợ xã hội cho những người mắc bệnh tâm thần và

có nguy cơ mắc bệnh. Hỗ trợ xã hội ược coi là một trong những cách quan trọng

nhất ối phó với căng thẳng học tập. Tuy nhiên, có một số bằng chứng giải thích

tác ộng chính của hỗ trợ ối với kết quả sức khỏe ch nh ối với sự tương phản giữa

những người thực chất là cách ly xã hội (nghĩa l những người có rất ít hoặc không

có liên hệ xã hội) và những người có mức ộ hỗ trợ trung bình hoặc cao. Mặc dù

các bằng chứng là không thuyết phục, ề nghị là có th có một ngưỡng tối thi u là

quy ịnh xã hội cần thiết cho ảnh hưởng ến tỷ lệ tử vong ược quan sát, với rất ít

sự cải tiến trong kết quả sức khỏe cho mức hỗ trợ tr n ngưỡng (House JS, 1988).

Một nghi n cứu gần y ược thực hiện bởi De Minzi v Sacchi chỉ ra rằng

việc ối phó bao gồm h nh vi v suy nghĩ của cá nh n ược sử dụng quản l tình

huống căng thẳng. Ngo i ra, theo ông, l thuyết của Folkman v Lazarus xác ịnh

hai nguy n tắc ối phó: loại thứ nhất, l vấn ề ối phó tập trung, ề cập ến các

chiến lược ược sử dụng thay ổi hoặc quản l nguồn căng thẳng. Loại thứ hai,

ối phó tập trung v o cảm xúc, phải l m với các chiến lược ược sử dụng quản

l cảm xúc (De Minzi MC, 2001).

Hỗ trợ xã hội có th óng một vai trò tại hai i m khác nhau trong chuỗi

nguyên nhân liên quan ến căng thẳng với bệnh tật (Cohen J & cs, 1988). Trước ti n,

hỗ trợ có th can thiệp giữa sự kiện căng thẳng (v kỳ vọng về sự kiện ó) v phản

ứng căng thẳng bằng cách l m giảm hoặc ngăn chặn phản ứng thẩm ịnh căng

thẳng. Đó l , nhận thức rằng những người khác có th v sẽ cung cấp các nguồn lực

cần thiết có th xác ịnh lại khả năng g y hại do tình huống g y ra v / hoặc củng cố

khả năng nhận thức của một người ối với các y u cầu áp ặt, v do ó ngăn chặn

một tình huống cụ th bị ánh giá l rất căng thẳng. Thứ hai, hỗ trợ ầy ủ có th can

thiệp giữa trải nghiệm căng thẳng v khởi phát kết quả bệnh l bằng cách giảm hoặc

loại bỏ phản ứng căng thẳng hoặc bằng cách ảnh hưởng trực tiếp ến quá trình sinh

lý. Hỗ trợ có th l m giảm bớt tác ộng của việc ánh giá căng thẳng bằng cách cung

cấp giải pháp cho vấn ề, bằng cách giảm tầm quan trọng của vấn ề (House, 1988).

Vì giáo vi n óng một vai trò quan trọng trong việc ịnh hình cuộc sống của

trẻ em, giáo viên không chỉ tạo iều kiện cho việc học mà còn ảnh hưởng ến sự

phát tri n xã hội và cảm xúc của trẻ. Do ó, nhiều chương trình ược xây dựng

tập huấn cho giáo viên nhằm giúp giáo viên hỗ trợ căng thẳng cho học sinh ở trường

(Gallup, 2014).

1.2. Một số vấn đề lý luận về rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

1.2.1. Khái niệm rối loạn liên quan đến stress

Trên thực tế, stress là thuật ngữ ôi khi dùng chỉ một nguyên nhân, một

tác nhân gây ra phản ứng stress (như tiếng ồn của thành phố, cái nắng nóng, của sa

mạc, bệnh tật, sự thay ổi chỗ ở, việc l m…), hoặc ôi khi dùng chỉ hậu quả của

những tác nhân gây kích thích mạnh (như sự hốt hoảng khi gặp thiên tai nặng nề; sự

cô quạnh khi sống l u ngo i ại dương; sự căng thẳng khi gặp công việc ).

Theo Hans Selye, stress là trạng thái của cơ th phát sinh khi bị tác ộng

mạnh của các yếu tố từ bên ngoài hoặc b n trong cơ th . Trong ó cơ th phải thay

ổi ột ngột chương trình hoạt ộng sinh học, nhằm áp ứng lại những biến ộng

Comment [W8V21]: Dẫn nguồn

ột ngột nói trên.

Căng thẳng phát sinh khi các cá nhân nhận thấy rằng họ không th ối phó

thỏa áng với các yêu cầu ược ưa ra cho họ hoặc với các yêu cầu ược ưa ra cho

họ hoặc với các mối e dọa ối với sức khỏe của họ (Lazarus, 1966).

Trong tiếng Anh, Stress có nghĩa l nhấn mạnh, thuật ngữ n y ược dùng

trong vật lý học chỉ sức nén mà vật liệu phải chịu. Năm 1920, Walter Canon ưa

ra thuật ngữ stress như l “phản ứng chống lại hoặc chạy trốn” mô tả lại cách

thức mà loài vật v con người phản ứng với mối nguy hi m, i m trung tâm các

phản ứng stress n y l vùng dưới ồi có li n quan ến một loạt phản ứng cảm xúc

(Gerrig, 2013). Theo Shelley Taylor v các ồng nghiệp (2000), các phản ứng sinh

lý là giống nhau, cuối cùng tạo ra những hành vi rất khác nhau, do ó, òi hỏi con

người phải thích nghi với hoàn cảnh sống. Bắt ầu vào cuối những năm 1930, Selye

ã mô tả stress như l “hội chứng th ch nghi chung” chỉ phản ứng sinh lý phổ

biến của cơ th trước những tác nhân nguy hại như nhiễm trùng, nhiễm ộc tố, tổn

thương, sự giam giữ, nóng, lạnh… Phản ứng trước những tác nhân gây stress bao

gồm ba giai oạn: giai oạn báo ông, giai oạn kháng cự v giai oạn kiệt sức

(Phạm Ngọc Rao, 1986). Trong các công trình sau n y Selye ã ưa ra khái niệm:

stress là một trạng thái ược th hiện trong một hội chứng bao gồm tất cả các biến

ổi không ặc hiệu trong một hệ sinh học (Nguyễn Thành Khải, 2001). Stress th

hiện phản ứng sống, là phản ứng không ặc hiệu của cơ th với bất kỳ tác ộng nào.

Khái niệm stress của Selye, xem stress như l phản ứng sinh học trước tác nhân kích

thích là bất kỳ sự kiện, tình huống nào xảy ra trong cuộc sống, ã bỏ qua yếu tố tâm

l như cảm xúc và cách nhìn nhận ánh giá của cá nhân về các sự kiện, tình huống

gây stress (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2014). Tuy nhiên, khái niệm n y ã thúc ẩy các nhà

nghiên cứu khám phá các iều kiện môi trường khác nhau dẫn tới stress, ảnh hưởng

ến các nghiên cứu v o lường stress. Mô hình nghiên cứu stress của Selye l cơ

sở cho những nghiên cứu stress dưới góc ộ tâm lý học sau này.

Meyer ã ưa ra quan niệm stress như l những yếu tố bên ngoài. Stress trú

ngụ trong các sự kiện hơn l trú ngụ bên trong mỗi cá nh n. Năm 1930, Adolfl

Meyer ã ưa ứng dụng khái niệm n y nghiên cứu stress tr n con người. Ông ã

sử dụng bi u ồ ghi lại các thông tin như: ng y bị bệnh nặng, yếu tố môi trường, sự

qua ời của người thân hoặc thay ổi công việc. Bi u ồ n y xác ịnh các sự

kiện có th là nguyên nhân dẫn tới bệnh tật của con người. Holmes và Rahe (1967)

ã khái tri n khái niệm stress của Meyer v ưa ra thang o th ch ứng xã hội bao

gồm 43 sự kiện. Các sự kiện bao gồm những sự kiện tích cực và tiêu cực, các sự

kiện này ảnh hưởng và dẫn tới sự thay ổi cuộc sống của cá nhân, khi tích hợp

những sự thay ổi này có th dẫn ến stress (Đỗ Thị Lệ Hằng, 2014). Quan niệm

stress của Meyer ã ưa ến cách ánh giá mức ộ stress của con người dựa tr n o

lường số lượng các sự kiện, tình huống xảy ra trong cuộc sống. Tuy vậy, quan niệm

này lại bỏ qua mặt cảm xúc, nhận thức v h nh vi trước những trải nghiệm các sự

kiện của cá nhân trong cuộc sống.

Ngày nay, khái niệm stress ược tiếp cận nghiên cứu dưới góc ộ tâm lý học,

các nhà nghiên cứu ã ưa ra các khái niệm stress theo nhiều nghĩa khác nhau.

Theo từ i n tâm lý học Nga của Dintrenko v Mesiriakova (1996), “Stress –

trạng thái căng thẳng về tâm lý xuất hiện ở người trong quá trình hoạt ộng ở những

iều kiện phức tạp, khó khăn của ời sống thường ng y, cũng như trong những iều

kiện ặc biệt” (Nguyễn Thành Khải, 2001).

Colman (2003) ưa ra khái niệm tổng quát: “stress l một trạng thái không

thoải mái về th lý và tâm lý, phát sinh do những tình huống, sự kiện và trải

nghiệm, khó có th chịu ựng ược hoặc vượt quá mức chịu ựng của con người,

những biến cố nghề nghiệp, kinh tế, xã hội, cảm xúc hoặc th l ”

Từ i n Y học Anh – Việt (2007) ã ưa ra khái niệm stress: “bất kỳ nhân tố

n o e dọa ến sức khỏe cơ th hay có tác ộng phương hại ến các chức năng cơ

th , như tổn thương, bệnh tật hay tâm trạng lo lắng thì ều gọi l stress”.

Năm 1966, Lazarus ưa ra khái niệm stress là mối quan hệ ặc biệt giữa con

người v môi trường. “Stress l trạng thái mất cân bằng b n trong cơ th nảy sinh từ

thực tế/ cảm nhận từ yêu cầu của môi trường v năng lực ối phó với những nhu

cầu của cơ th , ược th hiện qua nhiều phản ứng sinh lý, tình cảm v h nh vi”

(Nayyak, 2008). Trong ó mối quan hệ cá nh n ánh giá vượt quá các nguồn ứng

phó của bản thân và có nguy hi m với trạng thái tinh thần của cá nhân. Khái niệm

này cho thấy mối tương giao giữa con người v môi trường, ồng thời ông cũng coi

y l một quá trình. Cohen v Herbert (1996) v Lazarus (1993) ã ưa ra ịnh

nghĩa về stress “l một trạng thái cảm xúc tiêu cực xuất hiện nhằm phản ứng lại các

sự kiện òi hỏi sự cố gắng hoặc vượt quá các nguồn lực hay khả năng ứng phó của

mỗi người”. Các tác giả n y ã nhấn mạnh vai trò quan trọng của nhận thức và khả

năng ánh giá của một người về các sự kiện gây ra stress. Một sự kiện có th làm

cho một người hay một số người bị stress nhưng người khác thì không (Lê Thị

Hương, 2013). Các sự kiện hay tình huống g y stress ược gọi là các tác nhân gây

stress. Tâm lý học ã xác ịnh ược các tác nhân gây stress chính chẳng hạn như

các sự kiện trong cuộc sống h ng ng y, xung ột, các yếu tố xã hội v văn hóa.

Ngoài ra, stress còn có th xuất hiện do nhiều nguyên nhân khác.

Comment [W8V22]: Dẫn nguồn

Gerring và Zimbardo ưa ra khái niệm stress “l ki u phản ứng mà một sinh

vật tạo ra ối với những sự kiện kích thích làm xáo trộn trạng thái cân bằng và tạo

ra gánh nặng hoặc vượt quá khả năng ối phó của nó”. Những sự kiện kích thích

bao gồm sự a dạng iều kiện bên trong và bên ngoài mang tính tổng hợp ược gọi

là những tác nhân gây stress. Tác nhân kích thích yêu cầu cơ th phải ưa ra một số

phản ứng mang tính thích nghi. Phản ứng của một cá nh n ối với những yêu cầu về

thay ổi ược thực hiện từ sự kết hợp nhiều phản ứng khác nhau xảy ra với nhiều

cấp ộ bao gồm cả sinh lý, hành vi, cảm xúc và nhận thức.

Trong luận văn n y, theo quan i m tiếp cận lý thuyết stress như một phản

ứng tâm lý của Gerring và Zimbardo, chúng tôi coi: stress là phản ng c a ch thể

ợc thể hiện qua s trải nghiệm về thể chấ â ý i ộng c a các tác

nhân ợt quá khả g ng phó b h h ờng c a ch thể.

1.2.2. Các giai đoạn của trạng thái stress

Tùy theo cường ộ v ặc i m tác ộng của stressor, mà những biến ộng

các chức năng trong cơ th khác nhau. Ở mức ộ nhẹ các stressor thường gây rối

loạn từ từ trong hoạt ộng hệ thần kinh, chủ yếu l g y suy nhược thần kinh, gây

mất ngủ kèm theo là các triệu chứng bệnh ở dạ dày, ruột, tim mạch. Ở mức ộ nặng

hơn các tác nh n g y stress tác ộng trước hết lên hệ thần kinh thực vật và hệ thống

dưới ồ - tuyến yên – tuyến thượng thận. Trong ó biến ộng có nghĩa cần theo

dõi sớm ó l những biến ộng trong chức năng của hệ thống tim mạch. Các triệu

chứng chủ yếu l au vùng tim , hồi hộp, khó thở, giảm sút khả năng lao ộng, tim

ập nhanh và loạn nhịp, rối loạn iện tim, có các cơn huyết áp cao, hoa mắt khi

ứng lên (Lagher, 1970).

Giai đoạn báo động: ược bi u hiện bằng trạng thái shoc: giảm huyết áp,

giảm thân nhiệt, tăng t nh thấm thành mạch, rối loạn iện giải. Tùy thuộc cường ộ

của stressor, m giai oạn này có th ngắn (vài phút) hoặc kéo d i ến vài giờ, hoặc

chết trong vài giờ ầu hay trong ng y ầu.

Giai đoạn thích nghi: trong giai oạn này mọi cơ chế thích ứng ược ộng

vi n chống ỡ, nhằm iều hòa các rối loạn ban ầu, lập lại và duy trì trạng thái

cân bằng nội môi (homeostate). Sức ề kháng của cơ th tăng l n. Nếu giai oạn

thích ứng phát tri n tốt, thì các chức năng của cơ th sẽ phục hồi. Nếu tác nhân gây

stress có cường ộ quá mạnh v tác ộng kéo dài, sự thích nghi của cơ th sẽ mất,

quá trình phục hồi không th xảy ra và cơ thẻ chuy n sang giai oạn kiệt quệ.

Giai đoạn kiệt quệ: bi u hiện bệnh l trong giai oạn này là sự xuất hiện trở

lại các triệu chứng của giai oạn báo ộng với mức ộ trầm trọng hơn. Khả năng

thích ứng của cơ th giảm dần và kết thúc bằng cái chết.

1.2.3. Các tác nhân gây stress ở học sinh

Căng thẳng bắt nguồn từ việc ối ầu với những iều chưa biết, từ sự bất an.

Do ó, những kỳ vọng không thực tế v mơ hồ có th là nguồn g y căng thẳng áng

k cho trẻ. Ngày nay, những thay ổi nhanh chóng về công nghệ và xã hội có th

gây ra những tác ộng sâu sắc ến việc nuôi dạy con cái, có th g y căng thẳng cho

cha mẹ cũng như con cái của họ (Chandler, 1997). Căng thẳng mà trẻ em trải qua

xuất phát từ những áp lực từ bên ngoài bản thân, chẳng hạn như gia ình, bạn bè và

trường học, nhưng cũng xuất phát từ chính bản thân họ (Hale, 1998). Khi gặp căng

thẳng, chính nhận thức của trẻ về một sự kiện cụ th khiến sự kiện ó trở thành một

tác nh n g y căng thẳng (Helms, 1996). Theo quan i m này, áp lực b n trong ược

cho l áng k nhất, bởi vì chúng xác ịnh các quy tắc và tiêu chuẩn cho chính

mình. Khi sự khác biệt xảy ra giữa những gì chúng nghĩ rằng chúng phải làm và

những gì chúng thực sự ang l m - chúng sẽ gặp căng thẳng (Hale, 1998). Các tài

liệu báo cáo nhiều yếu tố g y căng thẳng thời thơ ấu, có th ược chia thành bảy

loại khác nhau ở cấp ộ vi mô, trung bình v vĩ mô. Ở cấp ộ vĩ mô, các yếu tố gây

căng thẳng học tập / trường học và các yếu tố g y căng thẳng kinh tế có th ược

xác ịnh. Ở cấp ộ trung bình, các yếu tố g y căng thẳng giữa các cá nhân và

phương tiện truyền thông óng một vai trò quan trọng. Các yếu tố g y căng thẳng

về th chất, tâm lý và phát tri n ược xác ịnh ở cấp ộ vi mô.

- Các y u tố gây g hẳng trong học t p / ờng học

Theo De Anda và cs (1997) cho rằng căng thẳng lớn nhất li n quan ến

trường học, trong ó các tác nh n g y căng thẳng li n quan ến trường học ược

báo cáo với tần suất cao nhất. Tuy nhiên, trong một nghiên cứu khác, các nguồn

căng thẳng ngo i trường học ược phát hiện là có th làm trầm trọng th m căng

thẳng li n quan ến trường học (Karr & Johnson, 1991). Nói chung, có th xác ịnh

hai loại chính của các yếu tố g y căng thẳng li n quan ến trường học: a) thành tích

hoặc kỹ năng học tập các môn học và kết quả ánh giá học tập; b) xã hội hoặc các

mối quan hệ với bạn bè, tương tác với giáo viên và tham gia vào các hoạt ộng

trong lớp học (Helms, 1996). Căng thẳng trong học tập ược xác ịnh bởi nhận thức

của học sinh về kết quả học tập hoặc thành tích của họ. Jones Sears & Milburn

(1990) xác ịnh ba cụm căng thẳng: lo lắng thử thách, sợ hãi về sự thành công hay

thất bại, và những nỗi sợ hãi li n quan ến môi trường học ường, có th bao gồm

chứng sợ học ường là dạng cực oan nhất. Lo âu về bài ki m tra ược ề cập rất

thường xuy n li n quan ến căng thẳng ở trường. Các bài ki m tra là một trong

những nguồn căng thẳng thường xuyên nhất ở trường học (Bauwens & Hourcade,

1992). Các yếu tố g y căng thẳng li n quan ến chứng lo âu khi làm bài ki m tra là:

lo lắng về việc làm bài ki m tra, chuẩn bị bài ki m tra, làm bài ki m tra, nhận i m

(kém), trượt kỳ thi (th thao) v i m trượt ở trường (Brotman Band & Weisz,

1988; Jones Sears & Milburn, 1990; Pincus & Friedman, 2004; Romano, 1997).

Nỗi sợ hãi về thành công hay thất bại cũng khá phổ biến. Những nỗi sợ hãi

n y ề cập ến các tình huống thành tích. Nỗi sợ hãi th nh công ược ịnh nghĩa l

sự phấn khích của tuổi thọ, trong các tình huống cạnh tranh, th nh công ó sẽ dẫn

ến những hậu quả tiêu cực. Ngược lại, sợ thất bại, phản ánh xu hướng trốn tránh

nhiệm vụ trong các tình huống th nh t ch v ặc biệt là ở học sinh ti u học. Những

nỗi sợ hãi này có th nảy sinh từ các nguồn căng thẳng khác nhau ở trường học,

chẳng hạn như b i tập ở trường, quy trình quản lý kỷ luật và lớp học, các hoạt ộng

ngoại khóa và các buổi bi u diễn trước mọi người. (Helms, 1996; Jones Sears &

Milburn, 1990) Bản thân việc học ở trường là một yếu tố g y căng thẳng lớn. Các

nguồn căng thẳng khác nhau li n quan ến công việc học tập ở trường, không chỉ có

bài ki m tra và kỳ thi, mà còn là mối quan tâm về i m số, học bạ, các vấn ề về

học tập (kết quả học tập), rối loạn học tập, bạn cùng lớp cười vì câu trả lời sai, yêu

cầu bài tập ở trường, áp lực học tập, bảng làm việc -các bài tập trên lớp và bài tập

về nhà, và các yêu cầu về thời gian của học sinh óng một vai trò trong việc gia

tăng sự căng thẳng ở trường (Bauwens & Hourcade, 1992; De Anda et al., 1997;

Helms, 1996; Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997) . Helms (1996) ã so

sánh căng thẳng học tập ở học sinh có và không có khuyết tật và nhận thấy, ngược

lại với mong ợi, học sinh không khuyết tật có xu hướng quan t m hơn ến kết quả

học tập v i m số của mình. Đối với các hoạt ộng giáo dục th chất, các kỳ thi th

thao, mặc quần áo và cởi quần áo có th l tác nh n g y căng thẳng, ặc biệt l ối

với học sinh trung học cơ sở (Bauwens & Hourcade, 1992; Jones Sears & Milburn,

1990). Khi văn hóa học ường mang tính cạnh tranh, các tình huống bi u diễn thậm

chí có th căng thẳng hơn, ặc biệt l khi ược công nhận thành tích cá nhân xuất

sắc (Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997). Các quy trình kỷ luật và quản lý

lớp học ược các em nam ề cập ến như một nguy n nh n g y căng thẳng thường

xuy n hơn các em nữ, và các học sinh nhỏ tuổi hơn. Kỷ luật công cộng, chẳng hạn

như bị khi n trách công khai, v t n ược viết trên bảng en làm các em ặc biệt

căng thẳng (Bauwens & Hourcade, 1992).

Các hoạt ộng ngoại khóa thường mang tính cạnh tranh: thi ấu th thao,

chuẩn bị v chơi trong các sự kiện th thao ( ặc biệt l bóng á, bóng rổ, bóng á v

bóng mềm), tham gia một ội khi u vũ hoặc hoạt náo viên, các tác phẩm kịch, ộc

tấu và kịch (Bauwens & Hourcade, 1992; Romano, 1997). Các khía cạnh cạnh tranh

của các hoạt ộng học ường này có th g y căng thẳng (Jones Sears & Milburn,

1990; Karr & Johnson, 1991). Các buổi bi u diễn trước công chúng vì căng thẳng

thường ược các cô gái nhắc ến nhiều hơn (Bauwens & Hourcade, 1992). Được

yêu cầu tham gia vào các buổi bi u diễn trước công chúng, chẳng hạn như ọc trước

công chúng, ọc thuộc lòng một b i thơ, báo cáo miệng hoặc phát bi u trước lớp và

làm việc trên bảng en l những nguyên nhân phổ biến nhất g y căng thẳng cho

công chúng (Bauwens & Hourcade, 1992; Jones Sears & Milburn, 1990; Romano,

1997).

Trẻ nhỏ gặp phải những căng thẳng khác với trẻ lớn. Đối với trẻ nhỏ, bước

vào thế giới học ường có nghĩa l một loạt các thử thách mới mà trẻ phải áp ứng.

Chúng bao gồm việc tách khỏi cha mẹ, di chuy n ra không gian ịa lý rộng hơn,

chấp nhận những nhân vật có thẩm quyền mới và gặp phải một loạt yêu cầu mới.

Những yêu cầu n y li n quan ến việc tham gia và phản ứng với những kích thích

không quen thuộc, phụ thuộc vào mong muốn của cá nh n ối với một nhóm, và

học cách hòa nhập với một số lượng lớn bạn bè cùng trang lứa m ứa trẻ bây giờ

phải ược o lường (Jones Sears & Milburn, 1990). Tuy nhi n, ối với những trẻ

lớn hơn, việc bắt ầu một năm học mới thường căng thẳng (Romano, 1997), ặc

biệt khi trẻ phải chuy n từ giai oạn ti u học sang trung học. Thay ổi sang một

trường học mới mang lại những lo lắng, ví dụ như về việc lạc v o trường mới

(Helms, 1996; Jones Sears & Milburn, 1990). Đôi khi, học sinh cấp hai gặp khó

khăn khi nhìn thấy sự phù hợp của trường học, iều này có th g y căng thẳng

(Helms, 1996). Elias (1989) lập luận rằng sự hiện diện của các yếu tố g y căng

thẳng ở trường học là do sự mất cân bằng trong hệ thống giáo dục: sự suy nhược

căng thẳng trong trường học của chúng ta là một sản phẩm phụ quá phổ biến, có hại

và phản tác dụng của một hệ thống giáo dục mất cân bằng. Một hệ thống giáo dục

cân bằng giáo dục nhiều trí thông minh (ngôn ngữ, logic-toán học, không gian, thẩm

mỹ, âm nhạc, nội tâm, giữa các cá nhân) và khuyến khích, khen ngợi và khen

thưởng cho thành tích bất kỳ trong số 7 trí thông minh này. Hệ thống giáo dục của

chúng tôi thúc ẩy sự phát tri n quá mức trong các lĩnh vực ngôn ngữ và logic-toán

học, nhưng sự phát tri n quá mức của bất kỳ lĩnh vực n o ều có khả năng tạo ra sự

sai lệch về mặt xã hội. Những ứa trẻ có t i năng nằm ở nơi khác thực sự có th

cảm thấy thấp kém và xa lánh. Hầu hết tất cả các nền văn học ều ồng ý rằng

trường học là một trải nghiệm òi hỏi. Nó kêu gọi ứa trẻ làm việc, tham gia với

một số tính nhất quán v iều phối các nguồn lực của mình, với nỗ lực tập trung bền

vững. Trong một thế giới không ngừng thay ổi, cuộc sống sống cảm thấy ảnh

hưởng của sự trật khớp, và biến ộng, của lịch trình vội vã và sự tiếp xúc rời rạc với

nhiều người lớn khác nhau, nhiều trẻ em bị bỏ mặc, không chắc chắn và dự kiến về

cuộc sống. Thiếu tự tin, họ không chuẩn bị tốt cho những yêu cầu của trường học

(Chandler, 1997). Sau ó, sự tồn tại của các yếu tố g y căng thẳng khác có th góp

phần vào sức nặng của các yếu tố g y căng thẳng ở trường học.

- Các y u tố g hẳng kinh t

Theo De Anda & cs (1997) chỉ ra khó khăn kinh tế là một yếu tố g y căng

thẳng. Nhà cửa và tiền bạc, ược o lường bởi bảng liệt kê Nguồn lực Xã hội và

Căng thẳng Cuộc sống (Bi u mẫu giành cho thanh niên), óng một vai trò trong sự

tồn tại của các yếu tố g y căng thẳng kinh tế khi các vấn ề xảy ra với tình trạng vật

chất của gia ình v những vấn ề li n quan như thiếu sạch sẽ và thoải mái (Moos,

2004). Căng thẳng về th chất môi trường không an to n v căng thẳng liên quan

ến công việc (của cha mẹ) cũng có th ược coi là những yếu tố g y căng thẳng

kinh tế (De Anda & cs, 1997; Elias, 1989).

- Các y u tố gây g hẳng cá nhân

Gặp rắc rối, ở nhà hoặc ở trường, là một trải nghiệm căng thẳng (Romano,

1997). Ở trường, trẻ em không chỉ gặp phải những căng thẳng trong học tập mà còn

cả những áp lực xã hội. Những yếu tố g y căng thẳng giữa các cá nh n trong trường

học xảy ra ở mức ộ trung bình v li n quan ến các vấn ề hoặc xung ột với giáo

viên, cố vấn, huấn luyện viên và bạn cùng lớp hoặc các học sinh khác (Jones Sears

& Milburn, 1990; Moos, 2004). Tương tác giữa học sinh v giáo vi n ược ịnh

nghĩa l tương tác xã hội của học sinh với giáo viên của họ hoặc nhận thức của họ

về thái ộ của giáo vi n ối với họ (Helms, 1996). Một yếu tố g y căng thẳng giữa

các cá nhân phổ biến ối với giáo vi n l giáo vi n ối xử với học sinh. Một giáo

viên nổi i n hoặc la hét với trẻ em, nuôi „thú cưng‟ hoặc th hiện sự thiên vị và chế

giễu hoặc trêu chọc học sinh sẽ g y căng thẳng cho trẻ em, ặc biệt l ối với trẻ em

gái (Bauwens & Hourcade, 1992; Brotman Band & Weisz, 1988). Đối với học sinh

ti u học, căng thẳng nhất l không ược giáo viên yêu thích hoặc không áp ứng

ược kỳ vọng của giáo vi n. Đối với trẻ lớn hơn (trung học cơ sở), việc gặp các vấn

ề trực tiếp với giáo viên trở n n căng thẳng hơn (Helms, 1996).

