intTypePromotion=3

Khoa học giáo dục - Phương pháp nghiên cứu: Phần 1

Chia sẻ: Manh Manh | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:14

0
133
lượt xem
38
download

Khoa học giáo dục - Phương pháp nghiên cứu: Phần 1

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tài liệu Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục: Phần 1 do Nguyễn Văn Hộ biên soạn giúp các bạn nắm bắt những kiến thức tổng quan về phương pháp luận khoa học giáo dục. Tài liệu phục vụ cho các bạn chuyên ngành Giáo dục học và những bạn quan tâm tới lĩnh vực này.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Khoa học giáo dục - Phương pháp nghiên cứu: Phần 1

  1. ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYÊN VĂN HỘ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên - 1993
  2. TỔNG QUAN VỀ PP LUẬN KHOA HỌC GIÁO DỤC 1. Khoa học và PP luận khoa học. Muốn tận hiểu sâu về PPL khoa học, trước hết cần nghiên cứu (dù sơ lược) về bản thân các khoa học. 1.1. Khái niệm khoa học trong trường hợp này, có thể hiểu 1 cách đơn giản nhất là khái niệm chỉ một hệ thống tri thức nào đó, có thể là về tự nhiên, về xã hội hoặc về tư duy, trong đó phản ánh những quy luật phát triển có tính khách quan của tự nhiên, của xã hội và của tư duy đã được hình thành lâu dài trong lịch sử phát triển của khoa học, được phát triển không ngừng trên cơ sở hoạt động thực tiễn của con người, trong một giai đoạn phát triển của lịch sử xã hội nhất định. Điều đó còn có ý nghĩa là: khoa học là kết quả của sự phát triển liên tục không ngừng, ngày càng cao của hoạt động nhận thức có tính chất đặc thù của con người nhằm mục đích cải tạo thế giới khách quan, phục vụ lợi ích của con người. Đó cũng chính là quá trình nhận thức ngày càng cao, càng sâu sắc về những quy luật vận động và bát triển của thế giới hiện thực, chúng giải thích đúng đắn nguồn gốc và sự phát triển của những sự kiện ấy, trong đó bao gồm cả sự giải thích đúng đắn những mối liên hệ bản chất của các sự kiện và hiện tượng, vũ trang cho con người những hiểu biết ngày càng mới mẻ, càng hiện đại về những quy luật khách quan của thế giới hiện thực. Mặc dù đều phản ánh sự vận động và phát triển của tồn tại, kể cả những hình thức phản ánh những hình thái vận động ấy vào ý thức con người - các khoa học đều có điểm chung nhất là có nhiệm vụ nhận thức đúng đắn tính quy luật trong sự vận động và phát triển của thế giới khách quan, phát hiện các cách thức, con đường vận dụng những quy luật ấy vào hoạt động thực tiễn của con người. 1.2. Trong khoa học, có các thành tố (một vấn đề có liên quan chặt chẽ với PPLKH) chúng ta nhận thấy rõ: Các tài liệu có thực con người tích luỹ được trong quá trình phát triển của khoa học, đó là những kết quả của những quá trình quan sát, thực nghiệm, thể nghiệm... Những nguyên lý khoa học được đúc kết (so sánh, phân tích, đối chiếu, tổng hợp, khái quát...) trên cơ sở khoa học - kể cả những giả thuyết khoa học còn cần phải chứng minh, kiểm nghiệm thêm trong thực tiễn. Những tài liệu khái quát hoá có tính chất khoa học - những kết quả này được biểu hiện trong các quy luật tương ứng và kể cả trong những lý thuyết riêng biệt. - Ngoài ra sự lý giải về mặt lý thuyết chung những quy luật do khoa học phát hiện, những phương pháp chung dùng để nghiên cứu hiện thực (tức là PPL khoa học-thế giới quan của khoa học. Kinh nghiệm hoạt động thực tiễn trong khoa học cho thấy rằng-nếu thiếu nó (PPLKH)) khó lòng có thể định hướng đúng trong việc tìm tòi bất cứ một tri thức nào. Vì lẽ ấy, PPL cũng được xem là một thành phần của khoa học. Thực tế cũng cho thấy trong nghiên cứu, cũng khó lòng phân biệt PPL với các tri thức khoa
  3. học vì mối liên hệ giữa chúng rất chặt chẽ, rất thống nhất mối liên hệ này luôn luôn gắn bó, hài hoà với nhau. 1.3. Khoa học nghiên cứu, thực hiện các nhiệm vụ đề ra cho nó thông qua quá trình tư duy khoa học, đặc biệt là khái quát hoá về mặt lý luận (từ các sự kiện riêng lẻ của khoa học), bằng thực nghiệm và thường là phải khảo sát trong thực tiễn tìm ra sự phù hợp giữa những nguyên lý, lý luận tương ứng. Do vậy, trong thực tế của mọi hoạt động khoa học chúng ta phải coi trọng cả hai mặt nghiên cứu từ các sự kiện rời rạc riêng lẻ và tư duy khoa học để phát hiện ra các mối liên hệ biện chứng giữa các yếu tố trong nghiên cứu, có như vậy mới tránh được lối làm việc tự biện, suy lý một cách chủ quan, không phản ánh đúng bản chất của hiện thực . Sự kiện khoa học được xem là cơ sở tất yếu của khoa học, là cội nguồn và điều kiện. Xuất phát từ các sự kiện, khoa học mới có thể phát triển. Trong tác phẩm "Phép biện chứng của tự nhiên" Ph. Ănghen đã nhận xét: "Trong bất cứ địa hạt khoa học nào - trong địa hạt tự nhiên cũng như trong địa hạt lịch sử - phải xuất phát các sự kiện mà chúng ta biết được... không thể bịa ra những mối liên hệ và đem những mối liên hệ ấy gắn vào sự kiện mà phải rút ra những mối liên hệ ấy từ các sự kiện và nếu có thể phải chứng minh chúng bằng thực nghiệm. Mặc dù vậy, trong khoa học sự kiện cúng mới là "nguyên liệu của khoa học chứ chưa hẳn là khoa học thật sự. Nhờ có tư duy lý luận (khoa học) có sự trìu tượng hoá, chúng ta mới gạt bỏ được những yếu tố ngẫu nhiên trong các quan hệ, các hiện tượng, đi sâu vào các mối liên hệ, quan hệ sâu xa, phát hiện được các quy luật khách quan, luôn luôn chi phối và là cơ sở của các quá trình vận động của tự nhiên, của đời sống xã hội và của tư duy. Sự kiện thường xuất hiện rời rạc, gắn liền với các yếu tố ngẫu nhiên (trong nhận thức, trong hoạt động…) và hàng loạt các sự kiện xuất hiện, vận động và phát triển tuân theo các quy luật có tính chất khách quan muốn nhận thức được chúng, chúng ta phải nghiên cứu một cách công phu, nghiêm túc (trong từng lĩnh vực chuyên môn, khoa học). Trong phạm vi phương pháp luận khoa học, chúng ta vừa coi trọng cái ngẫu nhiên vừa coi trọng những yếu tố mang tính tất yếu, bởi vì theo lôgíc phát triển của nhận thức khoa học, cái ngẫu nhiên và cái tất nhiên luôn luôn đan xen vào nhau và thường thì cái ngẫu nhiên chính là một dạng hoặc một hình thức vận động và phát triển của cái tất yếu, có quy luật. Chúng ta có thể khảo sát, nhận ra đặc điểm trên trong bất cứ lĩnh vực nhận thức khoa học nào. Động lực thúc đẩy sự phát triển của bất cứ khoa học nào, cơ sở của tri thức khoa học, tiêu chuẩn để đánh giá sự chính xác của các nguyên lý trong các khoa học chính là thực tiễn (thực tiễn vận động và phát triển của giới tự nhiên, của xã hội, của hoạt động có ý thức của con người...). 1.4. Lịch sử phát triển của các khoa học đã chỉ ra rằng sự phát triển của các khoa
  4. học gắn liền với việc nêu lên được những nguyên lý, những quy luật mới (trong nội dung của các khoa học): tính chất mới mẻ của sự sáng tạo này vượt lên, phong phú, sâu sắc hơn hẳn mức độ, phạm vi của các hệ thống lý luận vốn có (trong khoa học nào đó) làm cơ sở cho việc nghiên cứu tiếp tục, làm tiền đề cho sự nghiên cứu, phát hiện, hình thành những phát hiện, sáng tạo mới. Hơn thế nữa, sự phát triển của khoa học còn góp phần tạo ra các phương pháp trên tòi, nghiên cứu mới, sáng tạo nên những lôgíc mới thích ứng với từng inh vực khoa học - người ta thường nói gọn là sáng tạo ra lôgíc mới trong nhận thức, trong phương pháp nghiên cứu vượt xa các tư duy lôgíc thông thường. Các quy luật khoa học như trên đã nhận xét, luôn luôn mang tính chất khách quan, tính chân lý, trong từng giai đoạn phát triển của bản thân khoa học chúng mang tính ổn định, ít thay đổi. Trong quá trình phát triển của một khoa học, chức năng của các quy luật rất đa dạng: trước hết đó là các quy tắc của các hệ thống tri thức xác thực tức là nội dung của một inh vực khoa học. Trong khoa học, các khái niệm, quy tắc, quy luật đôi khi dùng với nội hàm tương tự với nhau. Quy luật được coi như tương đồng với quy tắc khi nó thể hiện chức năng của logíc khoa học trong việc hệ thống hoá tri thức, với tư cách là nguyên lý khởi đầu trong việc xây dựng lý thuyết khi hình thành một lý thuyết mới, hệ thống tri thức mới. Các quy luật hình thành "nòng cốt" của các hệ thống lý luận, việc khám phá ra các quy luật là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của bất cứ quá trình NCKH nào. 1.5. Trong điều kiện cách mạng khoa học - kỹ thuật hiện đại, khoa học với tính cách là một hệ thống đang được xây dựng lại một cách mới về căn bản. Muốn làm cho khoa học có thể đáp ứng được những nhu cầu của sự phát triển xã hội và nền sản xuất hiện đại, các tri thức khoa học phải trở thành tài sản của một đội ngũ đông đảo những chuyên gia, kỹ sư, những người tổ chức sản xuất và công nhân. Ngày nay người công nhân, người công dân bình thường cũng cần có tầm nhìn khoa học - kỹ thuật sâu rộng, phải nắm rằng những cơ sở của tri thức khoa học, khoa học đang biến thành một lực lượng sản xuất trực tiếp. Trong khoa học hiện đại có những đặc trưng mới, nó không đơn thuần chỉ đi theo sự phát triển của kỹ thuật, mà vượt qua kỹ thuật, nó trở thành lực lượng chủ chết của tiến bộ sản xuất vật chất - với tư cách là một chỉnh thể. Toàn bộ inh Vực nghiên cứu của khoa học (cả KHTN và KHXH) đã có tác dụng thúc đẩy sản xuất xã hội. Nếu trước đây khoa học đã phát triển như một thể chế xã hội bị cô lập hoá thì ngày nay nó bắt đầu thâm nhập vào mọi lĩnh vực của đời sống xã hội bằng tri thức, quan điểm khoa học rất cần thiết trong sản xuất vật chất, trong hoạt động chính trị, kinh tế trong inh vực quản lý và trong hệ thống giáo dục. Do vậy ngày nay khoa học đang phát triển với một nhịp độ nhanh chóng khác thường, hơn hẳn sự phát triển của các inh vực khác • Các khái niệm cơ bản của khoa học. Những cơ sở, những quy luật của khoa học tồn tại dưới hình thức các khái niệm khoa học, dưới dạng hệ thống các khái niệm. Khoa học nhằm phản ánh đối tượng của
  5. mình (qua các khái niệm); không có các khái niệm thì cũng không thể có hệ thống lý thuyết khoa học nào. Nếu xét ở cấp độ vị trí và ý nghĩa thì các khái niệm khoa học không hoàn toàn giống nhau. Có những khái niệm là cơ sở của một khoa học - những khái niệm này phản ánh những quy luật chung của đối tượng được khoa học được nghiên cứu và về thực chất, có quan hệ chặt chẽ với toàn bộ hệ thống lý thuyết của một khoa học nào đó. Ví dụ trong triết học, các khái niêm (phạm trù) như vật chất, tồn tại, ý thức... là các khái niệm cơ bản; trong giáo dục học các phạm trù quá trình sư phạm, các nguyên tắc giáo dục … là các phạm trùn cơ bản … Nhưng trên thực tế, ngoài các khái niệm cơ bản còn có những khái niệm chỉ có quan hệ với hệ thống lý thuyết riêng biệt của ngành khoa học, không phản ánh những quy luật chung của khoa học đó mà chỉ phản ánh các nhân tố, các khía cạnh riêng biệt nào đó. Sự phân tích và xác định tính chất của các khái niệm khoa học có ý nghĩa thực tiễn rõ rệt đối với các hoạt động khoa học. Lịch sử khoa học đã từng chứng minh rằng sự phân tích và xem xét lại các khái niệm mở đầu của các khoa học, đôi khi lại dẫn đến những phát hiện mới, có tính chất cách mạng trong một lĩnh vực khoa học. Trong bất cứ ngành khoa học nào, khái niệm khoa học đều biểu hiện, được trình bày dưới dạng hệ thống, hệ thống này chính là lý thuyết của một khoa học. Lý thuyết thể hiện trình độ hiểu biết của con người trong một phạm vi nhận thức nhất định. Trong lý thuyết, tri thức đạt đến trình độ hoàn thiện nhất định nào đó vì vậy người ta xem lý thuyết là hình thức đặc biệt của nhận thức. Trong từng inh vực khoa học, lý thuyết được cấu trúc theo những phong cách nhất định, cách thức trình bày, lập luận, chứng minh, giải trình phù hợp với nội dung, đặc điểm của từng khoa học. Tính chân lý của lý thuyết mang tính chất khách quan và tính lịch sử cụ thể của từng giai đoạn phát triển của một inh Vực khoa học. Nhưng không phải bất cứ hệ thống khái niệm nào cũng tự nó trở thành lý thuyết. Sự lập luận, trình bày, lập luận, tóm lại là sự sắp xếp thành các cấu trúc, lập luận như thế nào đó để từ việc trình bày các hiện tượng, sự kiện qua đó phản ánh được tính quy luật của một inh Vực nhận thức khoa học - qua việc vận dụng chúng vào việc cải tạo thực tiễn. Các phán đoán cũng như các khái niệm trong một hệ thống lý thuyết hợp thành một chỉnh thể thống nhất, phản ánh sinh động mối liên hệ quan trọng nhất của các phạm trù khoa học. Từ nhận xét trên, có thể rút ra kết luận sau đây: lý thuyết là hệ thống tri thức khoa học mô tả, lập luận và giải thích được một tổng thể nào đó của các sự vật, sự việc, hiện tượng, cung cấp cho chúng ta những tri thức về các cơ sở hiện thực của các nguyên lý đã được nêu lên, gắn liền mối liên hệ có tính quy luật đã được phát hiện trong một inh Vực hoạt động khoa học nhất định. Xét về bản chất, lý thuyết luôn luôn mang tính chất
  6. gợi mở, luôn luôn tạo ra tiền đề cho sự tìm tòi, phát hiện những sự kiện và những tri thức, những quy luật mới trong quá trình nghiên cứu khoa học. Những thống kê trong lĩnh vực khoa học gần đây cho thấy rằng 2/3 những tri thức khoa học và 95% lượng thông tin khoa học về các thành tựu khoa học-kỹ thuật của loài người mới được phát hiện, sáng tạo nên trong thế kỉ XX. Như thế cũng có nghĩa là những hệ thống tri thức với những phát hiện mới về lý thuyết ngày càng phát triển theo những đường lối, phương pháp mới. Hiện nay, hàng năm trên thế giới có tới hàng trăm triệu công trình nghiên cứu lớn nhỏ, trong đó có quãng 30 triệu sách và ấn phẩm mới, có tới 13 triệu phát minh mới được đăng tải và giới thiệu; ngoài ra hàng năm cũng còn có quãng 4 triệu bài báo về KHKT được c ông bố. . . 2. Về phương pháp luận của nhận thức khoa học. 2.1. Trong đời sống hàng ngày con người vẫn nhận thức được thế giới hiện thực cách nhận thức thông thường này diễn ra ở dạng: phỏng đoán, giả định (các tình huống của sự vật, sự việc), nhưng nhìn chung thường dựa trên kinh nghiệm sống của con người và thường không cần kiểm tra bằng các phương tiện kỹ thuật hoặc bằng các phương pháp có tính khoa học chặt chẽ. Chính vì vậy, trong quan niệm, người ta coi nhận thức thông thường mang tính chủ quan, tự phát nhằm giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn trong một phạm vi hẹp, chưa cần đến các lý thuyết trừu tượng, những mô hình có tính khái quát, thường chỉ đạt đến trình độ diễn dịch, quy nạp giản đơn. Tuy vậy, trong thực tế, nhận thức thông thường là trình độ nhận thức phổ biến, hợp với trình độ nhận thức chung của toàn xã hội, gắn liền với đời sống hàng ngày (thường thể hiện trong ca dao, tục ngữ, thành ngữ mà ta vẫn nghe, vẫn áp dụng). 2.2. Nhận thức khoa học là dạng nhận thức thế giới hiện thực bằng phương pháp khoa học, xét về mặt chất lượng cao hơn hẳn so với trình độ nhận thức thông thường. Ví như trong những năm trước mắt, muốn giải quyết tết, chính xác các vấn đề do thực tiễn cách mạng Việt Nam đề ra chúng ta phải: "... Vận dụng sáng tạo và phát triển học thuyết Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh, nghiên cứu những vấn đề cơ sở lý luận để hoàn thiện và triển khai thực hiện cương lĩnh xây dựng CNXH, chiến lược ổn định và phát triền kinh tế - xã hội ở nước ta; tập trung sức nghiên cứu các vấn đề về thời đại, về cuộc cách mạng KHKT hiện đại, về CNXH, về CNTBHĐ về thời kỳ quá độ lên CNXH ở nước ta, phù hợp với đặc điểm dân tộc và xu hướng cơ bản của thời đại". Điều nói trên càng làm rõ: kiến thức kinh nghiệm dù phong phú đến đâu vẫn không thể giúp ta giải quyết các vấn đề mới nảy sinh trong thực tiễn cách mạng, muốn giải quyết đúng đắn, có cơ sở khoa học, chúng cần được nghiên cứu bằng phương pháp khoa học, để có được nhận thức khoa học. Tri thức thu nhận được bằng con đường nhận thức khoa học là những tri thức đáng tin cậy, rất phong phú, thường có những đặc điểm sau: - Là hệ thống những tri thức (về tự nhiên, về xã hội, về tư duy) có cấu trúc hệ thống chặt chẽ, lôgíc.
  7. Các hệ thống này tồn tại, được trình bày dưới dạng các định luật, các khái niệm, các lý thuyết... làm cơ sở cho các hoạt động sáng tạo, cải tạo thực tiễn của con người. - Bản thân nhận thức khoa học không phải là kết quả của sự ham hiểu biết của từng cá nhân mà là kết quả của hoạt động thực tiễn, xuất phát từ việc đáp ứng các nhu cầu thực tiễn và luôn luôn được kiểm nghiệm trong thực tiễn. Nhận thức khoa học là một quá trình được thực hiện bằng những phương tiện, phương pháp, những tiêu chuẩn đặc thù của khoa học (ngay cả ở trình độ thấp, nhận thức khoa học cũng đã được chỉ đạo, dẫn dắt bởi các quan điểm lý thuyết và kiểm tra các giả thuyết... bằng những phương tiện, những yêu cầu nghiêm ngặt để bảo đảm tính khách quan của khoa học). Chính vì vậy mà các lý thuyết, các thành tựu khoa học... đều có độ tin cậy, có tính lôgíc, tính hệ thống, độ chuẩn xác cao và tiếp cận được chân lý khách quan Trong nhận thức khoa học, con người biểu lộ trình độ nhận thức (có tính lịch sử tính logíc) về thế giới hiện thực khách quan về các quy luật vận động và phát triển của giới tự nhiên, về đời sống xã hội...) ở một trình độ cao. Tuy vậy xét cho cùng các hệ thống tri thức khoa học không hoàn toàn biệt lập, tách rời khỏi nhận thức kinh nghiệm thông tục của con người. Trong tiến trình xây dựng và phát triển của khoa học, con người đã lao động, đã tác động vào tự nhiên, vào đời sống xã hội, đã có được nhận thức nhất định về nhiều lĩnh vực, về phẩm chất, bản chất của các sự vật và hiện tượng - xét theo quan điểm phát triển có tính lịch sử, quan điểm hệ thống, điều đó cũng đòi hỏi chúng ta luôn luôn phải kết hợp, vận dụng đúng đắn cả 2 hệ thống kiến thức này. Nói một cách khác, xét theo nguồn gốc, nhận thức khoa học và nhận thức thông thường đều nhằm đạt tới chân lý khách quan, dựa trên những hiểu biết chứ không chỉ dựa vào niềm tin. Nhang thức khoa học bắt nguồn từ những hiểu biết thông thường nhưng khi đạt tới trình độ khái quát, có tính chất tổng hợp, tính khách quan... nghĩa là đạt tới trình độ hoàn thiện, có thể áp dụng rộng rãi, tiếp cận được chân lý thì sẽ có ý nghĩa cải tạo rất lớn, giúp cho con người thể hiện được sức mạnh toàn diện của mình. Strumilin X.G đã từng nhận xét "khoa học trước hết là một quá trình chiếm lĩnh chân lý . . . khoa học là một quá trình nhận thức và nó chỉ tìm thấy sự kết thúc lôgíc của mình khi áp dụng được các lý thuyết vào thực tiễn, có ý nghĩa là từ lúc "duy vật" hoá được những tư tưởng của nó". 2.3. Phương pháp 1uận - cơ sở triết học của PPLKH. 2.3.1. Mỗi khoa học đều có PPL và PP nghiên cứu của nó . Hệ thống quan điểm PPL của mỗi khoa học đều có cơ sở và dựa trên một hệ thống triết học nhất định. Do đó cũng có tác giả xem PPLKH thực chất là triết học của một khoa học. Xét về nội dung, phương pháp nhận thức của một khoa học nhất định bao gồm tổng thể của những phương pháp nghiên cứu của một ngành khoa học có mối quan hệ biện chứng, gắn bó chặt chẽ với nhau như là sự biểu hiện của những cái chung và những cái riêng trong một tổng thể. Do đó khi nghiên cứu từng phạm trù, chúng ta cố gắng phân biệt
  8. chúng ở 2 cấp độ khác nhau, nhưng trong thực tế nghiên cứu thì chúng lại hoà nhập, đan chéo vào nhau không thể tách bạch rạch ròi được. Đương nhiên là mỗi phạm trù khi vận dụng vào thực tiễn đều biểu lộ tính độc lập tương đối của chúng. Ví dụ khi nghiên cứu một đề tài cụ thể người ta có thể dùng những phương pháp nghiên cứu của một ngành khoa chứa đựng đề tài ta đang nghiên cứu. Trong quá trình nhận thức nói chung-dù là nhận thức thông thường hay nghiên cứu khoa học-các quá trình này đều liên quan trực tiếp đến việc vận dụng những quan điểm, những nguyên tắc của thế giới khách quan khoa học vào quá trình nhận thức và cải tạo hiện thực, từ đó mà phân tích, đánh giá, lựa chọn các quan niệm chính xác, tạo ra những "sáng tạo về tinh thần cũng như vào thực tiễn nói chung". Trên cơ sở thế giới quan chính xác, khoa học-chúng ta sẽ có thể vận dụng một cách sáng tạo, hình thành các quan điểm PPL trong quá trình hoạt động khoa học. Ngày nay mặc dù thế giới đã có những biến đổi sâu sắc, nhưng đối với chúng ta triết học duy vật biện chứng vẫn là cơ sở triết học của PPL nhận thức khoa học nói chung của mỗi người, nhất là đối với những người làm công tác 2.3.2. Đối với chúng ta, trước hết là phải thừa nhận và vận dụng đúng đắn các quan điểm cơ bản của triết học duy vật. Đây dùng là những "nhiệm vụ vừa cấp bách vừa cơ bản" của các nhà khoa học nước ta mà trước hết là phải "vận dụng sáng tạo và phát triển học thuyết Mác-lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh" để xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai thực hiện cương inh xây dựng CNXH và thực hiện các nhiệm vụ khác trong chiến lược của cách mạng nước ta trong giai đoạn trước mắt và lâu dài. Những vấn đề kinh điển như mối quan hệ biện chứng giữa tồn tại và ý thức . Vật chất và hiện thực khách quan tồn tại ngoài ý thức, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người. Vật chất luôn luôn là cái có trước, ý thức là cái có sau và là thuộc tính của thể vật chất có tổ chức cao đó là bộ óc. Đời sống vật chất của xã hội là cái có trước, còn đời sống tinh thần là cái có sau-chính là sự phản ánh thực tại (mặc dù ý thức tư tưởng cũng có ảnh hưởng tích cực, năng động đối với tồn tại xã hội). Từ quan điểm cơ bản đó, vận dụng vào nghiên cứu giáo dục, chúng ta sẽ thấy rằng giáo dục là một hiện tượng xã hội-do đó yêu cầu phát triển của xã hội quyết định sự ra đời và phát triển của giáo dục và đương nhiên cũng quyết định sự ra đời của khoa học giáo dục. Chính do nguyên nhân trên, chúng ta thường nhận ra rằng ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau thường thấy xuất hiện các học thuyết nhất định về nội dung và phương pháp giáo dục. Giới tự nhiên và nói rộng hơn là vật chất luôn luôn vận động và phát triển. Vận động và phát triển là thuộc tính vĩnh cửu của vật chất. Không gian và thời gian là hình thức tồn tại chung nhất của vật chất, không có tồn tại ngoài không gian và thời gian. Xuất phát từ những nguyên lý ấy, cho phép chúng ta rút ra kết luận rằng: những quy luật về giáo dục cũng như quy luật về phát triển của xã hội nói chung đều mang tính lịch sử, bị giới hạn bởi một hoàn cảnh xã hội và trình độ phát triển của xã
  9. hội nhất định; Điều đó cũng có nghĩa là những nguyên lý, quy luật về giáo dục không phải là những yếu tố bất di bất dịch, mà trong tiến trình lịch sử, thật ra nó luôn luôn phát triển, không ngừng được bổ sung và hoàn thiện cùng với tiến trình phát triển của xã hội. Ví dụ: Lâu nay, ở nước ta, theo quan điểm truyền thống, tuy có nhiều cách diễn đạt nhưng xét cho cùng người ta vẫn coi giáo dục là một bộ phận của thượng tầng kiến trúc của xã hội, là một lĩnh vực hoạt động xã hội, có tính chất phúc lợi và đối xử với giáo dục (trong chính sách xã hội, trong cơ chế quản lý xã hội...) như là lĩnh vực phi sản xuất... quan niệm này được cụ thể hoá ở illu~ độ đâu tư rất thấp cho giáo dục. Do vậy, cùng với sự khủng hoảng nhiều mặt, sự nghiệp giáo dục trong nhiều năm nay rời vào tình trạng suy thoái (trong bối cảnh kinh tế-xã hội suy thoái nói chung). Mâu thuẫn giữa yêu cầu phát triển với quy mô lớn, nâng cao chất lượng giáo dục với khả năng đầu tư ít ỏi cho giáo dục ngày càng trở nên gay gắt. Mặc dù bản thân ngành giáo dục đã có rất nhiều cố gắng lớn nhưng nhiều mục tiêu về CCGD không đạt được, chất lượng giảm sút, nhiều giáo viên không yên tâm làm việc đời sống quá khó khăn; cơ sở vật chất của công tác đào tạo quá nghèo nàn, tổ chức quản lý giáo dục quá xơ cứng, máy móc; sự huy động nhân dân hỗ trợ cho công tác giáo dục rất hạn chế. . . Từ Đại hội lần thứ VI, cùng với đường lối đổi mới, công tác giáo dục cũng đã có sự chuyển biến mới từ quan điểm chỉ đạo (có tính PPL) cho đến việc thay đổi cơ chế tổ chức - quản lý cụ thể đã bước đầu tạo ra những chuyển biến, những tiến độ nhất định ở một số lĩnh vực, chúng ta đã thấy được lối thoát ra khỏi các bế tắc, làm xuất hiện những nhân tố mới... Đại hội VII vừa qua xuất phát từ những tiền đề trên đã nêu lên quan điểm mới về vị trí, tác dụng của giáo dục đối với nhân tố con người "sự nghiệp giáo dục, đào tạo, khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu để phát huy nhân tố con người, động lực trực tiếp của sự phát triển". Quan điểm trên chính là một trong những quan điểm cơ bản về giáo dục có tính cách mạng mạnh mẽ vừa có cơ sở lý luận và thực tiễn vững chắc (ví dụ kinh nghiệm của các nước công nghiệp mới NIC đã làm rõ). Nếu những quan điểm của Đảng được quán triệt vào các công trình nghiên cứu về giáo dục và thực hiện đầy đủ đúng đắn trong toàn xã hội sẽ là một đảm bảo vững chắc cho sự thành công trong nghiên cứu KHGD và thực hiện đổi mới trong công tác giáo dục ở nước ta. Trong nghiên cứu khoa học, nhất là về KHGD, chúng ta phải coi trọng việc vận dụng và quán triệt phương pháp biện chứng, coi đó là cơ sở để lựa chọn các con đường, các phương pháp trên tòi, sáng tạo trong công việc (lao động khoa học). Phép biện chứng giúp chúng ta nhận thức được mối liên quan tương hỗ giữa các sự vật và hiện tượng-đó là một thể thống nhất, trong đó mọi yếu tố đều liên quan với nhau, phụ thuộc vào nhau và là điều kiện của nhau. Nếu ta xét cô lập, hoặc tách rời một sự vật nào đó khỏi môi trường, hoàn cảnh hoặc điều kiện xung quanh nó thì về căn bản không thể xem xét được sự vật đó. Trong quá trình vận động và phát triển không ngừng của sự vật luôn luôn có những yếu tố mới nảy sinh, lớn lên bên cạnh một cái gì đó đang tàn lụi dần. Do vậy phép biện
  10. chứng còn cho phép ta xem xét sự vật và hiện tượng trong quá trình vận động và phát triển. Sự phát triển này thường bắt đầu từ những thay đổi về số lượng, trải qua những biến đổi căn bản, tạo ra bước nhảy vọt, đột biến dẫn đến sự thay đổi về chất lượng v.v... Theo Lê nin "biện chứng, theo đúng ý nghĩa của nó là sự nghiện cứu những mâu thuẫn trong chính bản chất của các sự vật". Thật ra trong mọi sự vật đều có mâu thuẫn. Tất cả các sự vật đều bao gồm sự đấu tranh lẫn nhau, nương tựa vào nhau trong mâu thuẫn, chính mâu thuẫn quyết định sự tồn tại của mọi sự vật và làm cho mọi sự vật có thể phát triển được . . . Áp dụng luận điểm trên vào quá trình NCGD đòi hỏi chúng ta phải xét giáo dục một cách tổng thể, toàn diện, trong các mối liên hệ phức tạp đã làm nảy sinh ra nó. Ngay cả khi muốn lập luận, giải trình về nguyên nguyên của một hành động nào đó của đối tượng (học sinh, trẻ em, người lớn...). Chúng ta sẽ không thể nào có sự trình bày chính xác, vạch ra bản chất của hành động đó, tất nhiên cũng không thể rút ra kết luận đúng đắn về mặt giáo dục, nếu chúng ta chỉ xem xét nghiên cứu nó một cách cô lập, riêng rẽ, tách rời khỏi cuộc sống, điều kiện xã hội mà con người nào đó đang sống và làm việc. Chính là với quan điểm trên, các nhà giáo dục học, khi nghiên cứu về quá trình giáo dục, đều quan niệm đó là một quá trình xã hội "mang tất cả các đặc trưng của một quá trình xã hội, QTGD là một trình tự kế tiếp các trạng thái (giáo dục, học tập, phát triển) biểu hiện thông qua những hoạt động và những quan hệ (của người giáo dục và người được giáo dục)" có độ dài về thời gian, hướng vào những mục đích mà xã hội yêu cầu, vận động và phát triển do "các nhân tố bên trong và bên ngoài và tuân theo những quy luật khách quan vốn có của nó". Đó còn là một quá trình "mang tính toàn vẹn, tổng thể, được tổ chức và lãnh đạo một cách có ý thức, có kế hoạch". Áp dụng vào việc nghiên cứu giáo dục, chúng ta cũng thấy rằng, sự đấu tranh giữa các mặt đối lập chính là nội dung bên trong của quá trình phát triển. Ví như ở trẻ em, quá trình phát triển ở mỗi em đều diễn ra rất phức tạp-đó là cuộc đấu tranh giữa những cái mới và cái cũ; cái hợp lý và bất hợp lý - như trong việc giáo dục đạo đức chẳng hạn. Theo Nguyễn Khắc Viện thì đổi mới đối tượng nào, đạo đức vẫn là "một tổng hoá xây dựng" với: - Những nếp sống, những thói quen hình thành từ bé, trong một quá trình được hay bị rèn luyện, uốn nắn trong nhiều năm; Sự tôn trọng những quy tắc của xã hội. - Ý thức về những giá trị do chính bản thân nhận thấy là hay, là đẹp, là thiêng liêng nên tự nguyện cố gắng làm theo. (Gọi chung là lý tưởng). Ở tuổi nào cũng cần phải chú ý cả 3 mặt. Nhưng ở mỗi lứa tuổi, cần đặt trọng tâm vào những điểm riêng biệt. Nói một cách khái quát, ở nhà trẻ mẫu giáo chủ yếu là tạo ra những nếp sống, những thói quen ở trường phổ thông cơ sở chủ yếu đưa học sinh vào kỉ luật tổ chức, biết tôn trọng quy tắc của xã hội và bắt đầu gợi lên lý tưởng; đến
  11. tuổi thanh niên, tập trung vào vấn đề lý tưởng". Phép biện chứng duy vật vạch ra rằng sự đấu tranh giữa các mặt đối lập cũng chính là nội dung bên trong của quá trình phát triển. Áp dụng vào lĩnh vực giáo dục, chúng ta sẽ phát hiện ra rằng sự phát triển ở mỗi học sinh là một quá trình phát triển phức tạp, cuộc đấu tranh giữa cái mới và cái cũ-đối với nhà nghiên cứu, việc phát hiện ra những nhân tố mới là cực kỳ quan trọng, có phát hiện được như vậy, nhà nghiên cứu mới có cơ sở để phát triển các tư tưởng, quan điểm tiến bộ, vươn tới sự sáng tạo. Điều đó cũng giúp chúng ta nhận thức rõ ràng: trong lịch sử xã hội việc giáo dục con người luôn luôn tồn tại nhưng chúng cũng luôn luôn phát triển. Nội dung và hình thức, phương pháp giáo dục cũng luôn luôn phát triển, biến đổi theo quy luật phủ định của phủ định-cái mới sẽ dần dần thay thế những yếu tố đã lạc hậu, lỗi thời song song với việc tiếp nối kế thừa những yếu tố hợp lý trong nội dung, hình thức và phương pháp cũ. - Vai trò của thực tiễn và khả năng nhận thức của con người. Đối với các nhà khoa học, dù muốn hay không, chúng ta luôn luôn gặp phải các vấn đề có liên quan đến các phạm trù thực tiễn và khả năng nhận thức của con người. Đặc biệt đối với các nhà nghiên cứu về KHXH, nhất là KHGD thì vấn đề này lại càng có ý nghĩa thực tế rõ rệt. Mọi vấn đề nghiên cứu của nhà KHGD đều xuất phát từ các hoạt động của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đáp ứng các yêu cầu của xã hội. Thực tiễn là cơ sở của mọi dạng hoạt động nhận thức. Nguyên lý này rất quan trọng đối với chúng ta vì nó vạch ra hướng đi và cách hoạt động đúng đắn của nhà KHGD chân chính - để nghiên cứu KHGD về căn bản, con đường chủ yếu là phải đi sâu vào thực tiễn giáo dục, phải tham gia, hoà mình vào các hoạt động ấy. Các lý thuyết giáo dục không thể được "sáng tạo" trong các phòng thí nghiệm hoặc bằng cách tự biện. Vận dụng các lý thuyết, các quan điểm, tổ chức kiểm chứng qua các công trình nghiên cứu thể nghiệm, thực nghiệm với cả một hệ thống phương pháp phong phú đáng tin cậy, biến các quan điểm, giả thuyết thành các lý thuyết đáng tin cậy v.v.. là con đường hoạt động sáng tạo hợp lý. Nó vừa là mục đích, vừa là tiêu chuẩn để giám định, đánh giá chất lượng của một công trình nghiên cứu về KHGD. Như vậy cũng có nghĩa là các quy luật về giáo dục là có thực, nó tồn tại khách quan ngay trong các quá trình giáo dục, các quá trình hoạt động và phát triển của trẻ, của học sinh. KHGD hoàn toàn có khả năng nhận thức được các quy luật ấy miễn là đảm bảo đủ các điều kiện và có được các nỗ lực hoạt động tìm tòi, sáng tạo hộp với quy luật nhận thức khoa học. Trong thực tiễn phát triển giáo dục ở nước ta, gần đây cũng thấy có những dấu hiệu phát triển của giáo dục và KHGD. Nhiều nhân tố mới đã phát triển, đối lúc khá căng thẳng, cực đoan. Ví dụ: Chỉ mới cách đây mươi năm về trước, hệ thống giáo dục quốc dân của ta chỉ tồn tại, duy trì một hệ thống nhà trường quốc lập, hoạt động theo cơ chế bao cấp. Có lúc sức ép của xã hội đối với nhà trường trở nên gay gắt, nhất là ở bậc trung học.
  12. Trường cấp III không sao thu hút hết số học sinh thi vào, trong lúc Nhà nước cũng không bao giờ có đủ kinh phí để chi cho giáo dục. Nhưng rồi học sinh cấp III học xong lại "thất nghiệp" vì không thi vào được đại học, mà ngay cả số học xong đại học rồi cũng chẳng kiếm nổi công ăn việc làm. Từ khi có đổi mới, chúng ta bình tĩnh xem xét lại cũng cách làm ăn của mình, tham khảo kinh nghiệm của các nước trong khu vực, chúng ta mới nhận ra rằng: cách làm giáo dục của ta chưa xuất phát từ tình hình thực tế của xã hội ta, vì thế các giải pháp trong mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo còn quá gò bó, không thoát ra khỏi cái vòng luẩn quẩn của một đất nước nghèo, chậm phát triển. Đến Đại hội VII vừa qua, chúng ta mới nhận thức lại vị trí đích thực của giáo dục, mới xác định rõ: muốn tiếp tục phát triển được giáo dục, làm cho giáo dục từng bước đáp ứng các yêu cầu của cách mạng xã hội chủ nghĩa thì phải định hướng lại mục tiêu giáo dục, xác định lại quy mô, cơ cấu, kể cả nội dung và phương thức đào tạo. Đặc biệt là phải có các chính sách mới về giáo dục mà lâu nay ít được tìm hiểu để vận dụng như xã hội hoá, đa dạng hoá giáo dục; dân chủ hoá quá trình giáo dục, hiện đại hoá và mềm (linh hoạt) hoá giáo dục; đảm bảo thường xuyên hoá giáo dục đồng thời đảm bảo tính chất nhân văn của các quá trình giáo dục và đào tạo... Nói một cách khác, để giáo dục thoát ra khỏi các bế tắc hiện có, để nâng dần từng bước chất lượng giáo dục thì phải thực hiện đúng các chính sách, các định hướng kể trên trên cơ sở đầu tư đúng mức cho công tác giáo dục và nâng cao địa vị, cải thiện đời sống của đội ngũ cán bộ - giáo viên trực tiếp làm công tác giáo dục. Hàng loạt các vấn đề đòi hỏi khoa học phải nghiên cứu và nhiều vấn đề mới mẻ, mới được thực tiễn đặt ra, đang được nghiên cứu giải quyết như vấn đề "bảo đảm tính liên thông" giữa hệ thống GDPT và hệ thống trường dạy nghề "trong tình hình mới hiện nay, đảm bảo cho việc giáo dục thích ứng và bắt kịp xu thế phân bố nguồn lực và bồi dưỡng nhân tài" trong điều kiện lịch sử cụ thể của nước ta. 3. Nói một cách tóm tắt: Trong hoạt động thực tiễn, giáo dục cũng như trong nhận thức lý luận (nghiên cứu KHGD) luôn luôn đòi hỏi chúng ta vân dụng một cách trực tiếp hoặc gián tiếp các quan điểm có tính chất PPL khoa học giáo dục. Đó là một yêu cầu thường xuyên, gắn bó chặt chẽ với mọi quá trình phát triển của KHGD. 3.1. Phương pháp luận KHGD luôn luôn có các chức năng sau đây: - Chức năng thế giới quan - Chức năng PPL (hiểu theo ý nghĩa cụ thể của từ này). Nắm vững 2 chức năng này sẽ giúp chúng ta tiếp cận tổng quát đối với thế giới hiện thực (đối với KHGD là các đối tượng thuộc lĩnh vực giáo dục) và định hướng nhà nghiên cứu vào việc lựa chọn các con đường, các cách thức để nhận thức đúng đắn hiện thực. Như vậy phạm vi bao quát của PPLKHGD rất rộng, bao hàm từ việc lựa chọn các quan điểm xuất phát, các quy luật cơ bản, các nguyên lý tổng quát về giáo dục, các nguyên tắc tiếp cận hiện thực và kể cả mọi hoạt động nhận thức, tổ chức, tiến hành việc giáo dục và nghiên cứu nó
  13. trong thực tiễn. Hai chức năng này luôn luôn gắn bó với nhau, hoà nhập với nhau, thống nhất trong một chỉnh thể với tư cách là PPL tổng quát về nhận thức KH của KHGD. 3.2. Về mặt cấu trúc, theo nhiều nhà nghiên cứu, PPL KHGD bao gồm các bộ phận sau đây: - Thứ nhất: Cơ sở triết học của KHGD (có người gọi là cơ sở triết lý của giáo dục), những cơ sở này thường được nghiên cứu, xem xét trong mối quan hệ thống nhất hữu cơ với các vấn đề kinh tế-chính trị học và xã hội học. Nó đòi hỏi nhà nghiên cứu phải xem xét giải quyết các vấn đề giáo dục trong những điều kiện kinh tế - xã hội, trong điều kiện lịch sử cụ thể, phù hợp với xu thế phát triển của KHGD hiện tại. - Thứ hai: Bao gồm các tri thức khoa học về giáo dục-lĩnh vực hiện thực mà chúng ta đang nghiên cứu. Giáo dục ở đây được hiểu với tư cách là một hiện tượng xã hội, tồn tại khách quan, một dạng hoạt động xã hội có tính tất yếu trong xã hội loài người, một chức năng sinh tồn của xã hội... Những tri thức về đối tượng nghiên cứu, là một mặt quan trọng của inh Vực nghiên cứu, là một nội dung quan trọng trong PPL khoa học giáo dục. Đương nhiên những tri thức về lĩnh vực nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu kể trên luôn luôn được định hướng bởi những quan điểm triết học chân chính về giáo dục. - Thứ ba: Là hệ thống (còn gọi là bộ máy) các phạm trù và các khái niệm cơ bản của khoa học giáo dục, được hình thành trên cơ sở khái quát các hiện tượng giáo dục. Những hệ thống khái niệm này được trình bày kỹ càng trong phần "Lý luận chung" trong các giáo trình về KHGD nói chung cũng như trong Giáo dục học nói riêng. Trình độ khái quát của các khái niệm, phạm trù KHGD càng cao, càng sâu sắc bao nhiêu thì việc vận dụng chúng để đi sâu vào bản chất và các quy luật của hiện tượng giáo dục càng cao bấy nhiêu. Cũng như trong các khoa học khác, hệ thống bộ máy, phạm trù và khái niệm trong KHGD càng ngày càng được bổ sung và hoàn thiện thêm để đáp ứng các yêu cầu thực tiễn trong quá trình phát triển của KHGD. - Thứ tư là hệ thống những tri thức khoa học và kết cấu lôgíc của các ngành hẹp (bộ môn) trong hệ thống khoa học giáo dục; trong đó các nội dung chủ yếu, các mối liên hệ nội tại trong từng bộ môn cùng được định hướng bởi những quan điểm PPLKH, được trình bày và phát triển trong mối liên quan mật thiết với các ngành khoa học có liên quan (xã hội học, khoa học lịch sử, tâm lý học sư phạm Thứ năm là hệ thống những tri thức về lôgíc của quá trình nghiên cứu về khoa học giáo dục; các nguyên tắc về việc lựa chọn và ứng dụng các phương pháp nghiên cứu cụ thể trong lĩnh vực KHGD kể cả việc ứng dụng đưa những tiến bộ về khoa học kỹ thuật vào nghiên cứu KHGD, các con đường ứng dụng chúng vào hoạt động thực tiễn giáo dục... Những điều tổng quan được trình bày trên đây chính là nội dung và cấu trúc của PPL KHGD. Nó thể hiện sự vận dụng và quán triệt những nguyên lý cơ bản của triết
  14. học duy vật biện chứng vào việc định hướng cho mọi hoạt động, mọi quá trình nghiên cứu về KHGD. Tất nhiên, cũng giống như trong các khoa học khác, các nguyên lý cơ bản này không thể thay thế hoàn toàn những nguyên tắc, những phương pháp nghiên cứu cụ thể trong KHGD. Để có thể thực hiện một công trình nghiên cứu, một mặt cần nắm vững PPLKHGD nhưng đồng thời phải có những tri thức và kỹ năng vận dụng các phương pháp nghiên cứu, sáng tạo cụ thể.

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản