Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội hiện nay: Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục

BỘ QUỐC PHÒNG HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ TRẦN MẬU CHUNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY

HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ

QUAN QUÂN ĐỘI HIỆN NAY

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2022

BỘ QUỐC PHÒNG HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ TRẦN MẬU CHUNG

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY

HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ

QUAN QUÂN ĐỘI HIỆN NAY

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

Mã số : 914 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. TS Trần Xuân Phú 2. PGS.TS Đặng Đức Thắng

HÀ NỘI - 2022

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu

khoa học của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong

luận án là trung thực, có xuất xứ rõ ràng.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Trần Mậu Chung

MỤC LỤC

TRANG PHỤ BÌA Trang LỜI CAM ĐOAN MỤC LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ MỞ ĐẦU Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN 13

1.1.

1.2.

1.3.

QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN Những công trình nghiên cứu về quan điểm sư phạm tương tác Những công trình nghiên cứu về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Giá trị của các công trình khoa học đã tổng quan và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu

31 31

2.1. 2.2.

2.3.

Chương 2: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC VÀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI HIỆN NAY Những vấn đề lý luận về quan điểm sư phạm tương tác Những vấn đề lý luận về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Các yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 63

68 68

3.1. 3.2.

3.3.

3.4.

Chương 3: THỰC TRẠNG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI HIỆN NAY Tổ chức nghiên cứu thực trạng Thực trạng quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ 89

3.5. quan quân đội Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân 90

4.1.

4.2.

4.3.

101

4.4.

112

4.5.

Chương 4: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI Giáo dục nâng cao nhận thức, bồi dưỡng kỹ năng cho chủ thể vận dụng về quan điểm sư phạm tương tác và vận dụng quan điểm này trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn Xây dựng quy trình tổ chức dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong một số hình thức tổ chức dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Chương 5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

5.1. 5.2. 5.3. Những vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm Quy trình thực nghiệm sư phạm Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm

120 128 128 130 134 156

159 160 170 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Chữ viết đầy đủ Chữ viết tắt

CBQL 1. Cán bộ quản lý

ĐTB 2. Điểm trung bình

ĐLC 3. Độ lêch chuẩn

KHXH&NV 4. Khoa học xã hội và nhân văn

KTDH 5. Kỹ thuật dạy học

LĐC, LTN 6. Lớp đối chứng, lớp thực nghiệm

PPDH 7. Phương pháp dạy học

QTDH 8. Quá trình dạy học

QĐSPTT 9. Quan điểm sư phạm tương tác

TSQQĐ 10. Trường Sĩ quan Quân đội

DANH MỤC CÁC BẢNG

Nội dung

Trang 71 71

Tên bảng Bảng 3.1 Bảng Hopkins phân tích mối quan hệ tương quan Bảng 3.2. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo khoảng Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện nội dung dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 73

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện các phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 74

Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 76

Bảng 3.7. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 77

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về khái niệm sư phạm tương tác Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ cần thiết của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 79

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về vai trò của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 80

Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong thiết kế kế hoạch dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 81

82 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong tổ chức hoạt động dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý trong lựa chọn các biện pháp, kỹ thuật dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 83

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về hứng thú học tập của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác 84

Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về sử dụng phương pháp học tập của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 87

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về điều kiện vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 88

Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về các yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Bảng 5.1. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên

LTN1 và LĐC1 trước thực nghiệm 1 134

Bảng 5.2. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test trước thực nghiệm lần 1 137

Bảng 5.3. Kết quả kiểm mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học bằng T- Test trước thực nghiệm lần 1 137

Bảng 5.4. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên

LTN1 và LĐC1 sau thực nghiệm 138

Bảng 5.5. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test sau thực nghiệm lần 1 141

Bảng 5.6. Kết quả kiểm định mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; 142

Mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học bằng T- Test sau thực nghiệm lần 1 Bảng 5.7. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên

LTN2 và LĐC2 trước thực nghiệm lần 2 143

Bảng 5.8. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test trước thực nghiệm lần 2 145

146

Bảng 5.9. Kết quả kiểm định mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học bằng T- Test trước thực nghiệm lần 2 Bảng 5.10. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên

LTN2 và LĐC2 sau thực nghiệm lần 2 146

Bảng 5.11. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test sau thực nghiệm lần 2 149

Bảng 5.12. Kết quả kiểm định mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học theo đánh giá học viên bằng T- Test sau thực nghiệm lần 2 150

Bảng 5.12. Tổng hợp kết quả tính tích cực học tập của học viên LTN1 và LTN2 tham gia vào các tương tác sư phạm 152

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ Nội dung Trang

Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về hứng thú học tập của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác 85

Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác 88

134

Biểu đồ 5.1. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN1 và LĐC1 trước thực nghiệm 1 Biểu đồ 5.2. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học

viên LTN1 và LĐC1 sau thực nghiệm 1 138

Biểu đồ 5.3. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học

viên trước và sau thực nghiệm 1 141

143

147

Biểu đồ 5.4. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN2 và LĐC2 trước thực nghiệm lần 2 Biểu đồ 5.5. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN2 và LĐC2 sau thực nghiệm lần 2 Biểu đồ 5.6. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học

viên trước và sau thực nghiệm lần 2 149

Biểu đồ 5.7. Mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng học tập của học viên

LTN1 và LTN2 151

MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài luận án

Trong xu thế toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế diễn ra mạnh mẽ; cuộc cách

mạng Công nghiệp lần thứ tư phát triển rất nhanh chóng đã và đang tác động đến

mọi lĩnh vực trong đó có giáo dục, đào tạo. Đối với giáo dục đại học cần phải

chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức sang khơi dậy mọi tiềm năng, phát triển

phẩm chất, năng lực người học, đáp ứng đòi hỏi của tiễn cuộc sống và nghề

nghiệp. Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương Đảng

(khóa XI) đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo

hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến

thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ

máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để

người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”[12, tr.6].

Nghị quyết số 86/NQ-ĐUQSTW của Đảng ủy Quân sự Trung ương (nay là

Quân ủy Trung ương) nhấn mạnh: “Đẩy mạnh việc vận dụng phương pháp dạy

học hiện đại, sát thực tế, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và bồi dưỡng

năng lực tư duy, rèn luyện năng lực hoạt động thực tiễn cho người học. Chú

trọng đổi mới phương pháp giáo dục các môn KHXH&NV” [15, tr.21].

Để thực hiện chủ trương, có nhiều hướng nghiên cứu nhằm đổi mới

QTDH, một trong những hướng đó là nghiên cứu, xác định đầy đủ vai trò,

chức năng của người dạy, người học, môi trường và mối quan hệ tương tác

giữa các nhân tố này nhằm phát huy tối đa nội lực của các nhân tố trong hoạt

động dạy học. Đây là vấn đề rất cần thiết, phù hợp với định hướng đổi mới

giáo dục ở nước ta hiện nay.

Vận dụng QĐSPTT trong dạy học đã phát huy được tính ưu việt, bộc lộ

nhiều mặt tích cực: Đề cao vai trò của người học, người dạy, tạo ra môi

trường học tập thuận lợi cho việc phát huy tính tích cực, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học. Sự tương tác trong dạy học sẽ làm tăng động lực của

cả người dạy, người học nó giảm bớt đáng kể tính một chiều, tính thụ động

của người học và tính đơn điệu, xuôi chiều trong QTDH [41, tr.41].

Cùng với trang bị tri thức, khoa học chuyên ngành, hiểu biết về đời

sống xã hội, quân đội, đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ xây dựng quân đội tinh,

gọn, mạnh tiến lên hiện đại những năm tới. Các môn KHXH&NV có vai

trò rất quan trọng về giáo dục giá trị, phẩm chất nhân cách con người Việt

Nam. Kiến thức của các môn học này góp phần xây dựng thế giới quan,

nhân sinh quan, phương pháp luận khoa học và các phẩm chất nhân cách

cần thiết của người sĩ quan tương lai. Những năm qua, dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ bên cạnh những kết quả đã đạt được còn tồn tại

không ít những hạn chế, thiếu sót đó là: PPDH chậm được đổi mới, chủ yếu

vẫn là thuyết trình, giảng viên độc thoại một chiều. Sự tương tác giữa người

dạy với người học, người học với người học còn hạn chế. Người học ít có cơ

hội tham gia chia sẻ, trao đổi, thảo luận những vấn đề học tập với người

dạy và bạn học, không khí lớp học trầm lắng, căng thẳng, mệt mỏi. Đây là

một trong những nguyên nhân làm cho người học thiếu hứng thú, thiếu tích

cực, chủ động, sáng tạo trong học tập, hạn chế việc nắm tri thức, kỹ năng

và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn

cuộc sống, nghề nghiệp. Mặt khác, một số giảng viên chưa chú trọng vào

khâu thiết kế kế hoạch bài giảng, tổ chức, kiểm tra đánh giá, điều chỉnh,

phản hồi từ phía người học. Một số giảng viên có trình độ chuyên môn, kỹ

năng sư phạm tốt, dựa vào trình chiếu, sử dụng một vài thủ thuật để nêu

câu hỏi phát vấn, gợi mở nhằm tạo ra sự tương tác trong dạy học. Tuy

nhiên, đây mới chỉ là một vài khía cạnh, bình diện phương pháp, kỹ thuật

dạy học tương tác, chưa đúng bản chất của dạy học theo QĐSPTT nên chất

lượng hiệu quả dạy học còn hạn chế.

Từ quá trình tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận

an nhận thấy các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học theo QĐSPTT đã

được thực hiện từ tiểu học, phổ thông đến bậc đại học. Ở bậc đại học cũng đã

có một số công trình nghiên cứu vận dụng QĐSPTT trong dạy học với các

môn học cụ thể, cho sinh viên ngành sư phạm. Tuy nhiên, chưa có công trình

nào đi sâu nghiên cứu có hệ thống, toàn diện về vận dụng QĐSPTT trong dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Do đó, nghiên cứu làm sáng tỏ những vấn đề lý luận và thực tiễn, làm

cơ sở đề xuất các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ là yêu cầu mang tính cấp thiết.

Xuất phát từ lý do trên đây, nghiên cứu sinh chọn vấn đề: “Vận dụng

quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và

nhân văn ở trường sĩ quan quân đội hiện nay” làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở luận giải những vấn đề lý luận và thực tiễn, đề xuất các biện

pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần

nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Nhiệm vụ nghiên cứu

Tổng quan tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án, rút ra

giá trị của các công trình khoa học đã công bố và những vấn đề đặt ra luận

án tiếp nghiên cứu.

Luận giải những vấn đề lý luận về QĐSPTT, vận dụng QĐSPTT trong

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy học các môn KHXH&NV và thực trạng

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Đề xuất các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khoa học, khả thi và

tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Đối tượng nghiên cứu

Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

hiện nay.

Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Vận dụng QĐSPTT trong dạy học là một chủ đề khá rộng,

có thể vận dụng vào mọi khâu, mọi bước của QTDH KHXH&NV ở TSQQĐ.

Tuy nhiên, phạm vi nghiên cứu của đề tài luận án bám sát vào các thành tố

của QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, xác định nội dung vận dụng

quan điểm này trong hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của học

viên; vận dụng trong một số hình thức tổ chức dạy học cơ bản (bài giảng và

xêmina) và vận dụng trong đổi mới PPDH, KTDH theo hướng phát huy tính

tích cực nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả người học với học viên sĩ

quan cấp phân đội, trình độ đại học.

Về không gian: Khảo sát, điều tra thực tiễn được tiến hành tại 4

TSQQĐ bao gồm: Trường Sĩ quan Lục quân 1, Trường Sĩ quan Chính trị,

Trường Sĩ quan Pháo binh, Trường Sĩ quan Công binh. Đây chính là các nhà

trường đào tạo sĩ quan đại diện cho các chuyên ngành, binh chủng chiến đấu,

binh chủng bảo đảm và ở các miền khác nhau của đất nước trong QĐNDVN.

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Sĩ quan Lục quân 1,

Trường Sĩ quan Chính trị.

Về thời gian: Thời gian khảo sát tính từ 9/2020 đến 01/2021, thời gian

tiến hành thực nghiệm sư phạm từ 6/2021 đến 12/2021. Số liệu sử dụng trong

nghiên cứu luận án được tính từ năm 2018 đến nay.

Về đối tượng khảo sát: Giảng viên; học viên, cán bộ quản lý (cán bộ bộ

môn, cán bộ các khoa giáo viên) chuyên gia chuyên ngành Giáo dục học quân

sự ở các cơ sở đào tạo nêu trên.

4. Giả thuyết khoa học

Chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ phụ thuộc vào

nhiều yếu tố, trong đó có các yếu tố người dạy, người học, môi trường và

mối quan hệ tương tác giữa chúng. Nếu chủ thể vận dụng xác định được

các biện pháp tác động vào nhận thức, bồi dưỡng kỹ năng, xây dựng quy

trình tổ chức dạy học; tổ chức vận dụng trong một số hình thức dạy học

cơ bản; sử dụng các PPDH, KTDH tích cực và đổi mới kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập thì sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người

học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay.

5. Cơ sở lý luận, phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý luận Luận án được nghiên cứu dựa vào lý luận của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư

tưởng Hồ Chí Minh và quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục,

đào tạo nhất là các quan điểm về đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục và đào

tạo, đáp ứng yêu cầu xây dựng quân đội trong tình hình mới.

Phương pháp luận nghiên cứu Đề tài sử dụng phương pháp luận của chủ nghĩa duy vật biện chứng,

chủ nghĩa duy vật lịch sử và các cách tiếp cận: Hệ thống - cấu trúc; lịch sử -

lôgíc; quan điểm thực tiễn; tiếp cận hoạt động; tiếp cận năng lực để thực hiện

nhiệm vụ nghiên cứu đề tài. Cụ thể:

Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV

là một hệ thống toàn vẹn bao gồm các thành tố như mục tiêu, nội dung dạy

học, phương pháp, phương tiện và hình thức dạy học, hoạt động dạy và hoạt

động học, môi trường và kết quả dạy học. Các thành tố này không tồn tại độc

lập mà có mối quan hệ biện chứng, tác động qua lại và phụ thuộc, dàng buộc

lẫn nhau. Vì vậy, các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học phải bảo

đảm tính hệ thống, có mối quan hệ tác động qua lại của các thành tố của

QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Tiếp cận lịch sử - lôgíc: Nghiên cứu những vấn đề lý luận, thực tiễn của

biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV phải dựa

vào điều kiện, hoàn cảnh lịch sử cụ thể, phù hợp với thực tiễn ở TSQQĐ, kế

thừa và phát triển những kinh nghiệm, thành tựu giáo dục, đào tạo cán bộ quân

đội trong quá khứ, đánh giá rõ được thực trạng, xác định được những mặt mạnh

để kế thừa, những hạn chế để khắc phục.

Tiếp cận thực tiễn: Đề tài luận án được nghiên cứu dựa trên đánh giá

thực trạng QTDH các môn KHXH&NV, thực trạng vận dụng QĐSPTT trong

dạy học các môn KHXH&NV như: ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của ưu

điểm, hạn chế; đề xuất biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục đào tạo ở TSQQĐ trong bối cảnh hiện nay; sử dụng quan

điểm thực tiễn để chứng minh giá trị và hiệu quả của các biện pháp dạy học này

thông qua phần thực nghiệm sư phạm.

Tiếp cận hoạt động: Theo lý thuyết hoạt động, bằng hoạt động và thông qua hoạt động con người tồn tại và phát triển. Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ chỉ có hiệu quả cao khi giảng viên coi trọng việc hướng dẫn, tổ chức các hoạt động học tập và tạo điều kiện cho người học phát huy tính tích cực, chủ động tham gia các hoạt động đó. Do vậy, cần sử dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, có tính tương tác cao nhằm nâng cao chất lượng học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Tiếp cận năng lực: Thực tiễn hoạt động quân sự hiện nay đòi hỏi QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ không chỉ giúp người học nắm vững kiến thức các môn học mà quan trọng hơn cả phải tổ chức hoạt động học tập giúp học viên chuyển hóa kiến thức đã học thành nhiều năng lực khác trong đó năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, phản biện phê phán, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực thuyết phục,...do đó quá trình vận dụng QĐSPTT trong dạy học cần quan tâm phát triển hệ thống các năng lực nêu trên.

Phương pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu của khoa học

chuyên ngành và liên ngành, bao gồm:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu nhằm

thu thập, khai thác các thông tin để xây dựng cơ sở lý luận của luận án.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động dạy và học các môn KHXH&NV, những biểu hiện tính tích cực học tập của học viên, khả năng tương tác của người dạy, người học và môi trường, sự thay đổi về hứng thú học tập, thái độ học tập, khả năng tương tác khi vận dụng các biện pháp tác động sư phạm đưa ra nhận xét định tính về hiệu quả tác động đối với học viên

Phương pháp phỏng vấn: Được thực hiện kết hợp với phương pháp điều tra bằng bảng hỏi khi tác giả tiến hành khảo sát thực tiễn nhằm làm rõ hơn các thông tin thu thập được. Phương pháp phỏng vấn cán bộ, giảng viên, học viên ở các TSQQĐ còn được sử dụng trong quá trình thực nghiệm sư phạm nhằm bổ sung thông tin cho quá trình thực nghiệm một cách toàn diện hơn.

Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phương pháp điều tra bảng hỏi (anketa) với hai mẫu dành cho giảng viên, cán bộ quản lý và học viên để khảo sát thực trạng về chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của học viên sau quá trình thực nghiệm sư phạm để thu thập thêm thông tin.

Phương pháp tổng kết thực tiễn: Nghiên cứu các báo cáo tổng kết, tổng hợp, phân tích chất lượng QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ để rút ra những vấn đề có liên quan đến đề tài.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu các bài giảng, sản phẩm học tập của học viên đã thực hiện để phân tích, đánh giá về chất lượng của QTDH và vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, nhằm đưa ra những luận cứ, luận chứng để chứng minh thực trạng vấn đề nghiên cứu.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đào tạo và quản lý đào tạo; từ đó rút ra những vấn đề liên quan trực tiếp đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Các phương pháp khác Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, phát triển kỹ năng tư duy sáng tạo và các kỹ năng, góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực nghiệm biện pháp vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ thông qua việc vận dụng vào môn Giáo dục học quân sự, nhằm khẳng định tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả các biện pháp luận án đề xuất.

Phương pháp thống kế toán học: Sử dụng toán thống kê để phân tích,

tổng hợp số liệu thu được sau khi khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm

với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS để từ đó rút ra những kết luận phù hợp.

6. Những đóng góp mới của luận án

Về mặt lý luận: Luận án hệ thống hoá và khái quát hoá cơ sở lý luận về

QĐSPTT và vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ. Đặc biệt là phân tích, làm rõ nội hàm khái niệm vận dụng, chỉ ra vai

trò, điều kiện và yếu tố tác động để vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Về mặt thực tiễn: Luận án đề xuất hệ thống 05 biện pháp vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đây là các biện

pháp tác động vào các yếu tố của QTDH, nhằm tăng cường mối quan hệ

tương tác giữa người học, người dạy và môi trường, góp phần đổi mới, nâng

cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

7. Ý nghĩa lý luận, thực tiễn của luận án

Về mặt lý luận: Kết quả nghiên cứu của luận án góp phần bổ sung, làm

phong phú lý luận dạy học đại học quân sự, xây dựng cơ sở lý luận khoa học

cho việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Kết quả nghiên cứu về lý luận có thể xây dựng thành tài liệu tham khảo phục

vụ cho nghiên cứu, giảng dạy ở các học viện, nhà trường quân đội.

Về mặt thực tiễn: Luận án cung cấp thêm cơ sở khoa học cho Đảng ủy,

Ban Giám hiệu và các lực lượng giáo dục ở các TSQQĐ vận dụng vào thực

tiễn công tác quản lý, tổ chức hoạt động giảng dạy, từ đó nâng cao chất lượng

giáo dục và đào tạo.

8. Kết cấu của luận án

Kết cấu của luận án gồm: Phần mở đầu, 5 chương (19 tiết), kết luận,

khuyến nghị, danh mục các công trình khoa học đã công bố có liên quan đến

đề tài luận án, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục.

Chương 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN

ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1.1. Những công trình nghiên cứu về quan điểm sư phạm tương tác

1.1.1. Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Tư tưởng dạy học tương tác đã được một số nhà giáo dục nổi tiếng thời

kỳ cổ đại đề cập như Khổng Tử, Socrate,...Tuy chưa xây dựng được hệ thống lý

luận nhưng tư tưởng dạy học tương tác của các ông có giá trị to lớn. Khổng Tử

(551- 479 TCN) với tư tưởng “Giáo học tương trưởng” (Người dạy và người học

tương tác thúc đẩy nhau cùng phát triển), tư tưởng này đã đề cập đến mối quan hệ

tương tác giữa người dạy và người học. Socrate (469 - 399 TCN) với tư tưởng

“truy vấn biện chứng”, hay còn gọi “phương pháp Socrates”, xem việc dạy học là

quá trình hỏi - đáp giữa người dạy và người học, qua đó giúp người học tìm ra

chân lý. Tư tưởng dạy học tương tác tiếp tục được nghiên cứu bởi Jan Amos

Comensky (1592 - 1670) [8], John Locke (1632-1704); Jean - Jacques Rousseau

(1712- 1778). Các ông phê phán cách thức dạy học giáo điều, kinh viện, nhồi sọ,

bắt học sinh học thuộc lòng, đồng thời các ông kêu gọi: dạy học cần phải có sự

tương tác giữa thày và trò cho phép thày dạy ít hơn, trò học nhiều hơn, trò phải

mở mang tài năng của mình bằng khả năng độc lập của họ.

Cuộc cải cách giáo dục cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX đã mở đường

cho giáo dục phát triển mạnh mẽ. Người tiên phong trong phong nào này là J.

Dewey (1859-1952) [dẫn theo 87] ông cho rằng con người sống cần tương

tác, làm việc cùng nhau để giải quyết vấn đề và cần được trải nghiệm những

vấn đề đó ngay từ trong nhà trường. Ông đề cao vai trò người học “lấy người

học làm trung tâm”,“dạy học qua việc làm”. Luận điểm được coi là tiền đề tư

tưởng dạy học tương tác của ông đó là sự ảnh hưởng của các “tương tác xã

hội” trong dạy học. Tư tưởng giáo dục của ông đã ảnh hưởng lớn đến phong

trào cải cách giáo dục ở các nước Âu và Mỹ [dẫn theo 87, tr.9].

Jean Piaget (1896 - 1980), người có đóng góp to lớn đối với sự phát

triển dạy học tương tác [dẫn theo 56]. Ông coi học tập là quá trình cá nhân

hình thành tri thức cho mình theo cơ chế đồng hóa và điều ứng. Nhờ sự đồng

hóa, điều ứng mà chủ thể tạo được sự cân bằng mới và quá trình đó luôn tiếp

diễn làm cho nhận thức ngày càng phát triển. Như vậy, học tập là quá trình cá

nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận thông tin thông qua hoạt động tương tác

với người dạy và với đối tượng khách quan.

Tác giả L.X.Vưgotsky (1896 - 1934) [102], có nhiều đóng góp cho dạy

học tương tác cho rằng: Sự phát triển nhận thức bắt nguồn từ các “tương tác xã

hội” việc học tập tốt nhất khi tác động được tới “vùng phát triển gần nhất” của

người học. Nghĩa là, người thầy không chỉ phát hiện ra trình độ hiện có của

người học mà còn phải phát hiện ra vùng phát triển gần nhất thông qua việc hợp

tác với bạn bè và người thầy. Cơ chế của việc học là cơ chế kết hợp giữa học cá

nhân và học hợp tác, dạy học chính là sự hợp tác hai chiều, thầy hướng dẫn, đạo

diễn và trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo. Đây là đặc trưng cơ bản của tương

tác phát triển và đây cũng là điểm nổi bật so với các lý thuyết dạy học mang tính

tương tác từ trước. Luận điểm này của ông đã mở ra một trào lưu dạy học mới,

PPDH tích cực [dẫn theo 55, tr. 8]

Theo kết quả nghiên cứu của Guy Brousseau và cộng sự thuộc Viện

Đại học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble (nước Pháp) vào thập niên

70 của thế kỷ XX [dẫn theo 23]. Xác định cơ sở khoa học cho các tác động sư

phạm, kích thích hoạt động học của người học mà người dạy giữ vai trò phát

động, khởi xướng và kết thúc một tình huống dạy học. Cấu trúc hoạt động dạy

học gồm bốn nhân tố: người dạy, người học, kiến thức và môi trường. Yếu tố

môi trường ở đây là những tình huống dạy học do người dạy tạo ra, thông qua

tình huống dạy học người học chiếm lĩnh nội dung học tập.

Nghiên cứu về sư phạm tương tác trong nền giáo dục Xô Viết có các

tác giả Savin, N. V [95], Lecne I.Ia [43], M.A Đannilốp, M.N Xcatkin [16],

L.V. Zancốp [106]; X.G.Lucônhin & V.V. Xêrê-Bri-an-ni-cốp [50] và

V.Ôkon [62]. Trong các lý thuyết dạy học của mình các tác giả đã chỉ ra cấu

trúc QTDH gồm 3 yếu tố: người dạy (hoạt động dạy), người học (hoạt động

học) và nội dung dạy học các yếu tố này có mối quan hệ qua lại với nhau,

trong đó mối quan hệ giữa người dạy - người học được coi là yếu tố trung

tâm, đặc biệt nổi lên mối quan hệ của người dạy và người học, tam giác sư

phạm: người dạy - người học - nội dung.

Raija Roy Singh (1991), Education for the twenty-first century: Asia-

Pacific perspectives (Giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của châu Á

Thái Bình Dương)[121], đặt ra yêu cầu “Chuyển từ quá trình học tập truyền thụ

sang quá trình tương tác, hợp tác, định hướng, hướng dẫn cho người học để kích

thích phát triển tối đa mọi tiềm năng sáng tạo của người học”[121, tr.73]; dạy học

phải khai thác tối đa tiềm năng người học, PPDH phải tăng cường tương tác theo

nhóm nhỏ, người học là chủ thể tích cực của quá trình học, còn người dạy với vai

trò là người chỉ đạo, hướng dẫn, phối hợp để thúc đẩy người học “QTDH là quá

trình tương tác liên tục, từ nhiều phía: từ bạn bè, từ cộng đồng, nơi làm việc và

quá trình tham gia tích cực vào các hoạt động xã hội” [121, tr.75].

Tác giả Vial Jean (1993), Một số vấn đề về phương pháp giáo dục [44], đã

cho rằng “Tế bào của QTDH là sự tác động qua lại giữa người học và người dạy

với đối tượng mà người dạy cần nắm vững để dạy còn người học cần nắm vững để

học” [44, tr.89]. Do đó, xuất hiện một tam giác thể hiện mối quan hệ giữa giáo viên

- học sinh - đối tượng. Vial Jean cho rằng các thành tố của QTDH gồm ba yếu tố

người dạy - người học - đối tượng, đáng chú ý đối tượng theo quan niệm của ông

được nhìn nhận trên bình diện rộng, nó bao gồm cả môi trường dạy học.

Tác giả Guy Brousseau (1995), Didactique des scientifiques et

formation des professeurs (Lý luận dạy học các khoa học và đào tạo giáo

viên) [113] đã phân tích kỹ vai trò của người dạy trong sự tương tác với môi

trường - nội dung và người học. Đó là việc chuyển giao một tình huống và thể

chế hóa tri thức (làm sống lại kiến thức, làm cho kiến thức được tạo ra bởi

chính người học và thành tri thức khoa học của chính họ). Cùng hướng nghiên

cứu với Guy Brousseau. Tác giả Claire Margolinas (1996), Didactique des

disciplines scientifiques et formation des enseignehts (Tài liệu dạy học các

khoa học và đào tạo giáo viên) [109]. Tác giả đi sâu nghiên cứu sự tương tác

giữa các yếu tố của hoạt động dạy học trong lý thuyết tình huống. Nghiên cứu

của tác giả đã góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc thiết kế các dạng bài học

trong sư phạm tương tác như bài học theo phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

(tình huống didactic), bài học theo phương pháp tổ chức tìm tòi từng phần (a -

tình huống didactic)

Hai tác giả Jean - Marc Denommé & Madeleine Roy (2000), Tiến tới

một phương pháp sư phạm tương tác [18], đã đề cập một trường phái sư phạm

tương tác cùng nền tảng lý luận của nó. Trong công trình nghiên cứu của

mình các tác giả đã đạt được kết quả sau: (1) Xác nhận cấu trúc hoạt động dạy

học gồm 3 nhân tố người học - người dạy - môi trường; (2) Xác định chức

năng của từng yếu tố (người học - người thợ; người dạy - người hướng dẫn;

môi trường và các ảnh hưởng của nó); (3) Xác định mối quan hệ qua lại (tác

giả gọi là các liên đới) giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố;

(4) Phân tích kỹ cơ sở thần kinh nhận thức (bộ máy học) và các điều kiện

khác (như vốn sống, xúc cảm, phong cách,…) ở người học làm cơ sở cho các

tác động sư phạm hiệu quả; (5) Xác nhận các thành phần không thể thiếu của

sư phạm tương tác đó là: Sư phạm hứng thú, sư phạm hợp tác và sư phạm

thành công, các khâu của hoạt động dạy học (như lập kế hoạch, tổ chức hoạt

động học tập và hợp tác); (6) Yếu tố môi trường được hai tác giả mô tả phong

phú (môi trường vật chất, môi trường tinh thần, môi trường bên ngoài, môi

trường bên trong). Theo các tác giả, môi trường không phải là một yếu tố tĩnh,

bất động mà đích thực là một thành tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học. Môi

trường không chỉ ảnh hưởng đến người học, mà quan trọng ở chỗ nó làm thay

đổi người học, người dạy nhằm bảo đảm sự thích nghi của họ trước những đòi

hỏi của môi trường, ngược lại họ cũng đã làm thay đổi chính môi trường nữa.

Yếu tố môi trường được xem xét kỹ lưỡng mà trước đây trong lý luận dạy học

các điều kiện này chưa được quan tâm, đánh giá đúng mức ảnh hưởng của

chúng đến việc tổ chức hoạt động sư phạm của người giáo viên [dẫn theo 92].

Tác giả Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004) “Understanding

Interaction in Distance Education”, International Journal of instructional

Technology & Distance Learning (Tìm hiểu dạy học tương tác trong dạy học

từ xa) [127], đã định nghĩa về dạy học tương tác: “Tương tác là những cam

kết của người học trước nội dung, bạn học, người dạy và các phương tiện

công nghệ sử dụng trong chương trình dạy học” [127, tr.12]

Tác giả Renee T. Ridley (2007), “Interactive teaching”, Journal of

Nursing Education (dạy học tương tác)[122], đã đưa ra định nghĩa dạy

học tương tác “Là một quá trình tác động hai chiều, trong đó học sinh

được mong đợi đóng vai trò chủ động bằng cách trao đổi, thảo luận, giải

thích và trình diễn cách thức của họ trước lớp”[122, tr.203]. Mặt khác,

dạy học tương tác muốn hiệu quả đòi hỏi những nhà giáo dục phải thử

thách học sinh, đưa học sinh đến với những ý tưởng mới, đồng thời đánh

giá những kinh nghiệm quá khứ của họ và cho phép họ trở thành những

người học độc lập. Giáo viên là người “lắng nghe tích cực”, trợ giúp học

sinh để họ suy nghĩ về những trải nghiệm của chính mình và hiểu ý nghĩa

của chúng, đánh giá việc làm của học sinh, đặt mục tiêu học tập trong

tương lai bằng cách xác định phong cách học tập phù hợp nhất với họ.

Nhóm tác giả Keen E-Rhinehart, A. Eisen, D. Eaton, and K. McCormack

(2009), “Interactive Methods for Teaching Action Potentials”, J.Undergrad

Neurosci Educ (Phương pháp dạy học tương tác trong dạy học thực hành) [115],

cho rằng dạy học tương tác là một cái gì đó không mới hoặc bí ẩn. “Nếu bạn là

một giáo viên và bạn đặt câu hỏi trong lớp học, giao bài tập về nhà và kiểm tra,

hoặc giữ cho các nhóm thảo luận đó là bạn đã dạy học tương tác” [115, tr.74].

Tác giả cũng chỉ ra 3 lý do dẫn đến thành công của dạy học tương tác: (1) Giáo

viên phải nỗ lực nghiên cứu, tìm hiểu xem những gì thực sự tồn tại trong não bộ

của người học. Thực chất đây là cách tiếp cận khoa học thần kinh về dạy học;

(2) “hình thành”, người giáo viên tổ chức các hoạt động nhận thức, giúp người

hình thành kiến thức, kỹ năng, năng lực; (3) “động lực” Học tập là công việc

khó khăn, do vậy, người giáo viên phải biết cách tạo động lực đúng lúc là rất

quan trọng, nhằm thúc đẩy người học hành động.

Tác giả Sessoms, D.(2008), “Journal of technology in teaching and

learning” Journal of Technology in Teaching and Learning (Hướng dẫn cách

tạo môi trường học tập tương tác cho giáo viên) [124], cho rằng có nhiều quan

niệm khác nhau về dạy học tương tác, ví dụ khi sử dụng các trang web Internet

nhất định, tương tác có nghĩa là nhấp chuột vào một liên kết và truy cập vào

văn bản. Học tương tác khác với học theo kiểu truyền thống, học theo

kiểu truyền thống sinh viên ngồi chăm chú nghe ghi chép đầy đủ để tiếp

thu kiến thức từ giáo viên truyền thụ “Học tập tương tác có nghĩa là sinh

viên tham gia tích cực vào quá trình học tập. Với một môi trường học tập

được tổ chức phù hợp đặc điểm nhận thức của sinh viên” [124, tr.35]. Dạy

học tương tác là sự kết hợp của việc dạy và học tương tác được hỗ trợ bởi

các thiết bị công nghệ. Trong triển khai dạy học được kết hợp vận dụng lý

thuyết kiến tạo kết hợp với việc sử dụng màn chiếu tương tác và công cụ

Web 2.0. Việc kết hợp các công cụ tạo ra một môi trường tương tác, cho

phép người dạy có cơ hội để dạy trong một môi trường dạy học tương tác.

Nghiên cứu của tác giả đã góp phần phát triển dạy học tương tác trực

tuyến với sự hỗ trợ của thiết bị thông tin và truyền thông.

Olena Pometun (2009), “Encyclopedia of interactive learning” (Sách

giáo khoa về dạy học tương tác) [119], đã trình bày các khái niệm: tương

tác, học tập tương tác, bản chất của mô hình học tập tương tác, điều kiện để

triển khai hiệu quả mô hình dạy học tương tác, phân loại và hệ thống hóa

các phương pháp và kỹ thuật học tập tương tác được sử dụng trong QTDH,

cũng như những kỹ thuật và chiến lược để tạo môi trường học tập tích cực.

1.1.2. Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước

Từ nhiều thập kỷ qua, kế thừa, vận dụng sáng tạo các tư tưởng, quan

điểm, lý thuyết dạy học trên thế giới. Các nhà nghiên cứu giáo dục học Việt

Nam đã có rất nhiều đóng góp phát triển lý luận dạy học hiện đại. Các công

trình nghiên cứu đã tập trung làm sáng tỏ nhiều vấn đề lý luận dạy học nói

chung, các vấn đề sư phạm tương tác nói riêng.

Tác giả Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học đại học [1],

trong cuốn sách đã chỉ ra cấu trúc của QTDH gồm nhiều thành tố có mối quan

hệ tương tác qua lại với nhau. Trong đó, có hai thành tố hạt nhân trung tâm là

người dạy và người học, người thầy đóng vai trò chủ thể tác động đến người

học bằng những biện pháp sư phạm (thông qua nội dung, phương pháp,

phương tiện dạy học) và người học nhận sự tác động của người dạy. Để “dạy

tốt, học tốt” người thầy giáo cần phải hiểu rõ môi trường kinh tế xã hội, môi

trường giáo dục của nhà trường. Tác giả đã đề cập đến yếu tố môi trường kinh

tế xã hội, có vai trò tạo mối liên hệ ngược ngoài của QTDH.

Tác giả Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học [17],

trong cuốn sách tác giả chỉ ra rằng cấu trúc QTDH gồm ba nhân tố: khái niệm

khoa học, người dạy, người học, ba nhân tố có mối quan hệ tác động qua lại với

nhau. Trong đó hệ thống khái niệm khoa học là nội dung dạy học, người dạy với

hoạt động dạy, người học với hoạt động học có mối quan hệ biện chứng, tương

tác với nhau. Môi trường là hệ thống đối mặt với người học, ngoài thông tin

khoa học (các môn học) còn có rất nhiều thông tin khác trong môi trường dạy

học như phim ảnh, ca nhạc,…đều chi phối hoạt động học tập của người học.

Trong cuốn sách, Lý luận dạy học đại học [35] của tác giả Đặng Vũ

Hoạt và cuốn sách Giáo dục học hiện đại [90] của tác giả Thái Duy Tuyên. Hai

ông đã phân tích khá sâu sắc mối quan hệ biện chứng giữa các yếu tố trong cấu

trúc QTDH, toàn bộ hệ thống cấu trúc này được đặt trong môi trường kinh tế

xã hội. Môi trường ảnh hưởng sâu sắc đến các thành tố của QTDH. Tác giả

Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, lý luận, biện pháp, kỹ thuật [41],

đã xác định rõ các thành tố cơ bản của hoạt động dạy học, khẳng định tầm quan

trọng của quan hệ tương tác giữa các thành tố đó trong dạy học, đưa ra các luận

điểm có tính nguyên tắc để chỉ dẫn QTDH bảo đảm sự tương tác. Theo tác

giả: “Các nguyên tắc chủ yếu nhất của QTDH hiện đại bao gồm: nguyên tắc

tương tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của người học, nguyên tắc

tính vấn đề của dạy học” [41, tr.59].

Trong các công trình nghiên cứu “Học và dạy cách học”[81], tác giả

Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo. Các tác giả

nhấn mạnh cơ chế học và học ở đây là học cách học, tăng cường sự tương tác

giữa hoạt động dạy của thầy và hoạt động học của trò và môi trường. Đề cập

đến vấn đề này còn được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của tác giả

Trần Bá Hoành, “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo

khoa” [34]; “Vấn đề giáo viên, những nghiên cứu lý luận và thực tiễn” [33].

Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong

nhà trường [56], cho rằng: “Trong bất kỳ QTDH nào cũng tồn tại sự tương tác

giữa 3 yếu tố: người dạy, người học và đối tượng dạy học” [56, tr.131]. Người

dạy phải tạo ra môi trường sư phạm, định hướng người học và hỗ trợ khi cần thiết.

Người dạy cần tổ chức, hướng dẫn, điều khiển hoạt động học của người học bằng

nhiều phương pháp khác nhau, người dạy không phải chủ động tìm kiếm tri thức

mà người học phải là người trực tiếp đối diện với đối tượng học tập còn người

dạy chỉ là tác nhân, giúp người học khó khăn trong quá trình học tập

Tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011), Lý luận dạy học hiện đại

cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [51], trong cuốn sách đã

đưa ra “tam giác dạy học” đó là người dạy, người học và đối tượng học tập ba thành

tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, chúng được đặt trong “khung lý luận dạy

học” gồm nhiều thành tố cấu thành QTDH. Theo tác giả do tính phức hợp của

QTDH nên có rất nhiều lý thuyết học tập hay các mô hình lý luận dạy học khác

nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa QTDH. Tuy nhiên mỗi lý thuyết, mô hình đều

có những phạm vi ứng dụng xác định, không có mô hình lý thuyết dạy học vạn

năng có thể sử dụng tối ưu cho mọi QTDH.

Gần đây nhóm tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2016), Phương

pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác [31], đã phân

tích một số mô hình dạy học tương tác và việc ứng dụng phương pháp và công

nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình nhà trường khác nhau. Đáng

chú ý trong cuốn sách tác giả đã chỉ ra được các PPDH tích cực áp dụng trong môi

trường sư phạm tương tác và công nghệ thông tin cùng các phần mềm hữu ích

được sử dụng trong dạy học.

Nguyễn Xuân Lạc (2017), “Nhập môn lý luận và công nghệ dạy học

hiện đại” [47] cho rằng: Sư phạm tương tác là một dạng tiếp cận dạy học hiện

đại, coi QTDH là quá trình tương tác đặc thù giữa bộ ba tác nhân người học,

người dạy và môi trường, trong đó, người học là trung tâm, là người thợ

chính, người dạy là người hướng dẫn và giúp đỡ. Tác giả quan tâm nhiều đến

mối tương tác người - máy.

1.2. Những công trình nghiên cứu về vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học

1.2.1. Những công trình nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Dạy học tương tác là một đề tài thu hút được nhiều nhà khoa học ở

nước ngoài quan tâm nghiên cứu vận dụng với nhiều cách tiếp cận, nhiều mô

hình vận dụng khác nhau, gắn với các môn học, cấp học,…

Moyles, Janet, Hargreaves, Linda, Merry, Roger (2003), Interactive

teaching and learning in primary school (Dạy và học tương tác ở trường tiểu

học) [117], đã nghiên cứu về chiến lược tổ chức dạy học tương tác ở tiểu học trên

cơ sở sử dụng các PPDH tích cực hướng đến giúp học sinh học khám phá và giải

quyết các tình huống có vấn đề. Theo tác giả, trong dạy học tương tác, học sinh

cần được hoạt động tự lực, tích cực để phát huy tiềm năng và khả năng học tập

của mình, giáo viên có vai trò tổ chức các tình huống học tập, thúc đẩy sự tương

tác giữa học sinh với nội dung học tập. Trong nghiên cứu này, tác giả cũng nhấn

mạnh đến sự hỗ trợ của các dạng thông tin, các hành động có tính hướng dẫn và

các phương tiện dạy học trong việc tối ưu hóa các hoạt động tương tác.

David McQuoid, Mason (2007), Interactive teaching methodlogies

(Các phương pháp dạy học tương tác) [110], nhóm tác giả cho rằng: Một

bài giảng có hiệu quả cần nhiều yếu tố, chứ không phải chỉ là diễn giảng

mà bao gồm cả PPDH tương tác và để sử dụng PPDH tương tác cần phải

biết dùng những chiến lược tương tác, chẳng hạn: giảng viên phải nắm

được các kỹ thuật dạy học tương tác, kỹ năng đặt câu hỏi, đặt ra các mục

tiêu trong dạy học.

Jean - Marc Denommé & Madeleine Roy (2009), Sư phạm tương tác một

tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy [19], đã đề xuất các biện pháp tăng

cường tương tác trong dạy học: (1) Việc học tập của học sinh dựa trên quy luật

làm việc của hệ thần kinh (gồm các giác quan, não bộ) vì vậy, trước khi bắt đầu

dạy học, người thầy phải kích hoạt các giác quan của học sinh ở mức cao nhất,

làm cơ sở để học sinh thu lượm kiến thức một cách có hiệu quả. (2) việc lĩnh hội

kiến thức mới của học sinh bao giờ cũng dựa trên những kiến thức, kinh nghiệm

đã có, vì vậy, giáo viên cần tạo những mối liên tưởng giữa kiến thức mới với

những kiến thức, kinh nghiệm đã có của học sinh. (3) Việc tổ chức cho học sinh

lĩnh hội kiến thức mới nếu tác động được tới cảm xúc của người học thì hiệu quả

học tập càng cao. (4) Người dạy có vai trò dẫn dắt hoạt động (như tạo hứng thú,

tạo điều kiện cho người học tham gia, động viên người học) tổ chức giao tiếp với

người học và giữa các người học với nhau. Hai tác giả còn cho rằng dạy học

tương tác sử dụng tất cả các PPDH truyền thống, nó thích hợp môi trường học

toàn lớp, nhóm, tổ, thảo luận, xêmina,…

Nhóm tác giả Tan Ni Lu, Bronwen Cowie, Alister Jones (2010),

“Senior high school student biology learning in interactive teaching”,

Research in science education (Dạy học học sinh phổ thông theo quan điểm

sư phạm tương tác) [125], đưa ra 5 nguyên tắc là nền tảng của dạy học tương

tác, đó là: (1) Thay đổi vai trò của giáo viên và học sinh; (2) Khuyến khích sự

tương tác giữa học sinh và giáo viên, giữa học sinh và học sinh; (3) Nhấn

mạnh cả kết quả lĩnh hội tri thức và quá trình học tập; (4) Liên hệ nội dung

giảng dạy với cuộc sống hàng ngày; (5) Đổi mới đánh giá trong học tập. Đồng

thời, QTDH tập trung vào sự tương tác, tạo nhiều cơ hội cho giáo viên tìm

hiểu, khai thác sự quan tâm của học sinh về kết quả học tập dự kiến và động

lực học tập của họ.

Gulzhan Abishova, Ardak Bostanova (2014), Teaching Practice Using

Interactive Methods at the Higher Educational Establishments - Dạy thực

hành sử dụng phương pháp tương tác tại cơ sở giáo dục đại học [112], đã cho

rằng việc sử dụng phương pháp tương tác để làm cho quá trình giảng dạy trở

nên hấp dẫn hơn đối với người học, giúp người học thảo luận (suy nghĩ, tự

hình thành ý kiến và ý tưởng, làm việc theo nhóm hoặc làm việc cặp). Muốn

vậy, trong dạy học tương tác người giảng viên phải sử dụng kết hợp các

phương pháp có tính tương tác cao.

1.2.2. Những công trình nghiên cứu của các tác giả trong nước

Những năm gần đây, có nhiều nghiên cứu vận dụng QĐSPTT trong dạy

học với môn học, đối tượng người học khác nhau. Mặc dù, phương thức vận

dụng của các tác giả có sự khác nhau nhưng đa số khẳng định việc vận dụng

quan điểm này trong dạy học sẽ làm tăng giá trị của các nhân tố trong QTDH,

nâng cao chất lượng dạy học các môn học.

Trong luận án tiến sĩ của các tác giả: Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006)

“Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư

phạm tương tác” [23]; Vũ Lệ Hoa (2008) “Biện pháp vận dụng quan điểm sư

phạm tương tác trong dạy học môn Giáo dục học ở các trường đại học sư

phạm” [28]. Đề tài của các tác giả luận giải làm rõ cơ sở lý luận, thực tiễn của

vận dụng QĐSPTT trong dạy học môn giáo dục học, đề xuất các biện pháp

vận dụng quan điểm này trong dạy học môn giáo dục học với đối tượng là

sinh viên ở các trường Đại học Sư phạm.

Tác giả Nguyễn Thành Vinh (2006) với luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học

theo quan điểm sư phạm tương tác trong các trường (khoa) cán bộ quản lý

giáo dục và đào tạo hiện nay” [99], đã góp phần làm sáng tỏ các vấn đề về lý

luận, các yếu tố cấu thành QĐSPTT, thiết kế mô hình và đề xuất quy trình tổ

chức dạy học theo QĐSPTT ở các trường (khoa) đào tạo, bồi dưỡng cán bộ

quản lý giáo dục với hình thức tổ chức dạy học trên lớp cho loại bài lĩnh hội

tri thức mới các môn nghiệp vụ quản lý.

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hằng (2010) “Tổ chức dạy học theo quan điểm

sư phạm tương tác ở trường tiểu học” [26], trong luận án tiến sĩ đã đề xuất ba nhóm

biện pháp tổ chức dạy học theo QĐSPTT ở cấp tiểu học đó là: Nhóm biện pháp mở

rộng môi trường thông tin; nhóm biện pháp mở rộng môi trường giao tiếp hợp tác;

nhóm biện pháp mở rộng môi trường sáng tạo; chỉ ra những thuận lợi, khó khăn,

xác định các điều kiện phù hợp cho vận dụng QĐSPTT trong giờ lên lớp, nhằm góp

phần nâng cao chất lượng dạy ở trường tiểu học nước ta.

Tác giả Phạm Quang Tiệp (2013) “Dạy học dựa vào tương tác trong đào

tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học” [80], xem dạy học tương tác là một chiến

lược dạy học, luận án đã đề xuất năm mô hình dạy học dựa vào tương tác. Ở từng

mô hình đã phân tích rõ các bước tiến hành, điều kiện áp dụng và một số KTDH

chủ yếu nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học trong thực tiễn đào tạo

giáo viên tiểu học trình độ đại học.

Tác giả Đỗ Thị Hồng Minh (2015) với luận án tiến sĩ “Dạy học tương

tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và

bất phương trình” [53]. Trên cơ sở làm rõ một số vấn đề lý luận về sư phạm

tương tác, tác giả đưa ra những yêu cầu, đề xuất bốn biện pháp dạy học tương

tác qua chủ đề Phương trình và Bất phương trình. Theo tác giả luận án để tạo

được môi trường học tập tích cực, thì giảng viên phải “sử dụng các KTDH

tích cực và tạo tình huống dạy học để giúp học sinh chủ động học tập, tích

cực hóa hoạt động nhận thức của người học” [53, tr.28].

Tác giả Trần Văn Thế (2017) với luận án tiến sĩ “Vận dụng quan điểm

sư phạm tương tác vào dạy học sinh học 9 trường trung học cơ sở” [79], đã

xây dựng được hệ thống nguyên tắc và xây dựng quy trình dạy học theo

QĐSPTT, phù hợp với phong cách học tập của học sinh để vận dụng vào dạy

học môn sinh học 9 trường trung học cơ sở.

Tác giả Nguyễn Thị Ninh (2018) với luận án tiến sĩ “Tổ chức dạy học

địa lý 12 ở trường trung học phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác”

[57]. Luận án đã hệ thống hoá, làm sáng tỏ được một số vấn đề lý luận và

thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo QĐSPTT.

Trong luận án, tác giả đã đề ra nguyên tắc và yêu cầu; xác lập được quy trình

và đề ra được các biện pháp tổ chức dạy học Địa lí 12 theo QĐSPTT một

cách hợp lý, hiệu quả. Thông qua thực nghiệm tác giả luận án đã khẳng định

được ưu thế của dạy học theo QĐSPTT trong việc phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh.

Vận dụng QĐSPTT trong dạy học ở các nhà trường là vấn đề dành được

sự quan tâm nghiên cứu, đăng tải chủ yếu ở các tạp chí khoa học giáo dục các

trường đại học sư phạm, viện nghiên cứu khoa học Giáo dục Việt Nam, các kỷ

yếu hội thảo khoa học với những cách tiếp cận khác nhau:

Nghiên cứu vận dụng QĐSPTT vào dạy học môn học cụ thể, với loại

bài học trang bị kiến thức mới, có các Trịnh Lê Hồng Phương (2011), “Vận

dụng lý thuyết dạy học tương tác trong dạy học hóa học ở trường trung học

phổ thông” [68]. Nhóm tác giả Nguyễn Thị Hương Lan, Trần Trung Tình

(2012), “Quan điểm tương tác trong dạy học toán học ở trường trung học phổ

thông” [48]. Tác giả Dương Thị Kim Oanh (2013), “Vận dụng quan điểm sư

phạm tương tác trong dạy học môn tâm lý học đại cương tại khoa sư phạm kỹ

thuật, trường đại học Bách khoa Hà Nội” [60]. Nhóm tác giả Cao Thị Thanh

Xuân, Cao Thị Nga (2019), “Vận dụng quan điểm tương tác trong dạy học

nhằm phát huy tính tích cực học tập của người học” [104]. Các tác giả đã luận

giải những vận đề lý luận và thực tiễn, từ đó xác định quy trình, biện pháp, KTDH

để vận dụng QĐSPTT trong dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học.

Nhóm tác giả Phó Đức Hòa, Phạm Thị Thúy Hồng (2016), “Mô hình sư phạm

tương tác trong dạy học tiểu học ở Hà Nội” [32]. Trong bài báo giới thiệu khái quát

về QĐSPTT; xây dựng mô hình dạy học vận dụng QĐSPTT với học sinh tiểu học,

xác định lôgic của hoạt động tổ chức học tập theo trình tự. (1) Hình thành động cơ

hứng thú học tập, định hướng tự học cho học sinh; (2) Tổ chức các hoạt động học tập

cho người học nhằm chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, hình thành thái độ học tập đúng đắn

và rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên cứu; (3) Hợp tác giúp đỡ người học thực hiện

việc học và đạt được mục tiêu học; (4) Kiểm tra đánh giá kết quả người học.

Trong xu thế đổi mới mạnh mẽ PPDH, trong quân đội đã có những

công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề về dạy học tương tác và vận

dụng QĐSPTT trong dạy học.

Lê Minh Vụ (2007), Hoàn thiện phương pháp dạy học các môn khoa

học xã hội và nhân văn trong nhà trường quân đội [100], tiếp cận QĐSPTT ở

góc độ PPDH, tác giả đã nêu lên một số đặc điểm dạy học theo QĐSPTT và

nhấn mạnh “Ngoài giá trị dạy học, phương pháp sư phạm tương tác còn có ý

nghĩa tạo sự phối hợp giữa nhà trường với đơn vị trong lĩnh vực đào tạo, góp

phần thực hiện quan điểm xã hội hóa giáo dục, nguyên lý thống nhất lý luận

với thực tiễn, học với hành nhà trường với đơn vị” [100, tr.39]. Kết quả

nghiên cứu này đã được tác giả Nguyễn Đình Minh, Nguyễn Văn Chung

(2010) kế thừa và phát triển trong “Vận dụng phương pháp dạy học ở nhà

trường quân sự” [52], các tác giả đề xuất những biện pháp tăng cường mối

quan hệ tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học: PPDH nêu vấn

đề; tổ chức tốt quá trình tự học; đổi mới PPDH thực hành; đẩy mạnh nghiên

cứu, ứng dụng công nghệ thông tin; cải tiến, đổi mới công tác kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học viên ở nhà trường quân đội.

Mặc dù không trực tiếp nghiên cứu vấn đề vận dụng QĐSPTT trong

dạy học nhưng trong luận án tiến sĩ của các nhà giáo quân đội đã bàn đến

cách khía cạnh của dạy học tương tác bao gồm: Tác giả Nguyễn Văn Phán

(2000) với luận án “Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá (Graph) trong dạy học

các môn khoa học xã hội nhân văn ở đại học quân sự” [63]; Tác giả Phan Văn

Tỵ (2010) với luận án tiến sĩ “Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các

môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [93]; Tác giả Bùi Hồng

Thái (2011) với luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy

học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự” [74]; Tác giả

Trần Xuân Phú (2012) với luận án tiến sĩ “Dạy học theo hướng phát triển

năng lực của học viên trường sĩ quan chính trị” [67]; Tác giả Đỗ Đình Dũng

(2015) với luận án tiến sĩ “Phát triển tính sáng tạo của học viên trong dạy học

các môn KHXH&NV ở trường đại học quân sự” [11]; Tác giả Hà Minh

Phương (2016) với luận án tiến sĩ “Hoàn thiện kỹ thuật dạy học cho giảng

viên ở đại học quân sự” [69]. Và gần đây nhất tác giả Trần Hữu Thanh (2020)

với luận án tiến sĩ “Đổi mới PPDH ở các trường đại học trong quân đội theo

hướng phát triển năng lực người học” [76].

Nhìn chung, các tác giả luận án trên đây nghiên cứu QTDH ở nhà

trường quân đội với mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu khác nhau, nhưng phần lớn

các tác giả luận án đi sâu phân tích, luận giải về sự cần thiết phải đổi mới PPDH,

chuyển từ phương pháp truyền thụ kiến thức một chiều sang tăng cường sự

tương tác giữa người dạy, người học với môi trường học tập, phát huy tính tích

cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của người học. Đồng thời khai thác

những yếu tố tích cực của các PPDH truyền thống, kết hợp với tăng cường

nghiên cứu, vận dụng các quan điểm, lý thuyết, PPDH, KTDH học hiện đại, có

tính tương tác cao nhằm nâng cao chất lượng dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo nhà trường quân đội hiện nay.

1.3. Giá trị của các công trình khoa học đã tổng quan và những vấn

đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu

1.3.1. Giá trị của các công trình khoa học đã tổng quan đối với đề tài

luận án

Thực hiện tổng quan các nghiên cứu trên đây cho thấy, nhiều vấn đề có

liên quan đến đề tài luận án đã được các nhà khoa học giáo dục trong nước và

trên thế giới quan tâm nghiên cứu, luận giải ở khía cạnh khác nhau. Hơn nữa,

một số công trình còn đưa ra những gợi mở khoa học có giá trị, giúp nghiên

cứu sinh phát hiện thêm được một số vấn đề mới cần bổ sung, làm rõ trong

quá trình xây dựng luận án của mình.

Một là, các tác giả đã tiếp cận, nghiên cứu lý luận sư phạm tương tác

dưới nhiều góc độ, có nhiều quan niệm khác nhau. Có quan niệm cho rằng sư

phạm tương tác là một tư tưởng, một triết lý thậm trí là một phương pháp, một

kỹ thuật dạy học cụ thể. Sự đa dạng về cách tiếp cận đồng nghĩa với việc có

nhiều mô hình vận dụng sư phạm tương tác trong thực tiễn. Nghiên cứu của

Jean-Marc Denommé & Madeleine Roy [18], [19] về sư phạm tương tác là

công trình khoa học có giá trị với một hệ thống lý luận khá vững chắc, đã thu

hút được nhiều nghiên cứu vận dụng trong thực tiễn dạy học ở Việt Nam hiện

nay. Vì vậy, tác giả luận án tiếp thu, kế thừa kết quả nghiên cứu của công

trình này để xây dựng luận án của mình. Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu của

nhóm tác giả còn mang tính lý luận chung, nên để việc vận dụng vào thực tiễn

dạy học còn là một thách thức lớn, nhất là vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Hai là, nhiều công trình nghiên cứu đã phân tích làm rõ cấu trúc, vai

trò, chức năng và mối quan hệ tương tác của các nhân tố trong dạy học, khẳng

định tầm quan trọng của mối quan hệ tác động qua lại giữa người dạy, người

học và môi trường, đề ra các nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy học hiệu quả.

Tuy có sự khác nhau về cách tiếp cận nghiên cứu, song các công trình đều có

điểm chung đó là: khẳng định giá trị và hiệu quả của dạy học tương tác là tập

trung vào người học, phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo, làm tăng

tính tích cực chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều của

người học, nâng cao chất lượng dạy học. Đây là những vấn đề lý luận rất có

giá trị để nghiên cứu sinh kế thừa, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài luận án.

Ba là, để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, những năm gần đây

hướng nghiên cứu vận dụng QĐSPTT trong dạy học đã thu hút được nhiều

công trình nghiên cứu, áp dụng ở những môn học cụ thể, đối tượng người

học khác nhau. Nhiều công trình đã đề xuất được các mô hình thực hiện, quy

trình, nguyên tắc và các biện pháp sư phạm để tổ chức QTDH theo QĐSPTT

khả thi, hiệu quả.

Kết quả nghiên cứu của các công trình khoa học nêu trên có ý nghĩa rất quan

trọng. Đây sẽ là những tài liệu quý để nghiên cứu sinh có thể tham khảo, kế thừa, bổ

sung trong quá trình xây dựng luận án. Tuy nhiên, ở các công trình nghiên cứu đã

được công bố về vận dụng QĐSPTT trong dạy học, chưa có công trình nào nghiên

cứu một cách có hệ thống, toàn diện và chuyên sâu về vấn đề vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay. Đây chính vấn đề còn “bỏ

ngỏ” cũng như “khoảng trống” trong lý luận dạy học, qua đó khẳng định tính mới và

cũng là lý do cấp thiết để tác giả xác định và thực hiện đề tài luận án.

1.3.2.Những vấn đề luận án tập trung nghiên cứu

Để thực hiện được mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu, luận án xác định

những vấn đề cần tập trung giải quyết như sau:

Một là, xây dựng cơ sở lý luận khoa học, đồng bộ những vấn đề lý luận về

QĐSPTT, vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Trên cơ sở kế thừa, tiếp thu giá trị của các công trình khoa học đã tổng quan,

nghiên cứu xây dựng, hệ thống hóa khái niệm công cụ để phục vụ cho quá trình

nghiên cứu luận án như tương tác trong dạy học; sư phạm tương tác; quan điểm sư

phạm tương tác. Tập trung nghiên cứu, xây dựng, làm rõ khái niệm trung tâm của

luận án vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, từ

khái niệm này chỉ ra mục tiêu, nội dung, chủ thể, đối tượng và cách thức vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ; làm rõ vai trò, điều

kiện vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Hai là, xác định các yếu tố tác động ảnh hưởng đến vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Quá trình dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Việc tìm hiểu,

phân tích, đánh giá các yếu tố này là cơ sở quan trọng để tìm hiểu nguyên

nhân thực trạng, đề xuất các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Ba là, trên cơ sở khung lý luận đã xây dựng, tiến hành điều tra, khảo sát

thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV, thực trạng vận dụng và thực

trạng các yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ. Luận án cần sử dụng đa dạng các phương pháp để khảo

sát thực trạng như điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn sâu, nghiên cứu sản

phẩm hoạt động,…Từ kết quả khảo sát thực trạng, chỉ rõ ưu điểm, tìm ra những

vấn đề còn tồn tại và nguyên nhân của nó làm cơ sở để nghiên cứu, đề xuất biện

pháp vận dụng quan điểm này trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Bốn là, từ những vấn đề lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các biện

pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ để

góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Các

biện pháp đề xuất phải đảm bảo tính khoa học, khả thi, hiệu quả, khắc phục

những hạn chế, bất cập trong thực tiễn. Đồng thời cần tiến hành thực nghiệm sư

phạm để đánh giá tính phù hợp, khả thi, hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Kết luận chương 1

Sư phạm tương tác và vận dụng QĐSPTT trong dạy học là vấn đề đã có từ lâu được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới cũng như ở Việt Nam quan tâm nghiên cứu. Kết quả các công trình nghiên cứu đã góp phần làm phong phú và sâu sắc thêm hệ thống lý luận, thực tiễn về sư phạm tương tác, vận dụng QĐSPTT trong dạy học.

Các công trình nghiên cứu đã đề cấp đến một số vấn đề lý luận như khái niệm, cấu trúc, mối quan hệ tương tác của các nhân tố trong dạy học, đặc trưng cơ bản của QĐSPTT; đưa ra một số mô hình, quy trình và biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học. Tuy nhiên, từ kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Trên cơ sở tổng quan những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về sư phạm tương tác, vận dụng QĐSPTT trong dạy học là những tài liệu quan trọng có thể kế thừa, mở rộng thêm cách tiếp cận trong việc khái quát, phân tích, lý giải những vấn đề khoa học có liên quan, đồng thời rút ra được những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu bổ sung, hoàn thiện và phát triển trong đề tài luận án.

Từ kết quả tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đề tài luận án xác định nhiệm vụ cần tập trung giải quyết, đó là: luận giải, làm rõ cơ sở lý luận về QĐSPTT, vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Khảo sát, phân tích và đánh giá thực trạng; tìm ra những vấn đề tồn tại và nguyên nhân, đề xuất một số biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Chương 2

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC VÀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI HIỆN NAY

2.1. Những vấn đề lý luận về quan điểm sư phạm tương tác

2.1.1. Khái niệm và các nhân tố cấu trúc của quan điểm sư phạm tương tác 2.1.1.1. Các khái niệm cơ bản

* Khái niệm tương tác trong dạy học

Có nhiều định nghĩa và cách hiểu khác nhau về tương tác trong dạy học.

Tác giả Wagner định nghĩa rằng: “Tương tác trong dạy học là quá trình kích

thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi liên tục của người học

nhằm đạt mục tiêu học tập đã đề ra” [128, tr.6]. Theo hướng tiếp cận này, tác

giả Trần Dương Quốc Hòa: “Tương tác trong dạy học là những tác động qua

lại có tính chất kích thích, điều khiển, tổ chức để tạo nên sự phản hồi có tính

chất điều chỉnh giữa các chủ thể tham gia vào QTDH” [33, tr.13]. Ở góc tiếp

cận khác Jean Marc Deommé, Madeleine Roy cho rằng: “Tương tác trong dạy

học là sự tác động qua lại giữa các thành tố trong cấu trúc của hoạt động dạy

học, bao gồm: Người học, người dạy và môi trường” [18, tr.22].

Các tác giả trên đều cho rằng tương tác trong dạy học là sự tác động qua

lại giữa các thành tố trong cấu trúc của QTDH, đi sâu nghiên cứu mối quan hệ

tương tác qua lại giữa người dạy, người học và môi trường nhằm thực hiện

nhiệm vụ dạy học. Tuy nhiên, các quan niệm trên chưa đề cập rõ phương thức

tương tác. Trong luận án này vấn đề tương tác trong dạy học tập trung nghiên

cứu sự tác động qua lại giữa ba thành tố người học, người dạy và môi trường,

phương thức tương tác trực tiếp mặt giáp mặt và có thể hiểu: Tương tác trong

dạy học là sự tác động trực tiếp qua lại giữa người dạy, người học và môi

trường học tập nhằm thực hiện các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đã xác định.

* Khái niệm sư phạm tương tác

Thuật ngữ “Sư phạm tương tác” trong tiếng Pháp là “Pedagogie

interactive”; trong tiếng Anh “Interactive Pedagogy” [89, tr.711], trong đó

“Pedagogy” mang nghĩa là khoa học và nghệ thuật về tổ chức hoạt động dạy

học “Interactive” có nghĩa là tương tác. Như vậy, theo nghĩa từ điển sư phạm

tương tác có thể được hiểu là khoa học và nghệ thuật tổ chức hoạt động dạy

học dựa vào sự tác động qua lại giữa các thành tố cấu trúc của QTDH.

Trong tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” [18],

nhóm tác giả Jean Marc Deommé, Madeleine Roy đã nhấn mạnh hoạt động

dạy học, giáo dục là sự tương tác lẫn nhau giữa ba nhân tố: Người dạy, người

học, môi trường và “Người dạy và người học phát triển với những tính cách

cá nhân trong một môi trường rất cụ thể và có ảnh hưởng đến hoạt động của

họ, nên môi trường trở thành một tác nhân tham gia tất” [18, tr.18]. Điều này

giải thích rõ lý do vì sao sư phạm tương tác lại đề cập đến 3 tác nhân: Người

dạy, người học và môi trường.

Từ khái niệm tương tác trong dạy học và kế thừa, tiếp thu kết quả nghiên

cứu của Jean Marc Denommé và Madeleine Roy. Trong luận án này, có thể

hiểu: Sư phạm tương tác là cách tiếp cận hoạt động dạy, hoạt động học dựa

trên sự tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa ba nhân tố người học, người dạy

và môi trường trong quá trình dạy học.

* Khái niệm quan điểm sư phạm tương tác

Sư phạm tương tác có thể được tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau. Có

quan điểm cho rằng, sư phạm tương tác là một tư tưởng, một mô hình hay chỉ

là một phương pháp, kỹ thuật dạy học,…Song dù tiếp cận ở góc độ nào, sư

phạm tương tác bao giờ cũng phải hướng vào người học, là quá trình tác động

qua lại giữa các chủ thể tham gia vào QTDH, nhằm phát huy cao nhất tính

năng động, tích cực của người học [75], [80], [92].

Hai tác giả Jean Marc Deommé, Madeleine Roy, trong tác phẩm “Tiến tới

một phương pháp sư phạm tương tác” [18], tiếp cận hoạt động dạy học dựa

trên ba nhân tố chính người dạy, người học và môi trường. Bộ ba này tập hợp

các tác nhân (nhân tố) chính tham gia vào QTDH, việc mô tả vai trò riêng của

từng nhân tố và sự tác động qua lại lẫn nhau giữa chúng, mà nhóm tác giả đã tạo

nên phương pháp sư phạm tương tác. Thuật ngữ phương pháp mà các tác giả sử

dụng được biểu hiện ở tầng bậc của một quan điểm, một tư tưởng chỉ đạo

QTDH. Theo nghĩa này, phương pháp hàm chứa cả những chiến lược, những

hình thức và cả các phương pháp cụ thể để tổ chức QTDH. Trong luận án này,

sư phạm tương tác được xem xét như một quan điểm, một tư tưởng dạy học chỉ

đạo, định hướng cho việc tổ chức hoạt động dạy học nhằm thúc đẩy mối quan hệ

tác động qua lại lẫn nhau của bộ ba người dạy, người học và môi trường trong

QTDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp phần

nâng cao chất lượng dạy học.

Từ khái niệm sư phạm tương tác, kế thừa, tiếp thu kết quả nghiên cứu

của Jean Marc Denommé và Madeleine Roy, chúng tôi đưa ra khái niệm quan

điểm sư phạm tương tác như sau:

Quan điểm sư phạm tương tác là một quan điểm, một tư tưởng về dạy

học mà ở đó, xem xét hoạt động dạy học dựa trên sự tác động qua lại giữa ba

nhân tố người học, người dạy và môi trường trong quá trình dạy học nhằm

thực hiện tốt các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.

Khái niệm chỉ ra một số vấn đề cơ bản như sau: Trước hết, QĐSPTT là một

tư tưởng, một quan điểm dạy học định hướng, chi phối toàn bộ QTDH, về bản

chất sư phạm tương tác là quá trình tổ chức, vận hành mối quan hệ tương tác

giữa người dạy, người học và môi trường, phù hợp với đối tượng và điều kiện

dạy học, từ đó tạo động lực thúc đẩy tính tích cực hoạt động của các chủ thể

tham gia vào QTDH cơ sở đó thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học [19, tr.21].

Cấu trúc của QTDH theo QĐSPTT gồm có ba nhân tố (tác nhân) đó là:

Người dạy, người học, môi trường. Trong cấu trúc không xuất hiện những

thành tố còn lại của QTDH. Điều đó, không phải là sư phạm tương tác không

xem xét, hay bỏ qua những thành tố này, mà trái lại coi những thành tố nêu

trên như một tất yếu của QTDH, gắn chặt với hoạt động của người dạy và

người học [19], điều này sẽ được phân tích, làm rõ khi phân tích các nhân tố

cấu trúc, vai trò và mối quan hệ của QĐSPTT.

Quan điểm sư phạm tương tác xác định rõ vai trò, mối quan hệ tác động

của ba nhân tố người học, người dạy, môi trường, là hạt nhân cấu thành nên

QĐSPTT.Trong đó, người học là nhân tố chính của hoạt động học, nhân tố

trung tâm của QTDH, người học dựa trên chính tiềm năng sẵn của bản thân,

khai thác những kinh nghiệm, tri thức đã được tích lũy để tiếp cận, khám phá,

kiến tạo tri thức, phát triển phẩm chất, năng lực cho bản thân. Người dạy giữ vai

trò chủ đạo, hướng dẫn, giúp đỡ, người học bằng những hiểu biết và kinh

nghiệm của mình, để giúp người học học tập và hiểu biết. Môi trường là nhân tố

tham gia trực tiếp đến QTDH, ảnh hưởng tất yếu đến người dạy và người học

chứ không đơn thuần chỉ là nơi diễn ra hoạt động dạy học; người học và người

dạy phải thích nghi với môi trường.

2.1.1.2. Các nhân tố cấu trúc của quan điểm sư phạm tương tác

Các nhân tố cấu trúc của QĐSPTT bao gồm ba nhân tố, người dạy, người

học và môi trường:

* Người học, theo QĐSPTT dùng để chỉ tất cả các đối tượng đi học, là

một nhân tố chính của QTDT, “Người học trước hết là người đi học mà không

phải là người được dạy” [18, tr.18]. Người học phải có hứng thú học tập, tích

cực, chủ động tham gia học tập, hợp tác giúp đỡ, chia sẻ, góp phần vào thành

công chung của lớp học “Nếu lẩn tránh sự tham gia này, người học sẽ từ chối

là người thợ chính của quá trình học tập của mình, và từ chối quan hệ với

người dạy và môi trường, điều này đối lập với phương pháp sư phạm tương

tác” [18, tr.32]. Người học phải có tránh nhiệm học tập cao, không dựa dẫm, ỉ

nại vào sự giúp đỡ của bạn học “Ý thức trách nhiệm sẽ dẫn người học đến

việc đánh giá các dự án học của mình và làm cho dựa án tốt hơn” [18, tr.33].

* Người dạy, theo QĐSPTT là nhà giáo dục, người tổ chức, định hướng

và giúp đỡ người học. Điều đó có nghĩa người dạy tác động hợp quy luật vào

hoạt động của bộ máy học, vào quá trình nhận thức của người học, để người

học hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình [47, tr.68]. Người dạy cần vận dụng

một cách hiệu quả các chiến lược sư phạm hứng thú và sư phạm thành công, để

tạo động lực học tập, sự tự tin cho người học. Người dạy cần xây dựng kế

hoạch dạy học phù hợp với đặc điểm nhận thức của người học, nhạy bén và

kịp thời đưa ra những gợi ý, định hướng giải quyết vấn đề đúng lúc, đúng thời

điểm và đúng cường độ khi người học cần đến, giúp người học luôn đủ điều

kiện vượt qua khó khăn, giữ vững tinh thần chủ động, tích cực “Người dạy

chứa đựng tập hợp rất phong phú và làm cho anh ta trở thành một người được

người học đánh giá cao” [18, tr.29].

* Môi trường, là một tác nhân không thể tách rời trong cấu trúc của QĐSPTT,

Theo Jean Marc Denommé và Madeleine Roy [18], môi trường được coi là một tập

hợp phức tạp các yếu tố khác nhau (vật chất, gia đình, xã hội, nhà trường, nghề

nghiệp,…) và các giá trị (trí tuệ, tình cảm, thẩm mỹ, văn hóa, xã hội, đạo đức, tôn

giáo), còn được gọi đó là môi trường bên ngoài và môi trường bên trong. Môi

trường bên ngoài gồm các nhân tố tác động từ bên ngoài của QTDH bao gồm môi

trường lớp học, người dạy hoặc người học, môi trường nhà trường, môi trường gia

đình và môi trường xã hội. Môi trường bên trong gồm nhưng nhân tố tác động từ

bên trong của QTDH đó chính là các yếu tố tâm lý tiềm năng trí tuệ, cảm xúc, các

giá trị sống, vốn sống, phong cách dạy và học, tính cách của người dạy và người

học,…Trong luận án, tác giả tập trung xem xét môi trường ở phương diện vi mô

(nghĩa là trong phạm vi QTDH) vì đây là môi trường tác động ảnh hưởng trực tiếp

đến QTDH, hoạt động dạy của người dạy và hoạt động học của người học.

2.1.2. Vai trò và mối quan hệ các nhân tố cấu trúc của quan điểm sư

phạm tương tác

2.1.2.1. Vai trò của các nhân tố cấu trúc của quan điểm sư phạm tương tác

* Người học là tác nhân chính của hoạt động học, nhân tố trung tâm của

quá trình dạy học, người học vừa là đối tượng tác động của hoạt động dạy,

vừa là chủ thể tự tổ chức, tự điều khiển các hoạt động nhận thức, bằng năng

lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình khai thác kinh nghiệm (kiến

thức, kỹ năng) và dựa trên các yếu tố sinh học như: Hệ thống thần kinh, các giác

quan,…để tìm kiếm tri thức và chiếm lĩnh tri thức nhằm làm thay đổi bản thân,

qua đó người học thể hiện mình, biến đổi mình, tự làm phong phú những giá trị

của mình. Đồng thời người học phải tham gia vào các hoạt động học tập có tính

chất nhóm, chia sẻ, giúp đỡ, đóng góp những ý kiến để nhóm hoàn thành tốt

nhiệm vụ học tập đã đề ra. “Người học trước hết là người tìm cách học và tìm

cách hiểu, làm được như vậy anh ta sẽ thu hút về phía mình đối tượng tri thức và

chiếm lấy làm sở hữu” [18, tr.18]. Như vậy, người học chủ động tiếp thu tri thức,

không phải ghi nhớ một cách thụ động máy móc

* Người dạy vừa có vai trò chủ đạo, vừa là tác nhân, theo QĐSPTT, Với

vai trò chủ đạo, người dạy thiết kế kế hoạch dạy học, tổ chức hoạt động dạy

học, điều khiển các tương tác sư phạm theo định hướng nhất định. Với vai trò

là tác nhân, người dạy tác động từ bên ngoài với tư cách là người tương tác

người dạy khêu gợi, hướng dẫn, hỗ trợ, tạo nên môi trường tương tác người

dạy đi cùng người học trong phương pháp học của người học và chỉ cho họ

con đường phải theo suốt cả quá trình. Khác với các quan niệm dạy học

truyền thống người dạy là người quyết định hoạt động học của học trò, người

truyền đạt tri thức một chiều tới người học theo kiểu “rót nước vào bình”.

QĐSPTT có cái nhìn toàn diện hơn về vai trò của người dạy trong dạy học:

“Việc dạy không phải là một bản độc tấu mà là một vở kịch có người học

cùng tham gia trên con đường hài hòa đi đến trí thức mới” [56, tr.28] và

“Người chỉ cho người học cái đích, giúp đỡ, làm cho người học hứng thú và

đưa họ tới đích. Chức năng chính của người dạy là giúp đỡ người học học và

hiểu, người dạy phục vụ người học” [18, tr.18,19].

* Môi trường ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy học, môi trường tác

động tất yếu đến QTDH, tức là môi trường can dự vào hoạt động sư phạm, luôn

đòi hỏi ở các tác nhân những hoạt động điều chỉnh và tự điều chỉnh để thích

nghi, đảm bảo thành công của QTDH. Bên cạnh đó người dạy và người học có

thể có tác động làm thay đổi môi trường. Trong QTDH người dạy và người

học phải có ý thức về ảnh hưởng của môi trường, biết cách tận dụng và tìm ra

cái lợi của những ảnh hưởng tốt từ môi trường. Đồng thời phải biết điều chỉnh

những ảnh hưởng tiêu cực từ phía môi trường theo hướng có lợi cho cả người

dạy và người học.

2.1.2.2. Mối quan hệ các nhân tố cấu trúc của quan điểm sư phạm tương tác

Theo quan điểm của Jean Marc Denommé và Madeleine Roy[18], [19],

nhân tố cấu trúc của QĐSPTT có ba nhân tố: Người dạy - người học - môi

trường. Mọi tương tác trong dạy học đều có thể quy về những mối tác động

qua lại giữa ba nhân tố này, đó là: Người dạy - người học; người học - người

học; người dạy - người học - môi trường. Tuy nhiên việc phân chia các dạng

tương tác này chỉ mang tính chất tương đối. Thực tiễn hoạt động dạy học các

dạng tương tác rất phong phú, đa dạng, khó có thể xem xét hết mọi dạng

tương tác trong dạy học.

* Tương tác người dạy - người học, đây là mối quan hệ thường xuyên,

chủ đạo, sinh thành nên QTDH, người dạy với hoạt động dạy, người học với

hoạt động học. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện chứng, thống nhất với

nhau, hoạt động dạy giữ vai trò lãnh đạo, chỉ đạo, hướng dẫn,... hoạt động học

tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức. Biểu hiện của tương tác người

dạy - người học rất đa dạng, phong phú, sinh động: Người dạy bằng phương

pháp sư phạm của mình tác động đến người học bằng những yêu cầu, nhiệm

vụ học tập được thể hiện dưới dạng các bài tập, câu hỏi có tính vấn đề, gợi ý

về hướng đi, tư vấn cách thức, biện pháp để, phương tiện cần sử dụng để học

viên đạt được các mục tiêu học tập. Người học thông qua phương pháp học

truyền thông tin đến người dạy bằng phương tiện ngôn ngữ, hoặc phi ngôn

ngữ, dưới dạng câu hỏi, lời bình luận,...Trong quan hệ này “Người dạy đã

hành động, người học phản ứng” [18, tr.21]. Dạy học truyền thống, người dạy

nắm quyền chủ động “Hệ thống ban phát kiến thức” từ đầu người dạy, sang đầu

người học. QĐSPTT, quan hệ giữa người dạy, người học là mối quan hệ cộng

tác, hợp tác hai chiều, người dạy giữ vai trò chủ đạo nghĩa là người dạy là người

định hướng, hỗ trợ, giúp đỡ, người học. Khi người học nắm được thế chủ động

trong mối tương tác người dạy - người học, thì QTDH mới thực sự hướng vào

người học, người học mới được đặt đúng vị trí trung tâm trong mối tương tác

người dạy - người học.

* Tương tác giữa người học - người học, là một kiểu tương tác trong dạy

học, là quá trình giao tiếp nhằm trao đổi lẫn nhau về mặt thông tin, ý tưởng,

quan điểm, tình cảm ở bên trong giữa các chủ thể học với nhau nhằm thực hiện

tốt nhiệm vụ học tập [88, tr.13]. Tương tác người học - người học cũng bao gồm

tương tác người học - nội dung (tương tác hướng vào đối tượng) và nội tương tác

(tương tác với chính mình - tương tác gián tiếp qua biểu tượng), trong đó, tương

tác hướng vào đối tượng bao gồm các tương tác có tính chất trực tiếp mặt đối

mặt (face to face) và tương tác gián tiếp qua giao diện nhưng có hướng đối tượng

cụ thể như mạng internet, Zoom Cloud Meeting, Microsoft Teams, Google

Classroom,…tương tác gián tiếp qua biểu tượng là một kiểu tương tác gián tiếp,

nhưng không phải gián tiếp qua các phương tiện công nghệ mà là gián tiếp qua

các biểu tượng, trí nhớ.

Trên thực tế, quan hệ tương tác này có ý nghĩa lớn nhất trong việc phát

triển học viên như nhận định của Vygotsky “Hoạt động bên trong của học

viên được kích thích và thức tỉnh nhờ vào sự trợ giúp, cộng tác của người lớn

hay bạn bè” [94, tr.88]. Hay như Comenxki khẳng định: “Học sinh sẽ có lợi

từ việc dạy cũng như học từ bạn bè mình” [94, tr.102]. Như vậy, tương tác

người học - người học có ý nghĩa hết sức quan trọng, khi tổ chức hoạt động

học tập tương tác, giảng viên phải điều khiển theo hướng dịch chuyển mọi

dạng tương tác về quan hệ tương tác này (mà quan trọng nhất là tương tác nội

tâm). Bởi chỉ khi nào học viên tích cực trao đổi, chia sẻ, thậm chí cạnh tranh

với nhau trong học tập; chỉ khi nào họ băn khăn, trăn trở với vấn đề học tập

trong tâm trí, thì khi ấy họ mới thực sự học và cho dù kết quả của các tương

tác đó là gì thì cũng đã được xem là thành công trong hoạt động dạy học

* Tương tác người dạy - người học - môi trường, “Tương tác người dạy,

người học và môi trường làm cho QTDH luôn vận động và phát triển” [29].

Tác giả Guy Brousseau cho rằng người dạy là người tạo ra môi trường dạy

học, mà ở đấy người dạy và người học cùng phối hợp tổ chức, thực hiện nhằm

đạt được các nhiệm vụ dạy học [113]. Ông xem xét môi trường dưới góc độ

tình huống đó là những nhiệm vụ học tập và cả các điều kiện, phương tiện để

giải quyết nhiệm vụ học tập. Cùng cách tiếp cận trên, tác giả Đặng Thành

Hưng cho rằng: “Người dạy có trách nhiệm tổ chức và có vai trò quyết định

chất lượng của môi trường học tập thông qua các tình huống dạy học được tạo

ra ở bên ngoài cả giảng viên lẫn người học” [41, tr.181]. Đồng tình với cách

tiếp cận của Guy Brousseau và Đặng Thành Hưng, trong luận án này, tác giả

xem xét môi trường ở phương diện vi mô (nghĩa là trong phạm vi QTDH) đó

là các nhiệm vụ học tập, các tình huống dạy học và điều kiện, phương tiện

dạy học do người dạy tạo ra để tổ chức cho người học học tập tương tác. Môi

trường tương tác giữa người dạy, người học biểu hiện qua tương tác với các tình

huống dạy học, thông qua các điều kiện, phương tiện hỗ trợ chẳng hạn như phiếu

học tập, tài liệu, bài tập hay các phương tiện trực quan khác,…tương tác giữa

người dạy với môi trường thể hiện ở việc người dạy thiết kế, tổ chức, điều khiển

và điều chỉnh hoạt động nhận thức: trọng tâm là thiết kế, điều chỉnh các tình

huống dạy học, chuẩn bị và chuyển giao các điều kiện, phương tiện phù hợp. Hiện

nay, với sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, người dạy có thể

tạo lập môi trường tương tác hiệu quả thông qua việc thiết kế và tổ chức các tình

huống dạy học cùng với sự hỗ trợ của môi trường đa phương tiện, đó là các

phương tiện nghe nhìn, phần mềm hỗ trợ dạy học.

2.1.3. Cơ sở khoa học của dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

2.1.3.1. Cơ sở triết học, triết học Mác-Lênin khẳng định: Mọi sự vật,

hiện tượng trong thế giới đều tồn tại ràng buộc, tương tác, quy định và ảnh

hưởng lẫn. Sự tương tác giữa chúng tạo nên sự vận động, biến đổi, chuyển

hóa và phát triển [101, tr.112]. Các nhân tố cấu trúc của QĐSPTT bao gồm ba

nhân tố người dạy, người học và môi trường có mối quan hệ biện chứng tác

động qua lại với nhau. Bản thân mỗi nhân tố cấu trúc cũng luôn ở trạng thái vận

động, phát triển. Nguyên nhân của sự vận động, phát triển là sự xuất hiện và giải

quyết tốt hệ thống những mâu thuẫn vốn có của nó. Việc giải quyết có hiệu quả

những mâu thuẫn giữa ba nhân tố người dạy, người học và môi trường sẽ tạo nên

hệ thống động lực thúc đẩy QTDH theo quan điểm này phát triển không ngừng.

Tác giả Đặng Thành Hưng nhận định “Sự tương tác trong dạy học sẽ làm tăng

động lực của cả người dạy, người học nó giảm bớt đáng kể tính một chiều, tính

thụ động của người học và tính đơn điệu, xuôi chiều trong QTDH [41, tr.41].

Nhiệm vụ của người dạy là người thiết kế, tổ chức cho người học học tập

thông qua hoạt động tương tác, hợp tác. Dạy học sẽ kém hiệu quả nếu nhìn

nhận phiến diện mối quan hệ tương tác giữa ba nhân tố trên và giải quyết

không tốt những mâu thuẫn vốn có của các nhân tố này.

2.1.3.2. Cơ sở sinh lý học, tâm lý học

* Cơ sở sinh lý học, để dạy học theo QĐSPTT đạt hiệu quả cao nhất định

người dạy cần phải có những hiểu biết về “Bộ máy học” và cơ chế hoạt động

của bộ máy học. Bộ máy học bao gồm hệ thần kinh và các giác quan. Các

giác quan giúp con người thu nhận thông tin. Các tế bào thần kinh nhận và

truyền thông tin lên não người. Thông tin muốn lên được não người phải đi

qua vùng limbic- trung tâm hứng thú. Nếu thông tin thực sự hứng thú thì vùng

limbic sẽ chấp nhận, ngược lại nó sẽ từ chối, đây có thể coi là rào cản thứ

nhất trong quá trình tiếp thu kiến thức. Khi vượt được rào cản thứ nhất,

thông tin được truyền tiếp đến bán cầu não phải nơi tiếp nhận và chứa đựng

những thông tin hỗn hợp gồm thông tin nhận được từ bên ngoài (cảm giác

về những kích thích bên ngoài) và thông tin đã được lưu trữ (những trải

nghiệm, kinh nghiệm, cái mà người học đã có). Thông tin từ bán cầu não

phải để tới được bán cầu não trái (quá trình chuyển từ cái không đồng nhất

sang cái đồng nhất), chúng phải vượt qua rào cản thứ hai đó là trạng thái

“T”. Trạng thái “T” đạt được khi người học tìm được mối quan hệ giữa

thông tin nhận được với những gì đã biết. Cuối cùng khi đã vượt qua được

trạng thái “T”, thông tin sẽ được bán cầu não trái xử lý (đưa ra kiến thức mới,

hình thành khái niệm) [18], [19], [49], [80].

* Cơ sở tâm lý học, các lý thuyết tâm lý học như lý thuyết lịch sử văn hóa

về các chức năng tâm lý văn hóa của L.S Vygotsky; lý thuyết tâm lý học hoạt

động của A.N. Leonchev,…là cơ sở tâm lý học của dạy học theo QĐSPTT.

L. X. Vygotsky đã đưa ra khái niệm về vùng phát triển gần nhất, tạo cơ

sở khoa học cho dạy học tương tác và dạy học phát triển. Theo đó, ông cho

rằng sự phát triển tâm lý của người học diễn ra vùng phát triển hiện tại và

vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển hiện tại là mức độ phát triển mà ở

đó người học có thể tự tiếp thu, tự giải quyết vấn đề một cách độc lập không

cần sự giúp đỡ của người lớn. Còn vùng phát triển gần nhất là mức độ phát

triển cao hơn so với vùng phát triển hiện tại mà ở đó người học chỉ có thể giải

quyết được vấn đề khi có sự giúp đỡ của người dạy.Trình độ hiện tại và vùng

phát triển gần nhất luôn vận động, biến đổi, phát triển [102], về hình thức tổ

chức dạy học, theo ông dạy học là sự hợp tác giữa người dạy và người học.

Đồng thời, hoạt động dạy và hoạt động học là hoạt động hợp tác giữa người

dạy và người học. Theo đó, người dạy thiết kế các tình huống dạy học sao cho

các hoạt động tương tác giữa người dạy và người học trong vùng phát triển

gần nhất của người học, từ đó giúp người học tự mình chiếm lĩnh tri thức,

hình thành và rèn luyện kỹ năng.

A.N. Leonchev đã giải thích được bản chất của hoạt động và cơ sở tâm

phát triển tâm lý của người học. Do đó, dạy học phải tổ chức cho người học hành

lý của việc hình thành nó trong dạy học. Theo ông, mục đích của dạy học là

động với đối tượng thì người học mới lĩnh hội được kinh nghiệm xã hội, lịch sử.

Phải căn cứ vào quá trình hoạt động và sản phẩm hoạt động để đánh giá mức độ

lĩnh hội tri thức của người học.

Như vậy, dạy học nói chung, dạy học theo QĐSPTT phải đi trước quá

trình phát triển để tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện để bộc lộ sự

phát triển, đòi hỏi giảng viên phải có các chiến lược dạy học phù hợp với từng

đối tượng người học nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của họ

2.1.3.3. Cơ sở giáo dục học

Thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Đây là quy

luật cơ bản của QTDH. Quy luật này thể hiện rõ quan điểm, tư tưởng dạy học

tương tác. Đó là QTDH là quá trình tương tác giữa hoạt động dạy và hoạt

động học, trong mối quan hệ tương tác ấy, vai trò của từng nhân tố không

ngang bằng nhau. Người dạy là chủ thể của hoạt động dạy và giữ vai trò chỉ

đạo của QTDH. Người học là chủ thể của hoạt động học tập đồng thời là

khách thể chịu sự tác động của hoạt động dạy. Người dạy phải tổ chức, điều

khiển quá trình nhận thức của người học thông qua các hành động sư phạm.

Người học, phải tự chỉ đạo, tự tổ chức quá trình nhận thức của mình thông

qua những hành động học tập. Hoạt động của người dạy và hoạt động của

người học luôn có sự phối hợp đồng bộ với nhau, cộng hưởng lẫn nhau, tạo

thành mối liên hệ tương tác, gắn bó mật thiết giữa dạy và học. Chính sự tương

tác đó đã làm cho cả người học và người dạy đều trưởng thành.

2.1.4. Đặc trưng cơ bản của quan điểm sư phạm tương tác

Kế thừa, tiếp thu kết quả các công trình khoa học đã công bố và trên cơ

sở tham khảo tài liệu [19], [30], [86], tác giả khái quát những đặc trưng cơ

bản của QĐSPTT như sau:

2.1.4.1. Quan điểm sư phạm tương tác tiếp cận cơ bản, năng động, hệ

thống, khoa học về vai trò của người dạy, người học và môi trường

Cách tiếp cận cơ bản phản ánh mối liên hệ tất yếu, bền vững giữa các

thành tố trong cấu trúc của QTDH, mặt khác cách tiếp cận này dựa vào kết

quả nghiên cứu về cấu tạo của hệ thần kinh và sự hoạt động của não bộ ở

người như cơ sở khoa học tự nhiên của sự học. Người học học theo cơ chế

vận hành hệ thống thần kinh (bộ máy học) của chính mình. Người dạy truyền

thụ kiến thức bằng việc giúp người học sử dụng tốt nhất hệ thống thần kinh

của họ để nắm bắt tri thức. Người dạy cần hiểu được cơ chế hoạt động của bộ

máy học của người học để có biện pháp giúp người học vượt qua các “rào

cản”. Người dạy cần phải luôn tôn trọng hoạt động của bộ máy học ở người

học và bằng cách đó người dạy mới mang lại thành công trong dạy học. Đây

là cách tiếp cận chung nhất, phổ biến nhất với tất cả đối tượng người học,

người dạy ở mọi lúc, mọi nơi hay nói cách khác đây chính là cách tiếp cận cơ

bản đối với QTDH. Tiếp cận năng động vì nó dựa trên hoạt động của hệ thống

thần kinh con người. Đây là một hệ thống đang sống và luôn hoạt động. Tính

chất năng động biểu hiện khi người học học và cố gắng hiểu một điều gì đó có

nghĩa là cả hệ thống thần kinh của người học đang hoạt động. Tiếp cận hệ

thống của QĐSPTT là tổng thể các yếu tố người học, người dạy và môi

trường. Các yếu tố này được cấu trúc chặt chẽ với nhau, có quan hệ tương tác

với nhau trong QTDH. Nếu một trong các yếu tố này bị ảnh hưởng sẽ dẫn đến

việc tiếp cận các hoạt động dạy học theo quan điểm này cũng sẽ bị ảnh

hưởng. Tiếp cận khoa học vì nó được dựa trên những thành tựu nghiên cứu

của nhiều ngành khoa học như: sinh lý học, tâm lý học, hóa học, vật lý học,

ngôn ngữ học và giáo dục học.

2.1.4.2. Quan điểm sư phạm tương tác tiếp cận tập trung vào người học

và coi trọng vốn kinh nghiệm của người học

Người học là tác nhân chính việc học, người học phải tìm cách học,

tìm cách hiểu, người học là người thợ. Người dạy hướng dẫn, giúp đỡ, tạo

điều kiện người học. Do vậy, người dạy phải tính đến nhu cầu, động cơ, sự

phát triển của người học, đến đặc điểm tâm sinh lý. Động viên khuyến kích

người học và tạo điều kiện để người học tự kiểm tra, đánh giá quá trình học

tập. Để thực hiện được những yêu cầu trên, người dạy phải xác định đúng

đắn mục tiêu dạy học, xác định rõ nội dung, các điều kiện phương tiện, các

hình thức tổ chức dạy học, xây dựng môi trường thúc đẩy người học, giúp

người học học tập hiệu đạt hiệu quả cao.

2.1.4.3. Quan điểm sư phạm tương tác coi sự tác động qua lại giữa ba

tác nhân người học, người dạy, môi trường là mục đích và nguyên nhân cho

sự phát triển của quá trình dạy học

Ba tác nhân của QĐSPTT là người học, người dạy và môi trường luôn

tác động qua lại lẫn nhau, xâm nhập vào nhau, mỗi tác nhân hoạt động và

phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia. Nhờ sự tương tác này làm

tăng động lực cả người học và người dạy, nó khắc phục tính chất thụ động,

xuôi chiều, rập khuôn lâu nay của dạy học. Sự tương tác này phân định rõ

hơn vai trò chức năng riêng biệt của người học và người dạy nhưng đều

hướng tới sự phát triển ở người học và thực hiện có hiệu quả mục tiêu dạy

học. Người dạy tìm ra cách thức, thủ thuật kích thích người học hưởng ứng,

có nhu cầu, hứng thú và trách nhiệm cao trong học tập, luôn chú ý tạo ra cho

người học hướng đến kho tàng tri thức rộng mở, phong phú; phù hợp với

nhu cầu, nguyện vọng, năng lực của từng người học để thiết lập mối quan hệ

tương tác thông qua các phương tiện dạy học, tài liệu học tập,…

2.1.4.4. Quan điểm sư phạm tương tác đề cao yếu tố môi trường

Môi trường là một tác nhân không thể tách rời thuộc cấu trúc của

QĐSPTT, được đề cập trên nhiều bình diện khác nhau. Môi trường tác động

ảnh hưởng đến người dạy, người học. Bởi vậy, dạy học theo QĐSPTT cả

người dạy, người học cần quan tâm tạo môi trường học tập tích cực. Môi

trường học tập tích cực sẽ khơi dậy, hình thành và phát triển mọi tiềm năng

của người học. Ngược lại, nếu môi trường là yếu tố cản trở thì người học

phải tự điều chỉnh làm thế nào để giảm thiểu những tác động tiêu cực của

môi trường. Môi trường cũng đem đến cho người học những liên tưởng tốt

nhất làm sống lại những kinh nghiệm, tri thức cũ được sử dụng trong quá

trình đồng hoá tri thức mới. Do vậy, môi trường được xem là nguồn “nuôi

dưỡng trí thông minh và chất đầy trí nhớ cho người học” [18].

2.1.5. Mô hình dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

Theo lý thuyết hoạt động, quá trình học tập của người học chịu sự tác

động của các yếu tố sau: Động cơ học; các hành động học; mục tiêu học và căn

cứ vào logic của QTDH cấu trúc của hoạt động học được xác định như sau: (1)

Có động cơ thúc đẩy hoạt động học xảy ra; (2) Mục tiêu học là sự cụ thể hoá

của động cơ học và được thực hiện bởi các hành động học; (3) Phương tiện học

để tiến hành các thao tác của hành động học đạt được mục tiêu học. Với cấu

trúc này, lôgic của hoạt động học theo QĐSPTT gồm các bước sau:

Giai đoạn 1: Hình thành động cơ học tập.

Động cơ học chỉ được hình thành khi người học: Nhận thức được ý

nghĩa, sự cần thiết, sự hấp dẫn của nội dung học đối với bản thân, với thực tế

cuộc sống và thực tiễn nghề nghiệp, từ đó người học đề ra các mục tiêu học

cụ thể trong quá trình nghiên cứu đối tượng học tập. Tìm thấy những nội dung

kiến thức môn học phản ánh các ý nghĩa của môn học và đáp ứng mục tiêu

học. Tìm thấy những phương pháp, phương tiện tiến hành những hành động

học đạt được mục đích học đã đề ra. Tìm thấy những cách thức xác nhận kết

quả so với mục đích đã đề ra. Tham vọng và niềm tin vào bản thân sẽ giúp

người học tự nỗ lực trong suốt quá trình học.

Giai đoạn 2: Tự giác, tích cực thực hiện các hành động học trong những

tình huống cụ thể.

Hoạt động học được thôi thúc bởi động cơ học sẽ diễn ra một cách tự

giác, người học tích cực và bền vững trong suốt quá trình học, luôn sẵn sàng

khởi động nguồn tiềm năng của mình. Ở đó, dưới sự hướng dẫn chính xác,

chặt chẽ cả về kiến thức và phương pháp, người học được huy động ở mức

cao nhất những nguồn lực vốn có để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng và cách thức

hành động làm nền tảng cho việc khám phá tri thức, kỹ năng và cách thức

hành động trong tình huống mới có hướng đích. Luôn tích cực duy trì sự tham

gia vào hoạt động nhóm, hoạt động của lớp học.

Giai đoạn 3: Người học chịu trách nhiệm toàn bộ việc học của mình để

đạt được mục đích học.

Với vai trò là chủ thể của hoạt động học; Người học phải chịu trách

nhiệm toàn bộ quá trình học. Điều đó không chỉ giúp người học đạt được

mục tiêu học tập đã đề ra, duy trì hứng thú nhận thức, mà còn tạo cơ hội

rèn luyện các nét tính cách, các hành động trí tuệ và các kỹ năng tự học

như tính kiên trì, tính độc lập, kỹ năng thu thập, lưu giữ, xử lý kiến

thức,…Để đạt được điều này, đòi hỏi người học phải: Tiếp cận, nhận thức

lại vấn đề; Bền bỉ, có trách nhiệm chứng minh tính sáng tạo của mình khi

xuất hiện bế tắc của quá trình học. Tìm kiếm thêm mối liên hệ về kiến

thức; Tích cực hợp tác, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với những người

cùng hoạt động; Nội lực ý chí, bồi dưỡng tình cảm và niềm tin vào khả

năng nhận thức của bản thân.

Giai đoạn 4: Kết thúc quy trình và chuyển sang một quy trình mới.

Một quy trình trọn vẹn được khởi đầu từ khi hình thành mục đích học

cho đến khi xác nhận kết quả học so với mục đích đã định trước để tin chắc

rằng những kiến thức thu lượm được từ hoạt động tương tác với đối tượng đã

trở thành kiến thức xã hội, có ý nghĩa hiện tại và tương lai.

Tương tác với hoạt động học là hoạt động dạy. Đó là hoat động có

tổ chức, điều khiển và giúp đỡ người học. Do đó, lôgic của hoạt động

dạy cho phép người học tự biến đổi tri thức của mình, tự hình thành tri

thức mới thông qua sự tương tác tích cực với đối tượng học trong các

tình huống dạy học có hướng đích do người dạy vạch ra. Hoạt động này

gồm các bước sau:

Bước 1: Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập

tích cực của học viên

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho người học

Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ người học học tập để đạt mục tiêu dạy học

Bước 4: Kiểm tra và đánh giá kết quả của người học

Như vậy, mô hình dạy học theo QĐSPTT không chỉ xác định được các

nhân tố tham gia hoạt động dạy học mà còn mô tả vai trò riêng biệt của từng

nhân tố đến những thao tác, tác dộng tương hỗ của nhân tố này đến nhân tố

kia tạo thành một liên kết chặt chẽ.

2.2. Những vấn đề lý luận về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

2.2.1. Khái quát về các trường sĩ quan quân đội

2.2.1.1. Hệ thống các trường sĩ quan quân đội

Hiện nay, trong Quân đội nhân dân Việt Nam có 11 TSQQĐ [Phụ lục 1].

Các TSQQĐ là một bộ phận trong hệ thống nhà trường quân đội và thuộc hệ

thống giáo dục quốc dân; chịu sự chỉ đạo, hướng dẫn chuyên môn nghiệp vụ của

Bộ Giáo dục và Đào tạo; đặt dưới sự lãnh đạo, chỉ đạo của QUTW, BQP, Bộ

Tổng Tham mưu, Tổng cục Chính trị, đảng ủy và thủ trưởng cấp trên; sự quản lý

và hướng dẫn nghiệp vụ của các cơ quan chức năng; Học viên ở các TSQQĐ

được đào tạo cơ bản, toàn diện để trở thành những sĩ quan chỉ huy, chính trị, hậu

cần, chuyên môn kỹ thuật, nghiệp vụ; có trình độ cao đẳng, đại học theo chuyên

ngành đào tạo, có phẩm chất chính trị, đạo đức, phẩm chất nghề nghiệp quân sự

tốt, có kiến thức cơ bản và năng lực công tác tốt, hoàn thành chức trách, nhiệm vụ

theo mô hình, mục tiêu đào tạo sau khi ra trường.

Theo Điều 35, Điều lệ Công tác nhà trường QĐND Việt Nam, ngày 20

tháng 4 năm 2016, chức năng, nhiệm vụ của các TSQQĐ như sau:

Thực hiện chương trình, kế hoạch hoạt động khoa học và công nghệ

hằng năm và dài hạn đúng nội dung, mục tiêu, phù hợp với điều kiện tổ chức

NCKH của nhà trường và quy định của Nhà nước, Bộ Quốc phòng.

Tham gia đề xuất, tuyển chọn, tư vấn, phản biện các nhiệm vụ khoa

học và công nghệ; hỗ trợ xác lập và bảo hộ quyền sở hữu trí tuệ, thương

mại và chuyển giao quyền sở hữu trí tuệ theo quy định của pháp luật về

khoa học và công nghệ.

Xây dựng và triển khai thực hiện các dự án đầu tư phát triển khoa học và

công nghệ, dự án tăng cường năng lực nghiên cứu, các phòng thí nghiệm

trọng điểm, liên ngành và chuyên ngành.

Xây dựng các nhóm nghiên cứu đa ngành, liên ngành; xây dựng các

nhóm nghiên cứu giảng dạy kết hợp NCKH với hoạt động giáo dục, đào tạo;

đảm bảo các điều kiện cần thiết để nhà giáo, cán bộ quản lý khoa học thực

hiện NCKH và tổ chức hoạt động NCKH cho người học.

Tổ chức triển khai thực hiện chương trình, dự án NCKH, chuyển giao công

nghệ được Quân đội, Nhà nước đặt hàng và nhiệm vụ NCKH các cấp; thiết lập

các hoạt động hợp tác trong và ngoài Quân đội về khoa học và công nghệ, trao đổi

thông tin khoa học và công nghệ, sáng kiến cải tiến kỹ thuật, ứng dụng CNTT

trong giáo dục, đào tạo theo quy định của Nhà nước, BQP.

Xây dựng cơ sở dữ liệu và hệ thống thông tin về hoạt động khoa học và

công nghệ; bảo vệ bí mật Nhà nước, bí mật quân sự và bí mật chuyên môn

trong trao đổi thông tin khoa học và công nghệ.

Các TSQQĐ trực thuộc BQP có nhiệm vụ đào tạo sĩ quan cấp phân đội,

đào tạo đội ngũ cán bộ cấp chiến thuật; đào tạo cán bộ có trình độ thạc sĩ các

chuyên ngành theo yêu cầu, nhiệm vụ, chức năng của từng nhà trường. Các

TSQQĐ trực thuộc các quân chủng, binh chủng, tổng cục có nhiệm vụ đào tạo

sĩ quan cấp phân đội theo yêu cầu, chức năng, nhiệm vụ của từng tổng cục,

quân chủng, binh chủng và các đơn vị trong toàn quân.

2.2.1.2. Đặc điểm đào tạo ở các trường sĩ quan quân đội hiện nay

* Mục tiêu đào tạo sĩ quan

Theo Điều lệ Công tác nhà trường QĐND Việt Nam, các TSQQĐ có mục

tiêu: Đào tạo đội ngũ cán bộ Quân đội có trình độ đại học theo các chuyên

ngành quân sự; có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo đức tốt, tuyệt

đối trung thành với Đảng cộng sản Việt Nam, với Tổ quốc, với Nhân dân; có

trình độ kiến thức, năng lực toàn diện, hoàn thành tốt chức trách, nhiệm vụ

được giao theo mục tiêu, yêu cầu đào tạo; có sức khỏe tốt, có khả năng phát

triển để đảm nhiệm được chức vụ cao hơn, đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội

và bảo vệ Tổ quốc [3, tr.1].

* Nội dung chương trình đào tạo

Cấu trúc chương trình, nội dung đảm bảo tính khoa học, hiện đại, thiết thực,

tính tư tưởng và giáo dục sâu sắc, đồng thời có sự cân đối hài hòa về khối lượng

kiến thức trong cấu trúc chương trình, nội dung đào tạo. Về cơ bản, ở các

TSQQĐ có 03 khung chương trình cốt lõi là: Khung chương trình, nội dung các

môn khoa học chuyên ngành; Khung chương trình, nội dung các môn quân sự và

khung chương trình, nội dung các môn Chính trị, KHXH&NV. Riêng đối với

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ đang thực hiện theo Quyết định số 1650 ngày

25/9/2018 của Tổng cục Chính trị [84]. Giữa các khung chương trình, nội dung

luôn có sự cân đối giữa lý luận và thực hành, phù hợp với mục tiêu đào tạo học

vấn gắn với chức danh, giữa mục tiêu hình thành hệ thống tri thức trình độ đại

học với phát triển hệ thống năng lực hoạt động nghề nghiệp quân sự, phù hợp

với chức danh mà người học đảm nhận sau khi tốt nghiệp.

* Điều kiện cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất của các TSQQĐ gồm: Hệ thống giảng đường, phòng học, thư

viện, hội trường; ngoài ra còn có những phòng học chuyên dùng, vũ khí, thiết bị

quân sự sử dụng trong huấn luyện, hệ thống thao trường, bãi tập,…đây là các điều

kiện rất cần thiết để tổ chức QTDH đồng thời cũng là yếu tố quan trọng quyết

định đến chất lượng dạy học. Nhìn chung, cơ sở vật chất dạy học ở TSQQĐ hiện

nay tương đối đầy đủ, đồng bộ, đáp ứng nhu cầu dạy học. Giảng viên giảng dạy

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ đã sử dụng được các phương tiện kỹ thuật hỗ trợ

khi giảng dạy như máy tính, máy chiếu, sử dụng phim tư liệu, ảnh, tư liệu bằng

âm thanh,...vào hoạt động giảng dạy. Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của

khoa học kỹ thuật quân sự và cách mạng 4.0 cần trang bị thêm cơ sở, vật chất, kỹ

thuật phục vụ cho học tập; xây dựng và hoàn thiện hệ thống học liệu điện tử,...Các

phương tiện nói trên nhằm bổ sung và làm phong phú thêm cho những nội dung

của bài giảng; thay đổi cách học và phương pháp học, tạo sự hứng thú, kích thích

tìm tòi, phát huy được tính chủ động, sáng tạo. Sử dụng các phương tiện kỹ thuật

nhằm thay đổi phương pháp dạy chay, học chay. Đây là một trong những phương

pháp mà giảng viên phải thực hiện trong vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

2.2.2. Quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ

quan quân đội

2.2.2.1. Khái niệm quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở

trường sĩ quan quân đội

Trong cuốn giáo dục học quân sự định nghĩa “Dạy học là quá trình có

mục đích, có tổ chức, phối hợp thống nhất giữa hoạt động dạy với hoạt động

học, nhằm trang bị kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng nghề nghiệp, phát triển khả

năng tư duy sáng tạo, giáo dục những phẩm chất nhân cách cần thiết cho học

viên đáp ứng yêu cầu của xã hội và quân đội” [83, tr.59].

Tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức khẳng định rằng bản chất của

QTDH đại học như sau: Bản chất QTDH ở đại học “Là quá trình nhận thức

độc đáo có tính chất nghiên cứu của sinh viên được tiến hành dưới vai trò tổ

chức, điều khiển của giáo viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở

đại học” [36, tr.42]

Như vậy, các định nghĩa trên đều có điểm thống nhất chung, đó là coi

QTDH là một chỉnh thể thống nhất bao gồm nhiều thành tố tác động qua lại với

nhau. Người dạy với hoạt động dạy là tổ chức, điều khiển hướng dẫn hoạt động

nhận thức của người học; người học tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tự tổ

chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức của mình, đáp ứng được những yêu

cầu đặt ra trong học tập và của xã hội. Dựa vào bản chất QTDH ở trường đại

học, có thể hiểu: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV là một quá trình phối

hợp thống nhất giữa hoạt động dạy của giảng viên với hoạt động học của học

viên trong môi trường dạy học nhất định, trong đó dưới sự tổ chức, hướng dẫn

của giảng viên, học viên tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo tự tổ chức, tự

kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập, nghiên cứu nội dung các môn học

KHXH&NV, nhằm phát triển những phẩm chất nhân cách cần thiết cho học

viên đáp ứng yêu cầu của xã hội và quân đội.

Quá trình dạy học các môn KHXH&NV là một quá trình có mục đích rõ

ràng, chương trình nội dung xác định, hệ thống các phương pháp, hình thức tổ

chức dạy học cụ thể, cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học bảo đảm,

đáp ứng yêu cầu, nhiệm vụ dạy học đặt ra.

Là quá trình có sự phối hợp thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy

và hoạt động học theo một quy trình chặt chẽ, cùng hướng vào một mục đích

đó là hình thành thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luận khoa học

cho học viên, góp phần đào tạo người cán bộ quân đội cấp phân đội, có phẩm

chất chính trị, tư tưởng, đạo đức lối sống trong sạch, lành mạnh; có trình độ

năng lực lãnh đạo, chỉ huy, chỉ đạo điều hành và giáo dục, huấn luyện bộ đội

đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ [84, tr.2]

2.2.2.2. Đặc điểm quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở

trường sĩ quan quân đội

* Mục tiêu dạy học, các môn KHXH&NV trang bị cho học viên những

kiến thức cơ bản, hệ thống, thiết thực về Chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ

Chí Minh, đường lối Chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà

nước, nhiệm vụ chính trị của Quân đội; những kiến thức về các vấn đề xã hội;

các kỹ năng cơ bản trong quản lý, tổ chức, huấn luyện, giáo dục quân nhân,

tay nghề tiến hành công tác đảng, công tác chính trị. Thông qua kiến thức các

môn học, học viên từng bước xác lập thế giới quan, phương pháp luận khoa

học trong nhận thức và hoạt động thực tiễn, làm cơ sở để học viên nhận thức,

tiếp thu những kiến thức khoa học chuyên ngành được đào tạo. Đấu tranh phê

phán những quan điểm, tư tưởng sai trái, góp phần bảo vệ nền tảng tư tưởng

của Đảng, bảo vệ nhà nước và chế độ xã hội chủ nghĩa. Ngoài ra các môn học

này còn hướng tới mục tiêu phát triển các kỹ năng xã hội cho học viên như:

Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng làm việc, kỹ năng quản lý, lãnh đạo, chỉ huy; kỹ

năng tự học và kỹ năng tiến hành công tác đảng, công tác chính trị,…trên các

cương vị, chức trách sau khi tốt nghiệp ra trường được giao [84].

* Nội dung dạy học, theo Quyết định 1650/ QĐ-CT ngày 25/9/2018 của

Chủ nhiệm Tổng cục Chính trị, nội dung các môn KHXH&NV đang giảng dạy

ở TSQQĐ gồm có 15 môn học [Phụ lục 21]. Cơ cấu gồm có ba khối kiến thức,

kiến thức giáo dục đại cương; cơ sở ngành và chuyên ngành cụ thể: Khối kiến

thức giáo dục đại cương có 10 môn học, 36 đơn vị học trình, 562 tiết. Đây là

những môn cơ bản nền tảng, cơ sở ban đầu để học viên có thể tiếp thu, lĩnh hội

tri thức cơ sở ngành và kiến thức chuyên ngành một cách có hệ thống và khoa

học. Những môn đại cương cung cấp cho học viên những kiến thức cơ bản về

chủ nghĩa Mác - Lênin; tư tưởng Hồ Chí Minh đường lối, chính sách của Đảng

Cộng sản Việt Nam; giáo dục chính trị; nhà nước và pháp luật; cơ sở văn hóa

Việt Nam; dân tộc học và tôn giáo học. Khối các môn kiến thức cơ sở ngành có

3 môn học, 6 đơn vị học trình, 92 tiết. Đây là những môn khoa học nghiệp vụ,

có vai trò rất quan trọng trong đào tạo sĩ quan cấp phân đội, những môn học

này cung cấp cho học viên hệ thống tri thức cơ bản về quá trình huấn luyện,

giáo dục quân nhân; hệ thống tri thức cơ bản về nhân cách quân nhân, tập thể

quân nhân; đạo đức quân nhân, định hướng giá trị đạo đức quân nhân. Kiến

thức chuyên ngành gồm 01 môn học, 14 đơn vị học trình, 210 tiết. Môn học

này cung cấp cho học viên lý luận và thực tiễn hoạt động CTĐ, CTCT trong

Quân đội nhân dân Việt Nam, trong các nhiệm vụ chủ yếu ở phân đội gắn với

cương vị, chức trách của người cán bộ.

Nét nổi bật các môn KHXH&NV đó là: Đa dạng về lĩnh vực khoa học, đây

là yếu tố tạo nên nhiều điều kiện thuận lợi để giảng viên thiết kế tính vấn đề, xây

dựng tình huống, tạo hứng thú học tập cho học viên; Hệ thống tri thức môn các

môn học gắn liền với sự phát triển của thực tiễn cách mạng, thực tiễn công tác

huấn luyện và sẵn sàng chiến của quân đội, đặc điểm này đòi hỏi giảng viên gắn

hơi thở cuộc sống vào từng nội dung bài học, cần phải nắm bắt, cập nhật thông tin

từ thực tiễn kịp thời, thông qua đó mới tạo nên sự hấp dẫn, cuốn hút học viên vào

các hoạt động khám phá, tìm tòi, sáng tạo; Hệ thống tri thức các môn học hướng

vào hình thành và phát triển hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, các năng lực quản lý chỉ

huy, giáo dục, huấn luyện bộ đội đáp ứng yêu cầu chức trách nhiệm vụ sau khi

học viên tốt nghiệp ra trường. Do vậy, QTDH phải có những phương pháp và

cách thức dạy học phù hợp, đảm bảo mối liên hệ giữa lý luận với thực tiễn.

* Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, PPDH các môn KHXH&NV

là cách thức hoạt động phối hợp thống nhất giữa giảng viên và học viên được

thực hiện dưới vai trò chủ đạo của giảng viên nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm

vụ dạy học. Các PPDH và hình thức tổ chức dạy học được sử dụng trong dạy

học các môn KHXH&NV là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, thực hành, luyện

tập, thảo luận nhóm,…Hình thức tổ chức dạy học được sử dụng phổ biến trong

các môn KHXH&NV dạy học trên lớp, tự học, xêmina, ngoại khóa,…

Thành tố cuối cùng của QTDH các môn KHXH&NV là kiểm tra, đánh giá

kết quả học tập. Đó là sự phát triển tổng hợp của QTDH mà trước hết thể hiện ở

sự phát triển nhân cách của học viên sau mỗi môn học, mỗi giai đoạn học tập.

Các thành tố cấu trúc của QTDH các môn KHXH&NV tương tác với

nhau trong một môi trường sư phạm nhất định. Môi trường đó bao gồm toàn

bộ điều kiện tự nhiên và xã hội có tác động trực tiếp và gián tiếp đến QTDH.

2.2.3. Khái niệm và vai trò của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

2.2.3.1. Khái niệm vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các

môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Theo từ điển Tiếng Việt vận dụng là: “Đem tri thức lý luận áp dụng vào

thực tiễn” [65, tr.1105], nhằm cải tạo thực tiễn theo hướng mà lý luận chỉ ra.

Như vậy, vận dụng là một khái niệm chỉ tổng thể các hoạt động của chủ thể

trên cơ sở nghiên cứu, hiểu rõ bản chất sự vật hiện tượng, rồi đem lý luận đó áp

dụng vào thực tiễn để cải tạo thực tiễn theo hướng mà lý luận đã chỉ ra. Các hoạt

động vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV gồm những nội

dung sau:

Một là, nghiên cứu, luận giải những vấn đề lý luận về QĐSPTT, vận

dụng QĐSPTT trong dạy học. Thực tiễn hiện nay có nhiều cách tiếp cận,

nhiều phương thức vận dụng khác nhau. Mỗi cách tiếp cận thường gắn với

từng môn học, bậc học cụ thể, theo mục đích khác nhau. Do vậy, cần thiết

phải có sự nghiên cứu, khái quát, luận giải làm rõ về lý luận để lựa chọn các

lý thuyết, mô hình học tập phù hợp với thực tiễn dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ.

Hai là, phân tích, đánh giá thực trạng, tập trung đánh giá nhận thức

của chủ thể vận dụng về QĐSPTT, cách thức tổ chức hoạt động dạy của giảng

viên và hoạt động học tập của học viên.

Ba là, nghiên cứu các điều kiện bảo đảm cho việc vận dụng đạt hiệu quả.

Chủ thể vận dụng cần phải xem xét các điều kiện về chương trình dạy học,

điều kiện đối với giảng viên, đối với học viên và đối với môi trường, cơ sở vật

chất, có thích hợp cho vận dụng QĐSPTT hay không? Những điều kiện nào

đã có, những điều kiện nào còn thiếu cần phải bổ sung, hoàn thiện.

Bốn là, xác định các biện pháp vận dụng khoa học, phù hợp. Các chủ thể vận

dụng phải được bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng dạy học theo QĐSPTT; cần phải

xây dựng quy trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo

QĐSPTT; tổ chức vận dụng quy trình đã đề xuất trong một số hình thức tổ chức

dạy học cơ bản; sử dụng PPDH, KTDH tích cực hoá hoạt động nhận thức của

người học; đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên theo QĐSPTT.

Như vậy, vận dụng QĐSPTT là tổng thể các hoạt động của chủ thể vận

dụng đem lý thuyết của quan điểm này áp dụng vào thực tiễn QTDH một cách

linh hoạt, sáng tạo. Các hoạt động nêu trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,

tác động qua lại lẫn nhau hướng tới tổ chức QTDH theo QĐSPTT.

Từ những phân tích, luận giải trên đây, có thể hiểu: Vận dụng quan điểm

sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở

trường sĩ quan quân đội là tổng thể các hoạt động của chủ thể vận dụng đem

lý thuyết của quan điểm này áp dụng vào thực tiễn quá trình dạy học một

cách linh hoạt, sáng tạo, nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học, góp phần nâng

cao chất lượng dạy học các môn học.

Khái niệm trên đã chỉ ra các vấn đề cơ bản của vận dụng như sau:

Mục đích vận dụng, là đem lý thuyết của QĐSPTT áp dụng vào thực tiễn

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ nhằm tổ chức QTDH các môn học

này theo QĐSPTT. Góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Chủ thể vận dụng, bao gồm giảng viên giảng dạy các môn KHXH&NV

và học viên sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học ở TSQQĐ. Trong đó hoạt

động của giảng viên biểu hiện chủ yếu ở xây dựng kế hoạch dạy học, tổ

chức thực hiện kế hoạch dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học

viên. Hoạt động của học viên biểu hiện ở việc nỗ lực chủ động, có trách

nhiệm trong học tập, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau, không ỷ lại hoặc dựa dẫm

vào người khác; hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập các môn học.

Nội dung vận dụng, vận dụng trong mọi khâu, mọi bước của QTDH các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ, cụ thể là vận dụng QĐSPTT trong hoạt động

dạy của giảng viên và hoạt động học của học viên thông qua hai hình thức tổ

chức dạy học cơ bản đó là bài giảng, xêmina. Hoạt động dạy của giảng viên

và hoạt động học của học viên có mối quan hệ biện chứng, gắn bó chặt sẽ với

nhau được thể hiện trong suốt QTDH từ việc thiết lập mục tiêu, xây dựng kế

hoạch dạy học, tổ chức thực hiện kế hoạch, kiểm tra, đánh giá thu nhận thông

tin phản hồi từ phái người học. Sở dĩ vận dụng QĐSPTT vào bài giảng và

xêmina bởi vì. Bài giảng là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản, trọng yếu

trong dạy học các KHXH&NV, là hình thức dạy học phản ánh sinh động sự

tương tác giữa giảng viên và học viên. Vận dụng QĐSPTT trong hình thức

bài giảng, giảng viên có thể sử dụng đa dạng các PPDH, KTDH tích cực để

thúc đẩy mối quan hệ tương tác trong dạy học, khắc phục tính chất học thụ

động, xuôi của học viên. Xêmina là một trong những hình thức tổ chức dạy

học cơ bản, được tiến hành sau bài giảng, trong đó học viên thảo luận, tranh

luận các vấn đề học tập theo một chủ đề khoa học nhất định, dưới sự điều

khiển trực tiếp của giảng viên. Xêmina tạo ra sự tương tác đa dạng, phong

phú, đó là tương tác giữa giảng viên với học viên; tương tác giữa học viên với

học viên, tương tác giữa giảng viên, học viên với môi trường, đó có thể là các

tình huống dạy học, các tài liệu, học liệu học tập, các phương tiện kỹ thuật dạy

học,…Vận dụng QĐSPTT trong bài giảng và xêmina phản ánh đầy đủ bản

chất của việc áp dụng một quan điểm dạy học vào QTDH, việc vận dụng có

hiệu quả sẽ phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, góp

phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Cách thức vận dụng, để đem QĐSPTT áp dụng vào thực tiễn dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ thì chủ thể vận dụng cần phải tập trung khảo sát,

đánh giá toàn diện thực trạng bao gồm cả những thuận lợi, khó khăn, hạn chế, bất

cập QTDH các môn KHXH&NV; Đối với người dạy cần phải đánh giá hoạt động

dạy của giảng viên từ khâu thiết kế kế hoạch dạy học, tổ chức thực hiện kế hoạch,

đến đánh giá điều chỉnh, lấy ý kiến phản hồi của người học; đánh giá khả năng,

mức độ sử dụng các PPDH, KTDH tích cực; Đối với người học, đánh giá hoạt

động học của học viên từ động cơ, hứng thú học tập, thái độ trách nhiệm, phương

pháp học tập và kết quả lĩnh hội kiến thức. Đối với môi trường, đánh giá toàn diện

các điều kiện về chương trình, nội dung, các điều kiện bảo đảm cho hoạt động dạy

học cơ sở vật chất, giáo trình dạy liệu, phòng học, phương tiện, thiết bị dạy học.

Trên cơ sở đó có những biện pháp vận dụng phù hợp, nhằm nâng cao chất lượng

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

2.2.3.2. Vai trò của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học

các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

* Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học, sự phát triển mạnh mẽ, nhanh

chóng của khoa học và công nghệ, xu hướng toàn cầu hoá, hội nhập quốc tế

đặt ra nhiều vấn đề cho giáo dục và đào tạo. Đối với các TSQQĐ đã và đang

thực hiện đổi mới toàn diện, đồng bộ các yếu tố của QTDH, trong đó lấy đổi

mới về PPDH là khâu then chốt. Vận dụng QSPTT trong dạy học giúp người

học tìm ra cách học, cách lĩnh hội tri thức dưới sự giúp đỡ của người dạy

trong môi trường tương tác tích cực đã được thực tiễn kiểm nghiệm có nhiều

lợi thế, đã trở thành một trong những hướng đi đổi mới dạy học ở Việt Nam

trong giai đoạn hiện nay [28, tr.62]. Khi vận dụng quan điểm này sẽ tác động toàn

diện đến hoạt động của người dạy, người học, tạo môi trường tương tác đa chiều,

thông qua đó thực hiện được mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.

* Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

người học, các môn KHXH&NV mang tính lý luận trừu tượng, khái quát cao,

học viên khó tiếp thu nếu chỉ dạy theo phương pháp thuyết trình. Vì vậy, vận

dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV sẽ tác động toàn diện đến

hoạt động dạy học, tạo hứng thú học tập “Hứng thú được hình thành, duy trì

và phát triển nhờ môi trường dạy học với vai trò dẫn dắt, hướng dẫn, tổ chức

của giảng viên” [54, tr.46]. Người dạy không còn đóng vai trò truyền đạt kiến

thức mà trở thành người tổ chức hoạt động nhận thức thiết kế nội dung học

tập thành các vấn đề, tình huống dạy học, lựa chọn các PPDH, KTDH, sử

dụng ngôn ngữ, giao tiếp sư phạm, khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm

người học, tạo ra tình huống gợi vấn đề, hướng dẫn người học học. Cách dạy

này sẽ tạo hứng thú, thúc đẩy học viên chủ động, tích cực, khắc phục được

“sự thụ động” trong học tập, bồi dưỡng phương pháp học tập hiệu quả, phát

triển nhiều kỹ năng xã hội như kỹ năng thuyết trình, kỹ năng hợp tác học tập,

kỹ năng sử dụng giáo trình, tài liệu học tập,…

* Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên, thực tiễn cho thấy, có

nhiều con đường để phát triển năng lực sư phạm, trong đó vận dụng QĐSPTT

trong dạy học tạo môi trường, cơ hội cho giảng viên tham gia vào hoạt động

nghiên cứu, xây dựng kế hoạch dạy học, tổ chức thực hiện kế hoạch bài dạy,

sử dụng các PPDH, KTDH để điều khiển hoạt động nhận thức cho người học.

Để thực hiện được những hoạt động nêu trên, giảng viên không chỉ được bồi

dưỡng, tập huấn về chuyên môn, mà còn phải tự học tập, tự rèn luyện tay

nghề sư phạm qua đó giảng viên sẽ có sự phát triển năng lực sư phạm.

* Tạo môi trường học tập tích cực, môi trường là một tác nhân không thể

tách rời của QĐSPTT. Môi trường với tư cách là một tác nhân sẽ tác động tới

giảng viên và học viên thông qua phương pháp sư phạm của giảng viên và

phương pháp học tập của học viên. Trong dạy học truyền thống, môi trường

dạy học chưa được quan tâm đúng mức “Người thầy lo lắng truyền thụ cho

hết đống kiến thức ngồn ngộn từ ngày này sang tháng khác, không bao giờ

dứt và đã quên đi cái môi trường” [92, tr.132], hoặc nhìn nhận môi trường ở

trạng thái tĩnh lặng đó là điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập. Vận dụng

QĐSPTT trong dạy học giúp giảng viên nhìn nhận đầy đủ về tác động ảnh

hưởng của môi trường, tạo ra môi trường học tập thuận lợi. Giảng viên tạo môi

trường học tập tích cực bằng việc chuẩn bị kế hoạch dạy học, thiết kế nhiệm vụ,

các vấn đề học tập, tình huống dạy học, xây dựng các câu hỏi, bài tập gắn với bối

cảnh, tình huống thực tiễn. Sử dụng phương pháp, phương tiện dạy học hợp lý,

khoa học; tổ chức cho học viên học theo cá nhân, nhóm, lớp; tạo hứng thú bên

trong bằng tình huống gợi vấn đề, tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và

kiến thức mới; tạo hứng thú bên ngoài bằng việc tổ chức hoạt động học tập đa

dạng; tạo sự hợp tác,…chia sẻ trách nhiệm học tập với người học, làm cho người

học cùng tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả.

Như vậy, vận dụng QĐSPTT trong dạy học nói chung, dạy học các môn

KHXH&NV nói riêng là hết sức quan trọng và cần thiết, đáp ứng được yêu

cầu đổi mới giáo dục; tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của người học; phát triển năng lực sư phạm của giảng viên và tạo

môi trường học tập tích cực.

2.2.4. Các thành tố cơ bản của quá trình dạy học các môn khoa học xã hội

và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Theo quan điểm của lý luận dạy học hiện nay, QTDH nói chung, QTDH

các môn KHXH&NV nói riêng tồn tại với tư cách là một hệ thống bao gồm

nhiều thành tố như mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học,...kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Theo QĐSPTT,

quá trình dạy học gồm ba thành tố người dạy, người học và môi trường.

QĐSPTT coi những thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ

chức dạy học,…coi đó như là yếu tố tất yếu của QTDH, gắn chặt với hoạt

động của người dạy và hoạt động của người học. Điều này thể hiện rõ khi

phân tích hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của học viên và môi

trường dạy học các môn KHXH&NV theo QĐSPTT.

2.2.4.1. Hoạt động dạy của giảng viên trong dạy học các môn khoa học xã

hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Hoạt động dạy của giảng viên trong dạy học các môn KHXH&NV theo

QĐSPTT có nhiều nét khác biệt so với dạy học truyền thống. Giảng viên vừa

giữ vai trò chủ đạo, vừa là tác nhân. Với vai trò chủ đạo giảng viên phải thiết

kế, tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cho học viên. Với vai trò là tác nhân

giảng viên tác động từ bên ngoài với tư cách là người hợp tác và cộng tác,

khêu gợi, hướng dẫn, hỗ trợ, tạo nên môi trường cộng tác, giảng viên đồng

hành cùng học viên, kịp thời giúp đỡ học viên vượt qua những trở ngại nhằm

đạt được mục tiêu dạy học: “Người chỉ cho người học cái đích, giúp đỡ, làm

cho người học hứng thú và đưa họ tới đích” [18, tr.18]. Giảng viên là người tổ

chức các hoạt động học tập cho học viên. Giáo án, bài giảng của giảng viên

phải trở thành kế hoạch hoạt động của học viên để học viên tự kiến tạo kiến

thức. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự

tiếp nhận thụ động. Hoạt động của giảng viên được thể hiện từ khâu xây dựng

kế hoạch bài giảng; tổ chức thực hiện kế hoạch và kiểm tra đánh giá kết quả.

Xây dựng kế hoạch bài giảng theo QĐSPTT về cơ bản cũng giống như xây

dựng bài giảng truyền thống, nét khác biệt ở đây đó là giảng viên cần phải

nghiên cứu kỹ những yếu tố người học, yếu tố môi trường. Những yếu tố của

học viên gồm đặc điểm tâm sinh lý, khả năng trình độ tiếp thu, phong cách học

tập,…Yếu tố thuộc về môi trường gồm mục tiêu dạy học, nội dung, PPDH,

KTDH,…Nội dung dạy học phải bảo đảm theo chương trình môn học. Tuy

nhiên, cần lựa chọn một số nội dung để thiết kế thành các vấn đề, tình huống dạy

học qua đó đưa học viên vào các hoạt động học tập hợp tác, tương tác, thúc đẩy

nhu cầu nhận thức, qua đó giúp học viên nắm vững được nội dung học tập.

Đối với thực hiện kế hoạch bài giảng, hoạt động của giảng viên: Định

hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên;

tổ chức các hoạt động học tập cho học viên nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng,

hình thành thái độ học tập đúng đắn và rèn luyện kỹ năng tự học, tự nghiên

cứu; hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học; kiểm tra,

đánh giá kết quả của học viên. Những hoạt động này thực chất giảng viên tạo

môi trường học tập, cung cấp các điều kiện học tập, kích thích động cơ,

hướng dẫn hành động học cho học viên. Giảng viên không phải là trung tâm

của QTDH mà là người giúp đỡ học viên đạt được vị trí trung tâm của mình.

Trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập, hoạt động của giảng viên bám

sát mục tiêu môn học và bài học, xây dựng các tiêu chí kiểm tra, thi, đánh giá

kết quả phù hợp. Kết hợp kiểm tra đánh giá việc nắm kiến thức cơ bản với

kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực

tiễn nghề nghiệp, đa dạng hóa hình thức, phương pháp kiểm tra.

2.2.4.2. Hoạt động học của học viên trong dạy học các môn khoa học xã

hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Sư phạm tương tác đề cao vai trò của học viên, học viên là tác nhân

chính của việc học, học viên phải tích cực, chủ động, sáng tạo, nỗ lực tự tổ

chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức bằng cách dựa vào tiềm năng, kinh

nghiệm của bản thân, sử dụng các phương pháp, phương tiện để kiến tạo

kiến thức, hình thành và phát triển năng lực. Hoạt động học tập của học

viên diễn ra dưới sự hướng dẫn của giảng viên, sự giúp đỡ, cộng tác của

những người cộng sự và những học viên khác. Học viên là chủ thể trong

mỗi khâu, mỗi bước, mỗi giai đoạn của QTDH. Học viên là người tự xác

định lợi ích học tập của mình trong các tình huống học tập khác nhau và

tìm kiếm sự hỗ trợ từ phía giảng viên và các học viên khác cũng như môi

trường để đạt được lợi ích đó. Học viên được hướng dẫn để tự xác định

mục tiêu học tập trong từng khâu, từng bước và từng giai đoạn của QTDH,

tự lập kế hoạch học tập, cam kết thực hiện, tự thực hiện kế hoạch, tự kiểm

tra đánh giá kết quả học tập và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của

mình. Theo QDSPTT những hoạt động học tập của học viên gồm: Tiếp

nhận các nhiệm vụ học tập một cách chủ động; Thực hiện các nhiệm vụ

học tập; Tương tác với giảng viên và bạn học trong quá trình học tập và

vận dụng kiến thức và đánh giá kết quả học tập

2.2.4.3. Môi trường dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở

trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Môi trường với tư cách là một tác nhân sẽ tác động, ảnh hưởng tới giảng

viên và học viên. Môi trường dạy học là nơi chứa đựng mục tiêu, nội dung,

phương pháp và các điều kiện bảo đảm QTDH. Môi trường thuận lợi sẽ

khuyến khích sự hợp tác, đặc biệt là sự tương tác giữa giảng viên với học

viên; học viên với học viên; học viên, giảng viên với môi trường, giúp học

viên duy trì việc học, cải tiến hoạt động học và phát huy hiệu quả học tập.

Môi trường cũng có thể cản trở việc học ở các mức độ khác nhau, có thể

môi trường làm giảm hứng thú học tập ở học viên, cản trở sự thực hiện hành

động học và làm suy yếu động cơ của học viên. Tác động của môi trường đến

những học viên khác là khác nhau tuỳ thuộc vào mức độ thích ứng của họ với

môi trường trong học tập. Theo QĐSPTT môi trường dạy học các môn các

môn KHXH&NV: Về nội dung dạy học được thiết kế theo lôgic môn học, bài

học, cũng có thể thiết kế theo chủ đề học tập, hoặc chọn một nội dung nhỏ,

một phần của bài học để thiết kế thành các vấn đề trao đổi, các câu hỏi hoặc

tình huống dạy học để đưa học viên vào các hoạt động học tập hợp tác, tương

tác, thúc đẩy nhu cầu nhận thức, thông qua đó lĩnh hội nội dung học tập. Về

PPDH, KTDH sử dụng linh hoạt, kết hợp các PPDH, KTDT thuyết trình, đàm

thoại, gợi mở vấn đáp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, tình huống. Có thể kết hợp

sử dụng các KTDH hiện đại như sơ đồ tư duy, kỹ thuật XYZ,…Hình thức tổ

chức dạy học khai thác tối đa ưu thế của các hình thức dạy học truyền thống,

tăng cường các hình thức dạy học học cá nhân, học theo lớp, nhóm, tổ, thảo

luận, xêmina, thực hành.

Ngoài ra, để quá trình học tập đạt hiệu quả cao cần khai thác sử dụng tối

ưu những yếu tố thuộc môi trường vật lý đó là điều kiện cơ sở vật chất, giáo

trình, tài liệu tham khảo, phương tiện kỹ thuật, âm thanh, ánh sáng phòng

học,…và môi trường tâm lý xã hội, đó là thái độ tự giác tích cực học tập của

học viên, sự am hiểu sâu sắc về người học, sự thân thiện, cởi mở, chia sẻ, giúp

đỡ người học của giảng viên là một yếu tố không thể thiếu, đảm bảo cho sự

thành công của dạy học môn KHXH&NV theo QĐSPTT.

2.2.5. Điều kiện vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các

môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

* Điều kiện về chương trình dạy học các môn học, để vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay đòi hỏi

phải từng bước xây dựng và hoàn thiện chương trình dạy học các môn

KHXH&NV cả về mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp và hình

thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá. Chương trình dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ cần được xây dựng theo hướng kết nối tri thức với

cuộc sống, phản ánh những vấn đề của thực tiễn cuộc sống nghề nghiệp

tương lai của học viên; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học viên, tạo điều

kiện cho học viên phát huy tiềm năng, trí tuệ của bản thân và được tham

gia học tập trải nghiệm; tạo điều kiện cho học viên phát triển kỹ năng tự

học. Giảng viên có thể tổ chức các hoạt động học tập đa dạng, lựa chọn và

áp dụng đa dạng các PPDH, KTDH hiện đại; tạo điều kiện cho giảng viên

dễ dàng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên nhằm phát triển toàn

diện năng lực cho học viên

Mục tiêu dạy học ngoài mục tiêu nhận thức, cần chú trọng mục tiêu phát

triển trí tuệ, phát triển tư duy độc lập sáng tạo và các kỹ năng xã hội như kỹ

năng giao tiếp, kỹ năng hợp tác, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết

vấn đề cho học viên.

Nội dung dạy học đảm bảo tính khoa học, hiện đại, bám sát với mục tiêu

dạy học và nghề nghiệp tương lai của học viên; chú trọng xây dựng các nội dung

theo hướng giảm lý thuyết, tăng thực hành, thực tập để kích thích tính tích cực

nhận thức, óc tìm tòi sáng tạo

Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá phải phong

phú đa dạng; chú trọng các phương pháp, hình thức dạy học hiện đại, đòi hỏi sự

tham gia, tương tác giữa giảng viên với học viên và học viên với nhau; đa dạng

hóa cách thức kiểm tra, đánh giá học viên. Đánh giá học viên không chỉ dừng lại

ở việc đánh giá tổng kết khi kết thúc các học phần, môn học mà còn phải đánh

giá thường xuyên, đánh giá quá trình; đánh giá đồng đẳng. Sử dụng đa dạng các

hình thức kiểm tra, đánh giá: quan sát, vấn đáp, tự luận, thực hành, hồ sơ học tập,

báo cáo sản phẩm học tập,…sao cho kết quả kiểm tra, đánh giá phản ánh chính

xác, khách quan kết quả dạy học.

* Điều kiện đối với giảng viên, là người trực tiếp vận dụng, giảng viên

phải có những kiến thức nhất định về QĐSPTT, hiểu được bộ máy học, cơ

chế vận hành của bộ máy học của học viên để chủ động áp dụng các PPDH

khác nhau nhằm tạo hứng thú học tập cho học viên, giúp học viên vượt qua

được các rào cản của quá trình nhận thức, làm cho quá trình tiếp thu kiến thức

của học viên được diễn ra thuận lợi.

Trước hết, giảng viên phải đổi mới tư duy giáo dục, mọi hoạt động dạy học

phải hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm, vì sự tiến bộ của người

học. Giảng viên phải có kiến thức sâu rộng về chuyên ngành giảng dạy; có kỹ

năng lựa chọn và thiết kế các vấn đề, tình huống dạy học phù hợp lôgic chương

trình, logic nội dung môn học và tiến trình dạy học. Biết cách xây dựng quy

trình, tổ chức hoạt động dạy học theo tiến trình đã xác định và thực hiện các biện

pháp dạy học trong những hình thức tổ chức dạy học cụ thể để tích cực hóa hoạt

động nhận thức của học viên nhằm đạt được mục tiêu đặt ra. Đây là điều kiện

bảo đảm cho giảng viên luôn chủ động, tự tin khi vận dụng các tư tưởng, qua

điểm dạy học hiện đại vào QTDH. Đồng thời là cơ sở để giảng viên có thể thiết

kế dạy học, xác định biện pháp vận dụng QĐSPTT trong thực tiễn.

Giảng viên phải có kiến thức, kỹ năng và làm chủ được một số PPDH,

KTDH tích cực, có khả năng sử dụng kết hợp các PPDH, KTDH tích cực

phù hợp với đặc thù môn học. Đồng thời giảng viên có trình độ sử dụng CNTT

nhất định hỗ trợ cho QTDH, tạo sự hứng thú của học viên, phát huy được tính

chủ động, sáng tạo học viên.

* Điều kiện đối với học viên, phải có động cơ học tập đúng đắn, thái độ học

tập tích cực, tham gia học tập bằng tất cả khả năng, tri thức, kinh nghiệm của

mình. Đây là điều kiện rất cần thiết để học viên tham gia học tập trong môi trường

tương tác tích cực. Học viên phải có ý thức, nỗ lực cao để khắc phục tâm lý ngại

khó, thói quen học tập thụ động. Học viên phải có những kỹ năng và chiến lược

học tập hợp lý; có kỹ năng tìm kiếm thông tin, tham gia hoạt động nhóm, hợp tác,

giao tiếp, chia sẻ thông tin với giảng viên và các thành viên khác trong quá trình

học tập, có tư duy phản biện, tự đánh giá và đánh giá để chiếm lĩnh tri thức, hình

thành và phát triển kỹ năng cần thiết. Có kỹ năng, phương pháp sử dụng công

nghệ thông tin phù hợp đáp ứng nhu cầu của hoạt động học tập.

* Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất, môi trường là một

trong ba tác nhân cấu thành nên QĐSPTT, có mối quan hệ biện chứng với

người dạy và người học. Môi trường học tập là một nội dung rất quan trọng,

phản ánh đặc trưng của dạy học theo QĐSPTT, môi trường học tập không tự có

sẵn mà giảng viên cần tạo môi trường học tập tích cực, bằng việc thiết kế các

nhiệm vụ dạy học có tính vấn đề, sử dụng các PPDH, KTDH tích cực, phương

tiện, hình thức tổ chức dạy học; thực hiện có hiệu quả giao tiếp sư phạm, ứng xử

khéo léo nhạy bén trong mọi hoạt động dạy học. Giảng viên cần tạo dựng một

lớp học với không khí và tâm lý thoải mái, cởi mở để giúp người học phát huy

tối đa kinh nghiệm, tri thức, kỹ năng vốn có tham gia học tập đạt hiệu quả, phát

triển năng lực người học. Đảm bảo về cơ sở vật chất phòng học, ánh sáng, âm

thanh, phương tiện các trang thiết bị dạy học. Bên cạch đó cần bảo đảm tài liệu,

giáo trình đáp ứng nhu cầu dạy và học.

2.3. Các yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

2.3.1. Tác động từ sự phát triển của khoa học, công nghệ

Sự phát triển của khoa học, công nghệ trong thời kỳ cách mạng công

nghiệp 4.0 đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống xã hội trong đó có

lĩnh vực giáo dục. Những năm qua, các TSQQĐ đã có nhiều biện pháp đổi

mới giáo dục đào tạo, đáp ứng yêu cầu xây dựng Quân đội tiến lên hiện đại.

Nếu như trước đây, các nhà trường quân đội chỉ chú trọng việc truyền tải

kiến thức hàn lâm, nặng về lý thuyết, nhẹ thực hành thì hiện nay đang

chuyển dần sang đào tạo theo hướng phát triển năng lực. Sự tác động của

công nghệ thông tin và truyền thông đã nhanh chóng làm thay đổi cách

dạy, cách học. Người học dễ dạng hơn trong tiếp cận tài liệu học tập.

Người dạy có thể ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế bài học, tổ

chức hoạt động học tập. Bài học không còn khô khan trên sách vở, tài liệu,

giáo trình mà được cập nhật thông tin mới, kết hợp với những tài liệu bổ

trợ như video, hình ảnh,…giúp học viên nắm kiến thức hiệu quả. Như vậy,

sự phát triển của khoa học công nghệ, sẽ tác động toàn diện đến hoạt động

dạy học, điều này đặt cho các nhà trường quân đội, đội ngũ giảng viên, cán

bộ quản lý phải không ngừng đổi mới cách tiếp cận hoạt động dạy học, tiếp

cận sư phạm tương tác trong dạy học đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi trên.

2.3.2. Tác động từ yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường sĩ quan quân đội

Những năm gần đây, quán triệt và thực hiện Nghị quyết, chỉ thị của

Đảng, Quân ủy Trung ương và BQP về công tác giáo dục, đào tạo. Các

TSQQĐ đã và đang thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào

tạo. Trong đó, đổi mới mạnh mẽ PPDH theo hướng đổi mới cách dạy, cách

học, chuyển từ phương pháp truyền thụ kiến thức “thày đọc, trò ghi” sang sử

dụng tổng hợp các PPDH hiện đại kết hợp với phương pháp truyền thống,

phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển tư duy, năng lực của

người học. Để thực hiện được yêu cầu nêu trên, nghiên cứu vận dụng các lý

thuyết dạy học hiện đại, trong đó có vận dụng QĐSPTT trong dạy rất quan

trọng và cần thiết. Bởi vì, vận dụng QĐSPTT sẽ tác động tác động toàn diện

đến các thành tố của QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Khi đó, chủ thể

vận dụng trực tiếp là đội ngũ giảng viên sẽ đổi mới phương pháp, hình thức

dạy học, tạo ra môi trường dạy học tương tác đa chiều từ người học, người

dạy và môi trường, người học - người học, người học - nhóm bạn học; người

học - phương tiện, làm gia tăng giá trị các tương tác dạy học, thúc đẩy tích

cực cực học tập của học viên, góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

2.3.3. Tác động từ nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản

lý và giảng viên

Nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng

viên ở TSQQĐ về QĐSPTT nói chung, các biện pháp vận dụng QĐSPTT

dạy học các môn KHXH&NV nói riêng là một trong những yếu tố quyết

định đến sự thành công của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ. Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên khi nào nhận

thức đúng đắn về QĐSPTT, về vai trò tầm quan trọng của việc vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ sẽ tạo ra cho họ

lòng quyết tâm, tích cực, chủ động, sáng tạo trong vận dụng vào thực tiễn

dạy học, thông qua đó năng lực sư phạm này càng phát triển. Người cán bộ

quản lý, giảng viên tham gia dạy học các môn KHXH&NV theo QĐSPTT

phải có các năng lực dạy học: Năng lực chuyên môn sâu, nắm vững kiến

thức về môn học, kiến thức liên ngành rộng, có hiểu biết về dạy học theo

QĐSPTT, có năng lực sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực,

có năng lực gắn lý thuyết với thực hành, có năng lực ứng dụng công nghệ

thông tin trong dạy học, có kinh nghiệm và kiến thức thực tiễn,…Ngoài ra,

những yếu tố thuộc về tâm lý cá nhân của người giảng viên như lòng yêu

nghề, sự say mê, hứng thú với công việc, có tinh thần trách nhiệm đối với

việc dạy học; tinh thần cầu thị, học hỏi và thường xuyên tự bồi dưỡng, rèn

luyện chuyên môn, nghiệp vụ cũng tác động mạnh mẽ đến hiệu quả của

QTDH các môn KHXH&NV theo QĐSPTT.

2.3.4. Tác động từ tích tích cực, tự giác trong học tập của học viên

Quan điểm sư phạm tương tác là một hướng tiếp cận hướng vào người học,

dạy học lấy người học làm trung tâm. Để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng

quan điểm này vào thực tiễn dạy học, cần phải xem xét tỷ lệ kiến thức, kỹ năng,

thái độ và những năng lực xã hội, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng hợp tác, trao

đổi, chia sẽ, trình bày quan điểm cá nhân mà học viên có được sau khi học các

bài học, môn học theo QĐSPTT. Đây là những yếu tố tác động ảnh hưởng trực

tiếp đên tâm lý của người giảng viên, tạo động lực để người giảng viên nhiệt

huyết hơn trong giảng dạy. Như vậy, tính tích cực, tự giác trong học tập của học

viên là yếu tố tác động ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT. Như vậy, tính tích cực, tự giác trong học

tập của học viên là yếu tố tác động ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT.

Như vậy, cùng với yếu tố nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ

quản lý và giảng viên và tính tích cực, tự giác trong học tập của học viê là hai

yếu tố ảnh hưởng quyết định đến chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ theo QĐSPTT.

2.3.5. Tác động từ công tác quản lý, môi trường học tập và cơ sở vật chất ở

trường sĩ quan quân đội

Công tác quản lý, môi trường học tập và cơ sở vật chất ở TSQQĐ là

những yếu tố ảnh hưởng đến QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo

QĐSPTT. Công tác quản lý ở đây bao gồm quản lý mục tiêu, nội dung,

chương trình đào tạo, giáo trình, tài liệu tham khảo, cơ sở vật chất, trang thiết

bị phục vụ dạy học; quản lý hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học

của học viên, quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập,…hiệu quả của công

tác quản lý giúp cho dạy học được thực hiện một cách có trật tự, có hệ thống,

đáp ứng mục tiêu yêu cầu đào tạo. Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học và

môi trường học tập là những yếu tố có ảnh hưởng nhất định đến vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Cơ sở vật chất bảo

đảm đủ số lượng, có chất lượng tốt sẽ tạo môi trường học tập thuận lợi cho cả

giảng viên và học viên. Vì vậy, khi vận dụng quan điểm QĐSPTT trong thực

tiễn dạy học, giảng viên cần quan tâm đến điều kiện cơ sở vật chất, môi

trường học tập có được đảm bảo tốt nhất hay không. Bên cạnh đó, giảng viên

cũng cần sử dụng kết hợp các phương tiện dạy học truyền thống với các

phương tiện dạy học hiện đại một cách phù hợp để tăng thêm sự hấp dẫn cho

bài học, lôi cuốn được học viên tham gia tích cực vào học tập, giúp học viên

tiếp thu kiến thức thuận lợi hơn và vận dụng kiến thức được dễ dàng hơn.

Kết luận chương 2

Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ có

ý nghĩa rất quan trọng. Để giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra,

chương 2 luận án đã luận giải những vấn đề lý luận về QĐSPTT, vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Luận án đã xây

dựng, luận giải các khái niệm cơ bản như: Tương tác trong dạy học; sư phạm

tương tác; quan điểm sư phạm tương tác. Từ việc phân tích, luận giải các

nhân tố cấu trúc, vai trò và mối quan hệ các nhân tố cấu trúc của QĐSPTT; cơ

sở khoa học, đặc trưng cơ bản và mô hình dạy học theo QĐSPTT, có thể

khẳng định rằng: QĐSPTT là quan điểm, tư tưởng dạy học nó cho phép phát

huy nội lực của người học, người dạy dựa trên mối quan hệ tác động qua lại

giữa người dạy, người học và môi trường. Sự tác động qua lại của ba nhân tố

là nguồn gốc, động lực làm gia tăng giá trị các yếu tố của QTDH. Vì vậy, vận

dụng QĐSPTT trong dạy học nói chung, dạy học các KHXH&NV ở TSQQĐ

nói riêng sẽ đem lại hiệu quả thiết thực cho cả người học và người dạy. Góp

phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Luận án đã xây dựng khái niệm vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

KHXH&NV ở TSQQĐ; phân tích, luận giải vai trò, chỉ ra các thành tố cơ bản

của QTDH các môn KHXH&NV theo QĐSPTT; phân tích, luận giải điều

kiện vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

chịu sự tác động của cả yếu tố khách quan và chủ quan đòi hỏi các chủ thể

vận dụng phải nắm chắc những thuận lợi, khó khăn để có biện pháp vận dụng

phù hợp, hiệu quả. Đây là những cơ sở lý luận rất quan trọng định hướng cho

việc nghiên cứu khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng ở chương 3.

Chương 3 THỰC TRẠNG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM

SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC

XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI HIỆN NAY

3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng

3.1.1. Mục đích, nội dung khảo sát

Mục đích khảo sát: Khảo sát, phân tích và đánh giá đúng thực trạng về

QTDH các môn KHXH&NV và thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn KHXH&NV. Khảo sát những yếu tố tác động đến vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV. Trên cơ sở đó chỉ rõ ưu điểm,

hạn chế và nguyên nhân ưu điểm, hạn chế của thực trạng, làm cơ sở đề xuất

biện pháp vận dụng quan điểm này trong thực tiễn QTDH các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Nội dung khảo sát: Thực trạng QTDH các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ; Thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV

ở TSQQĐ; Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận

dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát Đối tượng, địa bàn: Tiến hành khảo sát 03 nhóm đối tượng: Giảng

viên, CBQL và học viên của 04 TSQQĐ đó là:

Trường Sĩ quan Lục quân 1, khảo sát 201 đồng chí (Giảng viên, CBQL = 62

và Học viên = 139); Trường Sĩ quan Chính trị, khảo sát 210 đồng chí (Giảng viên,

CBQL = 63 và Học viên = 147); Trường Sĩ quan Pháo binh 142 đồng chí

(Giảng viên, CBQL = 45 và Học viên = 97); Trường Sĩ quan Công binh 142

đồng chí (Giảng viên, CBQL = 45 và học viên = 97). Tổng số 695 khách thể

(215 Giảng viên, CBQL và 480 học viên) [Phụ lục 2].

Thời gian khảo sát: Năm học 2020 - 2021 (Từ tháng 9/2020 đến tháng 01/2021)

3.1.3. Phương pháp khảo sát thực trạng Để đạt được các nhiệm vụ nghiên cứu đề ra, sử dụng phối kết hợp các

phương pháp nghiên cứu như: Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ankét;

phương pháp phỏng vấn; phương pháp quan sát; phương pháp chuyên gia;

Phân tích các báo cáo tổng kết năm học, nghiên cứu những báo cáo của

Quân ủy Trung ương, Bộ Quốc phòng và có liên quan đến các vấn đề nghiên cứu.

Sử dụng phân tích thống kê mô tả và thống kê suy luận trên phần mềm

SPSS 22.0 để xử lý số liệu thu được qua khảo sát.

3.1.4. Công cụ khảo sát Phiếu hỏi dành cho giảng viên, CBQL [Phụ lục 3]; Phiếu hỏi dành cho

học viên [Phụ lục 4]; Phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia [Phụ lục 5]; Phiếu

phỏng vấn sâu đối với giảng viên, CBQL và học viên [Phụ lục 6,7]; Phiếu ghi

chép quan sát hoạt động của giảng viên, học viên [Phụ lục 8].

3.1.5. Cách tiến hành khảo sát

Bước 1: Điều tra thử nghiệm Phiếu khảo sát sau khi hoàn thành được tiến hành khảo sát thử để đánh giá

chất lượng bộ công cụ và trên cơ sở đó điều chỉnh bộ công cụ (nếu cần thiết).

Mẫu điều tra thử nghiệm: Phiếu khảo sát được thử nghiệm trên mẫu 115

học viên khóa 86 (năm thứ 3) thuộc c46/d13, c47/d13, c48/d13, đào tạo Sĩ quan

Chỉ huy Tham mưu Lục quân cấp phân đội, trình độ đại học và 54 giảng viên,

CBQL (44 giảng viên, 10 đ/c CBQL là cán bộ bộ môn, cán bộ khoa) giảng dạy

các môn KHXH&NV của 2 khoa CTĐ, CTCT và khoa Lý luận Mác - Lênin,

Trường SQLQ1. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu ngẫu nhiên.

Quy trình khảo sát thử nghiệm: Tác giả đến gặp các đối tượng được

chọn điều tra để hướng dẫn về mục đích, ý nghĩa của việc khảo sát và giải

thích ý nghĩa của từng câu hỏi, từng nhân tố trong phiếu hỏi cho giảng viên,

CBQL và học viên. Cho khách thể khảo sát trả lời phiếu khảo sát trong 30

phút sau đó thu lại. Cụ thể, tổng số phiếu khảo sát với đối tượng giảng viên,

CBQL phát ra là 54 phiếu, thu về là 54 phiếu. Đối tượng học viên phát ra là

115 phiếu, tổng số phiếu thu về là 115 phiếu.

Phân tích số liệu điều tra thử nghiệm: Các phiếu khảo sát thu về từ đợt

khảo sát thử nghiệm được sử dụng để đánh giá chất lượng của bộ công cụ đo

lường. Việc đánh giá này được thực hiện qua 3 bước:

Bước 1: Xử lý thô các phiếu khảo sát thu thập được, số phiếu sau khi

xử lý đều đạt yêu cầu.

Bước 2: Mã hóa các thông tin và nhập số liệu vào phần mềm SPSS

Bước 3: Phân tích số liệu, sử dụng phần mềm chuyên dụng trong phân tích xử

lý số liệu khảo sát là SPSS 22.0 để xác định độ tin cậy của phiếu khảo sát và

sự tương quan giữa các câu hỏi.

Kết quả phân tích số liệu thử nghiệm:

Sử dụng Cronbach Alpha để kiểm tra độ tin cậy của các mục hỏi trong

bảng hỏi để tìm ra các hệ số sau:

Hệ số Cronbach’s Alpha: Thang đo được chấp nhận khi hệ số Cronbach’s

Alpha đạt từ 0,6 trở lên (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995).

Các biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (CorrectedItem-

TotalCorrelation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại.

Các biến quan sát có hệ số Alpha nếu bỏ đi mục hỏi (Alpha if Item

Deleted) lớn hơn hệ số Cronbach’s Alpha sẽ bị loại.

Bước 2: Hiệu chỉnh công cụ khảo sát

Trên cơ sở kết quả khảo sát thử ở giai đoạn 1, tiến hành thảo luận và

chỉnh sửa lại nội dung, cấu trúc, hình thức phiếu hỏi và thời lượng cho phù

hợp với đối tượng

Bước 3: Tiến hành điều tra thực trên địa bàn khảo sát đã lựa chọn

Mẫu khảo sát được tiến hành trực tiếp trên 215 giảng viên, CBQL

(giảng viên = 200 đồng chí; cán bộ bộ môn và cán bộ khoa = 15 đồng chí)

tham gia giảng dạy các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay và 480 học viên

đào tạo sĩ quan cấp phân đội trình độ đại học thuộc 4 TSQQĐ [Phụ lục 2].

Tiến hành phát phiếu điều tra, thu phiếu và xử lý số liệu theo các bước:

Làm sạch phiếu bằng cách loại bỏ những phiếu không trả lời hoặc trả lời

không đầy đủ: Đối với mẫu phiếu dành cho giảng viên, CBQL mẫu khảo sát

ban đầu là 215 phiếu, sau khi kiểm tra, làm sạch phiếu lấy đủ 215 phiếu. Đối

với mẫu phiếu dành cho học viên, mẫu khảo sát ban đầu là 494 học viên, sau

khi kiểm tra và loại bỏ đi 14 phiếu không hợp lệ, mẫu sau khi làm sạch phiếu

còn lại là 480 học viên;

Sau khi được làm sạch, các phiếu sẽ được mã hóa và nhập trên phần

mềm thống kê SPSS 22.0. File nhập số liệu sẽ tiếp tục được kiểm tra và làm

sạch một lần nữa; Kết xuất, phân tích và đánh giá số liệu.

Phân tích thống kê mô tả sử dụng các chỉ số như: ĐTB cộng (Mean);

ĐLC (Standarized deviation); Tần suất và chỉ số phần trăm các phương án trả

lời của các câu hỏi đóng. Phân tích thống kê suy luận, sử dụng các phép thống

kê như: Phân tích, so sánh và phân tích tương quan nhị biến.

Hệ số tương quan Pearson r dùng để đo mức độ tương quan tuyến tính

giữa hai biến định lượng, r có giá trị từ -1 đến +1 cho biết: r=0: hai biến không

có tương quan; 0 < r ≤1: hai biến có quan hệ thuận; -1 ≤ r < 0: hai biến có mối

tương quan nghịch. Mức độ của mối quan hệ dựa vào các hệ số xác suất (Sig.).

Khi Sig. ≤ 0,05 thì giá trị của r được chấp nhận là có ý nghĩa cho phân tích mối

quan hệ giữa hai biến. Để giải thích giá trị r, ta có thể sử dụng bảng Hopkins:

Bảng 3.1: Bảng Hopkins phân tích mối quan hệ tương quan

Giá trị r

Tương quan

0,0 < 0,1 0,1 - 0,3 0,3 - 0,5 0,5 - 0,7 0,7 - 0,9 0,9 - 1,0

Rất nhỏ Nhỏ Trung bình Lớn Rất lớn Gần như hoàn toàn

Nội dung phiếu khảo sát được xây dựng trên sơ sở sử dụng thang đo

Likert với 5 mức độ. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo

khoảng (Interval Scale). Giá trị khoảng cách = (Maximum - Minimum) /n =

(5 - 1) /5 = 0.8 [Bảng 3.2]

Bảng 3.2. Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo khoảng

Giá trị trung bình

Mức độ đánh giá tương ứng

1.00 - 1.80

Chưa bao giờ/ Không quan tâm/ Không phù hợp/Rất không đồng ý/Kém/ Không ảnh hưởng

1.81 - 2.60

Ít phù hợp/ Ít quan tâm/Yếu/ Không đồng ý/ Ít ảnh hưởng/ Hiếm khi

2.61 - 3.40

Bình thường/ Trung bình/ Thỉnh thoảng

3.41 - 4.20

Phù hợp/ Thường xuyên/ Khá/ Đồng ý/ Ảnh hưởng

4.21 - 5.00

Rất phù hợp/ Rất thường xuyên/ Rất đồng ý/ Tốt/ Rất ảnh hưởng

3.2. Thực trạng quá trình dạy học các môn khoa học xã hội và

nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

3.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học các môn khoa học xã hội

và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Học viên

TT

Mục tiêu dạy học

ĐTB ĐLC

Giảng viên, CBQL Thứ bậc

Thứ bậc

3,65

0,824

4,13

0,790

3,65

0,964

4,10

0,819

3,67

0,784

3,99

0,812

3,79

0,901

3,81

0,938

3,78

0,852

3,84

0,921

3,87

0,855

3,80

0,779

Trang bị tri thức khoa học xã hội và nhân văn cho học viên, có thể tái hiện khi cần Hình thành kiến thức môn học, trình bày lại được, phân biệt các nội dung đã học Hiểu và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Hình thành kỹ năng phân tích, lý giải, hệ thống hóa được các kiến thức môn học Hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhân cách người sĩ quan Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho học viên

3,64

0,754

3,82

0,851

3,58

0,938

3,75

0,869

3,56

0,862

3,74

0,744

7 Chuẩn bị tâm lý vững vàng cho học viên Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm

Kết quả khảo sát ở bảng 3.3 cho thấy nhận thức của giảng viên, CBQL về mục tiêu dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ ở mức khá gồm: “Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho học viên” ĐTB = 3,87 xếp thứ bậc 1; Các nội dung còn lại được đánh giá ở mức trung bình, trong đó thấp hơn cả là “Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo” và “Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm”, ĐTB lần lượt là 3,58 và 3,56, xếp thứ bậc 9 và thứ bậc 8.

Đối với học viên nhận thức về mục tiêu dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ ở mức khá gồm: “Trang bị tri thức KHXH&NV cho học viên, có thể tái hiện khi cần” ĐTB = 4,13 xếp thứ bậc 1; Các nội dung còn lại được đánh giá ở mức trung bình, trong đó thấp hơn cả là “Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm” ĐTB = 3,74 xếp thứ bậc 9.

Qua trao đổi với CBQL ở các khoa giáo viên, nghiên cứu giáo án, kế hoạch tổ chức bài học của giảng viên, cho thấy về cơ bản thống nhất với kết quả điều tra, khảo sát ở trên. Trong đó, đa số giáo án chú trọng mục tiêu môn học, thực hiện mục tiêu về kỹ năng còn hạn chế, bởi thời lượng dành cho môn học chưa nhiều, nhận thức của giảng viên về “Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm” có ĐTB tương đối thấp, chỉ có 3,75 và 3,74.

Báo cáo tổng kết thực hiện chiến lược phát triển giáo dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011- 2020 đã chỉ rõ: “Chất lượng học viên tốt nghiệp ra trường được nâng lên, tuy nhiên vẫn còn hạn chế về tác phong chỉ huy và kinh nghiệm xử trí tình huống phức tạp xảy ra” [4, tr. 14].

3.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học các môn khoa học xã hội

và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện nội dung dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Học viên

Tổng hợp

Giảng viên, CBQL

TT

Nội dung dạy học

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Thứ bậc

3,93

0,944

4,06

0,726

4,00

0,835

3,86

0,939

3,91

0,807

3,89

0,873

NDDH gắn với mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ dạy học NDDH luôn bám sát thực tiễn hoạt động quân sự

2,81

2,80

2,81

1,108

1,420

0,795

3,84

3,86

3,82

0,815

0,806

0,824

1,77

1,68

1,85

1,004

1,082

0,927

2,87

0,746

1,516

1.131

2,89

2,88

3 NDDH còn lạc hậu, còn có sự trùng lặp NDDH luôn mang tính vừa sức, phù hợp với trình độ học viên NDDH nặng về lý thuyết, coi nhẹ thực hành NDDH chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề của thưc tiễn Kết quả bảng 3.4 cho thấy, chỉ có 3/6 item (các chỉ báo, các biến quan sát) ở mức “Phù hợp” đó là “NDDH gắn với mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ dạy học” có ĐTB chung = 4,00 (giảng viên, CBQL = 3,93; Học viên = 4.06) xếp thứ bậc 1; Các nội dung còn lại, ĐTB chung đạt ở mức độ “Bình thường”. Đặc biệt item “NDDH nặng về lý thuyết, coi nhẹ thực hành” có ĐTB chung = 1,77 (giảng viên = 1,85; Học viên = 1,68), xếp thứ bậc 6, có ĐTB nằm trong khoảng 1,81 ≤ ĐTB ≤ 2,61 ở mức “Ít phù hợp”.

Báo cáo tổng kết thực hiện chiến lược phát triển giáo dục đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011-2020 chỉ ra hạn chế: “Một số nội dung, chương trình đào tạo còn chậm đổi mới, chưa liên thông giữa các bậc học, còn nặng về lý thuyết, chưa sát với sự phát triển của vũ khí, trang bị và thực tiễn huấn luyện sẵn sàng chiến đấu, chiến đấu ở đơn vị” [4, tr.13].

Trao đổi mới một số CBQL giáo dục ở các khoa giáo viên cho thấy nội dung môn học vẫn còn nặng về lý luận, được thiết kế theo logic nội dung khoa học của môn học, chú trọng đến hệ thống kiến thức lý thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm, nguyên lý, quy luật,…chưa chú trọng thiết kế nội dung có tính vấn đề, tình huống học tập, nguyên nhân do thời gian lên lớp ngắn, bài học dài, giảng viên lo lắng đến kết quả thực hiện kế hoạch. Tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng, việc thiết kế nội dung môn học dưới dạng vấn đề mất nhiều thời gian, đòi hỏi giảng viên phải có trình độ, năng lực sư phạm tốt mới có thể thực hiện được.

3.2.3. Thực trạng thực hiện các phương pháp và hình thức tổ chức dạy

học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

3.2.3.1. Thực trạng thực hiện các phương pháp dạy học các môn khoa học

xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về thực trạng thực hiện các phương pháp dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Giảng viên, CBQL

Học viên

TT

Phương pháp dạy học

ĐTB ĐLC

1 Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ

4,81

0,435

Thứ bậc 1

4,03

0,709

2 Nhóm PPDH trực quan

4,11

0,895

4,02

0,699

3 Nhóm PPDH thực hành, luyện tập

1,49

0,603

2,42

1,194

4 Nhóm PPDH kiểm tra, đánh giá

3,29

1,050

3,87

0,660

2,63

0,730

3,60

0,707

Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của học viên

PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập

3,93

0,896

3,90

0,814

PPDH thảo luận nhóm

1,79

0,880

1,78

1,054

PPDH nêu và giải quyết vấn đề

3,47

0,874

2,62

1,292

PPDH theo tình huống

9 10 Kết hợp với các phương tiện KTDH

2,08 3,84

1,185 0,845

8 4

8 3

2,52 3,93

1,193 0,629

Phân tích số liệu trong bảng 3.5 cho thấy những PPDH được giảng

viên, CBQL tự đánh giá sử dụng ở mức độ “Rất thường xuyên”,“Thường

xuyên” khi dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ là “Nhóm PPDH dùng

ngôn ngữ ” ĐTB = 4,81 xếp thứ bậc 1. Phương pháp được giảng viên,

CBQL tự đánh giá sử dụng ở mức độ “Thỉnh thoảng” là “Nhóm PPDH kích

thích tính tích cực nhận thức của người học” ĐTB = 2,63 xếp thứ bậc 7. Còn

lại những phương pháp đánh giá ở mức độ “Hiếm khi” là “PPDH thảo luận

nhóm” ĐTB = 1,79, xếp thứ 9 và thứ 10.

Đánh giá của học viên về vấn đề này khá tương đồng với đánh giá của giảng

viên PPDH mà giảng viên, CBQL sử dụng ở mức độ “Rất thường xuyên” là “Nhóm

PPDH dùng ngôn ngữ” ĐTB = 4,03 xếp thứ bậc 1, mức độ “Thỉnh thoảng” là

“Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của người học” ĐTB = 3,60 xếp

thứ bậc 6 và “PPDH nêu và giải quyết vấn đề” ĐTB = 2,62 xếp thứ bậc 7; mức độ

“Hiếm khi” là “PPDH thảo luận nhóm” ĐTB = 1,78 xếp thứ bậc 10.

Từ thực trạng trên, để có đánh giá khách quan hơn, tiến hành phỏng

vấn với câu hỏi [Câu 4, Phụ lục 6]. Đa số trả lời rằng chủ yếu sử dụng phương

pháp dùng ngôn ngữ, thuyết trình bài giảng, mà chưa có sự kết hợp với các

PPDH khác. Lý giải điều này các ý kiến cho rằng học viên một lớp quá đông

(đại đội chia đôi khoảng 60 -70 học viên), năng lực chuyên môn của mỗi

giảng viên chưa đồng đều. Một số giảng viên cho rằng, vận dụng PPDH hiện

đại việc chuẩn bị bài giảng mất nhiều thời gian, công sức.

Tiếp tục tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đặt câu hỏi [Câu 5, Phụ lục 7].

Đa số học viên cho rằng “thỉnh thoảng” có giảng viên viết nội dung câu hỏi

vào slide trình chiếu, nêu câu hỏi, gọi hoặc lấy tinh thần xung phong một đến

hai học viên trả lời, sau đó giảng viên đưa ra đáp án và chuyển nội dung tiếp

theo. Cách tổ chức học tập này, về mặt hình thức là có hoạt động học tập

tương tác, giảng viên nên câu hỏi, học viên trả lời. Nhưng thực chất là kiến

thức được chuyển từ nội dung bài giảng vào vở học tập của học viên mà học

viên chưa thực sự hiểu và nắm chắc nội dung.

3.2.3.2. Thực trạng thực hiện các hình thức tổ chức dạy học các môn khoa

học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Học viên

Tổng hợp

Giảng viên, CBQL

TT

Hình thức tổ chức dạy học

ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Tự học

1 Dạy học trên lớp 2 3 Xêmina, thảo luận 4 Hoạt động ngoại khóa 5 Hình thức dạy học theo nhóm

4,79 3,68 3,28 2,59 2,28

0,464 0,851 1,054 0,865 1,424

4,82 3,82 3,26 2,64 2,67

0,407 0,773 0,598 1,309 1,358

4,80 3,75 3,27 2,62 2,48

0,436 0,812 0,826 1,087 1,391

Thứ bậc 1 2 3 4 5

Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 3.6: hình thức tổ chức dạy học được giảng viên sử dụng ở mức độ nhiều nhất vẫn là “Dạy học trên lớp” ĐTB chung = 4,80 xếp thứ bậc 1, ở mức độ “Rất thường xuyên”, mức độ “Thỉnh thoảng”. Hình thức “Hoạt động ngoại khóa” ĐTB chung = 2,62 xếp thứ bậc 4 và “Hình thức dạy học theo nhóm” ĐTB chung = 2,48 xếp thứ bậc 5 cùng ở mức “Hiếm khi”.

Để kiểm chứng tính chân thực của các kết quả định lượng thu được, tiến hành phỏng vấn Trung tá Lê Văn H (giảng viên CTĐ, CTCT, TSQCT) câu hỏi: “Đồng chí cho biết các hình thức tổ chức dạy học các KHXH&NV ở trường đồng chí hiện nay?” Đồng chí H cho biết “Bên cạnh thực hiện các hình thức tổ chức dạy học truyền thống, còn có hình thức ngoại khóa, các tổ nhóm, đôi bạn học tập, các câu lạc bộ. Gần đây mô hình “Câu lạc bộ lý luận trẻ” đã tạo môi trường học tập thân thiện, cởi mở, hấp dẫn thu hút nhiều học viên tham gia”.

Từ kết quả khảo sát và phỏng vấn, nhận thấy rằng: hình thức tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay chủ yếu là lớp bài, tự học được đánh giá mức độ “Thường xuyên”. Các hình thức tổ chức dạy học khác chỉ được đánh giá ở mức độ “Thỉnh thoảng” và “Hiếm khi”. Một số TSQQĐ đã tích cực tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp với hình hình thức phong phú đa đạng do tổ chức đoàn thực hiện “Đôi bạn cùng tiến”, “Ánh đèn đêm học thêm ngoài giờ”, “Học ngày chưa đủ, tranh thủ học đêm”, “Giờ thảo luận thanh niên”, “Câu lạc bộ lý luận trẻ”. Ngoài ra các TSQQĐ hưởng ứng tích cực hội thi “Olympic các môn khoa học Mác - Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh” qua đó đã tạo nên môi trường thuận lợi, thúc đẩy phong trào học tập của học viên.

3.2.4. Thực trạng thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Giảng viên, CBQL

Học viên

TT

Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

ĐTB

ĐLC

ĐTB

ĐLC

0,875 0,878 0,887 0,765 0,789 0,701 0,744 0,566

0,711 0,654 0,685 0,662 1,500 1,493 1,343 0,795

3,93 3,86 3,90 3,87 2,84 2,83 2,36 1,58

4,07 3,90 3,92 2,65 2,89 2,82 2,42 1,42

Thứ bậc 1 4 2 3 5 6 7 8

1 2 3 4 5 6 7 8

Thứ bậc 1 3 2 6 4 5 7 8 R = 0,827** Sing.= 0,000

Kiểm tra viết tự luận Kiểm tra viết trắc nghiệm Kiểm tra vấn đáp Kiểm tra thực hành Đánh giá qua thảo luận Tiểu luận, thu hoạch Đánh giá theo tiêu chí (Rubric) Tự đánh giá Hệ số tương quan Spearman Hệ số Sig Số liệu bảng 3.7 cho thấy có 03 hình thức kiểm tra, đánh giá cùng được giảng

viên, CBQL và học viên đánh giá sử dụng ở mức độ “Thường xuyên” đó là “Kiểm tra

viết tự luận” , “Kiểm tra vấn đáp”, “Kiểm tra viết trắc nghiệm” Các hình thức kiểm

tra, đánh giá cùng được giảng viên, CBQL và học viên đánh giá sử dụng ở mức độ

“Hiếm khi” đó là “Tiểu luận thu hoạch” ĐTB = 2,82 theo tự đánh giá của giảng viên,

CBQL xếp thứ bậc 5; ĐTB = 2,83 theo đánh giá của học viên xếp thứ bậc 6.

Để xác định ý kiến của giảng viên, CBQL và học viên về vấn đề này có tương quan hay không, tác giả sử dụng phương pháp Independent Sample T-Test trong SPSS để kiểm định sự khác biệt trung bình với trường hợp biến định tính có 2 giá trị. Kết quả kiểm định hệ số tương quan Spearman R = 0,827 với hệ số (Sig ở đây đều nhỏ hơn 0.05) cho thấy có mối tương quan thuận, tương quan chặt giữa tự đánh giá của giảng viên, CBQL và đánh giá của học viên về những hình thức kiểm tra, đánh giá mà giảng viên đã sử dụng trong quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Như vậy, dựa trên kết quả khảo sát có thể thấy rằng, việc kiểm tra, đánh giá các môn KHXH&NV còn nặng về đánh giá định kỳ, ghi nhớ tái hiện, kiêm tra, đánh giá vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tế cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp chưa có sự đổi mới về nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả người học.

3.3. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy

học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

3.31. Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý và học

viên về khái niệm sư phạm tương tác

Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và

học viên về khái niệm sư phạm tương tác

Giảng viên, CBQL

Học viên

TT

Các nội dung

ĐTB

ĐLC

ĐTB

ĐLC

Thứ bậc

3.39

3,32

1,047

1,088

3,70

3.72

0,862

0,905

3.45

2,31

1,045

1,447

4,79

3.51

0,464

1,017

Tương tác là những tác động qua lại giữa học viên và giảng viên trong tiến trình dạy học Tương tác là những tác động qua lại giữa các học viên với nhau trong quá trình học tập Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học Kết quả bảng 3.8, đa số giảng viên, CBQL lựa chọn nội dung “Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học” ĐTB = 4,79, xếp thứ bậc 1, ĐTB rất cao, tương ứng với mức “Tốt”. Tuy nhiên , đây chưa phải nội dung bản chất của QĐSPTT. “Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường” có ĐTB = 2,31, xếp thứ bậc 4. Đây là nội dung bản chất của QĐSPTT lại được ít giảng viên, CBQL lựa chọn, ĐTB = 2,31, tương ứng với mức trung bình yếu. Kết quả này nói lên nhận thức của CBQL, giảng viên về QĐSPTT còn rất hạn chế, chưa nhận thức đúng bản chất của QĐSPTT. Đánh giá của học viên “Tương tác là những tác động qua lại giữa các học viên với nhau trong quá trình học tập” ĐTB = 3,72, xếp thứ bậc 1. Chọn đúng nội dung bản chất của QĐSPTT là “Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường” có ĐTB = 3,45, xếp thứ bậc 3.

Kết quả khảo sát cho thấy, nhận thức của CBQL, giảng viên và học viên về QĐSPTT chưa thật đầy đủ, đa số ý kiến đều cho rằng bản chất của QĐSPTT là “Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học”. Tuy nhiên, khi trao đổi một số giảng viên băn khoăn cho rằng dạy học vốn có tính tương tác, mối quan hệ tác động qua lại giữa giảng viên và học viên, là quy luật cơ bản của mọi QTDH, nên có thể coi bản chất của QĐSPTT. Điều này cho thấy ngay cả giảng viên còn có những nhận thức khác nhau về bản chất của QĐSPTT.

Như vậy, từ kết quả khảo sát nhận thức của giảng viên, CBQL và học viên về bản chất của QĐSPTT còn rất hạn chế, mức độ ĐTB (giảng viên, CBQL = 2,31, học viên = 3,45). Vì vậy, để vận dụng quan điểm dạy học này vào thực tiễn rất cần thiết phải tổ chức tốt bồi dưỡng, nâng cao nhận thức cho giảng viên và học viên về QĐSPTT thì việc vận dụng mới có kết quả tốt.

3.3.2. Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ cần thiết và vai trò của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội 3.3.2.1. Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ cần thiết của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ cần thiết của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Học viên

Giảng viên, CBQL

TT

Mức độ cần thiết

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Tổng hợp

1 2 3 4 5

SL 147 33 21 9 5 215

% 68,3 15,3 9,8 4,1 2,5 100

SL 309 88 41 23 19 480

% 64,3 18,3 8,5 4,7 4,2 100

Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ cần thiết của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Bảng 3.9 và biểu đồ 3.1 cho thấy về mức độ cần thiết của vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học. Có 83,6% giảng viên, CBQL và 82,6% học viên được hỏi đều cho rằng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học là “Rất

cần thiết” và “Cần thiết”. Điều này cho thấy các đối tượng được khảo sát đã rất coi trọng việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học. Mặc dù, nhận thức về QĐSPTT của đối tượng khảo sát chưa thật đầy đủ, việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học ở TSQQĐ hiện nay chưa phổ biến, chưa rộng khắc và chưa thành hệ thống nhưng đa số giảng viên, CBQL và học viên cho rằng việc vận dụng quan điểm này trong dạy học là rất cần thiết và rất cần thiết để đổi mới hoạt động dạy học các môn học này. Tuy nhiên, tỷ lệ giảng viên, CBQL đánh giá ở mức độ “Ít cần thiết” là 4,1% và “Không cần thiết” là 2,5%; đánh giá của học viên “Ít cần thiết” là 4,7% và “Không cần thiết” là 4,2%, vẫn còn nhưng tỷ lệ không cao.

Trao đổi về nội dung này với giảng viên, CBQL ở đơn vị khảo sát câu hỏi “Xin đồng chí cho biết vì sao vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay là rất cần thiết”. Các ý kiến có thống nhất cao đã cho rằng: QĐSPTT có nhiều ưu điểm đáp ứng khá tốt mục tiêu dạy học và kết quả đầu ra trong dạy học; Tuy nhiên, trong điều kiện nhà trường quân đội, một số nội dung triển khai sẽ khó khăn; QĐSPTT là quan điểm tư tưởng hiện đại nên đòi hỏi giảng viên phải nghiên cứu, vận dụng khoa học mới có hiệu quả; bên cạnh đó đòi hỏi giảng viên phải có kiến thức, kỹ năng sư phạm tốt mới có thể vận dụng hiệu quả được.

3.3.2.2. Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về vai trò của vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Học viên

TT

Nội dung

ĐTB ĐLC

Giảng viên, CBQL Thứ bậc 3

3,32

Thứ bậc 4

3.39

1,088

1,047

4,79

0,464

0,905

3.72

3 4

1,447 0,862

1,017 1,045

3.51 3.45

2,31 3,70

2 3

4 2

1 Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên Tạo môi trường học tập tích cực Kết quả khảo sát bảng 3.10 cho thấy, giảng viên, CBQL đã nhìn nhận vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học có nhiều tác động tích cực đến quá trình học tập của học viên, qua đó giúp học viên học tốt hơn, nắm bắt được kiến thức bài học, môn học và giúp học viên rèn luyện hình thành kỹ năng cần thiết. Đa số

giảng viên, CBQL và học viên lựa chọn “Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” ĐTB= 4,79, xếp thứ bậc 1, với mức ĐTB cao, mức độ “Rất đồng ý” với nhận định này. Tiếp theo “Tạo môi trường học tập tích cực” ĐTB= 3,70, xếp thứ bậc 2; với mức ĐTB cao, mức độ “Rất đồng ý” với nhận định này. Tuy nhiên, việc nhìn nhận về vai trò của việc vận dụng chỉ dừng lại ở mức trung bình, điều đó cho thấy còn một bộ phận giảng viên, CBQL chưa thấy hết vai trò hoặc không đánh giá cao tác dụng của việc vận dụng quan điểm này trong dạy học nên chưa đồng tình, còn phân vân, nghi ngờ “Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên” ĐTB = 2,31, xếp thứ bậc 4, với mức ĐTB thấp, mức độ “Không đồng ý” với nhận định này.

Trao đổi với đội ngũ cán bộ, giảng viên về các hạn chế trên, các ý kiến đều cho rằng: Đây là quan điểm, tư tưởng dạy học hiện đại, nên khi vận dụng cần phải áp dụng nhiều PPDH, KTDH tích cực mới có thể truyền tải được tư tưởng, quan điểm này trong các bài học, thực tiễn cho thấy giảng viên đã có vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học, nhưng chưa rộng khắp, chỉ nhỏ lẻ ở một vài mô hình, của một nhà trường, ngoài ra nội dung vận dụng và các điều kiện cơ chế khác là những khó khăn làm giảm tính tích cực của giảng viên khi trong vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH& NV ở TSQQĐ hiện nay.

3.3.3. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hoạt động dạy của giảng viên dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

3.3.3.1. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong thiết kế kế hoạch dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong thiết kế kế hoạch dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Giảng viên, CBQL

Các hoạt động

TT

ĐTB

ĐLC

2,18

1,345

Thứ bậc 6

4,66

0,698

3 4 5 6

Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của người học Xác định mục tiêu, nội dung, lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Phân tích nội dung và tài liệu học tập Lựa chọn phương thức kiểm tra, đánh giá Thiết kế các tình huống dạy học Chuẩn bị điều kiện phương tiện KTDH

3,65 2,50 3,40 3,29

0,851 0,735 0,842 1,050

2 5 3 4

Kết quả bảng 3.11 nhận thấy: Giảng viên, CBQL quan tâm nhiều nhất, mức độ “Rất quan tâm” đến việc “Xác định mục tiêu, nội dung, lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ chức” ĐTB = 4,66 xếp thứ bậc 1. Hoạt động “Phân tích nội dung và tài liệu học tập” ĐTB= 3,65, xếp thứ bậc 2 và “Thiết kế các tình huống dạy học”, ĐTB= 3,40 xếp thứ bậc 3, là hai hoạt động rất quan trọng trong khâu chuẩn bị lên lớp đã được giảng viên quan tâm. Hoạt động chuẩn bị các điều kiện, phương tiện dạy học có ảnh hưởng không nhỏ tới hứng thú và tính tích cực nhận thức của học viên. Yếu tố này được giảng viên quan tâm ở mức độ bình thường, ĐTB = 3,29 xếp thứ bậc 4. Việc chưa quan tâm đúng mức chuẩn bị các điều kiện, PTDH có thể gây những khó khăn cho việc tổ chức thực hiện giờ lên lớp, làm cho giờ học không đạt được hiệu quả như mong muốn. “Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của người học” ĐTB = 2,18, xếp thứ bậc 6, chưa được giảng viên quan tâm đúng mức nên đây có thể là những trở ngại cho sự tham gia vào các hoạt động học tập. Vì xét đến cùng dạy học là vì học viên, xuất phát từ lợi ích, nhu cầu của học viên.

Để tìm hiểu nguyên nhân vì sao giảng viên chưa thực quan tâm một số bước trong chuẩn bị bài lên lớp. Trao đổi với một số giảng viên ở các TSQQĐ nhiều giảng viên cho biết: Việc chuẩn bị bài lên lớp của giảng viên theo QĐSPTT chủ yếu dựa trên kinh nghiệm của bản thân “Chúng tôi chuẩn bị bài lên lớp theo QĐSPTT dựa trên kinh nghiệm giảng dạy của bản thân, chứ chưa được tham dự lớp bồi dưỡng, tập huấn nào”. Qua quan sát một số giờ lên lớp và nghiên cứu một số bài học của giảng viên nhận thấy đa số giảng viên thiết kế bài lên lớp bằng kinh nghiệm cá nhân, về cơ bản vẫn giống với một bài lên lớn thông thường, chưa làm nổi bật được những đặc trưng của một bài lên lớp có vận dụng QĐSPTT trong dạy học.

3.3.3.2. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong tổ chức hoạt

động dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý về vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong tổ chức hoạt động dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Giảng viên, CBQL

Các hoạt động dạy học

TT

ĐTB

ĐLC

Thứ bậc

2,08

1,185

Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học Kiểm tra, đánh giá kết luận về kiến thức thu nhận

4,03 3,58 3,29

0,709 0,938 1,050

1 2 3

2 3 4

Kết quả bảng 3.12 cho thấy, mặc dù nhiều giảng viên chưa hiểu biết đầy đủ về QĐSPTT, nhưng giờ lên lớp họ cũng có trách nhiệm tổ chức cho học viên học tập thông qua thực hiện các bước trong tiến trình dạy học theo QĐSPTT. Ở mức độ “Quan tâm” đó là “Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên” ĐTB = 4,03, xếp thứ bậc 1 và “Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học” ĐTB =3,58, xếp thứ bậc = 2; Hoạt động “Kiểm tra, đánh giá kết luận về kiến thức thu nhận” ĐTB = 3,29, xếp thứ bậc 3, đạt ở mức “Bình thường”. Trong khi đó “Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên” ĐTB = 2,08, xếp thứ bậc 4, với ĐTB thấp ở mức “Ít quan tâm”. Dạy học theo QĐSPTT thì việc giảng viên phải định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực cho học viên là nội dung rất quan trọng, nó tạo tâm thế cho người học, thu hút sự chú ý của học viên vào bài học mới. Tuy nhiên, giảng viên chưa thực sự chú trọng định hướng hoạt động học tập, tạo hứng thú cho học viên. Để tiếp tục tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi đưa ra câu hỏi: Vì sao giảng viên chưa chú trọng định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên?.

Qua trao đổi với các giảng viên của hai trường Sĩ quan Lục quân 1 và Sĩ quan Chính trị, đa số cho rằng: nội dung các môn học dài nên giảng viên nhanh chóng nêu lên một số yêu cầu trước khi vào bài học mới và lo ngại không đủ thời gian. Mặt khác, do trình độ, kỹ năng sư phạm của một số giảng viên còn hạn chế nên chưa có nhiều biện pháp định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực cho học viên.

3.3.3.3. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong lựa chọn các biện pháp, kỹ thuật dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý trong lựa chọn các biện pháp, kỹ thuật dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Kết quả

TT

Các biện pháp, KTDH

SL

%

1 2 3

114 46 34

53,0 21,4 15,8

Thứ bậc 4 6 7

175

81,4

5 6

150 126

69,8 58,6

2 3

30,2

Tổ chức hướng dẫn học viên tự học Chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập Tổ chức các buổi thảo luận, thực hành, xêmina Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và kinh nghiệm của học viên Có thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi với học viên Khen ngợi, kích thích sự tự tin của học viên Tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập, có sự tham gia của học viên

Kết quả bảng 3.13 tất cả các biện pháp, kỹ thuật đưa ra đều được giảng viên lựa chọn. Trong đó, đa số giảng viên lựa chọn “Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và kinh nghiệm của học viên” chiếm tỷ lệ cao nhất 81,4%, xếp thứ bậc 1. Một số biện pháp, kỹ thuật giảng viên ít sử dụng đó là: “Chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập” chiếm tỷ lệ 21,4% xếp thứ bậc 6 và “Tổ chức các buổi thảo luận, thực hành” chiếm tỷ lệ 15,8%, xếp thứ bậc 7;

Như vậy, mặc dù giảng viên đã có những định hướng cho hoạt động học tập của học viên, tạo được môi trường nhận thức có tính vấn đề, kết hợp với các phương pháp kích thích học viên tự tin tham gia tích cực vào QTDH nhưng giảng viên còn rất ít chú ý đến việc: Sử dụng các phương tiện, KTDH hiện đại; chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập; tổ chức các buổi thảo luận, thực hành, nhất là tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập, có sự tham gia của học viên. Do đó, muốn nâng cao chất lượng, hiệu quả vận dụng QĐSPTT cần phải tăng cường vận dụng những biện pháp, kỹ thuật để tạo ra môi trường học tập mang tính tương tác, tăng tính tích cực chủ động của học viên dưới sự tổ chức, hướng dẫn chủ động, sáng tạo của giảng viên.

3.3.4. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hoạt động học của học viên dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

3.3.4.1. Thực trạng hứng thú học tập của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Học viên

TT

Mức độ hứng thú

1 2 3 4 5

Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Ít hứng thú Không hứng thú Tổng hợp

Giảng viên, CBQL SL 18 22 38 111 26 215

% 8,37 10,3 17,6 51,6 12,1 100

SL 41 59 94 279 7 480

% 8,6 12,2 19,5 58,3 1,4 100

Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học

viên về hứng thú học tập của học viên trong dạy học các môn khoa học

xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm

tương tác

Kết quả bảng 3.14 và biểu đồ 3.2 thấy rằng thực trạng hứng thú

học tập của học viên không cao. Có 22/215 giảng viên chiếm tỷ lệ 10,3%

cho rằng học viên của họ “Hứng thú” khi tham gia học tập. Trong khi đó,

có tới 279/480 học viên chiếm tỷ lệ rất cao 58,3% học viên trả lời rằng

họ “Ít hứng thú” .

Tiếp tục tìm hiểu nguyên nhân, chúng tôi đã lọc các phiếu hỏi của

những học viên chọn phương án “Ít hứng thú” hoặc “Không hứng thú” để

phân tích các câu trả lời của họ khi được hỏi: Vì sao đồng chí ít hứng thú

trong học tập các môn KHXH&NV?, rất nhiều học viên cho rằng môn học

nặng về lý thuyết, trừu tượng, khô khan, khó hiểu. PPDH của giảng viên

không hấp dẫn, cuốn hút, ít tổ chức các hoạt động học tập tương tác. Từ

đây, đặt ra vấn đề cần phải đề xuất các biện pháp vận dụng những PPDH

có tính tương tác cao như dạy học tình huống, nêu vấn đề, đàm thoại,

nhóm hợp tác,…để kích thích tính tích cực nhận thức của học viên,

thường xuyên thu nhận thông tin phản hồi của người học để có sự điều

chỉnh phù hợp.

3.3.4.2. Thực trạng sử dụng phương pháp học tập của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Học viên

Tổng hợp

Giảng viên, CBQL

TT

Các phương pháp học tập

ĐTB

ĐLC

ĐTB

ĐLC ĐTB ĐLC

Thứ bậc

3,60

1,022

3,37

0,778

3,49

0,900

3,52

0,926

3,56

0,869

3,54

0,898

tham gia theo

luận, học

3,50

1,058

2,69

1,378

3,10

1,218

3,47

0,990

3,35

0,743

3,41

0,867

3,47

0,990

4,54

0,642

4,00

0,816

3,63

1,046

4,24

0,923

3,94

0,985

Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi nghe giảng bài trên lớp học Thu thập thông tin có liên quan đến nội dung trong giáo bài học trình, tham liệu tài khảo, sách, báo, tạp chí, mạng internet Chủ động thảo nhóm, lớp Tự học, tự nghiên cứu, liên hệ thực tiễn Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ Đọc lại nội dung vở ghi và đọc giáo trình, hoàn thành các câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của giảng viên

Kết quả khảo sát bảng 3.15 cho thấy tất cả các nội dung đều được giảng viên, CBQL và học viên lựa chọn. Trong đó, đa số giảng viên, CBQL và học viên đánh giá phương pháp học tập của học viên đó là “Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ” ĐTB chung = 4,00 xếp thứ bậc 1. Các phương pháp học tập được đánh giá ở mức “Thường xuyên” và “Thỉnh thoảng” đó là “Thu thập thông tin có liên quan đến nội dung bài học trong giáo trình, tài liệu tham khảo, sách, báo, tạp chí, mạng internet” ĐTB = 3,54 xếp thứ bậc 3 “Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi nghe giảng bài trên lớp học” ĐTB chung = 3,49 xếp thứ bậc 4. Đối với chỉ báo “Chủ động tham gia thảo luận, học theo nhóm” được đánh giá ở mức thấp nhất ĐTB chung = 3,10 xếp thứ bậc 6.

Để lý giải lý do vì sao, học viên chưa tích cực chủ động “Học thầy, hỏi

bạn”, chúng tôi được biết, một số học viên chưa có tư duy phản biện, thiếu kỹ năng tham gia học tập theo nhóm. Nhằm tiếp tục tìm hiểu thêm về phương

pháp học tập, chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số giảng viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm ở TSQQĐ với câu hỏi: Xin đồng chí cho biết

phương pháp học tập của học viên trong học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay, các ý kiến đều cho rằng “Phần lớn học viên còn thụ động

khi lựa chọn phương pháp học tập, chủ yếu tập trung nghe, ghi chép, học viên còn ngại trao đổi nhất là nhóm học viên năm thứ nhất, vốn quen cách

học tập ở bậc trung học phổ thông”. Các ý kiến cũng thống nhất chỉ ra một số nguyên nhân do PPDH của giảng viên chưa đổi mới. Mặt khác, nội dung,

hình thức, phương pháp thi, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của giảng viên ở TSQQĐ hiện nay chủ yếu là tự luận, câu hỏi đóng, chấm điểm theo từng ý,

đây cũng là nguyên nhân trực tiếp chi phối phương pháp học của học viên.

3.3.4.3. Thực trạng kết quả lĩnh hội kiến thức của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên về mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong dạy học các môn

khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Học viên

Tổng hợp

Giảng viên, CBQL

TT

Kết quả lĩnh hội kiến thức

ĐTB ĐLC ĐTB

ĐLC ĐTB ĐLC

Thứ bậc

3,80

0,848

3,23

0,529

3,52

0686

3,81

0,835

3,05

0,466

3,43

0,651

3,88

1,007

3,10

0,526

3,49

0,767

2,81

0,805

2,49

0,945

2,65

0,875

1,87

0,951

3,14

0,501

2,50

0,726

3,74

0,980

3,14

0,501

3,44

0,740

Nắm được kiến thức cơ bản của bài học, môn học Biết cách tiếp cận tri thức bài học, môn học Rèn luyện các kỹ năng học tập (sử dụng giáo trình, thiết bị công nghệ…) Hiểu ý nghĩa của bài học, môn học đối với quá trình học tập, công tác Biết vận dụng kiến thức bài học, môn học vào hoạt động thực tiễn Có thái độ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý và học viên

về mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong dạy học các môn khoa học

xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Kết quả khảo sát bảng 3.16 và biểu đồ 3.2 về mức độ lĩnh hội tri thức

đạt ở mức độ “Trung bình” cụ thể: “Nắm được kiến thức cơ bản của bài học,

môn học” ĐTB chung = 3,52 xếp thứ bậc 1, “Rèn luyện các kỹ năng học tập”

ĐTB chung = 3,49 xếp thứ bậc 2; “Biết vận dụng kiến thức bài học, môn học vào

hoạt động thực tiễn” ĐTB chung = 2,50 xếp thức bậc 6, với mức ĐTB này tiệm

cận mức yếu. Điều này cho thấy học viên còn yếu trong cách tiếp cận vấn đề học

tập và vận dụng lý luận vào giải quyết công việc thực tiễn đặt ra vấn đề này đã

tồn tại từ rất lâu, các giảng viên, CBQL và các TSQQĐ đã có nhiều nỗ lực để

khắc phục những hạn chế, nhưng nhìn chung các biện pháp đưa ra chưa thật hiệu

quả. Để thực hiện được mục tiêu này cần có sự phối hợp đồng bộ của các lực

lượng sư phạm, từ đó nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức cho người học.

3.3.5. Thực trạng điều kiện vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả đánh giá của giảng viên, cán bộ quản lý

và học viên về điều kiện vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy

học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Giảng viên, CBQL

Học viên

TT

Các điều kiện

ĐTB

ĐLC

ĐTB

ĐLC

3,47

0,990

3,41

0,867

Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học

2 Điều kiện đối với giảng viên 3 Điều kiện đối với học viên 4 Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất

3,74 3,88 3,48

0,980 0,848 1,051

3,14 3,52 2,65

0,740 0,686 0,875

Kết quả khảo sát bảng 3.17 cho thấy, điểm trung bình về mức độ đáp ứng các điều kiện thông qua ý kiến của giảng viên, CBQL, có ĐTB = 3,64 ở mức khá, còn học viên có ĐTB = 3,17 ở mức cận khá. Cụ thể về “Điều kiện đối với giảng viên” đánh giá của giảng viên, CBQL có ĐTB = 3,74, của học viên là ĐTB = 3,14 ở mức khá; “Điều kiện đối với học viên” đánh giá của giảng viên, CBQL có ĐTB = 3,88 còn học viên ĐTB = 3,52 đạt mức khá; “Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học” đánh giá kết quả, đánh giá của giảng viên, CBQL có ĐTB = 3,47, của học viên là ĐTB = 3,41 đạt ở mức khá; “Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất” đánh giá của giảng viên, CBQL có ĐTB =3,48 đạt ở mức khá, của học viên là ĐTB = 2,65 ở mức trung bình. Qua trao đổi với các giảng viên và nghiên cứu các báo cáo, thấy rằng. Những năm qua, các TSQQĐ đã có nhiều biện pháp để bảo đảm tốt các điều kiện phục vụ cho QTDH, một trong mối quan tâm hàng đầu là các nhà trường đang nỗ lực thực hiện đề án chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục, theo đó, đội nhà giáo có trình độ sau đại học các năm đều tăng; chất lượng tuyển sinh đầu vào ngày càng cao; nội dung chương trình luôn có sự cập nhật đổi mới,...đây là những điều kiện thuận lợi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung, vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ nói riêng. Như vậy, căn cứ vào kết quả khảo sát các điều kiện để vận dụng quan điểm này cơ bản bảo đảm, đạt mức trung bình khá và khá trở lên.

3.4. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội

Học viên

Tổng hợp

Giảng viên, CBQL

TT

Các yếu tố tác động

ĐTB ĐLC

ĐTB

ĐLC ĐTB ĐLC

Thứ bậc

2,81

0,705

3,39

0,797

3,10

0,751

3,27

0,703

3,58

0,787

3,43

0,745

4,44

0,638

3,63

0,789

4,04

0,714

4,85

0,428

3,70

0,819

4,28

0,624

4,58

0,698

3,64

0,870

3,61

0,784

Tác động từ sự phát triển của khoa học, công nghệ Tác động từ yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường sĩ quan quân đội Tác động từ tích tích cực, tự giác trong học tập của học viên Tác động từ nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên Tác động từ công tác quản lý, môi trường học tập và cơ sở vật chất ở trường sĩ quan quân đội

Kết quả 3.18 thấy rằng, cả 5 yếu tố đều được các giảng viên, CBQL và

học viên đánh giá ở mức “Rất ảnh hưởng” và “Ảnh hưởng”. Trong đó, các

yếu tố được đánh giá ở mức độ “Rất ảnh hưởng” gồm “Tác động từ nhận thức,

năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên” có ĐTB chung =

4,28, xếp thứ bậc 1, “Tác động từ tích tích cực, tự giác trong học tập của học

viên” có ĐTB chung = 4,04, xếp thứ bậc 2. Kết quả này cho thấy rằng, nhận

thức, năng lực sư phạm của đội ngũ giảng viên, CBQL; từ tích tích cực, tự giác

trong học tập của học viên; công tác quản lý, môi trường học tập và cơ sở vật chất

ở TSQQĐ là những yếu tố có vai trò quyết định đến vận dụng QĐSPTT trong

dạy học ở các TSQQĐ có đạt hiệu quả như mong muốn hay không. Thực tế

thấy rằng, các quan điểm dạy học hiện dạy, có rất nhiều ưu điểm, tác động

trực tiếp đến quá trình nhận thức và phát triển năng lực học viên, tuy nhiên,

để việc vận dụng đi vào thực tiễn cần phải nghiên cứu, làm rõ về cơ sở khoa

học, cơ sở thực tiễn, nhưng một điều kiện không thể thiếu đó là sự quan tâm,

cố vũ, khuyến khích trên thực tế của chủ thể quản lý giáo dục, chủ thể trực

tiếp thực hiện đó là đội ngũ giảng viên. Qua trao đổi với một số giảng viên,

các ý kiến đều cho rằng, để vận dụng có hiệu quả các quan điểm dạy học, chủ

thể quản lý giáo dục phải có chương trình, kế hoạch, bồi dưỡng, tập huấn, rút

kinh nghiệm thì mới đạt được kết quả tốt.

3.5. Đánh giá chung về thực trạng và nguyên nhân

3.5.1. Đánh giá chung về thực trạng 3.5.1.1. Ưu điểm

Từ kết quả khảo sát thực trạng QTDH và thực trạng vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ cho ta thấy: Mục tiêu dạy học đã

trang bị cho học viên hệ thống kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng theo mục tiêu yêu cầu đào

tạo. Nội dung dạy học đã có sự bổ sung, cập nhật đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ quân

đội. Cùng với đổi mới nội dung đã sự đổi mới PPDH, hình thức tổ chức dạy học.

Một số PPDH dạy học hiện đại đã được vận dụng ở mức độ khác nhau. Bên cạnh

các hình thức tổ chức dạy học truyền thống, hình thức dạy học khác như hoạt động

ngoại khóa, tổ, nhóm, câu lạc bộ có xu hướng phát triển ngày càng đa dạng. Nội

dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả người học có sự đổi mới,

kết hợp chặt chẽ kiểm tra viết tự luận với trắc nghiệm, kiểm tra vấn đáp và thực

hành. Hệ thống cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, hệ thống giảng đường, thư

viện đã được các trường đầu tư nâng cấp bảo đảm yêu cầu dạy học.

Đội ngũ CBQL, giảng viên và học viên đã có những nhận thức nhất

định về bản chất, vai trò, sự cần thiết của vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn học. Một số giảng viên có năng lực sư phạm tốt đã vận dụng

QĐSPTT trong dạy học với các mức độ khác nhau, nhất là trong xác định

mục tiêu, lựa chọn PPDH, KTDH tích cực, tạo môi trường tương tác tích cực.

Học viên có sự hứng thú học tập, kết quả học tập ngày càng nâng cao. Kết quả

khảo sát cho thấy giảng viên và học viên đều có những mong muốn vận dụng

quan điểm dạy học này vào trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

3.5.1.2. Hạn chế

Kết quả khảo sát thực trạng cho thấy, nhìn chung chất lượng dạy học

các môn KHXH&NV so với yêu cầu đổi mới giáo dục, đào tạo ở TSQQĐ

hiện nay, có mặt còn hạn chế: Biểu hiện, mục tiêu dạy học mới dừng lại việc

trang bị kiến thức cơ bản trong tài liệu, giáo trình bộ môn, mục tiêu phát triển

năng lực người học chưa được quan tâm nhiều. Nội dung các môn còn nặng

về lý thuyết, nhẹ về thực hành, còn một số nội dung còn trùng lặp, lạc hậu.

Các PPDH hiện đại, có chức năng tương tác đã được sử dụng nhưng chưa đạt

được kết quả mong muốn do thiếu sự hợp tác của người học, học viên thiếu

các kỹ năng học tập hợp tác, làm việc nhóm. Về hình thức tổ chức dạy học

chưa thực sự phong phú đa dạng; Về kiểm tra đánh giá chú trọng đánh giá

tổng kết, thi kết thúc môn học, học phần, mục tiêu kiểm tra đánh giá hướng

vào khả năng ghi nhớ tái hiện kiến thức, đánh giá khả năng vận dụng kiến

thức đã học vào giải quyết những vấn đề thực tiễn còn hạn chế; về cơ sở vật

chất đã có sự đầu tư nâng cấp, tuy nhiên theo yêu cầu cũng còn phải phấn đấu.

Nhận thức của chủ thể vận dụng về quan điểm QĐSPTT còn hạn chế,

đa số các đối tượng được khảo sát chưa hiểu đầy đủ các nhân tố cấu trúc, vai

trò và mối quan hệ các nhân tố cấu trúc của QĐSPTT. Kỹ năng xây dựng kế

hoạch bài giảng; tổ chức điều khiển hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá

kết quả học tập có vận dụng QĐSPTT một bộ phận giảng viên còn mang tính

chủ quan, kinh nghiệm. Mức độ vận dụng chưa thường xuyên, phạm vi vận

dụng còn nhỏ lẻ, đa số mới vận dụng trên bình diện phương pháp và kỹ thuật

dạy học tương tác. Một bộ phận học viên còn thụ động khi lựa chọn phương

pháp học tập, chủ yếu tập trung ghi chép, ngại tham gia hoạt động học tìm tòi,

khám phá, giải quyết vấn đề, dẫn đến học viên không nắm vững bản chất của

môn học, bài học. Vì vậy, khả năng vận dụng kiến thức trong thực tiễn cuộc

sống nghề nghiệp còn hạn chế. Các điều kiện vận dụng qua khảo sát đạt mức

trung bình, tuy nhiên cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật dạy học có mặt còn

thiếu đồng bộ, lạc hậu.

3.5.2. Nguyên nhân

3.5.2.1. Nguyên nhân ưu điểm

Một là, nhận thức của Đảng ủy, Ban Giám hiệu, cấp ủy, chỉ huy các cấp

và đội ngũ cán bộ, giảng viên ở các TSQQĐ về vị trí, vai trò của việc vận

dụng các lý thuyết dạy học hiện đại vào QTDH nói chung, vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ nói riêng ngày càng đầy đủ

hơn, sâu sắc hơn, coi đó là vấn đề quan trọng, góp phần nâng cao chất lượng

dạy học các môn KHXH&NV trong giai đoạn hiện nay.

Hai là, mục tiêu, nội dung chương trình môn KHXH&NV thường

xuyên có sự bổ sung, điều chỉnh, phát triển cả về chiều sâu và bề rộng của

kiến thức nên đã tạo điều kiện thuận lợi cho giảng viên vận dụng các phương

pháp dạy học tích cực.

Ba là, đội ngũ giảng viên được tuyển chọn kỹ, đào tạo cơ bản, có năng

lực sư phạm tốt. Đa số học viên có động cơ học tập, xu hướng nghề nghiệp rõ

ràng, nhiệt tình trách nhiệm trong học tập, đây là những yếu tố thuận lợi, để

giảng viên vận dụng các PPDH, các KTDH, PTDH phát huy tích cực, chủ

động, sáng tạo của người học.

Bốn là, các điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện về môi trường học tập

ngày càng được hiện đại hóa. Sự phát triển của cơ sở hạ tầng và trang thiết bị,

phương tiện KTDH đã tạo ra những điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy học.

3.5.2.2. Nguyên nhân hạn chế

Một là, nhận thức của chủ thể vận dụng QĐSPTT trong dạy học các bộ

môn còn mặt hạn chế. Việc vận dụng quan điểm này đối với các giảng viên đã

có nhưng chưa phổ biến, thường xuyên và rộng khắp, còn mang tính kinh

nghiệm, chưa có lý luận soi đường, nên hiệu quả vận dụng chưa cao.

Hai là, do đặc thù của các môn học lý luận, có rất nhiều khái niệm trừu

tượng phức tạp, thời gian lên lớp lý thuyết có hạn chế, quân số lớp học đông,

điều kiện dạy học có mặt chưa bảo đảm. Vì vậy, giảng viên sử dụng PPDH

truyền thống để chuyển tải hết nội dung bài học, môn học đã là chuyện khó.

Dạy học theo QĐSPTT đòi hỏi cao về kiến thức chuyên ngành và năng lực sư

phạm, đối với các giảng viên trẻ, kinh nghiệm giảng dạy còn ít sẽ rất khó

khăn; số giảng viên còn lại tuy có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhưng trong

số này cũng có những lý do khác nhau; có một bộ phận ngại thay đổi thói

quen, ngại nghiên cứu PPDH mới. Ngoài ra, giảng viên nhà trường quân đội

còn phải thực hiện rất nhiều nhiệm vụ khác theo quy định của điều lệnh, điều

lệ, chế độ quy định của quân đội, thời gian tự nghiên cứu, nâng cao trình độ,

kỹ năng sư phạm, đổi mới PPDH bị chi phối.

Ba là, học viên đa số có động cơ học tập, rèn luyện tốt. Tuy nhiên, việc

học tập vẫn còn thụ động, do PPDH của giảng viên còn mang tính áp đặt. Mặt

khác, vẫn còn một bộ phận học viên coi trọng việc học tập các môn quân sự

chuyên ngành hơn các môn KHXH&NV. Ngoài ra, đặc thù nhà trường quân

đội, học viên không chỉ học tập, còn phải thực hiện nhiều nhiệm vụ theo chức

trách của người quân nhân. Vì vậy, thời gian để tự học, không có nhiều, đây

là những khó khăn, cản trở việc vận dụng lý thuyết dạy học hiện đại vào trong

nhà trường quân đội.

Kết luận chương 3

Vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV là một biện

pháp quan trọng và rất cần thiết, phù hợp với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục - đào tạo nói chung, TSQQĐ nói riêng.

Trên cơ sở khái quát về đặc điểm giáo dục, đào tạo ở các TSQQĐ; sử

dụng nhiều phương pháp nghiên cứu thực tiễn như: Phương pháp quan sát,

phỏng vấn sâu, thống kê toán học, nghiên cứu sản phẩm giáo dục đặc biệt thông

qua bảng hỏi anket. Việc khảo sát mang tính toàn diện, bao quát đầy đủ các

thành tố của QTDH. Kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy, bên cạnh những ưu

điểm, thành tựu đã đạt được, vẫn đang tồn tại không ít những hạn chế, bất cập

khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Thông qua khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng QTDH các môn

KHXH&NV, thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ nhận thấy: Nhận thức của các lực lượng sư phạm về

QĐSPTT, mức độ cần thiết và vai trò của vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn KHXH&NV còn hạn chế; Khảo sát, phân tích, đánh giá biểu hiện

của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV thông qua

hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của học có nội dung chưa thực

sự khoa học, phù hợp, còn mang tính kinh nghiệm, tự phát. Mặc dù, điểm

trung bình về mức độ đáp ứng những điều kiện vận dụng đạt mức khá nhưng

việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ chưa

phổ biến, thường xuyên, rộng khắp.

Những ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân của vận dụng QĐSPTT trong

dạy học các môn KHXH&NV là căn cứ thực tiễn cho việc đề xuất các biện

pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo

hướng đề cao vai trò của người dạy, người học. Tạo ra môi trường học tập

tương tác nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học,

phát triển tư duy sáng tạo và các kỹ năng xã hội khác, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Chương 4

BIỆN PHÁP VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC

TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Ở TRƯỜNG SĨ QUAN QUÂN ĐỘI

4.1. Giáo dục nâng cao nhận thức, bồi dưỡng kỹ năng cho chủ thể

vận dụng về quan điểm sư phạm tương tác và vận dụng quan điểm này

trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn

Nhận thức có vai trò quan trọng rất trong hoạt động thực tiễn, bởi chỉ

có nhận thức đúng, hiểu sâu sắc về QĐSPTT thì chủ thể vận dụng mới đem lý

thuyết này áp dụng vào thực tiễn dạy học có hiệu quả, hạn chế được sai sót.

Biện pháp này góp phần khắc phục hạn chế qua khảo sát thực trạng đã chỉ ra,

đó là: “Nhận thức của khách thể khảo sát về bản chất của quan điểm sư

phạm tương tác còn hạn chế”.Vì vậy, giáo dục nâng cao nhận thức, bồi dưỡng

kỹ năng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các bộ môn là việc rất quan trọng

và cần thiết. Để thực hiện được biện pháp này, cần tập trung vào những nội

dung chủ yếu sau:

Nội dung giáo dục, bồi dưỡng trước hết cần tập trung giúp cho chủ

thể vận dụng hiểu rõ bản chất của sư phạm tương tác, vai trò, sự cần thiết,

tổ chức các thành tố dạy học theo QĐSPTT, các điều kiện và các biện pháp

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ; Từ đó,

chủ thể vận dụng có kiến thức, kỹ năng để tổ chức QTDH các môn học theo

QĐSPTT. Việc vận dụng QĐSPTT sẽ góp phần đề cao vai của người dạy,

người học, tạo môi trường học tập tích cực, thông qua vận dụng giúp học viên

có hứng thú học tập, vượt qua được những rào cản của quá trình nhận thức, để

lĩnh hội kiến thức, kỹ năng được thuận lợi, đầy đủ nhất. Giáo dục nâng cao

nhận thức, bồi dưỡng năng lực chủ thể vận dụng phải tiến hành thường xuyên,

liên tục, có kế hoạch chặt chẽ, khoa học với các biện pháp cụ thể như sau:

Một là, đối với các TSQQĐ việc vận dụng QĐSPTT trong dạy các môn học

cần được thể hiện rõ trong Nghị quyết, kế hoạch giáo dục đào tạo của nhà trường.

Đây chính là cơ sở pháp lý để tổ chức thực hiện. Đẩy mạnh phong trào nghiên cứu

khoa học sư phạm ứng dụng. Nội dung, hình thức và phương pháp giáo dục, bồi

dưỡng cần linh hoạt, phong phú, đa dạng như tổ chức các buổi tập huấn, bồi dưỡng

về nghiệp vụ sư phạm cho cán bộ quản lý, giảng viên, tổ chức các buổi hội thảo khoa

học, diễn đàn, tọa đàm và mời chuyên gia giáo dục bồi dưỡng kiến thức. Hàng năm,

tổ chức hội thi giảng viên dạy giỏi, xem xét công nhận chức danh chuyên môn kỹ

thuật cho giảng viên, các hoạt động này sẽ động viên, khuyến khích tính thần tự học

tập, nâng cao năng lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên.

Hai là, các khoa và các tổ bộ môn là nơi trực tiếp thực hiện giảng dạy,

xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục bồi dưỡng. Vì vậy, cần có kế

hoạch bồi dưỡng cho phù hợp. Hình thức giáo dục, bồi dưỡng thông qua hoạt

động chuyên môn, hoạt động phương pháp, dự giảng, giảng mẫu để chia sẻ

trao đổi kinh nghiệm. Phát hiện, ngăn ngừa biểu hiện vận dụng hình thức, rập

khuôn, máy móc kém hiệu quả.

Ba là, đối với các đơn vị quản lý học viên hệ, tiểu đoàn, đại đội, lớp, trung

đội là nơi trực tiếp tổ chức quản lý, giáo dục rèn luyện học viên; phối hợp với các

cơ quan, khoa, bộ môn, thực hiện đúng nội dung chương trình đào đạo, nội dung

kế hoạch bồi dưỡng,…kiểm tra quản lý giờ tự học, tự nghiên cứu, tham gia trợ

giáo, hoạt động ngoại khóa và tổ chức hiệp đồng huấn luyện chặt chẽ.

Bốn là, đối với CBQL là lực lượng tham gia giảng dạy, hướng dẫn thực

hành một số nội dung trong chương trình đào tạo, bồi dưỡng kiến thức khi được

phân công, tham gia sinh hoạt chuyên môn với khoa, bộ môn, tham mưu phối

hợp, hỗ trợ thực hiện giải pháp nâng cao chất lượng dạy học.

Năm là, đối với giảng viên là người trực tiếp làm nghiệm vụ giảng dạy,

quyết định đến chất lượng, hiệu quả vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

học. Cần nêu cao tinh thần trách nhiệm, tham gia đầy đủ các buổi sinh hoạt

chuyên môn, nêu cao tinh thần tự học, tự nghiên cứu nắm vững bản chất của sư

phạm tương tác, thiết kế, xây dựng nội dung bài học, sử dụng có hiệu quả các

PPDH, KTDH tích cực, phù hợp với đặc điểm môn học và điều kiện dạy học

Sáu là, đối với học viên, là người trực tiếp quyết định sự phát triển phẩm

chất, năng lực của bản thân nên cần có động cơ học tập đúng đắn; phương pháp

học tập khoa học, rèn luyện kỹ năng tự học, kỹ năng làm việc nhóm, hợp tác chia

sẻ kiến thức. Bên cạnh đó, luôn tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập nhằm phát

hiện những sai sót để điều chỉnh phương pháp học tập cho phù hợp, đạt hiệu quả.

Để thực hiện tốt nội dung, các biện pháp nêu trên cần phải có nhưng điều

kiện nhất định đó là:

Các TSQQĐ cần có chủ trương, biện pháp lãnh đạo, chương trình, kế

hoạch để triển khai tổ chức thực hiện thống nhất, tạo điều kiện thuận lợi, chế

phù hợp để động viên, khuyến khích lực lượng sư phạm trong tự nghiên cứu,

tìm tòi, vận dụng QĐSPTT trong dạy học. Thường xuyên quan tâm tổ chức

các buổi tập huấn để phổ biến, nhân rộng trong toàn trường.

Các khoa giáo viên, tổ bộ môn cần tạo được môi trường sư phạm tích

cực, làm cơ sở để mỗi giảng viên phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng

tạo trong đổi mới.

Các đơn vị quản lý học viên phải được xây dựng trở thành một tổ chức

học tập, có môi trường học tập tốt, tạo động lực để mỗi học viên luôn cố gắng,

nỗ lực vươn lên trong học tập.

Cán bộ quản lý giáo dục các cấp nắm vững chức trách, nhiệm vụ được

giao, chủ động thao mưu cho thủ trưởng nhà trường những biện pháp tổ chức

dạy học theo QĐSPTT hiệu quả.

Mỗi giảng viên có nhận thức đúng đắn việc vận dụng QĐSPTT trong dạy

học các bộ môn là rất cần thiết, một biện pháp khắc phục tính chất xuôi chiều,

thụ động trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay, phát triển kỹ

năng xã hội và năng lực cho học viên. Mỗi giảng viên cần tích cực, chủ động

nghiên cứu, rèn luyện năng lực sư phạm, vận dụng có hiệu quả các PPDH,

KTDH tích cực trong quá trình dạy học bộ môn.

Học viên phải có ý thức, động cơ học tập đúng đắn đề cao ý thức trách

nhiệm trong học tập, tích cực tìm tòi, sáng tạo ra những cách thức học tập mới

để không ngừng nâng cao chất lượng học tập và rèn luyện, hoàn thành tốt mục

tiêu dạy học đã đề ra.

4.2. Xây dựng quy trình tổ chức dạy học các môn khoa học xã hội và

nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác

Mục đích của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học là đem lý thuyết

của QĐSPTT áp dụng vào thực tiễn dạy học, để tổ chức dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT. Mặt khác, theo tác giả Thái Duy Tuyên

thì “Nếu không thiết kế được bài học thì một tư tưởng dù siêu việt đến đâu

cũng không thể đưa vào nhà trường” [92, tr.123]. Quy trình tổ chức dạy học

được hiểu là trật tự tuyến tính các giai đoạn, các bước tiến hành một hoạt động

dạy học nhất định. Căn cứ vào lý luận QĐSPTT đã phân tích ở trên, căn cứ đặc

điểm dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, tác giả luận án đề xuất quy

trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT gồm các

bước, các hoạt động như sau:

4.2.1. Chuẩn bị dạy học

Bước 1: Xây dựng kế hoạch dạy học

Kế hoạch dạy học do giảng viên thiết kế, chứa dựng những nội dung trọng

tâm, chủ yếu của môn học, bài học giúp giảng viên có cái nhìn bao quát logic, tiến

trình thực hiện mục tiêu, chương trình môn học, bài học và hoàn toàn chủ động về

nội dung, phân phối thời gian, phương pháp thực hiện và các điều kiện cần thiết khác.

Các thành phần của bản kế hoạch gồm tên chủ đề bài học, đối tượng người học, xác

định mục tiêu, nội dung, thời gian, địa điểm; dự kiến các phương pháp dạy học và

phương tiện dạy học; xây dựng phương án dạy học; dự kiến các tình huống nảy sinh

và định hướng giải quyết; dự kiến các khả năng xảy ra; dự kiến phương thức kiểm

tra, đánh giá kết quả học tập của học viên; tài liệu tham khảo,..

Bước 2: Thông qua kế hoạch dạy học

Sau khi xây dựng xong kế hoạch dạy học, giảng viên phải thông qua kế

hoạch dạy học. Việc thông qua kế hoạch dạy học là yêu cầu bắt buộc, là chế độ

quy định, là yếu tố mang tính pháp lý, để xem xét đánh giá chất lượng xây

dựng kế hoạch dạy học của giảng viên. Mặt khác, việc thông qua còn là biện

pháp để giảng viên hoàn thiện, bổ sung nâng cao chất lượng kế hoạch dạy học.

Bước 3: Hoàn thiện và thông qua kế hoạch dạy học

Sau khi kế hoạch dạy học đã được thông qua, trên cơ sở kết luận của

hội đồng khoa học của khoa và tổ bộ môn, giảng viên bổ sung hoàn thiện kế

hoạch dạy học.

Đối với học viên : Nghiên cứu trước giáo trình, tài liệu có liên quan đến nội

dung bài học, chuẩn bị cơ sở vật chất, phương tiện theo yêu cầu của giảng viên.

4.2.2. Tổ chức dạy học

Bước 1: Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập

tích cực của học viên

Giảng viên cần căn cứ kế hoạch dạy học để chuyển giao nhiệm vụ học

tập đến học viên. Để định hướng học tập, tạo hứng thú giảng viên nói rõ mục

đích cuối cùng của môn học, ý nghĩa của môn học với cuộc sống nghề nghiệp

tương lai. Xác định nội dung kiến thức cần nắm vững, mức độ cần đạt được

cho từng nội dung. Xác định phương pháp, phương tiện cần huy động để phục

vụ việc học tập nghiên cứu có hiệu quả và định hướng việc ôn, thi, kiểm tra

đánh giá kết quả. Thực hiện những nội dung trên giúp cho học viên chấp nhận

kế hoạch dạy học một cách tự giác, giảng viên có cơ hội lắng nghe những

nguyện vọng, mong đợi của học viên.

Học viên phải hiểu và chấp nhận các nhiệm vụ đó một cách tự giác. Khi

học viên làm được điều đó, các nhiệm vụ vấn đề học tập sẽ có sức hấp dẫn và

kích thích tư duy tìm tòi, khám phá và lĩnh hội nội dung học tập

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên

Giảng viên nêu rõ nhiệm vụ học tập; Cung cấp những phương tiện cần

thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; Yêu cầu học viên tích cực, chủ động thực

hiện các nhiệm vụ học tập, giải quyết tình huống, đảm nhận trách nhiệm giải

quyết vần đề. Giảng viên cần sử dụng hợp lý, sáng tạo các PPDH, biện pháp dạy

học cùng với các KTDH để giúp đỡ, gợi mở cho người học trong quá trình thực

hiện nhiệm vụ học tập, nhằm đạt được mục tiêu dạy học một cách tối ưu.

Học viên cần phải suy nghĩ, huy động ở mức cao nhất những nguồn lực

của bản thân để thực hiện nhiệm vụ, vấn đề học tập giảng viên giao, phân tích

100

để xác định mâu thuẫn cần giải quyết, xác định những nhiệm vụ phải thực

hiện, biết liên hệ những kiến thức và kinh nghiệm đã học vào thực tiễn sẽ giúp

học viên nắm chắc được nội dung học tập.

Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học

Khi học tập học viên thường gặp rất nhiều khó khăn, hệ thống kiến thức

cần phải nắm vững theo mục tiêu dạy học với trình độ nhận thức, phương

pháp học tập chưa phù hợp, động cơ học tập chưa rõ nét, quyết tâm cao.

Những khó khăn này ảnh hưởng xấu đến hứng thú, chất lượng hiệu quả học

tập. Để khắc phục được khó khăn này, học viên rất cần sự giúp đỡ của giảng

viên hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm kiếm, khám phá

những tri thức mới theo. Bên cạnh đó biết tạo không khí học tập sôi nổi, hợp

tác giữa học viên với nhau, giữa học viên với giảng viên.

Học viên tích cực tham gia các hoạt động học tập, trao đổi, chia sẻ,

giúp đỡ lẫn nhau và nâng cao ý thức, trách nhiệm và vai trò của mình trong

nhóm, từ đó nắm vững nội dung học tập hơn.

Bước 4: Kết luận về kiến thức thu nhận

Trước khi kết thúc mỗi tình huống học tập, các chủ đề, dự án,…giảng

viên phải khái quát, hệ thống, chỉnh lý, đưa ra các kết luận về các nội dung

học tập, thảo luận. Muốn vậy, giảng viên phải thực hiện các công việc: Tóm

tắt từng vấn đề đã được đưa ra học tập, thảo luận; Đưa ra những nhận xét,

đánh giá của mình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học viên

Học viên chú ý nghe, ghi nhớ, tích cực tham gia phối hợp với giảng

viên nhằm củng cố, khắc sâu kiến thức cho bản thân

4.2.3. Đánh giá, rút kinh nghiệm dạy học

Để xác nhận kết quả học tập của người học cần có khâu kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của người học. Từ đó, giúp người học biết được khả năng

của mình, điều chỉnh phương pháp học và người dạy có cơ sở để điều chỉnh

phương pháp giảng dạy, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Vì vậy, việc

kiểm tra, đánh giá cần được tiến hành thường xuyên và có hệ thống trong suốt

quá trình học với nhiều hình thức và mức độ khác nhau.

101

4.3. Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong một số

hình thức tổ chức dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn

4.3.1. Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hình thức

bài giảng các môn khoa học xã hội và nhân văn

Bài giảng là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở các TSQQĐ, bài

giảng ở vị trí khởi đầu môn học và được sử dụng phổ biến trong dạy học các

môn KHXH&NV. Bài giảng cung cấp cho học viên lượng kiến thức lớn, có

hệ thống và khái quát cao, bước đầu giúp học viên nắm được nội dung cơ bản

theo mục tiêu của bài học, môn học. Tuy nhiên, chất lượng bài giảng hiện nay

còn nhiều hạn chế: giảng viên chủ yếu sử dụng thuyết trình, học viên học tập

thụ động,…Tổ chức hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo

QĐSPTT có nhiều lợi thế tạo cơ hội cho học viên tham gia vào môi trường

học tập tương tác đa dạng, phát triển tư duy sáng tạo, các kỹ năng xã hội giao

tiếp, tìm kiếm và chia sẻ thông tin, hợp tác nhóm,… Chuẩn bị và tiến hành bài

giảng được thực hiện theo các bước sau:

* Chuẩn bị bài giảng

Hoạt động của giảng viên

Bước 1: Xây dựng kế hoạch bài giảng

Xác định mục tiêu của bài giảng, vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV, giảng viên cần xác định hai loại mục tiêu: (1) là những

kiến thức, kỹ năng và thái độ mà học viên phải đạt được thông qua bài giảng

(2) là phát triển tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, các kỹ năng đánh giá, phân

tích, tổng hợp, giải quyết các tình huống có vấn đề. Chẳng hạn khi xây dựng

mục tiêu bài giảng môn giáo dục học quân sự thì giảng viên nên tập trung vào

việc hình thành và phát triển kỹ năng tư duy phản biện, tư duy sáng tạo. Bởi

vì, theo yêu cầu chức trách nhiệm vụ, người cán bộ quân đội phải có khả năng

phân tích, nhận định, đánh giá tình hình nhiệm vụ, tình huống nảy sinh trong

huấn luyện, sẵn sàng chiến đấu để đưa ra quyết định nhanh chóng, chính xác,

kịp thời. Kỹ năng huấn luyện, kỹ năng quản lý, chỉ huy giáo dục bộ đội và các

kỹ năng xã hội như hợp tác, hiệp đồng bảo đảm, xử lý tình huống và giải

102

quyết mâu thuẫn trong tập thể quân nhân. Đây là những kỹ năng rất cần thiết

đối với người học viên sau khi tốt nghiệp ra trường.

Thiết kế nội dung bài giảng; lựa chọn PPDH, KTDH; hình thức tổ chức dạy

học; chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cơ sở vật chất và soạn giáo án bài giảng

Nội dung của bài giảng là đối tượng học tập của học viên, khi thiết kế

nội dung bài giảng các môn KHXH&NV theo QĐSPTT, giảng viên cần dựa

vào giáo trình, tài liệu học tập môn học để xác định rõ cấu trúc của nội dung

bài giảng, lập tiêu đề cho từng phần; dự kiến phương pháp, phương tiện sẽ sử

dụng cho từng nội dung, dự kiến thời gian cho từng nội dung: (1) Giảng viên

nghiên cứu giáo trình và các tài liệu liên quan để hiểu chính xác, đầy đủ từng

nội dung của bài giảng, xác định nội dung nào cốt lõi, quan trọng, nội dung

nào cần tập trung giảng giải, có dẫn chứng liên hệ thực tiễn; nội dung học

viên có thể tự nghiên cứu, tự học nhằm gợi mở, tìm tòi tri thức hay củng cố

luyện tập vận dụng tri thức mới; (2) Giảng viên phân chia nội dung bài giảng

thành các vấn đề học tập tương đối độc lập để xây dựng các tình huống dạy

học khác nhau nhằm tăng cường tương tác trong học tập; (3) Xác định trình tự

logic của bài giảng, tổ chức sắp xếp tri thức cần hình thành cho học viên, tri

thức trong bài giảng phải trên cơ sở logic khoa học, logic sư phạm từ đơn giản

đến phức tạp, hoặc có thể sắp xếp thông tin theo thời gian quá khứ, hiện tại,

tương lai, theo chủ đề công việc tùy thuộc tính chất nội dung bài giảng và

điều kiện thực tế của học viên trước các vấn đề của nội dung đó.

Điểm khác biệt của thiết kế nội dung bài giảng theo QĐSPTT so với

bài giảng truyền thống đó là: Nội dung bài giảng truyền thống theo logic nội

dung khoa học của các môn học, tập trung hệ thống kiến thức lý thuyết, sự

phát triển tuần tự của các khái niệm, nguyên tắc, quy luật,… giáo án được

thiết kế theo trình tự tuyến tính, chung cho cả lớp học. Nội dung bài giảng

theo QĐSPTT, giảng viên có thể lựa chọn một vài nội dung hoặc một phần

của bài giảng để thiết kế thành các nhiệm vụ, vấn đề học tập, tình huống dạy

học để giảng viên phát vấn, đàm thoại, thảo luận nhóm, đưa học viên vào các

hoạt động học tập hợp tác, tương tác; từ đó tạo hứng thú học tập và phát triển

103

các kỹ năng cho học viên. Vì vậy, việc thiết kế nội dung dạy học có các

nhiệm vụ, vấn đề học tập, tình huống dạy học được xem là công việc rất quan

trọng, phản ánh đặc trưng của dạy học theo QĐSPTT

Lựa chọn phương pháp, KTDH và hình thức tổ chức dạy học, đây là việc

quan trong nhằm tạo môi trường học tập tích cực. Giảng viên cần sử dụng kết hợp

các PPDH truyền thống với PPDH hiện đại như: thuyết trình, đàm thoại, gợi mở

vấn đáp, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, tình huống. Bên cạnh đó giảng viên có thể sử

dụng kết hợp các KTDH hiện đại công não, sơ đồ tư duy, kỹ thuật XYZ,…Các hình

thức tổ chức dạy học phù hợp với dạy học theo QĐSPTT đó là: bài giảng, xêmina,

học cá nhân, học theo lớp, nhóm, tổ, thảo luận, xêmina, thực hành,...

Chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cơ sở vật chất cần thiết để dạy

học,ngoài thực hiện các nội dung nêu trên, trong quá trình chuẩn bị kế hoạch

bài giảng, giảng viên cần quan tâm chuẩn bị tốt một số nội dung sau: Dự kiến

phân chia nhóm học tập; Dự kiến giao nhiệm vụ học tập; Dự kiến phân chia

tài liệu cho các nhóm; Dự kiến các tình huống nảy sinh trong giờ học và định

hướng giải quyết; Dự kiến nội dung kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong

giờ học; Dự kiến giao nhiệm vụ cho học viên sau giờ lên lớp,…Bên cạnh đó

giảng viên phải quan tâm chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cơ sở vật chất

cần thiết như: bàn ghế, phòng học, các phương tiện, các biểu, mẫu, phiếu

quan sát đánh giá; dẫn chứng, câu hỏi phát vấn

Soạn giáo án bài giảng

Viết kế hoạch bài giảng (viết giáo án) là văn bản ghi chép chi tiết theo

một trình tự logic những gì mà giảng viên mong muốn sẽ diễn ra trên lớp.

Giảng viên phải viết rõ ràng các hoạt động dạy học, trong mỗi hoạt động dạy

học ghi rõ: mục tiêu, nội dung, tổ chức hoạt động. Ngoài ra, giảng viên chuẩn

bị bài giảng điện tử, trình chiếu PowerPoint.

Bước 2: Thông qua kế hoạch bài giảng

Thông qua kế hoạch dạy học là yêu cầu bắt buộc, là khâu mang tính pháp

lý. Kế hoạch thông qua do khoa và bộ môn xác định. Tuy nhiên, để bảo đảm chất

lượng thông qua cần tập trung vào nội dung chuẩn bị bài giảng, xác định mục tiêu

104

bài giảng; cấu trúc của bài giảng, các nhiệm vụ dạy học, tình huống học tập và

việc giải quyết các nhiệm vụ học tập; thông qua về phương pháp, tác phong giảng

dạy và chất lượng chuẩn bị các điều kiện, phương tiện cần thiết để dạy học

Bước 3: Hoàn thiện và thục luyện kế hoạch bài giảng

Sau khi kế hoạch bài giảng được thông qua, trên cơ sở kết luận của hội đồng khoa học của khoa và tổ bộ môn, giảng viên bổ sung hoàn thiện và tiến hành thục luyện kế hoạch đó. Hoàn thiện và thục luyện rất cần thiết, giúp giảng viên nắm vững nội dung, phương pháp, rèn luyện phong cách sư phạm, nâng cao năng lực giảng dạy của giảng viên.

Hoạt động của học viên Hoạt động của học viên phải chuẩn bị tâm thế học tập tốt, chủ động nghiên cứu, tìm hiểu các tài liệu lý luận và thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học, thực hiện tốt các yêu cầu của giảng việc trước khi tham gia học tập.

* Tổ chức thực hiện bài giảng trên lớp Sau khi đã xây dựng kế hoạch cho bài giảng, giảng viên tiến hành thực hiện bài giảng của mình ở trên lớp. Đây là hoạt động hiện thực hóa bản kế hoạch dạy học bài giảng đã được giảng viên chuẩn bị kỹ để hướng dẫn, tổ chức, triển khai các hoạt động học tập tương tác cho học viên theo trình tự các bước sau:

Bước 1: Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập

tích cực của học viên

Hoạt động của giảng viên Giảng viên định hướng học tập cho học viên bằng cách giới thiệu nội dung bài mới hoặc nhắc lại một cách sơ lược kiến thức của bài cũ để tạo tâm thế và tính lôgic trong nhận thức của học viên trước khi tiếp cận nội dung tri thức mới của bài học. Có nhiều kỹ thuật kỹ thuật tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập của học viên thông qua tình huống đã chuẩn bị trước, kể câu chuyện, chiến một đoạn phim hoặc đưa ra một tính huống có thực liên quan đến hoạt động nghề nghiệp, nêu một vài con số, số liệu thống kế,…từ đó dẫn dắt vào nội dung bài mới.

Hoạt động của học viên

Học viên phải tập trung tư tưởng, hiểu rõ mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ

của bài học, thực hiện các yêu cầu của giảng viên. Trên cơ sở đó xác định

động cơ, trách nhiệm cao trong học tập.

105

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên

Hoạt động của giảng viên

Mục đích của hoạt động giúp học viên nắm được kiến thức, kỹ năng,

phát triển tư duy theo mục tiêu của bài giảng. Trong bước này thường diễn ra các

hoạt động: Giảng viên giao nhiệm vụ học tập cho học viên; tổ chức, điều khiển

các hoạt động học tập. Để thực hiện được các hoạt động trên, giảng viên cần bám

sát vào mục tiêu, nội dung kiến thức của bài dạy phân chia nội dung học tập thành

các mảng kiến thức. Tương ứng với từng mảng kiến thức là PPDH của giảng viên

và hoạt động học cụ thể của học viên. Nội dung kiến thức mới với đa số học viên

thì giảng viên sẽ tiến hành giảng bài cho toàn lớp, với những kiến thức học viên có

hiểu biết chưa đầy đủ, còn hạn chế thì giảng viên tiến hành hướng dẫn học viên

thảo luận, trao đổi, chia sẻ theo hình thức cá nhân, nhóm, cả lớp qua thảo luận để

lôi cuốn học viên tham gia vào các hoạt động học tập trên lớp.

Hoạt động của học viên

Học viên tự giác, tích cực chủ động, sáng tạo thực hiện các hoạt động

học tập dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Các hoạt động của học viên bao

gồm: Tiếp nhận các nhiệm vụ học tập một cách chủ động; Thực hiện các

nhiệm vụ học tập; Tương tác với giảng viên và bạn học trong quá trình học

tập; vận dụng kiến thức và tự đánh giá kết quả học tập.

Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học

Hoạt động của giảng viên

Quá trình học tập học viên sẽ gặp phải nhiều khó khăn, ảnh hưởng xấu

đến hứng thú học tập thậm trí làm cho học viên chán nản. Để vượt qua khó

khăn trong học tập, người học rất cần sự hỗ trợ, giúp đỡ, sự chia sẻ kịp thời

của giảng viên trong mọi khâu, mọi giai đoạn, mọi tình huống của QTDH.

Hiệu quả sự hợp tác giúp đỡ của giảng viên phụ thuộc vào nhiều yếu tố: chủ

quan bản thân giảng viên như trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, thái độ

giao tiếp ứng xử,...yếu tố khách quan người học như động cơ và hứng thú học

tập, vốn kinh nghiệm trước đó, trí tuệ và những điều kiện thực tế dạy và học.

106

Hoạt động của học viên

Học viên phải tích cực, chủ động, sáng tạo, chiếm lĩnh tri thức. Chủ

động tham gia hoạt động học tập tương tác với giảng viên, tham gia hoạt động

nhóm để giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách hiệu quả.

Bước 4: Đánh giá, kết luận về kiến thức thu nhận

Trước khi kết thúc mỗi tình huống học tập giảng viên giữ vai trò là

người trọng tài, cố vấn đưa ra các kết luận hoặc định hướng để học viên đưa

ra kết luận về kết quả thảo luận. Muốn vậy, giảng viên phải thực hiện: Tóm

tắt từng tình huống học tập, các chủ đề đã được thảo luận; Đưa ra những nhận

xét, đánh giá của mình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của từng học

viên, từng nhóm; Đưa ra các kết luận khoa học cho những vấn đề được học

viên, nhóm thảo luận. Khái quát, hệ thống, chỉnh lý, bổ sung qua đó giúp học

viên thực hiện được mục tiêu bài học.

* Kiểm tra, đánh giá, kết luận

Hoạt động của giảng viên

Kết thúc bài học, giảng viên tiến hành kiểm tra, đánh giá nhằm xem xét

mức độ đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ của học viên so với mục

tiêu bài giảng, đồng thời thông qua hoạt động kiểm tra, đánh giá giúp giảng

viên tự xác định kết quả đã đạt được so với mục đích, nhiệm vụ đặt ra về tiến

độ, mức độ hoàn thành, kết quả giảng bài của mình. Phương pháp kiểm tra,

giảng viên đưa ra các tình huống mới, cho học viên làm các bài tập trắc

nghiệm, trả lời các câu hỏi ngắn,…sau cùng, giảng viên chốt lại trọng tâm của

từng phần và toàn bài; So sánh, đối chiếu, tổng hợp và khái quát hóa để từ đó

xác định mối liên hệ giữa các phần, đặt chúng vào một hệ thống chặt chẽ.

Giảng viên có thể giao nhiệm vụ cho học viên học tập ngoài lớp đó là những

nội dung cần củng cố, mở rộng.

Hoạt động của học viên

Học viên phải tập trung tư tưởng, hiểu rõ mục đích, yêu cầu, nội dung,

phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của giảng viên. Tích cực

tham gia vào các hình thức kiểm tra, đánh giá của giảng viên; Tự đánh giá về

107

cách học, cách làm của bản thân; Ghi chép các yêu cầu của giảng viên; Ghi

chép các tài liệu học tập cần tìm kiếm hoặc phải nghiên cứu trước.

Trên đây là các bước cụ thể trong quy trình tổ chức vận dụng QĐSPTT

trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Việc nắm vững và

vận dụng nhuần nhuyễn quy trình trên là một trong những điều kiện đảm bảo

cho sự thành công của giờ giảng. Quy trình dạy học nêu trên cũng cho thấy kỹ

năng tổ chức, điều khiển quá trình học tập tương tác trên lớp bao gồm một hệ

thống các thao tác, kỹ xảo phức tạp. Nó bao gồm năng lực gợi mở, dẫn dắt

của giảng viên nhằm giúp học viên hoàn thành tốt nhiệm vụ. Để thực hiện bài

giảng trên lớp thành công, đòi hỏi người giảng viên không những chuẩn bị về

kiến thức chuyên môn mà còn cần được trang bị hệ thống kỹ năng đa dạng,

phức tạp nhằm bảo đảm xử lý tốt các tình huống, không chỉ là những tình

huống cố định mà cả những tình huống bất ngờ trong quá trình lên lớp.

4.3.2. Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hình

thức xêmina các môn khoa học xã hội và nhân văn

Đây là biện pháp có ý nghĩa quan trọng, cùng với các hình thức dạy học

khác xêmina đã góp phần quan trong nâng cao chất lượng dạy học. Tuy nhiên,

chất lượng xêmina hiện nay còn nhiều hạn chế: cách thức tổ chức xêmina còn

mang tính chất cá nhân, hình thức, xuôi chiều, nặng về củng cố kiến thức cho

học viên, học viên tham gia xêmina còn bị động, đối phó. Tổ chức xêmina các

môn KHXH&NV theo QĐSPTT sẽ khắc phục được những hạn chế của

xêmina truyền thống. Tạo môi trường học tập tương tác đa dạng, học viên

hứng thú học tập, kích thích sự tìm tòi; rèn luyện cho học viên phát triển

nhiều kỹ năng xã hội, tăng cường tương tác trong dạy học. Chuẩn bị và tiến

hành xêmina của giảng viên và học viên được thực hiện theo các bước sau:

* Chuẩn bị xêmina

Chuẩn bị cho buổi xêmina là nhiệm vụ quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp

tới chất lượng điều khiển của giảng viên, cũng như chất lượng của buổi

xêmina. Công tác chuẩn bị của giảng viên càng chu đáo, tỉ mỉ, và chặt chẽ thì

chất lượng xêmina càng cao

108

Hoạt động của giảng viên

Bước 1: Xây dựng và phổ biến kế hoạch hướng dẫn xêmina

Giảng viên phải xây dựng kế hoạch hướng dẫn xêmina. Cấu trúc của kế hoạch

gồm bao gồm: Chủ đề xêmina, mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp, thời gian,

địa điểm và các điều kiện vật chất cần thiết. Phổ biến kế hoạch cho học viên trước

buổi xêmina từ 7 đến 10 ngày và hướng dẫn học viên chuẩn bị nghiên cứu.

Bước 2: Xây dựng kế hoạch điều khiển xêmina

Kế hoạch điều khiển xêmina, giảng viên cũng phải xác định rõ gồm tên chủ

đề, mục đích, yêu cầu xêmina, các nội dung trọng tâm cần tập trung giải quyết,

phương pháp, hình thức tiến hành xêmina, những tài liệu cần đọc, thiết kế và sắp xếp

thứ tự các thao tác sư phạm của giảng viên và dự kiến lựa chọn hình thức xêmina.

Giảng viên lựa chọn hình thức xêmina: Việc lựa chọn hình thức tổ chức

xêmina rất quan trọng. Căn cứ vào đặc điểm dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ. Căn cứ vào tình hình thực tiễn tổ chức xêmina ở TSQQĐ được tổ chức

xêmina theo cấp trung đội (lớp). Khi tổ chức xêmina đội hình trung đội, mỗi chủ

đề xêmina giao cho 3 nhóm (2 nhóm trình bày báo cáo, 1 nhóm phản hồi), mỗi

nhóm từ 9-11 học viên (theo tổ, tiểu đội), ở mỗi nhóm có 1 học viên làm nhóm

trưởng, 1 học viên làm thư ký. Giảng viên cần quy định rõ về vai trò của trưởng

nhóm, thư ký và các thành viên. Quy định chế độ báo cáo và công bố những căn

cứ để đánh giá kết quả học tập của nhóm. Sau khi các nhóm thảo luận riêng,

nhóm trình bày báo cáo thì nhóm phản hồi và các học viên còn lại lắng nghe rồi

thảo luận, tranh luận những vấn đề chưa thống nhất và rút ra kết luận.

Hoạt động của học viên

Học viên tiếp nhận chủ đề xêmina của nhóm mình, xây dựng kế hoạch

thực hiện chủ đề xêmina. Tất cả các học viên trong nhóm cùng nhau trao đổi

để lên kế hoạch nghiên cứu chủ đề được giao như: phân công chuẩn bị đề

cương báo cáo và giao công việc cụ thể cho từng học viên, đảm bảo tất cả các

thành viên trong nhóm đều được làm việc. Từng thành viên trong nhóm phải

tìm đọc, tra cứu, thu thập, xử lý thông tin, trao đổi trong nhóm. Sau khi các

thành viên thu thập được những thông tin cần thiết, tổ chức thảo luận trong

nhóm để cùng nhau hoàn thành bài báo cáo xêmina

109

* Tổ chức tiến hành xêmina trên lớp

Bước 1: Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập

tích cực của học viên

Hoạt động của giảng viên

Để buổi xêmina được tổ chức hợp lý và hiệu quả, trước hết giảng viên

cần kiểm tra mọi mặt công tác chuẩn bị của các nhóm, nêu rõ chủ đề xêmina

một cách hấp dẫn, xác định vị trí, tầm quan trọng của chủ đề xêmina, nêu mục

đích, yêu cầu buổi xêmina ngắn gọn, rõ ràng nhằm kích thích nhu cầu nhận

thức của học viên. Giảng viên thông báo các hoạt động cần thực hiện, các yêu

cầu đối với người báo cáo và người tham gia xêmina, thứ tự các nhóm báo

cáo và danh sách các học viên trình bày báo cáo của các nhóm, cách đánh giá

của giảng viên đối với các hoạt động của học viên trong buổi xêmina.

Hoạt động của học viên

Học viên của các nhóm báo cáo hoàn tất nội dung và chuẩn bị tinh thần

trình bày báo cáo. Đặc biệt, học viên được chỉ định báo cáo cần phải nắm

chắc nội dung bản báo cáo để làm chủ về nội dung, phương pháp và tạo nên

sự tự tin khi trình bày sẽ tăng thêm tính thuyết phục cho bài báo cáo.

Học viên nhóm phản hồi phải có bản đề cương chi tiết để chuẩn bị ý kiến

tranh luận, thảo luận và đóng góp ý kiến cho phần trình bày của nhóm báo cáo.

Các học viên khác cũng cần có bản đề cương tóm tắt để nắm bắt kịp nội

dung của chủ đề xêmina và tham gia thảo luận, tranh luận.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên

Hoạt động của giảng viên

Đây là bước quan trọng của buổi xêmina, giảng viên phải điều khiển một

cách linh hoạt sao cho phù hợp với từng tình huống cụ thể. Giảng viên đưa ra

những câu gợi ý để hướng dẫn học viên những vấn đề cần được làm sáng tỏ, giúp

học viên khi báo cáo đi vào đúng trọng tâm vấn đề. Đồng thời, giảng viên cần tạo

một bầu không khí thoải mái, thân thiện để học viên có khả năng phát huy tối đa

sự chủ động, sáng tạo trong quá trình xêmina. Khi học viên đang báo cáo, giảng

viên không nên ngắt lời để tránh làm học viên mất bình tĩnh và bài báo cáo của

110

học viên được liền mạch; giảng viên phải bao quát các học viên khác để duy trì

trạng thái làm việc của học viên trong thời gian nghe báo cáo.

Hoạt động của học viên

Học viên trình bày bài báo cáo. Với sự chuẩn bị kỹ lưỡng trước khi báo

cáo, học viên tự tin, mạnh dạn trình bày những nghiên cứu của mình và cả

nhóm về chủ đề được giao sao cho lôgic và khoa học trong khoảng 10-15

phút. Lời mở đầu cần có tác dụng kích thích sự chú ý của mọi người. Bài báo

cáo phải bám sát nội dung đề cương, nhấn mạnh và làm sáng tỏ những vấn đề

trọng tâm mà nhóm tập trung nghiên cứu. Trong nội dung báo cáo phải có sự

phối hợp giữa lý luận và thực tiễn của lĩnh vực kiến thức nghiên cứu. Cách

trình bày nên rõ ràng, mạch lạc, có minh họa để người nghe dễ tiếp thu. Các ý

kiến đưa ra phải có sức thuyết phục đối với người nghe.

Bước 3: Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu xêmina

Hoạt động của giảng viên

Giảng viên cần hợp tác, cần khuyến khích học viên đưa ra các câu hỏi cho

người báo cáo, nhóm báo cáo để nêu lên những điều mình chưa rõ hay những ý

kiến riêng về vấn đề đang tranh luận. Những câu hỏi như vậy có tác dụng làm sáng

tỏ nội dung bài báo cáo và tăng thêm hứng thú cho buổi thảo luận. Giảng viên phải

có thái độ bình tĩnh, có khả năng theo dõi, bao quát tốt, sẵn sàng đưa ra những

thông tin, gợi ý giúp đỡ học viên khi cần thiết. Giảng viên cần xây dựng một bầu

không khí thân mật, gần gũi và tôn trọng lẫn nhau trong quá trình thảo luận để mọi

học viên đều được nói lên ý kiến của mình một cách họp lý. Một số học viên ngại

phát biểu thì giảng viên cần động viên học viên mạnh dạn vượt qua sự ngại ngùng

bằng cách mời học viên phát biểu khi thấy học viên còn ngập ngừng.

Hoạt động của học viên

Để đạt hiệu quả tối ưu các giờ học xêmina, đòi hỏi học viên tham tích

cực, chuẩn bị tranh luận khoa học và bảo vệ ý kiến của mình trong quá trình

tranh luận. Khi các học viên trình bày hay phát biểu ý kiến thì các học viên khác

phải biết cách lắng nghe có phê phán và ghi lại những ý kiến nhận xét của mình,

vấn đề nào chưa rõ thì phải đưa ra câu hỏi để cùng nhau thảo luận, tranh luận

111

nhằm làm sáng tỏ. Tuy nhiên, khi tranh luận cần tuân thủ những yêu cầu sau:

Phải tranh luận về bản chất của vấn đề chứ không tập trung vào những sự kiện,

hiện tượng nhỏ lẻ, tránh những nhân tố cá nhân. Phải tôn trọng quan điểm của

người phát biểu. Phải mong muốn tìm ra chân lý chứ không phải là phô bày tri

thức và tài hùng biện của mình. Phải tập trung bảo vệ ý kiến của bản thân và cả

nhóm với những lập luận khoa học, chính xác, lý lẽ rõ ràng. Phải biết khiêm tốn,

có tinh thần tự phê, biết thay đổi ý kiến và thừa nhận thất bại.

Bước 4: Đánh giá, kết luận về kiến thức thu nhận

Hoạt động của giảng viên

Giảng viên phân tích, nhận xét các báo cáo, các ý kiến của học viên và

đưa ra ý kiến bổ sung để chốt lại những vấn đề chính. Giảng viên cần cố gắng

nhận xét tổng hợp tất cả các báo cáo và những ý kiến đã phát biểu, chú ý khai

thác đúng mức những ý kiến độc đáo, sáng tạo của học viên, nhấn mạnh rõ

ràng và ngắn gọn bản chất của vấn đề đã thảo luận, đi sâu vào một số vấn đề

chưa được giải thích đầy đủ để học viên hiểu rõ hơn.

Hoạt động của học viên

Tất cả các học viên đều thấy có sự đóng góp của mình để giải quyết

những vấn đề đặt ra trong buổi xêmina. Dựa trên sự phân tích của giảng viên

về những ý kiến chưa thống nhất sẽ giúp cho học viên hiểu ra vấn đề và đánh

giá đúng cách giải quyết của bạn cũng như của bản thân. Qua đó, các học viên

có thể đánh giá được kết quả làm việc của các nhóm, tự đánh giá kết quả của

bản thân và nhóm mình.

* Đánh giá, rút kinh nghiệm xêmina

Hoạt động của giảng viên

Giảng viên tổng kết, đánh giá quá trình xêmina. Khi đánh giá các báo cáo

và ý kiến phát biểu của học viên, giảng viên cần khéo léo, tránh tạo nên sự căng

thẳng không cần thiết. Giảng viên cần đánh giá cao để khuyến khích những ưu

điểm và nhắc nhở, rút kinh nghiệm với những hạn chế, thiếu sót của học viên.

Hoạt động của học viên

Học viên điều chỉnh lại nhận thức của mình cho phù hợp và rút ra

những kết luận cần thiết. Trong quá trình tổ chức xêmina, học viên có thể có

112

những luồng ý kiến khác nhau nhưng sau khi thảo luận cần đi đến kết luận

thống nhất dựa trên cơ sở khoa học. Vì vậy, việc học viên điều chỉnh lại nhận

thức của mình cho phù hợp với kết quả tranh luận, thảo luận là điều cần thiết.

4.4. Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực

nhận thức của học viên trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn

Đây là biện pháp tạo môi trường và điều kiện thuận lợi để thúc đẩy tính

tích cực hoạt động nhận thức, hứng thú, tăng cường mối quan hệ tương tác giữa

người dạy, người học và môi trường. Môi trường học tập phụ thuộc chủ yếu vào

chiến lược, phương pháp sư phạm của giảng viên, trong đó việc lựa chọn, sử

dụng các phương pháp, KTDH trong tổ chức hoạt động nhận thức của học viên

có ý nghĩa rất quan trọng.

Hiện nay có rất nhiều phương pháp, KTDH tích cực, tạo sự tương tác

giữa người dạy, người học và môi trường. Mỗi phương pháp, KTDH có

những ưu điểm, hạn chế nhất định, khó có thể khẳng định phương pháp,

KTDH nào tối ưu áp dụng cho tất cả QTDH, khó có thể hệ thống được tất cả

các phương pháp, KTDH tích cực. Căn cứ vào đặc điểm dạy học các môn

KHXH&NV, đối tượng người dạy, người học, môi trường, điều kiện vật chất

phương tiện KTDH,...ở các TSQQĐ. Có thể lựa chọn, sử dụng một số phương

pháp, KTDH tích cực như: phương pháp đàm thoại, phương pháp đặt và giải

quyết vấn đề, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp tình huống, phương

pháp trình bày trực quan và một số KTDH,…

4.4.1. Vận dụng phương pháp dạy học đàm thoại

Phương pháp đàm thoại, là cách thức hỏi, đáp giữa giảng viên và học

viên qua đó trang bị kiến thức mới, củng cố khơi sâu kiến thức đã học và

kiểm tra việc nắm kiến thức của học viên. Phương pháp đàm thoại có nhiều

hình thức: Đàm thoại gợi mở; đàm thoại củng cố mở rộng; đàm thoại kiểm tra

Cách thức tiến hành:

Bước 1: Giảng viên đưa ra câu hỏi

Với loại câu hỏi để đàm thoại gợi mở, hệ thống câu hỏi của giảng viên

giữ vai trò chỉ đạo, định hướng hoạt động nhận thức của học viên. Trật tự

113

lôgic của câu hỏi góp phần hướng dẫn học viên từng bước phát hiện ra bản

chất các nguyên lý, quy luật. Loại câu hỏi này có tác dụng kích thích tư duy

tích cực của học viên.

Bước 2: Giảng viên định hướng, dẫn dắt học viên trả lời câu hỏi

Ở bước này giảng viên có thể đưa ra những định hướng hoặc những câu

hỏi phụ để dẫn dắt học viên trả lời.

Bước 3: Giảng viên nhận xét và rút ra kết luận

Giảng viên tóm tắt các vấn đề đã được học viên trả lời; đưa ra nhận xét,

đánh giá của mình về câu trả lời; đưa ra các kết luận khoa học cho các câu hỏi.

4.4.2. Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề

PPDH nêu và giải quyết vấn đề, là phương pháp trong đó giảng viên

nêu lên các mâu thuẫn trong lý luận và thực tiễn, tổ chức cho học viên cùng

nghiên cứu, tìm tòi, luận giải các mâu thuẫn đó một cách sáng tạo, từ đó phát

hiện những vấn đề mới cho bản thân và cho khoa học. PPDH nêu vấn đề có

các trình độ chủ yếu sau: Trình bày nêu vấn đề; Tìm tòi bộ phận (Ơristic); Tập

dượt nghiên cứu vấn đề; nghiên cứu vấn đề.

Cách thức tiến hành:

Bước 1: Đặt vấn đề

Trong bước này điều quan trọng nhất là giảng viên phải tạo tình huống

vấn đề; phân tích tình huống; nhận biết, trình bày vấn đề cần giải quyết. Tạo

ra ra mâu thuẫn, khi có mâu thuẫn trong nhận thức thì học viên phải suy nghĩ

để tìm cách giải quyết, kích thích sự chú ý, tư duy của học viên. Giảng viên

tạo ra các vấn đề bằng một trong những cách sau:

Nêu tình huống mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và mới, giữa cái đã biết và

chưa biết, học viên phải suy nghĩa tìm lời giải đáp.

Nêu tình huống nghịch lý, tưởng như vô lý, không phù hợp với lý

thuyết và quy luật, học viên phải chứng minh tính đúng đắn.

Nêu tình huống lựa chọn, cần lựa chọn giữa hai hay nhiều phương án

giải quyết, học viên phải chứng minh, giải thích ưu điểm, hạn chế của các

phương án lựa chọn dựa trên cơ sở khoa học.

114

Nêu tình huống bác bỏ đòi hỏi phải bác bỏ một luận điểm hay kết luận

sai lầm, học viên phải tìm được chỗ sai, chỗ yếu.

Nêu tình huống “tại sao”, đòi hỏi học viên giải thích

Bước 2: Nghiên cứu và giải quyết vấn đề

So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết; Tìm các cách giải quyết mới;

Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án giải quyết.

Bước 3: Kết luận vấn đề

Phân tích các phương án; Đánh các phương án; Quyết định; Giải quyết.

Trong bước này, trên cơ sở những quan điểm vấn đề giảng viên thuyết

trình ở trên hoặc học viên tham gia trình bày, giảng viên khái quát hóa nội

dung để trả lời câu hỏi chính.

4.4.3. Vận dụng phương pháp dạy học tình huống

PPDH dạy học tình huống là một PPDH được tổ chức theo những tình

huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua

việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập. Bản chất của PPDH

bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người học có

được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động.

Cách thức tiến hành:

Phương pháp dạy học tình huống có thể được vận dụng trong một bài

hoặc một phần của bài học, cách thức tiến hành như sau:

Bước 1: Giảng viên giới thiệu tình huống

Giảng viên giới thiệu tình huống bằng nhiều cách khác nhau, có thể

khai thác sự hỗ trợ của PTDH nhằm tăng tính đa dạng trong quá trình tiếp cận

và tạo hứng thú tiếp nhận cho học viên.

Bước 2: Diễn đạt tình huống và gợi ý các hướng giải quyết

Giảng viên mô hình hóa tình huống thành bài tập và dẫn dắt để tình

huống xuất hiện, trở thành đối tượng khám phá. Đồng thời cung cấp các kiến

thức về mặt lý thuyết có liên quan đến tình huống đưa ra, giảng viên cần thiết

phải giải thích thật chi tiết tình huống để học viên hiểu rõ các vấn đề cần giải

quyết. Xác định nhiệm vụ và vai trò của học viên tham gia vào tình huống đó

115

Bước 3: Tổ chức giải quyết tình huống

Để tổ chức giải quyết tình huống giảng viên có thể tổ chức cho các

nhóm hoặc cá nhân tự nghiên cứu. Nếu tổ chức giải quyết tình huống theo các

nhóm, giảng viên phải lựa chọn trưởng nhóm và phân công các nhóm, số

lượng thành viên trong nhóm phụ thuộc vào ý định của tình huống đã đề ra.

Nhóm trưởng phân công giao nhiệm vụ cụ thể cho các thành viên trong nhóm.

Giảng viên quy định rõ thời gian giải quyết các tình huống, quan sát, điều

khiển các nhóm thảo luận. Học viên phải tích cực thực hiện nhiệm vụ đã được

phân công, tiến hành thảo luận thống nhất biện pháp giải quyết tình huống và

tổng hợp báo cáo, cử thành viên đại diện để báo cáo kết quả.

Bước 4: Tổng kết và đánh giá

Giảng viên yêu cầu các nhóm nộp lại báo cáo và đại diện các nhóm báo

cáo kết quả giải quyết tình huống, đánh giá, nhận xét, kết luận giải quyết tình

huống, chấm điểm cho các nhóm. Ở bước này giảng viên có thể yêu cầu các

nhóm báo cáo kết quả nhưng cũng thể yêu cầu 1 nhóm báo cáo, các thành

viên khác tham gia bổ sung ý kiến.

Đại diện các nhóm báo cáo, các thành viên còn lại nghe báo cáo, liên hệ

với cách giải quyết của nhóm mình để hoàn thiện biện pháp, tham gia ý kiến

bổ sung các nhóm khác, tự đánh giá kết quả của nhóm.

4.4.4. Vận dụng phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp thảo luận nhóm là một PPDH, trong đó lớp học được chia thành

các nhóm nhỏ để học viên trong nhóm tích cực, chủ động nghiên cứu, thảo luận các

nhiệm vụ học tập để đạt được mục tiêu học tập dưới sự hướng dẫn, điều khiển của

giảng viên. Phương pháp thảo luận nhóm có các hình thức chủ yếu là: Nhóm nhỏ

thông thường, nhóm kim tự tháp, nhóm đồng tâm, nhóm kín và nhóm mở.

Cách thức tiến hành:

Bước 1: Chuẩn bị nội dung thảo luận

Đây là khâu có ý nghĩa rất quan trọng đối với cả giảng viên và học

viên giúp họ chủ động, tự tin và đảm đương tốt được vai trò của mình trong

khi tiến hành các hoạt động thảo luận ở trên lớp. Nội dung của việc chuẩn bị

116

nội dung thảo luận là: Chọn chủ đề thảo luận; Xác định các mục tiêu thảo

luận; Ấn định thời gian thảo luận; Kể ra các điểm chốt và các câu hỏi lớn

cần thảo luận.

Không phải nội dung nào cũng có thể được lựa chọn thành chủ đề thảo

luận. Vì vậy, giảng viên phải lựa chọn nội dung thảo luận nhóm cho phù hợp.

Chủ đề thảo luận phải là vấn đề hấp dẫn, thiết thực đối với học viên, có tính

vấn đề đối với họ và huy động được kiến thức, vốn kinh nghiệm của họ vào

giải quyết vấn đề thảo luận đặt ra.

Bước 2: Tổ chức thảo luận

Chia nhóm thảo luận: Giảng viên có thể dựa vào các tiêu chí đồng nhất

khác nhau như (trình độ học lực, mức độ hứng thú học tập, động cơ học tập,

phong cách học tập,...) để chia nhóm. Một khó khăn đặt ra đối với giảng viên khi

vận dụng phương pháp thảo luận nhóm là lớp học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

tổ chức theo đội hình đại đội, hoặc đại đội chia đôi thì chia nhóm và điều khiển,

đánh giá kết quả của các nhóm như thế nào cho hiệu quả. Lúc này giảng viên cần

chia nhóm theo bàn, ghép 2 đến 3 học viên ngồi cạnh nhau thành một nhóm.

Giảng viên nêu nhiệm vụ, yêu cầu thảo luận, thời gian thảo luận, nhiệm

vụ, yêu cầu thảo luận nhóm cần được giao sao cho phù hợp với học lực, hứng

thú, động cơ…học tập của từng nhóm.

Học viên tiến hành thảo luận, trong quá trình học viên thảo luận, giảng

viên phải thường xuyên bám sát hoạt động của các nhóm, uốn nắn những hoạt

động lệch lạc của nhóm, động viên khuyến khích, kịp thời góp phần cùng học

viên tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc trong quá trình thảo luận nhóm.

Các nhóm báo cáo kết quả, nhóm khác nhận xét và bổ sung ý kiến.

Giảng viên nhận xét, kết luận.

Ví dụ khi dạy nội dung “Bản chất của quá trình dạy học” cho học viên.

Sau khi giảng viên đã giảng bài cho toàn đại đội nắm được 2 luận điểm quan

trọng nói lên bản chất của QTDH đó là: “Quá trình dạy học là hoạt động

nhận thức của con người” và “Hoạt động nhận thức của người học về cơ bản

tuân theo quy luật nhận thức chung của loài người”. Với mục tiêu thông qua

117

PPDH thảo luận nhóm, giúp học viên nắm chắc vấn đề học tập, phát triển một

số kỹ năng. Giảng viên chia lớp thành 4 nhóm, các nhóm tự phân công nhóm

trưởng, thư ký, phân công đại diện nhóm báo cáo kết quả học tập; Giảng viên

giao nhiệm vụ cho từng nhóm bằng phiếu học tập, nội dung phiếu học tập làm

rõ luận điểm “Hoạt động nhận thức của người học có nét độc đáo riêng”. Hãy

so sánh nhận thức của người học với nhận thức của nhà khoa học trên các tiêu

chí: mục đích, con đường, điều kiện, yêu cầu; Theo dõi và hướng dẫn các

nhóm thực hiện nhiệm vụ thời gian khoảng 7- 10 phút; Giảng viên tổ chức các

nhóm báo cáo kết quả của nhóm trước lớp, các nhóm chưa báo cáo nghe, ghi

chép, bổ sung. Hết thời gian thảo luận giảng viên nhận xét chung, kết luận nội

dung, cho điểm từng nhóm. Nhờ vận dụng PPDH thảo luận nhóm trong nội

dung trên làm cho môi trường lớp học bớt căng thẳng, giảng viên không phải

nói nhiều mà mục tiêu bài học vẫn thực hiện được. Tương tác giữa giảng viên

và học viên, học viên với học viên trở nên tích cực, học viên được chia sẻ, bộc

lộ nhận thức của bản thân, học được ở nhau tri thức, kỹ năng và còn được rèn

luyện được nhiều kỹ năng xã hội khác. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn

nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ động.

4.4.5. Vận dụng linh hoạt một số kỹ thuật dạy học tích cực

Kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần

của PPDH. KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của giảng viên và

học viên trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển

QTDH. Thực tế đã có nhiều kỹ thuật được vận dụng dạy học ở các môn học,

đối tượng người học khác nhau như: kỹ thuật sơ đồ tư duy, động não, XYZ,

...Đây là những KTDH hiện đại, được sử dụng khá phổ biến, mang lại giá trị

thiết thực, tạo ra sự tương tác tích cực giữa giảng viên, học viên, môi trường

dạy. Căn cứ thực tiễn QTDH, lựa chọn một số KTDH tiêu biểu có thể vận

dụng vào dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ như sau:

* Kỹ thuật sơ đồ tư duy còn gọi là bản đồ tư duy, lược đồ tư duy,…là

hình thức ghi chép nhằm đào sâu hay mở rộng một ý tưởng, hệ thống hóa một

chủ đề hay một mạch kiến thức,…bằng cách kết hợp việc sử dụng đồng thời

118

hình ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết với tư duy tích cực và sáng tạo. Đặc

biệt đây là một sơ đồ mở, cùng một chủ đề nhưng mỗi người có thể vẽ một

kiểu khác nhau do cách dùng màu sắc, hình ảnh, các cụm từ khác nhau để

diễn đạt khác nhau. Do đó, mỗi người có thể tạo nên bản đồ tư duy theo một

cách riêng. Việc sử dụng sơ đồ tư duy rất phù hợp trong dạy học các môn

KHXH&NV vì kiến thức của môn học rất trừu tượng, khái quát, nếu sử dụng

sơ đồ tư duy sẽ hệ thống hóa được kiến thức, mặt khác mỗi học viên sẽ xây

dựng sơ đồ tư duy theo kiểu riêng phù hợp với năng lực của mình.

Cách thức tiến hành:

Bước 1: Chọn nội dung dạy học theo bản đồ tư duy

Bước 2: Học viên lập bản đồ tư duy theo nhóm hay cá nhân với gợi ý

của giảng viên.

Bước 3: Học viên hoặc đại diện của các nhóm học viên lên báo cáo,

thuyết minh về bản đồ tư duy mà nhóm mình đã thiết lập.

Bước 4: Học viên thảo luận, bổ sung, chỉnh sửa để hoàn thiện bản đồ

tư duy về kiến thức của bài học đó.

Bước 5: Củng cố kiến thức

* Động não, là một KTDH nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ,

độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Kỹ thuật động

não giúp học viên trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng

mới mẻ, độc đáo về một chủ đề nào đó. Các thành viên được cổ vũ tham

gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng. Kỹ thuật động não được

sáng lập bởi A.Oxborn (Mỹ) để tìm được cách giải quyết tối ưu một vấn đề.

Kỹ thuật động não có các hình thức: Động não viết; Động não công khai.

Động não viết là những ý tưởng không được trình bày miệng mà được từng

thành viên tham gia trình bày ý kiến bằng cách viết trên giấy về một chủ

đề. Còn động não công khai là viết suy nghĩa của mình về cách giải quyết

vấn đề, nhưng chưa công khai, sau đó nhóm mới thảo luận chung về các ý

kiến hoặc tiếp tục phát triển.

119

Cách thức tiến hành:

Bước 1: Giảng viên đưa ra chủ đề, người học tổ chức theo lớp hoặc nhóm

suy nghĩ đưa ra ý tưởng

Giảng viên nêu câu hỏi hoặc vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp

hoặc nhóm. Câu hỏi hoặc vấn đề nêu ra bắt buộc phải có nhiều cách trả lời,

giảng viên có thể nêu câu hỏi hoặc vấn đề trong các thời điểm sau:

Dùng trong giai đoạn giới thiệu vào một chủ đề. Sử dụng tìm các

phương án giải quyết vấn đề.

Dùng để thu thập các khả năng lựa chọn và suy nghĩ khác nhau.

Bước 2: Các thành viên đưa ra những ý kiến của mình

Trong khi thu thập ý kiến, không đánh giá, nhận xét hoặc phê phán các

ý kiến để kích thích học viên đưa ra ý kiến, kể cả ý kiến sai giảng viên cũng

không vội phê phán. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau

Giảng viên kích thích, khích lệ học viên phát biểu và đóng góp ý kiến

càng nhiều ý kiến càng tốt, định hướng cho học viên suy nghĩ.

Giảng viên liệt kê tất cả mọi ý kiến lên bảng hoặc giấy to, không trừ ý

kiến nào (trừ trường hợp trùng lặp).

Bước 3: Nhận xét, đánh giá:

Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng: Có

thể ứng dụng trực tiếp; Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm; Không

có khả năng ứng dụng. Giảng viên làm sáng tỏ ý kiến chưa rõ ràng. Đánh giá

những ý kiến đã lựa chọn. Giảng viên tổng hợp ý kiến của học viên và rút ra

nhận xét, kết luận hành động.

* Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật XYZ là một kỹ thuật nhằm phát huy tính tích cực trong thảo

luận nhóm. X là số người trong nhóm, Y là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, Z

là phút dành cho mỗi người.

Cách thức tiến hành:

Ví dụ kỹ thuật 435 thực hiện như sau: Mỗi nhóm 4 người, mỗi người

phải đưa ra 3 ý kiến trên một tờ giấy trong vòng 5 phút về cách giải quyết 1

120

vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; Tiếp tục như vậy cho đến khi

tất cả mọi người đều viết ý kiến của mình, có thể lặp lại vòng khác; Con số X-

Y-Z có thể thay đổi tùy theo quân số lớp học; Sau khi thu thập ý kiến thì tiến

hành thảo luận, đánh giá các ý kiến.

4.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học các môn khoa học

xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội theo quan điểm sư phạm

tương tác

Đây là biện pháp quan trọng nhằm xác định kết quả dạy học theo mục

tiêu dạy học đã đề ra; tạo điều kiện cho giảng viên nắm vững chất lượng học

tập của học viên; cung cấp thông tin phản hồi có tác dụng giúp cho giảng viên

giảng dạy tốt hơn. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học các môn học

theo QĐSPTT không phải là biện pháp thay đổi toàn bộ hoạt động kiểm tra,

đánh giá đã có, mà đó là sự kế thừa có chọn lọc nội dung, phương pháp, hình

thức kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn giá trị. Vì vậy, đây là biện pháp có ý

nghĩa về lý luận và thực tiễn. Đổi mới KT, ĐG kết quả học tập các môn học

theo QĐSPTT cần thực hiện tốt các nội dung sau:

4.5.1. Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học viên phù hợp với các lĩnh vực của mục tiêu dạy học môn học

Giảng viên căn cứ vào mục tiêu chương trình và các chuẩn đầu ra của

môn học, bài học để xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của học viên. kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên trong dạy học

các môn KHXH&NV theo QĐSPTT cần dựa vào phân loại mục tiêu giáo dục

được sử dụng phổ biến trong dạy học đại học hiện nay, đó là thang Bloom

(1956) đưa ra. Theo đó, 6 cấp độ nhận thức giúp giảng viên mô tả và phân

loại kiến thức, kỹ năng, thái độ, hành vi của học viên từ thấp đến cao gồm: 1-

nhớ, 2- hiểu, 3- vận dụng, 4- phân tích, 5- tổng hợp, 6- đánh giá, để kiểm tra,

đánh giá trình độ của học viên. Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá các môn học,

giảng viên cần dựa vào 6 mức độ theo thang Bloom, hạn chế đưa ra câu hỏi

có tính chất ghi nhớ, tái hiện kiến thức như: ai, ở đâu, khi nào, hãy nêu, trình

bày,…mà tập trung vào câu hỏi vì sao? như thế nào?

121

4.5.2. Sử dụng đa đạng các dạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

học viên

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên trong dạy học các môn

KHXH&NV theo QĐSPTT, có thể sử dụng các dạng kiểm tra, đánh giá sau:

* Kiểm tra, đánh giá quá trình (thường xuyên). kiểm tra, đánh giá quá

trình được tiến hành thường xuyên, liên tục trong suốt QTDH nhằm giúp học

viên đạt được mục tiêu học tập trong khoảng thời gian đã dự kiến. Giảng viên có

thể thu thập thông tin cho đánh giá quá trình thông qua: nghiên cứu sản phẩm học

tập của học viên; quan sát hoạt động học của học viên; tự đánh giá kết quả học tập

của học viên. Hình thức đánh giá này được tiến hành thường xuyên, liên tục nên

hạn chế, thiếu sót trong QTDH. Loại bỏ được những lo âu, căng thẳng trong một

lần kiểm tra kết thúc duy nhất. Thúc đẩy học viên nỗ lực thường xuyên từ khi bắt

đầu đến khi kết thúc bài học, môn học, khóa học. Giảng viên có sở điều chỉnh

PPDH và giúp đỡ học viên kịp thời.

* Kiểm tra, đánh giá định kỳ, hình thức này được thực hiện sau mỗi phần

học, sau khi kết thúc các chương. Khối lượng kiến thức, kỹ năng của các phần,

các chương tương đối lớn và rộng. Việc đánh giá nhằm khái quát hoá, tổng hợp

hoá những nội dung căn bản của các phần, chương đã được học. Đánh giá định

kỳ còn tạo điều kiện để chuyển sang những nội dung, học phần mới.

* Kiểm tra, đánh giá đồng đẳng, hình thức này là kết hợp đánh giá của

giảng viên và học viên, tạo môi trường học tập thân thiện, dân chủ, bình đẳng,

khách quan trong đánh giá. Việc học viên tự đánh giá nâng cao tính tự giác, chủ

động của học viên điều chỉnh hoạt động học phù hợp; giảng viên nhận xét, đánh

giá kết quả học tập. Giảng viên cần lưu ý, điều quan trọng không phải là điểm số,

chú trọng đánh giá các kỹ năng mà học viên đã thực hiện và khích lệ tinh thần

tích cực, tiến bộ của học viên trong học tập và tạo động lực thúc đẩy mối quan

hệ tương tác giữa người dạy, người học và môi trường.

* Kiểm tra, đánh giá tổng kết, hình thức này được thực hiện vào cuối

môn học, học phần nhằm tổng kết những gì học viên đạt được, xếp loại người

122

học, khẳng định hiệu quả của môn học, học phần, chuyển sang môn học mới.

kiểm tra, đánh giá tổng kết cần kết hợp giữa đánh giá bằng điểm số với nhận

xét kết quả học tập của học viên.

4.5.3. Sử dụng đa đạng các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả

học tập của học viên

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên trong dạy học các môn

KHXH&NV theo QĐSPTT, có thể sử dụng các phương pháp kiểm tra, đánh giá sau:

* Phương pháp kiểm tra, giá viết

(1) Cách xây dựng câu hỏi tự luận theo thang nhận thức Bloom như sau:

Câu hỏi tự luận nhớ: Yêu cầu học viên nhớ lại kiến thức đã học. Giảng

viên có thể sử dụng các cụm từ như: Nhắc lại, mô tả, liệt kê, trình bày, chọn

lựa, gọi tên, nhận diện...

Câu hỏi tự luận hiểu: Yêu cầu học viên nắm được ý nghĩa của thông

tin, thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ, khái quát. Giảng viên

có thể sử dụng các cụm từ như: Giải thích, phân biệt, mở rộng, khái quát hóa,

so sánh, sắp xếp...

Câu hỏi tự luận vận dụng: Yêu cầu học viên áp dụng thông tin đã biết vào

một tình huống, điều kiện mới. Giảng viên có thể sử dụng các cụm từ như: Vận

dụng, tính toán, áp dụng, chứng minh, giải thích, xây dựng, lập kế hoạch.

Câu hỏi tự luận phân tích: Yêu cầu học viên chia thông tin ra phần nhỏ

và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể. Giảng viên có thể sử dụng các

cụm từ như: Phân tích, so sánh, lý giải, lập biểu đồ, minh họa, xây dựng mối

liên hệ, hệ thống hóa.

Câu hỏi tự luận đánh giá: Yêu cầu học viên đưa ra nhận định, phán xét của

bản thân đối với thông tin dựa trên các chuẩn mực, tiêu chí. Giảng viên có thể sử

dụng các cụm từ như: Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, tổng hợp.

Câu hỏi tự luận sáng tạo: Yêu cầu học viên xác lập thông tin, sự vật

mới trên cơ sở thông tin, sự vật đã có. Giảng viên có thể sử dụng các cụm từ

như: Thiết lập, tổng hợp, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề xuất.

123

(2) Cách xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan như sau:

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá sự tiếp thu môn học, bài học của học viên theo năng lực nhận thức và tư duy mức cao; đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên không chỉ về chất lượng mà còn cả về khối lượng dạy học môn học, bài học. Có nhiều dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan, ở đây chỉ đưa ra cách xây dựng 3 dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập các môn học như sau:

Đề thi trắc nghiệm câu đúng, sai; Đề thi trắc nghiệm câu đúng, sai là đề thi yêu cầu học viên phải phán đoán đúng hay sai đối với câu trần thuật hoặc câu hỏi đưa ra.

Đề thi trắc nghiệm, câu nhiều lựa chọn; Đề thi trắc nghiệm câu nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng xét về mặt kết cấu thì do hai bộ phận tạo nên là phần dẫn và phần lựa chọn tạo nên: (1) Xây dựng phần dẫn; (2) Xây dựng phần lựa chọn. Đề thi trắc nghiệm câu nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng ở phạm vi đề tài luận án, sử dụng hai loại hình là: Đề thi trắc nghiệm câu nhiều lựa khẳng định và đề thi trắc nghiệm câu nhiều lựa phủ định. Trong phương án lựa chọn câu nhiều lựa chọn theo hình thức khẳng định, có một hoặc một vài phương án đúng còn các phương án khác đều là làm nhiễu. Khi trả lời yêu cầu lựa chọn một phương án hoặc tất cả mọi phương án đúng.

Trắc nghiệm điền khuyết; (1) Xây dựng câu lệnh, hãy chọn từ hoặc cụm từ đã cho điền vào chỗ trống ở các câu sau đây để được câu trả lời đúng; (2) nội dung bao gồm những câu có chỗ để trống để điền từ thích hợp; (3) cung cấp thông tin gồm những từ hoặc cụm từ cho trước, trong đó số cụm từ phải nhiều hơn số chỗ trống cần điền để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn.

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá vấn đáp Kiểm tra vấn đáp được sử dụng trước, trong và sau khi học bài mới, hay khi thi kết thúc môn học. Mục đích của kiểm tra vấn đáp là giúp cho giảng viên phát hiện được tình hình tiếp thu kiến thức, kỹ năng của học viên một cách trực tiếp. Phương pháp này đòi hỏi học viên phải ghi nhớ nhiều và không bảo đảm kiểm tra được toàn diện và sâu sắc theo yêu cầu. Kiểm tra vấn đáp có ưu điểm là cá biệt hoá được QTDH, đồng thời rèn luyện khả năng diễn đạt bằng lời cho học viên;

124

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá quan sát

Là phương pháp giúp giảng viên đánh giá các thao tác, các hành vi, mức

độ luyện tập kỹ năng thực hành và cả một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn

cách giải quyết vấn đề trong một tình huống đang được nghiên cứu;

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá thực hành, để kiểm tra kỹ năng mà

học viên luyện tập trong quá trình học tập;

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá theo tiêu chuẩn, là đánh giá được sử

dụng để xác định mức độ thực hiện của một cá nhân nào đó so với các cá

nhân khác trong một nhóm mà trên đó việc đánh giá được thực hiện.

* Phương pháp kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí, là đánh giá được sử

dụng để xác định mức độ thực hiện của một các nhân nào đó so với các tiêu

chí xác định cho trước.

Như vậy, đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT, đòi hỏi việc đánh giá phải vì sự tiến bộ

của người học và phải diễn ra trong toàn bộ QTDH. Thực tế cho thấy, phương

pháp kiểm tra, đánh giá càng đa dạng thì mức độ khách quan, chính xác trong

kiểm tra, đánh giá đạt hiệu quả cao.

Để đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học viên theo

QĐSPTT cần phải bảo đảm một số điều kiện như sau:

Một là, các TSQQĐ và các khoa và tổ bộ môn phải xây dựng chuẩn đầu

ra trong cho từng bài học, môn học. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá hướng vào

vì sự tiến bộ của người và phát triển nhân cách và khả năng riêng biệt của mỗi người.

Tạo điều kiện cho giảng viên thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

viên ngay trong quá trình học tập môn học. Tích cực, chủ động thực hiện có hiệu quả

việc đổi mới phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá. Tăng cường đầu tư, bảo đảm

các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị hỗ trợ dạy học.

Hai là, giảng viên phải có lòng yêu nghề, có tinh thần trách nhiệm cao

khách quan, công tâm, thận trọng, tỷ mỷ kiểm tra, đánh giá; có trình độ

chuyên môn sâu rộng và kiến thức, kỹ năng đánh giá trong giáo dục. Giảng

viên phải làm chủ các phương pháp, hình thức cũng như kỹ thuật kiểm tra,

125

đánh giá. Để đánh giá khách quan, chính xác kết quả học tập của học viên cần

thiết kế đa dạng các công cụ kiểm tra, đánh giá với các thang đánh giá, tiêu

chí, tiêu chuẩn cụ thể, sát thực. Thu thập thông tin, xử lý thông tin về kết quả

học tập của học viên có hệ thống. Đưa ra những nhận định, đánh giá phải

chính xác, rõ ràng, phản hồi phải kịp thời, nhanh chóng. Đồng thời kết hợp

chặt chẽ giữa tổ chức QTDH và kiểm tra, đánh giá.

Ba là, học viên phải có động cơ học tập đúng đắn, có tinh thần trách

nhiệm, thái độ nghiêm túc trung thực, tích cực, tự giác, phát huy hết khả năng để

nắm chắc nội dung môn học, luôn tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu và yêu cầu

của môn học, bài học để kịp thời điều chỉnh, nâng cao kết quả học tập.

* Mối quan hệ giữa các biện pháp

Mỗi biện pháp được đề xuất trên đây đều nhằm thực hiện một mục

tiêu, nhiệm vụ nhất định của quá trình vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giữa các biện pháp nêu trên là một thể

thống nhất, quan hệ chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, vị trí, vai trò của từng

biện pháp không ngang bằng nhau. Biện pháp Giáo dục nâng cao nhận

thức, bồi dưỡng kỹ năng cho chủ thể vận dụng về QĐSPTT và vận dụng

quan điểm này trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, là cơ sở,

tiền đề tạo nên sự thống nhất trong nhận thức, hành động của chủ thể vận

dụng, để việc vận dụng đạt chất lượng, hiệu quả. Mục đích của việc vận

dụng QĐSPTT trong dạy học là đem lý thuyết của QĐSPTT áp dụng vào

thực tiễn dạy học, để tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo

QĐSPTT. Vì vậy, chủ thể vận dụng phải xây dựng được quy trình tổ chức

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT, xác lập một cách

có căn cứ khoa học, logic chặt chẽ các giai đoạn, các bước của quá trình tổ

chức dạy học theo bản chất của QĐSPTT. Tổ chức vận dụng QĐSPTT

trong một số hình thức tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, là

những chỉ dẫn về mặt sư phạm hết sức cụ thể và cần thiết, tác động toàn

diện đến yếu tố người dạy, người học và môi trường để chủ thể vận dụng,

nhất là giảng viên, học viên thực hiện trong hình thức bài giảng và hình thức

126

xêmina, là hai hình thức tổ chức dạy học cơ bản, chủ yếu ở TSQQĐ hiện

nay. Sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực, là biện pháp để

tác động, cải thiện môi trường dạy học thúc đẩy mối quan hệ tương tác giữa

người dạy, người học và môi trường. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT, là biện pháp có tính

nguyên tắc, bởi việc vận dụng một quan điểm dạy học mới sẽ không hiệu

quả, khả thi nếu như kiểm tra, đánh giá kết quả học tập không được đổi mới.

Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng của QTDH những cũng là khâu mở đầu

của chu trình tiếp theo.

Tóm lại, các biện pháp mà luận án đề xuất ở trên là cách thức, con đường

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. QĐSPTT

là một trong quan điểm dạy học hướng vào người học, đề cao vai trò của người

dạy, người học và môi trường. Tuy nhiên, đây không phải là những biện pháp

để giải quyết hết mọi bất cập của QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện

nay. Tuỳ thuộc vào những điều kiện cụ thể mà chủ thể vận dụng sẽ có những

mức độ vận dụng linh hoạt, phù hợp, đạt hiệu quả.

127

Kết luận chương 4

Xuất phát từ thực trạng quá trình dạy học và thực trạng vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, luận án muốn góp

phần thúc đẩy việc vận dụng quan điểm dạy học này trong thực tiễn quá trình

dạy học ở TSQQĐ và góp phần đổi mới, nâng cao chất lượng dạy học nói

chung, chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay nói

riêng. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn tác giả luận án đã đề xuất 05 biện pháp

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Các giải

pháp mà tác giả đề xuất có những vai trò, vị trí nhất định trong việc vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Hệ thống các biện

pháp đề xuất tác động đồng bộ tới các thành tố, các khâu của QTDH các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay. Mỗi giải pháp được đề xuất nhằm thực hiện

một mục tiêu, nhiệm vụ nhất định, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau,

bổ sung cho nhau nhằm thực hiện tốt nhất nhiệm vụ dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ.

128

Chương 5

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

5.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm sư phạm

5.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học và tính khả thi của các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay. Do điều kiện thời gian và mục tiêu nghiên cứu

của luận án. Tác giả chỉ tiến hành thực nghiệm sư phạm nội dung thứ nhất biện

pháp thứ ba đó là:“Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hình thức

bài giảng các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội” thông

qua việc vận dụng vào một môn học cụ thể đó là môn Giáo dục học quân sự.

5.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

Quan sát, nghiên cứu, đánh giá các sản phẩm học tập của học viên lớp

thực nghiệm và đối chứng.

Thực hiện quy trình chuẩn bị và thực tiến hành bài giảng môn Giáo dục

học quân sự theo QĐSPTT

So sánh, đối chiếu kết quả thực nghiệm giữa LTN và LĐC, dựa vào đó đánh

giá sơ bộ hiệu quả của các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, thông qua bài giảng môn giáo dục học quân sự.

5.1.3. Giả thuyết thực nghiệm

Trong quá trình dạy học môn Giáo dục học quân sự, nếu giảng viên và học

viên thực hiện tốt các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ như đã xác định trong luận án, thì sẽ giúp học viên học tập

tích cực, chủ động, phát triển tư duy, góp phần nâng cao kết quả học tập môn học.

5.1.4. Nội dung và phương pháp thực nghiệm

Nội dung thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm kết hợp một

phần của các biện pháp: Tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài

giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Cụ thể là thực hiện việc chuẩn bị và

129

tiến hành lên lớp các bài dạy thuộc học phần lý luận huấn luyện quân nhân

cho học viên sĩ quan cấp phân đội, trình độ đại học theo QĐSPTT

Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm được tiến hành theo phương pháp thực nghiệm có đối chứng. Ở mỗi cơ sở thực nghiệm, có tổ chức một LTN và LĐC. Các điều kiện, đặc điểm của học viên ở LTN và đối chứng là tương đồng, chỉ khác, các LĐC được dạy học kiểu truyền thống. Các LTN được dạy theo quy trình tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT. Kết thúc mỗi bài thực nghiệm, chúng tôi tiến hành kiểm tra LTN và LĐC với cùng đề kiểm tra, thời gian làm bài như nhau và có chung tiêu chí đánh giá.

5.1.5. Cơ sở và đối tượng thực nghiệm Cơ sở thực nghiệm Thực nghiệm được tiến hành ở Trường SQLQ1 và Trường SQCT. Đây là những cơ sở đào tạo sĩ quan chỉ huy binh chủng hợp thành cấp phân đội và sĩ quan chính trị cấp phân đội trình độ đại học có tính phổ quát đủ điều kiện đại diện cho các TSQQĐ trên mọi phương diện.

Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm lần 1: Đối tượng thực nghiệm là học viên năm thứ 2 (Khóa

87), đào tạo sĩ quan chỉ huy binh chủng hợp thành, thuộc Đại đội 5, 6, Tiểu đoàn

2, Trường SQLQ1. Mỗi đại đội chọn 01 lớp thực nghiệm gồm 47 học viên

(LTN1= 47 học viên) và 01 lớp đối chứng gồm 47 học viên (LĐC1= 47)

Thực nghiệm lần 2: Đối tượng thực nghiệm học viên năm thứ 3 (Khóa

CT25A), đào tạo sĩ quan chính trị cấp phân đội, thuộc Đại đội 7, 9, Tiểu đoàn 3,

Trường SQCT. Mỗi đại đội chọn 01 lớp thực nghiệm gồm 47 học viên (LTN2=

47) và 01 lớp đối chứng gồm 47 học viên (LĐC2= 47).

5.1.6. Lực lượng và thời gian thực nghiệm

Lực lượng thực nghiệm

Các lực lượng tham gia thực nghiệm sư phạm: Để thực hiện nhiệm vụ

thực nghiệm khoa học, chúng tôi xin ý kiến chỉ đạo và đề nghị có sự tham gia

của nhiều bộ phận gồm: Phòng Chính trị, Phòng Đào tạo, Ban Thanh niên,

Ban chấp hành Đoàn cơ sở, CBQL học viên; cùng với cộng tác viên là một số

130

giảng viên Khoa Công tác đảng, công tác chính trị của Trường SQLQ1 và

Khoa Sư phạm quân sự của Trường SQCT.

Thời gian thực nghiệm

Thực nghiệm đợt 1: Từ tháng 6/2021 đến tháng 8/2021.

Thực nghiệm đợt 2: Từ tháng 10/2021 đến tháng 12/2021.

5.2. Quy trình thực nghiệm sư phạm

5.2.1. Chuẩn bị thực nghiệm

Bước 1: Tổ chức thăm dò tính khả thi của biện pháp vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Bước 2: Lựa chọn lớp thực nghiệm, lớp đối chứng và tìm hiểu đối tượng

Lựa chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Chúng tôi tiến hành lựa chọn LTN và LĐC ở cơ sở thực nghiệm theo

nguyên tắc: hai lớp có số lượng bằng nhau; có trình độ nhận thức, kết quả học

tập công tác, tuổi đời, tuổi quân, quân hàm tương đương nhau.

Tìm hiểu đối tượng thực nghiệm

Sau khi đã lựa chọn được LTN và LĐC, chúng tôi tiến hành quan sát,

phỏng vấn, nghiên cứu sản phẩm học tập của học viên và tiếp xúc với cán bộ

là lãnh đạo, chỉ huy hệ, đại đội, khoa và các bộ môn, giảng viên để tìm hiểu

thêm về nhận thức, kỹ năng của học viên.

Bước 3: Bồi dưỡng cộng tác viên

Bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên, học viên về mục

đích, yêu cầu của thực nghiệm sư phạm nhằm nâng cao trách nhiệm, thái độ, động

cơ khi tham gia thực nghiệm. Giáo dục nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng

viên, học viên về vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV nhằm

xây dựng thái độ, trách nhiệm cho từng người khi tham gia thực nghiệm.

Bước 4: Phân tích chương trình, biên soạn tài liệu

Phân tích chương trình:

Tiến hành thực nghiệm tổ chức hình thức bài giảng môn giáo dục học

quân sự theo QĐSPTT đối với hình thức bài giảng môn Giáo dục học quân sự

dành cho đối tượng học viên sĩ quan cấp phân đội.

131

Mục tiêu nhằm trang bị cho người học những kiến thức cơ bản, hệ thống,

khoa học hiện đại về giáo dục học quân sự, hình thành kỹ năng sư phạm, kỹ

năng huấn luyện, giáo dục quân nhân; phát triển tư duy sư phạm cho học viên

sĩ quan, cấp phân đội, trình độ đại học.

Kết cấu môn học: 30 tiết, bao gồm: 10 giờ lên lớp với 24 tiết; 1giờ

xêmina với 2 tiết; thi, kiểm tra 2 tiết. Trong chương trình môn Giáo dục học

quân sự chúng tôi tiến hành: 6 giờ lên lớp theo quy trình tổ chức dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT.

Biên soạn tài liệu:

Tiến hành soạn giáo án theo quy trình tổ chức dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT.

Chuẩn bị phiếu học tập cho các giờ học theo quy trình tổ chức dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT.

Chuẩn bị các câu hỏi kiểm tra, phiếu hỏi để đánh giá kết quả học tập của

học viên sau khi kết thúc các tác động sư phạm.

Bước 5: Thang đo và tiêu chí giá kết quả thực nghiệm

Thang đo, do số lượng các tiêu chí đánh giá tổ chức vận dụng QĐSPTT

trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ không giống nhau

nên để điểm số các tiêu chí đánh giá quy về cùng một thang đo, chúng tôi tính

điểm của mỗi tiêu chí là trung bình cộng của điểm tất cả các tiêu chí đạt được

của phẩm chất đó khi học viên thực hiện nhiệm vụ. Mỗi tiêu chí đánh giá nhận

thức, ý thức được chia làm 5 mức và xếp mức độ từ (1) đến (5) (từ mức kém

đến tốt, điểm tối đa của tiêu chí đánh giá nhận thức, kỹ năng là 5, điểm tối thiểu

là 1 theo mức độ tăng dần. Với thang điểm này, cách tính điểm chênh lệch giữa

các mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá nhận thức, kỹ năng là: L = (Maximum -

Minimum) /n = (5 - 1) /5 = 0.8. Do đó, ta có thang đo cho từng tiêu chí đánh

giá tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV

ở TSQQĐ như sau:

Nếu ĐTB từ 1,0 đến cận 1,8: Chưa thể hiện và thể hiện kết quả học tập

ở mức độ “Kém”.

132

Nếu ĐTB từ 1,8 đến cận 2,6: Thể hiện kết quả học tập ở mức độ “Yếu”.

Nếu ĐTB từ 2,6 đến cận 3,4: Thể hiện kết quả học tập ở mức độ

“Trung bình”.

Nếu ĐTB từ 3,4 đến cận 4,2: Thể hiện kết quả học tập ở mức tương độ “Khá”.

Nếu ĐTB từ 4,2 đến 5,0: Thể hiện kết quả học tập ở mức độ “Tốt”.

Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

Quá trình thực nghiệm, tác giả căn cứ vào nhiều yếu tố, trong đó chủ

yếu là căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm. Tác giả xác định đánh giá

tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ thông qua 04 tiêu chí cơ bản như sau:

Tiêu chí 1, đánh giá kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân

sự của học viên [Mục 1, phụ lục 17].

Tiêu chí 2, đánh giá tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư

phạm [Mục 2, phụ lục 17].

Tiêu chí 3, mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên

ngoài [Mục 3, phụ lục 17].

Tiêu chí 4, mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy

học [Mục 4, phụ lục 17].

5.2.2. Tiến hành thực nghiệm

Kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và đối chứng

Trước khi tiến hành các tác động sư phạm theo mục đích thực nghiệm,

chúng tôi đã tiến hành khảo sát nhận thức của học viên ở cơ sở thực nghiệm

để lựa chọn LTN và LĐC có trình độ tương đồng nhau. Cách thực hiện: yêu

cầu học viên ở LTN và LĐC tiến hành làm bài kiểm tra đầu vào [Phụ lục15], sau

đó chấm điểm theo các tiêu chí đã xác định; căn cứ vào kết quả chấm điểm, đánh

giá trình độ của học viên trước thực nghiệm.

Tiến hành các tác động sư phạm đã xác định theo kế hoạch thực nghiệm

Lớp đối chứng, chúng tôi không sử dụng tác động sư phạm từ quá trình nghiên

cứu, các hoạt động học tập của học viên vẫn diễn ra bình thường theo kế hoạch.

133

Lớp thực nghiệm, chúng tôi trao đổi và thống nhất về kế hoạch hoạt

động ngoại khóa. Nội dung sinh hoạt tập trung cho giảng viên, CBQL, học

viên tham gia vào các phương pháp, hình thức giáo dục đã được xây dựng;

tiến hành thực hiện các phương pháp, hình thức giáo dục xây dựng theo thời

gian đã xác định.

5.2.3. Kết thúc thực nghiệm

Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đánh giá kết quả tổ chức dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT bằng các công cụ đo

lường. Thông qua kết quả kiểm tra chúng tôi tiến hành xử lý số liệu và phân

tích kết quả thực nghiệm.

Xử lý số liệu định tính: Các thông tin thu được từ phương pháp quan

sát, trao đổi với giảng viên, CBQL và học viên để lý giải, minh họa việc diễn

giải các số liệu thu được từ xử lý số liệu định lượng.

Xử lí số liệu định lượng: Thông qua sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để

xử lý số liệu sau khi đã khảo sát giữa LTN và LĐC. Các công thức được sử

dụng trong phần thống kê đó là:

Giá trị trung bình (Mean): Để tính ĐTB cộng của các điểm số, kết quả

trung bình của học viên LTN và LĐC.

Độ lệch chuẩn (standarized deviation): Dùng để mô tả mức độ phân tán

của các điểm số.

Median (trung vị) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo

thứ tự của kết quả đánh giá. Công thức tính: = Median (n1,n2,..,nn).

Giá trị xác suất p của phép kiểm chứng T-test: Giá trị p là xác suất

xảy ra ngẫu nhiên (p≤ 0,05). Để kiểm tra sự chênh lệch giữa LTN và

LĐC trước và sau thực nghiệm có xảy ra một cách ngẫu nhiên hay

không, thông qua sử dụng phép kiểm chứng T-test, kết quả có thể xảy ra

các trường hợp như sau:

Nếu p> 0,05 thì sự chênh lệch kết quả của LTN và LĐC xảy ra hoàn

toàn ngẫu nhiên, nghĩa là không có tác động chênh lệch vẫn xảy ra.

134

Nếu p≤ 0,05 chênh lệch xảy ra không ngẫu nhiên, nghĩa là biện pháp

được sử dụng để tác động tới LTN có tạo ra sự thay đổi so với LĐC. Kết quả

đó có ý nghĩa về mặt thống kê khoa học.

5.3. Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm

5.3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng

* Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1

Kết quả đo trước thực nghiệm đợt 1

Để đánh giá kết quả tổ chức dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ theo QĐSPTT, trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã tổ

chức cho học viên làm bài kiểm tra đầu vào [Phụ lục 15]. Với các tiêu

chí, thang đo đã được xác định [Phụ lục 17]. Số liệu thu được sau khi xử

lý như sau:

Bảng 5.1. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên LTN1

và LĐC1 trước thực nghiệm 1

Tốt

Yếu

Khá

Kém

ĐTB ĐLC Sig.

Các tiêu chí đo

Quân số/lớp

0,973

Tiêu chí 1

0,948

Tiêu chí 2

0,952

Tiêu chí 3

23 23 21 20 19 21

15 17 15 16 14 16

0,971

Tiêu chí 4

Trung bình SL % SL % SL % SL % SL % 2 4,3 3 2 4,3 2 2 4,3 2 1 2,1 2 4 8,5 4 3 6,4 2 5 4

48,9 31,9 6,4 48,9 36,1 4,3 44,6 31,9 4,3 42,6 34,0 4,3 40,4 29,8 8,5 44,7 34,0 4,3 10,6 14 29,8 18 38,3 12 25,5 20 42,6 8,5

3,28 0,705 8,5 3,30 0,714 6,4 3,17 0,732 14,9 3,21 0,704 17,0 0,715 3,17 12,8 0,618 3,19 10,6 12,8 4 8,5 3,21 0,743 17,0 3 6,4 3,13 0,681

4 3 7 8 6 5 6 8

47/LTN1 47/LĐC1 47/LTN1 47/LĐC1 47/LTN1 47/LĐC1 47/LTN1 47/LĐC1

Biểu đồ 5.1. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN1

và LĐC1 trước thực nghiệm 1

135

Về tiêu chí đo 1: Kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân

sự của học viên trước thực nghiệm 1

Kết quả bảng 5.1 và biểu đồ 5.1 cho thấy: Đa số học viên ở LTN1 và LĐC1

có kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự ban đầu ở mức

khá và trung bình, với LTN1 (khá: 31,9%, trung bình: 48,9%), LĐC1 (khá:

36,1%, trung bình: 48,9%). Ở cả LTN1 và LĐC1 có số lượng học viên đạt

mức tốt, hoặc yếu, kém rất ít. ĐTB của LTN1= 3,28; LĐC1= 3,30 (mức

chênh lệch giữa hai lớp là 0,02 điểm). Như vậy, ĐTB của cả 2 nhóm nằm

trong khoảng từ 2,6 đến cận 3,4 (thể hiện ở mức độ trung bình). Kết quả khảo

sát cho thấy kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự ban đầu

của học viên LTN1 và LĐC1 ở Trường SQLQ1 có sự tương đồng và còn một

số hạn chế nhất định.

Về tiêu chí đo 2: Kết quả đánh giá tính tích cực khi người học tham gia

các tương tác sư phạm trước thực nghiệm 1

Kết quả bảng 4.1 và biểu đồ 4.1 cho thấy: Đa số học viên ở các lớp có kết quả

đánh giá tính tích cực khi tham gia các tương tác sư phạm ban đầu chủ yếu ở mức

khá và trung bình, với LTN1 (khá: 31,9%, trung bình: 44,6%), LĐC1 (khá:

34,0%, trung bình: 42,6%). Ở cả LTN1 và LĐC1 có số lượng học viên đạt mức

tốt hoặc kém rất ít. ĐTB về tính tích cực khi tham gia các tương tác sư phạm của

LTN1 = 3,17; LĐC1 = 3,21 (mức chênh lệch giữa hai lớp là 0,04 điểm). Như

vậy, ĐTB của cả 2 nhóm nằm trong khoảng từ 2,6 đến cận 3,4 (thể hiện ở mức

độ trung bình). Kết quả khảo sát cho thấy, tính tích cực khi người học tham gia

các tương tác sư phạm trước thực nghiệm 1 ở Trường SQLQ1 có sự tương đồng

nhưng vẫn ở mức độ chưa cao, cần phải có biện pháp sư phạm để kích thích tính

tích cực học tập của học viên.

Về tiêu chí đo 3: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các

yếu tố môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học trước thực nghiệm 1

Kết quả bảng 4.1 và biểu đồ 4.1 cho thấy: Đa số học viên ở LTN1 và

LĐC1 đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường bên

136

ngoài đến hoạt động dạy học ở mức khá và trung bình, với LTN1 (khá:

29,8%, trung bình: 40,4%), LĐC1 (khá: 34,0%, trung bình: 44,7%). Ở cả

LTN1 và LĐC1 có số lượng học viên đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực

của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học đạt mức

tốt, hoặc yếu, kém rất ít. ĐTB của LTN1 = 3,17; LĐC1 = 3,19 (mức

chênh lệch giữa hai lớp là 0,02 điểm). Như vậy, ĐTB của cả 2 lớp nằm

trong khoảng từ 2,6 đến cận 3,4 (thể hiện ở mức độ trung bình). Kết quả

khảo sát cho thấy đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ

môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học trước thực nghiệm 1 của học

viên LTN1 và LĐC1 ở Trường SQLQ1 có sự tương đồng và còn một số

hạn chế nhất định.

Về tiêu chí đo 4: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi

trường tâm lý trong dạy học trước thực nghiệm 1

Kết quả bảng 5.1 và biểu đồ 5.1 cho thấy: Đa số học đánh giá mức độ

ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học trước thực nghiệm 1

chủ yếu ở mức khá và trung bình, với LTN1 (khá: 29,8%, trung bình: 38,3%),

LĐC1 (khá: 25,5%, trung bình: 42,6%). Ở cả LTN1 và LĐC1 có số lượng học

viên đánh giá mức tốt hoặc kém rất ít. ĐTB về đánh giá mức độ ảnh hưởng

tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học của LTN1 = 3,21; NĐC1 = 3,13

(mức chênh lệch giữa hai lớp là 0,08 điểm). Như vậy, ĐTB của cả 2 nhóm

nằm trong khoảng từ 2,6 đến cận 3,4 (thể hiện ở mức độ trung bình). Kết quả

khảo sát cho thấy, kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi

trường tâm lý trong dạy học ở Trường SQLQ1 có sự tương đồng nhưng vẫn ở

mức độ chưa cao, cần phải có các biện pháp sư phạm cải thiện mức độ ảnh

hưởng tích cực của môi trường.

Kiểm định T-Test trước thực nghiệm 1

Tiến hành kiểm định T-Test về sự khác biệt giữa điểm trung bình

LTN1 và LĐC1 cho kết quả như sau:

137

Bảng 5.2. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo

dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các

Paired Samples Test

Paired Differences

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

LTN1-LĐC1

-0,00443

0,57604

0,06652

95% Confidence Interval of the Difference Upper 0,12808

Lower -0,13697

Paired Samples Test

Pair 1

LTN1 - LĐC1

t -0,068

df 47

Sig. (2-tailed) 0,948

tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test trước thực nghiệm lần 1

Kết quả bảng 5.2 cho thấy: Sig. (2-tailed) = 0,948 > 0,05 cho phép chúng ta kết luận sự khác biệt về ĐTB của LTN1 và LĐC1 là không có ý nghĩa thống kê, hay nói cách khác là về kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của hai nhóm học viên tương đương nhau, không có sự khác biệt, điều này đảm bảo độ chính xác và khách quan của việc chọn đối tượng tác động của biện pháp.

Bảng 5.3. Kết quả kiểm mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ

môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích cực của

Paired Samples Test

Paired Differences

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

-0,00443

0,57605

0,06652

95% Confidence Interval of the Difference Upper Lower 0,12807 -0,13699

Pair 1

LTN1-LĐC1

Paired Samples Test

Pair 1

LTN1 - LĐC1

t -0,067

df 47

Sig. (2-tailed) 0,952

môi trường tâm lý trong dạy học bằng T- Test trước thực nghiệm lần 1

Kết quả bảng 5.3 cho thấy: Sig. (2-tailed) = 0,952 > 0,05 cho phép chúng ta kết luận sự khác biệt về ĐTB của LTN1 và LĐC1 là không có ý

nghĩa thống kê, hay nói cách khác là mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích

cực của môi trường tâm lý trong dạy học được đánh giá ở cả hai nhóm là tương đương nhau, không có sự khác biệt, điều này đảm bảo độ chính xác và

khách quan của việc chọn đối tượng tác động của biện pháp.

138

Kết quả đo thực nghiệm đợt 1

Để đánh giá về tính hiệu quả của biện pháp: Tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, chúng

tôi đã tiến hành đo lường và đánh giá trên các tiêu chí đã xác định đối với học viên. Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 5.4. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên LTN1

và LĐC1 sau thực nghiệm

Tốt

Yếu

Khá

Kém

ĐTB ĐLC Sig.

Các tiêu chí đo

Quân số/lớp

0,038

Tiêu chí 1

0,033

Tiêu chí 2

0,031

Tiêu chí 3

19 20

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 4,3 0 0

0,038

Tiêu chí 4

47/LTN1 47/LĐC1 47/LTN1 47/LĐC1 47/LTN1 47/LĐC1 47/LTN1 47/LĐC1

Trung bình SL % SL % SL % SL % SL % 5 3 4 3 6 4 7 3

10,6 23 48,9 18 38,3 21 44,7 20 42,6 6,3 25 53,2 17 36,2 8,5 23 48,9 19 40,4 6,4 40,4 38,3 18 12,8 8,5 42,6 36,2 17 14,9 21 44,7 16 34,0 19 40,4 18 38,3 6,4

0,617 3,68 2,1 3,51 0641 6,4 3,68 0,617 2,1 3,57 0,624 4,3 0,829 3,55 8,5 0,919 3,36 8,5 0,814 3,68 6,4 0,915 10,6 2 4,3 3,34

1 3 1 2 4 4 3 5

Biểu đồ 5.2. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN1

và LĐC1 sau thực nghiệm 1

139

Về tiêu chí đo 1: Kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân

sự của học viên sau thực nghiệm 1

Kết quả bảng 5.4 và biểu đồ 5.2 cho thấy: LTN1 và LĐC1 có sự tiến bộ

về nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự từ mức trung bình lên khá,

ĐTB của LTN1 đạt 3,68; LĐC1 đạt 3,51 (chênh lệch giữa 2 lớp là 0,17 điểm); tỉ

lệ học viên nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự đạt mức tốt và khá

tăng lên so với trước thực nghiệm cả ở hai lớp, tuy nhiên dưới sự tác động của

biện pháp tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, học viên ở LTN1 có sự tiến bộ hơn so với học viên ở

LĐC1 (tốt 10,6% so với 6,3%; khá 48,9% so với 44,7%). Tỉ lệ học viên nắm tri

thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự ở mức trung bình, yếu giảm (LTN1

trung bình: 38,3%, yếu 2,1%; LĐC1 trung bình 42,6%, yếu 6,4%), không còn tỉ

lệ học viên ở mức kém.

Về tiêu chí đo 2: Kết quả đánh giá tính tích cực khi người học tham gia

các tương tác sư phạm sau thực nghiệm 1

Kết quả bảng 5.4 và biểu đồ 5.2 cho thấy: Mức độ đánh giá tính tích

cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên LTN1 và

LĐC1 đều đạt mức khá. Cả hai lớp đều có sự tiến bộ về tính tích cực khi

người học tham gia các tương tác sư phạm từ mức trung bình lên khá, ĐTB

của LTN1 đạt 3,68; LĐC1 đạt 3,57 (chênh lệch giữa 2 lớp là 0,11 điểm), tỉ

lệ học viên có sự tiến bộ về tính tích cực khi người học tham gia các tương

tác sư phạm đạt mức tốt và khá tăng lên so với trước thực nghiệm cả ở hai

lớp, dưới sự tác động của biện pháp tổ chức vận dụng QĐSPTT trong hình

thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, học viên ở LTN1 có sự

tiến bộ hơn so với học viên ở LĐC1 (tốt 8,5% so với 6,4%, khá 53,2% so

với 48,9%). Tỉ lệ học viên có sự tiến bộ về tính tích cực khi người học

tham gia các tương tác sư phạm ở mức trung bình, yếu giảm (LTN1: trung

bình 36,2%, yếu 2,1%; LĐC1: trung bình 40,4%, yếu 4,3%), không còn

học viên ở mức kém.

140

Về tiêu chí đo 3: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các

yếu tố môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học sau thực nghiệm 1

Kết quả bảng 5.4 và biểu đồ 5.2 cho thấy: Học viên ở LTN1 và LĐC1

đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường bên ngoài

đến hoạt động dạy học từ mức trung bình lên khá, ĐTB của LTN1 đạt 3,55;

LĐC1 đạt 3,36 (chênh lệch giữa 2 nhóm là 0,19 điểm); tỉ lệ học viên đánh

giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường bên ngoài đến

hoạt động dạy học đạt mức tốt và khá tăng lên so với trước thực nghiệm,

tuy nhiên dưới sự tác động của biện pháp tổ chức vận dụng QĐSPTT trong

hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ, học viên ở LTN1

đánh giá mức tốt, khá cao hơn so với LĐC1 (tốt 12,8% so với 8,5%; khá

38,3% so với 36,2%). Tỉ lệ học viên đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực

của các yếu tố môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học ở mức trung

bình, yếu giảm, không còn học viên đánh giá ở mức kém ở LTN1.

Về tiêu chí đo 4: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi

trường tâm lý trong dạy học sau thực nghiệm 1

Kết quả bảng 5.4 và biểu đồ 5.2 cho thấy: Kết quả đánh giá mức độ ảnh

hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học của học viên ở LTN1

và LĐC2 đều đạt mức khá. Cả hai nhóm đều đánh giá mức độ ảnh hưởng

tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học từ mức trung bình lên khá,

ĐTB của LTN1 đạt 3,68; LĐC1 đạt 3,34 (chênh lệch giữa 2 lớp là 0,34

điểm), tỉ lệ học đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý

trong dạy học đạt mức tốt và khá tăng lên so với trước thực nghiệm. Tuy

nhiên, dưới sự tác động của biện pháp tổ chức vận dụng QĐSPTT trong

hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở TSQQĐ học viên ở LTN1 đánh

giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học cao

hơn so với LĐC1 (tốt 14,9% so với 6,4%, khá 44,7% so với 40,4%). Tỉ lệ

học viên ở LTN1 đánh giá ở mức trung bình, yếu giảm; không còn học viên

đánh giá ở mức kém.

141

Biểu đồ 5.3. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên trước và sau thực nghiệm 1

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

LTN1-LĐC1

0,12443

0,51341

0,05927

Lower 0,00631

Upper 0,24258

Paired Samples Test

LTN1 - LĐC1

t 2,098

df 47

Sig. (2-tailed) 0,038

Pair 1

Kiểm định T-Test thực nghiệm 1 Bảng 5.5. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test sau thực nghiệm lần 1

Nhận xét: Qua các tham số đặc trưng ở bảng 5.5 cho thấy: hệ số Sig. (2-

tailed) = 0,038 < 0,05 như vậy cho phép kết luận, sự khác nhau về giá trị

trung bình của LTN1 và LĐC1 là có ý nghĩa thống kê. Kết thúc giai đoạn

thực nghiệm 1, chúng tôi nhận thấy việc nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục

học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác

sư phạm của học viên trong LTN1 tiến bộ nhanh hơn so với LĐC1. Trong đó,

nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên thay đổi theo

chiều hướng tích cực là nhanh hơn (thể hiện ở các tham số), còn tính tích cực

142

khi người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên tiến bộ chậm hơn.

Những kết quả thực nghiệm là phù hợp với nghiên cứu lý luận và chứng tỏ

biện pháp đưa ra thực nghiệm đã đạt hiệu quả bước đầu.

Bảng 5.6. Kết quả kiểm định mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố

từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích cực

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

0,12446

0,00634

Upper 0,24256

Pair 1

LTN1-LĐC1

0,51343 0,05929 Paired Samples Test

t 2,096

df 47

Sig. (2-tailed) 0,038

LTN1 - LĐC1

Pair 1

của môi trường tâm lý trong dạy học bằng T- Test sau thực nghiệm lần 1

Nhận xét: Qua các tham số đặc trưng ở bảng 5.6 cho thấy: hệ số Sig.

(2-tailed) = 0,038 < 0,05 như vậy cho phép kết luận, sự khác nhau về giá

trị trung bình của LTN1 và LĐC1 là có ý nghĩa thống kê. Kết thúc giai

đoạn thực nghiệm 1, chúng tôi nhận thấy mức độ ảnh hưởng tích cực của

các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh

hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học trong LTN1 tiến bộ

nhanh hơn so với LĐC1. Trong đó, mức độ ảnh hưởng tích cực của môi

trường tâm lý trong dạy học thay đổi theo chiều hướng tích cực hơn (thể

hiện ở các tham số), còn mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi

trường bên ngoài đến hoạt động dạy học có tiến bộ nhưng chậm hơn. Kết

quả thực nghiệm trên phù hợp với nghiên cứu lý luận và chứng tỏ biện

pháp đưa ra thực nghiệm sư phạm đã đạt hiệu quả bước đầu.

*Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2

Sau khi tiến hành rút kinh nghiệm những ưu, khuyết điểm trong thực

nghiệm đợt 1. Thực nghiệm đợt 2 được thực hiện tại Trường Sĩ quan Chính trị.

Trình tự phương pháp, cách thực tiến hành như thực nghiệm đợt 1. Trước khi tiến

143

hành thực nghiệm, chúng tôi tổ chức cho học viên làm bài kiểm tra đầu vào

[Phụ lục 15]. Với các tiêu chí, thang đo đã được xác định [Phụ lục 17]. Số liệu

thu được sau khi xử lý như sau:

Bảng 5.7. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên LTN2

và LĐC2 trước thực nghiệm lần 2

Tốt

Yếu

Khá

Kém

ĐTB ĐLC Sig.

Các tiêu chí đo

Quân số/lớp

0,601

Tiêu chí 1

0,603

Tiêu chí 2

0,671

Tiêu chí 3

0,634

Tiêu chí 4

47/LTN2 47/LĐC2 47/LTN2 47/LĐC2 47/LTN2 47/LĐC2 47/LTN2 47/LĐC2

Trung bình SL % SL % SL % SL % SL % 1 2,1 2 1 2,1 2 2 4,3 1 2 4,3 2 3 6,4 4 2 4,3 4 1 2,1 3 2 4,3 3

34,0 36,2 34,0 36,1 31,9 34,0 40,4 38,3

12,8 10,6 10,7 8,5 10,6 12,8 12,8 10,6

46,8 46,8 48,9 46,8 42,6 40,4 38,3 40,4

4,3 4,3 2,1 4,3 8,5 8,5 6,4 6,4

22 22 23 22 20 19 18 19

16 17 16 17 15 16 19 18

6 5 5 4 5 6 6 5

3,25 3,30 3,19 3,28 3,26 3,30 3,36 3,32

0,735 0,772 0,659 0,716 0,988 0,953 0,870 0,911

Biểu đồ 5.4. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN2

và LĐC2 trước thực nghiệm lần 2

Về tiêu chí đo 1: Kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân

sự của học viên trước thực nghiệm lần 2

Phân tích kết quả bảng 5.7 và biểu đồ 5.4 cho thấy: Kết quả nắm tri

thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên của LTN2 và LĐC2 ở

144

mức khá, trung bình chiếm tỷ lệ lớn (LTN2, khá 34,0%, trung bình 46,8%;

LĐC2, khá 36,2%, trung bình 46,8%), giữa hai LTN lần 2 cũng có sự khác

biệt so với thực nghiệm lần 1, học viên đạt mức độ khá ở LTN2 (34,0%)

thấp hơn so với LĐC2 (36,2%). ĐTB của LTN2 = 3,25, còn LĐC2 = 3,30.

Như vậy ĐTB của cả 2 lớp thể hiện nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học

quân sự của học viên ở mức độ trung bình (chênh lệch 0,05 điểm). Kết quả

khảo sát cho thấy, nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học

viên ở hai LTN không có sự chênh lệch lớn, cho phép có thể tiến hành thực

nghiệm theo đúng yêu cầu đề ra.

Về tiêu chí đo 2: Kết quả đánh giá tính tích cực khi người học tham gia

các tương tác sư phạm trước thực nghiệm lần 2

Qua bảng 5.7 và biểu đồ 5.4 cho thấy: Đa số học viên ở LTN2 và

LĐC2 có tính tích cực khi tham gia các tương tác sư phạm chủ yếu ở mức khá

và trung bình, với LTN2 (khá: 34,0%, trung bình: 48,9%); LĐC2 (khá:

36,1%, trung bình: 46,8%). Tính tích cực khi tham gia các tương tác sư phạm

của học viên của LTN2 và LĐC2 có ĐTB tương đương nhau (3,19 so với

3,28), chênh lệch 0,07. Như vậy, tính tích cực khi người học tham gia các

tương tác sư phạm có sự khác biệt so với thực nghiệm lần 1, khi mà LĐC2

(tốt: 2,1%, khá: 36,1%) có tỷ lệ cao hơn LTN2 (tốt: 2,1%, khá: 34,0%). Qua

khảo sát trên có thể thấy tính tích cực khi tham gia các tương tác sư phạm của

học viên có sự tương đồng ở cả hai nhóm, tuy vậy vẫn cần có những biện

pháp tác động để đạt được theo mong muốn của nhà giáo dục.

Về tiêu chí đo 3: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các

yếu tố môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học trước thực nghiệm lần 2

Phân tích kết quả bảng 5.7 và biểu đồ 5.4 cho thấy: Kết quả đo mức độ

ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy

học của học viên của LTN2 và LĐC2 ở mức khá, trung bình chiếm tỷ lệ lớn

(LTN2, khá 31,9%, trung bình 42,6%; LĐC2, khá 34,0%, trung bình 40,4%).

Như vậy ĐTB của cả 2 nhóm thể hiện mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu

tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học theo đánh giá của học viên ở

145

mức độ trung bình (chênh lệch 0,04 điểm). Kết quả khảo sát cho thấy mức độ

ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học

theo đánh giá của học viên ở hai nhóm thực nghiệm không có sự chênh lệch

lớn, cho phép có thể tiến hành thực nghiệm theo đúng yêu cầu đề ra.

Về tiêu chí đo 4: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi

trường tâm lý trong dạy học trước thực nghiệm lần 2

Qua bảng 5.7 và biểu đồ 5.4 cho thấy: Đa số học viên ở LTN2 và

LĐC2 đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy

học ở mức khá và trung bình, với LTN2 (khá: 40,4%, trung bình: 38,3%);

LĐC2 (khá: 38,3%, trung bình: 40,4%). Kết quả đo mức độ ảnh hưởng tích cực

của môi trường tâm lý trong dạy học trước thực nghiệm lần 2 theo đánh giá của

học viên ở LTN2 và LĐC2 có ĐTB chênh nhau 0,04 điểm. Qua khảo sát trên

có thể thấy kết quả đo mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong

dạy học trước thực nghiệm lần 2 theo đánh giá của học viên có sự tương đồng ở

cả hai nhóm, tuy nhiên vẫn còn những hạn chế và cần có các biện pháp tổ chức

vận dụng QĐSPTT trong hình thức bài giảng các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ đã đề xuất.

Kiểm định T-Test trước thực nghiệm 2

Bảng 5.8. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo

dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower -0,19131

Upper 0,11132

LTN2-LĐC2

-0,04012

0,65749

0,07589

Pair 1

Paired Samples Test

LTN1 - LĐC1

t -0,528

df 47

Sig. (2-tailed) 0,601

Pair 1

tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test trước thực nghiệm lần 2

Bảng 5.8 cho thấy, hệ số Sig. (2-tailed) = 0,601 > 0,05 cho phép chúng

ta kết luận sự khác biệt về ĐTB của LTN2 và LĐC2 là không có ý nghĩa thống

kê, hay trình độ của hai LTN và đối chứng là tương đồng nhau.

146

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

LTN2-LĐC2

-0,04015

0,65721

0,07590

Lower - 0,19132

Upper 0,11133

Paired Samples Test

Pair 1

LTN1 - LĐC1

t -0,527

df 47

Sig. (2-tailed) 0,603

Bảng 5.9 cho thấy, hệ số Sig. (2-tailed) = 0,603 > 0,05 cho phép chúng ta

kết luận sự khác biệt về ĐTB của LTN2 và LĐC2 là không có ý nghĩa thống kê,

hay đánh giá về môi trường giáo dục của LTN và LĐC là tương đồng nhau.

Sau khi kiểm định về tính tương đồng giữa LTN và LĐC, chúng tôi tiến hành

các tác động sư phạm tương tự như thực nghiệm lần 1 đối với học viên, kết

thúc thực nghiệm chúng tôi tiến hành kiểm tra đánh giá như lần 1. Kết quả thu

được như sau:

Kết quả đo thực nghiệm đợt 2

Thực nghiệm đợt 2 được tiến hành sau khi phân tích và điều chỉnh kết

quả từ thực nghiệm đợt 1 và kiểm tra tính tương đương LTN2 và LĐC2 nhằm

kiểm tra sự ổn định của biện pháp tác động. Kết quả cụ thể như sau:

Bảng 5.10. Tổng hợp kết quả đo các tiêu chí đánh giá của học viên LTN2

và LĐC2 sau thực nghiệm lần 2

Tốt

Yếu

Khá

Kém

ĐTB ĐLC Sig.

Các tiêu chí đo

Quân số/lớp

0,037

Tiêu chí 1

0,038

Tiêu chí 2

0 0 0

0,000

Tiêu chí 3

0,001

Tiêu chí 4

Trung bình SL % SL % SL % SL % SL % 5 3 4 3 6 3 8 5

10,6 25 53,2 15 31,9 24 51,1 16 34,0 6,4 22 46,8 19 40,4 8,5 21 44,7 21 44,7 6,3 12,8 20 42,6 16 34,0 6,4 17 36,2 19 40,4 17,0 18 38,3 17 36,2 10,6 16 34,0 20 42,6

0 3,70 0,793 4,3 1 2,1 3,53 0,642 6,4 3,81 0,753 0 4,3 3,49 0,745 0 4,3 10,6 0 3,57 0,853 12,8 2 4,3 3,28 0,925 3,64 0,870 8,5 10,6 1 2,1 3,40 0,900

2 3 2 2 5 6 4 5

47/LTN2 47/LĐC2 47/LTN2 47/LĐC2 47/LTN2 47/LĐC2 47/LTN2 47/LĐC2

147

Biểu đồ 5.5. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên LTN2

và LĐC2 sau thực nghiệm lần 2

Về tiêu chí đo 1: Kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân

sự của học viên sau thực nghiệm lần 2

Phân tích bảng 5.10 và biểu đồ 5.5 cho thấy cả LTN2 và LĐC2 đều có sự

tiến bộ về nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên, ĐTB của

2 lớp đều tăng so với trước khi thực nghiệm và đạt mức khá, ĐTB về nắm tri thức,

kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên ở LTN2 tăng cao hơn so với

LĐC2 (3,70 so với 3,53). Trong đó LTN2 (tốt 10,6%, khá 53,2%) tiến bộ hơn so

với LĐC2 (tốt 6,4%, khá: 51,1%); học viên yếu, kém ở cả hai nhóm đều giảm,

trong khi LTN2 không còn học viên kém và số học viên đánh giá mức độ yếu chỉ

còn 4,3%, thì ở LĐC2 mặc dù có giảm cả 2 chỉ số nhưng vẫn còn học viên xếp

loại kém (2,1%).

Về tiêu chí đo 2: Kết quả đánh giá tính tích cực khi người học tham gia

các tương tác sư phạm sau thực nghiệm lần 2

Qua số liệu phân tích ở bảng 5.10 và biểu đồ 5.5 cho thấy: Mức

độ đánh giá về tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư

phạm ở LTN2 và LĐC2 đều có sự tiến bộ, từ mức trung bình (trước

thực nghiệm 2) lên khá (sau thực nghiệm 2). Điểm trung bình của

LTN2 đạt 3,81; của LĐC2 đạt 3,49 chênh lệch giữa 2 nhóm là 0,32

điểm. Tỉ lệ học viên có tính tích cực khi người học tham gia các tương

tác sư phạm đạt mức tốt ở LĐC2 tăng lên (6,3%), còn LTN2 tăng lên

148

cao hơn (8,5%), học viên có tính tích cực khi người học tham gia các

tương tác sư phạm xếp loại khá ở cả hai lớp đều tăng, tuy nhiên ở

LTN2 tăng nhiều hơn LĐC2 (46,8% so với 44,7%). Không còn học viên

có tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm kém và

học viên có tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm

yếu ở cả hai nhóm có xu hướng giảm.

Về tiêu chí đo 3: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các

yếu tố môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học sau thực nghiệm 2

Phân tích bảng 5.10 và biểu đồ 5.5 cho thấy cả LTN2 và LĐC2 đều

được học viên đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi

trường bên ngoài đến hoạt động dạy học tăng so với trước khi thực nghiệm

và đạt mức khá, ĐTB ở LTN2 tăng cao hơn so với LĐC2 (3,57 so với 3,28;

chênh lệch 0,29 điểm). Trong đó LTN2 (tốt 12,8%, khá 42,6%) cao hơn so

với NĐC2 (tốt 6,4%, khá: 36,2%); tỷ lệ yếu, kém ở cả hai nhóm đều giảm,

LTN2 không còn học viên đánh giá ở mức kém.

Về tiêu chí đo 4: Kết quả đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi

trường tâm lý trong dạy học sau thực nghiệm lần 2

Qua số liệu phân tích ở bảng 5.10 và biểu đồ 5.5 cho thấy: Đánh giá

mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học sau thực

nghiệm lần 2 của học viên ở LTN2 và LĐC2 đều có sự tiến bộ, từ mức trung

bình (trước thực nghiệm 2) lên khá (sau thực nghiệm 2). Điểm trung bình của

LTN2 đạt 3,64; của LĐC2 đạt 3,40 chênh lệch giữa 2 nhóm là 0,24 điểm. Tỉ

lệ học viên đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong

dạy học sau thực nghiệm lần 2 đạt mức tốt ở LĐC2 tăng lên (10,6%), còn

LTN2 tăng lên cao hơn (17,0%), mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường

tâm lý trong dạy học sau thực nghiệm lần 2 xếp loại khá ở cả hai nhóm đều

tăng, tuy nhiên ở LTN2 tăng nhiều hơn LĐC2 (38,3% so với 34,0%). Không

còn học viên ở NTN2 đánh giá ở mức kém.

149

Biểu đồ 5.6. So sánh điểm trung bình của các tiêu chí đánh giá học viên trước

và sau thực nghiệm lần 2

Kiểm định T-Test thực nghiệm lần 2

Bảng 5.11. Kết quả kiểm định kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo

dục học quân sự của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Pair 1

LTN2-LĐC2

0,13778

0,06008

0,01808

Upper 0,25738

0,52008 Paired Samples Test

Pair 1

LTN1 - LĐC1

t 2,292

df 47

Sig. (2-tailed) 0,038

tương tác sư phạm của học viên bằng T- Test sau thực nghiệm lần 2

Nhận xét: Qua các tham số đặc trưng ở bảng 5.11 cho thấy: hệ số Sig. (2-

tailed) = 0,038 < 0,05 như vậy cho phép kết luận, sự khác nhau về giá trị trung

bình của LTN2 và LĐC2 là có ý nghĩa thống kê. Kết thúc giai đoạn thực

nghiệm 2, chúng tôi nhận thấy nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự

của học viên; Tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm của

học viên ở cả 2 LTN đều có sự tiến bộ, nhưng LTN2 tiến bộ rõ rệt và phát triển

nhanh hơn so với LĐC2. Cũng như thực nghiệm lần 1, nắm tri thức, kỹ năng

môn giáo dục học quân sự của học viên ở LTN2 tiến bộ nhanh hơn (từ 3,25 lên

3,70; tăng 0,45 điểm so với trước thực nghiệm sư phạm), còn Tính tích cực khi

người học tham gia các tương tác sư phạm của học viên có tiến bộ nhưng chậm

hơn (từ 3,19 lên 3,59, tăng 0,40 điểm so với trước thực nghiệm).

150

Bảng 5.12. Kết quả kiểm định mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu

tố từ môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích

cực của môi trường tâm lý trong dạy học theo đánh giá học viên bằng T- Test

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Upper

0,01809

0,25739

0,13779

0,06011

sau thực nghiệm lần 2

Pair 1

LTN2-LĐC2

0,52010 Paired Samples Test

LTN1 - LĐC1

t 2,295

df 47

Sig. (2-tailed) 0,040

Pair 1

Nhận xét: Qua các tham số đặc trưng ở bảng 5.12 cho thấy: hệ số Sig.

(2-tailed) = 0,040 < 0,05; cho phép kết luận, sự khác nhau về giá trị trung

bình của LTN2 và LĐC2 có ý nghĩa thống kê. Kết thúc giai đoạn thực

nghiệm 2, chúng tôi nhận thấy mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố từ

môi trường bên ngoài đến hoạt động dạy học; Mức độ ảnh hưởng tích cực

của môi trường tâm lý trong dạy học theo đánh giá của học viên ở cả 2 nhóm

đều có sự tiến bộ, nhưng LTN2 tiến bộ rõ rệt và nhanh hơn so với LĐC2.

Thông qua kết quả thực nghiệm lần 2 càng minh chứng kết quả thực

nghiệm sư phạm đã đảm bảo tính khách quan và khi tổ chức các hoạt động

dạy học theo vận dụng QĐSPTT với các môn KHXH&NV đã mang lại hiệu

quả rõ rệt, đáp ứng được với mục đích, yêu cầu của thực nghiệm đề ra.

5.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính Tiếp tục đánh giá về tính hiệu quả và tính khả thi của biện pháp đã thực

nghiệm. Chúng tôi tiến hành trưng cầu ý kiến, trao đổi, phỏng vấn một số chuyên

gia, cán bộ quản lý giáo dục, nhà giáo có kinh nghiệm, nhà khoa học có uy tín ở cả

hai cơ sở thực nghiệm về mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng học tập của học

viên;Tính tích cực học tập của học viên tham gia vào các tương tác sư phạm

Một là, mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng học tập của học viên

Để tìm hiểu tự đánh giá của học viên về mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ

năng học tập của học viên, chúng tôi nêu câu hỏi :“Đ/c hãy tự đánh giá mức

151

độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự khi giảng viên áp

dụng các biện pháp, kỹ thuật dạy học tương tác như thế nào?” Kết quả thu

được thể hiện qua biểu đồ 5.7

Biểu đồ 5.7. Mức độ lĩnh hội tri thức, kỹ năng học tập của học viên

LTN1 và LTN2

Nhìn chung, học viên đã hiểu và nắm vững được nội dung cơ bản của

bài học, môn học, bước đầu đã có hình thành một số kỹ năng học tập đọc và

khai thác tài liệu học tập môn học, tham gia thảo luận, trao đổi, biết vận dụng

tri thức đã học vào giải quyết các yêu cầu thực tiễn nhiệm vụ huấn luyện ở

đơn vị cơ sở. Kết quả khảo sát ở LTN1 và LTN2 cho thấy có 26/94 học viên

chiếm tỉ lệ 27,6% cảm thấy rất hiểu bài khi giảng viên vận dụng các biện

pháp, kỹ thuật dạy học tương tác; chiếm tỉ lệ cao có 61/94 học viên (64,8%)

hiểu bài và 4/94 học viên (5,31%) bình thường, không có học viên không hiểu

bài. Tuy nhiên, vẫn còn 2/94 học viên (2.29%) trả lời mơ hồ, khó hiểu. Tìm

hiểu thêm lý do vì sao về vấn đề này qua trao đổi, chúng tôi nhận được nhiều

cách lý giải khác nhau, đa số cho rằng do học viên thiếu tích cực tự giác, thiếu

cố gắng trong học tập. Kết quả này phù hợp với những điều chúng tôi ghi

nhận được từ quá trình quan sát sư phạm để có biện pháp điều chỉnh phù hợp.

Hai là, tính tích cực học tập của học viên tham gia vào các tương tác

sư phạm

Để tìm hiểu tính tích cực học tập của học viên tham gia vào các tương tác sư phạm bằng cách khảo sát, thăm dò đánh giá của học viên LTN, kết quả thu được bảng 5.13.

152

Bảng 5.13. Tổng hợp kết quả tính tích cực học tập của học viên LTN1 và

Nội dung

Thứ bậc

Số lượng 68

72,3

1 2

69,1

95,6

88,2

4 5

77,0

83,0

6 7

64,7

Tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi học trên lớp Chủ động tìm hiểu các yêu cầu, nhiệm vụ học tập và tham gia giải quyết các nhiệm vụ học tập có hiệu quả Chăm chú nghe giảng, đọc tài liệu và ghi chép bài đầy đủ Hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài Sẵn sàng trao đổi, chia sẻ thông tin với bạn học về nội dung học tập Trao đổi với giảng viên về vấn đề chưa hiểu Đọc lại nội dung ghi chép, hoàn thành đầy đủ các bài tập theo yêu cầu của giảng viên

Kết quả khảo sát ở LTN1 và LTN2 thể hiện trong bảng 5.13 cho thấy

LTN2 tham gia vào các tương tác sư phạm

học viên LTN đã rất tích cực học tập, tham gia vào các tương tác sư phạm. Có

90/94 học viên chiếm tỉ lệ 95,6% cho rằng họ “Chăm chú nghe giảng, đọc tài

liệu và ghi chép bài đầy đủ” (xếp thứ nhất), khi giảng viên vận dụng các biện

pháp, kỹ thuật dạy học tương tác; “Hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài”,

có 83/94 học viên chiếm tỉ lệ 88,2% (xếp thứ hai) trả lời “Trao đổi với giảng

viên những vấn đề chưa hiểu” có 83,0% (xếp thứ ba); “Sẵn sàng trao đổi,

chia sẻ thông tin với bạn học về nội dung học tập” có 72/94 học viên chiếm tỉ

lệ 77,0% (xếp thứ 4); “Tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi học trên

lớp” có 68/94 học viên chiếm tỉ lệ 72,3%. Như vậy, từ kết quả khảo sát, thăm

dò cho thấy khi giảng viên vận dụng các biện pháp, kỹ thuật dạy học tích cực,

kết hợp linh hoạt đa dạng việc tổ chức các hoạt động dạy học đã làm cho

không khí lớp học ở các LTN sôi nổi hơn, học viên chăm chú nghe giảng,

hăng hái tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài. Tích cực tham gia trao đổi,

chia sẻ, mạnh dạn trao đổi với giảng viên vấn đề chưa hiểu rõ. Tiếp theo “Sẵn

sàng trao đổi, chia sẻ thông tin với bạn học về nội dung học tập” 77,0% (xếp

thứ 4). Để tìm hiểu thêm vấn đề này, chúng tôi trao đổi với một số học viên

LTN được họ cho biết : “Quá trình dạy học, giảng viên thể hiện sự nhiệt tình,

153

cởi mở gần gũi, thiết lập được mối quan hệ hợp tác thân thiện, mọi học viên

đều được quan tâm, học viên tự tin, cởi mở sẵn sàng bộc lộ, mà không có biểu

hiện ngại hỏi, trao đổi”. Đây cũng là một trong những thế mạng của dạy học

theo QĐSPTTT, người dạy phải tạo ra môi trường học tập thân thiện, cởi

mở, sẵn sàng giúp đỡ, hỗ trợ khi học viên gần, người dạy phải đi cùng người

học trong phương pháp học tập của họ. Đòi hỏi người học phải có trách

nhiệm tham gia vào tất cả các hoạt động học tập từ việc tìm hiểu nội dung,

yêu cầu bài học, khám phá, tìm tòi, lĩnh hội và trên cơ sở phát huy cao nỗ

lực của bản thân, có phương pháp học tập phù hợp, khoa học, tích cực tham

gia vào các hoạt động học tập cá nhân và học tập nhóm. Quá trình đó không

chỉ góp phần giảm áp lực với người học, làm cho giờ học trở nên sôi nổi

hơn, mặt khác việc tham gia vào hoạt động nhóm, được chia sẻ hiểu biết của

bản thân về vấn đề học tập, qua đó bổ xung những hạn chế, thiếu sót thông

qua tiếp thu ý kiến, kinh nghiệm của bạn học, người dạy, giúp cho người học

ngày càng nhận thức sâu sắc vấn đề, lĩnh hội tri thức, kỹ năng môn học tốt

hơn, chắc chắn hơn. Quan sát hoạt động học tập ở các LTN, tổ chức hoạt

động học tập theo QĐSPTT có ý nghĩa rất quan trọng, làm cho chất lượng

học tập của học viên tăng lên đáng kể về mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng

và tính tích cực học tập của học viên ở LTN cao hơn LĐC. Khi giảng viên tổ

chức các hoạt động học tập tương tác, nhiều vấn đề mới, khó đã huy động

được nhiều học viên giải quyết rất sáng tạo, Ngược lại, ở LĐC việc học tập

của học viên khá bị động, không khí lớp học khá trầm, việc nắm kiến thức

của học viên nhất là nội dung đòi hỏi tính lý luận cao và khả năng vận dụng

còn gặp nhiều khó khăn.

So sánh kết quả hoạt động học tập các môn KHXH&NV theo QĐSPTT

của học viên LĐC và LTN ở hai cơ sở thực nghiệm Trường SQLQ1 và

Trường SQCT trước và sau khi thực nghiệm sư phạm, chúng tôi nhận thấy:

Kết quả kiểm tra đầu vào trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở hai LTN

154

và LĐC là tương đương nhau (không có sự chênh lệch lớn) về mọi mặt,

nhưng sau khi thực hiện các tác động sư phạm thì kết quả đã có sự thay đổi

theo hướng tích cực trên các bình diện: Kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn

giáo dục học quân sự; tính tích cực khi người học tham gia vào các tương tác

sư phạm; mức độ ảnh hưởng tích cực của yếu tố môi trường bên ngoài, môi

trường tâm lý trong dạy học. Điều đó được biểu hiện qua nhiều giá trị, tham

số so sánh như ĐTB, tần suất, phương sai, độ lệch chuẩn, phép kiểm định

Independent Samples T-test, Paired Samples T-test,..của LTN cao hơn so với

LĐC giữa các lần thực nghiệm, sự tăng lên này không phải xảy ra ngẫu nhiên

mà đó là kết quả của sự tác động sư phạm.

Kết quả hai lần thực nghiệm không những phản ánh sự thay đổi tích

cực từ phía học viên mà còn chứng minh cho tính ổn định của biện pháp đã đề

xuất và có hiệu quả đối với việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

người học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay.

155

Kết luận chương 5

Luận án đã tiến hành thực nghiệm sư phạm nội dung thứ nhất của biện

pháp: “Tổ chức vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong hình thức bài

giảng các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân đội”. Quá

trình thực nghiệm được tác giả chuẩn bị chặt chẽ, chu đáo, công phu và mang

lại những kết quả khả quan.

Kết quả thực nghiệm cho thấy hai LTN (LTN1 và LTN2) đều có sự

chuyển biến tích cực so với hai LĐC (LĐC1 và LĐC2). Những chuyển biến tích

cực được đo bằng nhiều giá trị, tham số so sánh giữa hai LTN và LĐC. Trong

cả 2 lần tiến hành thực nghiệm của học viên ở Trường SQLQ1 và Trường SQCT

thì kết quả ĐTB của LTN đều cao hơn so với LĐC. Đồng thời kết quả kiểm định

Paired Samples Test đều cho thấy sự khác biệt. Kết quả này không phải ngẫu

nhiên mà do có sự tác động từ biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ trong thực nghiệm.

Trên cơ sở kết quả thực nghiệm không chỉ khẳng định tính hiệu quả và

tính khả thi của biện pháp mà còn góp phần rất quan trọng vào việc tạo hứng

thú, niềm tin, quyết tâm cho cán bộ, giảng viên, học viên trong vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV, góp phần nâng cao chất lượng

giáo dục đào tạo ở các TSQQĐ.

156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ kết quả thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu đề tài: “Vận dụng quan

điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn

ở trường sĩ quan quân đội” rút ra một số kết luận sau:

1.1. Quan điểm sư phạm tương tác là một hướng tiếp cận dạy học

hiện đại, tập trung vào người học và cơ bản dựa trên quan hệ mối quan hệ tác

động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường. Vận dụng QĐSPTT

trong dạy học làm gia tăng các giá trị tương tác giữa các yếu tố của QTDH,

khắc phục tính thụ động, xuôi chiều mang lại hiệu quả cao trong dạy học.

Người học sẽ tính tích cực, chủ động sáng tạo, có hứng thú học tập qua tương

tác với người dạy, bạn học và môi trường học tập. Người dạy với vai trò

hướng dẫn, giúp đỡ tạo, điều kiện người học thực hiện hoạt động học theo

những mục tiêu xác định trong chương trình học thông qua các phương pháp

sư phạm của mình, khuyến khích lao động sư phạm sáng tạo cho giảng viên.

1.2. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài luận án

trên hai hướng những công trình nghiên cứu về QĐSPTT, hướng công trình

nghiên cứu về vận dụng QĐSPTT trong dạy học. Đánh giá giá trị của các công

trình khoa học đã tổng quan và những vấn đề đặt ra luận án tiếp tục nghiên cứu.

1.3. Trên cơ sở phân tích lý luận QĐSPTT và vận dụng QĐSPTT trong

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Từ phân tích đặc điểm dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ, chỉ ra vai trò, khả năng, điều kiện và những yếu

tố tác động đến vận dụng quan điểm dạy học này ở TSQQĐ. Từ đó, khẳng

định vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ đáp

ứng được yêu cầu mới của QTDH ở các TSQQĐ hiện nay.

1.4. Kết quả nghiên cứu thực trạng dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ, thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ nhận thấy: Dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ đã có nhiều đổi

157

mới đạt được kết quả nhất định, nhưng vẫn còn những hạn chế do cả nguyên nhân

khách quan và chủ quan. Việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học các KHXH&NV

ở TSQQĐ còn mang tính tự phát, kinh nghiệm nên hiệu quả chưa cao. Vì vậy, vấn

đề đặt ra cần có “câu trả lời” thấu đáo về việc vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các KHXH&NV ở TSQQĐ nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động, sáng tạo của

người học, phát triển tư duy sáng tạo và các kỹ năng khác, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay

1.5. Từ những nghiên cứu về lý luận, thực trạng, đề xuất yêu cầu và các

biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Để

kiểm tra tính hiệu quả, khả thi của các biện pháp vận dụng, chúng tôi đã tiến hành

tổ chức thực nghiệm các giải pháp đã đề xuất thông qua tổ chức giảng dạy môn

Giáo dục học quân sự cho học viên sĩ quan cấp phân đội, trình độ đại học ở 02

TSQQĐ. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học mà luận án đặt ra, khẳng định các biện pháp sư phạm vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ có tính khả thi, có thể áp dụng

rộng rãi trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay. Kết quả thực

nghiệm sư phạm về mặt định tính và định lượng đã chứng minh tính hiệu quả, tính

bền vững của các biện pháp đã được đề xuất trong đề tài luận án.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các trường sĩ quan quân đội

Một là, cần nhận thức được ý nghĩa, vai trò và tầm quan trọng của việc

đổi mới PPDH các môn KHXH&NV. Đảm bảo điều kiện, môi trường sư

phạm thuận lợi cho vận dụng các lý thuyết dạy học hiện đại nói chung và

QĐSPTT trong dạy học nói riêng nhằm hướng tới việc nâng cao chất lượng

giáo dục, đào tạo ở TSQQĐ.

Hai là, quan tâm tổ chức tập huấn, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục về việc vận dụng các lý thuyết dạy

học hiện đại nói chung, vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV

158

nói riêng. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, mua sắm trang thiết bị, PTDH đầy

đủ, hiện đại, trang bị đầy đủ giáo trình và tài liệu tham khảo để đảm bảo giảng

viên triển khai các PPDH tích cực. Nâng cao năng lực sử dụng công nghệ thông

tin cho học viên trong học tập. Đẩy mạnh công tác NCKH, phối hợp với các cơ

sở giáo dục trong và ngoài quân đội để trao đổi kinh nghiệm giáo dục và đào tạo.

2.2. Đối với các khoa giáo viên, tổ bộ môn

Một là, cần nhận thức sâu sắc về vai trò, tầm quan trọng của việc vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ; tích cực nghiên cứu,

nâng cao nhận thức của bản thân về QĐSPTT, vận dụng QĐSPTT trong dạy học

thông qua các tài liệu chuyên khảo, các buổi xêmina khoa học.

Hai là, cần chú trọng đề xuất bồi dưỡng chuyên môn, tổ chức hội thảo

về đổi mới PPDH theo tăng cường mối quan hệ tương tác giữa người dạy,

người học và môi trường. Đẩy mạnh hoạt động phương pháp, đổi mới nội

dung sinh hoạt chuyên môn, nghiệp vụ, chia sẻ kinh nghiệm, vận dụng linh

hoạt các biện pháp vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ mà luận án đã đề xuất.

2.3. Đối với học viên

Học viên cần nhận thức đúng mục đích, ý nghĩa tầm quan trọng của việc

học tập kiến thức các môn KHXH&NV ở TSQQĐ; từ đó có những động cơ, kế

hoạch và biện pháp học tập hiệu quả. Đồng thời, tích cực phát huy năng lực bản

thân, tích cực tham gia vào các hoạt động giáo dục, dạy học do giảng viên bộ

môn, khoa, đơn vị tổ chức góp phần hình thành, phát triển những phẩm chất và

năng lực của người cán bộ sau khi tốt nghiệp ra trường. Có như vậy, việc học tập

thật sự trở thành việc làm thực sự có ý nghĩa, giá trị thực tiễn sâu sắc.

159

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 1. Trần Mậu Chung (2021), “Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong

dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan quân

đội”, Tạp chí Giáo dục lý luận chính trị quân sự, số 1(185), tháng 1,

2/2021, tr.65 - 67.

2. Trần Mậu Chung (2021), “ Nghiên cứu tổng quan về dạy học theo quan điểm

sư phạm tương tác”, Tạp chí Khoa học Đại học mở thành phố Hồ Chí

Minh, số 16 (2), tháng 8/2021, tr.123 - 133.

3. Trần Mậu Chung (2021), “Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn ở trường sĩ quan

quân đội”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tháng 9/2021, tr.215 - 220.

4. Trần Mậu Chung (2021), “Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường sĩ

quan quân đội theo quan điểm sư phạm tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu

Dân tộc, Volume, Issue 3, tháng 9/2021, tr.60 - 65.

5. Trần Mậu Chung (2022), “Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương

tác trong dạy học môn Giáo dục học quân sự ở Trường Đại học Trần

Quốc Tuấn”, Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 7, số 3b,

tháng 12/2021, tr.582 - 593.

6. Trần Mậu Chung (2022), “Những yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm

sư phạm tương tác trong dạy học các môn khoa học xã hội và nhân văn

ở trường sĩ quan quân đội”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số

đặc biệt, tháng 01/2022, tr.40 - 45.

160

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt 1. Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học đại học, Viện nghiên

cứu Đai học và Giáo dục chuyên nghiệp, Hà Nội.

2. Nguyễn Thanh Bình (2010), “Một số vấn đề đặt ra trong đổi mới phương pháp dạy học ở đại học hiện nay”, Tạp chí Giáo dục, số 234 (2), tr. 22 - 24. 3. Bộ Quốc phòng (2016), Điều lệ Công tác nhà trường Quân đội nhân dân

Việt Nam, Nxb QĐND, Hà Nội.

4. Bộ Tổng tham mưu (2020), Báo cáo tổng kết thực hiện Chiến lược phát triển

giáo dục và đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011 - 2020, Hà Nội.

5. Bộ Tổng tham mưu (2022), Hướng dẫn số 94/ HD-NT ngày 19/01/2022,

hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo trong các

học viện, trường Quân đội, Hà Nội.

6. Nguyễn Hữu Châu, Vũ Quốc Chung, Vũ Thị Sơn (2005), Phương pháp

phương tiện, kỹ thuật và hình thức tổ chức dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

7. C.Mác và Ph.Ăngghen (1925), “Biện chứng của tự nhiên”, C.Mác và

Ph.Ăngghen toàn tập, tập 23, Nxb CTQG-ST, Hà Nội, 2002, tr. 35.

8. Jan Amos Comensky (2001), Thiên đường của trái tim, Nxb Thế giới, Hà Nội.

9. Phạm Văn Công (2011), “Một số cách tiếp cận dạy học trong sư phạm

tương tác”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5, tr. 11 - 14.

10. Đoàn Thị Cúc, Đỗ Công Ba (2016), “Tổ chức dạy học tương tác cho sinh viên

sư phạm tại các trường đại học”, Tạp chí thiết bị Giáo dục, số 128, tr. 45 - 48.

11. Đỗ Đình Dũng (2015), Phát triển tính sáng tạo của học viên trong dạy

học các môn KHXH&NV ở trường đại học quân sự, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội.

12. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày

4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại

hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và

hội nhập quốc tế, Nxb CTQG, Hà Nội.

161

13. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc

lần thứ XII, Nxb CTQG - ST, Hà Nội.

14. Đảng Cộng sản Việt Nam (2021), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc

lần thứ XIII, tập 1, Nxb CTQG - ST, Hà Nội.

15. Đảng ủy Quân sự Trung ương (2007), Nghị quyết về công tác giáo dục và

đào tạo trong tình hình mới, Nxb QĐND, Hà Nội.

16. M.A Đannilốp, M.N Xcatkin (1980), Lý luận dạy học của trường phổ

thông, một số vấn đề lý luận dạy học hiện đại (tài liệu dịch), Nxb Giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

17. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, Nxb Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

18. Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy (2000), Tiến tới một phương

pháp sư phạm tương tác, Nxb Thanh niên, Hà Nội.

19. Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy (2009), Sư phạm tương tác một tiếp

cận khoa học thần kinh về học và dạy, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

20. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế

kỷ XXI, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

21. Nguyễn Thị Giang (2015), “Dạy học phần điện điện tử môn công nghệ 12 theo

quan điểm sư phạm tương tác”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, tr. 187 - 189.

22. Phạm Minh Hạc (Chủ biên, 2002), Giáo dục thế giới đi vào thế kỷ XXI,

Nxb CTQG, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn

Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm

học tương tác, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

24. Nguyễn Thị Hạnh (2010), Xây dựng mô hình dạy học giải quyết vấn đề ở

tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

25. Nguyễn Thị Thúy Hạnh (2012), Kỹ năng học tập hợp tác của sinh viên sư

phạm, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Học viện Khoa học xã hội, Hà Nội.

26. Nguyễn Thị Thanh Hằng (2010), Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong nhà trường tiểu học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

162

27. Bùi Minh Hiền (Chủ biên, 2008), Nguyễn Quốc Trị, Lịch sử Giáo dục thế

giới, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

28. Vũ Lệ Hoa (2008), Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học môn giáo dục học ở các trường đại học sư phạm, Luận

án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

29. Vũ Lệ Hoa (2013) “Một số nguyên tắc tổ chức dạy học theo quan điểm sư

phạm tương tác”, Tạp chí Giáo dục, số 304, tr. 14 -15, 27.

30. Vũ Lệ Hoa (2017), Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

31. Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2016), Phương pháp và công nghệ dạy học

trong môi trường sư phạm tương tác, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

32. Phó Đức Hòa, Phạm Thị Thúy Hồng (2016), “Mô hình sư phạm tương tác

trong dạy học tiểu học ở Hà Nội”, Tạp chí Giáo dục, số 382(2), tr. 31 - 35.

33. Trần Dương Quốc Hòa (2018), Xây dựng học liệu điện tử hỗ trợ dạy học

tương tác ở Tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

34. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và

sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

35. Đặng Vũ Hoạt (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

36. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2017), Lý luận dạy học đại học, Nxb Đại học

Sư phạm, Hà Nội.

37. Nguyễn Văn Hộ (2007), Triết lí giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Thái Nguyên.

38. Phạm Thị Thúy Hồng (2017), “Mô hình sư phạm tương tác trong dạy học

tiểu học theo định hướng phát triển năng lực”, Tạp chí Giáo dục, số

404 (2), tr. 30 - 35.

39. Nguyễn Thị Thanh Huyền (2015), Phương pháp thảo luận nhóm trong

dạy học những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin về triết

học ở các trường đại học tại Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,

Đại học Sư phạm, Hà Nội

163

40. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương pháp dạy

học trên thế giới, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

41. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, lý luận, biện pháp, kỹ thuật,

Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

42. Đặng Thành Hưng (2006), Tương tác hoạt động Thầy - Trò trên lớp học,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

43. Lecne I.Ila (1987), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

44. Vial Jean (1993), Một số vấn đề về phương pháp giáo dục, Nxb Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

45. Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

46. Nguyễn Kỳ (Chủ biên, 1995), Phương pháp Giáo dục tích cực lấy người

học làm trung tâm, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

47. Nguyễn Xuân Lạc (2017), Nhập môn lý luận và công nghệ dạy học hiện

đại, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

48. Nguyễn Thị Hương Lan, Trần Trung Tình (2012), “Quan điểm tương tác

trong dạy học toán học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa

học Đại học Sư phạm Hà Nội, số 4, tr. 11-17.

49. Tạ Thúy Lan (2003), Sinh lý học thần kinh, tập 1, 2, Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

50. X.G.Lucônhin, V.V. Xêrê-Bri-an-ni-cốp (1981), Phương pháp giảng dạy

các môn khoa học xã hội, Nxb QĐND, Hà Nội.

51. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011), Lí luận dạy học hiện đại (cơ sở

đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học), Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

52. Nguyễn Đình Minh, Nguyễn Văn Chung (2010), Vận dụng phương pháp

dạy học ở nhà trường quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội.

53. Đỗ Thị Hồng Minh (2015), Dạy học tương tác trong môn toán ở trường

trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội.

164

54. Lê Phương Nga, Trần Ngọc Lan (2015), “Một số biện pháp tạo hứng thú học

tập cho học sinh để nâng cao hiệu quả dạy học ở tiểu học”, Tạp chí khoa

học Đại học Tân Trào, số 01, tr.46 - 56.

55. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên, 2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng

ứng dụng trong dạy học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

56. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

57. Nguyễn Thị Ninh (2018), Tổ chức dạy học địa lý 12 ở trường trung học

phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác, Luận án Tiến sĩ khoa

học giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

58. Lê Minh Nguyệt (2010), Mức độ tương tác giữa cha mẹ và con tuổi thiếu

niên, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Học viện Khoa học Xã hội.

59. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1998), Giáo dục học tập 1, 2, Nxb Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

60. Dương Thị Kim Oanh (2013), “Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học môn tâm lý học đại cương tại khoa sư phạm kỹ thuật,

trường đại học Bách khoa Hà Nội”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 90,

tháng 3/2013, tr. 41 - 45.

61. Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên, 2007), Giáo trình Giáo dục học tập 1,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

62. V.Ôkon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

63. Nguyễn Văn Phán (2000), Vận dụng phương pháp sơ đồ hoá (Graph)

trong dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn ở đại học quân sự,

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội.

64. Nguyễn Văn Phán (2012), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát

triển năng lực của học viên ở Học viện Chính trị, Đề tài cấp Học viện

Chính trị, Hà Nội.

65. Hoàng Phê (Chủ biên, 1992), Từ điển Tiếng Việt, Viện Ngôn ngữ học,

Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội.

165

66. Bùi Việt Phú (2017), Tư tưởng giáo dục qua các thời kỳ lịch sử, Nxb

Thông tin và truyền thông, Hà Nội.

67. Trần Xuân Phú (2012), Dạy học theo hướng phát triển năng lực của học

viên trường sĩ quan Chính trị, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện

Chính trị, Hà Nội.

68. Trịnh Lê Hồng Phương (2011), “Vận dụng lí thuyết dạy học tương tác trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông”, Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, số 25, tr. 130 - 135. 69. Hà Minh Phương (2016), Hoàn thiện kỹ thuật dạy học ở nhà trường quân

sự, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội.

70. Phạm Hồng Quang (2006), Môi trường giáo dục, Nxb Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

71. Quân ủy Trung ương (2020), Báo cáo chính trị của Quân ủy Trung ương nhiệm kỳ 2015 -2020 tại Đại hội Đại biểu Đảng bộ Quân đội lần thứ XI, Hà Nội.

72. Vũ Trọng Rỹ (Chủ biên, 1996), Một số khái niệm phạm trù giáo dục, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

73. Nguyễn Xuân Sinh (2017), Giải pháp gắn đổi mới nội dung với đổi mới phương pháp dạy học các môn Khoa học Xã hội nhân văn ở Học Viện Chính trị, Đề tài khoa học cấp Học viện Chính trị, Hà Nội.

74. Bùi Hồng Thái (2011), Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học các môn Khoa học Xã hội và Nhân văn ở đại học quân sự, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội.

75. Nguyễn Cẩm Thanh (2015), Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

76. Trần Hữu Thanh (2020), Đổi mới phương pháp dạy học ở các trường đại học trong quân đội theo hướng phát triển năng lực người học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội.

77. Đặng Đức Thắng (Chủ biên, 2012), Giáo trình Lý luận dạy học đại học

quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội.

166

78. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục thế giới, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

79. Trần Văn Thế (2017), Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học sinh học 9 trường trung học cơ sở, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

80. Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ Đại học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

81. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên, 2004), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Học và dạy cách học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 82. Nguyễn Khánh Toàn (1992), Một số vấn đề của khoa học xã hội và nhân

văn, Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

83. Tổng Cục Chính trị (2004), Giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội. 84. Tổng cục Chính trị (2018), Quyết định số 1650/QĐ-CT ngày 25/9/2018 về việc ban hành chương trình khoa học xã hội và nhân văn đào tạo sĩ quan chỉ huy tham mưu, hậu cần, kỹ thuật, quân y, tình báo cấp phân đội trình độ đại học trong Quân đội nhân dân Việt Nam, Nxb QĐND, Hà Nội. 85. Tổng cục Chính trị (2020), Tài liệu nghiên cứu, học tập, quán triệt Nghị quyết Đại hội đại biểu Đảng bộ Quân đội lần thứ XI, nhiệm kỳ 2020 - 2025, Nxb QĐND, Hà Nội.

86. Trường Đại học Giáo dục (2006), Tài liệu bồi dưỡng chuyên đề sư phạm

tương tác, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

87. Phạm Anh Tuấn (Dịch giả, 2008), Dân chủ và giáo dục, Nxb Tri thức, Hà Nội. 88. Tạ Quang Tuấn (2010), Tổ chức dạy học dựa vào tương tác người học - người học ở trường cao đẳng, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

89. Trần Mạnh Tường (2020), Từ điển Anh - Việt, Nxb Hồng Đức, Hà Nội. 90. Thái Duy Tuyên (2004), Giáo dục học hiện đại, Nxb Giáo dục Việt Nam,

Hà Nội.

91. Thái Duy Tuyên (2007), Triết học giáo dục Việt Nam, Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

92. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

167

93. Phan Văn Tỵ (2010), Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học các môn khoa học xã hội nhân văn ở đại học quân sự, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Học viện Chính trị, Hà Nội.

94. Unessco (2014), Chân dung những nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên

thế giới, Nxb Tri thức, Hà Nội.

95. Savin, N. V (1983), Giáo dục học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 96. Viện khoa học giáo dục - Trung tâm thông tin Khoa học Giáo dục (1995), Các lí thuyết và mô hình giáo dục hướng vào người học ở phương tây, Hà Nội. 97. Viện khoa học giáo dục (2001), Quan điểm và xu thế phát triển phương

pháp dạy học trên thế giới, Hà Nội.

98. Nguyễn Thành Vinh (2005), “Sự hình thành quan điểm sư phạm tương

tác”, Tạp chí giáo dục Đại học Sư phạm Hà Nội, số 122, tr. 19 - 20.

99. Nguyễn Thành Vinh (2006), Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong các trường (khoa) cán bộ quản lý và đào tạo hiện nay, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

100. Lê Minh Vụ (2007), Hoàn thiện phương pháp dạy học các môn Khoa học Xã hội nhân văn trong nhà trường quân đội, Nxb QĐND, Hà Nội. 101. Nguyễn Hữu Vui, Nguyễn Ngọc Long (Đồng chủ biên, 2005), Giáo

trình Triết học Mác - Lênin, Nxb CTQG, Hà Nội.

102. L.X. Vưgotxki (1997), Tuyển tập Tâm lý học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội. 103. Phạm Viết Vượng, Nguyễn Xuân Thức (2003), Phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

104. Cao Thị Thanh Xuân, Cao Thị Nga (2019), “Vận dụng quan điểm trong dạy học nhằm phát huy tính tích cực học tập của người học”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt (3), tr. 162 - 165.

105. Nguyễn Thị Hải Yến, Nguyễn Thị Ngọc Lan (2012), “Tiếp cận sư phạm tương tác - một hướng giải pháp nâng cao chất lượng dạy học”, Tạp chí Khoa học xã hội, nhân văn và giáo dục, số1(2), tr. 130 - 135. 106. L.V. Zancốp (1970), Lý luận dạy học và đời sống, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

Tiếng Anh 107. Alan Pritchard (2017), Ways of Learning Learning Theories for the

Classroom. London: Routedge Publisher.

168

108. Asiyath Mohamed Didi, Jerence f.Sulli, Takeyuki Yeyama (2013), Interactive reflective teaching that enhances teaching, learning and reseach in graduate education, Univercity Brumei Dausalamr. 109. Claire Margolinas (1996), Didactique des disciplines scientifiques et

formation des enseignehts, Université Podagogique, Ho Chi Minh Ville.

110. David McQuoid, Mason (2007), Interactive Teaching Method logies, I

Konstantiuk, Journal of Ukrainian Studies, 2012.

111. Dewey John (1974), On education, The University of Chicago Press. 112. Gulzhan Abishova, Ardak Bostanova (2014), “Teaching Practice Using the Higher Educational Establishments,

Interactive Methods at Procedia” - Social and Behavioral Sciences 143 (2014) 630 - 633. 113. Guy Brousseau (1995), Didactique des scientifiques et formation des

professeurs, Université Podagogique, Ho Chi Minh Ville.

114. Hyslop Emery J. (2000), “An Assessment of the Historical Arguments in Vocational Education Reform”, Journal of Career and Technical Education 17 (1): pp. 23 - 30.

innovation

115. Keen E-Rhinehart, A. Eisen (2009), “Interactive Methods for teaching Action potentials, an Example of Teaching from Neuroscience Postdoctoral Fellows in the Fellowships in Research and Science Teaching (First) program”, The Journal of Undergraduate Neuroscience Education 2009,7(2):A74 - A79.

116. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice - Hall. 117. Moyles, Janet, Hargreaves, Linda, Merry, Roger (2003), Interactive teaching in the primary school, Open University Press Maidenhead Philadelphia.

118. Nadezhda O.Yakovleva, Evgeny v.Yakovlev

(2014), “Interctive Teaching Methods in Contemporary higher Education” Available online at www.Sciendirect.com.

119. Olena Pometun (2009), “Encyclopedia of interactive learning”, Academy of Pedagogical Science of Ukraine (Kiev), 52-D Artema Street, Kiev 04053, Ukraine.

169

120. R. Murray, J. R. Brightman, Interactive Teaching, European Journal of

Engineering Education, Vol. 21, No.3, 1996, 295-308.

121. Raija Roy Singh (1991), Education for the twenty-first century: Asia- Pacific perspectives, Bangkok, UNESCO Principal Regional Office for Asia and the Pacific.

122. Renee T. Ridley (2007), Interactive Teaching: Aconcept Analysis, Journal

of Nursing Education, Vol. 46, No.5, May 2007, 203-209.

123. Sasa Knezevic, (2010), Branka Kovocevic Interactive learning and students/ competences in teaching literature, Univerzitet u Istocnom Sarajevu. 124. Sessoms, D. (2008), Interactive Instruction: Creating Interactive Learning Environments Through Tomorrow’s Teachers. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 4(2), 86-96. 125. Tan Ni Lu, Bronwen Cowie, Alister Jones (2010), Senior High School Student Biology Learning in Interactive Teaching, Res Sci Educ (2010) 40 : 267-289, DOI 10.1007/s11165-008-9107-8.

126. Terry Anderson (2002), The Theory and Practice of Online Learning,

Second Edition, The Athabasca Universiti Press, Canada.

127. Thurmond Veronica, Wambach Karen

(2004): “Understanding in Distance Education: A Review of Literature” Interaction International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January.

128. Wagner, E.D. (1994), “In Support of a Functional Definition of

Interaction”. The American Journal of Distance Education.

170

PHỤ LỤC Phụ lục 1 DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG SĨ QUAN TRONG QUÂN ĐỘI NHÂN DÂN VIỆT NAM

Thành

TT

Tên trường

Trực thuộc

lập năm

Trường Sĩ quan Lục quân 1

1945

Bộ Quốc phòng

Trường Sĩ quan Chính trị

1976

Bộ Quốc phòng

Trường Sĩ quan Lục quân 2

1961

Bộ Quốc phòng

Trường Sĩ quan Công binh

1955

Binh chủng Công binh

Trường Sĩ quan Thông tin

1951

Binh chủng Thông tin

Trường Sĩ quan Không quân

1959

Quân chủng PKKQ

Trường Sĩ quan Tăng Thiết giáp

1965

Binh chủng TTG

Trường Sĩ quan Pháo binh

1957

Binh chủng Pháo binh

Trường Sĩ quan Phòng hóa

1976

Binh chủng Hóa học

Trường Sĩ quan Đặc công

1967

Binh chủng Đặc công

1975

Trường Sĩ quan Kỹ thuật quân sự

Tổng cục Kỹ thuật

171

Phụ lục 2 SỐ LIỆU KHÁCH THỂ KHẢO SÁT

Số lượng

Tỷ lệ

Khách thể

Các nhà trường

(695)

điều tra

%

Trường Sĩ quan Lục quân 1

28,9

201

Trường Sĩ quan Chính trị

30,2

210

Đơn vị

Trường Sĩ quan Pháo binh

20,4

142

Trường Sĩ quan Công binh

20,4

142

Nhóm khách thể

Dưới 30

23,7

Từ 30- 45

26,5

Tuổi đời

Trên 45

49,7

107

Nam

94,8

204

Giới tính

Nữ

5,11

CBQL

6,97

Chức vụ

Giảng viên

93,03

200

Giảng viên

Cử nhân

30,2

KHXH&NV

(215)

Thạc sĩ

54,8

118

Trình độ

Tiến sĩ

14,8

Dưới 10 năm

27,9

Thâm

Từ 10 năm đến dưới 15 năm

14,4

niên

Từ 15 năm đến dưới 20 năm

21,3

giảng dạy

Từ 20 trở lên

36,4

Tổng

160

(480)

Tổng

100,0

480

172

Phụ lục 3

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục)

Thưa các đồng chí! Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội, bằng cách vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học này, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô vuông ( ) hay các cột bên phải tương ứng mà đồng chí cho là phù hợp hoặc đồng chí cũng có thể viết thêm ý kiến của mình vào những chỗ trống (...). Xin cam kết rằng ý kiến của các đồng chí được tôn trọng, giữ bí mật, mọi thông tin thu thập được phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các đồng chí!

I. Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội Câu hỏi 1: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ thực hiên mục tiêu dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Mục tiêu dạy học

Mức độ 4 3 2

5

1

Trang bị tri thức KHXH&NV cho học viên, có thể tái hiện khi cần Hình thành kiến thức môn học, trình bày lại được, phân biệt các nội dung đã học Hiểu và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Hình thành kỹ năng phân tích, lý giải, hệ thống hóa được các kiến thức môn học Hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhân cách người sĩ quan Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho giảng viên Chuẩn bị tâm lý vững vàng cho học viên 7 Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo 8 9 Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm 10 Các ý kiến khác…………………………………..

173

Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ phù hợp của nội dung dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Không phù hợp; 2 = Ít phù hợp;

3 = Bình thường;

4 = Phù hợp; 5 = Rất phù hợp

TT

Nội dung đánh giá

1 NDDH gắn với mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ dạy học 2 NDDH luôn bám sát thực tiễn hoạt động quân sự 3 NDDH còn lạc hậu, còn có sự trùng lặp 4 NDDH luôn mang tính vừa sức, phù hợp với trình độ học viên 5 NDDH nặng về lý thuyết, coi nhẹ thực hành

Mức độ 4 3

2

5

1

NDDH chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề của thưc tiễn

7 Ý kiến khác……………………………………..

Câu hỏi 3: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đ/c đã sử dụng

những PPDH nào dưới đây và ở mức độ nào?

1= Chưa bao giờ;

2= Hiếm khi;

3= Thỉnh thoảng;

4= Thường xuyên; 5= Rất thường xuyên

TT

Phương pháp dạy học

PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập PPDH thảo luận nhóm PPDH nêu và giải quyết vấn đề PPDH theo tình huống

Phương pháp khác……………………………..

Mức độ 4 3

2

5

1

1 Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ 2 Nhóm PPDH trực quan 3 Nhóm PPDH thực hành, luyện tập 4 Nhóm PPDH kiểm tra, đánh giá 5 Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của người học 6 7 8 9 10 Kết hợp với các phương tiện KTDH 11

Câu hỏi 4: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đ/c đã thực hiện

những hình thức tổ chức dạy học nào dưới đây và ở mức độ nào?

1= Chưa bao giờ;

2= Hiếm khi;

3= Thỉnh thoảng;

4= Thường xuyên; 5= Rất thường xuyên

TT

Nội dung

Tự học

1 Dạy học trên lớp 2 3 Xêmina, thảo luận 4 Hoạt động ngoại khóa 5 Hình thức dạy học theo nhóm 6 Hình thức khác………………………………….

Mức độ 4 3

2

5

1

174

Câu hỏi 5: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đ/c đã thực hiện

những hình thức kiểm tra, đánh giá nào dưới đây và ở mức độ nào?

1= Chưa bao giờ;

2= Hiếm khi;

3= Thỉnh thoảng;

4= Thường xuyên; 5= Rất thường xuyên

TT

Hình thức kiểm tra, đánh giá

Tiểu luận, thu hoạch

Tự đánh giá

1 Kiểm tra viết tự luận 2 Kiểm tra viết trắc nghiệm 3 Kiểm tra vấn đáp 4 Kiểm tra thực hành 5 Đánh giá qua thảo luận 6 7 Đánh giá theo tiêu chí (Rubric) 8 9 Hình thức khác………………………………..

2

1

5 Mức độ 4 3 II. Thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 6: Theo đ/c những nội dung nào dưới đây là bản chất của quan điểm sư

phạm tương tác

1= Rất không đồng ý;

2= Không đồng ý;

3= Bình thường;

4= Đồng ý ; 5 = Rất đồng ý

Các dấu hiệu

TT

Mức độ 4 3

2

1

5

5 Dấu hiệu khác ……………………………………

Câu hỏi 7: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Bình thường

Rất cần thiết Ít cần thiết

Cần thiết Không cần thiết

Câu hỏi 8: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của vận dụng

QĐSPT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay? 1= Không quan trọng;

2 = Ít quan trọng; 3 = Bình thường;

4 = Quan trọng; 5 = Rất quan trọng

TT

Các vai trò

1 Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học

Mức độ 4 3 2

5

1

Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

175

TT

Các vai trò

1 Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học

Mức độ 4 3 2

5

1

Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên Tạo môi trường học tập tích cực

3 4 5 Ý kiến khác……………………………………..

Câu hỏi 9: Khi vận dụng QĐSPTT để thiết kế kế học dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, đồng chí quan tâm đến khâu nào? 1= Không quan tâm;

3= Bình thường;

2= Ít quan tâm;

4= Quan tâm;

5= Rất quan tâm

TT

Các công việc

Mức độ 4 3 2

5

1

Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của người học Xác định mục tiêu, nội dung, lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Phân tích nội dung và tài liệu học tập

Lựa chọn phương thức kiểm tra, đánh giá

Thiết kế các tình huống dạy học

Chuẩn bị điều kiện phương tiện KTDH

3 4 5 6 7 Ý kiến khác……………………………………..

Câu hỏi 10: Khi vận dụng QĐSPTT để tổ chức dạy học trên lớp các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, đồng chí quan tâm đến hoạt động nào?

1= Không quan tâm;

2= Ít quan tâm;

3= Bình thường;

4= Quan tâm;

5= Rất quan tâm

TT

Các hoạt động

Mức độ 4 3 2

5

1

Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên 2 Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên 3 Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học 4 Kiểm tra, đánh giá kết luận về kiến thức thu nhận 5 Ý kiến khác……………………………………..

Câu hỏi 11: Khi vận dụng QĐSPTT, đ/c đã sử dụng những biện pháp hay KTDH

nào để thúc đẩy mối quan hệ tương tác giữa giảng viên, học viên và môi trường?

Tổ chức hướng dẫn học viên tự học Chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập

Tổ chức các buổi thảo luận, thực hành, xêmina Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và

kinh nghiệm của học viên

176

Có thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi với học viên Khen ngợi, kích thích sự tự tin của học viên Tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập, có sự tham gia của học viên Câu hỏi 12: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ hứng thú học tập của học viên

khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Rất hứng thú

Bình thường

Ít hứng thú

Hứng thú Không hứng thú

Câu hỏi 13: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ sử dụng phương pháp học tập của học viên khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1 = Chưa bao giờ;

2 = Hiếm khi;

3 = Thỉnh thoảng;

4 = Thường xuyên; 5 = Rất thường xuyên

TT

Các phương pháp học tập

Mức độ 4 3

2

1

5

3 4 5

Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi nghe giảng bài trên lớp học Thu thập thông tin có liên quan đến nội dung bài học trong giáo trình, tài liệu tham khảo, sách, báo, tạp chí, mạng internet Chủ động tham gia thảo luận, học theo nhóm, lớp Tự học, tự nghiên cứu, liên hệ thực tiễn Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ Đọc lại nội dung vở ghi và đọc giáo trình, hoàn thành các câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của giảng viên

Câu hỏi 14: Đ/c đánh giá như thế nào về kết quả lĩnh hội kiến thức của học viên khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1 = Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

TT

Kết quả lĩnh hội kiến thức

5 = Tốt Mức độ 4 3 2

1

5

1 Nắm được kiến thức cơ bản của bài học, môn học Biết cách tiếp cận tri thức bài học, môn học 2 Rèn luyện các kỹ năng học tập (sử dụng giáo trình, thiết bị công nghệ…) Hiểu ý nghĩa của bài học, môn học đối với quá trình học tập, công tác Biết vận dụng kiến thức bài học, môn học vào hoạt động thực tiễn Có thái độ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

177

Câu hỏi 15: Theo đ/c các điều kiện dưới đây được đảm bảo ở mức độ nào khi

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

TT

Các điều kiện

Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học Điều kiện đối với giảng viên

Điều kiện đối với học viên

Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất

1 2 3 4

5 = Tốt Mức độ 4 3 2

5

1 III. Thực trạng những yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học

Câu hỏi 16: Theo đ/c có những yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng đến vận dụng

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay? 1= Không ảnh hưởng 2= Ít ảnh hưởng ;

3= Bình thường;

4= Ảnh hưởng;

5= Rất ảnh hưởng;

Mức độ

TT

Các yếu tố ảnh hưởng

1

2

3

4

5

Tác động từ sự phát triển của khoa học, công nghệ

Tác động từ yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường sĩ quan quân đội

1 2 3

Tác động từ tích tích cực, tự giác trong học tập của học viên Tác động từ nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên Tác động từ công tác quản lý, môi trường học tập và cơ sở vật chất ở trường sĩ quan quân đội

Câu hỏi 17: Để có thể vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV

ở TSQQĐ đạt hiệu quả cao. Xin đ/c đề xuất một số kiến nghị và biện pháp:

Biện pháp

Kiến nghị

STT

Các cấp 1 Đối với nhà trường 2 Đối với khoa, bộ môn 3 Đối với giảng viên 4 Đối với học viên

178

Xin đồng chí cho biết thêm một số thông tin về bản thân:

Đồng chí là: Giảng viên

Cán bộ bộ môn, khoa

Tuổi đời:

Giới tính: Nam

Trình độ:

Nữ Cử nhân

Thạc sĩ

Tiến sĩ

Thâm niên giảng dạy:

Dưới năm

Từ 10 đến dưới 15 năm

Từ 15 đến dưới 20 năm

Từ 20 năm trở lên

………………………………………….…………………….

Đơn vị công tác: Xin cảm ơn đồng chí!

179

Thưa các đồng chí! Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội, bằng cách vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học này, xin đồng chí vui lòng cho

biết ý kiến của mình về những vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô vuông ( ) hay các cột bên phải tương ứng mà đồng chí cho là phù hợp hoặc đồng chí cũng có thể viết thêm ý kiến

của mình vào những chỗ trống (...). Xin cam kết rằng ý kiến của các đồng chí được tôn trọng, giữ bí mật, mọi thông tin thu thập được phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các đồng chí!

Phụ lục 4 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Phiếu dành cho học viên)

I. Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội

Câu hỏi 1: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ thực hiên mục tiêu dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Mục tiêu dạy học

Mức độ 4 3 2

5

1

180

Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ phù hợp của nội dung dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Không phù hợp; 2 = Ít phù hợp;

3 = Bình thường;

4 = Phù hợp; 5 = Rất phù hợp

TT

Nội dung đánh giá

Mức độ 4 3

2

5

1

NDDH chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề của thưc tiễn

7 Ý kiến khác……………………………………..

Câu hỏi 3: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giảng viên đã

sử dụng những PPDH nào dưới đây và ở mức độ nào?

1= Chưa bao giờ;

2= Hiếm khi;

3= Thỉnh thoảng;

4= Thường xuyên; 5= Rất thường xuyên

TT

Phương pháp dạy học

PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập PPDH thảo luận nhóm PPDH nêu và giải quyết vấn đề PPDH theo tình huống

Phương pháp khác……………………………..

Mức độ 4 3

2

5

1 Câu hỏi 4: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giảng

viên đã thực hiện những hình thức tổ chức dạy học nào dưới đây và ở mức độ nào?

1= Chưa bao giờ;

2= Hiếm khi;

3= Thỉnh thoảng;

4= Thường xuyên; 5= Rất thường xuyên

TT

Nội dung

Tự học

1 Dạy học trên lớp 2 3 Xêmina, thảo luận 4 Hoạt động ngoại khóa 5 Hình thức dạy học theo nhóm 6 Hình thức khác………………………………….

Mức độ 4 3

2

5

1

181

Câu hỏi 5: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giảng viên đã

thực hiện những hình thức kiểm tra, đánh giá nào dưới đây và ở mức độ nào?

1= Chưa bao giờ;

2= Hiếm khi;

3= Thỉnh thoảng;

4= Thường xuyên; 5= Rất thường xuyên

TT

Hình thức kiểm tra, đánh giá

Tiểu luận, thu hoạch

Tự đánh giá

Mức độ 4 3

2

5

1 II. Thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 6: Theo đ/c những nội dung nào dưới đây là bản chất của quan điểm sư

phạm tương tác

1= Rất không đồng ý;

2= Không đồng ý;

3= Bình thường;

4= Đồng ý ; 5 = Rất đồng ý

TT

Các dấu hiệu

Mức độ 4 3

2

5

1

5 Dấu hiệu khác ……………………………………

Câu hỏi 7: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Bình thường

Rất cần thiết Ít cần thiết

Cần thiết Không cần thiết

182

Câu hỏi 8: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của vận dụng

QĐSPT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Không quan trọng;

2 = Ít quan trọng; 3 = Bình thường;

4 = Quan trọng; 5 = Rất quan trọng

Các vai trò

TT

Mức độ 4 3 2

5

1

1 Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học

Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên

Tạo môi trường học tập tích cực

5 Ý kiến khác……………………………………..

Câu hỏi 9: Khi vận dụng QĐSPTT, giảng viên đã sử dụng những biện pháp hay

KTDH nào để thúc đẩy mối quan hệ tương tác giữa giảng viên, học viên và môi trường?

Tổ chức hướng dẫn học viên tự học Chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập

Tổ chức các buổi thảo luận, thực hành, xêmina Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và

kinh nghiệm của học viên

Có thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi với học viên Khen ngợi, kích thích sự tự tin của học viên Tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập, có sự tham gia của

học viên

Câu hỏi 10: Đ/c cho biết mức độ hứng thú học tập của bản thân khi giảng

viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Rất hứng thú

Bình thường

Ít hứng thú

Hứng thú Không hứng thú

Xin nói rõ lý rõ vì sao........................................................................................................... ..............................................................................................................................................

183

Câu hỏi 11: Đ/c cho biết mức độ sử dụng phương pháp học tập của bản thân khi

giảng viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1 = Chưa bao giờ;

2 = Hiếm khi;

3 = Thỉnh thoảng;

4 = Thường xuyên; 5 = Rất thường xuyên

TT

Các phương pháp học tập

Mức độ 4 3

2

1

5

3 4 5

Câu hỏi 12: Đ/c đánh giá như thế nào về kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân khi giảng viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1 = Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Kết quả lĩnh hội kiến thức

Mức độ 4 3 2

1

5 Câu hỏi 13: Theo đ/c các điều kiện dưới đây được đảm bảo ở mức độ nào khi

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Các điều kiện

Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học Điều kiện đối với giảng viên Điều kiện đối với học viên Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất

1 2 3 4

Mức độ 4 3 2

5

1

184

III. Thực trạng những yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 14: Theo đ/c có những yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng đến vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Không ảnh hưởng 2= Ít ảnh hưởng ;

3= Bình thường;

4= Ảnh hưởng;

5= Rất ảnh hưởng;

Mức độ

TT

Các yếu tố ảnh hưởng

1

2

3

4

5

1 2 3

Câu hỏi 15: Để có thể vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV

ở TSQQĐ đạt hiệu quả cao. Xin đ/c đề xuất một số kiến nghị và biện pháp:

STT

Các cấp

Biện pháp

Kiến nghị

1 Đối với nhà trường

2 Đối với khoa, bộ môn

3 Đối với giảng viên

4 Đối với học viên

Xin đồng chí cho biết thêm một số thông tin về bản thân:

Đồng chí là học viên: Năm thứ nhất

Năm thứ hai

Năm thứ ba

Cấp bậc:………………………..Chức vụ………………..Đơn vị………………………

Giới tính: Nam

Nữ

Ngành đào tạo

Trường:…………………………………………………………………………………….

Xin cảm ơn đồng chí!

185

Kính thưa đồng chí!

Bằng những hiểu biết và kinh nghiệm thực tiễn của mình, để giúp chúng tôi nghiên

cứu đề tài vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay.

Xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số nội dung sau đây:

Phụ lục 5 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CHUYÊN GIA

Câu hỏi 1: Quan niệm của đồng chí về vận dụng QĐSPTT trong dạy học?

Câu hỏi 2: Quan niệm của đồng chí về vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Xin đ/c cho biết rõ về nội hàm khái niệm: Mục đích vận dụng; nội dung vận dụng,

phạm vi vận dụng, cách thức vận dụng, chủ thể vận dụng?

Câu hỏi 3: Theo đ/c vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay có cần thiết không? Vì sao?

Câu hỏi 4: Theo đ/c vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay vai trò, tầm quan trong như thế nào?

Câu hỏi 5: Để vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

cần phải đảm bảo những điều kiện gì?

Câu hỏi 6: Để khảo sát, đánh giá đúng thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ cần phải đi tập trung khảo sát những nội dung nào?

Câu hỏi 7: Theo đ/c có những biện pháp nào để tạo môi trường dạy học tương

tác đa chiều khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

hiện nay?

Câu hỏi 8: Theo đ/c để tăng cường mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người

học và môi trường thì QTDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay cần phải có

những biện pháp nào?

Xin cảm ơn đồng chí!

186

Phụ lục 6 PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho giảng viên và cán bộ quản lý)

Câu hỏi 1: Đồng chí đánh giá như thế nào về NDDH các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay?

Câu hỏi 2: Trong quá trình học tập các môn KHXH&NV, giảng viên có đưa ra

câu hỏi, tình huống có vấn đề để HV thảo luận không?

Câu hỏi 3: Đồng chí cho biết các HTTCDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Câu hỏi 4: Đồng chí cho biết nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học viên ở các TSQQĐ hiện nay?”

Câu hỏi 5: Vì sao khi thiết kế bài giảng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ, giảng viên lại ít quan tâm xác định phương thức kiểm

tra, đánh giá người học và việc chuẩn bị điều kiện, PTDH?

Câu hỏi 6: Những nguyên nhân học viên chưa tích cực, chủ động trong học tập

các môn KHXH&NV?

Câu hỏi 7: Các yếu tố mục tiêu, NDDH tác động như thế nào đến vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ?

Câu hỏi 8: Đồng chí có nhận xét gì về tính hiệu quả của vận dụng QĐSPTT

trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Câu hỏi 9: Để nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

hiện nay? người giảng viên cần phải làm gì?

Xin cảm ơn đồng chí!

187

Phụ lục 7 PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU (Dành cho học viên)

Câu hỏi 1: Đ/c đánh giá như thế nào về NDDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

hiện nay?

Câu hỏi 2: Đ/c cho biết các HTTCDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Câu hỏi 3: Đ/c cho biết về nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh

giá kết quả học tập của học viên ở các TSQQĐ hiện nay?”

Câu hỏi 4: Trong QTDH các môn KHXH&NV, giảng viên có đưa ra câu hỏi,

tình huống có vấn đề để học viên thảo luận không?

Câu hỏi 5: Những nguyên nhân học viên chưa tích cực, chủ động trong học tập

các môn KHXH&NV?

Câu hỏi 6: Đ/c cho biết phương pháp học tập của bản thân trong học tập các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Câu hỏi 7: Để nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

hiện nay? người giảng viên cần phải làm gì?

Xin cảm ơn đồng chí!

188

1. Thời gian quan sát (ngày….….tháng….…..năm):

2. Địa điểm quan sát:……………………………………………. 3. Thông tin về người được quan sát: Họ tên: ……………………………..Tuổi:……………….……….

Cấp bậc:……………………………Chức vụ:………….………… Đơn vị:……………………………..Trình độ:……………………

Số lần quan sát:…………………………………………………..

Phụ lục 8 MẪU BIÊN BẢN QUAN SÁT

NỘI DUNG QUAN SÁT

Quan sát trực tiếp hoạt động dạy học của giảng viên và hoạt động học tập của HV

trên lớp phục vụ cho việc đánh giá chính xác, khách quan và kiểm nghiệm kết quả điều tra,

khảo sát

Quan sát không khí lớp học khi giảng viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ.

Quan sát hoạt động dạy của giảng viên: giảng viên tổ chức cho học viên thực hiện

các hoạt động học tập, các thao tác, kỹ thuật, phương tiện KTDH trong các giờ lên lớp.

Quan sát thái độ của học viên: mức độ chú ý nghe giảng; mức độ tham gia ý kiến,

mức độ tương tác giảng viên - học viên, học viên - học viên; sự hứng thú với bài giảng;

Quan sát mức độ tiếp thu bài của học viên

GHI CHÉP KẾT QUẢ QUAN SÁT

……………………………………………………………………………………..…

…………………………………………………………………………………………..…

4. Kết luận:

Người thực hiện (Kí, nghi rõ họ tên)

189

Phụ lục 9 TỔNG HỢP KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

A. KẾT QUẢ KHẢO SÁT GIẢNG VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ I. Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ 1. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

2.00

5.00

3.65

.824

215

1.00

5.00

3.65

.964

215

2.00

5.00

3.67

.784

.901

215

1.00

5.00

3.79

.852

215

2.00

5.00

3.78

.855

215

2.00

5.00

3.87

.754

215

2.00

5.00

3.64

.938

215

1.00

5.00

3.58

.862

215

1.00

5.00

3.56

Valid N (listwise) Trang bị tri thức KHXH&NV cho học viên, có thể tái hiện khi cần Hình thành kiến thức môn học, trình bày lại được, phân biệt các nội dung đã học Hiểu và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Hình thành kỹ năng phân tích, lý giải, hệ thống hóa được các kiến thức môn học Hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhân cách người sĩ quan Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho học viên Chuẩn bị tâm lý vững vàng cho học viên Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm

2. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện nội dung dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

.944

215

1.00

5.00

3.93

.939

215

1.00

5.00

3.86

.795

215

1.00

5.00

2.81

.824

215

1.00

5.00

3.82

.927

215

1.00

5.00

1.85

215

1.00

5.00

2.87

.746

Valid N (listwise) NDDH gắn với mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ dạy học NDDH luôn bám sát thực tiễn hoạt động quân sự NDDH còn lạc hậu, còn có sự trùng lặp NDDH luôn mang tính vừa sức, phù hợp với trình độ học viên NDDH nặng về lý thuyết, coi nhẹ thực hành NDDH chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề của thưc tiễn

190

3. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ sử dụng PPDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

3.00 2.00 1.00 1.00

215 215 215 215

5.00 5.00 3.00 5.00

4.81 4.11 1.49 3.29

.435 .895 .603 1.050

1.00

215

5.00

2.63

.730

1.00

215

5.00

3.93

.896

1.00 1.00 1.00

215 215 215

5.00 5.00 5.00

1.79 3.47 2.08

.880 .874 1.185

1.00

215

5.00

3.84

.845

Valid N (listwise) Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ Nhóm PPDH trực quan Nhóm PPDH thực hành, luyện tập Nhóm PPDH kiểm tra, đánh giá Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của HV PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập PPDH thảo luận nhóm PPDH nêu và giải quyết vấn đề PPDH theo tình huống Kết hợp với các phương tiện KTDH

4. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện HTTCDH các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics

Valid N (listwise)

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

3.00 1.00 1.00 1.00 1.00

215 215 215 215 215

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00

4.79 3.68 3.28 2.59 2.28

Dạy học trên lớp Tự học Xêmina, thảo luận Hoạt động ngoại khóa Hình thức dạy học theo nhóm

.464 .851 1.054 .865 1.424

5. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện các hình thức kiểm tra,

đánh giá các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Valid N (listwise)

Descriptive Statistics N Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215 215 215 215 215 215 215 215

2.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 3.00

4.07 3.90 3.92 2.65 2.89 2.82 2.42 1.42

.875 .878 .887 .765 .789 .701 .744 .566

Kiểm tra viết tự luận Kiểm tra viết trắc nghiệm Kiểm tra vấn đáp Kiểm tra thực hành Đánh giá qua thảo luận Tiểu luận, thu hoạch Đánh giá theo tiêu chí (Rubric) Tự đánh giá

191

II. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

1. Kết quả khảo sát thực trạng mức độ nhận thức về bản chất của quan điểm sư

phạm tương tác

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

1.00

5.00

3.32

1.047

215

1.00

5.00

3.70

.862

215

1.00

5.00

2.31

1.447

215

3.00

5.00

4.79

.464

Valid N (listwise) Tương tác là những tác động qua lại giữa học viên và giảng viên trong tiến trình dạy học Tương tác là những tác động qua lại giữa các học viên với nhau trong quá trình học tập Tương tác là tác động qua lại giữa học viên, giảng viên và môi trường Tương tác là tác động qua lại giữa hoạt động dạy và hoạt động học

2. Kết quả khảo sát thực trạng về vai trò của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

1.00

5.00

3.32

1.047

215

1.00

5.00

4.79

0.464

215

1.00

5.00

2.31

1.447

215

3.00

5.00

3.70

0.862

Valid N (listwise) Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên Tạo môi trường học tập tích cực

3. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ quan tâm đến các khâu thiết kế kế hoạch

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

215

1.00

5.00

2.18

1.345

215

1.00

5.00

4.66

.698

215 215 215

1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00

3.65 2.50 3.40

.851 .735 .842

tiện

215

1.00

5.00

3.29

1.050

Valid N (listwise) Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của người học Xác định mục tiêu, nội dung, lựa chọn các phương pháp, HTTCDH Phân tích nội dung và tài liệu học tập Lựa chọn phương thức kiểm tra, đánh giá Thiết kế các tình huống dạy học Chuẩn bị điều kiện phương KTDH

192

4. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ quan tâm đến hoạt động dạy học trên lớp

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

Valid N (listwise)

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

215

1.00

5.00

2.08

1.185

Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên

215

1.00

5.00

4.03

.709

Tổ chức các hoạt động học tập tương tác cho học viên

215

1.00

5.00

3.58

.938

Hợp tác, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học

5.00

1.00

215

3.29

1.050

5. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ sử dụng phương pháp học tập của học

Kiểm tra, đánh giá kết luận về kiến thức thu nhận viên trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

Valid N (listwise)

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

1.00

5.00

3.60

1.022

Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi nghe giảng bài trên lớp học

215

1.00

5.00

3.52

.926

Thu thập thông tin có liên quan đến nội dung bài học trong giáo trình, tài liệu tham khảo, sách, báo, tạp chí, mạng internet

215

1.00

5.00

3.50

1.058

Chủ động tham gia thảo luận, học theo nhóm

215

1.00

5.00

3.47

.990

Tự học, tự nghiên cứu, liên hệ thực tiễn

215

1.00

5.00

3.47

.990

Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ

215

1.00

5.00

3.63

1.046

Đọc lại nội dung vở ghi và đọc giáo trình, hoàn thành các câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của giảng viên

193

6. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

1.00

5.00

3.80

.848

215

1.00

5.00

3.81

.835

215

1.00

5.00

3.88

1.007

215

1.00

5.00

2.81

.805

215

1.00

5.00

1.87

.951

215

1.00

5.00

3.74

.980

Valid N (listwise) Nắm được kiến thức cơ bản của bài học, môn học Biết cách tiếp cận tri thức bài học, môn học Rèn luyện các kỹ năng học tập (sử dụng giáo trình, thiết bị công nghệ…) Hiểu ý nghĩa của bài học, môn học đối với quá trình học tập, công tác Biết vận dụng kiến thức bài học, môn học vào hoạt động thực tiễn Có thái độ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

7. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ đạt được của các điều kiện đảm bảo

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

1.00

5.00

3.47

.990

215 215

1.00 1.00

5.00 5.00

3.74 3.88

.980 .848

215

1.00

5.00

3.48

1,051

Valid N (listwise) Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học Điều kiện đối với giảng viên Điều kiện đối với học viên Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất

III. Thực trạng những yếu tố tác động khi vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

215

1.00

5.00

2.81

.705

3.27

.703

215

2.00

5.00

4.44

.638

215

2.00

5.00

4.85

.428

215

2.00

5.00

4.58

.698

215

2.00

5.00

Valid N (listwise) Tác động từ sự phát triển của khoa học, công nghệ Tác động từ yêu cầu đổi mới dạy học ở các trường sĩ quan quân đội Tác động từ tích tích cực, tự giác trong học tập của học viên Tác động từ nhận thức, năng lực sư phạm của đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên Tác động từ công tác quản lý, môi trường học tập và cơ sở vật chất ở trường sĩ quan quân đội

194

B. KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC VIÊN I. Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

1. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

480

2.00

5.00

4.13

.790

480

2.00

5.00

4.10

.819

480

1.00

5.00

3.99

.812

480

2.00

5.00

3.81

.938

480

1.00

5.00

3.84

.921

480

2.00

5.00

3.81

.779

480

2.00

5.00

3.82

.851

480

1.00

5.00

3.75

.869

480

2.00

5.00

3.74

.744

Valid N (listwise) Trang bị tri thức KHXH&NV cho học viên, có thể tái hiện khi cần Hình thành kiến thức môn học, trình bày lại được, phân biệt các nội dung đã học Hiểu và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Hình thành kỹ năng phân tích, lý giải, hệ thống hóa được các kiến thức môn học Hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhân cách người sĩ quan Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho HV Chuẩn bị tâm lý vững vàng cho học viên Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm

2. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện nội dung dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

480

2.00

5.00

4.06

.726

480

2.00

5.00

3.91

.807

480

1.00

5.00

2.80

1.420

480

2.00

5.00

3.86

.806

480

1.00

5.00

1.68

1.082

480

1.00

5.00

2.89

1.516

195

3. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ sử dụng PPDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Valid N (listwise)

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

480 480 480 480

2.00 2.00 1.00 2.00

5.00 5.00 5.00 5.00

4.03 4.02 2.42 3.87

Std. Deviation .709 .699 1.194 .660

480

2.00

5.00

3.60

.707

480

2.00

5.00

3.90

.814

480 480 480

1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00

1.78 2.62 2.52

1.054 1.292 1.193

480

2.00

5.00

3.93

.629

Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ Nhóm PPDH trực quan Nhóm PPDH thực hành, luyện tập Nhóm PPDH kiểm tra, đánh giá Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của học viên PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập PPDH thảo luận nhóm PPDH nêu và giải quyết vấn đề PPDH theo tình huống Kết hợp với các phương tiện KTDH

4. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện các HTTCDH các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ

Valid N (listwise)

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

Dạy học trên lớp Tự học Xêmina, thảo luận Hoạt động ngoại khóa Hình thức dạy học theo nhóm

480 480 480 480 480

3.00 2.00 2.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00

Std. Deviation .407 .773 .598 1.309 1.358

4.82 3.82 3.26 2.64 2.67

5. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh

giá các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Valid N (listwise)

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

Descriptive Statistics N

480 480 480 480 480 480 480 480

2.00 2.00 2.00 2.00 1.00 1.00 1.00 1.00

5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00 5.00

3.93 3.86 3.90 3.87 2.84 2.83 2.36 1.58

.711 .654 .685 .662 1.500 1.493 1.343 .795

Kiểm tra viết tự luận Kiểm tra viết trắc nghiệm Kiểm tra vấn đáp Kiểm tra thực hành Đánh giá qua thảo luận Tiểu luận, thu hoạch Đánh giá theo tiêu chí (Rubric) Tự đánh giá

196

II. Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn

KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội

1. Kết quả khảo sát thực trạng mức độ nhận thức về bản chất của quan điểm sư

phạm tương tác

Descriptive Statistics N

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

480

1.00

5.00

3.39

1.088

480

2.00

5.00

3.72

.905

480

1.00

5.00

3.45

1.045

480

1.00

5.00

3.51

1.017

2. Kết quả khảo sát thực trạng về vai trò của việc vận dụng QĐSPTT trong dạy

học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics N

Std. Deviation

Minimum Maximum Mean

480

1.00

1.088

3.39

5.00

3.72

.905

2.00

5.00

480

1.017

3.51

1.00

5.00

480

1.045

1.00

3.45

1.045 5.00 3. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ sử dụng phương pháp học tập

Valid N (listwise) Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên Tạo môi trường học tập tích cực của học viên trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

480

2.00

5.00

3.37

.778

480

2.00

5.00

3.56

.869

480

1.00

5.00

2.69

1.378

480

2.00

5.00

3.35

.743

480

2.00

5.00

4.54

.642

480

2.00

5.00

4.24

.923

Valid N (listwise) Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi nghe giảng bài trên lớp học Thu thập thông tin có liên quan đến nội dung bài học trong giáo trình, tài liệu tham khảo, sách, báo, tạp chí, mạng internet Chủ động tham gia thảo luận, học theo nhóm, lớp Tự học, tự nghiên cứu, liên hệ thực tiễn Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ Đọc lại nội dung vở ghi và đọc giáo trình, hoàn thành các câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của giảng viên

197

4. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong

dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

Descriptive Statistics N

480

2.00

5.00

3.23

.529

480

1.00

5.00

3.05

.466

1.00

480

5.00

3.10

.526

1.00

480

5.00

2.49

.945

1.00

480

5.00

3.14

.501

1.00

480

5.00

3.14

.501

5. Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ đạt được của các điều kiện đảm bảo

Valid N (listwise) Nắm được kiến thức cơ bản của bài học, môn học Biết cách tiếp cận tri thức bài học, môn học Rèn luyện các kỹ năng học tập (sử dụng giáo trình, thiết bị công nghệ…) Hiểu ý nghĩa của bài học, môn học đối với quá trình học tập, công tác Biết vận dụng kiến thức bài học, môn học vào hoạt động thực tiễn Có thái độ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

480

1.00

5.00

3.41

.867

3.14 3.52

.740 .686

480 480

1.00 1.00

5.00 5.00

2.65

.875

480

1.00

5.00

III. Thực trạng những yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

480

2.00

5.00

3.39

.797

3.58

.787

480

2.00

5.00

3.63

.789

480

2.00

5.00

3.70

.819

480

2.00

5.00

3.64

.870

480

2.00

5.00

198

Phụ lục 10 BẢNG PHÂN PHỐI TẦN XUẤT KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

A. ĐÁNH GIÁ CỦA GIẢNG VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ Câu hỏi 1: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ thực hiên mục tiêu dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

TT

Mục tiêu dạy học

ĐTB

Thứ bậc

Các mức độ Kém Yếu T.Bình Khá Tốt 29 67

100

bị

tri

3,65

46,5

13,5

8,8

31,2

3,65

1,4

12,6

23,7

44,2

18,1

102

3,67

6,5

33,0

47,4

13,0

3,79

5,1

1,4

29,3

41,4

22,8

106

3,78

8,8

23,3

49,3

18,6

100

3,87

7,0

22,8

46,5

10,6

3,64

3,58

3,56

Trang thức KHXH&NV cho học viên, có thể tái hiện khi cần Hình thành kiến thức môn học, trình bày lại được, phân biệt các nội dung đã học Hiểu và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Hình thành kỹ năng phân tích, lý giải, hệ thống hóa được các kiến thức môn học Hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhân cách người sĩ quan Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho học viên Chuẩn bị tâm lý vững vàng cho học viên Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm

14 6,5 26 12,1 19 8,8

0 0 2 0,9 4 1,9

72 33,5 69 32,1 66 30,7

107 49,8 82 38,1 104 48,4

22 10,2 36 16,7 22 10,2

Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ phù hợp của nội dung dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

ĐTB

TT

NDDH

Thứ bậc

Phù hợp

Ít phù hợp

Bình thường

3,93

3,86

2,81

14 6,5 13 6,0 73 34,0 11

Không phù hợp 3 1,4 3 1,4 4 1,9 3

44 20,5 55 25,6 105 48,8 44

89 41,4 85 39,5 26 12,1 120

Rất phù hợp 65 30,2 59 27,4 7 3,3 37

3,82

5,1

1,4

20,5

55,8

17,2

1,85

79 36,7 58

92 42,8 4

33 15,3 122

7 3,3 25

4 1,9 6

2,87

1,9

27,0

56,7

11,6

2,8

NDDH gắn với mục tiêu, yêu cầu, nhiệm vụ dạy học NDDH luôn bám sát thực tiễn hoạt động quân sự NDDH còn lạc hậu, còn có sự trùng lặp NDDH luôn mang tính vừa sức, phù hợp với trình độ học viên NDDH nặng về lý thuyết, coi nhẹ thực hành NDDH chú trọng kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực phát hiện và giải quyết các vấn đề của thưc tiễn

199

Câu hỏi 3: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đ/c đã sử dụng

những PPDH nào dưới đây và ở mức độ nào?

Các mức độ

TT

Phương pháp dạy học

ĐTB

Thứ bậc

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

4,81

Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ

4,11

Nhóm PPDH trực quan

1,49

3,29

2,63

3,93

Nhóm PPDH thực hành, luyện tập Nhóm PPDH kiểm tra, đánh giá Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của HV PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập

1,79

PPDH thảo luận nhóm

3,47

PPDH nêu và giải quyết vấn đề

2,08

PPDH theo tình huống

3,84

Kết hợp với các phương tiện KTDH

0 0 10 4,7 82 38,1 55 25,6 95 44,2 7 3,3 90 41,9 24 11,2 60 27,9 11 5,1

Chưa bao giờ 0 0 0 0 121 56,3 4 1,9 4 1,9 1 0,5 92 42,8 3 1,4 90 41,9 3 1,4

Rất thường xuyên 179 83,3 89 41,4 0 0 29 13,5 4 1,9 69 32,1 4 1,9 22 10,2 9 4,2 42 19,5

32 14,9 71 33,0 0 0 67 31,2 16 7,4 71 33,0 6 2,8 88 40,9 25 11,6 114 53,0

4 1,9 45 20,9 12 5,6 60 27,9 96 44,7 67 31,2 23 10,7 78 36,3 31 14,4 45 20,9

Câu hỏi 4: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đ/c đã thực hiện

những hình thức tổ chức dạy học nào dưới đây và ở mức độ nào?

Các mức độ

TT

ĐTB

Thứ bậc

Hình thức tổ chức dạy học

Chưa bao giờ

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Dạy học trên lớp

4,79

Tự học

3,68

Xêmina, thảo luận

3,28

Hoạt động ngoại khóa

2,59

thức dạy học

2,28

Hình theo nhóm

0 0 3 1,4 4 1,9 4 1,9 90 41,9

0 0 13 6,0 55 25,6 121 56,3 54 25,1

5 2,3 66 30,7 62 28,8 58 27,0 16 7,4

36 16,7 101 47,0 64 29,8 23 10,7 30 14,0

Rất thường xuyên 174 80,9 32 14,9 30 14,0 9 4,2 25 11,6

200

Câu hỏi 5: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Đ/c đã thực hiện

những hình thức kiểm tra, đánh giá nào dưới đây và ở mức độ nào?

Các mức độ

TT

ĐTB

Hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

Thứ bậc

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

4,07

Kiểm tra viết tự luận

3,90

Kiểm tra viết trắc nghiệm

3,92

Kiểm tra vấn đáp

2,65

Kiểm tra thực hành

2,89

Đánh giá qua thảo luận

2,82

Tiểu luận, thu hoạch

2,42

Đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

1,42

Tự đánh giá

10 4,7 7 3,3 7 3,3 79 36,7 58 27,0 58 27,0 142 66,0 75 34,9

Chưa bao giờ 0 0 1 0,5 1 0,5 10 4,7 4 1,9 4 1,9 4 1,9 132 61,4

Rất thường xuyên 80 37,2 63 29,3 66 30,7 5 2,3 10 4,7 5 2,3 3 1,4 0 0

45 20,9 67 31,2 67 31,2 108 50,2 121 56,3 130 60,5 46 21,4 8 3,7

80 37,2 77 35,8 74 34,4 13 6,0 22 10,2 18 8,4 20 9,3 0 0

II. Thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 6: Theo đ/c những nội dung nào dưới đây là bản chất của quan điểm sư

phạm tương tác

Các mức độ

TT

Các dấu hiệu

ĐTB

Thứ bậc

Không đồng ý

Bình thường

Đồng ý

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 4

3,32

1,9

24,2

28,4

31,6

14,0

100

3,70

1,4

6,0

29,8

46,5

16,3

2,31

7,4

14,0

12,6

41,9

24,2

146

4,79

2,7

18,4

78,9

201

Câu hỏi 7: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng

TT

Mức độ cần thiết

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay? Kết quả % 68,3 15,3 9,8 4,1 2,5 100

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Tổng hợp

SL 147 33 21 9 5 215

1 2 3 4 5

Thứ bậc 1 2 3 4 5

Câu hỏi 8: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của vận dụng

QĐSPT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

Các vai trò

ĐTB

Thứ bậc

Bình thường

Quan trọng

3,32

Không quan trọng 4 1,9 0

Ít quan trọng 52 24,2 0

61 28,4 5

68 31,6 34

Rất quan trọng 30 14,0 146

4,79

2,7

18,4

78,9

2,31

3,70

90 41,9 3 1,4

52 24,2 13 6,0

16 7,4 64 29,8

30 14,0 100 46,5

27 12,6 35 16,3

Đáp ứng được yêu cầu đổi mới dạy học Tạo hứng thú học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học Phát triển năng lực sư phạm của giảng viên Tạo môi trường học tập tích cực

Câu hỏi 9: Khi vận dụng QĐSPTT để thiết kế kế học dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, đồng chí quan tâm đến khâu nào?

Các mức độ

TT

Các hoạt động

ĐTB

Thứ bậc

Bình thường

Quan tâm

2,18

Không quan tâm 90 41,9 1

Ít quan tâm 60 27,9 5

27 12,6 7

13 6,0 40

Rất quan tâm 25 11,6 162

4,66

0,5

2,3

3,3

18,6

75,3

3,65

Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lý của người học Xác định mục tiêu, nội dung, lựa chọn các phương pháp, HTTCDH Phân tích nội dung và tài liệu học tập

thức

2,50

Lựa chọn phương kiểm tra, đánh giá

3,40

3,29

Thiết kế các tình huống dạy học Chuẩn bị điều kiện phương tiện KTDH

3 1,4 11 5,1 1,4 1,9 3 1,4 4 1,9

19 8,8 101 47,0 5,1 61,4 24 11,2 55 25,6

53 24,7 91 42,3 43,3 29,3 89 41,4 60 27,9

115 53,3 8 3,7 34,9 5,6 82 38,1 67 31,2

25 11,6 4 1,9 15,3 1,9 17 7,9 29 13,5

202

Câu hỏi 10: Khi vận dụng QĐSPTT để tổ chức dạy học trên lớp các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, đồng chí quan tâm đến hoạt động nào?

Các mức độ

TT

Các hoạt động

ĐTB

Thứ bậc

Bình thường

Quan tâm

Không quan tâm 90

Ít quan tâm 60

Rất quan tâm 9

2,08

41,9

27,9

14,4

11,6

4,2

4,03

0 0 3

3 1,4 11

42 19,5 93

109 50,7 75

61 28,4 33

3,58

1,4

5,1

43,3

34,9

15,3

3,29

4 1,9

55 25,6

60 27,9

67 31,2

29 13,5

Câu hỏi 11: Khi vận dụng QĐSPTT, đ/c đã sử dụng những biện pháp hay KTDH

nào để thúc đẩy mối quan hệ tương tác giữa giảng viên, học viên và môi trường?

Kết quả

TT

Các biện pháp, KTDH

SL

%

Tổ chức hướng dẫn học viên tự học

114

53,0

Thứ bậc 4

Chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập

21,4

Tổ chức các buổi thảo luận, thực hành, xêmina

15,8

175

81,4

Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và kinh nghiệm của học viên

Có thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi với học viên

150

69,8

Khen ngợi, kích thích sự tự tin của học viên

126

58,6

30,2

Tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập, có sự tham gia của học viên

Câu hỏi 12: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ hứng thú học tập của học viên

khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

TT

Các mức độ

Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Ít hứng thú Không hứng thú

SL 18 22 38 111 26

Kết quả % 8,37 10,3 17,6 51,6 12,1

1 2 3 4 5

Thứ bậc 5 4 2 1 3

203

Câu hỏi 13: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ sử dụng phương pháp học

tập của học viên khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

ĐTB

Các phương pháp học tập

Thứ bậc

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Chưa bao giờ 8

Rất thường xuyên 38

3,60

3,7

11,2

23,7

43,7

17,7

3,52

2,8

10,2

31,2

44,2

11,6

3,50

3,45

3,47

9 4,2 8 3,7 8 3,7 8

32 14,9 26 12,1 26 12,1 21

51 23,7 65 30,2 65 30,2 61

89 41,4 88 40,9 88 40,9 78

34 15,8 28 13,0 28 13,0 47

3,63

3,7

9,8

28,4

36,3

21,9

Câu hỏi 14: Đ/c đánh giá như thế nào về kết quả lĩnh hội kiến thức của học viên khi vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

ĐTB

TT Kết quả lĩnh hội kiến thức

Thứ bậc

Kém Yếu T.Bình Khá

Tốt

116

3,80

Nắm được kiến thức cơ bản của bài học, môn học

1,4

6,0

20,9

54,0

17,7

118

3,81

Biết cách tiếp cận tri thức bài học, môn học

1,4

5,6

20,9

54,9

17,2

3,88

2,8

7,0

19,5

40,9

29,8

Rèn luyện các kỹ năng học tập (sử dụng giáo trình, thiết bị công nghệ…)

105

2,81

2,3

33,0

48,8

12,6

3,3

Hiểu ý nghĩa của bài học, môn học đối với quá trình học tập, công tác

1,87

41,9

36,7

15,8

3,3

2,3

Biết vận dụng kiến thức bài học, môn học vào hoạt động thực tiễn

3,74

Có thái độ học tập tích cực, chủ động, sáng tạo

1,4

9,8

26,5

38,1

24,2

204

Câu hỏi 15: Theo đ/c các điều kiện dưới đây được đảm bảo ở mức độ nào khi

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT Kết quả lĩnh hội kiến thức

ĐTB

Thứ bậc

3,47

3,74

Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học Điều kiện đối với giảng viên

Điều kiện đối với học viên

3,88

3,48

Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất

Kém Yếu T.Bình Khá 88 40,9 82 38,1 88 40,9 88 40,9

65 30,2 57 26,5 42 19,5 78 36,3

26 12,1 21 9,8 15 7,0 24 11,2

8 3,7 3 1,4 6 2,8 3 1,4

Tốt 28 13,0 52 24,2 64 29,8 22 10,2

III. Thực trạng các yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 16: Theo đ/c có những yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng đến vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

Các yếu tố tác động

ĐTB

Thứ bậc

Ít ảnh hưởng

Bình thường

Ảnh hưởng

2,81

Không ảnh hưởng 165 34,4 2

5 1,0 15

Rất ảnh hưởng 81 16,9 11

159 33,1 133

70 14,6 54

3,27

0,9

7,0

5,1

61,9

25,1

4,44

0 0 0

1 0,5 1

111 51,6 188

14 6,5 3

89 41,4 23

4,85

0,5

87,4

1,4

10,7

150

4,58

0,5

10,7

19,1

69,8

205

B. ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC VIÊN I. Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội Câu hỏi 1: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ thực hiên mục tiêu dạy học các

môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

Mục tiêu dạy học

ĐTB

Thứ bậc

Kém Yếu T.Bình Khá 185

111

bị

tri

Tốt 180

4,13

0,8

37,5

38,5

23,1

160

232

4,10

5,4

48,3

33,3

12,9

207

140

122

3,99

1,9

0,4

43,1

29,3

25,4

159

135

147

3,81

8,1

33,1

28,1

30,6

158

136

162

3,84

4,0

1,0

32,9

28,3

33,8

196

100

176

3,80

1,7

40,8

20,8

36,7

3,82

3,75

3,74

thức Trang KHXH&NV cho học viên, có thể tái hiện khi cần Hình thành kiến thức môn học, trình bày lại được, phân biệt các nội dung đã học Hiểu và vận dụng được kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn Hình thành kỹ năng phân tích, lý giải, hệ thống hóa được các kiến thức môn học Hoàn thiện mục tiêu, yêu cầu đào tạo, nhân cách người sĩ quan Phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho học viên Chuẩn bị tâm lý vững vàng cho học viên Phát triển các năng lực tư duy, làm việc độc lập sáng tạo Phát triển các kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm

20 4,2 22 4,6 7 1,5

0 0 2 0,4 0 0

177 36,9 170 35,4 203 42,3

118 24,6 108 22,5 79 16,5

165 34,4 178 37,1 191 39,8

Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ phù hợp của nội dung dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

ĐTB

TT

NDDH

Thứ bậc

Phù hợp

Ít phù hợp

Bình thường

4,00

3,89

2,81

Không phù hợp 0 0 0 0 165 34,4 0

6 1,3 13 2,7 5 1,0 26

244 50,8 203 42,3 163 34,0 237

Rất phù hợp 135 28,1 124 25,8 39 8,1 100

95 19,8 140 29,2 108 22,5 117

3,84

5,4

49,4

20,8

24,4

1,77

319 66,5 164

51 10,6 4

34 7,1 111

10 2,1 84

66 13,8 117

2,88

34,2

0,8

24,4

23,1

17,5

206

Câu hỏi 3: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giảng viên đã

sử dụng những PPDH nào dưới đây và ở mức độ nào?

Các mức độ

TT

Phương pháp dạy học

ĐTB

Thứ bậc

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

4,03

Nhóm PPDH dùng ngôn ngữ

4,02

Nhóm PPDH trực quan

2,42

3,87

6 1,3 6 1,3 51 10,6 6 1,3 26

Chưa bao giờ 0 0 0 0 165 34,4 0 0 0

95 19,8 95 19,8 174 36,6 122 25,4 178

Rất thường xuyên 122 25,4 115 24,0 14 2,9 71 14,8 36

257 53,8 264 55,0 76 15,8 281 58,5 240

3,60

5,4

37,1

7,5

50,0

3,90

Nhóm PPDH thực hành, luyện tập Nhóm PPDH kiểm tra, đánh giá Nhóm PPDH kích thích tính tích cực nhận thức của HV PPDH sử dụng sách và các tài liệu học tập

1,78

PPDH thảo luận nhóm

2,62

PPDH nêu và giải quyết vấn đề

2,52

PPDH theo tình huống

3,93

Kết hợp với các phương tiện KTDH

6 1,3 100 20,8 5 1,0 5 1,0 6 1,3

0 0 269 56,0 165 34,4 165 34,4 0 0

167 34,8 69 14,4 184 38,3 214 44,6 95 19,8

131 27,3 10 2,1 26 5,4 10 2,1 73 15,2

167 36,7 32 6,7 100 20,8 86 17,9 306 63,8

Câu hỏi 4: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giảng viên đã

thực hiện những hình thức tổ chức dạy học nào dưới đây và ở mức độ nào?

Các mức độ

TT

ĐTB

Thứ bậc

Hình thức tổ chức dạy học

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

4,80

Dạy học trên lớp

3,75

Tự học

3,27

Xêmina, thảo luận

2,62

Hoạt động ngoại khóa

2,48

Hình thức dạy học theo nhóm

0 0 26 5,4 26 5,4 5 1,0 5 1,0

Chưa bao giờ 0 0 0 0 0 0 165 34,4 165 34,4

5 1,0 117 24,4 314 65,4 180 37,5 178 37,1

Rất thường xuyên 401 83,5 81 16,9 13 2,7 30 6,3 46 9,6

74 15,4 256 53,3 127 26,5 100 20,8 86 17,9

207

Câu hỏi 5: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ. Giảng viên đã

thực hiện những hình thức kiểm tra, đánh giá nào dưới đây và ở mức độ nào?

Các mức độ

TT

ĐTB

Hình thức kiểm tra, đánh giá

Thứ bậc

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

3,93

Kiểm tra viết tự luận

3,86

Kiểm tra viết trắc nghiệm

3,90

Kiểm tra vấn đáp

3,87

Kiểm tra thực hành

2,84

Đánh giá qua thảo luận

2,83

Tiểu luận, thu hoạch

2,36

Đánh giá theo tiêu chí (Rubric)

1,58

Tự đánh giá

6 1,3 6 1,3 6 1,3 6 1,3 5 1,0 5 1,0 144 30,0 164 34,2

Chưa bao giờ 0 0 0 0 0 0 0 0 165 34,4 165 34,4 165 34,5 269 56,0

Rất thường xuyên 99 20,6 68 14,2 84 16,5 72 15,0 85 17,7 82 17,1 47 9,8 4 0,8

122 25,4 122 25,4 122 25,4 122 25,4 139 29,0 139 29,9 53 11,0 30 6,3

253 52,7 284 59,2 268 55,8 280 53,8 86 17,9 89 18,5 71 14,8 13 2,7

II. Thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 6: Theo đ/c những nội dung nào dưới đây là bản chất của quan điểm

sư phạm tương tác

Các mức độ

TT

Các dấu hiệu

ĐTB

Thứ bậc

Không đồng ý

Bình thường

Đồng ý

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 4

3,39

1,9

24,2

28,4

31,6

14,0

100

3,72

6,0

29,8

46,5

16,3

1,4

3,45

41,9

24,2

7,4

14,0

12,6

146

3,51

2,7

18,4

78,9

208

Câu hỏi 7: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Kết quả

TT

Mức độ cần thiết

1 2 3 4 5

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Ít cần thiết Không cần thiết Tổng hợp

SL 309 88 41 23 19 480

% 64,3 18,3 8,5 4,7 4,2 100

Thứ bậc 1 2 3 4 5

Câu hỏi 8: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của vận dụng

QĐSPT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

Các vai trò

ĐTB

Thứ bậc

Bình thường

Quan trọng

3,39

Không quan trọng 4 1,9 3

Ít quan trọng 52 24,2 13

61 28,4 64

68 31,6 100

Rất quan trọng 30 14,0 35

3,72

1,4

6,0

29,8

46,5

16,3

3,51

3,45

0 0 90 41,9

0 0 52 24,2

5 2,7 16 7,4

34 18,4 30 14,0

146 78,9 27 12,6

Câu hỏi 9: Khi vận dụng QĐSPTT, giảng viên đã sử dụng những biện pháp hay

KTDH nào để thúc đẩy mối quan hệ tương tác giữa giảng viên, học viên và môi trường?

Kết quả

TT

Các biện pháp, KTDH

SL

%

Tổ chức hướng dẫn học viên tự học

13,3

Thứ bậc 1

Chuẩn bị tốt học liệu, môi trường lớp học, phương tiện học tập

5,6

4,8

4,4

Tổ chức các buổi thảo luận, thực hành, xêmina Thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú, gắn liền với thực tiễn và kinh nghiệm của học viên Có thái độ cởi mở, thân thiện, gần gũi với học viên

3,8

3,1

2,9

Khen ngợi, kích thích sự tự tin của học viên Tiến hành kiểm tra, đánh giá thường xuyên kết quả học tập, có sự tham gia của học viên

209

Câu hỏi 10: Đ/c cho biết mức độ hứng thú học tập của bản thân khi giảng

viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

TT

Các mức độ hứng thú

1 2 3 4 5

Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Ít hứng thú Không hứng thú

SL 41 59 94 279 7

Kết quả % 8,5 12,3 19,6 58,1 1,5

Thứ bậc 4 3 2 1 5

Câu hỏi 11: Đ/c cho biết mức độ sử dụng phương pháp học tập của bản thân khi giảng

viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

ĐTB

Các phương pháp học tập

Thứ bậc

Hiếm khi

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Chưa bao giờ 0

Rất thường xuyên 63

314

3,37

5,4

16,0

13,1

65,4

254

104

3,56

5,4

21,7

52,9

20,0

2,69

3,35

4,54

178 37,1 314 65,4 15 3,1 98

79 16,5 88 18,3 168 35,0 108

53 11,0 52 10,8 289 60,2 253

165 34,4 0 0 0 0 0

5 1,0 26 5,4 8 1,7 21

4,24

20,4

52,7

22,5

4,4

Nghiên cứu, tìm hiểu nội dung bài học trước mỗi buổi nghe giảng bài trên lớp học Thu thập thông tin có liên quan đến nội dung bài học trong giáo trình, tài liệu tham khảo, sách, báo, tạp chí, mạng internet Chủ động tham gia thảo luận, học theo nhóm, lớp Tự học, tự nghiên cứu, liên hệ thực tiễn Chăm chú nghe giảng và ghi chép bài đầy đủ Đọc lại nội dung vở ghi và đọc giáo trình, hoàn thành các câu hỏi, bài tập theo yêu cầu của giảng viên Câu hỏi 12: Đ/c đánh giá như thế nào về kết quả lĩnh hội kiến thức của bản thân khi giảng viên vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

TT Kết quả lĩnh hội kiến thức

ĐTB

Thứ bậc

3,23

3,05

Các mức độ Kém Yếu T.Bình Khá Tốt 10 350 2,1 72,9 7 417 1,5 86,9 7 388

106 22,1 36 7,5 63

0 0 7 1,5 8

14 2,9 13 2,7 14

3,10

1,7

2,9

80,8

13,1

1,5

126

319

2,49

26,3

3,5

66,5

2,7

1,0

3,13

3,14

1 0,2 1 0,2

16 3,3 16 3,3

393 81,9 393 81,9

57 11,9 57 11,9

13 2,7 13 2,7

210

Câu hỏi 13: Theo đ/c các điều kiện dưới đây được đảm bảo ở mức độ nào khi

vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT Kết quả lĩnh hội kiến thức

ĐTB

Thứ bậc

3,41

3,14

Điều kiện đối với chương trình dạy học các môn học Điều kiện đối với giảng viên

Điều kiện đối với học viên

3,52

2,65

Điều kiện đối với môi trường và cơ sở vật chất

Kém Yếu T.Bình Khá 30 14,0 57 11,9 34 18,4 93 19,4

90 41,9 1 0,2 0 0 165 34,4

16 7,4 393 81,9 5 2,7 178 37,1

52 24,2 16 3,3 0 0 5 1,0

Tốt 27 12,6 13 2,7 146 78,9 39 8,1

III. Thực trạng những yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

Câu hỏi 14: Theo đ/c có những yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng đến vận dụng

QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

Các mức độ

TT

Các yếu tố tác động

ĐTB

Thứ bậc

Ít ảnh hưởng

Bình thường

Ảnh hưởng

3,39

Không ảnh hưởng 4 1,9 0

61 28,4 222

68 31,6 168

Rất ảnh hưởng 30 14,0 67

52 24,2 23

3,58

46,3

35,0

14,0

4,8

3,63

0 0 0

205 42,7 198

182 37,9 172

71 14,8 91

22 4,6 19

3,70

41,3

35,8

19,0

4,0

189

165

3,64

39,4

34,4

18,5

7,7

211

Phụ lục 11 BẢNG ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO

A. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO GIẢNG VIÊN, CÁN BỘ QUẢN LÝ

Nội dung

Các item

Hệ số Cronbach's Alpha

0,846

Thực trạng quá trình dạy học các môn KHXH&NV

0,780

0,837

0,804

0,862

0,881

0,719

Thực trạng vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

0,839

0,801

0,795

0,798

0,730

0,787

0,730

Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về mức độ thực hiện NDDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về mức độ thực hiện PPDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về mức độ thực hiện những HTTCDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về mức độ thực hiện các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Chung Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về QĐSPTT Thực trạng nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lý về vai trò của vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Thực trạng thiết kế kế hoạch dạy học của giảng viên trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT Thực trạng tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT Thực trạng mức độ sử dụng phương pháp học tập của học viên trong giờ học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội theo QĐSPTT Thực trạng mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong giờ học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội theo QĐSPTT Chung Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội Chung

0,730

Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy họccác môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội

212

B. ĐÁNH GIÁ ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO CỦA HỌC VIÊN

Nội dung

Các item

Hệ số Cronbach' s Alpha

0,774

0,852

Thực trạng dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội

0,859

0,842

0,838

0,950 0,832

0,847

Thực trạng vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn các KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội

0,881

0,849

0,791

Nhận thức của học viên về mức độ thực hiện mục tiêu dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của học viên về mức độ thực hiện NDDHcác môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của học viên về mức độ giảng viên thực hiện PPDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của học viên về mức độ giảng viên thực hiện các HTTCDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Nhận thức của học viên về mức độ giảng viên thực hiện những hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Chung Thực trạng nhận thức của học viên về QĐSPTT Thực trạng nhận thức của học viên về vai trò của vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Thực trạng mức độ sử dụng phương pháp học tập của học viên trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT Thực trạng mức độ lĩnh hội kiến thức của học viên trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ theo QĐSPTT Chung Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng QĐSPTT trong dạy họccác môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội Chung

0,791

Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tác động đến vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội

213

Phụ lục 12 GIÁO ÁN DẠY LỚP THỰC NGHIỆM Chủ đề 3 QUÁ TRÌNH HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN

MỤC TIÊU BÀI HỌC Về kiến thức Sau khi kết thúc bài học, học viên có thể nắm vững: - Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ, bản chất, quy luật, động lực, logic của quá

trình huấn luyện quân nhân;

- Chỉ ra những đặc điểm của quá trình huấn luyện quân nhân hiện nay và rút

ra những kết luận sư phạm cần thiết.

- Mô hình hóa được cấu trúc, logic của quá trình huấn luyện, mối quan hệ

giữa các nhiệm vụ huấn luyện quân nhân ở nhà trường quân đội hiện nay.

- Chỉ ra những nét độc đáo trong hoạt động nhận thức của quân nhân trong

huấn luyện.

Về kỹ năng - Nhận biết được quy trình huấn luyện, giáo dục quân nhân; - Biết tổ chức và tiến hành hoạt động huấn luyện, giáo dục quân nhân. Về thái độ - Học viên có ý thức và tích cực trong bài học, qua đó nhằm góp phần hình thành, phát triển nhân cách người quân nhân, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ huấn luyện quân nhân trong tình hình mới.

- Học viên hứng thú với việc sử dụng kiến thức của môn học để giải quyết

một số tình huống cụ thể trong huấn luyện, giáo dục và hoạt động thực tiễn;

- Hình thành tư duy logíc, sáng tạo và khả năng làm việc nhóm. Nâng cao ý thức, trách nhiệm của bản thân, góp phần nâng cao chất lượng huấn luyện quân nhân ở nhà trường và đơn vị sau này

Về các năng lực cần hình thành cho học viên - Năng lực nhận thức môn học: hiểu rõ bản chất, quy luật, đặc điểm quá trình

huấn luyện quân nhân;

- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn học: Vì sao phải tiến hành huấn luyện, giáo dục quân nhân ở đơn vị, những tình huống diễn ra trong quá trình huấn luyện quân nhân, phương hướng nâng cao chất lượng huấn luyện;

- Năng lực vận dụng kiến thức Giáo dục học quân sự vào thực tiễn: Tổ chức các hoạt động học tập của bản thân một cách khoa học, thiết kế và tổ chức được các hoạt động huấn luyện và giáo dục quân nhân ở đơn vị.

YÊU CẦU NỘI DUNG: gồm 3 phần I. Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ của quá trình huấn luyện quân nhân

214

II. Bản chất, quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân III. Động lực, logic của quá trình huấn luyện quân nhân THỜI GIAN: 03 tiết PHƯƠNG PHÁP: - Phương pháp dạy học chủ yếu là: Thuyết trình nêu vấn đề, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, dạy học tình huống, đàm thoại, hướng dẫn học viên nghiên cứu tài liệu, kỹ thuật công não TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội.1998, tr.92 - 105 2. Giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà Nội.2016, tr.58 - 77 3. Lý luận dạy học đại học, Nxb ĐHSP, Hà Nội. 2017 4. Giáo trình Giáo dục học tập 1, Nxb ĐHSP Hà Nội. 2007

TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

Hoạt động dạy học

Nội dung

Hoạt động của học viên

thao

Hoạt động của giảng viên Hoạt động 1: Định hướng học tập, tạo hứng thú, kích thích thái độ học tập tích cực của học viên (10p) -Giảng viên giới thiệu khái quát về phần lý luận huấn luyện quân nhân - Học viên hình thành tâm thế học tập, định hướng được nội dung, mục tiêu học tập, nắm được các yêu cầu cụ thể khi nghiên cứu, học tập bài học. -Giảng viên giới thiệu bài học mới

-Học viên quan sát - Học viên suy nghĩ và trả lời câu hỏi -Học viên lắng nghe, ghi chép chuẩn bị tâm thế sẵn sàng tham gia vào bài học

-Giảng viên trình chiếu video clip về hoạt động huấn luyện chiến thuật ngoài trường, 01 đoạn video clip về hoạt động học tập trong giảng đường của nhà trường. -Giảng viên yêu cầu học viên quan sát và trả lời câu hỏi: Đây là hoạt động gì? Hãy cho biết những hoạt động cơ bản ở đó và mục tiêu của từng hoạt động? -Giảng viên tổ chức đàm thoại với học viên kết họp với thuyết trình nêu vấn đề rút ra kết luận, quán triệt mục tiêu dạy học và các yêu cầu cụ thể đối với học viên khi thực hiện bài học.

trang

nhằm

-Giảng viên đặt câu hỏi: “Quá trình huấn luyện là gì? Hãy cho biết các đặc điểm của quá trình này?” -Giảng viên chiếu hình ảnh một số hoạt động huấn luyện - Giảng viên đặt câu hỏi: Thế nào là hoạt động có tổ chức? Vì sao hoạt động huấn luyện lại là hoạt động phối hợp thống nhất giữa người dạy và người học - Giảng viên tổng hợp các câu trả lời, chiếu slide kết luận nội dung -Giảng viên chia thành cặp theo từng bàn 2 học viên, trao đổi thảo luận thời gian 10p với nhiệm vụ: Liệt kê các thành tố cấu trúc và cho biết mối quan hệ các thành tố, vẽ sơ đồ thể hiện mối quan hệ các thành tố -Giảng viên yêu cầu đại điện 3 nhóm phát biểu - Giảng viên nhận xét, tổ chức trao đổi, đàm thoại, bổ sung ý kiến rút ra kết luận bằng cách trình chiếu sơ đồ cấu trúc của QTHL quân nhân

215

Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động học tập hình thành tri thức mới cho học viên (90p) I. Khái niệm, cấu trúc, nhiệm vụ của QTHL quân nhân 1. Khái niệm: Quá trình HLQN là một quá trình có mục đích, có tổ chức phối hợp thống nhất giữa hoạt động của người dạy và hoạt động của người học bị KTKXKN, phát triển khả năng tư duy sáng tạo, giáo dục những phẩm chất nhân cách cần thiết cho quân nhân đáp ứng yêu cầu của quân đội và xã hội. 2. Cấu trúc hệ thống của quá trình huấn luyện quân nhân -Theo quan điểm hệ thống, quá trình huấn luyện quân nhân là một chỉnh thể thống nhất của 8 thành tố cơ bản : Mục đích; người dạy; người học; nội dung; phương pháp; hình thức; phương tiện; kết quả. - Mỗi nhân tố có vị trí, vai trò riêng, song giữa chúng có mối quan hệ biện chứng với nhau, tác động chi phối ảnh hưởng lẫn nhau, đồng thời toàn hệ thống các nhân tố đó luôn nằm trong môi trường KT-XH quân sự và chịu sự tác động chi phối của môi trường KT- XH quân sự.

-Nghe, suy nghĩ, trao đổi với bạn học. -Quan sát slide trình chiếu -Trao đổi nội dung, tham gia phát biểu ý kiến -Học viên suy nghĩ trả lời câu hỏi, ghi chép kết quả thảo luận vào giấy a4, thống nhất nội dung, sẵn sàng thảo luận, trao đổi -Đại diện các cặp phát biểu, trao đổi. Các học viên khác nghe, sẵn sàng phát biểu bổ sung -Học viên nghe, quan sát, chính xác hóa nội dung kiến thức

216

3. Nhiệm vụ của quá trình huấn luyện quân nhân -Trang bị KT, KX, KN chuyên môn nghiệp vụ quân sự cho quân nhân. -Phát triển trí tuệ cho quân nhân. - Hình thành thế giới quan khoa học, lý tưởng, phẩm chất đạo đức cách mạng. - Chuẩn bị tâm lý cho quân nhân.

Nghe, suy nghĩ, trao đổi với bạn học. Đặt và trả lời câu hỏi Đại diện hai nhóm báo cáo, học viên còn lại lắng nghe, suy nghĩa, sẵn sàng bổ sung

II. BẢN CHẤT, QUY LUẬT CỦA QUÁ TRÌNH HUẤN LUYỆN QUÂN NHÂN 1. Bản chất của quá trình huấn luyện quân nhân. Bản chất của QTHLQN là quá trình nhận thức có tính chất tích cực, sáng tạo của người học được tổ chức trong điều kiện sư phạm nhất định dưới sự chỉ đạo của người dạy. -Là quá trình nhận thức có tính tích cực, sáng tạo của người học -Nhận thức của người học về cơ bản tuân theo quy luật nhận thức chung của loài người - Qúa trình nhận thức của người học trong huấn luyện

-Giảng viên thuyết trình nêu vấn đề về nhiệm vụ của QTHL quân nhân và đặt câu hỏi: “Đ/c hãy cho biết những nhiệm vụ của QTHL quân nhân và mối quan hệ giữa các nhiệm vụ đó” -Giảng viên tổ chức đàm thoại - Giảng viên yêu cầu hai nhóm đã chuẩn bị lên thảo luận - Giảng viên tiếp tục tổ chức đàm thoại kết hợp với thuyết trình nêu vấn đề rút ra kết luận Giảng viên nêu vấn đề: Hiệu quả hoạt động huấn luyện quân nhân ở đơn vị sẽ thế nào nếu quá trình huấn luyện không diễn ra theo đúng bản chất của quá trình huấn luyện? -Phân nhóm, định hướng những nội dung giải quyết. -Quá trình nhận thức của người học có khác gì so với quá trình nhận thức của loài người hay không? -Theo dõi, điều khiển học viên giải quyết vấn đề học tập. Tổng hợp ý kiến, kết luận -Giảng viên nêu vấn đề: QTHL quân nhân có những mối liên hệ nào? Trong những mối liên hệ đó mối liên hệ nào quyết định đến kết quả QTHL quân nhân?

-Nghiên cứu tài liệu, đặt giả thuyết; - Chuẩn bị phương án giải quyết; - Tham gia trao đổi trong nhóm để giải vấn đề. -Học viên lắng nghe, tiếp nhận yêu cầu của giảng viên, ghi chép nội dung để nghiên cứu

217

-Trao đổi trong nhóm để làm rõ mối quan hệ của quá trình huấn luyện quân nhân, xác định mối quan hệ cơ bản. -Các nhóm thảo luận đưa ra ý kiến - Học viên lĩnh hội kiến thức

- Giảng viên vẽ sơ đồ cấu trúc quá trình huấn luyện quân nhân, yêu cầu học viên chỉ ra mối quan hệ giữa các thành tố, chỉ ra mối quan hệ cơ bản - Điều khiển học viên khám phá và kết luận chỉ ra các quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân - Giảng viên chia thành 5 nhóm, mỗi nhóm nghiên cứu một quy luật. Theo các ý sau: Vai trò của quy luật Nội dung của quy luật Cách vận dụng quy luật - Giảng viên yêu cầu nhóm trình bày sản phẩm tìm hiểu quy luật - Giảng viên yêu cầu nhóm làm rõ từng nội dung - GV chiếu slide tổng kết và chốt lại kiến thức

không hoàn toàn đồng nhất với nhận thức của loài người mà có nét đặc thù riêng của nó. 2. Quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân. -Quy luật về tính quy định của chế độ KT-XH đối với quá trình huấn luyện quân nhân -Quy luật về tính quy định của thực tiễn xây dựng và chiến đấu của quân đội với quá trình huấn luyện -Quy luật thống nhất biện chứng giữa huấn luyện với giáo dục, phát triển và chuẩn bị tâm lý -Quy luật thống nhất biện chứng giữa mục đích, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện và kết quả huấn luyện -Quy luật thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học III. Động lực và logic trình huấn của quá luyện quân nhân 1.Động lực của quá trình huấn luyện quân nhân Động lực thúc đẩy sự phát triển của QTHL chính là việc phát hiện và giải quyết đúng đắn những mâu thuẫn của quá trình này.

Giảng viên huy động kiến thức của học viên: Nội dung quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập, động lực phát triển của sự vật, hiện tượng để rút ra khái niệm về động lực của QTHL -Sử dụng kỹ thuật công não, thời gian 2 phút yêu cầu học viên liệt kê những mâu thuẫn của QTHL

-Học viên tập trung chú ý nghe, tích cực tham gia trả lời các câu hỏi mà giảng viên, bạn học đặt ra,...kết hợp ghi chép chính xác hóa nội dung kiến thức bài học -Học viên suy nghĩ, liệt kê các phương án trả lời

- Giảng viên tổ chức đàm thoai, kết hợp thuyết trình nêu vấn đề rút ra kết luận về điều kiện để mâu thuẫn trở thành động lực của QTHL -Giảng viên thuyết trình nêu vấn đề, vấn đáp, đàm thoại, động não, làm sáng tỏ và chính xác hóa nội dung

218

-Học viên đặt và trả lời câu hỏi, chính xác hóa nội dung kiến thức bài học -Học viên tập trung chú ý nghe, tích cực tham gia trả lời câu hỏi mà giảng viên đặt ra, kết hợp ghi chép chính xác hóa nội dung kiến thức bài học.

Có hai loại mâu thuẫn luôn gặp phải trong QTHL đó là: -Mâu thuẫn bên ngoài -Mâu thuẫn bên trong Điều kiện để mâu thuẫn cơ bản trở thành động lực chủ yếu: Mâu thuẫn phải được người học ý thức sâu sắc và đầy đủ; Mâu thuẫn phải khó khăn vừa sức với người học;Mâu thuẫn phải do tiến trình dạy học dẫn đến. 2. Logic của quá trình huấn luyện quân nhân Khái niệm: Logic của quá trình dạy học là trình tự vận động hợp quy luật giữa các khâu (các bước) của quá trình dạy học nhằm đảm bảo cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. Các khâu (các bước) logic của quá trình dạy học Bước 1: Chuẩn bị tâm lý cho quân nhân Bước 2: Tri giác tài liệu học tập mới (tri giác thông tin) Bước 3: Hình thành khái niệm (lý tính) Bước 4: Củng cố kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng Bước 5: Vận dụng kiến thức, kỹ xảo, kỹ năng Bước 6: Kiểm tra sự lĩnh hội của quân nhân

219

-Giảng viên nhận xét, tổng kết, hệ thống hóa bằng sơ đồ - Giảng viên đề nghị học viên trảo đổi về những vấn đề còn thắc mắc, tiến hành giải đáp (nếu có) - Giảng viên nêu vấn đề, hướng dẫn nghiên cứu, rút ra kết luận - Giảng viên tổ chức đàm thoại, vấn đáp học viên trả lời câu hỏi

-Quan sát lắng nghe, hệ thống hóa, chính xác hóa lại kiến thức -Trao đổi với giảng viên về những vấn đề còn vướng mắc (nếu có) - Tích cực trao đổi, trả lời câu hỏi, chính xác hóa nội dung bài học -Học viên tích cực tham gia trao đổi, trả lời các câu hỏi và vận dụng, liên hệ với thực tiễn công tác huấn luyện tại đơn vị

Hoạt động 3: Củng cố, luyện tập, giúp đỡ học viên học tập để đạt mục tiêu dạy học (25p) - Hệ thống hóa toàn bài - Sơ đồ hóa cấu trúc, logic, mối quan hệ của QTHL quân nhân - Định hướng vận dụng vận dụng thực tiễn +Từ cấu trúc của QTHL, hãy đề xuất phương hướng nâng cao chất lượng quá trình huấn luyện, giáo dục quân nhân ở đơn vị cơ sở hiện nay? +Từ nhận thức về bản chất quá QTHL quân nhân, rút ra vấn đề gì để nâng cao chất lượng hoạt động huấn luyện quân nhân ở đơn vị sau này

-Học viên tự đánh giá kết quả học tập - Học viên lắng nghe, rút kinh nghiệm - Học viên ghi chép các nhiệm vụ theo yêu cầu của giảng viên

Hoạt động 4: Đánh giá, kết luận về kiến thức thu nhận (10p) - Đánh giá kết quả chuẩn bị của các cá nhân và nhóm - Đánh giá ý thức, tinh thần học tập của học viên -Hướng dẫn học viên tự học - Yêu cầu học viên chuẩn bị cho buổi học tới

Giảng viên nhận xét, đánh giá kết quả tình hình học tập của cá nhân, nhóm, tập thể lớp trong giờ học -Giảng viên yêu cầu học viên tiếp tục tìm hiểu về QTHL; hoàn thiện các câu hỏi của bài QTHL quân nhân; đọc và trả lời câu hỏi bài “Các nguyên tắc huấn luyện quân nhân”

ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

2. Từ qui luật cơ bản của quá trình huấn luyện quân nhân, đồng chí rút ra vấn

1. Từ sự hiểu biết về bản chất, quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân, hãy rút ra ý nghĩa thực tiễn với bản thân trên cương vị là cán bộ huấn luyện để góp phần nâng nâng cao chất lượng huấn luyện quân nhân ở đơn vị cơ sở? đề gì với cả người dạy và người học?

220

Kính thưa các đồng chí! Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân

đội, bằng cách vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học này, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô vuông ( ) hay các

cột bên phải tương ứng mà đồng chí cho là phù hợp hoặc đồng chí cũng có thể viết thêm ý kiến của mình vào những chỗ trống (...). Xin cam kết rằng ý kiến của các đồng chí được tôn trọng, giữ bí mật, mọi thông tin thu thập được phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học.

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các đồng chí!

Phụ lục 13 PHIẾU ĐIỀU TRA TRƯỚC KHI TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM (Dành cho giảng viên, cán bộ quản lý)

A. PHẦN TRẮC NGHIỆM

Câu hỏi 1: Theo đ/c, các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay có vai trò như

thế nào trong chương trình đào tạo sĩ quan cấp phân đội?

Bình thường

Rất quan trọng Ít quan trọng

Quan trọng Không quan trọng

Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố

môi trường bên ngoài đến vận dụng QĐSPTT trong học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

Mức độ

TT

Đánh giá nhận thức

1

2

3

4

5

Chất lượng các tình huống, vấn đề học tập đòi hỏi học viên

phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết.

Chất lượng của ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học tốt. Phòng học yên tĩnh và được thiết kế họp lý, thoáng mát.

Phòng học được sắp xếp thuận tiện cho người học di chuyển, trao đổi.

Phương tiện, thiết bị dạy học đầy đủ, kích hoạt được người học.

Học liệu phục vụ học tập đa dạng, phong phú và thuận lợi để người học tìm kiếm hoặc khai thác.

Các ý kiến khác…………………………………..

221

Câu hỏi 3: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường tâm lý đến vận dụng QĐSPTT trong học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Đánh giá nhận thức

Mức độ 4 3 2

5

1

Mối quan hệ thầy trò cởi mở, gần gũi, thân thiện. Người học được khuyến khích để trao đổi, chia sẻ với thầy, với bạn về những vấn đề học tập và cuộc sống. Mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp thân thiện, gần gũi, gắn bó. Các yếu tố về văn hoá, tư tưởng, quan niệm của người học không có xung đột và ảnh hưởng tới quá trình học tập nói chung. Các ý kiến khác…………………………………..

B. PHẦN TỰ LUẬN Câu hỏi 4: Theo đ/c các môn KHXH&NV có vai trò như thế nào trong chương

trình đào tạo sĩ quan cấp phân đội?

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 5: Khi vận dụng QĐSPTT, đ/c đã sử dụng những biện pháp hay KTDH nào để thúc đẩy mối quan hệ tương tác giữa giảng viên, học viên và môi trường? …………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 6: Quá trình dạy học các môn KHXH&NV, đ/c có đưa ra câu hỏi, tình

huống có vấn đề để học viên thảo luận không?

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 7: Khi vận dụng QĐSPTT để thiết kế kế học dạy học các môn

KHXH&NV ở TSQQĐ, đ/c có thiết kế các tình huống dạy học đa dạng, phong phú,

gắn liền với thực tiễn và kinh nghiệm của học viên?

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 8: Đồng chí cho biết nội dung, hình thức và phương pháp kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học viên ở các TSQQĐ hiện nay?

…………………………………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn đồng chí!

222

Phụ lục 14 PHIẾU ĐIỀU TRA TRƯỚC KHI TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM (Dành cho học viên)

Kính thưa các đồng chí! Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học các môn KHXH&NV ở trường sĩ quan quân đội, bằng cách vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn học này, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề sau đây bằng cách đánh dấu (x) vào ô vuông ( ) hay các cột bên phải tương ứng mà đồng chí cho là phù hợp hoặc đồng chí cũng có thể viết thêm ý kiến của mình vào những chỗ trống (...). Xin cam kết rằng ý kiến của các đồng chí được tôn trọng, giữ bí mật, mọi thông tin thu thập được phục vụ cho mục đích nghiên cứu khoa học. Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các đồng chí!

A. PHẦN TRẮC NGHIỆM Câu hỏi 1: Theo đ/c, các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay có vai trò như

thế nào trong chương trình đào tạo sĩ quan cấp phân đội?

Bình thường

Quan trọng Không quan trọng

Rất quan trọng Ít quan trọng Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá như thế nào về kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục học quân sự của học viên trong vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Đánh giá nhận thức

1 Nắm chắc, hiểu sâu kiến thức cơ bản của bài học.

Mức độ 4 3 2

5

1 Lập luận rõ ràng, thể hiện tính độc lập sáng tạo của cá nhân trong quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng. Trình bày, sắp xếp nội dung theo một logic chặt chẽ, khoa học. Thực hiện tốt yêu cầu của bài kiểm tra, sáng tạo và vận dụng linh hoạt nội dung kiến thức của bài học vào việc giải quyết và xử lý những tình huống khác nhau. Các ý kiến khác………………………………….. Câu hỏi 3: Đ/c đánh giá như thế nào về tính tích cực khi người học tham gia các tương tác sư phạm trong dạy học môn giáo dục học quân sự nói riêng, các môn KHXH&NV nói chung ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Đánh giá nhận thức

Tương tác người học - người dạy.

1 1.a Người học tập trung chú ý theo dõi bài giảng và ghi chép bài đầy đủ.

Mức độ 4 3 2

5

1

1.b

Người học chú ý lắng nghe và quan sát để thông hiểu những yêu cầu, chỉ dẫn làm việc hoặc hoạt động của giảng viên.

1.c

1.d

1.e

1.f

1.g

2.a

2.b

2.c

2.d

2.e

3.a

3.b

3.c

3.d

3.e

Người học tích cực phát biểu xây dựng bài, hăng hái tham gia giải quyết các tình huống, các vấn đề giảng viên đưa ra trong giờ học. Người học nêu câu hỏi và trao đổi với giảng viên về các vấn đề chưa sáng tỏ. Người học nêu ra những câu hỏi và trao đổi với giảng viên về các vấn đề mà mình chưa hiểu hoặc mình quan tâm. Người học chủ động chia sẻ tình cảm, những khó khăn, vướng mắc về học tập và cuộc sống với giảng viên. Có khả năng quan sát và hiểu được những hành vi phi ngôn ngữ của giảng viên để điều chỉnh hành vi, thái độ của bản thân cho phù hợp. Tương tác người học - người học Chia sẻ hiểu biết và xác định mục tiêu, nhiệm vụ chung của cả nhóm. Có đóng góp ý kiến cá nhân trong quá trình làm việc nhóm một cách chính xác, đầy thuyết phục, để giải quyết hiệu quả nhiệm vụ học tập. Hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác trong nhóm, trong lớp vượt qua khó khăn, thử thách của cuộc sống và nhiệm vụ học tập. Tích cực chia sẻ trách nhiệm với các thành viên khác trong nhóm và tích cực thực hiện nhiệm vụ được giao để đạt được mục tiêu chung của nhóm. Lắng nghe và tôn trọng ý kiến của các thành viên khác trong nhóm, sẵn sàng tiếp thu ý kiến dù ý kiến đó trái ngược với quan điểm cá nhân. Tương tác người học - môi trường Khả năng giá làm việc với sách, khả năng đọc hiểu nội dung bài học và tìm các tài liệu liên quan đến bài học để mở rộng kiến thức. Khả năng tra cứu, truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng internet và hệ thống thư tín điện tử. Khả năng sử dụng, tra cứu mục lục, tìm tài liệu thư viện bằng công cụ truyền thống và công cụ điện tử. Khả năng xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề học tập. Khả năng phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập Các ý kiến khác…………………………………..

223

224

Câu hỏi 4: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường bên ngoài đến vận dụng QĐSPTT trong học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Đánh giá nhận thức

Mức độ 4 3 2

5

1

Chất lượng các tình huống, vấn đề học tập đòi hỏi học viên phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết. Chất lượng của ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học tốt. Phòng học yên tĩnh và được thiết kế họp lý, thoáng mát. Phòng học được sắp xếp thuận tiện cho người học di chuyển, trao đổi. Phương tiện, thiết bị dạy học đầy đủ, kích hoạt được người học. Học liệu phục vụ học tập đa dạng, phong phú và thuận lợi để người học tìm kiếm hoặc khai thác. Các ý kiến khác…………………………………..

Câu hỏi 5: Đ/c đánh giá như thế nào về mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm lý trong dạy học các môn KHXH&NV vận dụng QĐSPTT ở TSQQĐ hiện nay?

1= Kém;

2 = Yếu;

3 = Trung bình;

4 = Khá;

5 = Tốt

TT

Đánh giá nhận thức

Mức độ 4 3 2

5

1 B. PHẦN TỰ LUẬN Câu hỏi 6. Theo đồng chí các môn KHXH&NV có vị trí, vai trò như thế nào

trong chương trình đào tạo sĩ quan cấp phân đội?

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 7. Đồng chí đánh giá như thế nào về NDDH các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay?

…………………………………………………………………………………………………………………

225

Câu hỏi 8. Đồng chí cho biết các HTTCDH các môn KHXH&NV ở TSQQĐ

hiện nay?

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 9. Đồng chí cho biết phương pháp học tập của bản thân trong học tập

các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay?

…………………………………………………………………………………………………………………

Câu hỏi 10. Vì sao vận dụng QĐSPTT trong dạy học các môn KHXH&NV ở

TSQQĐ hiện nay lại rất cần thiết?

…………………………………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn đồng chí!

226

Phụ lục 15 ĐỀ KIỂM TRA TRƯỚC KHI THỰC NGHIỆM Họ và tên:……………………………………………………………………… Đơn vị:………………………………………………………………………….

I. TRẮC NGHIỆM (mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm) Câu 1: Giáo dục có đặc trưng cơ bản là: A.Truyền đạt những kinh nghiệm đã tích luỹ trong quá trình lịch sử phát triển xã

hội loài người.

B. Lĩnh hội những kinh nghiệm đã tích luỹ trong quá trình lịch sử phát triển xã hội

loài người.

C. Truyền đạt và lĩnh hội nền văn hoá của xã hội loài người. D. Truyền đạt và lĩnh hội những kinh nghiệm đã tích luỹ trong quá trình lịch sử

phát triển của xã hội loài người.

Câu 2: Nhiệm vụ nghiên cứu của Giáo dục học là: A. Nghiên cứu bản chất của giáo dục và mối quan hệ giữa giáo dục với các bộ phận

khác của xã hội.

B. Nghiên cứu các quy luật của giáo dục. C. Nghiên cứu các nhân tố của hoạt động giáo dục. D. Tất cả phương án trên. Câu 3: Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của quá trình giảng dạy và

quá trình học tập. Vì vậy trong quá trình này người học đóng vai trò là gì?

A. Khách thể của QTDH B. Chủ thể của QTDH C. Vừa là khách thể vừa là chủ thể D. Vai trò quyết định của QTDH Câu 4: Quá trình nhận thức của người học chủ yếu qua con đường nào? A. Từ cụ thể đến trừu tượng B. Từ trừu tượng đến cụ thể C. Không có con đường nào D. Cả A và B Câu 5: Nguyên tắc dạy học là gì? A. Quy luật dạy học B. Quy định của nhà trường trong dạy học C. Luận điểm gốc của lý luận dạy học D. Nguyên lý giáo dục trong nhà trường Câu 6: Phương pháp giáo dục quân nhân là…… của nhà giáo dục đến đối tượng

giáo dục nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ, nội dung giáo dục đã xác định.

A. Tổng hợp những cách thức tác động B. Những biện pháp tác động C. Quá trình tác động D. Tổng hợp những cách thức, biện pháp tác động II. TỰ LUẬN (4 điểm) Đ/c hãy phân tích quy luật về tính quy định của thực tiễn hoạt động quân sự đối với quá trình huấn luyện quân nhân; từ đó liên hệ trong công tác huấn luyện bộ đội trên cương vị là người trung đội trưởng.

227

Phụ lục 16 ĐỀ KIỂM TRA SAU KHI THỰC NGHIỆM Họ và tên:……………………………………………………………………… Đơn vị:………………………………………………………………………….

I. TRẮC NGHIỆM (mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm) Câu 1: Vai trò của nhân tố giáo dục đối với sự hình thành nhân cách: A. Yếu tố quyết định đối với sự hình thành và phát triển nhân cách. B. Tạo tiền đề vật chất cho sự hình thành, phát triển nhân cách. C. Điều kiện rèn luyện hình thành những phẩm chất nhân cách, quy định nội dung

và chiều hướng của sự phát triển nhân cách.

D. Giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành, phát triển nhân cách. Câu 2: Nhiệm vụ cơ bản của quá trình huấn luyện quân nhân là: A. Trang bị kiến thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng hoạt động quân sự cho các quân nhân B. Giáo dục phẩm chất, nhân cách cho các quân nhân. C. Trang bị thế giới quan, phương pháp luận khoa học cho các quân nhân. D. Tất cả phương án trên. Câu 3: Logic của quá trình dạy học là sự thống nhất của logic nhận thức và logic

của............ trong sự thống nhất hữu cơ. A. Nhiệm vụ dạy học B. Nội dung dạy học C. Quá trình nhận thức D. Cả A,B,C đều đúng. Câu 4: Quá trình dạy học có nhiệm vụ nào sau đây? A. Cung cấp hệ thống kiến thức B. Cung cấp phương pháp tư duy để vận dụng giải quyết nhiệm vụ học tập C. Cung cấp hệ thống kỹ năng hoạt động trí tuệ D. Cả A, B, C đều đúng Câu 5: Trong quá trình huấn luyện quân nhân, vai trò hoạt động nhận thức của

người học thể hiện:

A. Người dạy và người học cùng khám phá chân lý mới cho nhân loại. B. Người học phát hiện ra những chân lý mới cho nhân loại. C. Người học khám phá lại những chân lý đã được khoa học khám phá. D. Tất cả phương án trên. Câu 6: Trong giáo dục quân nhân, nguyên tắc nào giữ vai trò quan trọng hàng đầu? A. Nguyên tắc bảo đảm tính mục đích và tính tư tưởng trong giáo dục quân nhân B. Nguyên tắc giáo dục quân nhân trong tập thể quân sự C. Nguyên tắc kết hợp yêu cầu cao với tôn trọng nhân cách trong giáo dục quân nhân D. Nguyên tắc giáo dục quân nhân gắn với hoạt động quân sự và hoạt động xã hội II. TỰ LUẬN (4 điểm) Câu hỏi: Từ luận giải nguyên tắc huấn luyện quân nhân. Đ/c hãy đề xuất phương

hướng nâng cao chất lượng huấn luyện ở đơn vị cơ sở hiện nay.

228

Phụ lục 17 TIÊU CHÍ ĐIỀU TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

1. Tiêu chí 1, đánh giá về kết quả nắm tri thức, kỹ năng môn giáo dục

học quân sự của học viên Xếp loại Điểm

Tiêu chí và mức độ thể hiện

1 ÷ <1,8

(1) Kém

1,8 ÷ <2,6

(2) Yếu

(3) Trung bình

3,4 ÷ <4,2

(4) Khá

4,2 ÷ 5

(5) Tốt

Không hiểu bài. Chưa biết cách lập luận, lập luận thiếu logic, còn nhiều thiếu sót, thậm chí có nhiều sai sót thuộc về bản chất vấn đề Không biết cách trình bày, sắp xếp nội dung. Hoàn toàn không biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn dạy học. Hiểu bài chưa chính xác. Lập luận thiếu logic, còn nhiều thiếu sót, thậm chí có nhiều sai sót thuộc về bản chất vấn đề. Biết trình bày, sắp xếp nội dung nhưng thiếu tính logic chặt chẽ, khoa học. Chưa hiểu hoặc chưa biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn dạy học. Hiểu nội dung nhưng trình bày không đầy đủ, thiếu chính xác các ý cơ bản của bài học. Lập luận thiếu chặt chẽ, còn mắc một vài sai sót không thuộc bản chất của vấn đề. Trình bày, sắp xếp có nội dung chưa theo một logic chặt chẽ, khoa học. Lập luận thiếu chặt chẽ, còn mắc một vài sai sót không thuộc bản chất của vấn đề, biết vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề trong thực tiễn dạy học tuy nhiên chưa thuần thục. Hiểu nội dung bài học, trình bày khá đầy đủ, chính xác các ý cơ bản của bài học. Lập luận khá rõ ràng, thể hiện tính độc lập của cá nhân trong quá trình nhận thức. Biết phân tích, tổng hợp các vấn đề, tuy nhiên chưa thật hoàn chỉnh. Biết vận dụng kiến thức vào giải quyết phù hợp các vấn đề thực tiễn dạy học. Nắm chắc, hiểu sâu kiến thức cơ bản của bài học. Lập luận rõ ràng, thể hiện tính độc lập sáng tạo của cá nhân trong quá trình lĩnh hội tri thức, kỹ năng. Trình bày, sắp xếp nội dung theo một logic chặt chẽ, khoa học. Thực hiện tốt yêu cầu của bài kiểm tra, sáng tạo và vận dụng linh hoạt nội dung kiến thức của bài học vào việc giải quyết và xử lý những tình huống khác nhau.

229

1 ÷ <1,8

(1) Kém

1,8 ÷ <2,6

Tiêu chí và mức độ thể hiện (2.d) Tích cực, chủ động chia sẻ trách nhiệm với các thành viên khác trong nhóm và tích cực thực hiện nhiệm vụ được giao để đạt được mục tiêu chung của nhóm. (2.e) Sẵn sàng, cầu thị lắng nghe và tôn trọng ý kiến của các thành viên khác trong nhóm, sẵn sàng tiếp thu ý kiến dù ý kiến đó trái ngược với quan điểm cá nhân. (3.a) Có kỹ năng tốt làm việc với sách, khả năng đọc hiểu nội dung bài học và tìm các tài liệu liên quan đến bài học để mở rộng kiến thức. (3.b) Có khả năng và tích cực, thường xuyên tra cứu, truy cập và khai thác thông tin, tư liệu, học liệu trên mạng internet và hệ thống thư tín điện tử. (3.c) Tích cực, thường xuyên sử dụng, tra cứu mục lục, tìm tài liệu thư viện bằng công cụ truyền thống và công cụ điện tử. (3.d) Chủ động xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề học tập. (3.e) Tích cực, chủ động phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập

1 ÷ <1,8

(1) Kém

1,8 ÷ <2,6

(2) Yếu

2,6 ÷ <3,4

(3) Trung bình

3,4 ÷ <4,2

(4) Khá

3. Tiêu chí 3, đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của các yếu tố môi trường bên ngoài đến vận dụng QĐSPTT trong học tập các môn KHXH&NV ở TSQQĐ Xếp loại Điểm

Tiêu chí và mức độ thể hiện Không có các tình huống, vấn đề học tập đòi hỏi học viên phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết. Thiếu ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học. Thiếu hhòng học chuyên dụng. Thiếu phương tiện, thiết bị dạy học. Thiếu hoặc không có học liệu phục vụ học tập. Các tình huống, vấn đề học tập chưa đặt ra mang tính cấp thiết đòi hỏi học viên phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết. Chất lượng của ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học tốt còn hạn chế. Có phòng học chuyên dùng nhưng ít khi được sử dụng. Phương tiện, thiết bị dạy học chưa đầy đủ hoặc ít được sử dụng. Học liệu phục vụ học tập thiếu đa dạng, phong phú. Các tình huống, vấn đề học tập chưa thực sự thôi thúc học viên phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết. Chất lượng của ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học ở mức đạt yêu cầu. Phòng học tương đối thuận tiện cho người học di chuyển, trao đổi. Phương tiện, thiết bị dạy học cơ bản đáp ứng được yêu cầu của người học. Học liệu phục vụ học tập cơ bản đáp ứng được nhu cầu tìm kiếm hoặc khai thác của người học. Các tình huống, vấn đề học tập đòi hỏi học viên phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết. Chất lượng của ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học tốt. Phòng học yên tĩnh và được thiết kế họp lý, thoáng mát. Phòng học được sắp xếp tương đối thuận tiện cho người học di chuyển, trao đổi.

234

Xếp loại Điểm

4,2 ÷ 5

(5) Tốt

Tiêu chí và mức độ thể hiện Phương tiện, thiết bị dạy học tương đối đầy đủ, kích hoạt được người học. Học liệu phục vụ học tập tương đối đa dạng, phong phú và thuận lợi để người học tìm kiếm hoặc khai thác. Chất lượng các tình huống, vấn đề học tập đặt ra thôi thúc học viên phải tìm kiếm tài liệu, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm thực tế để giải quyết. Chất lượng của ánh sáng, âm thanh phục vụ dạy học đầy đủ, sẵn sàng được thay thế khi hỏng. Phòng học yên tĩnh và được thiết kế họp lý, thoáng mát. Phòng học được sắp xếp thuận tiện cho người học di chuyển, trao đổi. Phương tiện, thiết bị dạy học đầy đủ, kích hoạt được người học. Học liệu phục vụ học tập đa dạng, phong phú và thuận lợi để người học tìm kiếm hoặc khai thác.

4. Tiêu chí 4, đánh giá mức độ ảnh hưởng tích cực của môi trường tâm

lý trong dạy học các môn KHXH&NV vận dụng QĐSPTT ở TSQQĐ Xếp loại Điểm

Tiêu chí và mức độ thể hiện

1 ÷ <1,8

(1) Kém

1,8 ÷ <2,6

(2) Yếu

Mối quan hệ thầy trò không cởi mở, gần gũi, thân thiện. Mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp căng thẳng, thiếu gắn bó. Các yếu tố về văn hoá, tư tưởng, quan niệm của người học có sự xung đột và ảnh hưởng tới quá trình học tập nói chung. Mối quan hệ thầy trò ít cởi mở, gần gũi, thân thiện. Mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp thiếu thân thiện, gần gũi, gắn bó. Các yếu tố về văn hoá, tư tưởng, quan niệm của người học đôi khi có xung đột và ảnh hưởng tới quá trình học tập nói chung. Mối quan hệ thầy trò chưa thực sự cởi mở, gần gũi, thân thiện.

2,6 ÷ <3,4

(3) Trung bình

3,4 ÷ <4,2

(4) Khá

4,2 ÷ 5

(5) Tốt

Mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp cơ bản thân thiện, gần gũi, gắn bó. Các yếu tố về văn hoá, tư tưởng, quan niệm của người học không có xung đột và ảnh hưởng tới quá trình học tập nói chung. Mối quan hệ thầy trò tương đối cởi mở, gần gũi, thân thiện. Người học được khuyến khích để trao đổi, chia sẻ với thầy, với bạn về những vấn đề học tập và cuộc sống. Mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp tương đối thân thiện, gần gũi, gắn bó. Các yếu tố về văn hoá, tư tưởng, quan niệm của người học về cơ bản không có xung đột và ảnh hưởng tới quá trình học tập nói chung. Mối quan hệ thầy trò cởi mở, gần gũi, thân thiện. Người học được khuyến khích để trao đổi, chia sẻ với thầy, với bạn về những vấn đề học tập và cuộc sống. Mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp thân thiện, gần gũi, gắn bó. Các yếu tố về văn hoá, tư tưởng, quan niệm của người học không có xung đột và ảnh hưởng tới quá trình học tập nói chung.

235

Phụ lục 18 PHIẾU XIN Ý KIẾN GIẢNG VIÊN ( Về sự cấp thiết của các biện pháp luận án đề xuất)

Câu hỏi 1: Đ/c cho biết các biện pháp vận dụng QĐSPT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ hiện nay có cần thiết không? (Xin đánh dấu “X” vào chỉ 1 ô và điền ý kiến vào phần để trống)

Bình thường

Rất cần thiết Ít cần thiết

Cần thiết Không cần thiết

* Ý kiến về sự lựa chọn………………………………………………………………

Câu hỏi 2: Đ/c đánh giá thế nào về mức độ phù hợp của các biện pháp vận dụng QĐSPT trong dạy học các môn KHXH&NV ở TSQQĐ mà luận án đề xuất? (Xin đánh dấu “X” vào chỉ 1 ô và điền ý kiến vào phần để trống):

Bình thường

Rất phù hợp Ít phù hợp

Phù hợp Không phù hợp

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Upper

Pair 1

LTN1-LĐC1

-0,00443

0,57604

0,06652

-0,13697

0,12808

Paired Samples Test

Sig. (2-tailed)

Pair 1

LTN1 - LĐC1

0,948

-0,068

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Upper 0,12807

Pair 1

LTN1-LĐC1

-0,00443

0,57605

0,06652

-0,13699

Paired Samples Test

df 47

Sig. (2-tailed) 0,952

Pair 1

LTN1 - LĐC1

t -0,067

Descriptive Statistics Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

.617 .641

N 47 47

1.00 1.00

5.00 5.00

3.68 3.51

LTN1 LĐC1 Valid N (listwise)

Descriptive Statistics Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

.617 .624

N 47 47

2.00 2.00

5.00 5.00

3.68 3.57

LTN1 LĐC1 Valid N (listwise)

Descriptive Statistics Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

1.00 1.00

5.00 5.00

.829 .919

N 47 47

LTN1 LĐC1 Valid N (listwise)

3.55 3.36

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

.814 .915

N 47 47

3.68 3.34

2.00 2.00

5.00 5.00

LTN1 LĐC1 Valid N (listwise)

237

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Upper

0,00631

0,24258

0,12443

0,51341

0,05927

Pair 1

LTN1-LĐC1

Paired Samples Test

Sig. (2-tailed)

LTN1 - LĐC1

2,098

0,038

Pair 1

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Upper

0,00634

0,24256

Pair 1

LTN1-LĐC1

0,12446

0,51343

0,05929

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Lower

Upper

-0,19132

0,11133

Pair 1

NTN2-NĐC2

-0,04015

0,65721

0,07590

Paired Samples Test

Sig. (2-tailed)

Pair 1

NTN1 - NĐC1

-0,527

0,603

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

N 47 47

.793 .642

1.00 1.00

5.00 5.00

3.70 3.53

LTN2 LĐC2 Valid N (listwise)

Descriptive Statistics

Minimum Maximum Mean

Std. Deviation

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

0,13778

0,52008

0,06008

Lower 0,01808

Upper 0,25738

Pair 1

LTN2-LĐC2

Paired Samples Test

LTN1 - LĐC1

t 2,292

Sig. (2-tailed) 0,038

df 47

Pair 1

Paired Samples Test

Paired Differences

95% Confidence Interval of the Difference

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

Pair 1

LTN2-LĐC2

0,13779

0,52010

0,06011

Lower 0,01809

Upper 0,25739

Paired Samples Test

Sig. (2-tailed)

Pair 1

LTN1 - LĐC1

2,295

0,040

240

Phụ lục 21

BẢNG TỔNG HỢP CHƯƠNG TRÌNH CÁC MÔN KHXH&NV

ĐÀO TẠO SĨ QUAN CẤP PHÂN ĐỘI TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC (Theo Quyết định số 1650/QĐ-CT ngày 25 tháng 9 năm 2018 của Chủ

nhiệm Tổng cục Chính trị)

Khối lượng kiến thức KHXH&NV tối thiểu: 51 ĐVHT. Tổng số môn học: 15 môn (chính khóa 14 môn, ngoại khóa 01 môn)

TT Tên các môn KHXH&NV ĐVHT Ghi chú

I. KIẾN THỨC GIÁO DỤC ĐẠI CƯƠNG

Triết học Mác - Lênin Kinh tế chính trị học Mác - Lênin Chủ nghĩa xã hội khoa học Tư tưởng Hồ Chí Minh Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam Giáo dục chính tri Lôgíc học Nhà nước và Pháp luật Cơ sở văn hóa Việt Nam

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dân tộc học và tôn giáo học Tổng số tiết 508 09 76 60 60 60 30 30 68 34 30

33 6 5 4 4 4 2 2 4 2 2

11 Phương pháp nghiên cứu khoa học

Ngoại khóa (30t)

226 14

II. KIẾN THỨC GIÁO DỤC CHUYÊN NGHIỆP Kiến thức cơ sở ngành

Tâm lý học quân sự

12 13 Giáo dục học quân sự 14 Đạo đức học quân sự

Kiến thức chuyên ngành

90 30 30 30 136 136 734 60 2 2 2 8 8 47 Công tác đảng, công tác chính trị Cộng

241

Phụ lục 22 KẾ HOẠCH DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC QUÂN SỰ (Số ĐVHT: 02; Số tiết: 30)

1. Điều kiện tiên quyết Trước khi học môn Giáo dục học quân sự, học viên phải học xong các

môn lý luận Mác-Lênin, tư tưởng Hồ Chí Minh và môn Tâm lý học quân sự.

2. Mục tiêu của môn học Mục tiêu chung: Sau khi học xong môn học, học viên nắm được những kiến thức cơ bản nhất về Giáo dục học quân sự. Trên cơ sở đó, có cơ sở khoa học để luận giải các nguyên tắc, phương pháp, hình thức huấn luyện, giáo dục quân nhân và vận dụng kiến thức đã học vào quá trình học tập tại nhà trường cũng như công tác sau khi tốt nghiệp.

Mục tiêu cụ thể: Sau khi học xong môn học, học viên nắm được kiến thức và biết vận dụng kiến thức về quá trình sư phạm quân sự, quá trình trình huấn luyện, giáo dục quân nhân để nâng cao chất lượng học tập của bản thân và tổ chức huấn luyện, giáo dục bộ đội ở đơn vị do mình quản lý, chỉ huy.

3. Chuẩn đầu ra của môn học

TT Nội dung chuẩn đầu ra Mã CĐR

Về kiến thức

3.1 3.1.1 CĐR1 Học viên nắm được các khái niệm: Huấn luyện, giáo dục, quá trình sư phạm quân sự; quá trình huấn luyện, giáo dục quân nhân; các nguyên tắc, phương pháp, hình thức huấn luyện, giáo dục quân nhân; tự giáo dục của quân nhân.

3.1.2 CĐR2 Học viên có thể giải thích cho quân nhân trong đơn vị sự khác nhau giữa quá trình huấn luyện và quá trình giáo dục; khác nhau giữa nguyên tắc huấn luyện và nguyên tắc giáo dục quân nhân; giữa giáo dục và tự giáo dục của quân nhân.

3.1.3 CĐR3 Học viên biết vận dụng kiến thức giáo dục học quân sự vào quá trình học tập ở nhà trường và đề xuất các phương pháp, hình thức huấn luyện, giáo dục quân nhân ở đơn vị cơ sở đạt hiệu quả cao.

3.1.4 CĐR4 Phân tích được các thành tố tạo thành quá trình sư phạm quân sự; các nhân tố của quá trình tự giáo dục của quân nhân; biết so sánh sự khác biệt giữa giáo dục theo nghĩa rộng và giáo dục theo nghĩa hẹp; giữa huấn luyện và giáo dục quân nhân.

3.1.5 CĐR5 Học viên nhận rõ mối quan hệ tác động qua lại giữa quá trình huấn luyện với quá trình giáo dục quân nhân, từ đó đề xuất được biện pháp thích hợp để kết hợp giữa huấn luyện và giáo dục quân nhân mang lại hiệu quả cao.

242

3.1.6 CĐR6 Học viên thấy rõ cơ sở khoa học và tầm quan trọng của môn giáo dục học quân sự đối với đời sống, hoạt động quân sự nói chung và hoạt động huấn luyện, chiến đấu của quân nhân nói riêng. Từ đó có dự báo về tính ứng dụng và sự phát triển của giáo dục học quân sự trong các đơn vị quân đội.

Về kỹ năng

3.2 3.2.1 CĐR7 Vận dụng được kiến thức quá trình sư phạm quân sự vào học tập, công tác, rèn luyện nhân cách người cán bộ tại nhà trường.

3.2.2 CĐR8 Vận dụng thành thạo kiến thức lý luận về quá trình huấn luyện, giáo dục quân nhân vào quá trình huấn luyện giáo dục bộ đội ở đơn vị mà mình quản lý, chỉ huy.

3.2.3 CĐR9 Trên cơ sở kiến thức giáo dục học đã được trang bị, học viên có thể sáng tạo những biện pháp huấn luyện, giáo dục quân nhân ở đơn vị để đạt hiệu quả cao hơn và đánh giá, phê phán những hành vi sai trái về công tác huấn luyện, giáo dục quân nhân.

Thái độ

3.3 3.3.1 CĐR10 Học viên chủ động tìm kiếm các loại giáo trình, tài liệu, sách báo có liên quan đến môn học để học tập nghiên cứu. 3.3.2 CĐR11 Trên nền kiến thức giáo dục học quân sự, học viên có thể tự mình nghiên cứu học tập mở rộng thêm các kiến thức mới về lý luận dạy học, về giáo dục quân nhân phục vụ cho việc thực hiện nhiệm vụ chức trách được giao.

3.3.3 CĐR12 Học viên phải có thái độ học tập nghiêm túc, xây dựng cho bản thân có động cơ học tập đúng đắn, lĩnh hội được những kiến thức cơ bản của môn học mà giảng viên đã hướng dẫn, từ đó phát triển kiến thức đó lên tầm cao hơn và sử dụng có hiệu quả trong thực tiễn hoạt động quân sự.

4. Mô tả tóm tắt nội dung môn học

Môn học trang bị cho học viên những kiến thức cơ bản về khoa học Giáo dục học quân sự như: Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của Giáo dục học quân sự; quá trình sư phạm quân sự; các quá trình huấn luyện, giáo dục quân nhân, các nguyên tắc, phương pháp và hình thức huấn luyện, giáo dục quân nhân; tự giáo dục của quân nhân.

243

5. Nội dung chi tiết môn học 5.1. Phân bố thời gian

Hình thức huấn luyện (tiết)

Nội dung

TT

Lên lớp

Thảo luận

Tổng thời gian (tiết)

Thực hành Ôn, KT thi

Ngày Đêm

Bài 1: Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của giáo dục học quân sự

2 2

2 Bài 2: Quá trình sư phạm quân sự 3 Bài 3: Quá trình huấn luyện quân nhân Bài 4: Các nguyên tắc huấn luyện quân nhân Bài 5: Các phương pháp huấn luyện quân nhân Bài 6: Các hình thức tổ chức huấn luyện quân nhân

7 Bài 7: Quá trình giáo dục quân nhân

Bài 8: Các nguyên tắc giáo dục quân nhân Bài 9: Các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục quân nhân

10 Bài 10: Tự giáo dục của quân nhân Thảo luận 1: Vận dụng kiến thức quá trình giáo dục quân nhân để nâng cao chất lượng giáo dục học viên (QN) ở các đơn vị cơ sở hiện nay?

6 30

06 06

12 Ôn tập + thi Cộng

5.2. Kế hoạch giảng dạy

TT

Nội dung

Hình thức

Số tiết

Yêu cầu học viên chuẩn bị

Đánh giá

Chuẩn đầu ra CĐR CĐR 1,2,4

Tài liệu [1],[2] Trang 5-21

1 Bài 1: Đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của giáo dục học quân sự I. Đối tượng của giáo dục học quân sự II. Mối liên hệ của giáo dục học quân sự với các ngành khoa học khác III. Nhiệm vụ, phương pháp nghiên cứu của giáo dục học quân sự

2 Bài 2: Quá trình sư phạm

Kiểm tra bài cũ

CĐR 1,4,7,9,1 0

Tài liệu [1], [2] Trang 65-82

quân sự I. Những đặc trưng cơ bản của quá trình sư phạm quân sự II. Cấu trúc của quá trình sư phạm quân sự III. Tính qui luật của quá trình sư phạm quân sự 3 Bài 3: Quá trình huấn luyện

Kiểm tra bài cũ

CĐR 1,2,3,5,6, 9,11

Tài liệu [1],[2],[3],[4] Trang 92-183

quân nhân I. Bản chất của quá trình huấn luyện quân nhân II. Những quy luật của quá trình huấn luyện quân nhân III. Những đặc điểm và nhiệm vụ của quá trình huấn luyện quân nhân

4 Bài 4: Các nguyên tắc huấn

Kiểm tra bài cũ

CĐR 1,2,5,9,1 1

Tài liệu [1],[2],[3] Trang 106-123

tắc huấn

luyện quân nhân I. Khái niệm và căn cứ để xây dựng nguyên tắc huấn luyện quân nhân II. Các nguyên luyện QN

5 Bài 5: Các phương pháp

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3], Trang 124-152

CĐR 1,2,3,8,9, 12

huấn luyện quân nhân I. Khái niệm phương pháp huấn luyện QN II. Các phương pháp huấn luyện quân nhân

6 Bài 6: Các hình thức tổ chức

CĐR 3,8,9,12

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3] Trang 166-183

huấn luyện quân nhân I. Khái niệm, phân loại các hình thức tổ chức HLQN II. Các hình thức tổ chức HLQN 7 Bài 7: Quá trình giáo dục

CĐR 8,9,11,12

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3] Trang 194-205

quân nhân I. Khái niệm quá trình giáo dục quân nhân II. Bản chất của quá trình giáo dục quân nhân

8 Bài 8: Các nguyên tắc giáo

CĐR 8,9,11,12

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3] Trang 233-257

dục quân nhân I. Khái niệm về nguyên tắc giáo dục quân nhân II. Các nguyên tắc giáo dục QN

244

9 Bài 9: Các phương pháp và hình

CĐR 8,9,11,12

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3] Trang 258-267

thức tổ chức giáo dục quân nhân loại I. Khái niệm, phân phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục QN II. Các phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục quân nhân III. Phương hướng, biện pháp lựa chọn sử dụng phương pháp và hình thức giáo dục QN 10 Bài 10: Tự giáo dục của giáo

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3],[4] Trang 296-313

CĐR 3,8,9,11, 12

CĐR 8,9,11,12

Kiểm tra bài cũ

Tài liệu [1],[2],[3],[4] Trang 92-313

dục quân nhân I. Khái niệm, vai trò tự giáo dục và tự giáo dục của quân nhân II. Những nhân tố sư phạm của quá trình tự giáo dục 11 Thảo luận: Vận dụng lý luận quá trình giáo dục quân nhân để nâng cao chất lượng giáo dục học viên (QN) ở các đơn vị cơ sở hiện nay?

12 Ôn, thi kết thúc môn học (thi viết)

245

6. Hướng dẫn tổ chức và phương pháp 6.1. Tổ chức Tổ chức lớp học theo đội hình đại đội (lớp) 6.2. Phương pháp Giảng viên: Sử dụng tổng hợp các phương pháp dạy học, chú trọng phương pháp thuyết trình nêu vấn đề, thuyết trình đàm thoại, thuyết trình thông báo tái hiện, nghiên cứu giải quyết tình huống, thảo luận nhóm, hướng dẫn học viên tự nghiên cứu, trình bày trực quan và phương pháp dạy học tích cực.

Học viên: Quan sát, nghe, ghi, trả lời câu hỏi, thảo luận Kiểm tra đánh giá: KT thường xuyên, học trình, thi kết thúc (tự luận) 7. Thang điểm Kiểm tra thường xuyên, hệ số: 0,1 Kiểm tra học trình, hệ số: 0,2 Thi hết môn: Thi viết, hệ số: 0,7 8. Phương tiện, vật chất đảm bảo Giảng đường, phấn bảng, máy chiếu; Bài giảng, bài giảng điện tử; giáo trình, tài liệu tham khảo. 9. Tài liệu 9.1. Tài liệu bắt buộc [1] Giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà nội, 1998 [2] Giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà nội, 2010 9.2. Tài liệu tham khảo [3] Giáo dục học quân sự, Nxb QĐND, Hà nội, 2016 [4] Các văn kiện, nghị quyết của Đảng