Trong trường học, tương tác ngang h ng l tương tác của học sinh với bạn

cùng lớp hoặc nhận thức của họ về cảm xúc của bạn cùng lớp ối với họ (Helms,

1996). Tương tác xã hội với các bạn cùng lứa tuổi có th gây ra các vấn ề xã hội

như không biết các học sinh khác ( ặc biệt l v o ầu năm học), áp lực từ các bạn

về ăn mặc, ngoại hình và nói chung là “ăn khớp với nhau”. Những yếu tố g y căng

thẳng n y thường ược các bé gái ề cập nhiều hơn l các bé trai (Bauwens &

Hourcade, 1992). Ngoài ra, trẻ em khuyết tật có xu hướng căng thẳng hơn về mối

quan hệ với giáo viên và bạn học của chúng (Helms, 1996). Tình bạn của học sinh

có th là một yếu tố g y căng thẳng, khi các vấn ề giữa các cá nhân với một người

bạn tồn tại (Moos, 2004; Romano, 1997), hoặc khi bạn bè xa cách (ví dụ như

chuy n i hoặc chuy n ến một trường khác hoặc một lớp khác) (Brotman Band &

Weisz , 1988; Pincus & Friedman, 2004). Mối quan tâm hoặc các mối quan hệ với

bạn khác giới cũng có th g y căng thẳng (De Anda & cs, 1997; Romano, 1997),

ặc biệt khi các vấn ề giữa các cá nhân với con trai hoặc con gái xuất hiện (Moos,

2004). Các tình huống xung ột với bạn bè rất căng thẳng (Pincus & Friedman,

2004). Điều này có th bao gồm các xung ột nhẹ như một ứa trẻ khác nói những

iều có nghĩa v không ược mời dự tiệc, ến việc trêu chọc (về eo k nh, niềng

răng, béo phì, v.v.), bắt nạt nghiêm trọng và bị từ chối như một trải nghiệm cuối ời

(Brotman & Weisz, 1988; Hale, 1998; Jones Sears & Milburn, 1990; Romano,

1997). Ngoài ra, mốt và dám (áp lực phải mua hoặc phải h nh ộng) và tham gia

vào ma túy hoặc rượu do áp lực của bạn bè có th là những yếu tố g y căng thẳng

(Jones Sears & Milburn, 1990; Romano, 1997).

Các yếu tố g y căng thẳng giữa các cá nhân không chỉ bắt nguồn từ các

tương tác với giáo viên và bạn bè ồng trang lứa, mà còn từ hoàn cảnh gia ình.

Người mẹ ít bị coi l tác nh n g y căng thẳng hơn so với cha và anh chị em

(Romano, 1997). Xung ột gia ình l căng thẳng (De Anda & cs, 1997) khi các vấn

ề giữa các cá nhân với người mẹ hoặc người cha xảy ra: một ứa trẻ xung ột với

cha / mẹ của mình và cha mẹ ang nổi i n (Brotman Band & Weisz, 1988; Moos,

2004; Pincus & Friedman, 2004). Anh chị em có th l tác nh n g y căng thẳng khi

tồn tại các vấn ề cá nhân hoặc sự ganh ua với anh chị em, khi anh chị em ặt kỳ

vọng v o trường quá cao hoặc khi họ gây tiếng xấu cho gia ình. Ngo i ra, anh chị

em ruột cũng có th trở th nh tác nh n g y căng thẳng trong cuộc sống của trẻ

(Jones Sears & Milburn, 1990; Moos, 2004; Romano, 1997). Tuy nhi n, căng thẳng

nhất là các vấn ề về quan hệ hôn nhân giữa cha và mẹ. Cha mẹ ly thân và ly hôn là

những sự kiện cực kỳ căng thẳng ối với trẻ em (Karr & Johnson, 1991; Moos,

2004; Plante & Plante Goldfarb, 1993; Romano, 1997), ặc biệt khi ứa trẻ buộc

phải ứng về phía nào trong các cuộc xung ột của cha mẹ hoặc khi ly hôn dẫn ến

ly thân với cha hoặc mẹ (Hale, 1998; Jones Sears & Milburn, 1990). Rõ ràng, mất

cha hoặc mẹ do cái chết là rất căng thẳng (Hale, 1998; Romano, 1997). Do tỷ lệ ly

hôn cao hơn, nhiều trẻ em lớn l n trong các gia ình mở rộng. Không có gì ngạc

nhi n khi các gia ình mở rộng có th chứa ựng nhiều tác nh n g y căng thẳng hơn

cho tuổi thơ: các tác nh n g y căng thẳng giữa các cá nh n li n quan ến họ hàng

ngoài cha mẹ hoặc anh chị em cũng góp phần vào trải nghiệm căng thẳng (Moos,

2004). Các yếu tố g y căng thẳng khác li n quan ến gia ình l các vấn ề của cha

mẹ, chẳng hạn như trầm cảm của cha mẹ, lạm dụng rượu, bệnh tật, thất nghiệp hoặc

án tù của cha mẹ (Jones Sears & Milburn, 1990; Moos, 2004; Romano, 1997). Trẻ

em có th cảm thấy xấu hổ về những vấn ề của cha mẹ, iều n y cũng g y căng

thẳng (Jones Sears & Milburn, 1990).

Sự quan tâm của cha mẹ có th l tác nh n g y căng thẳng khi nó trở nên quá

khích. Một mặt, sự thiếu quan tâm của cha mẹ ến thành tích có th tạo ra cảm giác

bị từ chối và do ó g y căng thẳng. Mặt khác, sự quan tâm quá nhiều của cha mẹ

dưới dạng áp lực phải ạt ược cũng có th góp phần gây ra cảm giác căng thẳng

(Hale, 1998; Jones Sears & Milburn, 1990). Một yếu tố nhân quả ch nh dường như

là nỗi sợ hãi và lo lắng rằng trẻ em sẽ không có một tương lai „th nh công‟, th nh

công ược ịnh nghĩa tr n phương diện giáo dục ại học và các nghề nghiệp chuyên

môn hoặc ngành nghề kỹ thuật ược trả lương cao. Các bậc cha mẹ và giáo viên áp

dụng quan i m n y ang ánh cược với mạng sống của con cái họ v l m như vậy

là chống lại tỷ lệ phát tri n (Elias, 1989). Nói cách khác, cha mẹ và giáo viên có th

với mục ch tốt nhưng lại góp phần vào sự căng thẳng ở trẻ em bằng cách nhấn

mạnh vào thành tích học tập.

- h g iện truyền thông

Ở mức ộ trung bình, phương tiện truyền thông cũng có th có ảnh hưởng

hợp l ến trải nghiệm căng thẳng. Tiếp xúc với ti vi quá mức, ặc biệt là các

chương trình bạo lực, là một tác nh n g y căng thẳng áng k cho trẻ (Jones Sears

& Milburn, 1990). Điều này là do bản chất của truyền hình, giúp mở rộng giác quan

của chúng: nhiều rào cản về khái niệm và lý lẽ trong việc mở rộng trải nghiệm của

trẻ em ã bị truyền hình cuốn i một cách hiệu quả. Trẻ em không còn phải ọc

hoặc có th dịch các từ của một i truyền hình trải nghiệm các sự kiện ang

diễn ra trên khắp thế giới. Với tivi, trẻ em có th truy cập tin tức, phim truyền hình

và giải trí mà không cần phải chuy n từ thành hình ảnh. Trong khi chương trình ó

thực sự phù hợp với người lớn chứ không phải trẻ em, những hình ảnh ã có sẵn

(Elkind, 1981).

- Các y u tố gây g hẳng thể chất

Các tác nh n g y căng thẳng cũng có th có bản chất cá nh n, như các tác

nh n g y căng thẳng về th chất, t m l v ặc i m phát tri n. Các tác nhân gây

căng thẳng về th chất như ốm au có th g y căng thẳng, ặc biệt khi bệnh tật và

các vấn ề sức khỏe nghiêm trọng, chẳng hạn như khuyết tật về th chất hoặc phát

tri n, rối loạn (th chất), sang chấn do chấn thương, au tái phát v bệnh mãn tính

(De Anda & cs, 1997; Moos, 2004). Theo Moos (2004), các iều kiện y tế sẽ căng

thẳng khi chúng bắt ầu hơn 12 tháng. Đối với trẻ em, y l một khoảng thời gian

d i áng ngạc nhiên, vì nhiều tác giả khuyến cáo rằng các bệnh mãn t nh n n ược

chẩn oán ở trẻ em khi chúng tồn tại ít nhất 3 tháng (Nijboer, 2006). Bị bệnh trong

thời gian d i cũng có th tạo ra các vấn ề về iều chỉnh và sức khỏe tâm thần, có

th là một tác nh n g y căng thẳng thêm (De Anda & cs, 1997). Rõ ràng là bị ốm

nặng hoặc bị thương về th chất là một iều căng thẳng. Tuy nhiên, việc ến gặp

bác sĩ hoặc nha sĩ thậm chí còn là yếu tố g y căng thẳng trong cuộc sống của trẻ.

Gặp bác sĩ, việc i ti m l căng thẳng nhất (Brotman Band & Weisz, 1988; Jones

Sears & Milburn, 1990; Pincus & Friedman, 2004; Romano, 1997). Không an toàn

về th chất cá nh n cũng l một yếu tố g y căng thẳng về th chất. Đe dọa hoặc

trộm cắp ồ ạc cá nhân gây nguy hi m cho cảm giác an toàn cá nhân (De Anda &

cs, 1997). Đi dạo b n ngo i v o ban m hoặc chơi b n ngo i một mình có th nguy

hi m và do ó căng thẳng. Bị tai nạn và bị thương do mất an toàn thậm ch còn căng

thẳng hơn (Brotman Band & Weisz, 1988; Romano, 1997).

- Các y u tố gây g hẳng tâm lý

Như ã ề cập ở trên, bệnh nặng có th tạo ra các vấn ề về sức khỏe tâm

thần v iều chỉnh. Các vấn ề sức khỏe tâm thần có th l tác nh n g y căng thẳng

tâm lý nghiêm trọng. Những trải nghiệm cuộc sống khác nhau (ví dụ: bị lạm dụng

th chất hoặc tình dục) g y ra căng thẳng ở trẻ nhỏ, ược phản ánh trong những cảm

xúc như tuyệt vọng, thất vọng, tức giận và bất lực (Hale, 1998; Plante & Plante

Goldfarb, 1993). Điều này có th dẫn ến tình trạng không iều chỉnh cảm xúc

(trầm cảm), các vấn ề về iều chỉnh hành vi và rối loạn tâm lý (De Anda & cs,

1997). Đối với môi trường học ường, quan niệm về bản thân trong học tập có th

hoạt ộng như một yếu tố g y căng thẳng. Khái niệm bản thân trong học tập ược

ịnh nghĩa l cảm giác của học sinh về giá trị bản thân, lòng tự trọng hoặc ý niệm

về bản th n ối với khả năng học tập ược nhận thức ược ở họ. Khái niệm về bản

thân trong học tập ược nhận thấy cao hơn ở học sinh không bị khuyết tật (Helms,

1996).

- Các y u tố gây g hẳng i n quá trình phát triển

Sự iều chỉnh (tâm lý) của trẻ em ang ược lọc qua lăng k nh của những

thay ổi phát tri n, bao gồm tăng trưởng th chất, thay ổi nội tiết tố, tăng trưởng

các kỹ năng tư duy hoạt ộng chính thức, ý thức trưởng thành về bản sắc cá nhân

(bao gồm cả bản dạng tình dục), nhu cầu tự tổ chức và trách nhiệm tăng l n áng k

và các vấn ề tâm lý xã hội về sự phụ thuộc, sự phù hợp v t nh ộc lập, ặc biệt

li n quan ến các nhân vật có thẩm quyền của người lớn. Những thay ổi phát tri n

này góp phần vào sự căng thẳng của bối cảnh mà việc học (học thuật) xảy ra (Elias,

1989). Khi lớn lên, trẻ lo lắng về bản thân, kỳ vọng của chính mình, cuộc sống xã

hội, ngoại hình, căng thẳng từ bạn bè và các sự kiện thế giới. Trong các giai oạn

phát tri n cụ th , lo lắng về các sự kiện thế giới ược phát hiện là một nguồn căng

thẳng chính (De Anda & cs, 1997). Ở trên, nhiều tác nh n g y căng thẳng cho trẻ

ược liệt kê trong bảy loại khác nhau. Các yếu tố g y căng thẳng phổ biến ối với

trẻ em ở ộ tuổi i học bao gồm nhu cầu học tập, sợ thành công, sợ thất bại, bắt ầu

tình bạn v xung ột bạn bè (Pincus & Friedman, 2004).

1.2.4. Ảnh hưởng của các rối loạn liên quan đến stress đối với lứa tuổi học sinh

Một mức ộ căng thẳng nhất ịnh là tốt v ã ược phát hiện thúc ẩy

ộng lực và sự cạnh tranh lành mạnh trong lớp học, trong các bài ki m tra và trong

các hoạt ộng ngoại khóa. Nhưng căng thẳng mãn tính, do cảm giác rằng một người

không th áp ứng tất cả các yêu cầu ặt ra cho mình, luôn có li n quan ến các kết

quả tiêu cực. Tiếp xúc với các yếu tố g y căng thẳng li n quan ến trường học

thường dẫn ến các triệu chứng về th chất, cảm xúc và hành vi, chẳng hạn như mệt

mỏi, cáu kỉnh, trầm cảm và giảm kết quả học tập (Sedere, 2010; Conner & cs, 2009;

Copeland, 2008; Wilde, 2008; Muir, 2006). Hậu quả thường xuyên nhất của căng

thẳng dữ dội hoặc liên tục bao gồm:

- Bệnh t t

Khi học sinh bị căng thẳng ở mức ộ cao, họ thường k u au ầu hoặc au

bụng thường xuyên và mệt mỏi hoặc hôn m (Đại học Wisconsin, 2010; Jackson,

2009; Copeland, 2008; Hofferth & cs, 2008; Reece, 2008; Lucile Packard, 2005;

Pomfret, 2004). Trong nghiên cứu 3 (2009) của Conner & cs trên 3.645 học sinh

theo học tại bảy trường trung học có thành tích cao ở khu vực vịnh California cho

thấy 44% học sinh cho biết ã trải qua ba triệu chứng th chất trở lên, bao gồm au

ầu và các vấn ề về dạ d y, trong tháng trước vì căng thẳng học tập. Một nghiên

cứu ược thực hiện trong hệ thống giáo dục có tính cạnh tranh cao của Trung Quốc

cho thấy trẻ em ti u học ược xác ịnh l căng thẳng cao có nguy cơ mắc các triệu

chứng tâm thần cao gấp 4 lần (Hesketh & cs, 2010).

- Ng h g giấc

Khi lịch trình bận rộn hơn, học sinh ở mọi lứa tuổi thường thấy mình thiếu

ngủ (Pope, 2010; Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008; Hofferth & cs, 2008;

Scott, 2008; Clemmitt, 2007; Lucile Packard, 2005; Pomfret, 2004; De Anda,

1997). Conner & cs (2009) phát hiện ra rằng phần lớn học sinh cho biết họ ngủ ít

giờ hơn mỗi m so với tám hoặc chín giờ mà các chuyên gia khuyến nghị hoạt

ộng tối ưu. Trung bình, các học sinh cho biết họ ngủ ược 6,8 giờ mỗi m. Hơn

một nửa số người ược hỏi cho biết khó ngủ (54%) và kiệt sức (56%) do căng thẳng

học tập.

- Lo âu và tr m cảm

Học sinh trong môi trường học tập căng thẳng cao thường có mức ộ lo lắng

gia tăng v những nỗi sợ mới hoặc tái phát, chẳng hạn như sợ bóng tối, sợ ở một

mình hoặc sợ người lạ (Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008; de Anda, 1997) .

Học sinh thường thoái lui với những hành vi hoặc thói quen i n hình của giai oạn

phát tri n trước ó, bao gồm xoay tóc, mút ngón tay cái hoặc l m ướt giường (Đại

học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Hofferth & cs, 2008;

Pomfret, 2004). Các nghiên cứu cũng phát hiện ra rằng những học sinh cảm thấy áp

lực phải thành công có nhiều khả năng bị trầm cảm hơn (Đại học Wisconsin, 2010;

Lucile Packard, 2005). Trong nghiên cứu của Conner & cs (2009) về học sinh ang

theo học tại các trường trung học có thành tích cao, 24% học sinh cho biết họ

thường xuyên cảm thấy chán nản trong tháng trước. Một cuộc thăm dò ý kiến của

nhóm Sức khỏe trẻ em ã hỏi 875 trẻ từ 9-13 tuổi về cách chúng xử l căng thẳng.

Khi ược hỏi: "Bạn ã bao giờ cố ý làm tổn thương bản thân khi bạn căng thẳng

hoặc khó chịu chưa?" 25% số người ược hỏi nói “có”. Trẻ em cho biết ã ập ầu

hoặc cơ th vào một ồ vật, tự cắt hoặc m, v tự ánh, cắn hoặc ốt (KidsHealth,

2005).

- Khó chịu hoặc cảm xúc thấ h ờng hoặc bi n ộng cảm xúc

Học sinh trải qua mức ộ căng thẳng li n quan ến học ường thường có

bi u hiện thay ổi tâm trạng hoặc không có khả năng ki m soát cảm xúc của mình

(Đại học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Pomfret, 2004). Nghiên

cứu chỉ ra rằng khi bị căng thẳng kinh niên hoặc căng thẳng trong học tập, các bé

gái có xu hướng trở nên trầm lặng và nội t m hơn, trong khi các bé trai có xu hướng

trở n n hung hăng hơn. Trẻ lớn hơn có th bắt ầu nói dối, bắt nạt hoặc thách thức

chống ối (Pomfret, 2004).

- Khả g học t p giảm

Các nghiên cứu chỉ ra rằng môi trường trường học căng thẳng dẫn ến giảm

kết quả học tập của học sinh (Sedere, 2010; Peterson & cs, 2009; Suldo & cs, 2009;

Copeland, 2008; Reece, 2008; Malik & Balda, 2006; Dorland , 2005; Kaplan &cs,

2005; Lucile Packard, 2005; de Anda, 1997; Whitman & cs, 1985).

- Xa lánh xã hội

Học sinh tiếp xúc với mức ộ căng thẳng cao thường rút lui khỏi gia ình v

bạn bè. Họ dành nhiều thời gian ở một mình hơn bình thường, chọn không tham gia

vào các hoạt ộng xã hội với các th nh vi n trong gia ình hoặc bạn bè cùng trang

lứa (Đại học Wisconsin, 2010; Jackson, 2009; Copeland, 2008; Pomfret, 2004).

- Sử dụng chất

Khi học sinh bị căng thẳng ở mức ộ cao, họ có nhiều khả năng sử dụng ma

túy hoặc rượu (Copeland, 2008; Reece, 2008). Nghiên cứu của Conner & cs (2009)

về học sinh theo học tại bảy trường trung học có thành tích cao ở Khu vực Vịnh

California cho thấy 24,4% số người ược hỏi cho biết ã sử dụng chất kích thích

không k ơn hoặc hợp pháp, chẳng hạn như caffeine hoặc NoDoze, giúp họ duy

trì, thức học trong tháng cuối cùng. Thêm 8% học sinh cho biết ã sử dụng chất

kích thích bất hợp pháp hoặc thuốc k ơn tỉnh táo cho học tập. Cuộc khảo sát

trên toàn quốc của Hiệp hội Đối tác vì một nước Mỹ không có ma túy (2008) trên

6.511 học sinh từ lớp 7 ến lớp 12 cho thấy l do h ng ầu mà những người ược

hỏi cho rằng học sinh sử dụng ma túy l “ giúp giải tỏa áp lực v căng thẳng ở

trường học” (73%). [Các l do h ng ầu khác bao gồm “ giúp họ cảm thấy tốt

hơn về bản th n” (65%) v “trông thật tuyệt” (65%).]

- Gian l n

Gian lận ã trở nên phổ biến ở các trường học trên toàn quốc (Garrett, 2009;

Pytel, 2007; Palmer, 2005). Các hình thức gian lận phổ biến nhất là hợp tác không

ược chấp thuận (làm việc trên một dự án, bài báo hoặc báo cáo cùng nhau khi ược

phân công cụ th làm công việc cá nhân) và nhận câu trả lời hoặc câu hỏi trước khi

ki m tra (Margot, 2007). Nghiên cứu của Conner & cs (2009) về học sinh theo học

các trường trung học có thành tích cao ở khu vực Vịnh California cho thấy 95% học

sinh lớp 11 và lớp 12 ã báo cáo t nhất một trường hợp gian lận, bao gồm sao chép

bài tập về nhà hoặc gian lận trong các bài ki m tra v c u ố, bởi vì áp lực ạt i m

cao v i m thi. Sinh viên danh dự và xếp lớp n ng cao dường như thường xuyên

gian lận hơn (Garrett, 2009; Pope, 2007). McMahon (2007) báo cáo rằng trên toàn

quốc, 80% học sinh danh dự và xếp lớp nâng cao thừa nhận gian lận, so với 75%

của tất cả học sinh trung học. Con số n y ã tăng l n 90% khi việc sao chép bài tập

về nhà của một học sinh khác ược ưa v o ịnh nghĩa gian lận. Ông kết luận:

“Việc gian lận thường xảy ra bởi một số ít, và hầu hết họ là những học sinh yếu

kém, những người không th tự mình ạt i m cao. Giờ y, nó ược chấp nhận

như một phần bình thường của cuộc sống học ường, và nhiều khả năng sẽ ược

thực hiện bởi những học sinh giỏi, những người hoàn toàn có khả năng ạt i m cao

mà không gian lận. Chính những ứa trẻ phải chịu rất nhiều áp lực duy trì i m

số của mình v v o ược những trường ại học tốt nhất. "

1.3. Một số công cụ đánh giá và hỗ trợ các rối loạn liên quan đến stress ở học

sinh

1.3.1. Một số công cụ đánh giá rối loạn liên quan đến stress ở học sinh

Có nhiều công cụ có th ánh giá về các rối loạn li n quan ến stress, dưới

y tôi xin phép trình b y một số phương pháp ánh giá nổi bật v các phương pháp

ược sử dụng trong phạm vi luận văn.

- Đánh giá thông qua các triệu ch ng stress (Symptoms of Stress)

Dựa vào 12 triệu chứng cơ bản như nhức ầu, căng cơ, au cổ v lưng, mệt

mỏi, lo lắng, ám ảnh, khs ngủ, mất ngủ, giận dữ... và với 7 mức ộ khác nhau từ

hầu như cả ngày, mỗi ng y ến không bao giờ người bệnh tự ánh giá về các

bi u hiện xuất hiện trong thời gian vừa qua ánh giá mức ộ stress của ối

tượng (Kenneth B & cs, 2000).

- h g cảm nh n về g hẳng (Perceived Stress Scale)

Một thước o ch nh xác hơn về căng thẳng cá nhân có th ược xác ịnh

bằng cách sử dụng nhiều loại dụng cụ ã ược thiết kế giúp o mức ộ căng

thẳng cá nh n. Cái ầu tiên trong số n y ược gọi l Thang o căng thẳng nhận

thức. Thang o căng thẳng nhận thức (PSS) là một công cụ ánh giá căng thẳng cổ

i n. Công cụ này, mặc dù ban ầu ược phát tri n v o năm 1983, vẫn là một lựa

chọn phổ biến tìm hi u các tình huống khác nhau ảnh hưởng ến cảm xúc và

căng thẳng nhận thức của chúng tôi như thế nào. Các câu hỏi trong thang o n y hỏi

về cảm xúc v suy nghĩ của bạn trong tháng vừa qua. Trong mỗi trường hợp, ối

tượng sẽ ược yêu cầu cho biết mức ộ thường xuyên họ cảm thấy hoặc suy nghĩ

theo một cách nhất ịnh. Mặc dù một số câu hỏi tương tự nhau, có những khác biệt

giữa chúng v người ược hỏi nên coi mỗi câu hỏi là một câu hỏi riêng biệt. Cách

tiếp cận tốt nhất là trả lời khá nhanh. Đó l , ừng cố gắng ếm số lần bạn cảm thấy

một cách cụ th ; thay vì chỉ ra sự thay thế có vẻ như l một ước tính hợp lý

(Kenneth B & CS, 2000).

Trong phạm vi luận văn n y, chúng tôi sử dụng các công cụ ánh giá sau:

(1) Thang ánh giá lo u GAD-7:

Thang tự báo cáo ngắn nhằm s ng lọc v ánh giá mức ộ lo u lan tỏa do

Spitzer, Kroenke, William & Lowe x y dựng. Thang o gồm 7 item ánh giá các

bi u hiện của lo u. Th n chủ ược y u cầu ánh giá tần xuất xuất hiện của các triệu

chứng n y trong hai tuần trở lại y.

Thang ánh giá lo u GAD – 7 ược phát tri n như một công cụ s ng lọc chứng

rối loạn lo u lan tỏa (GAD) ở các cơ sở chăm sóc sức khỏe t m thần. Mặc dù ược

thiết kế ri ng cho ánh giá rối loạn lo u lan tỏa nhưng nó cũng ược sử dụng trong

các chứng rối loạn lo u khác. GAD – 7 ng y c ng ược sử dụng như một thang o

cho lo u nói chung v sử dụng trong nghi n cứu về rối loạn lo u (Dear & cs,

2011). Việc sử dụng GAD – 7 trong chứng rối loạn lo u khác nhau ược ảm bảo

vì GAD l một rối loạn lo u có mức ộ mắc bệnh cao (Kessler & cs, 2012). GAD –

7 ược xem l một thang o áng tin cậy v hợp lệ ối với các triệu chứng GAD

trong ánh giá sức khỏe t m thần (Kertz & cs, 2013). GAD – 7 ã ược chứng minh

các ặc t nh o lường t m l tốt, bao gồm ộ nhạy cảm v ộ ặc hiệu chấn oán

lo âu (Spitzer & cs, 2006).

(2) Bảng hỏi i m mạnh v khó khăn SDQ-25 (Strengths and Difficulties

Questionnaire):

Bảng hỏi i m mạnh v khó khăn SDQ-25 l một công cụ ánh giá s ng lọc cho

những dạng t m bệnh phổ biến ở trẻ em v vị th nh ni n từ 3-16 tuổi (Goodman,

Ford, Simons & Gatward, 2000). Bộ c u hỏi ược sửa ổi từ các công cụ ánh giá

h nh vi v t m l ược sử dụng nhiều nhất l Ruter A – dành cho trẻ em v vị th nh

niên và Ruter B – d nh cho cha mẹ v giáo vi n. Bộ c u hỏi gồm 3 bảng hỏi: một

d nh cho giáo vi n, một d nh cho cha mẹ v một d nh cho trẻ tự ánh giá. Mặc dù

vẫn tương tự như t i liệu của Ruter, ngôn từ của bộ c u hỏi ược sắp xếp sao cho

khai thác ược i m mạnh v i m yếu của trẻ. Bảng hỏi gồm 25 c u, chia th nh 5

thang o gồm có tăng ộng giảm chú , vấn ề cảm xúc, vấn ề h nh vi, quan hệ

bạn bè v óng góp xã hội. Bảng hỏi SDQ ã ược dịch sang tiếng Việt (Trần Tuấn,

2006; Đặng Ho ng Minh v cs, 2015) v ược sử dụng khá rộng rãi trong các

nghi n cứu về sức khỏe t m thần của trẻ em Việt Nam (Uniceff, 2011).

(3) Trắc nghiệm vết mực loang Rorschach

Trắc nghiệm vết mực loang Rorschach l một phương pháp phóng chiếu ược

phát tri n bởi Herman Rorschach, sử dụng những vết mực với những nội dung

ngầm ẩn nhất ịnh nhằm khai thác thế giới nội t m của th n chủ. Th n chủ ược

y u cầu quan sát bức tranh v mô tả những giả mình nhìn thấy, v những cảm nhận

i kèm dựa tr n những bức tranh n y, thông qua ó bộc lộ những cảm xúc, suy nghĩ

bị dồn nén b n trong th n chủ (Nguyễn Sinh Phúc & Vương Thị Thủy, 2017).

Trong phạm vi nghi n cứu n y, trắc nghiệm Rorschach ược sử dụng nhằm

khai thác vấn ề, nguy n nh n xuất hiện các vấn ề của th n chủ, cũng như cơ chế,

cách vận h nh t m tr của th n chủ, qua ó tạo cơ hội th n chủ bộc lộ các yếu tố về

hình ảnh bản th n của mình. Nh t m l lựa chọn test n y do th n chủ gặp khó khăn

trong việc bộc lộ những vấn ề cảm xúc v suy nghĩ của mình. Th n chủ ược

khuyến kh ch quan sát v mô tả các bức tranh v những cảm nhận về các bức tranh.

(4) Trắc nghiệm tr tuệ khuôn hình phức hợp Rey A:

Sao chép một hình vẽ và vẽ lại bằng trí nhớ k ch th ch ược hoạt ộng trí tuệ

thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. Do ó m nh t m l học André Rey ã x y dựng

một trắc nghiệm trí tuệ thông qua hoạt ộng sao chép và vẽ lại bằng trí nhớ một

hình học phức hợp. Tác giả sử dụng hình học tránh ảnh hưởng của năng khiếu vẽ

(nếu ối tượng có) trên kết quả của trắc nghiệm, vì mục tiêu của trắc nghiệm l o

lường trí tuệ. Đi m ặc biệt của trắc nghiệm trí tuệ này là có th áp dụng trên trẻ em

c m iếc. Mẫu hình kích thích hoạt ộng trí tuệ có những thuộc t nh sau y:

- Không có nghĩa gì rõ rệt.

- Dễ vẽ.

- Cấu trúc chung ít nhiều phức tạp kích thích hoạt ộng phân tích và tổng hợp

của tri giác ối tượng trắc nghiệm.

Chép lại hình vẽ th hiện phần nào hoạt ộng tri giác của ối tượng. Vẽ lại bằng

trí nhớ có th cho ta thấy ược những ặc i m của trí nhớ thị giác của ối tượng.

Do ó ta có th sắp xếp ối tượng vào một loại tri giác nhất ịnh nào.

Do yêu cầu của một số trường hợp giám ịnh tâm lý mà trắc nghiệm ược xây

dựng. Nếu một ối tượng có nghi vấn khuyết kém trí nhớ thì không phải chỉ nhận

xét những khó khăn của ối tượng sao lại mẫu bằng trí nhớ l ủ, mà còn phải

chắc chắn rằng ối tượng ã tri giác một cách bình thường những gì phải ghi và giữ

lại. Và chỉ khi phải nhớ lại thì mới có khó khăn.

Trong thực tiễn các chuẩn oán t m l v t m thần, sự thiếu khả năng ph n t ch

và tổng hợp các chi tiết trong mẫu của ối tượng thường ược quy là sự khuyết kém

của trí nhớ. Giống như ta ề nghị ối tượng nghiên cứu các hình vẽ, hoặc lắng nghe

một loạt từ (các kích thích) mà ta có sẵn ịnh rằng các kích thích ấy rất sáng tỏ và

rõ r ng ối với ối tượng cũng như ối với ta (quan sát viên hoặc trắc nghiệm viên)

v sau ó, nếu sự vẽ lại bằng trí nhớ của ối tượng có trình ộ thấp thì ta dễ dàng

cho ó l sự khuyết kém của trí nhớ. Nguyên nhân thật sự ở y ch nh l do khả

năng ph n t ch v tổng hợp của tri giác của ối tượng khuyết kém chứ không phải

trí nhớ kém. Khả năng ph n t ch v tổng hợp tri giác khuyết kém có th vì thiếu

kiến thức v phương pháp. Thiếu kiến thức v phương pháp có th vì hai lý do: Một

là, thiếu trình ộ học vấn; hai là, trí tuệ khuyết kém. Cho nên khi ta chắc chắn rằng

ối tượng bình thường về mặt học vấn, nghề nghiệp, văn hoá v xã hội, thì sự

khuyết kém hiện tại trong khả năng ph n t ch v tổng hợp của tri giác là một sự

thoái tri n tâm lý hay tâm thần. Trường hợp mà khả năng ph n t ch v tổng hợp của

tri giác còn bình thường mà hình vẽ bằng trí nhớ khuyết kém thì nguyên nhân chính

mới thật là trí nhớ (Ngô Công Hoàn, 1997).

Những nhận xét tr n y cho ta thấy ược tác dụng của trắc nghiệm hình phức

hợp Rey. Nhưng n n xác ịnh rằng, tri giác ược nghiên cứu trong trắc nghiệm Rey

là tri giác thị giác chủ ạo trong quá trình sao chép một mẫu và tri giác ược nghiên

cứu này tập trung vào tri giác thị giác mà thôi.

1.3.2. Một số biện pháp hỗ trợ căng thẳng ở học sinh

Một số tác giả chú ến cách trẻ em có th ược giúp ối phó tốt hơn (tức là

th ch nghi hơn) với các tác nh n g y căng thẳng. Khi trẻ em ang phải chịu một

mức ộ căng thẳng cao, iều này sẽ cản trở việc tiếp thu các kỹ năng học tập của

chúng v lại nguồn năng lượng hoặc ộng lực qu báu phát tri n các năng lực

cần thiết cho vai trò công dân, trách nhiệm, vai trò làm cha mẹ và thế giới công việc

thực tế (Elias, 1989). Hơn nữa, những ứa trẻ có xu hướng ối phó tốt với căng

thẳng có th có lợi thế hơn trong việc ki m tra thành tích ở trường (Plante & Plante

Goldfarb, 1993). Vì vậy, mong muốn học sinh học cách ối phó với căng thẳng

trong cuộc sống. Nơi phổ biến nhất „dạy‟ học ối phó có vẻ l trường học, vì hầu

hết các tác giả ều tập trung vào các tình huống học ường. Mặc dù việc giảm thi u

nguồn gốc của căng thẳng ôi khi th ch hợp hơn việc dạy cách ối phó, nhưng việc

dạy học sinh các kỹ năng ối phó hiệu quả hơn có th là giải pháp thay thế duy nhất

khi các nguồn căng thẳng (ví dụ như khó khăn gia ình) nằm ngoài tầm ki m soát

của nh trường. (Bauwens & Hourcade, 1992). Tuy nhiên, khi các nguồn g y căng

thẳng nằm trong môi trường học ường v do ó ược nh trường ki m soát, học

sinh có th giảm bớt căng thẳng bằng cách tạo ra một nơi y n tĩnh, có trật tự và có

cấu trúc. Ngày học có th ược dự oán trước với một lịch trình ều ặn: một môi

trường có th dự oán trước làm giảm căng thẳng do ối ầu với iều chưa biết.

Một môi trường có cấu trúc, có trật tự và có th dự oán trước sẽ làm giảm bớt lo

lắng và cho phép trẻ giải phóng năng lượng có th dành cho việc học một cách

thích hợp hơn. Một môi trường có th dự oán ược cũng ược tạo ra bằng cách

thiết lập giáo vi n như một người có thẩm quyền: giáo viên, giống như cha mẹ, là

bi u tượng mạnh mẽ về quyền hạn của người lớn ối với trẻ em. Họ ặt ra các giới

hạn. Họ làm trung gian và giải thích thế giới cho trẻ em. Trong quá trình này, họ

thúc ẩy sự phát tri n cảm xúc của trẻ em, giúp chúng tìm cách ối phó với căng

thẳng. Hơn nữa, iều quan trọng là phải ặt ra những kỳ vọng rõ ràng về kết quả

học tập: những kỳ vọng không thực tế v mơ hồ có th là nguồn g y căng thẳng

áng k cho trẻ. Do ó, giáo vi n n n giúp trẻ và cha mẹ của chúng ặt ra các mục

tiêu học tập thực tế (Chandler, 1997).

Nếu trẻ dường như gặp khó khăn ối phó, một giải pháp khôn ngoan ược

khuyến kh ch. Bước ầu tiên phải là nhìn nhận vấn ề một cách thực tế, với sự suy

ngẫm cá nhân về những iều quan trọng nhất, ịnh hướng cho các quyết ịnh của

cuộc ời. Thứ hai, nếu những thay ổi xã hội nhanh chóng ã l m cho thế giới của

trẻ em trở nên bất ổn hơn, thì mọi nỗ lực cần ược thực hiện cung cấp tính liên

tục và một môi trường ổn ịnh, nhất quán và dễ oán hơn ở nhà và ở trường

(Chandler, 1997). Cần có sự hợp tác giữa các nhà giáo dục, nhà tâm lý học học

ường và các nhân viên khác của trường, cũng như phụ huynh và trẻ em giảm

bớt căng thẳng suy nhược và cải thiện khả năng ứng phó (Elias, 1989). Trẻ em có

th ược dạy các kỹ năng „nhận thức-tình cảm‟ v kỹ năng „giải quyết vấn ề‟ bằng

các biện pháp can thiệp ngắn gọn, tập trung vào kỹ năng. Các chương trình can

thiệp hiện tại ã cho thấy một số thành công trong việc cải thiện số lượng các chiến

lược mà trẻ có th tạo ra, trong việc giảm một số triệu chứng của các vấn ề về hành

vi và cảm xúc cũng như tăng cường khả năng của trẻ ối phó hiệu quả với các

tác nh n g y căng thẳng cụ th trong cuộc sống. Tuy nhiên, hầu hết các chương

trình n y ều tập trung chủ yếu vào việc dạy trẻ kỹ năng giải quyết vấn ề. Pincus

v Friedman (2004) hướng ến các kỹ năng ứng phó tập trung vào cảm xúc. Phát

hiện chính là trẻ em ở ộ tuổi i học có th ược dạy tạo ra các chiến lược ứng

phó tập trung vào cảm xúc sau khi ược dạy những kỹ năng n y trong một buổi tập

huấn ngắn.

Chiến lược “Tự tin v o năng lực bản thân” (Self-efficacy)

Khả năng ứng phó với các tác nh n g y căng thẳng của trẻ li n quan áng k

ến sự iều chỉnh tâm lý của trẻ. Có một loạt các kỹ năng ứng phó ở ộ tuổi trẻ có

th l "vùng ệm" hoặc " iều tiết" về tác ộng của căng thẳng tiêu cực trong cuộc

sống ối với sự phát tri n của tâm lý bất ổn. Việc sử dụng nhiều phản ứng ứng phó

(tính linh hoạt) là một yếu tố dự báo cho sự iều chỉnh tâm lý tích cực. Những trẻ có

th sử dụng cả chiến lược ứng phó tập trung vào cảm xúc và chiến lược ứng phó tập

trung vào vấn ề khi thích hợp có khả năng iều chỉnh hành vi và cảm xúc thuận lợi

hơn những trẻ chỉ dựa vào một loại chiến lược (Pincus và Friedman, 2004). Tự tin

v o năng lực bản thân óng một vai trò quan trọng trong việc iều chỉnh tâm lý. Tự

tin v o năng lực bản thân - ý thức rằng nỗ lực của một người l áng giá v người ta

có th ạt ược những iều bổ ích, thú vị và vui vẻ - là một thành phần cơ bản của

sức khỏe tâm thần tích cực v iều chỉnh xã hội. Cảm giác tự tin v o năng lực bản

thân là một chiến lược ứng phó hiệu quả khi ối mặt với căng thẳng, nhưng ch nh

xác là cảm giác tự tin v o năng lực của bản th n ang bị bóp nghẹt bởi căng thẳng

và áp lực ở trường học m không có tác ộng ối kháng ủ mạnh hỗ trợ năng lực

ối phó và quản l căng thẳng tích cực. Ý niệm về bản thân và lòng tự trọng cũng

óng một vai trò n o ó, nhưng thật không may, trong iều kiện căng thẳng và thất

bại, khái niệm về bản thân và bản thân của trẻ em cũng bị ảnh hưởng (Elias, 1989).

Các kỹ thuật, biện pháp hỗ trợ ược sử dụng trong ca này gồm có:

 Chiến lược tập huấn dành cho cha mẹ

Cha mẹ nên chú ý khi con họ k u ca căng thẳng, lo lắng, trầm cảm hoặc

tuyệt vọng. Những ứa trẻ khác nhau th hiện căng thẳng theo những cách khác

nhau, vì vậy, không phải lúc n o cũng dễ dàng nhận ra khi một ứa trẻ bị ảnh

hưởng. Có nhiều trẻ không hoặc không th nói ra sự căng thẳng của mình. Trong

những trường hợp này, các bậc cha mẹ n n ý các dấu hiệu và triệu chứng khác,

chẳng hạn như ốm au thường xuyên, kết quả học tập giảm sút hoặc cáu kỉnh bất

thường (Conner & cs, 2009; Wilde, 2008; Pomfret, 2004). Sau y l những chiến

lược mà cha mẹ có th sử dụng giúp con cái của họ ki m soát căng thẳng liên

quan ến trường học:

- Nhấn mạnh việc học qua các l p

Một số cha mẹ gia tăng áp lực cho con cái của họ bằng cách thường xuyên

nói về các bài ki m tra v i m số và gửi thông iệp rằng họ ánh giá giá trị của

con mình về những kết quả này. Trẻ em n n ược khen ngợi về những thành tích

khác chúng hi u rằng những việc theo uổi như nghệ thuật, th thao và các mối

quan hệ cũng rất quan trọng. Cha mẹ cũng n n thông báo rằng con cái của họ không

nhất thiết phải ứng ầu lớp và chỉ cần cố gắng hết sức l ủ. Không nên trừng phạt

trẻ em vì kết quả học tập kém v ược khen thưởng cho những thành công trong

học tập. Thay v o ó, khái niệm nỗ lực n n ược nhấn mạnh bằng cách công nhận

sự chăm chỉ (Ghezzi, 2010; Garrett, 2009; McCloud, 2007). Tương tự, trẻ em nên

hi u rằng có nhiều cách khác nhau thành công trong cuộc sống (Ghezzi, 2010;

Wilde, 2008; Pomfret, 2004). Ghezzi (2010) lưu : “Thật hấp dẫn khi tập trung vào

các bác sĩ, luật sư, nh khoa học v các lĩnh vực khác li n quan ến uy tín và mức

lương cao. Hãy chắc chắn rằng con bạn biết có những lựa chọn nghề nghiệp thỏa

mãn khác, v iều quan trọng nhất là chúng hài lòng với sự lựa chọn nghề nghiệp

của mình. ”

- Khuy n khích các thói quen lành mạnh

Cha mẹ cần khuyến kh ch con cái ăn những bữa ăn l nh mạnh, tập th dục

thường xuyên và ngủ ủ giấc (Ghezzi, 2010; Đại học Wisconsin, 2010; Copeland,

2008; Wilde, 2008; McCloud, 2007; Pomfret, 2004). Tổ chức Giấc ngủ Quốc gia

khuyến nghị ngủ 9 ến 11 giờ cho trẻ em 5-12 tuổi và ngủ 8,5 ến 9,5 giờ cho thanh

thiếu niên (Trung tâm Ki m soát và Phòng ngừa Dịch bệnh, 2010).

- g g ốt

Trẻ em, ặc biệt là ở lứa tuổi nhỏ, có xu hướng bắt chước các hành vi của

cha mẹ chúng. Cha mẹ nên tìm thời gian thư giãn mỗi ngày và khuyến khích trẻ

noi gương. Ngo i ra, cha mẹ nên mô hình hóa các phản ứng cảm xúc tốt với căng

thẳng (Garrett, 2009; Copeland, 2008; McCloud, 2007; Ebata, 1996).

- g hời gi h gi h

Các chuyên gia khuyến nghị gia ình n n d nh thời gian cho nhau mỗi

ng y, ặc biệt là vào giờ ăn. Cha mẹ nên chia sẻ về một số hoạt ộng mà con họ

th ch thú (Đại học Wisconsin, 2010; Wilde, 2008; McCloud, 2007).

- Nói chuyện v i con

Một trong những iều quan trọng nhất mà cha mẹ có th làm là nói chuyện

với con cái về những căng thẳng li n quan ến trường học. Cha mẹ nên khuyến

khích con cái nói với chúng nếu chúng cảm thấy quá tải và xây dựng mối quan hệ

con cái cảm thấy thoải mái khi yêu cầu giúp ỡ khi chúng gặp khó khăn (Đại học

Wisconsin, 2010; Garrett, 2009; Copeland, 2008; Wilde, 2008; McCloud, 2007 ;

Ebata, 1996). Ebata (1996) kêu gọi các bậc cha mẹ lắng nghe con cái họ. Ông lưu

rằng thanh thiếu niên có th không muốn lời khuyên; họ có th chỉ muốn ược hi u.

Hơn nữa, ông khuyến khích các bậc cha mẹ không coi các vấn ề là tầm thường.

Giảm thi u sự cố gửi thông báo mà cha mẹ không hi u hoặc không muốn lắng nghe.

- Tạ i ờng an toàn có tính ổ ịnh và có tính d

Bất cứ khi nào có th , cha mẹ nên duy trì các quy tắc v thói quen tương tự

cho con cái của họ. Trẻ em ược phát hiện có mức ộ căng thẳng thấp hơn khi

chúng ược cung cấp môi trường gia ình an to n, an to n, quen thuộc, nhất quán

v áng tin cậy (Đại học Wisconsin, 2010; Pomfret, 2004; Ebata, 1996).

- Hạn ch các hoạ ộng ngoại khóa

Các hoạt ộng ngoại khóa n n ược lên lịch iều ộ. Không phải mỗi phút

mỗi ng y ều cần phải lên kế hoạch. Cha mẹ và con cái nên lựa chọn các hoạt ộng

phù hợp với lứa tuổi, tính khí, sở thích và khả năng của trẻ (Copeland, 2008;

KidsHealth, 2008; Wilde, 2008; McCloud, 2007; Murphy, 2005)

- Giám sát việc xem truyền hình

Cha mẹ nên theo dõi thói quen xem tivi của con cái, chú ến các chương

trình có th l m tăng mức ộ căng thẳng của chúng. Đặc biệt ở lứa tuổi nhỏ hơn,

một số chương trình truyền hình, bao gồm cả chương trình phát sóng tin tức, có th

gây ra nỗi sợ hãi và lo lắng. Việc sử dụng trò chơi máy t nh, phim v Internet cũng

cần ược giám sát (Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008; Wilde, 2008).

- Xây d ng cảm giác về giá trị bản thân

Các nghiên cứu ã phát hiện ra rằng trẻ em có lòng tự trọng cao hơn phản

ứng tốt hơn với các sự kiện căng thẳng. Cha mẹ nên cho trẻ tham gia vào các tình

huống mà trẻ có th thành công và sử dụng ộng viên tích cực và phần thưởng thay

vì trừng phạt. Tất cả trẻ em ều cải thiện khả năng xử l căng thẳng khi trước ó

chúng ã vượt qua các thử thách thành công (Học viện Nhi khoa Hoa Kỳ, 2010; Đại

học Wisconsin, 2010; Wilde, 2008; Fallin & cs, 2001).

- Đề xuấ h ối phó v i các tình huố g hó h

Cha mẹ có th dạy trẻ các kỹ năng ra quyết ịnh cụ th và chỉ cho trẻ cách

quản lý cảm xúc của mình. Cha mẹ cũng có th dạy con cái của họ các kỹ năng học

tập và các chiến lược làm bài ki m tra giảm thi u sự lo lắng li n quan ến học

tập của chúng (Ghezzi, 2010; Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008; Ebata,

1996).

 Chiến lược giành cho học sinh

Các nhà nghiên cứu ã xác ịnh các chiến lược có th giúp học sinh ối

phó với căng thẳng li n quan ến học ường.

- Ch ộ ống lành mạnh

Bạn có th dễ d ng ăn khi chạy bộ hoặc ăn ồ ăn vặt hoặc ồ ăn nhanh khi

mức ộ căng thẳng cao. Nhưng cơ th cần dinh dưỡng cân bằng và vitamin và

khoáng chất, ặc biệt là trong những iều kiện căng thẳng (Copeland, 2008;

TeensHealth, 2007; Swiercinsky, 2001)

- T p thể dục

Các nhà nghiên cứu ồng ý rằng hoạt ộng th chất làm giảm căng thẳng.

Các nghiên cứu chỉ ra rằng tập th dục 30 phút mỗi ngày có th giúp giảm bớt căng

thẳng v tăng cường sự tự tin (Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008;

TeensHealth, 2007; Swiercinsky, 2001)

- Ng giấc

Tổ chức Giấc ngủ Quốc gia khuyến nghị ngủ ủ từ 9 ến 11 giờ cho trẻ em

5 ến 12 tuổi v 8,5 ến 9,5 giờ ngủ cho thanh thiếu niên (Trung tâm Ki m soát và

Phòng ngừa Dịch bệnh, 2010). Các chuyên gia cho rằng trên thực tế, trẻ em nên cố

gắng ngủ ít nhất 7 hoặc 8 giờ mỗi m. Nếu không ngủ, rất khó tập trung hoặc

ưa ra quyết ịnh tốt. Thức suốt m có vẻ là một cách tuyệt vời bắt kịp việc

học, nhưng học sinh thường sa sút tinh thần vào ngày hôm sau. Học sinh nên sắp

xếp lịch trình của mình các em ngủ ủ giấc v o ban m hoặc có thời gian chợp

mắt trong ngày (Scott, 2007; TeensHealth, 2007).

- Không sử dụ g úy, ợu hoặc thuốc lá.

Rượu, ma túy và thuốc lá có vẻ là một tưởng tốt giảm bớt căng thẳng

tạm thời, nhưng dựa v o chúng ối phó với căng thẳng cuối cùng sẽ tạo ra thêm

căng thẳng (Đại học Wisconsin, 2010; TeensHealth, 2007; Swiercinsky, 2001;)

- Đặt mục tiêu th c t cho bản thân

Khi học sinh kỳ vọng bản thân trở nên hoàn hảo và xuất sắc trong mọi lĩnh

vực, mức ộ căng thẳng của họ thực sự tăng l n (Đại học Wisconsin, 2010;

TeensHealth, 2007).

- Học các kỹ g ả ý g hẳng

Những kỹ năng như kỹ thuật thư giãn v giải quyết vấn ề. Các kỹ thuật

thư giãn, chẳng hạn như thiền hoặc hít thở sâu, chống lại tác ộng của căng thẳng vì

chúng làm giảm huyết áp và giảm căng cơ. Học các kỹ năng ối phó, chẳng hạn như

cách bình tĩnh nhìn nhận vấn ề, tìm ra các lựa chọn v h nh ộng ạt ược giải

pháp, cũng giúp giảm căng thẳng (Copeland, 2008; Scott, 2007; TeensHealth, 2007;

Swiercinsky, 2001). TeensHealth (2007) khuyến nghị rằng thanh thiếu niên nên

thực hành giải quyết các vấn ề h ng ng y có ược cảm giác ki m soát cuộc

sống của họ. Khả năng giải quyết các vấn ề nhỏ xây dựng sự tự tin chuy n sang

các vấn ề lớn hơn.

- Dừng lên lịch các hoạt ộng

Học sinh phải học cách nói không với các hoạt ộng phụ. Nếu học sinh bắt

ầu cảm thấy quá tải, các em nên cân nhắc cắt bỏ một hoặc hai hoạt ộng và chỉ

chọn những hoạt ộng quan trọng nhất ối với mình (TeensHealth, 2007).

- Tìm thời gi ể h giã

Trẻ em và thanh thiếu ni n n n thường xuyên tìm thời gian tận hưởng

một sở thích hoặc hoạt ộng y u th ch (Đại học Wisconsin, 2010; Copeland, 2008;

TeensHealth, 2007).

- Giữ một lịch trình

Giữ lịch trình giúp học sinh giải quyết từng trở ngại một và do ó, cảm

thấy ki m soát tốt hơn lịch trình của mình và các nhu cầu học tập và ngoại khóa ặt

ra cho họ. Học sinh nên dành vài phút mỗi tối tổ chức vào ngày hôm sau. Họ có

th muốn lập một lịch kế hoạch hàng tuần bao gồm thời gian cho bài tập về nhà, các

hoạt ộng ngoại khóa, tập th dục, thư giãn v xã hội hóa với gia ình v bạn bè

(Scott, 2007).

- Có tổ ch c

Học sinh sẽ cảm thấy t căng thẳng hơn khi họ có tổ chức hơn. Các chuy n

gia ề nghị sinh viên sử dụng một hệ thống ghi chú, nộp hồ sơ v theo dõi tất cả

các dự án và bài tập (Scott, 2007).

- Lạc quan

Quan i m, thái ộ v suy nghĩ của học sinh ảnh hưởng ến cách họ xử lý

các tình huống căng thẳng. Các nghiên cứu ã phát hiện ra rằng những người lạc

quan có nhiều khả năng th ch nghi th nh công với những cuộc gặp gỡ căng thẳng

(Scott, 2007; TeensHealth, 2007; Huan & cs, 2006; Swiercinsky, 2001;).

- Tạo d ng khả g phục hồi

Các nhà nghiên cứu ã xác ịnh ược những phẩm chất khiến một số

người trở n n ki n cường một cách tự nhiên ngay cả khi ối mặt với mức ộ căng

thẳng cao. Đ xây dựng khả năng phục hồi, TeensHealth (2007) khuyến nghị thanh

thiếu niên nỗ lực phát tri n các thái ộ và hành vi sau: xem thay ổi là một phần thử

thách v bình thường của cuộc sống; xem những trở ngại và vấn ề là tạm thời và

có th giải quyết ược; tin rằng làm việc hướng tới mục tiêu sẽ dẫn ến thành công;

h nh ộng giải quyết vấn ề; xây dựng mối quan hệ bền chặt với gia ình v bạn

bè và yêu cầu giúp ỡ nếu cần.

- Nói chuyện v i g ời l n về g hẳng không thể kiểm soát

Các mối quan hệ xã hội v gia ình cung cấp một hình thức hỗ trợ quan

trọng. Nếu trẻ vị thành niên không th giao tiếp với cha mẹ, chúng nên nói chuyện

với người khác mà chúng có th tin tưởng, chẳng hạn như bạn bè, cố vấn hoặc giáo

viên. Thanh thiếu niên nên nói với cha mẹ của họ hoặc một người lớn áng tin cậy

khác nếu họ ang gặp vấn ề trong việc ki m soát căng thẳng hoặc tin rằng họ ang

cần tư vấn (Đại học Wisconsin, 2010; Swiercinsky, 2001).

Chƣơng 2: ĐÁNH GIÁ VÀ HỖ TRỢ MỘT TRƢỜNG HỢP HỌC SINH GẶP

VẤN ĐỀ VỀ STRESS

2.1. Thông tin chung về thân chủ

2.1.1. Thông tin hành chính

Họ v t n: Đ.T.D

Ng y/ tháng/ năm sinh: 15/11/2003

Tuổi: 17 tuổi

Giới tính: Nữ

Dân tộc: Kinh

Học vấn: Học sinh lớp 11 – Chuyên Hóa, Trường THPT Chuy n (Địa bàn

Hà Nội)

Địa chỉ: Đống Đa, H Nội

Gia ình gồm 4 thành viên: bố (kinh doanh bất ộng sản, 40 tuổi), mẹ (kinh

doanh bất ộng sản, 38 tuổi), thân chủ và em gái (học sinh, 8 tuổi)

2.1.2. Lý do thăm khám

TC thường gặp căng thẳng khi kỳ thi sắp tới, tâm trạng trống rỗng, run tay,

hồi hộp, khó thở, dạo gần y TC giảm cân nhiều, thường au dạ dày. Sau thời gian

giãn cách xã hội bố mẹ nhận thấy TD thiếu rất nhiều kỹ năng xã hội nên mới dễ bị

căng thẳng như vậy.

2.1.3. Hoàn cảnh gặp gỡ

HV ược giới thiệu hỗ trợ TC tại phòng tham vấn trị liệu tâm lý của một

Viện nghiên cứu và thực hành tâm lý tại Hà Nội.

2.1.4. Ấn tƣợng chung về thân chủ

TC ến phòng tham vấn trị liệu vào một buổi trưa nắng nóng cùng với bố mẹ

TC, lúc có cả bố mẹ ngồi cùng TC không nói gì, khi bố mẹ ngồi chờ TC ở phòng

bên cạnh TC bắt ầu nói nhiều, nhưng giọng nói hơi nhỏ, và chia sẻ nhiều những

vấn ề ang gặp phải, không có sự phòng vệ với NTL.

2.2. Các vấn đề đạo đức

2.2.1. Đạo đức trong tiếp nhận ca lâm sàng

Trong thời gian can thiệp cho thân chủ, tôi ang l học viên cao học thực tập

và tham gia quan sát hỗ trợ ca tại phòng tham vấn trị liệu tâm lý chưa ủ iều kiện

thực hành ca lâm sàng, nên trong khuôn khổ nội dung luận văn v thực hành ca này

tôi với tư cách l “người hỗ trợ” thực hiện ca có sự giám sát v hướng dẫn từ phía

NTL chính.

TC là khách hàng trực tiếp tại phòng tham vấn và trị liệu tâm lý, có sự thống

nhất giữa bố mẹ, TC v NTL trước khi bắt ầu quá trình can thiệp, có sự trao ổi và

thỏa thuận về hợp ồng trị liệu khi tiếp nhận bắt ầu can thiệp và hỗ trợ TC.

Thân chủ ược giới thiệu ến người hỗ trợ và song hành cùng với NTL can

thiệp chính cho thân chủ. Môi trường tiếp nhận ca ược thực hiện trong khoảng thời

gian người hỗ trợ ang thực tập tại cơ sở mà thân chủ ang tham gia can thiệp.

Người hỗ trợ cũng ã giới thiệu rõ bản thân là học vi n ang thực tập tại cơ sở trong

quá trình học chương trình thạc sĩ l m s ng, v l người phối hợp cùng NTL và thân

chủ trợ giúp thân chủ giải quyết các vấn ề khó khăn t m l .

Khi tiếp nhận ca, buổi ầu tiên NTL ã cung cấp cho thân chủ những thông

tin về nguyên tắc làm việc giữa người hỗ trợ và thân chủ: các nguyên tắc về giữ bí

mật những chia sẻ giữa thân chủ và NTL, ồng thời một số những trường hợp ngoại

lệ bắt buộc NTL phải chia sẻ thông tin với những người liên quan khi thân chủ có

những chia sẻ li n quan ến an toàn của bản thân thân chủ hoặc những người khác.

V cũng giải áp các thắc mắc của thân chủ liên quan ến nguyên tắc làm việc.

NTL cũng thỏa thuận với thân chủ những thông tin có th sẽ cung cấp cho

gia ình hỗ trợ thân chủ ang giải quyết các vấn ề khó khăn th n chủ ang gặp

phải, nhưng tất cả các thông tin chia sẻ chỉ dừng lại ở tình trạng của thân chủ trong

quá trình làm việc, tuy nhiên tất cả các thông tin này sẽ trao ổi lại trước với thân

chủ, khi thân chủ ồng ý thì NTL sẽ cung cấp thông tin.

Ngo i ra, người hỗ trợ cũng giới thiệu với thân chủ về vị trí làm việc hiện tại

của mình là: thực tập thạc sĩ l m s ng, v quá trình hỗ trợ với thân chủ có sự giám

sát của người giám sát và NTL chính, và xin phép có th sử dụng quá trình làm việc

với thân chủ hoàn thành luận văn của người trợ giúp, với iều kiện không tiết

lộ thông tin cá nhân của thân chủ.

2.2.2. Đạo đức trong việc sử dụng các công cụ đánh giá và thực hiện quy trình

đánh giá

Về các công cụ ánh giá vấn ề của TC, trong quá trình thực h nh ược sự

giám sát ca của NTL, HV lựa chọn một số công cụ ánh giá phù hợp với ộ tuổi

phát tri n, trình ộ nhận thức của TC.

- Trắc nghiệm khuôn hình phức hợp – The Rey phù hợp ánh giá về khả

năng tr tuệ v tri giác của TC.

- Bảng hỏi i m mạnh v i m yếu (strengths and Difficulties Questionnaire

– SDQ) là một công cụ ánh giá s ng lọc cho những dạng tâm bệnh phổ biến ở trẻ

em và vị thành niên.

- Thang ánh giá rối loạn lo âu lan tỏa (Generalized Anxiety Disorder 7 –

GAD 7) là một thang o tự báo cá ngắn nhằm sàng lọc v ánh giá mức ộ rồi loạn

lo âu lan tỏa. GAD 7 là một trong những thang sàng lọc sơ bộ phát tri n nhất ược

sử dụng tại cộng ồng.

- Trắc nghiệm vết mực loang Rorschach ược xem như một công cụ o

lường hoạt ộng nhận thức v li n tưởng. Nó ặt TC vào một tình huống có vấn ề

cần giải quyết, ở ó TC có th sẽ cố gắng trả lời theo cách tương tự họ vẫn làm

trong cuộc sống hàng ngày, tạo tình huống cho TC li n tưởng khiến TC bộc lộ nhu

cầu tinh thần, các thái ộ ngầm ẩn, những mối quan tâm, lo lắng và những xung ột

không ược giải quyết.

Về việc thời gian, chi ph v sức lực các công cụ ược sử dụng ho n to n

phù hợp với iều kiện thực tế cho phép về mặt thời gian không kéo d i quá, phù hợp

với các phi n l m việc.

Quá trình thực hiện trắc nghiệm áp ứng về iều kiện chuẩn nhằm thu ược

kết quả khách quan nhất có th , về không gian tiến h nh trong phòng của TC, không

có sự l m phiền của người khác, kết quả trắc nghiệm là những câu trả lời khách

quan từ phía TC không có sự dẫn dắt hay tác ộng của bất cứ yếu tố nào.

Trong quá trình thực hiện các công cụ ánh giá, TC ược hướng dẫn v ược

báo trước y l một số bài trắc nghiệm nhằm hỗ trợ những khó khăn của TC không

có kết quả úng sai hay bất cứ sự phán xét nào từ kết quả ó, giúp TC chú tâm và

hợp tác thực hiện các trắc nghiệm do ó m dễ d ng ạt ược kết quả khách quan

như mong muốn.

2.2.3. Đạo đức trong can thiệp trị liệu

Trong quá trình tham gia hỗ trợ tiến hành sử dụng các kỹ thuật dựa trên các

vấn ề và những khó khăn của TC. Các bài tập, tình huống, các buổi trao ổi ược

diễn ra phù hợp với iều kiện hoàn cảnh và khả năng của TC.

Quá trình hỗ trợ TC diễn ra liên tục ều ặn 1 buổi/ 1 tuần theo thời gian phù

hợp với lịch trình của TC. Quá trình hỗ trợ luôn chú trọng vào những ặc i m tâm

lý của TC, những i m mạnh, i m yếu, những nguyên nhân xuất hiện các vấn ề

của TC giải quyết những khó khăn m TC ang gặp phải, hạn chế ưa ra lời

khuyên hay ép buộc thân chủ làm việc khi thân chủ không mong muốn.

B n cạnh ó, quy trình can thiệp ược ảm bảo tính liên tục không gián oạn,

ảm bảo nguyên tắc vận dụng tối a sự tham gia của các chủ th khác trong môi

trường của thân chủ có sự phối hợp các nguồn lực: có sự hỗ trợ và kết hợp với sự

hỗ trợ từ ph a gia ình v HLV yoga ở nhà của TC hỗ trợ các vấn ề của TC.

Quá trình kết thúc ca ược diễn ra từ từ theo từng giai oạn phụ thuộc vào

tính cấp thiết trong vấn ề của thân chủ thân chủ dần quen với việc chủ ộng

hình th nh. Người trợ giúp cùng thân chủ cùng trao ổi kế hoạch theo dõi sau can

thiệp ược thực hiện trong 6 tháng sau khi dừng hỗ trợ, trao ổi về tình hình của

thân chủ cũng như các vấn ề khó khăn của thân chủ (nếu có).

2.3. Đánh giá

2.3.1. Mô tả vấn đề

- Các bi u hiện của thân chủ:

(1) Quá trình phát tri n: con ầu trong một gia ình bố mẹ bận làm kinh doanh,

ít có thời gian quan t m ến con cái; bố mẹ thường nghiêm khắc v ặt nhiều

kỳ vọng cho thân chủ; em gái từ nhỏ hay ốm yếu nên bố mẹ giành nhiều thời

gian quan t m chăm sóc em. Thân chủ từng chuy n nhà, chuy n trường

nhiều lần: lớp 1 Học trường Quốc tế, lớp 2 ến lớp 5 chuy n ến học trường

công lập, lên cấp hai bố mẹ tiếp tục chuy n nhà và chuy n trường, ở trường

cấp hai thân chủ thường bị bạn bè trêu chọc và xa lánh, lên cấp ba thân chủ

chọn thi trường chuyên và môn học thân chủ thích, không chơi với các bạn,

chỉ ến lớp học và ngồi một mình, trong quá trình lớn lên thân chủ không có

người bạn thân nào. Từ bé ến lớn, mỗi lần gặp chuyện gì thân chủ thường

thích vào trong phòng một mình, tắt èn v ngồi trong bóng tối, không muốn

tiếp xúc với ai, không muốn ai làm phiền.

(2) Bi u hiện cơ th : giảm c n, chán ăn, mất ngủ, thường xuyên cảm thấy trống

rỗng và quên hết mọi thứ khi ến kỳ thi, run tay, toát mồ hôi trong những

tình huống căng thẳng như thi cử, ki m tra, hay ám ông.

(3) Nhận thức: luôn ánh giá thấp về bản thân, tự nhận mình không xinh ẹp,

không giỏi.

(4) Cảm xúc: sợ ám ông, không thuộc về ám ông.

(5) Hành vi: thu mình, ngại giao tiếp, ngại chia sẻ, không dám th hiện các ý

kiến, quan i m của bản thân.

(6) Các mối quan hệ: không có bạn bè thân thiết, thiếu kỹ năng thiết lập và duy

trì các mối quan hệ

2.3.2. Kết quả đánh giá

2.3.2.1. K t quả quan sát – hỏi chuyện

(1) K t quả hỏi chuyện bố mẹ

Bố mẹ nhận ra TC gặp những vấn ề căng thẳng từ năm lớp 9, khi kỳ thi lên lớp

10 diễn ra, TC ều gặp phải tình trạng khó khăn như hiện tại, sau kỳ thi kết thúc thì

TC vượt qua ược. Nhưng lần này, sau khi nghỉ giãn cách xã hội bố mẹ nhận thấy

TC gặp nhiều vấn ề hơn từ giao tiếp, ứng xử, các kỹ năng xã hội, nói chuyện với

mọi người TC ều không biết. TC cứ căng thẳng thường xuyên, và kêu chán nản,

mệt mỏi, hay quên, không tập trung ăn uống ược, sút cân trầm trọng, trốn bố mẹ

không ngủ chỉ học.

(2) K t quả hỏi chuyện thân ch

TC cảm thấy mình bị rụng tóc nhiều, bị ám ảnh bởi cân nặng và ngoại hình, cảm

thấy mình xấu x , không xinh ẹp, không tự tin với ngoại hình “ i ú hấy mình

béo”.TC thường muốn ở một mình, và nhận ra từ bé ến giờ mình ều th ch như

thế, từ khoảng lúc mình 5 tuổi, bố mẹ thường xuyên bận công việc không có thời

gian quan t m gi nh cho TC, TC thường ở một mình. Lớp 1, lớp 2, TC học trường

Quốc tế, l người vui vẻ, hòa ồng, nói nhiều. Từ năm lớp 3 trở i, TC chuy n nhà

và học trường công lập, trong môi trường học mới cũng khép k n hơn, khả năng học

h nh không cao, thường xuyên bị học lệch (cả lúc lên cấp 2 và cấp 3) thường hướng

về các môn tự nhiên và thấp i m môn Tiếng Việt và Tiếng Anh. TC không có bạn

thân. Lên cấp 2, TC chuy n nhà nên lại học một trường khác, TC thường xuyên bị

bạn bè trêu chọc (TC tỏ ra căng thẳng, run tay chân, hai tay bấm vào nhau liên tục

khi nói về các bạn bè trêu), hầu như cả 4 năm cấp 2, TC thường xuyên bị các bạn

trêu vì TC giữ chức “sao ỏ”. Với TC việc bạn bè trêu khiến cho TC cảm thấy khó

vượt qua nỗi sợ ấy. Lên cấp 3, mẹ mong muốn TC học Trường Amterdam nhưng

TC thích học chuyên Khoa học Tự nhiên (KHTN), mặc dù có th thi vào Amterdam

nhưng TC quyết ịnh thi v o trường chuyên KHTN và học chuyên Hóa. TC nhận

thấy th ch trường mới, v o trường có sự ganh ua giữa các bạn nhưng l nh mạnh.

Vì TC tập trung học i du học nên không tham gia vào các kỳ thi Olympic và tập

trung vào ôn thi IELT. TC có mong muốn i du học ở Canada nhưng mẹ lại muốn

TC i Anh, Đức hoặc Pháp (vì có người nhà ở ó). (Lúc nói về những mong muốn

n y TC cũng tỏ ra căng thẳng, tay chân bấm liên tục, á ch n, ngọ nguậy, hai tay

bấm v o nhau, sau ó lại bấm lên ghế sofa, vuốt tóc liên tục).

TC chia sẻ: TC thường xuyên cảm thấy lo lắng, chủ yếu lo lắng về vấn ề học

tập, mất ịnh hướng, không biết làm cái gì, mất tập trung, thường xuyên cảm thấy

trống rỗng, không suy nghĩ ược gì. Đặc biệt là những lúc sắp ến kỳ thi, hay ang

l , b i thi TC thường như vậy, không nhớ gì, quên luôn công thức mặc dù ã ôn rất

kỹ, cảm giác trống rỗng không nhớ gì. Những lúc như vậy, TC thường thích ở một

mình trong phòng, như thế sẽ cảm thấy an to n hơn, cảm thấy chới với khi mở cửa

ra. TC bắt ầu th ch như vậy từ năm mình lớp 9, khi các kỳ thi nhiều hơn, căng

thẳng hơn thì việc ó diễn ra liên tục, thích kéo hết rèm, tắt iện, trùm hết chăn v ở

trong phòng một mình không có ai quan tâm, cảm giác thích bóng tối.

Em gái của TC cách TC 9 tuổi. Theo TC thì em gái thường xuyên ốm yếu nên

bố mẹ phải giành nhiều thời gian quan t m chăm sóc nhiều hơn. TC cũng không

cảm thấy khó chịu khi bố mẹ quan tâm em nhiều. Nhưng lúc bố mẹ quan tâm mình

nhiều, TC cảm thấy ngột ngạt.

TC có nhiều nỗi sợ hãi: sợ phải nói chuyện, sợ ám ông vì nơi ó mình cảm

thấy không thuộc về, sợ tiếp xúc với người lạ, không thích nói chuyện với người lạ,

trong ám ông cũng th ch ngồi một chỗ ọc sách hơn l phải ngồi nói chuyện với

người khác. .

2.3.2.2. K t quả trắc nghiệm

1. Bảng hỏi iểm mạ h iểm y u – SDQ

Bảng 2.1. Tổng hợp k t quả bảng hỏi iểm mạ h iểm y u - SDQ

STT Lĩnh vực Tổng điểm Mức độ nguy cơ

1 Vấn ề cảm xúc 8 Cao

2 Vấn ề hành vi 2 Thấp

3 Vấn ề tăng ộng 5 Thấp

4 Vấn ề hòa nhập 7 Cao

5 Đóng góp xã hội 5 Trung bình

22 Cao Tổng điểm các khó khăn

Kết quả tự ánh giá i m mạnh, i m yếu của thân chủ cho thấy: về các ti u

lĩnh vực riêng lẻ, các vấn ề h nh vi v tăng ộng của thân chủ có mức ộ nguy cơ

thấp, mức ộ óng góp xã hội ở ngưỡng trung bình. Tuy nhiên, thân chủ có mức ộ

nguy cơ cao ối với các vấn ề về cảm xúc và hòa nhập, dẫn dến việc xét về mức ộ

tổng i m khó khăn th n chủ rơi v o nhóm nguy cơ cao. Kết quả này phù hợp với

những vấn ề mà TC và bố mẹ mô tả.

2. h g h gi ối loạn lo âu lan tỏa GAD – 7

GAD-7 là một thang o tự báo cáo ngắn nhằm sàng lọc v ánh giá mức ộ rối

loạn lo âu lan tỏa. Ở thang ánh giá n y, i m của thân chủ là 13, cho thấy mức ộ

lo âu trung bình.

3. Trắc nghiệm trí tuệ khuôn hình ph c hợp Rey

Kết quả vẽ lần 1:

Thân chủ vẽ hình theo ki u IV: Các chi tiết ược vẽ kế tiếp nhau: Các chi tiết

ược thân chủ vẽ kế tiếp nhau từ gần ến xa. Không có chi tiết nào trọng tâm chủ

ạo sự liên hệ với các chi tiết khác. Toàn bộ hình ược vẽ có th tạm nhận ra ược.

Thân chủ có khả năng sao chép lại hoàn chỉnh các chi tiết có trong khuôn hình,

chính xác so với hình mẫu. Ki u VI: Vẽ hình theo một hình tượng mà mình quen

thuộc, thường gặp ở lứa tuổi 4 – 5 tuổi, nhưng phải nói rất hiếm v bình thường ến

6 tuổi thì hết (Phân tích theo Ngô Công Hoàn, 1997). Điều này cho thấy, thân chủ

có phần thụ ộng trong việc tiếp nhận và xử lý các thông tin ến bất ngờ. Tuy

nhiên, khi sao chép hình, ngoài ra việc dùng thước v h nh ộng tô lại nét mờ cũng

như ki m tra lại sau khi hoàn thành bức vẽ có th cho thấy sự tỉ mỉ, cẩn thận, chỉn

chu của thân chủ.

Kết quả vẽ lần 2:

Thân chủ vẽ hình theo ki u I: Xây dựng sườn: Thân chủ bắt ầu vẽ hình chữ

nhật chính giữa làm cho nó thành một cái sườn, từ ó ối tượng vẽ các hình khác,

toàn bộ hình vẽ ược tiến h nh tr n cơ sở hình chữ nhật to chính giữa. Đ y l phản

ứng ặc biệt của người lớn v 56% người lớn vẽ theo ki u này. Ki u vẽ ưu ti n nhất

của người trưởng thành. Ki u này xuất hiện ở mọi lứa tuổi, ng y c ng tăng dần dần

ến lứa 10 tuổi. Và trở thành ki u vẽ ưu ti n của lứa 13 tuổi, ở lứa 11 – 12 tuổi

ồng tỷ lệ với ki u IV, kế ó tiếp tục tăng tỷ lệ v ến tuổi trưởng thành thì 81% vẽ

theo ki u ó (Phân tích theo Ngô Công Hoàn, 1997). Như vậy, ở lần này thân chủ

có khả năng ghi nhớ và vẽ lại chính xác các chi tiết của khuôn hình, cho thấy khả

năng tri giác, tư duy, ghi nhớ và tái hiện thông tin một cách tổng th và có tổ chức.

Tổng hợp hai lần vẽ khuôn hình phức hợp Rey cho thấy thân chủ có khả năng

sao chép, khả năng ghi nhớ và tái hiện thông tin phù hợp với tuổi. Thân chủ có lối

tư duy mạch lạc, rõ ràng, khả năng tri giác tổng th và khả năng tư duy tổng hợp tốt.

Tuy nhiên, có phần thụ ộng trong việc xử l các thông tin khi không ược thông

báo trước.

4. K t quả trắc nghiệm v t m c loang Rorschach

Bảng 2.2. Các chỉ số của test Rorschach

Chỉ số Kí hiệu Nội dung

Định khu Diễn giải toàn phần W

Diễn giải phần lớn D

Chi tiết nhỏ, không bình thường Dd

Khoảng trắng S

“Chi tiết thi u năng”: nhìn thấy chi tiết, một phần trong khi những người bình thường nhìn thấy toàn phần, ví dụ ầu, tay trong khi người bình thường nhìn thấy hình người.

Ư h Hình dáng F

Vận ộng của người M

Vận ộng của ộng vật FM

Vận ộng của bất ộng vật m

Mầu sắc (chỉ có duy nhất) C

Chủ yếu mầu sắc, có t nh ến hình dáng CF

Chủ yếu hình dáng, có t nh ến mầu sắc FC

Mầu xám (nhạt hoặc ậm) c

Hình dáng, có t nh ến mầu xám Fc

Mầu en hoặc xám ậm c‟

Hình dáng, có t nh ến mầu en hoặc xám ậm Fc‟

Hình dáng tích cực, rõ ràng F+ M ộ hình dáng Hình dáng rõ ràng, tiêu cực F-

Hình dáng không rõ ràng F/F

Nội dung Người H

Một phần người Hd

Hình ộng vật A

Một phần hình ộng vật Ad

Giải phẫu Ant

Tình dục Sex

Thực vật Pl

Phong cảnh Ls

Bất ộng vật Obj

Kiến trúc Ar

Orn Trang tr , hoa văn

Nếu không phù hợp với mã n o thì ghi ầy ủ

Org Độc áo 1 – 2 lần/100 người Độ – phổ thông Pop 30%

(Dẫn theo Nguyễn Sinh Phúc, 2007).

Phân tích chung:

Thứ nhất so với câu trả lời của người bình thường (15 – 30 câu), thân chủ có

số lượng câu trả lời nhiều (39 câu). Theo Rorschach số lượng câu trả lời nhiều có

th ó l dấu hiệu của lo âu (dẫn theo Nguyễn Sinh Phúc, 2007).

Thứ hai xét theo chỉ số ịnh khu của thân chủ th hiện như sau: 4W – 14D – 2

Dd – 1S, cho thấy thân chủ th hiện yếu tố D chiếm ưu thế (66%) iều ó cho thấy

thân chủ có tính tích cực trí tuệ, cụ th , thực tế.

Thứ ba chỉ số ưu thế, yếu tố FM chiếm tỉ lệ lớn (7FM) iều ó th hiện tính

trực quan trong tri giác của thân chủ, tuy nhiên yếu tố vận ộng cao cũng cho thấy

xu hướng báo ộng, bất an và sự kìm hãm tính tích cực cá nhân của thân chủ.

Thứ tư chỉ số màu sắc ược bi u hiện như sau 1FC – 2C – 2CF, theo công

thức tính C = 0.5FC + 1CF +1,5C, C = 5.5, tương ối cao, cho thấy thân chủ dễ

phản ứng với những kích thích cảm xúc, ang bị kìm hãm cảm xúc bởi trí tuệ, hơn

nữa kết hợp với yếu tố CF khá cao iều ó cho thấy thân chủ khó thích nghi với môi

trường.

Tiếp theo về chỉ số nội dung th n chủ tập trung v o các yếu tố 7A – 3H – 2Ls

– 2Obj – 1Org: So với các nội dung khác, tỷ lệ A chiếm ưu thế (50%) iều ó cho

thấy th n chủ t ầu tư v o các mối quan hệ xã hội, hơn nữa H khá thấp, thiếu thấu

cảm, thờ ơ trong các mối quan hệ với người khác, có sự thu mình, ho i nghi người

khác.

Phân tích theo từng nội dung bức tranh:

Bức tranh 1:

Nội dung: (Cầm hình l n, quan sát kỹ khá l u => hình hơi lệch) iố g

h h ợ hâ i ghép ại i h , h iể ộ g ời (D.H) g gi y

lên (FM). Cảm giác: (khó trả lời, cười mỉm) “ i h h y ấ ừ ợ g, ó hể

ghe hấy â h h, b i h ộ g hoang dã (D.A), ph giố g h

gấ (D.A). ả gi h i g g hú. iố g h ộ b h

hâ bả h g h g h hỉ h (W.Obj.)”. (Xoay hình, ngược, nghi ng ầu, che

tay một nửa so sánh)

Phân tích: Nội dung ngầm ẩn của bức tranh này nói lên phản ứng của thân chủ

khi khám phá thế giới bên ngoài. Những hình ảnh, âm thanh thân chủ nhìn thấy

trong bức tranh cùng với những h nh ộng xoay, lật hình liên tục cho thấy thân chủ

có mong muốn ược khám phá thế giới bên ngoài, tuy nhiên th hiện nhiều sự bất

an, lo lắng thông qua việc TC xoay và lật hình liên tục, song song với iều ó TC

thông qua bức tranh có th nghe ược m thanh v thường xuyên che tay so sánh

cho thấy TC khám phá thế giới với nhiều cách khác nhau cho thấy thân chủ có

những sự ấu tranh, mâu thuẫn khi tiếp xúc với thế giới bên ngoài.

Bức tranh 2

Nội dung: (Xoay hình, che tay một nửa). Ph n trên giố g h ộ g ời

(D.H), cảm giác khác v i b c tranh vừa nãy, cả gi ó ĩ h h B c tranh này

ũ g ối x ng, một nửa giống h g h i g ó, g ói i g ó (D.FM).

Ở giữa giố g ờng (S.Ls) g i i y (bên trên), ó y ở về

chỗ này (m u ỏ b n dưới) (FC.Dd). Không bi g ời i g ói g . (Xoay lại

thêm nhiều lần, che tay bên trên, bên phải)

Phân tích: Chủ ề chính của bức tranh này th hiện cách thức quản lý cảm xúc

của TC. Thông qua những hình ảnh và cảm nhận của TC về bức tranh cho thấy TC

ang gặp một số khó khăn nhất ịnh trong việc nhận diện và ki m soát những cảm

xúc của mình, xen lẫn những cảm giác bất an. Tc nhìn vào khoảng trắng ở trung tâm

cũng có th nói lên sự thiếu thốn, sự trống trải hay cảm giác mất mát n o ó, TC

vẫn chưa th nhận diện rõ những khó khăn m mình gặp phải.

Bức tranh 3

Nội dung: (Xoay hình, xoay hình, nhăn m y, che tay bên trái).Giống một con

g ời g ng (W.D.H), ở giữa giống trái tim (D.Anat). Ph ỏ

(CF.D.Obj.) ú u nhìn giố g ph , h g giố g h iểu mộ g ời g

i do (CF.D.H.FM.), giố g h iểu t nhảy xuố g, i ừ trên cao xuống. Chỗ

b i h h ợc gì. Cả gi : h i ống, dồn s hú ý h ph n

ỏ bên phải h ả gi h iể hi g ời y i ống v n còn nuối

ti c, tay buông xuống, cả gi ó ất nhiều nuối ti c, ch y u trong học

t p, có nhiều kì thi lẽ ra phải tố h h g ại h g ợ h g ốn.

Phân tích: Nội dung ngầm ẩn của bức tranh này nằm ở nhu cầu hình thành

bi u tượng về bản th n mình khi ối diện với người khác. Tập trung vào phần màu

ỏ ầu tiên cho thấy có th sự nhắc lại một xung năng bạo lực cũng có th cho thấy

một sự tổn thương n o ó trong việc th hiện nhu cầu bản th n mình khi ối diện

với người khác. Ở bức tranh này, TC th hiện nhiều cảm giác trống trải, tiếc nuối

cho thấy Tc ang có sự mất ịnh vị nhu cầu bản th n v chưa tìm ra cách thức giải

quyết những khó khăn n y.

Bức tranh 4 (Father Card)

Nội dung:(Xoay hình, dọc, lật ngang hình, che b n trái, b n dưới). Che một

nử i giố g h ột ngọn núi, một khu rừng, cảm giác rấ h g , ất lạnh

(W.D.Ls). (xoay ngược hình, che tay) Cảm giác: rất u ám (che tay) cả gi b c

vào khu rừng này sẽ rất khó thở.

Phân tích:Bức hình này có th cho thấy thái ộ của thân chủ ối với nam giới

và với quyền lực, ặc biệt là với người cha. Những h nh ộng xoay hình, lật hình và

che tay th hiện phản ứng của TC li n quan ến quyền ực và sức mạnh uy quyền,

iều ó cho thấy mối quan hệ này không tạo cảm giác an toàn cho thân chủ, ngược

lại, lại gây ra những nỗi bất an, lo hãi, cảm giác ngột ngạt.

Bức tranh 5

Nội dung:(Xoay ngược, xoay dọc, xoay úng chiều) Giống một loại ộng v t

ó h ó (D.A). (Xoay dọc, xoay ngang, che tay một nửa) Cảm giác: cảm

gi ó g ó ất kỳ quái.

Phân tích: Bức hình này gợi ến cảm giác trọn vẹn về mặt tinh thần v cơ th ,

liên quan ến khái niệm bi u tượng cá nhân. Với bức hình này, thân chủ ưa ra một

câu trả lời mang tính tổng th , một hình ảnh về một con ộng vật có cánh mơ hồ,

không rõ ràng và thiếu sự chắc chắn. Điều này có th cho thấy rằng thân chủ ang

thiếu cảm giác toàn vẹn về bi u tượng bản thân. Ngoài ra, cảm giác kỳ quái của

thân chủ ối với bức hình cho thấy sự mơ hồ, cảm giác bấp bênh, không chắc chắn

và thiếu an toàn của thân chủ trong quá trình hình thành bi u tượng cá nhân.

Bức tranh 6

Nội dung: (Xoay hình dọc, che tay, xoay ngang) N he h y, ph i

giố g h h u con sử tử hoặ g ấy (Dd.A). (Đặt hình dọc, chỉ nửa hình trên)

h h này giống cao nguyên (D.Ls), có mộ g ời g gồi v i h i a trẻ hai

bên, mộ a ở ây, ộ a ở ây (chỉ trên hình) (H).(Xoay hình, che tay một nửa)

Cảm giác: Cao nguyên cảm thấy y b h ử thì rất kỳ lạ, n vì một

i g ấy, giố g h g u, giố g h ó g bị ó g i h e

Phân tích: Hình ảnh của bức tranh n y thường khơi gợi những liên tưởng liên

quan ến sự gần gũi / th n mật li n cá nh n. Đ y l một bức tranh mang tính tính

dục cao (sex card). Sự ối lập giữa cảm giác y n bình nơi cao nguy n có một người

lớn v hai ứa trẻ, với sự au ớn, kêu cứu của con sư tử, cho thấy những mâu

thuẫn trong cách nhìn, cách tiếp nhận của thân chủ trong các mối quan hệ thân mật.

Thân chủ khao khát những mối quan hệ thân mật, mong muốn những mối quan hệ

thân mật mang lại cảm giác thoải mái, bình y n, song cũng sợ hãi, lo lắng, bất an

trước sự quan tâm, gần gũi, th n mật của những người y u thương.

Bức tranh 7 (Mother card)

Nội dung: Ph n ở i giố g h ộ g ời g g g phò g ất

tối, giố g h iể ng rất thẳng (H.F.FM). (Xoay ngược hình, quan sát kỹ)

Ph n trên giống con chim (D.A) g muố b y h g b y ợc (FM), h bị

kẹ i g ó, ảm giác rấ n, có cái gì níu chân nó, bị cố ịnh lại. Cảm

giác: một b h hâ i, giố g h i g ời (W.D.H) h g ở hai th gi i khác

h , g ời y ng giữ ộ , h g ạnh giữ một i g ó h g ại

không giống lắm (FM).

Phân tích: Tấm hình n y li n quan ến tính nữ hoặc người mẹ. Thông qua

câu trả lời của mình, thân chủ cho thấy quan i m của mình về giới nữ, hình ảnh

phụ nữ và hình ảnh người mẹ. Trong quá trình quan sát, thân chủ có những hành

ộng xoay, lật hình, cho thấy thân chủ ít có cảm giác an toàn, thoải mái trong mối

quan hệ với nữ giới. Những hình ảnh về con người ang ứng trong căn phòng tối,

hình ảnh con chim muốn bay nhưng lại bị níu giữ, hình hai hai người ở hai thế

giới khác nhau, cùng những cảm giác au ớn, cô ộc khi quan sát bức hình càng

cho thấy sự cô ơn, lo lắng, bất an, song cũng có những khát khao trong mối quan

hệ với người mẹ.

Bức tranh 8

Nội dung:Màu hồng giố g h ột con hổ (D.C.A). B c tranh có màu ch

ạ ó g, h ử i ừ trong lửa ra, rồi b g ( hỉ ph n ở giữa

màu xanh), rồi ( hỉ ph n màu xám), cảm giác rấ hó h (D.C.A.FM).

Kiể g ố gắ g ể ợ h g ó ã ghĩ i ợ ợc thì nó không có

chỗ ặt chân, ợ ợ h ó ũ g gã ống. Cảm giác: tất cả những khó

h ó ều có thể ợ ợ , h g ó ũ g ẽ nuối ti g ó ũ g

sẽ ngã xuống, ngã xuống thì ch t, không ch h ũ g h g ở ỉ h ợc,

giố g h ố gắng bao nhiêu h g ạ ợ h ũ g gã ống.

Phân tích:Tấm hình òi hỏi sự trao ổi và giao tiếp xã hội. Ở tấm hình này,

thân chủ nhìn thấy một bức tranh sống ộng với gam màu chủ ạo là gam màu

nóng, với hình ảnh con sư tử i qua nhiều khó khăn, song lại biết là qua ược thì

mình sẽ ngã. Những hình ảnh ấy phần nào cho thấy sự lo âu, ngại tiếp xúc, ngại th

hiện của thân chủ trong các tình huống giao tiếp xã hội. Thân chủ nỗ lực hướng tới

các mối quan hệ và giao tiếp xã hội, song cũng mờ mịt, sợ hãi trước những tình

huống giao tiếp li n cá nh n. Dường như th n chủ ang thiếu ịnh hướng trong các

mối quan hệ xã hội.

Bức tranh 9

Nội dung:(Quan sát, trầm ngâm lâu) Giố g h ỗi màu sắc h h ợng

g h ột t ng l p, ở ỉ h ó i g ó h g h t ra là chẳng có gì cả

(D.C.Org). Giố g h ỗi mộ g ời th n phục mộ i g ó ở g ợng ra

(H). Cảm giác: B c tranh khó hiểu, các màu sắc pha trộn v i nhau, từng l p một

chồng chéo vào nhau. Cảm thấy h i b c bối, h i hó hở.

Phân tích: Nội dung ngầm ẩn của tấm hình này th hiện sự tổn thương của

thân chủ. Câu trả lời của thân chủ mang t nh mơ hồ với những hình ảnh mang tính

bi u tượng, mỗi màu là một tầng lớp và sự thần phục tưởng tượng của con người,

cùng cảm giác bức bối, khó thở của thân chủ khi nhìn bức tranh cho thấy sự nghi

ngại, những khó khăn trong việc nhìn nhận những tổn thương của bản th n. Dường

như th n chủ không muốn v cũng ang né tránh việc ối diện với những tổn

thương ấy, cố gắng giải thích, che lấp những tổn thương ấy bằng những lý giải mà

thân chủ tự ưa ra cho bản th n cũng như cho người khác.

Bức tranh 10

Nội dung:(Cầm lên quan sát, thở dài, xoay hình) i giống b c tranh kia,

giố g h h ời h g ại có s liên k t, rất ỷ lại, dính lấy nhau. Cảm giác: Kỳ

lạ, ở g h h h h g ại g ối hòa hợp Để ở g ợ g i g ó

h h i hó ảm thấy kỳ lạ.

Phân tích:Về nguyên tắc, bức tranh này cho thân chủ cơ hội “ ăng xuất” ra

khỏi các vấn ề của bản thân bằng cách chỉ ra cảm giác của họ trong các tình huống

là gì, hay họ muốn biết iều gì. Ở y, th n chủ nhìn thấy những hình ảnh tách rời

nhưng lại có liên hệ, dường như m u thuẫn song lại hòa hợp. Điều này cho thấy

mong muốn, khả năng cũng như những nỗ lực của thân chủ trong việc hài hòa các

vấn ề trong cảm xúc và các mối quan hệ liên cá nhân.

Kết luận kết quả Rorchasch:

Thông qua kết quả phân tích theo từng chỉ số và các bức tranh cụ th cho thấy

thân chủ có những dấu hiệu lo âu, gặp khó khăn nhất ịnh trong những vấn ề quản

lý và kìm nén cảm xúc, tính tích cực cá nhân bị kìm hãm có phần li n quan ến các

mối quan hệ gia ình. B n cạnh ó l những khó khăn trong các vấn ề về thích

nghi với môi trường xung quanh, có sự thu mình, thờ ơ v t ầu tư trong các mối

quan hệ xã hội. Xét trên các bức tranh cụ th cho thấy thân chủ có khao khát khám

phá thế giới nhưng i kèm với cảm giác bất an, lo lắng, cô ơn trong các mối quan

hệ, thiếu sự nhận diện về hứng thú, nhu cầu của bản thân, có sự mơ hồ, không chắc

chắn về hình ảnh bản thân, lo lắng và thu mình trong các mối quan hệ và các tình

huống giao tiếp xã hội.

 Tổng hợp các kết quả đánh giá: Thông qua kết quả của các công cụ ánh giá

chưa có cơ sở ưa ra kết luận mang tính bệnh lý. Tuy nhiên, kết quả cho thấy

thân chủ gặp có những dấu hiệu về lo âu, gặp khó khăn trong những vấn ề quản

lý và ki m soát cảm xúc; gặp một số khó khăn trong quá trình thiết lập và duy trì

các mối quan hệ xã hội, mất ịnh hướng bản thân và giảm hứng thú tham gia các

hoạt ộng xã hội do nhiều tác nhân khác nhau.

2.3.3. Định hình trƣờng hợp

Tổng hợp danh sách vấn đề của th n chủ

+ Tự ánh giá thấp bản thân: luôn nghĩ mình không ược xinh ẹp, ngoại

hình không ổn, không giỏi, không áng y u. Luôn có sự so sánh bản thân với em

gái.

+ Lo lắng, bi quan, thiếu tự tin vào bản thân: thường căng thẳng khi ến

ám ông, không biết phải nói gì khi ứng trước mặt người khác, không biết bản

thân mình thích gì, muốn gi , không dám l m iều mình th ch, thường dễ thỏa hiệp,

khó từ chối các yêu cầu của mọi người. Thân chủ mất ịnh hướng về bản thân, khó

ưa ra kiến hay quan i m cá nh n trước người khác.

+ Sức khỏe tâm thần: Giảm cân, run tay, rụng tóc nhiều hơn, khó ngủ, khó

tập trung và cảm thấy trống rỗng trước kỳ thi, giảm hứng thú trước các hoạt ộng,

thường hay chán nản.

+ Mối quan hệ: Thân chủ gặp khó khăn trong một số quan hệ trong gia ình

ặc biệt là mối quan hệ với bố, mối quan hệ với mẹ và em gái bình thường, thân chủ

ang ở với bố mẹ, bố mẹ cũng luôn quan t m v tạo iều kiện thân chủ có môi

trường tốt.

+ Bạn bè thân chủ không có bạn thân, không muốn kết bạn v thường ngồi

một mình khi ến lớp, chỉ nói chuyện với bạn bè ở mức ộ xã giao không thân thiết.

Các vấn ề có nguy cơ bị ảnh hưởng: Sức khỏe giảm sút, khó khăn trong

thiết lập và duy trì các mối quan hệ, thiếu kỹ năng giao tiếp, th hiện bản th n trước

ám ông, mất hứng thú với các hoạt ộng, mất ịnh hướng bản th n v tương lai.

Chẩn đoán t m lý ban đầu

Dựa vào các kết quả ánh giá t m l trong quá trình l m việc với thân chủ

cho thấy thân chủ ang gặp khó khăn trong các vấn ề về cảm xúc (vấn ề cảm xúc

trong tháng SDQ – 25 ở mức ộ nguy cơ cao), gặp khó khăn trong các vấn ề về

hòa nhập (vấn ề hòa nhập trong tháng SDQ – 25 ở mức ộ nguy cơ cao). Ngoài ra

theo kết quả ánh giá thang o GAD – 7 = 13 i m (mức ộ trung bình) cho thấy

thân chủ ang gặp các vấn ề về lo âu. Kết hợp với kết quả trắc nghiệm vết mực

loang cho thấy thân chủ ang gặp những khó khăn li n quan ến các vấn ề liên

quan ến lo âu và những vấn ề về ki m soát, quản lý cảm xúc có li n quan ến các

mối quan hệ gia ình, xã hội và hình ảnh bản thân.

Cá nh n hoá định hình trường hợp

Xét về trường hợp của TD, có th ưa ra nhận ịnh các vấn ề lo âu, cảm

xúc, căng thẳng mà thân chủ gặp phải là hệ quả bởi nhiều tác nhân gây nên:

Thứ nhất những tác nhân ến từ trường học cụ th hơn l những áp lực về

các vấn ề học tập và các mối quan hệ ở trường. Thân chủ xuất hiện các bi u hiện

căng thẳng, lo âu khi kỳ thi ến gần, mất ki m soát cảm xúc, cảm thấy trống rỗng

trong kỳ thi, bài ki m tra. Lo lắng về kết quả học tập sẽ ảnh hưởng ến mục ti u i

du học. Ngoài ra, thân chủ có phần căng thẳng li n quan ến việc thiết lập các mối

quan hệ trong môi trường học ường, không tạo ược mối quan hệ với bạn bè từ

ó thiếu sự chia sẻ, ồng cảm, hỗ trợ từ các mối quan hệ này.

Thứ hai kết hợp với các yếu tố cá nhân bên trong của thân chủ, thân chủ

từng có những trải nghiệm căng thẳng ở trường như chuy n trường, chuy n nhà

nhiều lần, chuy n trường từ một trường giáo dục quốc tế mang tính mở, sang môi

trường giáo dục công lập với nhiều nội quy, thân chủ có th ã từng gặp khó khăn

trong quá trình thích ứng với môi trường mới. Hơn nữa, trong quá trình i học,

thân chủ thường bị các bạn cùng lớp trêu chọc và cô lập, cảm thấy cô giáo không

ánh giá cao bản thân. Bên cạnh ó l trong một thời gian dài thiếu sự quan tâm,

hỗ trợ, ồng hành từ ph a gia ình, cha mẹ thường xảy ra mâu thuẫn, xung ột.

Song song là việc cha mẹ ặt quá nhiều kỳ vọng về việc học tập của thân chủ cũng

là những tác nhân mang tính cá nhân gây ra những vấn ề căng thẳng, lo âu hiện

tại của thân chủ.

Tác nhân thứ ba li n quan ến các vấn ề của thân chủ là các yếu tố tâm lý

như những trải nghiệm cá nhân từ thời thơ ấu từ việc bố mẹ bận không giành

nhiều thời gian quan t m chăm sóc th n chủ. Điều này có th làm cho thân chủ

thiếu những kỹ năng, kinh nghiệm ứng phó và giải quyết các vấn ề căng thẳng.

Tiếp theo là sau sự kiện bố ập các ĩa ca nhạc của mình – ược xem như một sự

kiện g y căng thẳng, thân chủ ã có những thay ổi không nhỏ, từ việc là một cô

bé thích nhảy múa, ca hát thì thân chủ trở n n thu mình hơn v không th ch th

hiện bản thân nữa. Tiếp ó, l những quan niệm về bản th n như quan niệm về cái

ẹp, hình ảnh bản thân, những quan niệm về cuộc sống, thiếu các kỹ năng xã hội,

kỹ năng ứng phó các vấn ề của bản th n cũng khiến cho các khó khăn của thân

chủ trở nên trầm trọng hơn.

Và một tác nhân không th bỏ qua ối với trường hợp này là thân chủ ang

trong giai oạn tuổi dậy thì sẽ có những thay ổi nhất ịnh về mặt th chất và tâm

lý và gặp phải một số vấn ề nhất ịnh của lứa tuổi n y. Do ó, có những xung ột

mang t nh ộ tuổi như bất ồng với những quan i m của bố mẹ như quan i m về

cái ẹp, về chọn trường du học, chọn bạn bè. Mâu thuẫn trong cách ứng xử của bố

mẹ h ng ng y. Như việc TD không nhận ược sự ộng viên và khích lệ từ phía bố

cũng khiến cho thân chủ tự ánh giá khả năng của bản thân thấp, tự ánh giá mình

không xinh ẹp, không giỏi, không có gì cả, cảm thấy bản thân không áng y u như

em gái. Và thân chủ mang những cảm nhận ó khi ứng xử với các mối quan hệ bên

ngoài.

Hơn nữa, trong thời gian giãn cách xã hội ặc i m quan tâm của bố mẹ thân

chủ có nhiều sự thay ổi. Từ việc bố mẹ bận công việc, lo cho kinh tế gia ình,

không bao giờ quan t m ến thân chủ chuy n sang quan t m thường xuy n hơn,

ến mọi thứ của thân chủ nhiều hơn. Điều ó khiến cho thân chủ không thích ứng

kịp và cảm thấy ngột ngạt, căng thẳng bởi sự quan t m ó.

TD gặp khó khăn li n quan ến rối loạn stress với các bi u hiện về lo âu và

khó khăn trong quản lý và ki m soát cảm xúc. Và yếu tố căng thẳng của thân chủ là

hệ quả của nhiều tác nh n khác nhau như các vấn ề trong trường học, xung ột

trong các mối quan hệ, ang trong giai oạn dậy thì khiến cho thân chủ gặp phải

những khủng hoảng bản sắc cá nhân nhất ịnh. Tiếp theo ó l những yếu tố liên

quan ến các vấn ề về gia ình, quan i m cá nhân. Từ góc ộ Hành vi, thân chủ

có ít sự củng cố tích cực trong cuộc sống, các mối quan hệ bị thu hẹp, thân chủ bị

dập tắt i những nhu cầu của bản thân và chú ý những nhu cầu của người khác. Từ

góc ộ Nhận thức, TD có nhiều suy nghĩ, niềm tin tiêu cực, ánh giá không úng về

khả năng của bản th n do ó l m tăng l n các áp lực của bản thân. Hơn nữa, việc bố

mẹ luôn sắp ặt mọi thứ cho mình có th làm cho thân chủ nghĩ mình không có khả

năng ương ầu khiến cho bản thân tự ti, nhút nhát, kém hòa nhập, kém thích ứng

và thiếu các kỹ năng ứng phó với các tình huống nguy cơ trong cuộc sống.

2.4. Lập kế hoạch can thiệp

2.4.1. Xác định mục tiêu

 Cơ sở xác ịnh mục tiêu

- Dựa vào các vấn ề và những khó khăn m thân chủ ang gặp phải

- Dựa vào các nguồn lực hỗ trợ thân chủ từ ph a gia ình v các ưu i m,

hạn chế của thân chủ.

- Dựa vào các tác nhân gây ra các vấn ề khó khăn của thân chủ.

- Nhu cầu của thân chủ v gia ình:

+ Giảm các triệu chứng căng thẳng mệt mỏi, áp lực học tập, tư vấn hỗ trợ,

ưa ra những lời khuyên, biện pháp hỗ trợ gia ình.

+ Giúp thân chủ cân bằng và quản lý cảm xúc tốt hơn

 Mục ti u ầu ra

+ Giúp thân chủ hi u rõ bản thân thông qua hỗ trợ bộc lộ

+ Cải thiện các triệu chứng căng thẳng mà thân chủ ang gặp phải.

+ Cải thiện các mối quan hệ trong gia ình th n chủ và thiết lập các mối quan

hệ mới.

 Mục tiêu quá trình

+ Giúp thân chủ nhận diện rõ vấn ề của mình thông qua các kết quả trắc

nghiệm, nhận thức rõ khả năng của bản thân

+ Cải thiện các mối quan hệ gia ình nhằm giảm các tác nh n căng thẳng từ

phía gia ình

+ Tăng cường sự tự tin vào bản thân và th hiện bản thân

+ Định hướng thân chủ tìm lại những sở thích cho riêng mình, rèn luyện các

kỹ năng giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ xã hội, th hiện bản thân.

+ Cung cấp cho thân chủ và bố mẹ một số kỹ năng giải quyết, xử lý các

vấn ề g y căng thẳng trong cuộc sống

+ Giúp thân chủ thay ổi một số thói quen ăn uống, sinh hoạt, học tập hàng ngày

2.4.2. Kế hoạch can thiệp

Bảng 2.1. Kế hoạch can thiệp

Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3

2 buổi 3 buổi 1 buổi Số buổi

+ Thiết lập các mối + Giúp thân chủ + Đánh giá lại tình Mục tiêu

quan hệ lâm sàng nhận diện úng trạng của thân chủ

+ Lắng nghe thân vấn ề, nguyên + Hình thành các

chủ nhân những vấn ề kĩ năng cho bố mẹ

+ Đánh giá những mà thân chủ ang và thân chủ

khó khăn của thân gặp phải. + Lượng giá và kết

chủ + Tìm hi u rõ hơn thúc

+ Tìm hi u rõ hơn về khó khăn t m l

về khó khăn t m l mà thân chủ ang

mà thân chủ ang gặp phải có hay

gặp phải không các sự kiện

+ Tìm hi u rõ gây sang chấn thời

mong muốn của thơ ấu

gia ình + Hỗ trợ về những

khó khăn m th n

chủ ang gặp phải

+ Giáo dục tâm lý

cho cha mẹ và thân

chủ

2.5. Thực hiện can thiệp

2.5.1. Giai đoạn 1

 Mục tiêu can thiệp giai đoạn 1.

- Thiết lập các mối quan hệ lâm sàng (nguyên tắc làm việc, các quy iều ạo

ức, thỏa thuận giữa hai bên)

- Lắng nghe phàn nàn của thân chủ

- Đánh giá những khó khăn của thân chủ

- Tìm hi u rõ mong muốn của gia ình

 Số lƣợng các phiên trị liệu: 2 buổi

 Các kĩ năng, kĩ thuật trị liệu

- Hỏi chuyện lâm sàng

- Quan sát lâm sàng

- Sử dụng các công cụ tâm lý lâm sàng

 Nội dung cụ thể

Thi t l p các mối quan hệ lâm sàng (nguyên tắc làm việc, các quy iều ạo

ức, thỏa thuận giữa hai bên)

Được sự giới thiệu của một người quen ến phòng tham vấn trị liệu tâm lý, thân

chủ ã tham gia gặp NTL v người trợ giúp cùng bố mẹ.

NTL v người trợ giúp thống nhất nguyên tắc làm việc và có hợp ồng thỏa

thuận từ phía phòng tham vấn trị liệu. NTL làm quen và hỏi chuyện sơ qua với bố

mẹ, và nghe một số vấn ề từ phía bố mẹ v sau ó nói chuyện với thân chủ. Giới

thiệu về bản th n, trình ộ chuyên môn và giới thiệu người hỗ trợ ồng hành cùng

với NTL trong quá trình làm việc với thân chủ v gia ình. Người hỗ trợ hỏi thêm

một số thông tin của thân chủ và những mong muốn hiện tại của thân chủ và gia

ình.

NTL làm việc cùng bố mẹ: Theo bố mẹ k từ lúc học lớp 9, TC ã gặp một số

vấn ề căng thẳng tương tự như lần n y. Sau ợt giãn cách thì tình trạng này xuất

hiện nhiều hơn. TC giảm c n, không ăn, tr o ngược dạ dày, mất ngủ. Trong vòng 1

tuần giảm xuống 4kg, từ 57kg xuống còn 52,5kg. Thời gian này bắt ầu i học lại,

TC bắt ầu suy nghĩ phức tạp nhiều vấn ề, thường xuyên dằn vặt bản th n, thường

trốn bố mẹ thức m, có những lần 4 ến 5 hôm liền thức trắng không ngủ học

bài, cố gắng lấy học bổng i du học.

Lắng nghe phàn nàn c a thân ch

Đợt gần ây, thân chủ cũng cảm thấy mình bị rụng tóc nhiều, bị ám ảnh

bởi cân nặng và ngoại hình, cảm thấy mình xấu x , không xinh ẹp, không tự tin với

ngoại hình “ i ú hấy mình béo”. Th n chủ thường muốn ở một mình, và nhận ra

từ bé ến giờ mình ều th ch như thế, từ khoảng lúc mình 5 tuổi, bố mẹ thường

xuyên bận công việc không có thời gian quan tâm giành cho thân chủ , thân chủ

thường ở một mình. Lớp 1, lớp 2, TC học trường Quốc tế, l người vui vẻ, hòa

ồng, nói nhiều. Từ năm lớp 3 trở i, TC chuy n nhà và học trường công lập, trong

môi trường học mới cũng khép k n hơn, khả năng học h nh không cao, thường

xuyên bị học lệch (cả lúc lên cấp 2 và cấp 3) thường hướng về các môn tự nhiên và

thấp i m môn Tiếng Việt và Tiếng Anh. Thân chủ không có bạn thân. Lên cấp 2,

TC chuy n nhà nên lại học một trường khác, thân chủ thường xuyên bị bạn bè trêu

chọc (TC tỏ g hẳng, run tay chân, hai tay bấm vào nhau liên tục khi nói về

các bạn bè trêu), hầu như cả 4 năm cấp 2, thân chủ thường xuyên bị các bạn trêu vì

thân chủ giữ chức “sao ỏ”. Với thân chủ việc bạn bè trêu khiến cho thân chủ cảm

thấy khó vượt qua nỗi sợ ấy. Lên cấp 3, mẹ mong muốn thân chủ học Trường

Amterdam nhưng th n chủ thích học chuyên Khoa học Tự nhiên (KHTN), mặc dù

có th thi v o Amterdam nhưng th n chủ quyết ịnh thi v o trường chuyên KHTN

và học chuyên Hóa. Thân chủ nhận thấy th ch trường mới, v o trường có sự ganh

ua giữa các bạn nhưng l nh mạnh. Vì thân chủ tập trung học i du học nên

không tham gia vào các kỳ thi Olympic và tập trung vào ôn thi IELT. Thân chủ có

mong muốn i du học ở Canada nhưng mẹ lại muốn thân chủ i Anh, Đức hoặc

Pháp (vì có người nhà ở ó). (Lúc nói về những mong muố y ũ g ỏ g

thẳng, tay chân bấm liên tụ , hâ , gọ ngu y, hai tay bấ h , ó ại

bấm lên gh sofa, vuốt tóc liên tục).

Thân chủ chia sẻ: thân chủ thường xuyên cảm thấy lo lắng, chủ yếu lo

lắng về vấn ề học tập, mất ịnh hướng, không biết làm cái gì, mất tập trung,

thường xuyên cảm thấy trống rỗng, không suy nghĩ ược gì. Đặc biệt là những lúc

sắp ến kỳ thi, hay ang l m b i thi th n chủ thường như vậy, không nhớ gì, quên

luôn công thức mặc dù ã ôn rất kỹ, cảm giác trống rỗng không nhớ gì. Những lúc

như vậy, thân chủ thường thích ở một mình trong phòng, như thế sẽ cảm thấy an

toàn hơn, cảm thấy chới với khi mở cửa ra. Thân chủ bắt ầu th ch như vậy từ năm

mình lớp 9, khi các kỳ thi nhiều hơn, căng thẳng hơn thì việc ó diễn ra liên tục,

thích kéo hết rèm, tắt iện, trùm hết chăn v ở trong phòng một mình không có ai

quan tâm, cảm giác thích bóng tối.

Em gái của TC cách thân chủ 9 tuổi. Theo thân chủ thì em gái thường

xuyên ốm yếu nên bố mẹ phải giành nhiều thời gian quan t m chăm sóc nhiều hơn.

Thân chủ cũng không cảm thấy khó chịu khi bố mẹ quan tâm em nhiều. Nhưng lúc

bố mẹ quan tâm mình nhiều, thân chủ cảm thấy ngột ngạt.

Thân chủ có nhiều nỗi sợ hãi: sợ phải nói chuyện, sợ ám ông vì nơi ó

mình cảm thấy không thuộc về, sợ tiếp xúc với người lạ, không thích nói chuyện

với người lạ, trong ám ông cũng th ch ngồi một chỗ ọc sách hơn l phải ngồi nói

chuyện với ai ó.

Tìm hiểu rõ mong muốn c a thân ch và gi h

Sau khi lắng nghe những chia sẻ từ phía thân chủ, NTL, người hỗ trợ trò

chuyện chung với bố mẹ và thân chủ cùng làm rõ mong muốn chung của cả thân

chủ v gia ình: thân chủ v gia ình mong muốn NTL giúp ỡ hỗ trợ thoát khỏi

tình trạng hiện tại, cả bố mẹ và mọi người trong gia ình ang gặp căng thẳng với

vấn ề thân chủ ang gặp phải mà không có cách nào giải quyết ược.

Đ h gi hữ g hó h a thân ch

Sau khi thống nhất cách thức làm việc và tìm hi u những nguyện vọng mong

muốn từ phía thân chủ v gia ình, NTL v người trợ giúp thông qua các các công

cụ t m l l m s ng thực hiện ánh giá những khó khăn m th n chủ ang gặp

phải. Các công cụ ược sử dụng theo thứ tự như sau:

1. Thang ánh giá rối loạn lo âu GAD – 7

2. Thang ánh giá i m mạnh i m yếu SDQ – 25

3. Trắc nghiệm khuôn hình phức Rey A

4. Trắc nghiệm vết mực loang Rorschach

 Đáp ứng của thân chủ

Trong lúc bố mẹ chia sẻ, thân chủ ngồi cạnh không nói gì, chỉ ngồi lắng

nghe bố mẹ nói và không có phản hồi gì. Sau khi bố mẹ sang phòng chờ, TC bắt

ầu chia sẻ nhiều hơn về những vấn ề của mình một cách thoải mái hơn v cởi mở

hơn.

Ở buổi tham thực hiện các công cụ ánh giá t m l , thân chủ thực hiện các công

cụ ánh giá một cách nghiêm túc và chú tâm. Trong quá trình thực hiện các công cụ

ánh giá TC bi u hiện một số tình huống căng thẳng vô thức như run tay ch n, tay

chân cử ộng liên tục, xoay hình, che mắt, trầm ng m suy nghĩ.

 Diễn biến chung của giai đoạn 1.

Thân chủ ã ủ tin tưởng chia sẻ các vấn ề khó khăn của bản thân, thân

chủ ến úng lịch hẹn, úng giờ hẹn. Các nội dung nguyên tắc, quy ịnh của các

phiên làm việc thân chủ ã hi u rõ.

NTL, người hỗ trợ và thân chủ ều thống nhất nhờ bố mẹ và những nguồn

lực khác có th ồng hành cùng thân chủ vượt qua những căng thẳng của bản thân.

Về vấn ề của bản thân, thân chủ chia sẻ chi tiết, tin tưởng NTL v người hỗ

trợ.

 Đánh giá của nhà trị liệu

Giai oạn một nhìn chung thân chủ ã tin tưởng chia sẻ, chủ ộng ến sớm

và luôn mong muốn hi u rõ những vấn ề v khó khăn m mình ang gặp phải. Có

sự hợp tác, nghiêm túc quá trình thực hiện các hoạt ộng. Tứ phía bố mẹ của thân

chủ có sự lắng nghe và th hiện những mong muốn giúp ỡ thân chủ.

 Phản hồi của thân chủ

Thân chủ v gia ình ã phần nào hi u rõ các vấn ề của thân chủ và sẽ cố

gắng cùng nhau ồng hành cùng thân chủ và thực hiện theo những lời khuyên từ

ph a NTL v người trợ giúp.

2.5.2. Giai đoạn 2

 Mục tiêu của giai đoạn 2

- Giúp thân chủ nhận diện úng vấn ề, nguyên nhân những vấn ề mà thân

chủ ang gặp phải.

- Tìm hi u rõ hơn về khó khăn t m l m th n chủ ang gặp phải có hay

không các sự kiện gây sang chấn thời thơ ấu

- Hỗ trợ về những khó khăn m th n chủ ang gặp phải

- Tập huấn chiến lược cho cha mẹ và thân chủ

 Số lƣợng phiên trị liệu: 3 buổi

 Các kỹ năng và kỹ thuật sử dụng

- Trò chuyện lâm sàng

- Quan sát lâm sàng

- Tập huấn chiến lược cho cha mẹ và thân chủ

 Nội dung thực hiện

Buổi 1: Giúp thân chủ nhận diện các vấn đề của mình và hỗ trợ những khó

khăn th n chủ

+ Giúp thân ch nh n diệ ú g ấ ề, nguyên nhân những vấ ề mà thân

ch g gặp phải.

Nói về tình hình của thân chủ trong một tuần vừa qua: thân chủ nói về thời gian

1 tuần vừa qua cũng có sự thay ổi, bầu không khí trong gia ình có bớt căng thẳng

hơn. Nói về tình hình học tập vừa qua, ối với học kỳ này thân chủ có i m số khá

hơn nhưng TC vẫn chưa có sự hài lòng với kết quả ó (kỳ trước 8.8 và kỳ này 9.3,

kết quả TC mong muốn 9.5). NTL ưa ra những giả thuyết giúp thân chủ hài lòng

với kết quả hiện tại thân chủ không cảm thấy áp lực với kết quả học tập không

như mục tiêu.

NTL nói về các kết quả ánh giá kết hợp thân chủ ược bộc lộ hết cảm xúc,

nhận diện các vấn ề của mình thông qua kết quả trắc nghiệm. Thứ nhất về thang o

i m mạnh i m yếu – SDQ 25: Bao gồm các khó khăn m th n chủ gặp phải cũng

tương tự như kết quả m mình trao ổi qua buổi trước: các vấn ề chính tập trung

về mặt cảm xúc và các vấn ề về mặt hòa nhập bao gồm việc tiếp xúc hòa nhập với

các bạn trong lớp. Thân chủ hi u rõ những khó khăn ó. Thân chủ nói thêm về

những vấn ề mà mình gặp ở lớp khi nói chuyện với các bạn, thân chủ cảm thấy

thật sự khó và không biết rằng mình bắt ầu từ u cả. NTL v người trợ giúp giải

thích nguyên nhân những khó khăn của thân chủ ến từ u v thay ổi suy nghĩ

giúp cho thân chủ tự nhận diện vấn ề của mình. (“Tại sao lại hó h h y ?

Vì có một rào cản, vì con có một cái rào cả ó, h g bi t thi t l p các

mối quan hệ xã hội Đối v i con, con sẽ nói chuyện v i mọi g ời h h ?”)

Với những người chung sở thích, hoặc nhắn tin qua iện thoại thì thân chủ sẽ không

nhìn thấy mặt thì mọi thứ sẽ dễ d ng hơn, còn khi nói chuyện thì thân chủ cảm thấy

khó, và không biết phải nói như thế nào và thân chủ thường rất sợ khi phải nhìn

thẳng vào mặt ai ó. Mình chỉ giao tiếp dễ dàng khi dễ dàng, ngay cả thi nói Tiếng

Anh cũng vậy. Với tất cả mọi người chứ không phải là những bạn bằng tuổi, bao

gồm cả những người lớn tuổi và những người lạ. (NTL phản hồi lại về việc thân chủ

nói chuyện với NTL thì cảm thấy thế nào ? – Thân ch cảm thấy việ ó h g ảm

thấy h h nào vì NTL giúp thân ch giải quy t vấ ề và không cảm thấy ngại kể

cả những buổi làm việ , ú h i gại mộ hú h g ảm giác ngại ấy nó

nhanh trôi qua.) Sở thích: thoải mái nhất khi nói về vấn ề, TC th ch cái ẹp, nói về

trai xinh gái ẹp, cái gì ẹp mình ều th ch. Đẹp có nghĩa l như thế nào ? Cô gái

ẹp như thế nào ? Xinh trắng cao, khuôn mặt tỉ lệ v ng, không ược béo quá, gầy,

mặt V- line. Tự ánh giá về ngoại hình của mình: xấu, da không trắng, mũi không

cao, dáng không ẹp, mình không

NTL ưa ra cách suy nghĩ của thân chủ ang l m cho th n chủ không tự tin vào

bản th n mình hơn.

+ Tìm hiể õ h ề hó h â ý mà thân ch g gặp phải có hay không

các s kiện gây sang chấn thời h ấu

Ng y xưa, ng y TC còn bé, TC cũng rất thích trở th nh t m i m của ám ông,

thích gây sự chú ý của mọi người, thích hát, thích nhảy, thích nghệ thuật, thích gây

sự chú ý cho mọi người nhưng b y giờ TC không th ch như vậy nữa. Đến chỗ ông

người, TC thích ngồi vào một góc không ai ến mình là tốt nhất, mong là mình

không tồn tại ở ó nữa. TC cũng giải thích lý do: vì bố TC không thích, bố nghĩ ca

hát nhảy múa là những thứ vô bổ, TC nhớ là một lần bố ập hết tất cả những ĩa ca

nhạc, từ ó TC không nhảy hát nữa, lớn l n TC nghĩ l không th ch nữa, ai lớn lên

có lẽ cũng sẽ nghĩ vậy vì nó không phù hợp. TC nghĩ l mình nhận thức ược không

n n như thế nữa, ó không phải lỗi của bố mà vì bố nghĩ những iều ó vô bổ

không có ích cho sau này, phù hợp khi ai lớn l n cũng sẽ vậy.

Trong gia ình TC em gái l t m i m “nó còn nhỏ mà, nó thích ồn ào, nó thích

gây s chú ý, thích làm trung tâm, v i g ời h ” .Tính từ thời i m chưa có em,

bố mẹ ều bận việc cũng không có thời gian quan tâm thân chủ, thân chủ còn nhỏ

thì mọi người quan t m hơn nhưng th n chủ nghĩ l mình không l m gì g y sự chú

ý. Lên lớp 3, lớp 4, lớp 5, TC lớn hơn cũng nhận ra mình chẳng có gì cả, TC cũng

nhận thức ược là bản thân không thích gây sự chú ý nữa ó l một iều buồn cười.

Lỗi của bố: nếu bố không ập vỡ các ĩa ca nhạc, không cấm TC hát hò, nhảy

múa thì TC sẽ có những hướng phát tri n khác. TC học giỏi ó l mong muốn của

bố TC. TC nghĩ l nếu mình học giỏi thì sau này cuộc sống sẽ tốt hơn một chút. Đến

bản th n TC nghĩ em gái mình cần phải tử tế hơn một chút, nó không th làm những

iều vô bổ như thế n y mãi ược, TC nghĩ sau n y lớn l n em gái cũng sẽ phải thay

ổi, không th hát hò nhảy múa.

+ Hỗ trợ về nhữ g hó h hâ h g gặp phải

Đưa ra một số dẫn chứng về những nhân vật thành công trên thế giới TC hi u

rằng con ường học không phải l con ường duy nhất. Cũng không phải mình

thay ổi, nhưng việc học giỏi cũng tốt,

Đôi lúc tập trung vào việc học mà bỏ qua những năng lực khác mà không ở

trong lĩnh vực học tập. Nói về những vấn ề về thực tiễn, hướng tới cho TC tham

gia các hoạt ộng xã hội, cần nói chuyện với người n y, người kia.

Giúp TC giãi bày thêm về các vấn ề sợ ám ông: Gặp trực tiếp mà TC phải

nói chuyện d i thì mình thường bị out ra ngo i, mình thường cảm thấy không thuộc

về, không có câu từ gì phù hợp nói, không thấy hòa ồng ược, rất khó nói

chuyện, bắt ầu một câu chuyện, khi mình muốn h i hước thì mình không th

nghĩ ra ược iều gì ó h i hước. Khi TC học Tiếng Anh, TC cũng cảm thấy sợ

phải nói chuyện trực tiếp. Lúc ó, TC bắt ầu cảm thấy sợ sẽ làm mình run tay, run

chân, những lần thi ầu bắt ầu trống rỗng, run rẩy, vào phòng thi không có gì trong

ầu cả. Với 4 kỹ năng ngoại ngữ nghe – nói – ọc – viết thì những phần viết v ọc

hi u TC không gặp khó khăn gì, nhưng ến lúc bắt ầu thực hành kỹ năng nói thì dạ

dày gần như lại au

Quay lại phân tích và diễn giải kết quả trắc nghiệm SDQ: TC thường hay lo

lắng, thường sợ hãi. Lấy ví dụ thêm về tình hình lớp kỹ năng: Đang theo lớp kỹ

năng buộc TC phải giao tiếp, thuyết trình, th hiện hình ảnh bản thân thì TC cảm

thấy rất sợ.

Giải thích về nỗi sợ của TC khi bắt ầu tiếp xúc với người khác xuất phát từ

u: về mặt vô thức hay những suy nghĩ tự ộng TC có một nỗi sợ khi mình th

hiện hình ảnh bản th n trước người khác. Bản th n TC ặt ra cho mình một ngưỡng

mà mình không th vượt qua giới hạn ó ược, tự ánh giá bản thân không tốt, và

tạo cho mình một rào cản vượt qua iều ấy. Khi bản th n mình ánh giá về bản

thân không tốt v cũng nghĩ người khác ánh giá mình như vậy, và mình thiếu tự

tin, dần dần thu mình lại trước những tình huống như thế.

Đưa ra lời giải thích về tiêu chuẩn về cái ẹp m mình ặt ra, và những tiêu

chuẩn khác tạo nên những rào cản của bản th n. Đưa ra những giả thuyết khác nhau

về hình ảnh bản thân: về cái ẹp. Về những suy nghĩ thần tượng mẹ: một chút chút,

g y ẹ ẹp, 1 g ời mẹ c c g y, i ẹp. Trong mắt TC bố rất ẹp

trai, thư sinh, da trắng nhưng b y giờ bố uống rượu bia, hút thuốc n n không ẹp

như hồi trước nhưng trong mắt thân chủ và một số người bố vẫn còn rất ẹp.

Từ lúc sút cân, bố mẹ buộc thân chủ phải ăn nhiều làm thân chủ phải tập th

dục nhiều hơn, trong khi ó th n chủ ang có mong muốn giảm cân. Mỗi lần ăn

xong chỉ muốn nôn ra. Thân chủ cảm thấy sợ khi phải ến bữa ăn vì thấy ầy bụng.

Trong khi ó ng y xưa th n chủ rất th ch ăn nhưng b y giờ thân chủ không th ch ăn,

chỉ ăn những ồ nhạt, không ăn ường, không uống trà sữa như các bạn cùng tuổi,

uống sữa không ường, sữa chua không ường; các loại hoa quả cũng chỉ thích các

loại hoa quả chua, không thích các loại quả ngọt, ậm mùi như chuối, dưa hấu mặc

dù biết nhiều loại quả tốt cho sức khỏe nhưng ều không th ch ăn. Thân chủ bị ám

ảnh bởi những tiêu chuẩn về cái ẹp m mình ặt ra.

Phân tích diễn giải kết quả vết mực loang Rorschach: Các vấn ề trong kết quả

trắc nghiệm th hiện rõ những vấn ề cảm xúc, sợ hãi ều li n quan ến mối quan

hệ với bố mẹ.

Bức tranh 1, bức tranh 2 không có quá nhiều vấn ề. Bức tranh 3 nói về việc

không rõ nhu cầu bản th n như những vấn ề về kết quả học tập nhưng ó l lời giải

thích khác. Giúp thân chủ nhận diện rõ tại sao thân chủ lại muốn có kết quả học tập

cao, tại sao mình thường xuyên bị ám ảnh về kết quả học tập, nguồn gốc bắt ầu từ

Thân chủ tự giải thích: Từ bé ến lớn ều muốn như vậy vì người khác (bố

mẹ) thích nên mỗi lần bị i m thấp thân chủ sẽ cảm thấy bị rơi xuống, thất vọng

(như th n chủ tự mô tả “sẽ bị down xuống”). Th n chủ cũng tự nhận thấy mình

thích những gì bố thích, bố thích lịch sử thì mình cũng th ch học sử, bố thích Tam

Quốc Diễn Nghĩa, Binh pháp Tôn Tử thì thân chủ cũng vậy, một phần của mình

giống bố.

Bức tranh 4: Thân chủ mô tả lại một lần nữa “giố g h ột ngọn núi rất khó

có thể ợ ợc, rất là giỏi giố g h h ợng, rất khó có thể ợ “ ất

là giỏi” giố g h ột ngọn núi không thể ợ ợc chỉ có thể ng nhìn thôi,

rất xa và rất khó, không chạm t i, có thể cả ời ũ g h g ợ ợc. Lúc bé

rấ hâ h g bây giờ thì không. Bố h gi ởng. Từ khi con l n lên bố ặt

nhiều kỳ vọng về con (rơm rớm khóc), bố h hổ (khóc), ghĩ

không có bố h h g ó g y h y, g ỡng bố ặt ra cho con càng

ngày càng nhiều thì càng nhiều kỳ vọng. Mẹ h í h ả bố và mẹ ều kỳ vọng

h g ẹ h í h h g ảm giác bố nhiề h h g ạ ợc thì bố sẽ thất

vọ g, h g ạ ợc làm cho mình cảm giác rất day d t, lúc ấy mình sẽ cảm thấy

không tốt. Không thoải mái chút nào cả.”

Cách ối xử giữa bố mẹ và em: “ ghĩ h , ây bố mẹ không có

kinh nghiệ , g y ghi hắc v i h ; bố hí h e h ó h h

nhẹn, hoạt bát, dễ h g ( m lau mắt), có một chút chút ghen tị h g í h

cách c a nó dễ chị h , ó bi h h g ời l n hài lòng, nó vui vẻ hòa

ồ g h g h ợ bị h gi ”

Các bức tranh còn lại không có nhiều vấn ề nổi trội, sẽ ược phân tích kỹ

trong bản báo cáo.

Sau khi phân tích rõ các kết quả. NTL giúp thân chủ bình thường hóa những

khó khăn của thân chủ, may mắn vì bộc lộ các vấn ề sớm giúp mọi người sớm

nhận ra hỗ trợ thân chủ ưa ra những ịnh hướng cụ th , xóa bỏ những rào cản từ

các mối quan hệ với bố mẹ và mọi người.

Buổi 2: Tập huấn chiến lược cho bố mẹ và thân chủ

+ Giúp bố mẹ hiểu và nh n diệ ú g hững vấ ề mà thân ch g gặp phải

ể cùng nhau hỗ trợ thân ch

Phân tích, diễn giải cho bố mẹ hi u về việc thân chủ ang gặp khó khăn nhiều

nhất là mối quan hệ với bố mẹ, ặc biệt là bố. Giúp bố mẹ thân chủ hi u ược hình

ảnh của bản thân trong mắt thân chủ, tạo rào cản l m n n căng thẳng của thân chủ.

Bố ặt ra nhiều kỳ vọng cho thân chủ làm cho thân chủ căng thẳng. Bố thừa nhận

iều ó trước mặt thân chủ và khích lệ thân chủ nói ra hết những suy nghĩ, quan

i m của mình cho bố hi u. Thân chủ nói về những iều thích nhất và không thích

nhất ở bố cho bố nghe; Bố xin lỗi thân chủ vì thời gian vừa qua ã tạo ra cho thân

chủ những áp lực vô hình.

Trao ổi về cách ứng xử của bố mẹ và em gái và cách ứng xử của bố mẹ và thân

chủ: là hai cách ứng xử không giống nhau.

Trao ổi về việc: bố mẹ có thời gian tương ối dài tập trung vào kinh tế nên

không giành nhiều thời gian quan tâm, hỗ trợ những khó khăn của thân chủ, thân

chủ ã quen với việc ó, nhưng ến khi ược bố mẹ quan tâm lại thân chủ cảm thấy

ngột ngạt, căng thẳng chưa th ch ứng kịp.

Đ bố mẹ và thân chủ có thời gian ược nói chuyện với nhau: bố mẹ thừa nhẫn

lỗi của bố mẹ là ép cho thân chủ học quá nhiều v ặt quá nhiều kỳ vọng vào TC;

Không có thời gian quan t m TC cũng như tự làm cho TC quá nhiều việc như chọn

lớp học, chọn khóa học, trường học cho TC mà không có sự trao ổi trước với TC;

ịnh hướng nước i du học cho TC mà không biết rằng TC có thực sự thích hay

không.

+ Chi ợc dành cho cha mẹ:

Trong thời gian tới bố mẹ sẽ cho TC tự quyết ịnh mọi việc, tự chọn các lớp

học, trường học, hướng i các hoạt ộng mà TC thích; Bố mẹ chỉ ở cạnh bên hỗ trợ

cho những khó khăn của TC; Bố mẹ giảm các kỳ vọng về học tập cũng như các y u

cầu khác ối với TC; Cùng tham gia xây dựng dự án trong chương trình học kỹ

năng sống với bố mẹ về chương trình thiện nguyện có nghĩa.

+ T p huấn chi ợc giành cho thân ch

Hướng dẫn thân chủ cách ứng phó tích cực hơn: Định hướng cho TC chia sẻ

với bố mẹ nhiều hơn; chia sẻ quan i m của bản thân nhiều hơn; Tự mình xây dựng

các kế hoạch cá nhân, chọn các lớp học ngoại ngữ, khóa học mà mình muốn; Tham

gia các hoạt ộng xã hội; Cân nhắc về việc i du học hay học Đại học trong nước

cần lên kế hoạch chuẩn bị các kỹ năng cần thiết.

Sau khi ưa ra những ịnh hướng thân chủ ứng phó tích cực với những tình

huống căng thẳng trong cuộc sống: Thân chủ chia sẻ thêm những mong ước từ bé

ến lớn của mình: ó l i du học ở Trung Quốc (nhưng nước m không ược bố

mẹ ịnh hướng). Vấn ề mà thân chủ ang cảm thấy sợ: sợ bước vào bữa ăn với bố

mẹ. Khi không nói ến các vấn ề học tập nữa thì bố mẹ chỉ nói ến vấn ề ăn

uống, nghỉ ngơi của thân chủ, cách thức sinh hoạt khiến cho thân chủ không muốn

ngồi v o b n ăn cùng bố mẹ, những lúc ấy thường thấy căng thẳng, ầy bụng,

không có cảm giác thèm ăn.

Ngo i ra sau khi ưa ra ịnh kết thúc buổi làm việc và hẹn lịch làm việc vào

tuần sau với ề xuất bố hoặc mẹ i cùng th n chủ, thì thân chủ bắt ầu muốn chia sẻ

thêm về những suy nghĩ ti u cực của mình. Thân chủ chia sẻ: có lúc bản thân mình

muốn buông hết tất cả mọi thứ, muốn sống cá t nh hơn, muốn là một người năng

ộng, quảng giao hơn, nhưng nhiều lúc thân chủ không biết phải l m như thế nào vì

ôi khi th n chủ cảm giác muốn chết i v thắc mắc y có phải là cuộc sống mình

muốn sống, con người mình muốn trở th nh, “n u mình không ngoan thì sao? Liệu

bản thân mình có làm sai không? Mình có th c s hạnh phúc không? Có nhiều lúc

thân ch muốn bản thân thoát ra khỏi g ời hiện tại h g bản thân lại không

bi t phải h h nào cả? Liệu không bi t mình có th c s vui vẻ hay không?

N u mộ g y ó bản thân không thể chị g ợc nữa thì sẽ h h nào?

Con không bi t là mình có th c s vui vẻ v i nhữ g iề h g h y

h g? y h g i g ó h g ốn nói rằ g ối v i

nhữ g i ã h g h c s vui vẻ hi h h này và con

th c s hoang mang và mệt mỏi. N u con không ti p tục cuộc số g h h này thì

con sẽ h h nào, n h i h h h nào. Càng ti p xúc v i nhiều

g ời con càng nh n ra con sẽ dùng một cái áo giáp khác nhau mà không phải là

, h g ợc sống th t v i những gì con muốn. Con muốn lột bỏ h t tất cả ể

sống theo những gì mình muốn mà không bi t rồi nó sẽ h h nào, liệ ó ú g

h g ”

NTL bình thường hóa những cảm xúc khi rơi v o những tình huống như vậy,

giải thích nguyên nhân xuất hiện những cơ chế, rào cản, và những áp lực vô hình ó

ến từ việc bố mẹ luôn ặt ra cho thân chủ những kỳ vọng buộc mình phải trở thành

ứa con ngoan, vâng lời bố mẹ, phải học thật giỏi, … m ến hiện tại những rào cản

ó th n chủ vẫn chưa th vượt qua ược. NTL ưa ra ịnh huống về việc cần phải

có thêm thời gian thân chủ có th từ từ bước qua những rào cản ó.

Buổi 3: Theo dõi những thay đổi, tiếp tục trợ giúp những khó khăn của

thân chủ trong quá trình hỗ trợ, cung cấp thêm các kỹ năng ứng phó giành cho

thân chủ

+ Theo dõi nhữ g h y ổi, khó h a thân ch g gi i ạ ợc hỗ

trợ

Những thay ổi của bố: Bố cũng có những thay ổi nhất ịnh, theo như TC

chia sẻ “ ũ g hiề ũ g ễ nói chuyệ h ũ g ỡ h ồi! V i em: chắc có

h h ột chút. Bố dễ g h i con không quá nghiêm khắc nữa.” Bố tránh

nói chuyện với thân chủ, hạn chế nói không làm TC bị căng thẳng, không bị

mâu thuẫn. Song TC cảm thấy cách làm của bố áng sợ hơn cả lần trước, nhưng Tc

ang dần chấp nhận chuyện ó v không ến những thay ổi của bố.

Tình hình ăn uống hiện tại: Thân chủ không ăn ki ng nữa nhưng ăn t hơn, mẹ

nấu nhưng không ăn nhiều nhưng mẹ vẫn can thiệp vào chuyện ăn uống của TC rất

nhiều, khi TC ăn t mẹ phàn nàn TC không tôn trọng công sức của mẹ, n n ến

những bữa ăn cũng cảm thấy căng thẳng v áng sợ.

Hiện tại, TC vẫn cảm thấy khó khăn khi giao tiếp với bố. TC chia sẻ thêm về

những trận xung ột của bố mẹ từ bé ến hiện tại: theo chia sẻ của TC bố mẹ của

TC cũng thường xuyên cãi nhau, giận nhau, òi bỏ nhau có nhiều lần chuẩn bị giấy

tờ òi ly hôn do xung ột từ những chuyện nhỏ nhặt hàng ngày. Lúc TC còn bé thì

mỗi lần như thế cũng khóc, v sợ hãi nếu bố mẹ chia tay thì không ược ở cùng bố

mẹ nữa nhưng giờ TC ã quen với việc ó rồi nên không lo lắng nữa. Từ bé tới bây

giờ bố mẹ cãi nhau nhiều ến nỗi TC không nhớ hết ược, 1 tháng 3 ến 4 lần, mỗi

lần bố mẹ giận nhau 2 ến 3 ngày, hầu như mẹ l người l m hòa trước, có thời i m

t hơn, có thời i m nhiều hơn. Mỗi lần cãi nhau thì bố lo việc bố, mẹ lo việc mẹ

không quan t m ến con cái, những khi như thế bố mẹ sẽ không ến ai nữa.

Lúc không cãi nhau bố mẹ của TC lại rất tình cảm. Đến bây giờ thì TC cảm thấy

mình không bị ảnh hưởng bởi những lần cãi nhau của bố mẹ nữa (“ ghĩ

ũ g h g ể ý, không có cảm giác gì, có lúc còn thấy thoải mái vì bố mẹ sẽ không

ể ý n mình nữ ”).

Nói về sự thay ổi của bố mẹ trong những thời gian qua: “bố uống bia nhiều

h ; ẹ h g h y ổi nhiề h g g y ẹ nề í h h , ò giờ ghê g m

h .”

Thân chủ nhận thấy hiện tại: Mối quan hệ giao tiếp thu hẹp dần, bó hẹp lại, tự

nhốt mình trong vòng tròn ấy, nhốt mình như vỏ ốc. Bố có tác ộng rất nhiều, làm

bản thân mình thu mình nhiều hơn. Khi nghe bố mẹ nói thì thân chủ chỉ ngồi nghe

và trả lời “ừ, vâng ch h g ý i n c a bản thân mình nữa. Có lúc mẹ chỉ

ngồi nói từ 6h n 10h chỉ mỗi vấ ề học t p c a con, mẹ c ghĩ hững th mẹ

làm cho con là rất hợp lý. Mẹ h g y â hi ể con t quy ịnh. Hiện tại, bố

mẹ phanh lại s can thiệp ó.” Th n chủ cũng nhận rõ mình khó ưa ra quan i m

của mình “ h hó ể từ chối i g ấy hay thuy t phụ i ồ g ý, hó ý

ki n c h c mặt mọi g ời cả ở l p và ở nhà, cả khi học Ti ng Anh. Bây

giờ ã h h e ừ bé ã h y rồi nên giờ ể h y ổi c n nhiều thời

gian.”

+ Trợ giúp nhữ g hó h a thân ch trong quá trình hỗ trợ, cung cấp thêm

các kỹ g ng phó giành cho thân ch

Hướng dẫn thân chủ cách phản biện lại ý kiến cá nhân của mình trong những

tình huống mà hiện tại thân chủ cảm thấy rất căng thẳng như: bị bố mẹ ép ăn, bị bố

mẹ ép i du học tại nước bố mẹ muốn. Từ ó, khái quát ra một vấn ề cho thân chủ

nhận ra rằng: Mình có quyền lựa chọn một con ường mà mình muốn chứ không

phải chạy theo cái cách m người khác áp ặt cho mình; mình có th tham khảo ý

kiến của mọi người nhưng cuối cùng lựa chọn vẫn là của mình.

Hướng dẫn các kỹ năng ứng phó cho thân chủ trong tương lai: khi gặp một vấn

ề g y căng thẳng cho mình, thân chủ có th chia sẻ với những người thân nhất của

mình họ giúp ỡ. Hoặc nếu cần thân chủ có th liên hệ lại với nhà tâm lý.

 Đáp ứng của thân chủ

Thân chủ ã có sự nhận diện úng về bản thân, về các mối quan hệ trong gia

ình v cách ứng xử của bản thân trong cuộc sống hàng ngày. Thân chủ biết cách

cân bằng các tình huống căng thẳng diễn ra trong cuộc sống.

Thân chủ luôn khá úng giờ, và thực hiện các hoạt ộng thải ộc, th dục, th

thao, tham gia các lớp kỹ năng m NTL ề xuất.

Tâm trạng của thân chủ trước v sau khi ược hỗ trợ có phần tích cực và thoải

mái hơn.

 Diễn biến chung của giai đoạn 2

Thân chủ v gia ình ã có sự tích cực trong việc tiếp nhận và nhận diện các vấn

ề của thân chủ. Hơn nữa, bố mẹ và thân chủ ã có cơ hội lắng nghe và bộc lộ hết

những suy nghĩ, quan i m của bố mẹ và thân chủ. Từ ó, gia ình ã có sự lắng

nghe, thấu hi u các vấn ề của thân chủ và có sự thay ổi trong ứng xử hàng ngày

với thân chủ.

Bố mẹ ều thống nhất hỗ trợ v ồng hành thân chủ, tôn trọng và ủng hộ những

lựa chọn của con cái, không áp ặt v ặt ra nhiều kỳ vọng tạo nên những áp lực vô

hình cho thân chủ.

Về thân chủ ã có cơ hội ược bộc lộ hết những suy nghĩ, cảm xúc tiêu cực và

những trăn trở, dằn vặt về bản thân của mình.

Giai oạn 2 diễn ra rất thuận lợi, có sự hợp tác và thực hiện các ịnh hướng

hỗ trợ từ phía thân chủ v gia ình. Th n chủ v gia ình th hiện sự tin tưởng và

luôn có tinh thần cao mong muốn thay ổi bản thân trở nên tích cực hơn, kết quả

của các buổi làm việc tốt, tâm trạng của thân chủ thay ổi qua các buổi.

 Đánh giá của nhà trị liệu

Thân chủ ã nhận diện rõ những vấn ề của bản thân, hi u rõ những nguyên

nhân xuất hiện các vấn ề căng thẳng của bản th n v ưa ra những dự ịnh mới và

hướng thay ổi trong tương lai. Giai oạn này thân chủ luôn giữ ược trạng thái

cảm xúc khá ổn ịnh, thực hiện các bài tập thư giãn, b i tập thở, tập yoga với huấn

luyện viên ở nh ều ặn, thực hiện chế ộ ăn uống và sinh hoạt khá lành mạnh.

Thân chủ ã có sự kết nối với các bạn trong lớp, tự tin tham gia chương trình

thiện nguyện, dã ngoại ở lớp kỹ năng m không cảm thấy gặp rào cản khi ở lớp có

nhiều người lạ.

Đồng thời thân chủ, NTL và người hỗ trợ ã cùng nhìn nhận lại một lần nữa các

vấn ề của bản th n có khả năng ứng phó các vấn ề nguy cơ trong tương lai

thân chủ có khả năng tự iều chỉnh cảm xúc khi gặp các tình huống có vấn ề.

 Phản hồi từ phía thân chủ

Hiện giờ thân chủ cảm thấy tốt hơn, không cảm thấy quá căng thẳng, áp lực nữa

nhưng việc thay ổi của bố thân chủ khá gượng ép.

Bố mẹ ều ang cố gắng cân bằng v thay ổi theo úng ịnh hướng và các

chiến lược m NTL cùng người hỗ trợ ưa ra.

2.5.3. Giai đoạn 3

 Mục tiêu của giai đoạn 3

- Đánh giá lại tình trạng của thân chủ

- Hình th nh các kĩ năng cho bố mẹ và thân chủ

- Lượng giá và kết thúc

 Số lƣợng phiên trị liệu: 1 buổi

 Các kỹ năng và kỹ thuật sử dụng

- Trò chuyện lâm sàng

- Tập huấn chiến lược cho cha mẹ và thân chủ

 Nội dung thực hiện

Phản hồi về nhữ g h y ổi c a bố mẹ:

Giúp mẹ hi u rõ việc thay ổi của bố mẹ không úng cách tạo ra một số vấn ề

căng thẳng nơi th n chủ ặc biệt là trong cách giao tiếp với TC và các vấn ề về ăn

uống.

T p huấn chi ợc dành cho cha mẹ

- Hướng dẫn bố mẹ không tạo ra áp lực cho con cái khi nói về kết quả học tập.

- Nên khích lệ, ộng vi n con cái thường xuy n, hướng cho con tham gia các hoạt

ộng nghệ thuật.

- Nên thừa nhận những nỗ lực của con

- Ủng hộ những lựa chon nghề nghiệp, những quyết ịnh của con cái.

- Khuyến khích con cái tham gia những thói quen lành mạnh.

- Làm tấm gương tốt cho con cái.

- Giành thời gian quan tâm con cái một cách phù hợp và hợp lý.

Nói chuyện với con một cách tôn trọng. Khuyến khích cả hai bên cùng cố gắng

thay ổi lắng nghe và hi u rõ nhau nhiều hơn.

- Cung cấp cho cha mẹ những kiến thức về tâm lý lứa tuổi và những vấn ề tâm lý

lứa tuổi của con có th ưa ra những hỗ trợ phù hợp. Xây dựng cho con về

giá trị bản thân.

- Định hướng cha mẹ tạo môi trường an toàn cho con cái: cảm thấy thoải mái, yên

tâm khi ở nhà.

- Giúp cha mẹ cung cấp cho con những kỹ năng ra quyết ịnh cụ th và chỉ cho

con cách quản lý cảm xúc của mình.

Đ hữ g ị h h ng hỗ trợ từ phí gi h thân ch sau khi ngừng can

thiệp

Bố mẹ giảm bớt kỳ vọng về kết quả học tập cho con cái, bố mẹ chỉ nên hỗ trợ,

không quyết ịnh thay con, bố mẹ nên ủng hộ những quyết ịnh của con. Thân chủ

nên tự mình lựa chọn các khóa học, chương trình học mình thích không nên phụ

thuộc và chờ ợi bố mẹ, nên tự ưa ra những dự kiến và kế hoạch về việc i du học.

K t thúc quá trình can thiệp:

Kết thúc quá trình hỗ trợ TC trong vòng 6 buổi, NTL thống nhất lại các vấn ề

mà TC gặp phải xuất phát nguyên nhân từ các xung ột các mối quan hệ của bố mẹ

kết hợp với những áp lực căng thẳng ến từ việc học tập tạo nên những căng thẳng

của thân chủ nên cố gắng cân bằng các mối quan hệ giữa bố mẹ và con.

Thỏa thuận về quá trình làm việc sau hỗ trợ. Sau 1 tháng dừng trị liệu, nếu

gặp khó khăn, th n chủ có th liên hệ với người hỗ trợ và NTL. Nếu không thân chủ

và người hỗ trợ sắp xếp 1 buổi gặp sau 3 tháng dừng làm việc người hỗ trợ có th

nghe những chia sẻ về các hoạt ộng của thân chủ sau trị liệu.

 Đáp ứng của thân chủ

Thân chủ v gia ình (mẹ) ồng ý thực hiện những ịnh hướng m NTL ưa

ra trong tương lai, cố gắng cải thiện những chiến lược m NTL ưa ra. Cả hai bên

ều ồng i ến thống nhất dừng can thiệp và hỗ trợ và nhận thấy có th ứng phó

ược các vấn ề của bản thân, và thân chủ quay về những cảm xúc khá ổn ịnh.

Thân chủ cũng cố gắng sẽ tìm ra những ịnh hướng, sở thích của bản thân trong

tương lai.

 Diễn biến chung của giai đoạn 3

Giai oạn này thân chủ ã có những thay ổi rất lớn về tâm trạng và cảm

xúc, có sự chủ ộng trong các hoạt ộng, quyết ịnh hàng ngày, vui vẻ, giao tiếp

tốt, diễn ạt trong các câu chuyện tự nhi n hơn, giai oạn này giúp thân chủ thấy

ược những thay ổi của bản thân so với khi bắt ầu và có ịnh hướng thân chủ

chủ ộng tìm v hướng ến những hoạt ộng mình thực sự thích, sẽ tự tin ưa ra

những quan i m, ý kiến cá nhân của bản th n trong tương lai.

 Đánh giá của ngƣời hỗ trợ

Người hỗ trợ nhận thấy thân chủ có sự thay ổi theo chiều hướng tích cực, có

sự chủ ộng trong giao tiếp, tâm trạng vui vẻ, nhí nhảnh, y u ời hơn, ến

ngoại hình hơn, th n chủ cũng ã chủ ộng th hiện những quan i m ý kiến cá

nhân của mình khi bàn luận các vấn ề cùng mẹ và NTL.

 Phản hồi của thân chủ

Thân chủ tin tưởng rằng bản thân có th tốt hơn nếu thân chủ chủ ộng hơn,

tích cực hơn, ồng thời sẽ cố gắng chia sẻ với mọi người, chủ ộng thiết lập các

mối quan hệ với bạn bè. Bản thân thân chủ cũng nhận thấy mình không th như thế

n y mãi ược và có trách nhiệm với bản th n hơn, suy nghĩ t ch cực hơn.

2.6. Đánh giá hiệu quả can thiệp

2.6.1. Cách thức đánh giá và các công cụ lâm sàng sử dụng để đánh giá.

- Quan sát hỏi chuyện

- Đánh giá phản hồi của thân chủ

- Đánh giá dựa trên hoạt ộng chức năng của thân chủ

2.6.2. Kết quả đánh giá

Trong tiến tình này với các mục tiêu quá trình: 1/ Cải thiện ược mối quan

hệ gia ình, bố mẹ ã hi u rõ những vấn ề của thân chủ. Giảm các vấn ề về triệu

chứng cơ th , bớt cảm giác lo lắng khi ở trong ám ông, run tay, … 2/Thân chủ

giải tỏa ược nhiều cảm xúc tiêu cực thông qua việc bộc lộ hết những suy nghĩ của

mình. 3/Thân chủ nhận diện rõ những mong muốn, nguyện vọng của bản thân.

4/Thân chủ ã hướng ến thực hiện các hoạt ộng có lợi tập yoga ều ặn, thực

hiện chế ộ ăn c n bằng. 5/Thân chủ hướng tới thực hiện các hoạt ộng có lợi cho

sức khỏe. 6/Thân chủ nhìn nhận bản thân một cách tích cực hơn, v chủ ộng tìm

hi u v ưa ra kế hoạch du học của mình, có những ịnh hướng mới về tương lai.

7/Thân chủ cũng t ch cực hơn trong các mối quan hệ ở lớp, kết bạn và nói chuyện

nhiều hơn, t ch cực hoạt ộng hơn khi tham gia lớp kỹ năng sống.

2.7. Kết thúc ca và theo dõi sau can thiệp

Về phía thân chủ:

Sau khi cùng NTL v người hỗ trợ ánh giá tình trạng hiện tại, thân chủ thấy

những mục ti u ban ầu ã ược giải quyết nên thân chủ chủ ộng kết thúc quá

trình can thiệp. Thân chủ và mẹ bày tỏ những suy nghĩ của bản thân sau khi quá

trình can thiệp kết thúc, thân chủ thấy rằng bản thân mình ã cảm thấy bình thường

trở lại, suy nghĩ t ch cực hơn, có những kế hoạch cho bản thân và sẽ hướng tới các

thói quen tốt giảm căng thẳng mệt mỏi, thân chủ cũng tin rằng mình có th giải

quyết ược những vấn ề khó khăn mới nếu nó xuất hiện trong tương lai. Thân chủ

cũng sẽ chia sẻ những suy nghĩ, cảm xúc của bản thân với gia ình v mọi người

nhiều hơn. Tuy nhi n, thân chủ vẫn chưa hi u rõ mình thích gì và có hứng thú với

iều gì, cho nên trong thời gian sắp tới thân chủ sẽ suy nghĩ th m về iều ó.

Về phía gia đình:

Mẹ thân chủ nói lời cảm ơn ến NTL v người hỗ trợ ã giúp cả gia ình v

thân chủ hi u rõ những vấn ề của thân chủ, và những vấn ề m gia ình ang gặp

phải. Trong thời gian tới, gia ình sẽ cố gắng cải thiện các mối quan hệ theo chiều

hướng tích cực, hỗ trợ, song hành cùng thân chủ ứng phó với những vấn ề nguy

cơ có th xuất hiện trong thời gian sắp tới.

Về phía người trợ giúp:

Vì các mục ti u ã ho n th nh v th n chủ ã trở nên ổn ịnh nên NTL và

người trợ giúp ồng ý với quyết ịnh kết thúc trị liệu, ồng ý giữ liên lạc và theo

dõi sau can thiệp. Cảm ơn th n chủ ã tin tưởng, hợp tác trong cả tiến trình. Quá

trình làm việc với thân chủ cũng giúp ỡ người trợ giúp rất nhiều và việc thân chủ

ồng ý người trợ giúp sử dụng quá trình làm việc vào luận văn cá nh n có

nghĩa rất lớn với người trợ giúp.

Kế hoạch theo dõi sau trị liệu.

NTL thống nhất với thân chủ giữ liên hệ trong vòng 6 tháng, nắm ược sự

thích ứng của thân chủ và hỗ trợ thêm nếu thân chủ cần. Trong thời gian theo dõi,

thân chủ có th gặp người trợ giúp ịnh kì 1 tháng 1 lần (nếu có vấn ề), nếu thân

chủ không thấy cần thiết thì sẽ gặp lại 1 buổi sau 3 tháng NTL có th nắm bắt

ược tình trạng của thân chủ sau can thiệp. Nếu là các buổi gặp hàng tháng thân chủ

l người chủ ộng liên lạc và sẽ thảo luận với NTL tr n cơ sở ảm bảo các nguyên

tắc v quy iều ạo ức hành nghề.

Đồng thời theo dõi sau ca can thiệp cũng l cách người hỗ trợ nghiên cứu,

ánh giá hiệu quả của các liệu pháp, kĩ thuật trị liệu ã thực hành trong quá trình trị

liệu.

2.8. Bàn luận chung

2.8.1. Bàn luận về ca l m sàng đã thực hiện

Trong quá trình thực h nh ca ược sự chỉ dẫn cụ th của NTL can thiệp

chính HV học hỏi ược nhiều kinh nghiệm từ việc tiếp nhận ca ến quá trình làm

việc với bố mẹ ến lúc kết thúc ca. Nhờ sự tin tưởng của thân chủ, gia ình cùng sự

hỗ trợ trực tiếp từ ph a gia ình ặc biệt l người bố cũng tạo cho iều kiện thuận

lợi nhất hỗ trợ vấn ề của thân chủ.

Sau quá trình quan sát và hỗ trợ ca, tôi nhận thấy stress cũng không ơn

thuần xuất phát từ những vấn ề áp lực học tập, thay ổi công việc, môi trường và

có các triệu chứng ặc trưng m còn phụ thuộc v o môi trường sống, hoàn cảnh gia

ình, các mối quan hệ gia ình cũng tác ộng rất lớn ến các vấn ề căng thẳng của

thân chủ. Đối với ca lâm sàng này, thân chủ nghĩ những vấn ề của mình bắt ầu từ

những áp lực học tập, nhưng bản chất lại xuất hiện từ những mối quan hệ gia ình,

cách quan tâm, ứng xử từ phía bố mẹ. Khi các mối quan hệ gia ình ược cải thiện

thì các vấn ề của thân chủ thì các triệu chứng căng thẳng, các vấn ề li n quan ến

học tập của thân chủ cũng ược cải thiện. Khi thân chủ có sự hi u rõ bản th n, ánh

giá úng bản thân, khi thân chủ có sự ánh giá úng mức, tự tin vào bản thân thì

thân chủ cũng ã dám bước ra khỏi những rào cản m mình ặt ra v ương ầu với

những vấn ề khó khăn cũng trở nên dễ d ng hơn.

Việc sử dụng trắc nghiệm vết mực loang Rorschach trong việc tìm hi u

nguyên nhân xuất hiện các vấn ề của thân chủ cũng có nghĩa rất quan trọng, việc

ược th hiện bản thân trong trắc nghiệm cũng như một buổi trị liệu thân chủ

ược cởi bỏ hết bản th n. Hơn nữa, trong buổi diễn giải kết quả trắc nghiệm, thân

chủ lại ược một lần nữa bộc lộ những cảm xúc bị dồn nén trong thời gian qua,

phần n o cũng hỗ trợ rất lớn ến việc thân chủ ược giải tỏa các vấn ề căng thẳng,

dồn nén của bản thân.

Trong quá trình áp dụng lý thuyết vào thực tiễn, ược sự hỗ trợ chuyên môn

từ ph a NTL ch nh do ó nhận rõ sự hiệu quả trong quá trình hỗ trợ những khó khăn

của thân chủ. Đặc biệt là sự thay ổi của bố, mặc dù tự nhận mình l người gia

trưởng, nghiêm khắc, bảo thủ nhưng vố ã dũng cảm thừa nhận những lỗi sai của

mình, xin lỗi thân chủ và hứa cùng thân chủ thay ổi cùng tốt l n trước mặt thân

chủ, mẹ v NTL, người hỗ trợ.

Tuy nhi n ối với trường hợp của TD có những vấn ề cần lưu :

- Một là, ở từng giai oạn, thân chủ sẽ gặp những khó khăn khác nhau với

những bi u hiện về hành vi, cảm xúc khác nhau. Do vậy, giải quyết vấn

ề của D một cách dứt khoát, cần có sự hỗ trợ nghi m túc v thay ổi từ phía

gia ình ặc biệt là vai trò của bố mẹ.

- Hai là, bố mẹ TD vẫn nói rằng: “Do bố mẹ là một phần, do tính cách của con

cũng l một phần nữa”. Vì thế, trong quá trình hỗ trợ con, sẽ có nguy cơ xảy

ra những chuyện m 2 b n ổ lỗi cho nhau. Như vậy, ạt ược hiệu quả

trong can thiệp ối với những trường hợp tương tự cần có những cách thức

làm việc phù hợp với gia ình v giám sát việc gia ình thực hiện với con

như thế nào.

- Ba là, về mặt cải thiện h nh vi như bố mẹ mong muốn phần n o áp ứng

ược nguyện vọng ban ầu của bố mẹ, tuy nhiên về những vấn ề nguy cơ có

th xuất hiện với TC trong các giai oạn tiếp theo là không th tránh khỏi khi

bố mẹ không thay ổi cách thức quan tâm và giáo dục con.

2.8.2. Tự đánh giá về chất lượng can thiệp trị liệu.

 Ư iểm

Trong quá trình thực h nh dưới sự giám sát của giáo vi n hướng dẫn, NTL,

HV nhận thấy ó l quá trình thực hiện nghiêm túc các công cụ ánh giá l m s ng,

các kết quả thu ược ều mang tính khách quan từ phía thân chủ.

Quá trình làm việc nhiệt tình, cố gắng học hỏi và tìm hi u các vấn ề của

thân chủ, quan tâm những khó khăn của thân chủ ang gặp phải và luôn tôn trọng

thân chủ, cũng như lắng nghe những chỉ dẫn cụ th từ phía nhà tâm lý can thiệp

chính.

Đáp ứng ược các y u cầu ặt ra từ phía NTL và mong muốn ban ầu của

thân chủ, cải thiện các vấn ề căng thẳng thân chủ ang gặp phải thân chủ dám

ương ầu với các vấn ề ang gặp phải trong cuộc sống.

HV cũng cố gắng tìm tòi, học hỏi hết mình có th hỗ trợ tốt trong các buổi

làm việc với thân chủ.

 h ợ iểm

Quá trình hỗ trợ ca của HV có phần thiếu tự tin, thụ ộng trong việc ưa ra

quan i m cá nhân về phương pháp hỗ trợ và kế hoạch thực hiện cũng như nhìn

nhận các vấn ề của thân chủ khi ược NTL chính tạo iều kiện tham gia bàn luận

và giám sát.

Trong quá trình thực hành, HV còn thiếu nhiều kiến thức chuyên môn nên

lúc lắng nghe câu chuyện của thân chủ, HV chưa có sự nhạy bén trong việc nắm bắt

các vấn ề của thân chủ. Điều này có ảnh hưởng khách quan ến kết quả ánh giá

chuy n biến sau ca của thân chủ.

 Những trải nghiệm riêng về nghề nghiệp

Trong quá trình làm việc với những nhóm thân chủ khác nhau nói chung và

với nhóm thân chủ là trẻ em nói riêng, tôi nhận thấy rằng ề có th làm tốt công

việc của mình iều ầu tiên phải là một người yêu nghề, hi u rõ ược khả năng,

năng lực bản thân, có niềm tin vào khả năng của bản thân thì mới thôi thúc mình cố

gắng tìm cách giải quyết ược vấn ề của thân chủ. Điều thứ hai, nhà tâm lý cần

phải là một người có trái tim nhân từ, mong muốn chia sẻ, trợ giúp những khó khăn

của thân chủ, chỉ khi ó chúng ta mới ủ kiên nhẫn lắng nghe, thấu hi u những

khó khăn của thân chủ.

Hơn nữa, có th tiếp cận và làm việc với ối tượng là trẻ em và thanh

thiếu niên, nhà tâm lý cần phải là những người nhạy cảm, linh hoạt, quan sát tỉ mỉ

và trong các hoạt ộng, trong các môi trường, tình huống khác nhau và có khả năng

thiết lập mối quan hệ an to n, tin tưởng thì mới có th tạo n n môi trường trị liệu

hiệu quả giải quyết tốt vấn ề của TC.

Trong quá trình làm việc là một quá trình linh hoạt và có sự thay ổi mục

tiêu và nội dung làm việc phụ thuộc vào hoàn cảnh, diễn biến của buổi làm việc mà

có lúc chúng ta không th thực hiện theo úng như kế hoạch, mục ti u ã ề ra ban

ầu. Và mục tiêu quan trọng nhất là những thay ổi tích cực từ phía thân chủ.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

 Kết luận chung về ca lâm sàng

Sau khi tiến hành ca lâm sàng hỗ trợ cho một trường hợp stress với nhiều

biện pháp hỗ trợ khác nhau, kết luận thu ược thông qua quá trình làm việc là:

Ở các thân chủ gặp vấn ề về căng thẳng nói chung, và thân chủ nói riêng

thường có hình ảnh và sự tự ánh giá về bản thân thấp, ồng thời là không nhận

thức rõ nhu cầu, mong muốn của bản thân. Vì vậy việc giúp thân chủ hi u và nhận

thức rõ bản th n, suy nghĩ t ch cực, thúc ẩy thân chủ hướng ến những hoạt ộng

có lợi cho bản thân giúp họ thấy rõ giá trị, những thế mạnh của bản thân trong học

tập, trong các hoạt ộng khác nhau lấy lại sự tự tin, tin tưởng vào bản thân.

Bên cạnh ó, mỗi người sẽ có những bi u hiện khó khăn về mặt t m l cũng

như các triệu chứng cơ th khác nhau với những nguyên nhân khác nhau, như ối

với thân chủ sự thu mình, những bi u hiện về cơ th như vã mồ hôi, run tay chân,

rụng tóc, cảm thấy mất tập trung, trống rỗng. Theo những suy nghĩ của thân chủ

nghĩ nó xuất phát từ các vấn ề học tập, nhưng bản chất của vấn ề xuất phát từ thời

ấu thơ từ những kỳ vọng của bố mẹ, cách thức giáo dục của bố mẹ, nó là hệ quả của

một thời gian dài trong quá trình phát tri n của thân chủ m ến thời i m thân chủ

gặp vấn ề thì thân chủ v người thân mới nhận thức rõ vấn ề ó có ảnh hưởng ến

các hoạt ộng hàng ngày của thân chủ v gia ình. Khi các vấn ề gia ình ược cải

thiện thì các vấn ề của thân chủ mới có th giải quyết một cách triệt .

Như vậy chúng ta có th thấy, mối quan hệ gia ình nói chung v vai trò của

bố mẹ trong gia ình có ảnh hưởng rất lớn ến quá trình phát tri n th chất và tâm

lý của con cái, ặc biệt có sự ảnh hưởng ến quá trình hình thành và xây dụng hình

ảnh bản th n, ánh giá những nhu cầu, mong muốn của trẻ sau này.

Thực tế quan sát lâm sàng cho thấy, những vấn ề, những khó khăn, áp lực

mà trẻ gặp phải không chỉ xuất phát từ những nguyên nhân bên ngoài mà còn phần

lớn bắt ầu từ nền tảng gia ình, khi các mối quan hệ gia ình không an to n hoặc

quá quan tâm, hoặc quá hời hợt cũng tạo cho trẻ những áp lực vô hình khác nhau.

Do vậy, khi quan tâm hỗ trợ các vấn ề căng thẳng của học sinh không chỉ

quan t m ến các nguyên nhân về môi trường học ường, các mối quan hệ bạn bè,

thầy cô mà cần quan tâm hỗ trợ can thiệp các yếu tố xuất phát từ phúa gia ình.

Mặc dù ối với trường hợp nghiên cứu thực hiện trong một thời gian ngắn,

chưa ánh giá rõ r ng về hiệu quả của việc sử dụng liệu pháp gia ình trong quá

trình hỗ trợ thân chủ giải quyết các vấn ề. Tuy nhiên, trị liệu gia ình l hoạt ộng

cần thiết và là một biện pháp tối ưu trong quá trình hỗ trợ thân chủ giải quyết các

vấn ề căng thẳng mà thân chủ ang gặp phải.

Kết luận này chỉ phù hợp trong phạm vi trường hợp nghiên cứu mà không

ược áp dụng vào những trường hợp khác.

 Khuyến nghị

Với thân chủ:

+ Tiếp tục hướng ến các hoạt ộng có lợi cho sức khỏe, các hoạt ộng thư

giãn, chủ ộng ưa ra những quyết ịnh, lựa chọn, ịnh hướng cho tương lai của

mình. Tự ưa ra những kế hoạch học tập cụ th , tìm kiếm những hoạt ộng yêu

thích, có hứng thú với bản thân và tự tin thực hiện giảm các cảm giác căng thẳng,

lo lắng.

+ Khó khăn, thử thách là những iều khó tránh khỏi trong cuộc sống, quan

trọng là mỗi cá nhân phải ối mặt v vượt qua nó như thế n o? Khi ối mặt với

những thử thách, những áp lực trong cuộc sống cần nhìn nhận, ánh giá úng vấn

ề, hi u rõ những nguy n nh n khó khăn, nhìn nhận khả năng giải quyết vấn ề của

mình và lên kế hoạch giải quyết nó.

+ Hi u rõ những mong muốn, cảm xúc, suy nghĩ của bản thân sẽ giúp mình

ánh giá tốt hơn các vấn ề ang diễn ra, và biết cách lựa chọn những phương thức

phù hợp giải quyết các vấn ề của mình.

+ Nhận diện rõ bản thân, tin tưởng vào giá trị của bản thân là cốt lõi tất yếu,

ồng thời nên chia sẻ cảm xúc v suy nghĩ của mình với những người xung quanh

nhiều hơn, giải tỏa cảm xúc v ược n ng ỡ, xoa dịu kịp thời khi có khó khăn

cần giúp ỡ.

+ Kĩ năng suy nghĩ t ch cực là một kĩ năng quan trọng trong cuộc sống cần

ược vận dụng, trong mọi trường hợp nếu có suy nghĩ t ch cực sẽ em lại tâm trạng

tích cực giải quyết các vấn ề.

Với gia đình:

+ Bố mẹ nên tạo iều kiện cho con ược ược thực hiện những iều mà

thân chủ th ch, thân chủ ược quyền ưa ra những quyết ịnh lớn trong cuộc

sống và tự chịu trách nhiệm với những quyết ịnh của mình.

+ Bố mẹ nên là những người ồng hành, hỗ trợ con cái trước những quyết

ịnh, hướng i, lựa chọn của con, không n n quá áp ặt, hay ặt cho con những kỳ

vọng, mục tiêu tạo những áp lực vô hình cho con cái.

+ Hơn nữa, bố mẹ nên lắng nghe và cố gắng hi u con nhiều hơn, cố gắng ặt

vị trí của bố mẹ vào vị trí của con cái hi u úng những suy nghĩ, cảm xúc của

con và cùng con giải quyết những khó khăn.

+ Bố mẹ nên tìm hi u những kiến thức về tâm lý lứa tuổi hi u rõ hơn

những thay ổi của con và giúp con ứng phó những khó khăn trong cuộc sống.

Với nhà tâm lý:

+ Người trợ giúp trong quá trình can thiệp phải tinh tế quan sát, lý giải các cơ

chế phòng vệ của thân chủ, những nguyên nhân xuất hiện vấn ề của thân chủ, từ ó

hỗ trợ thân chủ có cơ hội ược bộc lộ những cảm xúc dồn nèn bên trong của mình, từ

ó giúp thân chủ giải toả cảm xúc, dần dần xây dựng hình ảnh bản thân, tự ối phó

ược với những yếu tố gây stress, lo âu trong cuộc sống.

+ Nhà tâm lí cần vận dụng linh hoạt, sáng tạo và phù hợp các liệu pháp

em lại hiệu quả trong trị liệu.

+ Trước khi tiếp nhận ca ộc lập, cần có sự giám sát chặt chẽ, nếu ở những

ca không thấy phù hợp hay bản th n không ủ kĩ năng thực hiện cần có sự ịnh

hướng, giới thiệu hoặc chuy n ca phù hợp thân chủ có iều kiện tốt nhất trong

quá trình trị liệu.

+ Các kỹ thuật hỏi chuyện, ánh giá cũng có vai trò như các kỹ thuật trị liệu

nhằm giúp thân chủ ược th hiện những dồn nén bên trong của mình, từ ó giúp

thân chủ nhận diện rõ những vấn ề của bản thân. Do vậy, những người làm tâm lý

không nên bỏ qua các vai trò của mình mà cần luôn ề cao từng vai trò, và có sự

liên kết với nhau tạo nên hiệu quả tốt nhất cho thân chủ.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Đỗ Thị Lệ Hằng (2014), g hẳng c a học sinh trung học phổ thông, Luận án

tiến sĩ T m l học, Học viện Khoa học xã hội, tr.30.

2. Nguyễn Thị Minh Hằng (Chủ biên), Trần Thành Nam, Nguyễn Bá Đạt, Nguyễn

Ngọc Diệp, (2016), Giáo trình Tâm lý lâm sàng, Nxb ĐHQG HN.

3. Ngô Công Hoàn, (1997), Những trắc nghiệm tâm lý, T p 1, Những trắc nghiệm

trí tuệ, NXB ĐHQGHN.

4. Đỗ Công Huỳnh, (2007), Giáo trình Sinh lý th n kinh cấp cao, Nxb ĐHQG HN.

5. Lê Thị Hương (2013), Stress trong công việc c a GVMN hiện nay, Luận văn

thạc sỹ, Đại học khoa học xã hội v nh n văn, Đại học Quốc gia Hà Nội, tr.37-

38.

6. Nguyễn Thành Khải (2001), Nghiên c u stress ở cán bộ quản lý, Luận án tiến sĩ

Tâm lý học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội, tr.19

7. Nguyễn Văn Nhận (Chủ biên), Nguyễn Sinh Phúc, (2006), Tâm lý y học, Nxb Y

học.

8. Nguyễn Sinh Phúc, (2007), ph g ph p ghi u trong tâm lý học lâm

g, ờ g Đại học Khoa học Xã hội hâ , ĐH QGHN.

9. Phạm Ngọc Rao và Nguyễn Hữu Minh (1986), e g ời số g i h,

NXB Đ Nẵng

10. Raymon J Conrsini, Danny Wedding, (2017), Tâm lý trị liệ g ại, người

dịch: Hoàng Thị Nam Phương, Nguyễn Việt Hoàng, Nguyễn Thị Minh Hằng.

11. Gerrig, R.J. và Zimbardo, P.G. (2013), Tâm lý họ ời sống, NXB lao ộng

Tiếng Anh

12. Vojdani A, Thrasher JD, (2004), “Cellular and humoral immune abnormalities

in Gulf War veterans”, Environ Health Perspect, (112) pp.840–6.

13. Myers ABR (1870), “On the Etiology and Prevalence of Diseases of the Heart

among”, Soldiers. London: John Churchill & Sons;

14. Ebata AT, (1996), “Helping Young Adolescents Cope With Stress”, National

Network f hi e’ e i ew e e . Lấy ra từ

http://www.nncc.org/SACC/sac42_adolesc.stress.html.

15. Helms BJ, (1996), “School-Related Stress: Children with and without

Disabilities”, Paper presented at the Annual Conference of the American

Educational Research Association, New York.

16. Lyons JA, Keane TM, (1992), “Keane PTSD scale: MMPI and MMPI-2

update”, J Traum Stress, (5)pp.111–7.

17. Bryant RA, Panasetis P, (2001), “Panic symptoms during trauma and acute

stress disorder. Behaviour Research and Therapy”, (39), pp.961–966

18. Bryant B, Mayou R, Wiggs L, Ehlers A, Stores G, (2004), “Psychological

consequences of road traffic accidents for children and their mothers”,

Psychological Medicine: A Journal of Research in Psychiatry and the Allied

Sciences, (34), pp.335–346.

19. Kenneth B. Matheny, Ph.D., ABPP and Christopher J. McCarthy, Ph.D, (2000),

Write Your Own Prescription for Stress.

20. Palmer B, (2005), “Pressure for Good Grades Often Leads to High Stress,

Cheating, Professors Say”, Stanford Report, February 23, 2005. Lấy ra từ:

http://news.stanford.edu/news/2005/february23/cheat022305.html?view=print.

21. Pytel B, (2007), Cheating Is On The Rise. Lấy ra từ http://classroom-

issues.suite101.com/article.cfm/ cheating_is_on_the_rise.

22. Richmond B, Rodrigo G, De Rodrigo M, (1988), Factor structure of a Spanish

version of the revised children's manifest anxiety scale, Journal of Personality

Assessment, (52), pp.165–170.

23. Dear BF, Titov N., Sunderland M., McMillan D., Anderson T., Lorian C &

cs, (2011), “Psychometric comparison of the generalized anxiety disorder scale-

7 and the penn state worry questionnaire for measuring response during

treatment of generalised anxiety disoders”, Cogn. Behav. Ther,(40), pp.216 –

227.

24. Margot C, (2007), “Results of Stress-Out Students Survey”. Lấy ra từ

http://www.mabearspta.org/pdf/ SOS Survey of 9-07 Report.pdf.

25. Michaela C, Sarah E, 2014, “The impact of stress on students in secondary

school and higher education”, International Journal of Adolescence and Youth ,

(25), pp. 104 – 112.

26. Reynolds C, Richmond B, (1978), “What I think and feel: A revised measure of

children's manifest anxiety”, Journal of Abnormal Child Psychology,

(6),pp.271–280.

27. Chemtob C, Nakashima J, Carlson J, (2004), Brief treatment for elementary

school children with disaster-related posttraumatic stress disorder: A field study,

Journal of Clinical Psychology, (43), pp.393–402.

28. De Anda D, Bradley M, Collada C, Dunn L, Kubota J, Hollister V, Miltenberger

J, Pulley J, Susskind A, Thompson LA, & Wadsworth T, (1997), “A Study of

Stress, Stressors, and Coping Strategies among Middle School Adolescents”,

Social Work in Education, (19), pp.87-98.

29. Pope D, (2010), “Beyond “Doing School:” From “Stressed-Out” To “Engaged

In Learning.””, Canadian Education Association,(50), pp.5-8.

30. Kaplan D, Liu R, & Kaplan H, (2005), “School Related Stress in Early

Adolescence and Academic Performance Three Years Later: The Conditional

Influence of Self Expectations”, Social Psychology of Education, (8) pp.3-17.

31. Elkind D,(1981), “The Hurried Child. Growing up too fast too soon. Reading,

Massachusetts: Adison-Wesley”, Publishing Company.

32. Murphy D, (2005), “Stressed Out: Experts Recommend Moderation for Students

Who Face Intense Parental Pressure to Excel”, San Francisco Chronicle, May 8,

2005.

33. Pincus DB, & Friedman AG,(2004), “Improving Children‟s Coping With

Everyday Stress: Transporting Treatment Interventions to the School Setting”,

Clinical Child and Family Psychology Review, (7) pp.223-240.

34. Swiercinsky DP, (2001), Stressed Brain. Lấy ra từ:

http://www.brainsource.com/stress_&_health.htm.

35. Weiss DS, Marmar CR, (1996) “ he I p f E e e-Re i e ”, In:

Wilson J, Keane TM, editors. Assessing Psychological Trauma and PTSD. NY:

Guilford pp. 399–411.

36. Brotman Band E, & Weisz JR, (1988). “How to Feel Better When it Feels Bad:

Children‟s Perpectives on Coping With Everyday Stress”, Developmental

Psychology, (24),pp. 247-253.

37. Scott E, (2007), Reduce Student Stress and Excel in School. Lấy ra từ:

http://stress.about.com/od/ studentstress/ht/schoolstress.htm.

38. Scott E, (2008), Social Causes of School Anxiety. Lấy ra từ:

http://stress.about.com/od/studentstress/ a/school_anxiety.htm.

39. Copeland EP, (2008), Stress in Children and Adolescents: Tips for Parents.

National Association of School Psychologists Communiqué, (37). Lấy ra từ

http://www.nasponline.org/families/stress.pdf.

40. Kubany ES, Leisen MB, Kaplan AS, Kelly MP, (2000), “Validation of a brief

measure of posttraumatic stress disorder: the Distressing Event Questionnaire

(DEQ)”, Psychol Assess, (12), pp.97–209.

41. McKeown-Eyssen G, Baines C, Cole DE, Riley N, Tyndale RF, et al, (2004)

“Case-control study of genotypes in multiple chemical sensitivity”: CYP2D6,

NAT1, NAT2, PON1, PON2 and MTHFR. Int J Epidemiol,(33), pp.971–8.

42. Bauwens J & Hourcade J,(1992), “School-based sources of stress among

elementary and secondary at-risk students”, School Counselor, (40), pp.97-102.

43. Davidson J, Landburg P, Pearlstein T, Weisler R, Sikes C, Farfel G (1997),

Double-blind comparison of sertraline and placebo in patients with

posttraumatic stress disorder (PTSD). Abstracts of the American College of

Neuropsychopharmacology 36th Annual Meeting; San Juan, Puerto Rico.

44. Reece J, (2008), Stress in the Classroom, Lấy ra từ:

http://www.slideshare.net/guest42dfc15/stressand-the-classroom-presentation.

45. Nayak, J. (2008), Factors influencing stress and coping strategies among the

degree college teachers of dharwad city, Karnataka, Master of Home Science In

Family Resource Management, University of Agricultural Sciences, Dharwad,

pp.58

46. Peterson J, Duncan N, & Canady K, (2009), “A Longitudinal Study of Negative

Life Events, Stress, and School Experiences of Gifted Youth”, Gifted Child

Quarterly, (53), pp.34-49.

47. Conner J, Pope D, & Galloway M, (2009), “Success with Less Stress”,

Educational Leadership, (67), pp.54-58.

48. Romano JL, (1997), “Stress and coping: A qualitative study of 4th and 5th

graders”, Elementary School Guidance & Counseling, (31), pp.273-282.

49. Da Costa JM (1871), “On irritable heart: a clinical study of a form of functional

cardiac disorder and its consequence”, Am J Med Sci, (61) pp. 17–52.

50. Davidson JRT, Book SW, Colket JT, Tupler LA, Roth S, David D, et al (1997),

“Assessment of a new self-rating scale for post-traumatic stress

disorder”, Psychol Med (27), pp.153–60.

51. Cohen J, (1988), “New Jersey: Lawrence Enlbaum Associates”, Statistical

power analysis for the behavioral science.

52. Dorland J, (2005), Stress and the Adolescent Learner: How to Increase

Adolescent Achievement in Secondary Education Institutions. Lấy ra từ

http://www.inonepeace.com/papers/StressAdLearner.pdf.

53. Hale JA, (1998), “Healing Art: Young Children Coping With Stress”, Paper

presented at the annual meeting of the Alabama Association of Young Children.

54. Nijboer JM, (2006), “Tired children: burnout or CFS?”, Groningen:

Wetenschapswinkel Geneeskunde en Volksgezondheid UMCG.

55. Fallin K, Wallinga C, & Coleman M, (2001), “Helping Children Cope with

Stress in the Classroom Setting”, Childhood Education, (78), pp.17-24.

56. Chandler LA, (1997), “Stress and the School Experience”, Paper presented at

the Conference of the Pitttsburgh Area Independent School Teachers

Association.

57. Jackson LA, (2009), “Observing Children‟s Stress Behaviors in a Kindergarten

Classroom”, Early Childhood Research & Practice, (11). Lấy ra từ

http://ecrp.uiuc.edu/v11n1/jackson.html.

58. McCloud LM, (2007), Why Our Children Are Becoming Stressed Out Kids. Lấy

ra từ: http://

www.associatedcontent.com/article/167650/why_our_children_are_becoming_s

tressed.html?cat=25.

59. Clemmitt M, (2007), “Students Under Stress”, CQ (Congressional Quarterly)

Researcher, (17), pp.577-600.

60. Muir M, (2006), e he i ip ’ e hip, Lấy ra từ

http://www.principalspartnership.com/ stress806.pdf.

61. Wilde M, (2008), Are We Stressing Out Our Kids? Lấy ra từ:

http://www.greatschools.org/parenting/ teaching-values/stressed-out-

kids.gs?content=645.

62. De Minzi MC, Sacchi C, (2001), “The effects of inapplicable items in the factor

structure of the Spanish Version of the Ways of Coping Questionnaire”, Psychol

Rep, (88),pp.115–22

63. Elias MJ, (1989), “Schools as a Source of Stress to Children: An Analysis of

Causal and Ameliorative Influences”, Journal of School Psychology, (27),

pp.393-407.

64. Kassam-Adams N, (2006), “The acute stress checklist for children (ASC-Kids):

Development of a child self-report measure”, Journal of Traumatic Stress, (19),

pp.129–139.

65. Kassam-Adams N, Cardeña E, Gold J, Muñoz C (2004), “Developing &

validating a Spanish acute stress checklist for children”, Paper presented at the

Annual Meeting of the International Society for Traumatic Stress Studies.

66. Kassam-Adams N, Gold JI, Montaño Z, Kohser KL, Cuadra A, Muñoz C,

Armstrong FD, (2013), “Development and psychometric evaluation of child

acute stress measures in Spanish and English”, Journal of Traumatic Stress,

(26), pp.19–27.

67. Kassam-Adams N, Marsac ML, Cirilli C, (2010), “PTSD symptom structure in

injured children: Relationships with functional impairment and depression

symptoms”, Journal of the American Academy of Child and Adolescent

Psychiatry (49), pp.616–625.

68. Whitman NA, Spendlove DC, & Clark CH, (1985), “Student Stress: Effects and

Solutions”, ERIC Digest (85). Lấy ra từ: http://www.ericdigests.org/pre-

926/stress.htm.

69. Davanzo P, Kerwin L, Nikore V, Esparza C, Forness S, Murrelle L, (2004),

“Spanish translation and reliability testing of the Child Depression Inventory”,

Child Psychiatry and Human Development, (35), pp.75–92.

70. Ghezzi P, (2010), Help Your Child Reduce Test Stress. Lấy ra từ

http://www.schoolfamily.com/schoolfamily-articles/article/10697-help-your-

child-reduce-test-stress.

71. Tyre P, (2006), “The New First Grade: Too Much Too Soon?”, Newsweek,

September 11, 2006. Lấy ra từ http://www.msnbc.msn.com/id/14638573.

72. Malik PR & Balda S, (2006), “High IQ Adolescents Under Stress: Do They

Perform Poor in Academics”, Anthropologist, (8), pp.61-62.

73. Alborzi SH, Khayer KH, (2004), “Study and comparison of behavioral self-

evaluation in home, school and peer between girls and boys”, Journal of

Psychology and Education, (6) pp.105–24.

74. Washington TD, (2009), “Psychological stress and anxiety in middle to late

childhood and early adolescence: manifestations and management”, J Pediatr

Nurs, ( 24), pp.302–13.

75. Moos RH, (2004), “Life Stressors, Social Resources, and Coping Skills in

Youth: Application to Adolescents With Chronic Disorders”, Journal of

Adolescent Health, (30), pp.22- 29.

76. Roeser, R.W. (2014), “The emergence of mindfulness-based interventions in

educational settings”, Motivational Interventions: Advances in Motivation and

Achievement, (18), pp.379-419.

77. Garrett R, (2009), “Why Kids Cheat and How to Stop It”, Education. Lấy ra từ:

http://www. education.com/magazine/article/kids-cheat.

78. Kessler RC, Avenevoli S., McLaughlin KA, Green JG, Lakoma MD, Petukhova

M., & cs, (2012), “Lifetime co-morbidity of DSM-IV disorders in the US

national comorbidity survey replication adolescent supplement (NCS-

A)”, Psychol. Med. (42), pp.1997–2010.

79. Spitzer RL, Kroenke K., Williams JBW, Löwe B, (2006), “A brief measure for

assessing generalized anxiety disorder the GAD-7”, Arch. Intern. Med, (166),

pp.1092–1097.

80. Kertz S., Bigda-Peyton J., Bjorgvinsson T, (2013), “Validity of the generalized

anxiety disorder-7 scale in an acute psychiatric sample”, Clin. Psychol.

Psychother, (20), pp.456–464.

81. Javier Iribarren, Paolo Prolo,Negoita Neagos, and Francesco Chiappelli, Post-

Traumatic Stress Disorder: Evidence-Based Research for the Third Millennium

Lấy ra từ: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1297500/

82. Jones Sears S & Milburn J, (1990), “School-Age Stress” In L.E. Arnold,

Childhood Stress (pp. 224-246). New York: Wiley.

83. Karr S.K & Johnson PL, (1991), “School stress reported by children in grades 4,

5, and 6”, Psychological Reports, (68), 427-431.

84. Plante TG, & Plante Goldfarb L, (1993), “Are Stress and Coping Associated

With Aptitude and Achievement Testing Performance Among Children? A

Preliminary Investigation”, Journal of School Psychology, (31), pp.259-266.

85. Huan VS, Yeo LS, Ang RP, & Chong, WH, (2006), “The Influence of

Dispositional Optimism and Gender on Adolescents‟ Perception of Academic

Stress”, Adolescence, (163), pp.533-546.

86. Lau Bernard WK, (2002), “Stress in children: Can nurses help?”, Pediatric

nursing (28)pp.13–9.

87. World Health Organisation, (1992), “ICD-10: International Statistical

Classification of Diseases and Related Health Problems – 10th revision”,

Geneva: author.

88. American Academy of Pediatrics, (2010), How Can We Help Our Children

Handle the Stresses of Everyday Life?. Lấy ra từ:

http://www.healthychildren.org/English/healthy-living/emotional-ellness/pages/

Helping-Children-Handle-Stress.aspx.

89. Centers for Disease Control and Prevention, (2010), How Much Sleep Do I

Need?. Lấy ra từ http://www. cdc.gov/sleep/how_much_sleep.htm.

90. Challenge Success, (2010). Lấy ra từ http://www.challengesuccess.org.

91. Lucile Packard Foundation for Children‟s Health, (2005), “Stress Levels High

for Bay Area Kids”, Parents Say. Lấy ra từ:

http://www.lpfch.org/newsroom/releases/parentpoll10_27_05.html.

92. TeensHealth, (2007), Stress. Lấy ra từ:

http://kidshealth.org/teen/your_mind/emotions/stress.html.

93. University of Wisconsin, (2010, Stress in Childhood. Lấy ra từ:

http://apps.uwhealth.org/health/hie/1/ 002059.htm.

PHỤ LỤC

Các kết quả trắc nghiệm của thân chủ:

1. Thang đánh giá lo âu GAD-7

2. Bảng hỏi những điểm mạnh và khó khăn SDQ-25

3. Kết quả thực hiện trắc nghiệm Rey lần 1,2

100

101

4. Thứ tự thực hiện trắc nghiệm Rey lần 1,2

102

5. Kết quả trả lời trắc nghiệm Rorschach

103

104

105

Nhật ký theo dõi trị liệu

Mục tiêu Buổi Thời gian Nội dung Đáp ứng TC buổi sau

Buổi 1 9h20 – - Thiết lập mối quan hệ lâm - Ban ầu có - Tìm hi u

10h20 sàng: bố mẹ ngồi rõ hơn các

ngày + Giới thiệu, làm quen xây cạnh, thân thông tin

25/05/2020 dựng lòng tin của thân chủ. chủ còn nói thân chủ

+ Lắng nghe mong muốn và nhỏ, không cung cấp.

các vấn ề của thân chủ chia sẻ nhiều, - Các vấn

+ Nhận diện ban ầu vấn ề sau khi bố ề từ thời

của thân chủ mẹ i ra th n thơ ấu có

+ Tiếp nhận yêu cầu và thiết chủ thoải mái th ảnh

lập khuôn khổ lâm sàng chia sẻ các hưởng ến

vấn ề và câu những khó

chuyện của khăn trong

mình. hiện tại

Buổi 2 10h30 – - Tìm hi u rõ các khó khăn - Thân chủ - Thảo luận

12h00 tâm lý thân chủ ang gặp hợp tác, về các mục

ngày phải, các khó khăn, sang trấn nghiêm túc tiêu tiếp

29/05/2020 từ thời thơ ấu. thực hiện các theo

trắc nghiệm

v thang o

tâm lý

Buổi 3 13h45 – - Trao ổi với thân chủ về - Thân chủ - Làm việc

15h10 thay ổi của tuần vừa qua rất hợp tác với gia ình

ngày - Diễn giải kết quả trắc trong quá cùng hỗ

05/06/2020 nghiệm trình làm trợ thân chủ

- Hỗ trợ thân chủ bộc lộ việc, tích cực

106

những dồn nén bên trong, chia sẻ những

giúp thân chủ hi u và nhận cảm xúc, suy

diện rõ nguyên nhân xuất nghĩ dồn nén

hiện vấn ề của mình bấy lâu nay

Buổi 4 17h00 – - Thảo luận các vấn ề của - Gia ình Hỗ trợ thân

18h30 thân chủ hợp tác lắng chủ cách

ngày - Tạo cơ hội cho thân chủ nghe và thực thiết lập các

09/06/2020 bộc lộ những suy nghĩ, cảm hiện. mối quan

xúc của mình với các thành - Thân chủ hệ, chia sẻ

vi n trong gia ình vẫn chưa ủ cảm xúc,

- Đưa ra những ịnh hướng can ảm bộc lộ và

hỗ trợ phù hợp nói hết những tin vào bản

suy nghĩ của thân nhiều

bản thân về hơn

bố

Buổi 5 15h00 – Theo dõi những thay ổi của Thân chủ trải Tổng hợp

16h30 thân chủ sau khi thực hiện lòng thêm về các hoạt

ngày liệu pháp gia ình. những thay ộng can

19/06/2020 Đưa ra những ịnh hướng ổi của bố thiệp và các

tiếp theo hỗ trợ thân chủ. trong thời vấn ề của

gian vừa qua. thân chủ

Thân chủ bộc với sự tham

lộ thêm về gia của mẹ;

những suy Đưa ra

nghĩ ti u cực những vấn

của mình ề nguy cơ

mà thân chủ

có th gặp

phải, Đưa

107

ra ịnh

hướng hỗ

trợ từ phía

gia ình.

Buổi 6 14h30 – Tổng hợp lại các hoạt ộng Thân chủ và

16h15 và các vấn ề của thân chủ. mẹ hài lòng

ngày Đưa ra ịnh hướng hỗ trợ từ với thời gian

26/06/2020 ph a gia ình, cách thức bố hỗ trợ vừa

mẹ hỗ trợ thân chủ trong thời qua. Trong

gian sắp tới. thời gian tới

Kết thúc và theo dõi can cố gắng sẽ

thiệp, trị liệu giải quyết các

vấn ề gia

108

ình.

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hỗ trợ tâm lý cho một trường hợp học sinh có rối loạn stress

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

VŨ THỊ PHƢƠNG HOA

HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO MỘT TRƢỜNG HỢP

HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN STRESS

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

VŨ THỊ PHƢƠNG HOA

HỖ TRỢ TÂM LÝ CHO MỘT TRƢỜNG HỢP

HỌC SINH CÓ RỐI LOẠN STRESS

Chuy n ng nh: T m l l m s ng

Mã số: Th i m

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Comment [W8V21]: Dẫn nguồn

Comment [W8V22]: Dẫn nguồn

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Bài giảng Tâm lý học phụ nữ

Bài giảng Tâm lý quản lý - PGS.TS.GVCC. Lê Thị Anh Vân

Phân tích ảnh hưởng của nỗi sợ bị bỏ lỡ đến tâm lý hạnh phúc của học sinh, sinh viên tại Thành phố Hồ Chí Minh

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Cảm nhận hạnh phúc của trẻ em có hoàn cảnh khó khăn

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Bài giảng Tâm lý và kỹ năng giao tiếp du lịch - ThS. Nguyễn Thành Phương

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Kiểm soát rủi ro tín dụng bán lẻ tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Đầu tư và Phát triển Việt Nam chi nhánh Thủ Thiêm

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả kinh doanh của ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi sử dụng dịch vụ ngân hàng điện tử tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Ngoại thương Việt Nam – Chi nhánh Thủ Đức

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok