Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Duy

NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC

SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Duy

NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC

SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 TRUNG

HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN

Thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô giáo,

đặc biệt là PGS.TS. Trịnh Văn Biều nguyên trưởng khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM,

người thầy trực tiếp hướng dẫn tôi.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy Lương Công Thắng, cô Lê Thị Phương Thúy, cô

Lương Thị Hương, cô Cao Thị Cẩm Hằng, cô Đinh Thị Tuyết Nga đã luôn ủng hộ, giúp đỡ,

động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học sinh

các trường trung học phổ thông Võ Trường Toản, Lý Tự Trọng, Nguyễn Huệ, Đông Du

thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực

hiện đề tài này.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô Khoa Hóa học, trường Đại

học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức khóa đào tạo thạc sĩ, tạo cơ hội học tập

nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết.

Xin gởi lời cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí

Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành.

Tôi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn sâu sắc nhất.

Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất

mong được sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè, các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn.

TP.HCM 16/10/2010

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình

MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 3

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................... 3

1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC ................................................................ 4

1.2.1. Khái niệm học ........................................................................................... 4

1.2.2. Các phương thức học của con người ........................................................ 5

1.2.3. Các cơ chế học của con người .................................................................. 6

1.2.4. Khái niệm dạy ......................................................................................... 10

1.2.5. Các phương thức dạy .............................................................................. 10

1.2.6. Các quy luật học tập ................................................................................ 12

1.3. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ DẠY HỌC ................. 13

1.3.1. Kiến thức nền .......................................................................................... 13

1.3.2. Hứng thú học tập ..................................................................................... 13

1.3.3. Trí nhớ ..................................................................................................... 16

1.3.4. Phương pháp dạy học ............................................................................. 24

1.3.5. Phương tiện dạy học .............................................................................. 27

1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học ................................................. 29

1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......................................................... 32

1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN HS YẾU MÔN HÓA HỌC THPT 45

1.4.1. Khái niệm học sinh yếu .......................................................................... 45

1.4.2. Những biểu hiện học sinh yếu ................................................................ 46

1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa ...................... 46

1.5. THỰC TRẠNG HỌC SINH YẾU Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TP.HCM 48

1.6. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT ............. 52

1.6.1. Hệ thống lý thuyết hoá học lớp 10 cơ bản ............................................ 52

1.6.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 10 cơ bản ....................... 53

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ....................................................................................... 63

CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA

LỚP 10 THPT ......................................................................................................... 65

2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP ............ 65

2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng ................... 65

2.1.2. Các kiến thức về giáo dục học ............................................................... 68

2.1.3. Các kiến thức về tâm lí học ..................................................................... 68

2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí về lứa tuổi của học sinh ........................................ 69

2.1.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 10 THPT69

2.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA 10 THPT . 69

2.2.1. Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức ............................. 69

2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ .............................................. 70

2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ...................... 71

2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học ..................................... 71

2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập ........................................................ 71

2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả ............................... 72

2.2.7. Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng ........ 73

2.2.8. Biện pháp 8: Có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh suốt năm học .......... 73

2.3. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP HÓA HỌC 10

THPT .................................................................................................................... 74

2.3.1. Giáo án bài số 1: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 4 ................................................. 75

2.3.2. Giáo án bài số 2: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN ................................. 78

2.3.3. Giáo án bài số 3: CLO .............................................................................. 81

2.3.4. Giáo án bài số 4: HIĐRO CLORUA - AXIT CLOHIĐRIC – MUỐI CLORUA ..... 83

2.3.5. Giáo án bài số 5: AXIT SUNFURIC – MUỐI SUNFAT .................................. 86

2.3.6. Giáo án bài số 6: HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH TRIOXIT 89

TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 93

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 94

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...................................................................... 94

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ...................................................................... 94

3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .................................................................... 94

3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .................................................................... 95

3.5.PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................... 95

3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................................... 98

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 107

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 110

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BP : Biện pháp

BTH : Bảng tuần hoàn

CTe : Công thức electron

CTCT : Công thức cấu tạo

CNH : Công nghiệp hóa

CNTT : Công nghệ thông tin

ĐC : Đối chứng

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

LLDH : Lý luận dạy học

NXB : Nhà xuất bản

PP : Phương pháp

PPDH : Phương pháp dạy học

PTDH : Phương tiện dạy học

QTDH : Quá trình dạy học

SBT : Sách bài tập

SGK : Sách giáo khoa

THPT : Trung học phổ thông

TN : Thực nghiệm

TNSP : Thực nghiệm sư phạm

VD : Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản... ................................................ 31

Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận..... ............................................ 42

Bảng 1.3: Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học.... ................. 57

Bảng 1.4: Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học... .............. 57

Bảng 1.5: Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên.... ......................... 57

Bảng 1.6: Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS..... ......... 58

Bảng 1.7:Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp.......... ......................... 58

Bảng 1.8: Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô giải bài tập hóa học...... ........... 59

Bảng 1.9: Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học..... ................................... 59

Bảng 1.10: Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó........................................ 59

Bảng 1.11 : Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết bài tập hóa học... ................. 60

Bảng 2.1 : Kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10...... .............................. 85

Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng…….. .................................... 107

Bảng 3.2: Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC... .......................................... 112

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy...... .......................................................... 112

Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra..... ............................................................ 113

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng......................................................... 113

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1… ........................... 114

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2… ........................... 114

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC3 – TN3… ........................... 115

Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC4 – TN4… ........................... 115

Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC5 – TN5… ........................... 116

Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC6 – TN6… ........................... 116

MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Đất nước ta cùng thế giới đang bước vài giai đoạn toàn cầu hóa, giai đoạn mà tri thức và

kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Báo cáo

chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định:

“Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự là

quốc sách hàng đầu”. Tuy nhiên trong giáo dục hiện nay, tình trạng học sinh yếu kém xuất

hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ môn trong đó có bộ môn hóa học. Đặc biệt

ở các vùng ven, nông thôn, những vùng có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì tình trạng này

lại càng phổ biến. Trước thực trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT

Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc

mà quên đi các em yếu kém có tiến bộ. Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi

dưỡng cho học sinh yếu kém” (Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007).

Là một giáo viên, tôi luôn trăn trở làm sao để những học sinh yếu kém đó có một

phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các em tự tin, vững

bước vào đời. Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH

YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với hy vọng mang lại

những kết quả học tập cao hơn cho những học sinh yếu kém về bộ môn hóa nói riêng và các

bộ môn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung học phổ

thông.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa

học lớp 10 Trung học phổ thông.

3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.

- Tìm hiểu thực trạng học sinh học yếu môn Hóa học lớp 10 ở một số trường phổ thông.

- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp bồi dưỡng học sinh yếu.

- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT.

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu

quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa

học.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có những biện pháp khoa học và phù hợp sẽ giúp học sinh yếu môn Hóa học lớp 10

đạt kết quả học tập tốt hơn.

5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

5.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5.2. Đối tượng nghiên cứu

Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 ở trường THPT.

6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Trong luận văn này, tác giả đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:

6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.

- Phương pháp phân tích và tổng hợp.

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.

6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.

- Phương pháp chuyên gia.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.

6.3. Nhóm các phương pháp toán học

Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu.

7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

7.1. Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.

7.2. Về địa bàn nghiên cứu: một số trường trung học phổ thông ở TP.HCM (Trường THPT

Võ Trường Toản quận 12, Trường THPT Đông Du quận Tân Phú, Trường THPT Nguyễn

Huệ quận Thủ Đức, Trường THPT Lý Tự Trọng quận Tân Bình).

7.3. Về thời gian: các năm học 2009-2010, 2010-2011.

8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI

- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10 THPT.

- Thiết kế một số giáo án vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu (Ban cơ bản).

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học cho học sinh THPT đã

có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu. Các hướng đi của các tác giả

rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp về tâm lí, sử dụng các

phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng ... Sau đây là một số công trình

của các tác giả:

1. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại

căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

2. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề

nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban,

Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.

3. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông thường mắc

phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

4. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận

tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

5. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy

học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học

Sư phạm Hà Nội.

6. Nguyễn Thị Thu Hiền (2001), Tạo không khí lớp học trong giảng dạy hóa học ở

trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

7. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá

học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

8. Phan Văn An (2002) Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm phát huy cao

độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới môn hóa học ở trường

THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế.

9. Bùi Mạnh Tài (2003), Xây dựng hệ thống bài tập về các phản ứng hóa học trong

dung dịch dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy lớp chuyên hóa, Luận văn thạc sĩ, Đại học

Sư phạm Hà Nội.

10. Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở

trường phổ thông trung học một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà

Nội.

11. Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu

cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn hóa học ở các trường trung học phổ thông các

tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi môn

hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

13. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi

dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

14. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2008), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 11

thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh.

15. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu cơ

THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

16. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế

bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận

văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

17. Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm

nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ

Chí Minh.

18. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao

hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.

Hồ Chí Minh.

Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi dưỡng

học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên,

phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về học sinh yếu thì vẫn còn ít.

1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC [31]

1.2.1. Khái niệm học

Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau:

Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của môi

trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm xã hội thành

những nghiệm riêng của mình, tức là phải học. Vậy học là gì?

Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi

bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học có cả ở người và động vật.

Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn tại và

phát triển.

Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:

Thứ nhất: học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự tác động

qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể.

Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài

mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra.

Thứ hai: hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay

hành vi của cá thể. Nói cụ thể tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới (hoặc

củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài. Điều này giúp phân biệt

tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì có thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay

tương tác làm bộc lộ trưởng thành của cơ thể, v.v… con chim biết bay, trẻ em biết đứng,

biết đi. Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài) với những

thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học,

bẩm sinh, mang tính loài không được coi là sự học.

1.2.2. Các phương thức học của con người

Con người có thể học bằng nhiều phương thức khác nhau: Học ngẫu nhiên; học kết

hợp và học tập.

- Học ngẫu nhiên:

Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp lại các hành

vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định. Cháu bé thu nhận được kinh nghiệm không nhúng

tay vào nước nóng, không phải trước đó cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có

nhiệt độ cao, mà là kết quả của hành vi ngẫu nhiên.

Về cơ chế sinh lý thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản xạ, có điều

kiện bậc thấp hay còn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức độ học thấp, phổ biến, có cả ở con

người và con vật.

- Học kết hợp:

Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ nhờ vào việc triển

khai một hoat động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là việc học gắn liền và nhờ vào

việc triển khai một hoạt động khác.

Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người. Nó là phương tiện chủ yếu

để duy trì tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong các xã hội có trình độ sản xuất và khoa

học thấp kém. Cá nhân có thể thu được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao

tiếp và ứng xử hàng ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi.v.v..

Điểm nổi bật của việc học kết hợp là không có hoạt động riêng với mục đích, nội dung và

phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là các trải nghiệm riêng của cá

nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng không

có tính phổ biến.

- Học tập:

Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt

động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu của cá nhân.

Đặc trưng của học tập và cũng có sự khác biệt lớn giữa nó với học kết hợp hay học

ngẫu nhiên là học tập bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu học nhất định, được kích

thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt - hoạt động học với

nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ

đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh

hội được các tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành

những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập

càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội.

1.2.3. Các cơ chế học của con người

Mặc dù được tiến hành theo nhiều phương thức khác nhau, nhưng về cơ bản việc học

của con người diễn ra theo 3 cơ chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt chước và nhận thức.

1.2.3.1. Học theo cơ chế tập nhiễm

Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phổ biến nhất của việc học là sự tập nhiễm.

Tập nhiễm là sự ảnh tự phát trong quá trình tương tác lẫn nhau các cá thể trong nhóm xã

hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi các cá thể đó.

Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm loài, mang tính di truyền, sinh học và tập nhiễm cá thể,

được hình thành trong quá trình sống của cá thể đó.

Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách vô thức nhằm hình

thành trong những hành vi… Sự tương tác giữa các cá thể không có chủ ý trước, không có

nội dung và phương pháp xác định. Mặc dù vậy, sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa các cá thể theo

cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt là đối với động vật còn non và trẻ nhỏ. Điều này giải thích

vì sao, trong gia đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử của con trẻ thành viên các

lớp tuổi nhỏ thường rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý dạy bảo chúng

như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen không tốt của con mình (nói dối,

thiếu nghị lực trong cuộc sống, không ngăn nắp trong sinh hoạt.v.v..) và quả quyết rằng,

mình không hề dạy những cái đó cho con cháu. Nhưng họ không để ý, những thói quen đó

có ở chính họ và đứa trẻ đã bị nhiễm phải chúng, ngay từ khi còn nhỏ.

Mức độ ảnh hưởng của cá thể này đến cá thể khác theo cơ chế tập nhiễm phụ thuộc vào ấn

tượng ban đầu, cường độ và độ ổn định của các kích thích. Ấn tượng ban đầu càng mạnh

sức hấp dẫn càng lớn thì sự tập nhiễm càng lớn.

Tập nhiễm có cả ở con vật và con người. Đó là phương thức sơ đẳng nhất để mỗi cá thể tồn

tại và phát triển.

Cơ chế tập nhiễm có vai trò rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều chỉnh hành vi, thói

quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ em tùy thuộc và sự gương mẫu của

người lớn. Cần nhớ rằng, nguyên tắc vàng trong dạy học và giáo dục là sự nêu gương của

người lớn.

1.2.3.2. Học theo cơ chế bắt chước

Bắt chước là cơ chế học, trong đó cá thể lặp lại những ứng xử (hành vi ngôn ngữ và

phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào hình ảnh tri giác được về những ứng xử đó hay biểu

tượng đã có về chúng.

Ở đây tác giả nhấn mạnh một số điểm :

Thứ nhất: Cơ chế bắt chước rất phổ biến ở người và động vật, nó đảm bảo cho cá thể tiếp

thu nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống.

Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chước (cả ở người và động vật) là: quan sát vật mẫu

 ghi nhớ  tạo dựng lại vật mẫu trong đầu  hành vi lặp lại  củng cố. Trong sơ đồ

trên, khâu đầu tiên của bắt chước là cá nhân quan sát vật mẫu (hành vi, lời nói của người

đối diện hay các vật mẫu khác như tranh ảnh, mô hình.v.v..). Những hình ảnh quan sát được

lưu giữ trong trí nhớ và được tạo dựng lại ở trong đầu theo hình ảnh đã tri giác được, sau

đó được chuyển ra ngoài hình thành hành vi. Hành vi này được đối chiếu với vật mẫu và

được luyện tập nếu nó phù hợp với vật mẫu và được củng cố. Kết quả là cá nhân có hành vi

tương ứng với hành vi mẫu.

Thứ ba: Cơ chế bắt chước có nhiều mức độ: bắt chước dựa trên hình ảnh quan sát tức thời

của trẻ ấu nhi; bắt chước dựa trên hình ảnh tri giác của trẻ em nhỏ (trẻ em 2 tuổi bắt chước

tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát ra từ đồ chơi); bắt chước dựa trên hình ảnh tinh

thần (trẻ em 3 tuổi bắt chước động tác của con vật hay của người lớn khi nó không còn xuất

hiện trước mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt chước dựa trên các khái niệm

(bắt chước của học viên và người trưởng thành).

Bắt chước dựa trên biểu tượng và các khái niệm đã có về vật mẫu và mức độ bắt

chước rất cao. Chúng là cơ sở tâm lý của phương pháp tâm lý sáng tạo: Phương pháp mô

phỏng (Phương pháp phỏng sinh học, Phương pháp tương tự, Phương pháp trí tuệ nhân

tạo.v.v…)

Thứ tư: Bắt chước có thể diễn ra một cách không chủ định hay có chủ định. Bắt chước

không chủ định là những bắt chước ngẫu nhiên, vô thức, không có mục đích định trước, còn

bắt chước có chủ định là những bắt chước có chủ định trước về nội dung, phương pháp,

phương tiện. Bắt chước dựa trên quan sát tức thời của trẻ ấu nhi hay sự tập nhiễm là bắt

chước không chủ định, còn bắt chước trên hình ảnh tinh thần, trên biểu tượng và trên khái

niệm thường là bắt chước có chủ định. Trong trường học diễn ra cả bắt chước không chủ

định và có chủ định của người học. Có rất nhiều hành vi cũng như tri thức của con người

được hình thành theo cơ chế bắt chước. Tất nhiên, đây không phải là cơ chế học cao nhất và

cơ bản của con người.

1.2.3.3. Học theo cơ chế nhận thức

Con vật, đặc biệt là động vật bậc cao, ngoài kinh nghiệm có tính loài được mã hóa

trong các gen sinh học, còn có kinh nghiệm cá thể, tự tạo ra trong quá trình tương tác với

môi trường. Để có kinh nghiệm này, con vật có thể học bằng tập nhiễm và bắt chước vô

thức.

Con người khác con vật ở chỗ, ngoài hai loại kinh nghiệm trên, còn có kinh nghiệm

xã hội – lịch sử, do chính con người sáng tạo ra và được tích lũy trong thế giới quan hệ xã

hội thành kinh nghiệm riêng, cá nhân không thể thực hiện bằng cơ chế tập nhiễm hay bắt

chước, mà phải bằng một hoạt động đặc thù đó là hoạt động nhận thức.

Hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân thâm nhập, khám phá, tái tạo lại, cấy trúc

lại thế giới xung quanh, qua đó hình thành và phát triển chính bản thân mình, mà trước hết

là các kiến thức về thế giới, các kĩ năng và phương pháp hành động cũng như những giá trị

sống khác.

Nhận thức là hoạt động đặc thù của con người với những đặc trưng cơ bản như sau:

Thứ nhất: Hoạt động nhận thức có mục đích khám phá và tái tạo lại thế giới, qua đó hình

thành và phát triển hiểu biết của con người về thế giới và phương pháp vận động của nó

nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của con người. Thực chất của hoạt động nhận thức là quá

trình cá nhân tích cực hoạt động trong thế giới các sự vật, hiện tượng, thâm nhập vào chúng,

khám phá, phân tích tái tạo, cấu trúc lại chúng bằng các hành động vật chất và tinh thần, trí

óc. Đó là quá trình chuyển hóa từ hành động vật chất, bên ngoài thành các hành động trí óc

bên trong.

Thứ hai: Trong hoạt động nhận thức con người không trực tiếp tác động vào đối tượng mà

phải gián tiếp thông qua công cụ (phương tiện). Những phương tiện này có thể là các vật

trong tự nhiên được con người khai thác và lợi dụng, cũng có thể là các vật phẩm do con

người sáng tạo ra, trong đó thế giới đồ vật nhân tạo ngày càng chiếm ưu thế và trở thành

phương tiện quyết định trình độ và hiệu quả nhận thức của con người. Vì vậy trong hoạt

động nhận thức bao giờ cũng diễn ra một quá trình kép: quá trình tìm hiểu và nắm vững

cách sử dụng công cụ dụng cụ (học cách sử dụng công cụ dụng cụ) và quá trình tìm hiểu, tái

tạo lại đối tượng nhận thức. Hai quá trình này không tách rời nhau mà thường chuyển hóa

lẫn nhau, tạo thành bản chất của quá trình nhận thức. Nhận thức về đối tượng và tiếp cận đối

tượng.

Thứ ba: Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp giữa các

cá nhân. Trong lĩnh vực dạy đó là mối tương tác giữa người dạy và người học, giữa người

học với người học và giữa người học với các lực lượng khác.

Thứ tư: Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào tham gia của các chức năng

nhận thức: cảm tính và lí tính. Trong nhận thức cảm tính, vai trò chủ đạo thuộc về cảm tính,

tri giác dựa trên nền tảng của quá trình trí nhớ, kết hợp với sự tham gia của tư duy tái tạo.

Trong nhận thức lí tính, vai trò chủ đạo thuộc về tư duy và tưởng tượng sáng tạo. Việc huy

động mức độ nhận thức của con người học có ý nghĩa quyết định tới chất lượng và hiệu quả

của quá trình học tập. Trong thực tiễn, việc dạy học hiện nay còn thiên về sử dụng cơ chế

nhận thức cảm tính, kết hợp với quá trình trí nhớ và tư duy tái tạo. Vì vậy, chưa thực sự

phát huy khả năng tư duy và tưởng tượng sáng tạo của học viên, thậm chí làm thui chột

chúng.

Trên đây là các cơ chế học chủ yếu của con người. Các cơ chế này không tồn tại

riêng rẽ hoặc xếp chồng lên nhau. Chúng đan xen kế thừa, giao thoa và hỗ trợ nhau. Vì vậy,

trong từng hoàn cảnh dạy và học cụ thể, người dạy và người học cần khai thác và sử dụng

phối hợp chúng cho phù hợp.

1.2.4. Khái niệm dạy

Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn tại và phát

triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được các thế hệ

trước sáng tạo và tích lũy, tức là phải dạy. Cùng với sản xuất, để dạy các thế hệ sau là hai

phương pháp cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển.

Dạy là sự truyền lại của các thế hệ trước cho các thế hệ sau những kinh nghiệm mà

xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.

Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển của xã

hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm đã có của xã hội

thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao những kinh nghiệm đó từ thế

hệ trước đến thế hệ sau.

1.2.5. Các phương thức dạy

Việc dạy cũng có nhiều mức độ và phương thức khác nhau. Tùy theo nội dung kinh

nghiệm được truyền thụ và cách thức truyền thụ những kinh nghiệm đó, ta có hai phương

thức dạy phổ biến: dạy kết hợp (dạy trao tay) và dạy theo phương thức nhà trường (dạy

học).

• Dạy kết hợp

Dạy kết hợp là dạy phương thức đơn giản nhất để thế hệ trước truyền lại cho thế hệ

sau những kinh nghiệm của mình.

Người nông dân truyền lại cho con những kinh nghiệm sản xuất đã tích lũy được

thông qua việc hướng dẫn trực tiếp các hoạt động thực tiễn ngay trên cánh đồng: cày, cấy,

chăm bón, thu hoạch và chế biến nông sản. Bác thợ cả truyền cho người học việc kinh

nghiệm và kĩ năng lao động nghề nghiệp của mình ngay trên công trường, trong xưởng thủ

công, ngay trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm.v.v. Người mẹ truyền lại cho con gái

kinh nghiệm của mình về may vá, nội trợ và cách ứng xử với các thành viên trong gia đình

và ngoài xã hội, thông qua hướng dẫn trực tiếp con gái làm những việc tương ứng. Phương

thức truyền thụ như vậy được gọi là phương thức dạy kết hợp.

Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân, thông qua việc hướng dẫn

trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn. Về phía người học đó là phương thức

học kết hợp.

Đặc trưng của dạy kết hợp là người dạy truyền lại kinh nghiệm cho người học một

cách trực tiếp theo kiểu cầm tay chỉ việc thông qua hướng dẫn thực hiện một hoạt động cụ

thể. Vì vậy, dạy kết hợp còn gọi là dạy trao tay.

Ưu điểm của phương thức dạy kết hợp là bằng cách này thế hệ trước có thể truyền

lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của chính mình. Trong các trường hợp trên, kinh

nghiệm của người nông dân, của bà mẹ là những trải nghiệm cá nhân mà họ thu được qua

thực tiễn lao động sản xuất và ứng xử xã hội. Vì vậy, những kinh nghiệm này thường rất sâu

sắc. Tuy nhiên, do chưa được thực hiện và khái quát khoa học nên chúng chưa trở thành tri

thức có tính phổ biến.

Một lợi thế khác của dạy kết hợp là tính linh hoạt của phương thức dạy. Nó có thể

được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi: trên cánh đồng, trong xưởng thủ công, trong bếp, ngoài

chợ, trong bữa ăn, lúc trò chuyện hay trong lễ hội.v.v. mà không đòi hỏi phải có phương

pháp và phương tiện chuyên biệt. Vì vậy, dạy trao tay là phương thức tất yếu để xã hội duy

trì sự tồn tại của mình qua các thế hệ.

• Dạy theo phương thức nhà trường

Thông qua dạy trao tay, các thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh

nghiệm của mình để tồn tại. Tuy nhiên, xã hội không chỉ tồn tại mà còn phải phát triển.

Muốn vậy, phải chinh phục tự nhiên và chinh phục chính bản thân mình. Từ đó xuất hiện

hoạt động nghiên cứu khoa học, được hình thành bởi hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm và

khái quát khoa học. Đây là những tri thức có bản chất khác với kinh nghiệm thu được qua

trải nghiệm cá nhân. Đồng thời chúng có tính phổ biến và khái quát cao. Việc truyền thụ

những tri thức này không thể bằng phương thức trao tay mà phải được thực hiện theo quy

trình có tổ chức khoa học, được tiến hành bởi một hoạt động chuyên biệt: hoạt động dạy. Đó

là hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện xác định. Về phía người

học, cũng phải tiến hành hoạt động chuyên biệt: hoạt động học. Hai hoạt động này đan xen

và gắn bó hữu cơ với nhau, tạo thành hoạt động dạy học. Việc truyền thụ theo phương thức

này được gọi là phương thức nhà trường.

Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ

năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động

dạy. Có thể gọi vắn tắt dạy và học theo phương thức nhà trường là hoạt động dạy học, đây là

phương thức chủ yếu để cá nhân và xã hội phát triển, đặc biệt là xã hội hiện đại.

Theo cách phân loại trên, việc dạy ở mức độ thấp có thể diễn ra ở cả người và động

vật, còn hoạt động dạy học ở mức độ cao là chỉ có ở xã hội người.

Sự khác biệt giữa dạy trao tay và dạy theo phương pháp nhà trường chủ yếu diễn ra ở

nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và phương thức truyền thụ một bên (dạng trao tay) là

những kinh nghiệm cá nhân riêng lẻ, những trải nghiệm thực tiễn, một bên (dạy theo

phương thức nhà trường) là tri thức khoa học (cần nhấn mạnh, phương thức nhà trường chỉ

dạy tri thức khoa học – không dạy phương thức kinh nghiệm). Trong dạy trao tay, việc dạy

và học được dạy kết hợp với hoạt động thực tiễn, thông qua hoạt động thực tiễn, còn dạy

theo phương thức nhà trường được thực hiện bởi các hoạt động dạy và các hoạt động học.

Hai hoạt động này tương tác hữu cơ với nhau, góp phần tạo nên bản chất của quá trình dạy

học.

1.2.6. Các quy luật học tập

Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã xác

định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng: quy luật tâm

thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả.

1.2.6.1. Quy luật tâm thế

Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là điều

gì đó, một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý (tâm thế) là

điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hẫng hụt phụ thuộc vào trạng thái sẵn

sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học viên học, nếu chúng không được chuẩn bị

về mặt tâm lý hay sinh lý.

1.2.6.2. Quy luật luyện tập

Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên, trong

các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà hành vi cổ

điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối liên hệ giữa S (kích

thích) với R (phản ứng). Mối liên hệ nào cũng được tăng cường tỷ lệ thuận với số lượng thời

gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược

lại, khi mối liên hệ không được thực hiện giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong

một khoảng thời gian thì sức mạnh của mối lien hệ giảm sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc

luyện tập các mốc, các sơ đồ nhận thức: A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mô

hình biểu tượng về hành vi mẫu. Còn B.Skinner hướng việc luyện tập các phản ứng thông

qua hệ thống củng cố tinh vi: khen thưởng và trách phạt.

1.2.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng

Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một trong số

đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng gây ra chính những

phản ứng đó.

1.2.6.4. Quy luật hiệu quả

E.L.Thorndike đã phát biểu quy luật hiệu quả như sau: “Bất kỳ hành động nào trong

tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với tình huống đó, nếu tình huống lại xuất

hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác suất lớn hơn so với trước đây. Ngược lại, bất kỳ

hành động nào trong trường hợp đã cho gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện

thì hành động có xác suất xuất hiện ít hơn”. Từ “quy luật hiệu quả”suy ra, không phải tự

thân những “phép thử và sai”mà là những trạng thái phân cực bên trong cơ thể (thỏa mãn –

không thỏa mãn) được coi là các yếu tố quyết định việc học tập.

1.3. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ DẠY HỌC

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố chính:

1.3.1. Kiến thức nền

Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh mới có

thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học, trong từng giai

đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối với môn hóa học lớp 10

hệ thống các kiến thức nền là:

- Hóa trị các nguyên tố.

- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %.

- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm, ion

dương.

- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị trí của

nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa...vv).

- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải biết cân

bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,

oxi...H2SO4 (để HS giải được các bài tập liên quan).

1.3.2. Hứng thú học tập

1.3.2.1. Khái niệm hứng thú [60], [61]

• Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “hứng thú là sự ham thích, hào hứng

với công việc”.

• Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghiã: “biểu hiện của một nhu cầu,

làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố

gắng thực hiện”và “sự ham thích”.

• Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.

• Sukina: “Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”.

Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận thức,

nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính chất lự ̣a chọn.

- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất của

đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.

- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.

- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.

• Carroll-E.lzad:

- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là một

trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ,

căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc tích cực được

trải nghiệm thường xuyên nhất.

- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu thế

trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động cơ.

Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các hoạt động

nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.

1.3.2.2. Tác dụng của hứng thú

- Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người phấn chấn

vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được bền bỉ.

Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.

- Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.

- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên).

- Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo

Alecxêep:”Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy

được tích cực.

- Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người. Hứng thú

là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách bình thường.

Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động. Hứng thú làm cho

hiệu quả của hoạt động được nâng cao.

- Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều khiển hoạt

động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận thức

quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.

- Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú có vai trò

trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.

- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ xảo và trí

tuệ.

- Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận thức.

- Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy trì các quan

hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục và gia đình.

1.3.2.3. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học

• Gây hứng thú bằng cái mới lạ:

- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến thức.

- Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát hiện ra

trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một cách nhìn

khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.

• Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:

- Sự đa dạng về phương pháp dạy học.

- Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …

• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.

• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức.

Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến

thức.

• Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch sử

của các tên gọi, phát minh…).

• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả

của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà

chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập

khó.

• Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.

• Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.

- Cảm xúc và thái độ của giáo viên.

- Quan hệ thày - trò, trò – trò.

1.3.3. Trí nhớ

1.3.3.1. Khái niệm về trí nhớ

- “Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể nhắc lại, nói

lại được”. Đại từ điển tiếng Việt [61], Nguyễn Như Ý chủ biên.

- “Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức

biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà con người đã

cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.”Tâm lý học Đại cương[22]

– Phạm Minh Hạc chủ biên.

- “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của hệ

thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế giới bên

ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý thức và hành

vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của học sinh phổ thông - Nia Tsut-

co.

Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện thông

tin”.

1.3.3.2. Vai trò của trí nhớ

Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với con

người:

- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là điều kiện

không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành mạnh.

- Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh nghiệm đó

ngày càng tốt hơn.

- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có tương lai,

mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân mình và do đó

sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi ở tình trạng một

đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp).

- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác.

Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng). Nhờ có trí

nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng, xúc cảm, tình

cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến thì chúng lại xuất

hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao.

Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho học sinh là một nhiệm vụ dạy học quan trọng.

Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được.

1.3.3.3. Các quá trình cơ bản của trí nhớ

Trí nhớ của con người là một hoạt động tích cực, phức tạp, bao gồm nhiều quá trình

khác nhau và có quan hệ qua lại với nhau: ghi nhớ, giữ gìn, nhận lại, nhớ lại và quên lãng.

 Quá trình ghi nhớ

Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động trí nhớ, là quá trình lưu giữ trong não những

hình ảnh, sự vật, hiện tượng làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó.

Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm. Có nhiều loại

ghi nhớ khác nhau:

a. Ghi nhớ không chủ định và chủ định

Ghi nhớ không chủ định: là ghi nhớ không cần đặt ra mục đích từ trước, không cần

nỗ lực ý chí. Độ bền vững phụ thuộc cảm xúc, hứng thú, đặc điểm của đối tượng, phụ thuộc

kích thích lặp đi lặp lại. Nó mở rộng và làm phong phú thêm kinh nghiệm sống của chúng

ta.

Ghi nhớ có chủ định: là ghi nhớ có mục đích, có nỗ lực ý chí, có thủ thuật và phương

pháp ghi nhớ xác định.

b. Ghi nhớ máy móc và ý nghĩa

Ghi nhớ máy móc: Là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần một

cách giản đơn. Sự học vẹt là một biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này. Lối học như vẹt

không phát triển óc suy luận, óc sáng tạo cho trẻ.

Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức và tốn nhiều

thời gian. Tuy vậy cũng có ích khi ghi nhớ số điện thoại, ngày tháng năm sinh..v.v.

Ghi nhớ có ý nghĩa: Là ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung cơ bản của tài liệu, mối

liên hệ logic giữa các bộ phận của tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn với quá trình tư duy, bảo

đảm sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên thì cũng dễ nhớ lại hơn. Nó

tốn ít thời gian hơn so với ghi nhớ máy móc nhưng lại tiêu hao năng lượng thần kinh nhiều

hơn.

 Quá trình gìn giữ

Là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não trong quá

trình ghi nhớ gồm:

- Gìn giữ bằng sự lặp lại: dựa trên sự tri giác và tri giác lại nhiều lần đối với tài liệu một

cách đơn giản.

- Gìn giữ bằng sự tái hiện: nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không phải tri giác lại

tài liệu đó.

Ghi nhớ và gìn giữ giúp con người tích lũy được kinh nghiệm sống, khi cần sẽ tái hiện.

Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ được gọi là ôn tập.

 Quá trình tái hiện

Là quá trình trí nhớ làm sống lại những nội dung đã ghi. Quá trình này có thể diễn ra dễ

dàng (tự động) hoặc khó khăn (phải có nỗ lực nhiều). Hình thức tái hiện thường được phân

làm 3 loại:

a- Nhận lại

Là hình thức tái hiện khi sự tri giác đối tượng được lặp lại. Khi tri giác lại cái đã tri giác

trước đây, ở ta sẽ xuất hiện một cảm giác "quen thuộc”đặc biệt, chính cảm giác này là cơ sở

của sự nhận lại. Ví dụ: Khi gặp một người quen trên đường, nhiều khi ta chưa nhận ra ngay,

mà sau một thời gian tri giác lại các hình ảnh về người ấy thì ta mới nhận ra được.

b- Nhớ lại (tái hiện)

Khác với nhận lại ở chỗ: Các hình ảnh đã củng cố trong trí nhớ được làm sống lại mà

không cần sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên các hình ảnh đó. Nhớ lại không diễn ra

tự nó, mà bao giờ cũng có nguyên nhân theo quy luật liên tưởng, mang tính chất logic chặt

chẽ, có hệ thống.

c- Hồi tưởng

Là hình thức tái hiện diễn ra sau khi ghi nhớ một thời gian dài, phải có sự cố gắng rất

nhiều của trí tuệ. Đây là một hành động trí tuệ phức tạp mà kết quả của nó phụ thuộc vào

nhiều yếu tố khác nhau. Trong hồi tưởng những ấn tượng trước đây không được tái hiện

chính xác mà thường sắp xếp khác đi, gắn với những sự kiện mới.

1.3.3.4. Sự quên lãng

Trí nhớ bền vững, có dung lượng lớn, đó là cơ sở cho sự lĩnh hội các hoạt động lao động

và trí tuệ. Sự tích lũy và bảo tồn các tri thức phong phú là nền tảng cho sự uyên bác. Tuy

nhiên, không phải tất cả dấu vết, ấn tượng nào trong não chúng ta cũng được gìn giữ và làm

sống lại như nhau, nghĩa là trong trí nhớ của chúng ta có hiện tượng quên. Quên là biểu hiện

sự không nhận lại, nhớ lại được hoặc nhận lại, nhớ lại sai lầm. Sự quên diễn ra theo quy luật

nhất định:

- Con người thường hay quên những cái gì ít liên quan đến cuộc sống học tập, nghiên

cứu và công tác của mình; những cái không phù hợp với nhu cầu của bản thân.

- Những cái gì không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày của cá

nhân thì cũng dễ bị quên.

- Người ta cũng hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hay những kích thích mạnh.

- Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: Quên cái tiểu tiết, vụn vặt trước, quên cái

đại thể, chính yếu sau.

- Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: Ở giai đoạn đầu tốc độ quên khá lớn, về

sau tốc độ quên càng giảm dần.

- Về nguyên tắc, quên là một hiện tượng hợp lý, hữu ích. Ngày nay khoa học đã chứng

minh rằng: quên hoàn toàn không phải là dấu hiệu của một trí nhớ kém mà ngược lại, nó là

một trong những yếu tố quan trọng nhất của một trí nhớ hoạt động tốt, là một cơ chế tất yếu

trong hoạt động đúng đắn của trí nhớ.

1.3.3.5. Phân loại trí nhớ

Trí nhớ của mỗi người lại có nét riêng và phụ thuộc nhiều yếu tố - thể chất và tâm lý.

Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn (Tâm lí học đại cương), trí nhớ được phân loại theo 3 dấu

hiệu cơ bản sau:

 Phân loại trí nhớ theo hình thái tâm lý

a- Trí nhớ vận động

Là sự ghi nhớ, lưu trữ và tái hiện các động tác. Nó được biểu hiện trong sự hình thành

các thói quen và là cơ sở của những hành động thực tiễn và sản xuất. Sự luyện tập thường

xuyên sẽ củng cố và hoàn thiện trí nhớ vận động.

b- Trí nhớ xúc cảm

Là trí nhớ về những xúc cảm, tình cảm đã diễn ra trong một hoạt động trước đây. Sự

cảm thông với người khác là những hình thức bề ngoài của trí nhớ này. Sự tái mặt đi hay đỏ

mặt lên khi nhớ đến một kỷ niệm cũ do ảnh hưởng của trí nhớ này.

Thực nghiệm chứng tỏ rằng trong tổng số những thông tin được đưa ra để ghi nhớ thì con

người chỉ nhớ 16% các thông tin không liên quan đến họ, 4% thông tin mà con người không

thể nhận rõ đặc điểm và 80% thông tin gây xúc động.

c- Trí nhớ cảm giác

Là trí nhớ đối với một ấn tượng mạnh thuộc về cơ quan cảm giác. Thí dụ: nhớ đến

một phong cảnh đẹp (thị giác) một giai điệu hay (thính giác). Trí nhớ cảm giác được chia

thành 5 loại: thính giác, thị giác, xúc giác, khứu giác và vị giác.

Vai trò của từng loại trí nhớ cảm giác đối với mọi người khác nhau. Những người bình

thường rất phát triển trí nhớ nghe, trí nhớ nhìn. Trí nhớ về mùi vị thường được đặc trưng

cho những người có nghề nghiệp, đặc biệt là được phát triển mạnh mẽ ở những người mù

điếc. Trí nhớ cảm giác rất cần cho người nghệ sĩ.

d- Trí nhớ từ ngữ - logic

Trí nhớ vận động, xúc cảm, cảm giác không phải chỉ có ở con người mà còn có ở loài

vật dưới các dạng chuyên biệt. Nhưng trí nhớ từ ngữ - lôgic thì chỉ có ở con người mà nội

dung của nó chính là tư tưởng và lời nói của chúng ta.

Cơ sở của trí nhớ từ ngữ - logic bao giờ cũng là một quá trình phức tạp mã hóa tài liệu

thông báo, gắn với sự loại bỏ các chi tiết không chủ yếu và sự khái quát hóa các điểm trung

tâm của thông tin. Chính vì thế, khi ghi nhớ một tư liệu có nội dung rộng (thu nhận được do

nghe thông báo miệng hoặc do đọc sách) con người không thể nhớ được cách diễn đạt đúng

từng câu, từng chữ của nó.

Trí nhớ từ ngữ - lôgic có cơ sở sinh lý là hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai (ngôn

ngữ). Hoạt động về ngôn ngữ của giáo viên và học sinh có những đặc điểm sau:

– Học sinh có những biểu tượng nhờ sự tưởng tượng, xuất phát từ sự trình bày bằng lời

của giáo viên hoặc trình bày trong sách. Những biểu tượng và khái niệm chính xác chỉ có

thể được xây dựng trong điều kiện là sau những thành ngữ và định nghĩa phải có những

hình ảnh cụ thể đã được tạo nên trong quá trình quan sát trực tiếp thực tiễn khách quan,

trong điều kiện học sinh đã được dạy, xây dựng một cách sáng tạo các hình ảnh đó từ các tài

liệu khai thác được trong khi quan sát trước đó.

– Nếu sự trình bày bằng lời không dựa trên trực quan sinh động thì sẽ nảy sinh sự học

vẹt, nắm kiến thức một cách mơ hồ. Sự trình bày tốt sẽ đảm bảo việc tiếp thu có hiệu quả tài

liệu giáo khoa, ở đây ứng với mỗi thành ngữ trong ý thức học sinh đều xuất hiện những hình

ảnh và khái niệm cụ thể.

 Phân loại trí nhớ theo phương thức ghi nhớ

a- Trí nhớ không chủ định

Là trí nhớ không có mục đích chuyên biệt ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện tài liệu. Trí nhớ

này có trước trong đời sống cá thể. Nó rất quan trọng, nhiều kinh nghiệm sống có giá trị

được thu nhập bằng trí nhớ này.

b- Trí nhớ có chủ định

Là trí nhớ có mục đích khi ghi nhớ, giữ gìn và tái hiện cái gì đó. Ở đây con người

thường dùng các biện pháp kỹ thuật để ghi nhớ. Trí nhớ này có sau trí nhớ không chủ định ở

trong đời sống cá thể, nhưng ngày càng tham gia nhiều hơn vào quá trình tiếp thu tri thức.

 Phân loại trí nhớ theo thời hạn lưu trữ của thông tin

a- Trí nhớ ngắn hạn (còn gọi là trí nhớ tức thời)

Trí nhớ ngắn hạn là giai đoạn "khi các dấu vết được tạo thành nhưng chưa được củng

cố". Quá trình này còn chưa ổn định nhưng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu kinh nghiệm. Đây

là một sự đặc biệt của ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thông tin và là cơ sở của trí nhớ dài

hạn.

b- Trí nhớ dài hạn

Là giai đoạn "khi mà các dấu vết không chỉ được tạo thành mà còn được củng cố đến

mức có thể tồn tại lâu và chống lại được ảnh hưởng của các tác động phụ". Để trí nhớ dài

hạn có chất lượng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có sự luyện tập để củng cố, tái hiện nhiều

lần và sử dụng nhiều biện pháp củng cố, tái hiện khác nhau.

1.3.3.6. Các quy luật của trí nhớ

PGS.TS. Trịnh Văn Biều trong tài liệu “Các phương pháp dạy học hiệu quả” [8] đã tổng

kết 5 quy luật của trí nhớ. Các quy luật này có rất nhiều ứng dụng trong dạy học, giáo viên

có thể vận dụng để nâng cao hiệu quả bài lên lớp.

 Quy luật hướng đích

Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng, cụ thể. Chú ý là tập

trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Đỉnh điểm của chú ý là sự tập trung

tinh thần. Tập trung tinh thần là để cho óc ngừng lâu trên một hình ảnh độc nhất. Tập trung

tinh thần không làm mệt mỏi toàn bộ trí óc mà chỉ một phần trí óc bị ảnh hưởng bởi sự tập

trung ấy.

Ví dụ: Người ta đã làm thí nghiệm cho học sinh A đọc một bài văn dài nửa trang cho 10

học sinh khác. 10 học sinh này có nhiệm vụ phải thuộc để đọc lại cho cả lớp nghe. A đọc từ

15 đến 20 lần và 10 học sinh kia đã thuộc bài. Nhưng A thì lại không thuộc (vì A có tích cực

đọc nhưng không có chủ định nhớ).

 Quy luật ưu tiên

Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm từng tài liệu.

a) Bao giờ thì hình ảnh cụ thể cũng dễ nhớ hơn ngôn từ trừu tượng.

b) Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú, để lại ấn tượng sâu sắc

trong tâm trí thì càng dễ hình dung và hoài niệm lại.

Ví dụ: Các bài giảng khi có thêm phương tiện trực quan (hình vẽ, thí nghiệm) hỗ trợ thì

học sinh sẽ nhớ bài đó sâu sắc hơn các bài khác.

c) Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi:

- Có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích.

- Gây sự tranh cãi.

- Có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.

 Quy luật liên tưởng

Liên tưởng xảy ra khi điều bạn nói hay nghĩ có mối liên hệ với ý tưởng đã có trước,

chúng là nền tảng cho một ký ức có rèn luyện.

Ưu điểm chính của liên tưởng là ghi nhận nhanh kể cả thông tin có và không có trật tự.

Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết hợp các suy diễn để ghi

nhận thông tin vận dụng trong dạy học.

a. Muốn nhớ điều gì phải tìm cách liên kết nó với những cái khác

Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu vấn đề, phải tìm ra các mối liên hệ:

- Giữa kiến thức mới và vốn kiến thức sẵn có.

- Giữa các ý tưởng, các bộ phận của kiến thức.

- Giữa vốn kiến thức đã có và thực tế cuộc sống.

b. Phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa

- Các vật có tính chất tương tự hay tương phản nhau.

- Các vật gần nhau về thời gian và không gian.

- Các vật có mối quan hệ phụ thuộc, ngang hàng hay giao nhau.

c. Phân loại

Chúng ta sẽ rất khó nhọc khi phải ghi nhớ điều gì phi lý và hỗn độn. Phân loại là sắp các

vật, các vấn đề ra từng hạng cho có trật tự, tuỳ theo những điểm tương cận của chúng. Trí

nhớ dễ ghi nhận những vấn đề được sắp xếp theo trật tự hợp lý, bởi vì trật tự hợp lý khiến

ảnh tượng này phải khêu gợi ảnh tượng kia, ý này nhắc nhở ý khác.

Ví dụ: Học thuộc một bài học có dàn bài chi tiết rõ ràng, trật tự thì nhanh hơn một bài

có dàn bài không rõ ràng, chi tiết.

 Quy luật lặp lại

Muốn nhớ điều gì phải lặp đi lặp lại thật nhiều lần. Ôn tập là mẹ của trí nhớ. Cách tốt

nhất để ghi nhớ là lặp đi lặp lại.

Sự lặp lại là một phương pháp rất hiệu quả trong việc bảo tồn trí nhớ, nó là một điều

kiện thiết yếu nếu muốn tạo được một ký ức máy móc.

Ví dụ: Đối với trẻ nhỏ, để giúp các em nhớ được chữ cái, đọc được vần, thầy cô thường

xuyên lặp đi lặp lại các chữ đó và cho các em ê a đọc theo, tác dụng rất có hiệu quả.

 Quy luật kìm hãm

Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng làm suy giảm sự ghi nhớ trước:

- Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.

- Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ với mỗi tài liệu (dài hạn, ngắn hạn hoặc tức

thời).

- Lựa chọn thật kỹ những gì sẽ học thuộc lòng.

1.3.3.7. Để sự ghi nhớ bài học có hiệu quả

 Tập trung chú ý

- Học sinh phải ở trạng thái hoạt động tích cực.

- Giáo viên cần làm rõ tầm quan trọng và ích lợi của vấn đề.

- Xác định trọng tâm, bỏ qua những cái không cần thiết.

- Định hướng rõ ràng vào mục tiêu cụ thể.

- Tạo những điều kiện thuận lợi cho sự chú. Gắn tài liệu cần ghi nhớ vào mục đích

học tập của học sinh, làm cho nội dung đó trở thành mục đích của hành động, hình thành

được nhu cầu, hứng thú của học sinh với tài liệu đó.

 Sử dụng tối đa các giác quan

- Thị giác là quan trọng nhất vì dễ tạo biểu tượng bằng hình ảnh.

- Sử dụng sơ đồ, mô hình, hình vẽ, thí nghiệm…. để chuyển những vấn đề trừu tượng

thành hình ảnh cụ thể.

 Đọc to, đọc thầm hoặc viết ra giấy khi học thuộc lòng

Học thuộc lòng: Nên kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa là ghi nhớ trên

cơ sở thông hiểu tài liệu. Các lợi ích của học thuộc lòng:

- Nhanh chóng nhớ lại được kiến thức lúc cần sử dụng.

- Giúp ta nhớ được những gì khó ghi nhất.

- Là cách tập dượt khả năng ghi nhớ, khiến cho trí nhớ nhạy bén hơn.

 Tạo thật nhiều mối liên hệ

- Lập dàn ý, tóm tắt ý chính.

- Tìm sự liên kết giữa các ý.

- Dùng phương pháp phân loại.

- So sánh sự giống và khác nhau.

- Hệ thống hóa kiến thức.

- Tìm “chữ thần”của câu

- Gán cho các chữ, con số vô nghĩa một ý nghĩa, đặt thành thơ, văn vần.

Ví dụ: Để nhớ 10 ankan đầu tiên.

Metan Etan Propan Butan Pentan Hexan Heptan Octan Nonan Decan

Mẹ Em Phải Bón Phân Hóa Học Ở Ngoài Đồng

 Lặp đi lặp lại thật nhiều lần

- Nhắc lại ngay trong bài giảng,sau mỗi bài, mỗi chương.

- Thực hiện tốt khâu củng cố.

- Ôn luyện thường xuyên những kiến thức quan trọng.

 Có kế hoạnh học tập hợp lý

- Ôn lại bài ngay trong ngày và ngày hôm sau. Tổ chức cho học sinh tái hiện tài liệu

học tập, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi ở trường về nhà, ôn tập ngay sau khi học tài liệu

mới, sau đó việc ôn tập có thể thưa dần.

- Phân chia hợp lý các lần ôn tập. Khoảng cách ngắn quá hiệu quả kém, lâu quá cũng

ít tác dụng (khoảng cách hợp lý tùy theo từng người).

- Nên học lúc đầu óc minh mẫn, tỉnh táo (tốt nhất lúc sáng sớm).

- Sau khi học tối nên đi ngủ ngay.

- Cần phải có thời gian học tập và ôn tập hợp lý, không để xảy ra kiểu học "nước tới

chân mới nhảy", thì kiến thức mới luôn khắc sâu và vững chắc.

1.3.4. Phương pháp dạy học [6]

1.3.4.1. Khái niệm phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học là cách thức thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và

người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống

nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học.

- Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Phương pháp

dạy và phương pháp học có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập.

- Phương pháp dạy học theo nghiã rộng bao gồm: Phương tiện dạy học, hình thức tổ

chức dạy học, phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp.

1.3.4.2. Tính chất chung của phương pháp dạy học

- Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương

pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp.

- Phương pháp dạy học có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chỗ nó là một

phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học.

Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó học sinh

vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học.

- Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội dung dạy học.

- Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì không được đi

quá xa chương trình. Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn. Phương pháp dạy học

thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phương pháp dạy học là một nghệ thuật.

- Phương pháp dạy học có tính đa cấp.

1.3.4.3. Phân loại phương pháp dạy học

Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tuỳ theo cơ sở dùng để phân

loại.

• Dựa vào mục đích dạy học:

- PPDH khi nghiên cứu tài liệu mới.

- PPDH khi hoàn thiện kiến thức.

- PPDH khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo.

• Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:

- Phương pháp minh họa.

- Phương pháp nghiên cứu.

• Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức:

Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này người ta

chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm:

- Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ: phương pháp thuyết trình, phương pháp

đàm thoại.

- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác.

- Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan):

phương pháp quan sát, tham quan; phương pháp trình bày trực quan; phương

- Các phương pháp thực hành: phương pháp luyện tập, phương pháp thí

pháp biểu diễn thí nghiệm.

nghiệm, phương pháp trò chơi.

Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản

PHƯƠNG PHÁP ƯU ĐIỂM NHƯỢC ĐIỂM

THUYẾT TRÌNH - Truyền đạt được lượng - Học sinh tương đối thụ động,

(Thông báo – tái thông tin lớn. chóng quên.

hiện) - Tốn ít thời gian. - Khó áp dụng với kiến thức

- Hiệu quả kinh tế cao. trừu tượng.

ĐÀM THOẠI - Học sinh làm việc tích cực, - Tốn thời gian.

(Hỏi – đáp) độc lập, tiếp thu tốt. - Thầy dễ bị động khi trò hỏi

lại. - Thông tin hai chiều.

- Học sinh tự lực, tích cực, - Tốn nhiều thời gian.

NGHIÊN CỨU sáng tạo cao nhất. - Chỉ áp dụng được với một số

nội dung dạy học. - Học sinh tiếp thu kiến thức.

sâu sắc, vững chắc.

TRỰC QUAN - Học sinh tập trung chú ý, dễ - Phụ thuộc điều kiện vật chất,

(sử dụng thí tiếp thu bài, nhớ lâu, lớp sinh trang thiết bị.

nghiệm và các đồ động. - Tốn thời gian chuẩn bị.

dùng dạy học) - Một số thí nghiệm độc hại, - Rèn được kỹ năng quan sát,

nguy hiểm. thực hành.

SỬ DỤNG BÀI - Học sinh tích cực, tự lực, - Ít sử dụng được khi dạỵ kiến

TẬP sáng tạo, nhớ lâu. thức mới.

- Rèn kỹ năng vận dụng kiến - Tốn thời gian

thức, giải quyết vấn đề.

1.3.4.4. Các phương pháp dạy học tích cực

Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [13], các phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng

cơ bản sau:

• Đặt trọng tâm vào hoạt động của người học

Trong dạy học tích cực, người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong qúa trình dạy học,

nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.

Người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học”-

được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự

lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã

được giáo viên sắp đặt. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học chủ động quan sát,

thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm

được kiến thức mới.

• Coi trọng hoạt động tổ chức, điều khiển của giáo viên

Trong dạy học tích cực, giáo viên chủ yếu giữ vai trò cố vấn, khích lệ, điều chỉnh, giáo

viên không làm hộ, chỉ rõ ngay cách học, cách làm. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học

tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở

thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến

thức. Giáo viên phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động

mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, động viên, cố vấn, trọng tài

trong các hoạt động tìm tòi, sáng tạo, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình

độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các

hoạt động của học sinh (nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của giáo viên).

• Các mối quan hệ tương tác thầy-trò, trò-trò phong phú và đa dạng

Trong dạy học tích cực, cấu trúc nội dung dạy học và các nhiệm vụ học tập rất linh

hoạt, đa dạng. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp

tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông qua thảo luận, tranh luận

trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học

nâng mình lên một trình độ mới.

• Tính vấn đề cao của nội dung dạy học

Vấn đề nhận thức hay vấn đề học tập, tồn tại khách quan trong dạy học. Tính vấn đề

bắt nguồn từ những nội dung học tập, được phát biểu thành những nhiệm vụ nhận thức chưa

được giải quyết nhưng có thể giải quyết được. Tính vấn đề cao của nội dung dạy học đòi hỏi

người học có tư duy phê phán, năng động và sáng tạo.

• Mang lại kết quả học tập cao

Tính tích cực có ảnh hưởng lớn đến kết quả của công việc. Vì vậy nếu người học tích

cực hoạt động thì chắc chắn sẽ có kết quả học tập cao.

1.3.5. Phương tiện dạy học [6]

Cùng với phương pháp dạy học, phương tiện dạy học cũng có ảnh hưởng rất lớn đến kết

quả dạy học.

1.3.5.1. Khái niệm và phân loại phương tiện dạy học

Phương tiện dạy học là những đối tượng vật chất (sách vở, đồ dùng, máy móc, thiết

bị …) dùng để dạy học. Các phương tiện dạy học bao gồm:

- Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo.

- Các đồ dùng dạy học.

- Các phương tiện kĩ thuật dạy học.

- Các thí nghiệm.

1.3.5.2. Sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo

Đây là loại phương tiện dạy học có từ rất lâu. Chúng có tầm quan trọng đặc biệt, luôn

được các nhà giáo dục và giáo viên quan tâm nghiên cứu, cải tiến để ngày một hoàn thiện.

Hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của tin học thì tài liệu tham khảo của giáo viên và học

sinh không chỉ bao hàm các ấn phẩm mà còn rất nhiều nguồn cung cấp thông tin khác. Có

thể kể ra một số dạng sau:

- Sách giáo khoa (dùng cho học sinh và giáo viên).

- Sách giáo viên (có tác dụng hướng dẫn, cung cấp thêm tư liệu dạy học …).

- Sách tham khảo.

- Tạp chí chuyên đề.

- Sách báo các loại.

- Thư viện điện tử.

- Các thông tin trên mạng internet …

1.3.5.3. Các đồ dùng dạy học

- Bảng các loại (bảng đen, bảng gấp, bảng di động, bảng nỉ …).

- Tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ.

- Mô hình.

- Mẫu vật.

1.3.5.4. Các phương tiện kĩ thuật dạy học

Gồm có các máy dạy học và các thiết bị nghe nhìn:

- Máy chiếu hình và bản trong.

- Máy ghi âm.

- Ti vi.

- Video cassete.

- Máy vi tính.

- Máy ảnh.

- Camera …

1.3.5.5. Tác dụng của phương tiện dạy học

- Giúp giáo viên dễ dàng tăng cường lượng thông tin một cách có hiệu quả.

- Giúp giáo viên tiết kiệm thời gian.

- Giúp giáo viên đỡ vất vả (giảm cường độ làm việc).

- Bài giảng hấp dẫn, học sinh chú ý, hứng thú học tập.

- Lớp học sinh động (góp phần tạo không khí lớp học).

- Nâng cao hiệu quả dạy học, học sinh dễ hiểu bài, nhớ lâu.

1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học

1.3.6.1. Khái niệm về bài tập hóa học

Theo Đại Từ điển Tiếng Việt [61] “Bài tập là những bài ra cho học sinh để tập vận

dụng những điều đã học”.

Bài tập hóa học chính là những bài tập có nội dung liên quan đến hóa học. Nội dung

của bài tập hóa học thông thường bao gồm những kiến thức chính yếu trong bài giảng. Bài

tập hóa học có thể là những bài tập lý thuyết đơn giản chỉ yêu cầu học sinh nhớ và nhắc lại

những kiến thức vừa học hoặc đã học xong nhưng cũng có thể là những bài tập tính toán

liên quan đến cả kiến thức hóa học lẫn toán học, đôi khi bài tập còn là những bài toán tổng

hợp yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức đã học từ trước kết hợp với những kiến

thức vừa học để giải. Tùy theo mục đích của từng bài học mà bài tập được xây dựng dưới

nhiều hình thức và nội dung khác nhau.

1.3.6.2. Tác dụng của bài tập hóa học

Giải bài tập hóa học chính là một trong những phương pháp tích cực nhất để kiểm tra

khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh. Thông qua bài tập, giáo viên có thể phát

hiện những thiếu sót, những hạn chế, khiếm khuyết trong kiến thức cũng như kĩ năng của

học sinh, từ đó có biện pháp để khắc phục, rèn luyện kịp thời. Do đó, bài tập hóa học có

những tác dụng lớn sau:

a. Làm rõ và khắc sâu kiến thức đã học:

Thông qua việc giải các bài tập hóa học, học sinh sẽ nhớ lại các tính chất của chất,

các phương trình phản ứng xảy ra, các khái niệm, nguyên lý và định luật hóa học. Những

kiến thức chưa được vững, chưa được nắm kĩ thông qua việc giải bài tập sẽ giúp học sinh

hiểu sâu hơn và nhớ lâu hơn.

b. Hệ thống hóa kiến thức đã học:

Phần lớn bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học của

bài trước. Tự mình làm các bài tập sẽ giúp học sinh củng cố kiến thức cũ một cách thường

xuyên. Đối với dạng bài tập tổng hợp này buộc học sinh phải huy động vốn hiểu biết của

nhiều chương, nhiều bộ môn.

c. Cung cấp thêm kiến thức mới và mở rộng sự hiểu biết mà không làm nặng nề thêm

kiến thức của học sinh:

Ngoài tác dụng củng cố các kiến thức đã học, bài tập hóa học còn cung cấp các kiến

thức mới và mở rộng sự hiểu biết của học sinh một cách sinh động, phong phú về các vấn đề

thực tiễn đời sống và sản xuất.

d. Bài tập hóa học có tác dụng rèn luyện một số kĩ năng, kĩ xảo như:

- Lập công thức, cân bằng phương trình.

- Tính theo công thức và phương trình.

- Các tính toán đại số, giải phương trình bậc 1,2, giải hệ phương trình…

- Kĩ năng giải từng dạng bài tập khác nhau.

Trong quá trình giải các bài tập, học sinh tự rèn luyện việc lập công thức, cân bằng phương

trình, các thủ thuật tính toán. Nhờ việc thường xuyên giải các bài tập, lâu dần học sinh sẽ

nhớ, khắc sâu và các kĩ năng đó lâu dần sẽ phát triển thành các kĩ xảo giúp học sinh có thể

ứng xử nhanh trước các tình huống xảy ra.

e. Phát triển tư duy của học sinh:

Khi giải một bài tập hóa học, học sinh thường vận dụng các thao tác tư duy cơ bản

như: suy luận, quy nạp, diễn dịch hoặc ngoại suy hoặc như phân tích, tổng hợp, khái quát,

trừu tượng… và học sinh buộc phải nhớ lại các kiến thức đã học mà có liên quan đến đề bài,

xác định mối liên hệ giữa những điều kiện đã cho và yêu cầu của bài để tìm ra cách giải tối

ưu nhất. Qua đó tư duy của học sinh được phát triển, tính tích cực độc lập của học sinh được

nâng cao và những kiến thức do chính học sinh tự tìm hiểu, phát hiện ra thì học sinh sẽ khắc

sâu, nhớ lâu hơn dẫn đến chất lượng học tập của học sinh cũng được nâng cao.

f. Giáo dục đạo đức tư tưởng:

Khi giải bài tập học sinh đã được rèn luyện về tính kiên nhẫn, tính sáng tạo khi xử trí

các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc tự mình giải các bài tập hóa học thường xuyên cũng góp

phần rèn luyện cho học sinh tinh thần kỉ luật, tính tự kiềm chế, cách suy nghĩ và trình bày

chính xác, khoa học, qua đó nâng cao lòng yêu thích bộ môn.

g. Giáo dục kĩ thuật tổng hợp:

Riêng đối với bộ môn hóa học thì đã có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp, còn bài

tập hóa học thì tạo điều kiện tốt cho nhiệm vụ giáo dục này phát triển vì những vấn đề kĩ

thuật của nền sản xuất được biến thành nội dung của các bài tập hóa học.

Bài tập hóa học còn cung cấp những số liệu mới về phát minh, về năng suất lao động, về sản

lượng mà ngành sản xuất hóa học đạt được giúp học sinh hòa nhịp với sự phát triển khoa

học kĩ thuật của thời đại mình đang sống.

1.3.6.3. Phân loại bài tập hóa học

Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [6], có thể phân loại bài tập hóa học như sau:

a. Dựa vào nội dung tổng quát của bài tập và hình thức hoạt động của học sinh khi giải

bài tập có các cách phân loại sau:

- Bài tập lí thuyết: bao gồm hai loại

+ Bài tập định tính.

+ Bài tập định lượng

- Bài tập thực nghiệm

- Bài tập tổng hợp.

b. Dựa vào nội dung hóa học của bài tập:

- Bài tập vô cơ.

- Bài tập hữu cơ.

c. Dựa vào đặc điểm về phương pháp giải của bài tập:

- Cân bằng phương trình phản ứng.

- Nhận biết.

- Tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

- Viết chuỗi phản ứng - điều chế.

- Tính theo công thức và phương trình.

- Lập công thức.

- Xác định thành phần hỗn hợp.

- Tổng hợp.

d. Dựa vào khối lượng kiến thức hay mức độ phức tạp, đơn giản của bài tập:

- Bài tập cơ bản: Là những bài tập ra cho học sinh để tập vận dụng những kiến thức

mới, đơn giản mà giáo viên vừa truyền đạt. Đây là cơ sở, là nền tảng để học sinh tiếp thu

những kiến thức cao hơn, sâu hơn, là tiền đề cho việc giải các bài tập phức hợp.

- Bài tập phức hợp: Là loại bài tập bao gồm nhiều loại bài tập cơ bản khác nhau. Để

giải được bài tập phức hợp, buộc học sinh phải huy động tất cả vốn kiến thức thu được từ

bài tập cơ bản, đôi khi phải thông qua thực nghiệm mới giải được. Bài tập dạng này còn có

tên gọi là bài tập nâng cao.

Sử dụng bài tập theo hướng này sẽ tạo cho học sinh một nền tảng kiến thức vững chắc để

học cao hơn.

e. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra:

- Bài tập trắc nghiệm.

- Bài tập tự luận.

Mỗi cách phân loại có những ưu điểm riêng của nó, tùy từng trường hợp cụ thể mà giáo viên

sử dụng hệ thống phân loại này hay hệ thống phân loại khác. Thông thường, giáo viên hay

sử dụng bài tập theo hướng phân loại: bài tập cơ bản và bài tập phức hợp.

1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập [12]

Việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập có ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập của

học sinh, đặc biệt là học sinh yếu.

1.3.7.1. Chức năng của kiểm tra

Kiểm tra - đánh giá gồm nhiều chức năng bộ phận liên kết thống nhất với nhau, thâm

nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.

 Chức năng phát hiện, điều chỉnh

Thông qua việc tiến hành kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện được thực trạng kết quả

học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng này. Cụ thể là:

- Xác định được mức độ lĩnh hội và hoàn thiện hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học

sinh (cả về khối lượng và chất lượng) khi kết thúc môn học.

- Nắm được cụ thể, chính xác trình độ, năng lực của mỗi học sinh trong lớp để có biện

pháp giúp đỡ riêng thích hợp.

- Theo dõi được sự tiến bộ hoặc sa sút của học sinh trong quá trình học tập để có sự nhắc

nhở, động viên giúp đỡ kịp thời.

- Thông qua kiểm tra biết được tính hiệu quả của một phương pháp giảng dạy hoặc một

chương trình đào tạo nào đó và từ đó có thể khắc phục những hạn chế.

Đây là những cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy của

mình cũng như hoạt động học tập của học sinh.

 Cung cấp thông tin phản hồi cho người học

Kết quả kiểm tra- đánh giá giúp người học thấy được năng lực của bản thân trong quá

trình học tập. Muốn vậy, thông tin về kiểm tra - đánh giá cần đa dạng (cho điểm kết hợp với

nhận xét …) và hoạt động kiểm tra - đánh giá cần diễn ra tương đối thường xuyên. Hiện nay

giáo viên thường phải dạy các lớp đông, nên không thể kiểm tra- đánh giá thường xuyên, vì

ít có thời gian chấm bài nên đa số cũng chỉ cho điểm chứ hiếm khi nhận xét về ưu, nhược

điểm của học sinh.

 Củng cố kiến thức, phát triển trí tuệ của học sinh

Thông qua kiểm tra – đánh giá, học sinh có điều kiện học tập tích cực, phát huy cao độ

năng lực tư duy độc lập, sáng tạo của bản thân nhằm ghi nhớ, tái hiện, khái quát hoá, hệ

thống hoá những tri thức thu lượm được, rèn luyện và hoàn thiện những kỹ năng, kỹ xảo …

Qua kiểm tra – đánh giá học sinh được tập dượt trình bày tri thức của mình (bằng ngôn

ngữ nói hay viết) một cách nhất quán, hệ thống. Khi đó tri thức được diễn đạt bằng ngôn

ngữ của bản thân, đảm bảo cho chúng được lĩnh hội một cách vững chắc. Như vậy, kiểm tra

– đánh giá kết quả học tập giúp học sinh có cơ hội củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng và

phát triển trí tuệ.

 Chức năng giáo dục - động viên học tập

Đây là chức năng quan trọng của kiểm tra – đánh giá. Kiểm tra không chỉ với mục đích

thu thập điểm số mà còn có tác dụng giáo dục thái độ học tập, khuyến khích học sinh chăm

chỉ, cẩn thận, có tinh thần trách nhiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên phải hết sức thận trọng

trong đối xử với học sinh nhất là khi gặp tình huống không bình thường trong kiểm tra –

đánh giá.

Việc kiểm tra – đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, còn giúp học sinh hiểu biết năng lực

của mình rõ hơn, tránh thái độ lạc quan, tự tin quá đáng. Kiểm tra - đánh giá là một phương

tiện củng cố niềm tin của học sinh vào sức mạnh và khả năng của mình, kích thích học sinh

vươn lên hơn nữa.

Ngoài ra, việc kiểm tra – đánh giá còn giáo dục học sinh năng lực tự kiểm tra, tự đánh

giá và tự hoàn thiện học vấn của mình, giáo dục ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tập thể, tạo

điều kiện cho học sinh giúp đỡ nhau trong học tập.

Thực tiễn cho thấy một khi hoạt động kiểm tra - đánh giá được tổ chức đều đặn và thích

hợp thì chất lượng học tập không ngừng được nâng cao. Kiểm tra - đánh giá giúp cho việc

học tập diễn ra thuận lợi, hiệu quả hơn.

Theo tâm lí học, cho điểm hay xếp loại được xếp vào loại hoạt động khích lệ tạo nên

động cơ bên ngoài. Nếu nó được kết hợp với hứng thú học tập (động cơ bên trong), sẽ tạo ra

động lực mạnh mẽ cho các hoạt động học tập của học sinh. Tuy nhiên, nếu quá đề cao hoặc

áp dụng thái quá các biện pháp khích lệ thì có thể dẫn đến việc khuyến khích học sinh điều

chỉnh mục đích học tập của họ. Không ít học sinh hiện nay coi điểm số hay xếp hạng là mục

tiêu quan trọng nhất đã tìm đủ mọi cách để có thành tích học tập cao, gây nên tác dụng

ngược rất có hại.

1.3.7.2. Kiểm tra viết

a) Kiểm tra tự luận

Học sinh làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo

yêu cầu của đề thi (15 phút đến 180 phút). Học sinh phải tự trả lời và diễn đạt nó bằng ngôn

ngữ của chính mình. Một bài kiểm tra tự luận gồm một số câu hỏi tương đối ít và có tính

tổng quát, đòi hỏi học sinh phải trả lời theo cách hiểu của mình. Chính vì vậy, kiểm tra tự

luận đòi hỏi có nhiều thời gian để suy nghĩ và viết.

• Ưu điểm:

- Dễ ra đề ở mọi nhu cầu nhận thức.

- Soạn đề nhanh, ít tốn công sức.

- Kiểm tra sâu về một vấn đề (hiểu và vận dụng kiến thức).

- Rèn luyện cho học sinh khả năng trình bày bằng ngôn ngữ viết.

- Kiểm tra quá trình suy nghĩ của học sinh đối với nội dung kiểm tra. - Đánh giá được

khả năng tư duy lý luận, giải quyết vấn đề, tính sáng tạo, cảm xúc.

- Không thể đóan mò nội dung trả lời. Nội dung trả lời do người học lựa chọn, cho nên

có thể biết được những đặc điểm, hạn chế của người học.

- Dễ phát hiện hiện tượng trao đổi bài.

• Nhược điểm:

- Không kiểm tra được bề rộng của kiến thức. Dễ dẫn đến hiện tượng học tủ.

- Không rèn luyện được khả năng trình bày bằng ngôn ngữ nói cho học sinh.

- Kết quả bài kiểm tra phụ thuộc rất nhiều vào cách chấm của giáo viên. Khó chấm

chính xác, độ tin cậy thường thấp.

- Mất nhiều thời gian chấm bài.

- Khó ra nhiều đề có độ khó tương đương.

b) Kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là những bài tập nhỏ hoặc câu hỏi có sẵn các phương

án trả lời, yêu cầu học sinh suy nghĩ và chọn phương án trả lời đúng nhất bằng một ký hiệu

nhất định. Bài kiểm tra TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi có tính chuyên biệt chỉ đòi hỏi

những câu trả lời ngắn gọn. Khi làm một bài trắc nghiệm khách quan thí sinh cần một

lượng thì giờ ngắn để đọc và suy nghĩ.

• Ưu điểm:

- Có thể đo lường một cách đa dạng và khách quan với nhiều mức độ từ nhận thức đơn

giản đến các hình thức phức tạp hơn, trừ hình thức tổng hợp.

- Vì học sinh viết rất ít, nên trong một thời gian tương đối ngắn cũng có thể đánh giá

một lượng đáng kể các kiến thức cần thiết.

- Chấm điểm được thực hiện khách quan vì không cần diễn dịch ý tưởng của học sinh

như trong bài viết.

- Chấm nhanh.

- Có thể đặt ra những câu hỏi trắc nghiệm đòi hỏi học sinh phải phân biệt được các câu

trả lời có mức độ đúng chỉ hơn kém nhau đôi chút.

- Lượng thông in phản hồi rất lớn, nếu biết xử lí sẽ giúp điều chỉnh và cải thiện chất

lượng giáo dục.

• Nhược điểm:

- Soạn đề thi tốn kém, khó khăn, lâu.

- Không kiểm tra được bề sâu của kiến thức.

- Không rèn luyện được khả năng nói, viết.

- Không kiểm tra khả năng sáng tạo, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương

pháp tư duy, giải thích chứng minh của học sinh.

- Không kiểm tra được kĩ năng thực hành, thí nghiệm.

- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.

- Học sinh dễ quay cóp.

Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận

Trắc nghiệm khách quan Tự luận

Cả chương trình (hạn chế Một số phần của chương Phạm vi được học tủ). trình.

Ra đề Tốn nhiều công sức. Ít tốn công.

- Nhanh, có thể dùng máy. - Mất nhiều thời gian.

Chấm bài - Rất khách quan. - Phụ thuộc người chấm.

- Độ chính xác cao. - Sai số thường từ 0,5 – 1

điểm.

Đánh giá khả năng diễn đạt Không được. Được.

Đánh giá năng lực tư duy Được một phần. Được.

1.3.7.3. Kiểm tra vấn đáp

Phương pháp kiểm tra vấn đáp được ứng dụng rộng rãi trong việc kiểm tra đầu giờ.

Đây là phương tiện tốt để giáo viên nghiên cứu cá biệt học sinh của mình, vì trong quá trình

này có những tiếp xúc riêng. Việc hỏi miệng đơn giản nhất và dễ hiểu đối với học sinh. Nó

tỏ ra thích hợp hơn cả so với các cách hỏi khác. Song sự đơn giản này cũng là tương đối.

Khó khăn chính của cách hỏi này là trong một thời gian hạn chế (2-3 tiết/tuần) và với số

lượng học sinh đông, giáo viên thường không thể hỏi từng học sinh. Vì vậy giáo viên cần

phải suy nghĩ vị trí của việc hỏi vấn đáp trong toàn bộ hệ thống kiểm tra kiến thức chung

sao cho kết quả của việc hỏi vấn đáp bổ sung những kết quả của việc kiểm tra khác.

 Ưu điểm:

- Kiểm tra vấn đáp cho thấy rõ học sinh đã nắm tài liệu đầy đủ, nhất quán, sâu sắc, có

suy nghĩa đến mức nào và sử dụng tài liệu ra sao; có nắm vững phương pháp nghiên cứu các

hiện tượng đã đề cập đến không, có hoàn toàn chứng minh những lời kết luận; đã nắm vững

kỹ xảo diễn đạt ngôn ngữ đến mức nào. Tất cả những điều đó có thể phát hiện được trong

khi nghe học sinh trả lời và sau đó nêu thêm những câu hỏi về các vấn đề mà giáo viên chú

ý.

- Kiểm tra vấn đáp có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển ngôn ngữ của học sinh,

giúp học sinh rèn kỹ năng nói, diễn đạt trước lớp.

- Kiểm tra vấn đáp giúp giáo viên xây dựng những cơ sở vững chắc cho sự lĩnh hội tài

liệu mà học sinh sắp học trong phần giảng bài mới sau đó. Bởi vì chủ của chương trình đựơc

xây dựng trực tiếp từ những tri thức đã học trước. Việc nắm vững cái mới trong trường hợp

này không thể thực hiện được hoặc sẽ rất khó khăn nếu như học sinh không nắm vững cái

cũ. Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp lúc này sẽ là kiểm tra xem cơ sở nhận thức này có chất

lượng tốt và vững chắc đến mức độ nào, làm sáng tỏ trong nhận thức của các em tài liệu đã

học và làm chính xác thêm từng điểm của tài liệu còn chưa nắm vững.

 Nhiệm vụ của kiểm tra vấn đáp

- Kiểm tra kiến thức về các định luật và khái niệm hoá học cơ bản.

- Kiểm tra kiến thức có hệ thống về các sự kiện và học thuyết.

- Kiểm tra kỹ năng áp dụng lý thuyết để giải thích các sự kiện và dùng sự kiện để minh

họa lý thuyết đã học.

- Kiểm tra kỹ năng nhận biết các chất và làm những thí nghiệm đơn giản nhất.

- Giải các bài tập tính toán và thí nghiệm.

Khi kiểm tra kiến thức cần chú ý đến kỹ năng trình bày tài liệu chặt chẽ, nêu kết luận và

tư duy logic.

Để kiểm tra kiến thức và kỹ năng học sinh độc lập trình bày nội dung một cách chặt chẽ,

giáo viên nên cho học sinh một câu hỏi cơ bản.

Để hiểu rõ kỹ năng áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn, tốt nhất là đề nghị học

sinh viết công thức, viết phương trình phản ứng, giải bài tập. Ngoài ra có thể đặt những câu

hỏi bổ sung kiểm tra kiến thức về các định luật hoặc định nghĩa các phản ứng. Cần tổ chức

sao cho gợi được hứng thú của học sinh đối với những câu hỏi của giáo viên và câu trả lời

của bạn.

Khi yêu cầu học sinh tự trình bày điều đã học, cần dạy học sinh biết trả lời, không những

trả lời câu hỏi mà còn biết tự trình bày chặt chẽ một chương nhỏ đã học. Muốn vậy phải

cho các em dàn bài trả lời.

 Chuẩn bị hệ thống câu hỏi khi kiểm tra vấn đáp

Câu hỏi phải được giáo viên chuẩn bị từ trước dựa trên các nguyên tắc đặt câu hỏi và

phải được ghi đầy đủ, cẩn thận trong giáo án. Hệ thống câu hỏi hoá học có thể được phân

chia thành những nhóm như sau:

1. Tìm hiểu mục đích (để làm gì?).

VD: Khi điều chế khí Clo bằng phương pháp điện phân dung dịch NaCl phải sử dụng

màng ngăn xốp để làm gì?

2. Tìm hiểu nguyên nhân (vì sao?).

VD: Tại sao khi đi từ đầu đến cuối chu kỳ bán kính nguyên tử của các nguyên tố giảm

xuống?

3. Tìm hiểu phương pháp (bằng cách nào?).

VD: Bằng phương pháp nào có thể thu được khí Clo có lẫn khí HCl?

4. Tìm hiểu bản chất của sự vật hiện tượng.

VD: Giải thích tính tẩy trắng của Clo ẩm.

5. So sánh sự giống nhau và khác nhau.

VD: So sánh tính chất của acid sunfuric với acid clohydric và acid nitric.

6. So sánh mức độ hơn kém.

VD: So sánh khả năng ôxi hoá của Clo và Oxi.

7. Phân loại vấn đề:

VD: Những hidro cacbon nào có thể tham gia phản ứng thế, những hidrocacbon nào có

thể tham gia phản ứng thế cộng, trùng hợp, giải thích.

8. Tổng hợp, hệ thống kiến thức:

VD: Lập bảng tổng kết về hidrocacbon.

9. Phán đoán khả năng xảy ra:

VD: Điều gì xảy ra khi cho từng giọt dung dịch AlCl3 vào dung dịch NaOH.

10. Vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nhiệm vụ:

VD: Dựa vào hoá tính của anken, ankin hãy phân biệt hỗn hợp CH4, C2H4, C2H2.

11. Nhận xét, đánh giá:

VD: Nhận xét gì khi cho quì tím vào các dung dịch sau: CH3COONa, NH4Cl, NaCl.

Giải thích.

 Những câu hỏi nên đặt ra cho học sinh trong vấn đáp

Đặc điểm của các câu hỏi cũng có một tầm quan trọng lớn đối với việc kiểm tra kiến thức và

kỹ năng của học sinh. Tốt nhất là nên đặt những câu hỏi kiểm tra:

- Kiến thức về các thuyết và các định luật đã học.

- Kiến thức về các chất, các dấu hiệu của phản ứng và các điều kiện để tiến hành phản

ứng.

- Kỹ năng sử dụng các kiến thức lý thuyết để giải thích

- Bản chất của các quá trình và hiện tượng.

Cần thường xuyên đặt những câu hỏi góp phần phát triển tư duy logic. Thuộc những câu hỏi

dạng này có các câu hỏi:

- So sánh.

- Thiết lập các mối liên hệ nhân quả và các mối liên hệ bản chất khác.

- Phát hiện những nét và dấu hiệu đặc trưng cơ bản của các hiện tượng.

- Câu hỏi yêu cầu đi từ cái riêng đến cái chung hoặc áp dụng cái chung vào cái cụ thể.

- Kiểm tra kỹ năng phân loại các đồ vật và hiện tượng theo dấu hiệu cho biết hoặc nêu

được ý nghĩa vai trò của các hiện tượng và sự kiện.

- Câu hỏi yêu cầu giải thích, chứng minh, giả thiết và kết luận.

 Yêu cầu sư phạm khi kiểm tra vấn đáp

a. Yêu cầu về sự diễn đạt câu hỏi

- Câu hỏi phải được diễn đạt đúng văn phạm.

- Câu hỏi phải được diễn đạt sao cho mỗi học sinh đều hiểu và suy nghĩ ngay vào câu

trả lời mà nó phải trả lời chứ không phải suy nghĩ xem giáo viên muốn hỏi gì.

- Cần tránh những câu hỏi dài, cồng kềnh, nhiều phần.

- Không nên nêu câu hỏi đúng như cách diễn đạt và theo một trật tự như trong sách giáo

khoa vì nó chỉ kích thích trí nhớ máy móc của học sinh và bỏ qua tư duy tích cực của học

sinh. Dựa theo những câu hỏi đó, học sinh chỉ có thể thực hiện được đối với một chương

nào đó.

- Không hỏi chung chung khái quát có nhiều câu trả lời khác nhau. Có định hướng rõ ràng,

nhằm đúng bản chất vấn đề, không hỏi vụn vặt.

- Gây hứng thú nhận thức, kích thích học sinh suy nghĩ, tìm câu trả lời. Trong khi diễn đạt

câu hỏi cho học sinh cần nhớ rằng không phải chỉ nhằm tái hiện lại nội dung sách giáo khoa

mà còn kích thích cả trí tưởng tượng nữa.

b. Yêu cầu về khung cảnh tâm lý của việc kiểm tra vấn đáp

Khung cảnh tâm lý học của việc hỏi bài không phù hợp với yêu cầu có thể dẫn tới sự thất

bại hoàn toàn ngay cả đối với học sinh đã được chuẩn bị tốt.

Khi hỏi bài, ta phát hiện ra không phải nhận thức có thực của học sinh về câu hỏi mà

chỉ là điều mà học sinh có thể trình bày ra được trong khung cảnh thực tế của việc hỏi bài.

Có thể do khung cảnh thuận lợi học sinh trả lời được đầy đủ hơn và tốt hơn, có thể do khung

cảnh không thuận lợi, học sinh trả lời không đầy đủ, nhầm lẫn mặc dù thực tế là hiểu khá tốt

tài liệu.

Bất kì một học sinh nào được gọi lên trả lời câu hỏi của giáo viên dù ít hay nhiều,

đều hồi hộp. Do đó phải động viên tinh thần, ổn định tâm lý cho các em trước khi các em

bắt đầu trả lời câu hỏi. Có những học sinh không thể trả lời nhanh, ngay những câu hỏi giáo

viên vừa nêu ra mà phải trước hết tập hợp sắp xếp ý nghĩa hoặc lấy lại bình tĩnh mới trả lời

được. Nếu trong trường hợp này, giáo viên do vội mà giục trả lời thì học sinh đó sẽ quên cả

bài hoặc một phần của bài.

Do đó, giáo viên cần tạo ra một khung cảnh tâm lý học cho việc hỏi bài trong đó học

sinh cảm thấy mình hoàn toàn bình tĩnh, không bị bắt buộc, tinh thần sảng khoái, không bị

căng thẳng. Chỉ trong điều kiện như vậy giáo viên mới phát hiện được một cách khách quan,

đầy đủ và sâu sắc tri thức có thật của học sinh và tất nhiên điểm số mà các em sẽ nhận mới

thật sự công minh.

c. Yêu cầu về thái độ của giáo viên đối với học sinh trả lời

- Khi nghe học sinh trả lời, giáo viên không được làm bất cứ việc gì khác, cần chú ý

đến câu trả lời của học sinh không những ngay từ lúc bắt đầu mà suốt cả trong quá trình trả

lời nữa. Chú ý không có nghĩa là thản nhiên. Trên khuôn mặt của giáo viên phải luôn biểu lộ

hứng thú chân thành đối với điều đang nói và đang làm. Chính hứng thú này là phương tiện

tốt nhất để nâng cao hào hứng của học sinh, truyền cho học sinh những nghị lực mới, tạo ra

một sự cố gắng làm việc trong tư duy của học sinh.

- Trong mọi hoàn cảnh, sự chú ý nghe học sinh trả lời cần phải tỏ ra có hứng thú, thậm

chí và không bao giờ được mang tính chất mỉa mai, châm biếm.

- Nét mặt của giáo viên, giọng nói, điệu bộ và những lời nhận xét của giáo viên cần

biểu lộ sự chú ý, quan tâm và động viên. Giáo viên cần phải biết kiềm chế sự không vừa ý,

bực bội hoặc tức giận của mình khi câu trả lời của học sinh không làm vừa lòng mình. Vì tất

cả những thái độ đó sẽ đè nén, áp lực học sinh, thậm chí gây ác cảm cho học sinh.

- Nếu không có lý do cần thiết không nên ngắt ngang câu trả lời của học sinh khi các

em trình bày thiếu hay nhầm lẫn một điều gì đó. Cần phải căn cứ vào tình hình cụ thể để

giải quyết vấn đề này. Cùng một sai sót của học sinh nhưng trong điều kiện khác này thì

phải uốn nắn ngay mà trong điều kiện khác lại phải chờ đến khi các em trả lời xong. Nếu

học sinh chỉ đơn thuần nhầm lẫn thì có thể uốn nắn ngay vì sẽ làm học sinh đi lệch khỏi dàn

ý của họ. Nhưng nếu không phải nhầm lẫn mà hiểu sai hay lẫn lộn thì nên để học sinh trình

bày hết những hiểu biết của họ rồi sau đó sửa chữa những sai lầm.

- Trong quá trình học sinh trả lời, giáo viên phải yêu cầu chặt chẽ và rèn luyện cho học

sinh biết trả lời súc tích và ngắn gọn, mạch lạc, rõ ràng, chống cách nói dài dòng, nhầm lẫn

thiếu chính xác, lập luận không chặt chẽ.

- Cần chống thái độ quá dễ dãi, mà phải nghiêm khắc đúng mức và khách quan trong

khi kiểm tra kiến thức. Nếu học sinh không trả lời được câu hỏi đặt ra hoặc chưa hoàn thành

những bài làm ở nhà thì phê phán, cho điểm kém rồi cho về chỗ mà không nên để các em

đứng quá lâu ở cạnh bảng.

- Cần thu hút sự chú ý của tất cả các học sinh trong lớp đối với câu trả lời của bạn

bằng cách khuyến khích các em lắng nghe để có thể nhận xét về câu trả lời của bạn.

- Cần chú ý sao cho việc lôi kéo cả lớp nhận xét câu trả lời của em được kiểm tra

không gây khó khăn cho em đang trả lời. Tốt hơn hết là để các em giơ tay xin phát biểu và

phân tích những điểm sai sót trong câu trả lời của bạn chỉ sau khi em học sinh đó vừa trả lời

xong, như vậy sẽ không làm cho em đó bị căng thẳng một cách vô ích.

- Không nên hỏi nhiều học sinh về cùng một vấn đề. Nếu các câu trả lời đã bao gồm

hết nội dung của vấn đề và khá đầy đủ rồi thì không nên hỏi về vấn đề ấy nữa. Nếu trong

các câu trả lời của học sinh còn có những lỗ hổng nghiêm trọng thì giáo viên có thể đặt cho

cả lớp những câu hỏi thích hợp để học sinh trả lời bổ sung. Nếu học sinh trả lời sai hoặc

không đầy đủ không hệ thống mà việc nhắc lại phần đó lại là cần thiết trong bài học thì giáo

viên buộc phải yêu cầu một học sinh khác trả lời cùng câu hỏi đã nêu ra cho học sinh trước

đó.

- Ngoài ra, cần tránh tình trạng giáo viên “dạy riêng”cho học sinh được gọi lên bảng

để kiểm tra kiến thức. Nhờ những câu hỏi gợi ý của giáo viên, một học sinh nhanh nhẹn, tuy

không học bài cũ, không làm bài, có thể đoán ra câu trả lời đúng và cùng với giáo viên nhắc

lại hoặc học thuộc ngay cả những điều mà lẽ ra họ phải học ở nhà chứ không phải ở lớp lúc

kiểm tra. Phương pháp kiểm tra như trên có tác hại rất lớn làm cho học sinh mất hứng thú

học tập, dễ vi phạm kỷ luật, uy tín của giáo viên sẽ bị giảm sút.

d. Yêu cầu của việc bình luận câu trả lời của học sinh

Có nhiều cách để tiến hành nhận xét câu trả lời của học sinh. Tốt hơn là nên làm theo những

trình tự như sau:

- Trước hết, giáo viên hỏi lớp “Ai có ý kiến gì về câu trả lời của bạn X ? ”

- Sau đó, các giáo viên tự mình nhận xét ngắn gọn câu trả lời đó. Chú ý nên nêu ưu

điểm trước rồi mới tới khuyết điểm, cố gắng “tìm ý đúng trong câu trả lời sai”.

- Nhận xét của giáo viên có ý nghĩa quan trọng, vạch ra cho học sinh một phương pháp

thực tiễn để tiến lên trình độ tri thức cao hơn bởi vì học không thể để thoả mãn với kết quả

đạt được mà luôn luôn có hướng tiến lên.

Như vậy, nhiệm vụ chủ yếu của lời bình luận câu trả lời của học sinh là vạch ra một

triển vọng gần nhất cho sự phát triển sau này của học sinh và trang bị phương pháp công tác

thực tiễn theo hướng đó.

 Các hình thức tổ chức kiểm tra vấn đáp

a. Kiểm tra vấn đáp từng cá nhân

- Giáo viên chuẩn bị sẵn danh sách những em sẽ được gọi lên kiểm tra. Làm như vậy

sẽ đỡ tốn thời gian, vừa không gây căng thẳng cho học sinh. Tuyệt đối tránh việc cầm viết rà

tên học sinh trong sổ điểm. Giáo viên cũng có thể viết sẵn tên học sinh trên giấy rồi tổ chức

bốc thăm. Điều này sẽ tạo không khí sôi nổi, hào hứng và đồng thời đặt học sinh vào tình

thế luôn luôn phải chuẩn bị bài ở nhà một cách thường xuyên, tránh tình trạng một số em trả

bài rồi thì không học bài nữa.

- Trước khi đặt câu hỏi yêu cầu tất cả học sinh gấp sách vở lại và để lên đầu bàn.

- Giáo viên đặt câu hỏi cho cả lớp, sau đó gọi tên học sinh. Chú ý phải tạo không khí

vui vẻ, thoải mái khi bắt đầu phần đặt câu hỏi. Thái độ của giáo viên phải tỏ ra hào hứng,

đầy thiện chí, giọng nói phải sôi nổi. Chẳng hạn có thể nói “nào chúng ta bắt đầu kiểm tra

bài cũ nhé ! Cô (thầy) hy vọng rằng tất cả các em đều đã chuẩn bị bài ở nhà.”

Nếu giáo viên bắt đầu giờ kiểm tra bằng một giọng buồn chán, qua tất cả các điệu bộ

của mình bộc lộ ra rằng câu hỏi nêu ra là một việc làm vô cùng chán ngán, không thích thú,

khó chịu đối với giáo viên thì đó là một dấu hiệu không tôn trọng học sinh và cũng chính là

không tôn trọng lao động ở chính bản thân mình. Vì những câu trả lời của học sinh không

phải chỉ là kết quả của những nỗ lực riêng của các em, mà ở một mức độ tương đương đó

còn là kết quả của những nỗ lực của giáo viên nữa. Nếu giáo viên không quan tâm thật sự

đến những thành quả lao động của riêng mình thì cũng là không tôn trọng chính cả bản thân

mình và cả nghề nghiệp của mình nữa.

- Để lôi cuốn sự chú ý của cả lớp, sau khi gọi tên học sinh lên bảng, giáo viên yêu cầu

các học sinh còn lại lắng nghe để nhận xét, bổ sung hoặc yêu cầu tất cả lấy giấy ra viết lại

câu hỏi rồi tự trả lời, hay viết nhận xét về câu trả lời của bạn sau đó nộp lại cho giáo viên.

Phần công việc này sẽ được tính là điểm tích cực của học sinh, được cho điểm (+) hay (-) và

tính điểm kiểm tra vấn đáp của học sinh.

Lưu ý: Việc nhận xét bổ sung bài của bạn chỉ được tiến hành sau khi học sinh đó đã hoàn tất

phần trả bài của mình.

- Giáo viên có thể nâng cao tính tích cực, tự lực của học sinh bằng cách yêu cầu các em

tự đặt câu hỏi cho nhau, động viên khuyến khích các em trung bình, yếu đặt câu hỏi. Vì

chính bản thân những em này sẽ có nhiều phần khó hiểu. Việc đặt câu hỏi với bạn sẽ làm

cho các em cảm thấy thoải mái và tự tin hơn. Đồng thời qua đó các em sẽ bộc lộ rõ hơn và

đầy đủ hơn những kiến thức chưa vững của mình. Điều này giúp ích rất nhiều cho giáo viên.

- Để có thể kiểm tra nhiều em, giáo viên nên kết hợp trả lời miệng với viết bảng. Giáo

viên gọi cùng một lúc 2-3 em lên bảng. Chia bảng ra làm hai hay ba phần. Mỗi phần viết

câu hỏi cho riêng từng em. Khi em thứ nhất trả lời thì em thứ hai còn lại trình bày phần bài

làm của mình lên bảng. Khi em thứ nhất trả lời xong, giáo viên yêu cầu em thứ 2 rồi thứ 3

trình bày, giải thích lại phần bài làm của mình.

- Ngoài những câu hỏi ngắn gọn, giáo viên nên sử dụng bài tập để kiểm tra. Việc giải

bài tập cho phép kiểm tra sự chuẩn bị lý thuyết của học sinh, kiểm tra kỹ năng áp dụng kiến

thức đã học vào thực tiễn. Khi kiểm tra kiến thức tốt nhất là không những dùng những bài

tập tính toán mà còn dùng các bài tập thí nghiệm nữa.

Giáo viên có thể áp dụng hình thức cùng lúc gọi 2-3 học sinh như đã nêu trên. Trong

khi một em nhận câu hỏi, một em khác giải bài tập tính toán, một em giải bài tập thí

nghiệm.

b. Kiểm tra vấn đáp theo nhóm tổ:

• Mục đích: Rèn luyện hình thức làm việc theo nhóm, rèn luyện tinh thần đoàn

kết, tinh thần lao động tập thể.

• Hình thức tổ chức:

- Giáo viên chia lớp ra thành 3- 4 tổ theo số lượng dãy bàn trong lớp.

- Tổ chức bốc thăm cho từng tổ lên kiểm tra hoặc từng cặp tổ thi với nhau.

• Kiểm tra từng tổ:

- Giáo viên đọc câu hỏi cho cả tổ hội ý trong một phút, sau đó giáo viên chỉ định một

học sinh trong tổ trả lời. Sau khi học sinh đó trả lời xong, giáo viên cho các học sinh khác

trong tổ bổ sung ý kiến.

- Cuối cùng giáo viên nhận xét hoặc yêu cầu các tổ khác nhận xét rồi cho điểm. Điểm

này sẽ được ghi cho cả tổ. Thang điểm bao gồm hai phần:

+ Trả lời đúng nội dung.

+ Hoạt đông tập thể tốt, tích cực, các thành viên đều tham gia ý kiến.

- Cứ như vậy giáo viên đọc lần lượt các câu hỏi đã chuẩn bị sẵn.

• Thi vấn đáp giữa hai tổ:

- Giáo viên đọc câu hỏi, tổ nào giơ tay trước thì sẽ dành được quyền ưu tiên trả lời. Tổ

còn lại có quyền trả lời hoặc bổ sung cho câu trả lời của tổ kia.

- Giáo viên chấm điểm cho từng tổ và tổng kết vào cuối tháng, lấy một cột điểm

miệng.

- Yêu cầu: Tất cả các thành viên phải tích cực.

1.3.7.4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập về nhà

Một trong những dạng kiểm tra kết quả học tập hoá học là kiểm tra các bài làm viết ở

nhà và vở học. Trong cuốn “Giáo dục và giáo dưỡng”, N.K. Krupskaia đã viết như sau: “Ra

bài tập về nhà làm chỉ có ích khi có kiểm soát việc hoàn thành các bài tập và chất lượng

hoàn thành các bài tập này.”

 Cách tiến hành

- Vào đầu tiết học đi vòng quanh lớp học xem qua vở một lượt tổng quát.

- Kiểm tra vở các học sinh gọi lên hỏi miệng.

- Kiểm tra vở sau tiết học (Tốt nhất là chọn từ 2-3 quyển vở trong mỗi tiết học)

- Gọi một em lên bảng hoặc đứng tại chỗ hỏi về bài làm ở nhà.

- Hỏi tất cả học sinh theo các câu hỏi có trong bài viết ở nhà, hoặc ra bài kiểm tra ngắn

theo nội dung bài viết cho về nhà làm. Nên thay đổi các biện pháp kiểm tra theo nội dung

bài làm và sự chuẩn bị của học sinh.

- Cần yêu cầu những học sinh nào không chuẩn bị bài làm ở nhà phải báo cáo lí do vào

đầu tiết học với giáo viên. Nếu trong giờ học phát hiện những học sinh nào không chuẩn bị

bài làm mà không có nguyên nhân chính đáng thì giáo viên buộc phải cho họ điểm kém.

 Vài kinh nghiệm về việc kiểm soát bài làm ở nhà

- Đầu tiết học, giáo viên yêu cầu học sinh mở vở rồi đi vòng quanh lớp, xem qua bài làm

ở nhà của học sinh. Sau khi xem qua vở cũng cần gọi một, hai học sinh lên bảng và yêu cầu

họ viết đáp số hoặc giải bài tập, các học sinh khác soát lại bài làm của mình và nếu cần thì

chữa bài. Trong một vài trường hợp có thể đề nghị một em đọc kết quả bài làm viết tại chỗ,

còn các học sinh khác soát vở và sửa chỗ sai trong bài làm của mình. Cần biểu dương cho

điểm những học sinh tích cực tham gia chữa bài làm ở nhà.

- Để làm cho lớp hoạt động, giáo viên đề nghị các học sinh đổi vở cho nhau và chữa bài

làm ở nhà. Nếu bài làm ở nhà là sơ đồ và hình vẽ, thì giáo viên giới thiệu cho lớp xem một

vài bài làm tốt và một hoặc hai bài làm kém, đồng thời chỉ cho học sinh thấy những chỗ

chưa đạt và biểu dương những bài tốt nhất. Để luyện cho học sinh ghi chép có hệ thống cần

kiểm tra vở viết đều đặn.

- Việc dùng các phương tiện kĩ thuật như máy đèn chiếu cũng giúp đỡ nhiều cho việc

chữa bài làm ở nhà. Tốt nhất là sử dụng đèn chiếu để chữa các bài làm khó. Khi chiếu trên

màn ảnh bài làm của học sinh, giáo viên đề nghị phân tích, giảng giải bài làm. Tác động của

tập thể học sinh khi kiểm sóat bài làm ở nhà bằng cách sử dụng đèn chiếu không những

nâng cao chất lượng kiến thức của học sinh, tiết kiệm được thời gian cho giáo viên, mà còn

có tác dụng giáo dục.

- Giáo viên cần hướng dẫn học sinh cách ghi chép và trình bày vở sao cho khoa học và

sạch đẹp. Cần phải có một cột điểm chấm tập cho học sinh vào cuối mỗi kì. Khi cho điểm

tổng kết về việc ghi vở, không những cần chú trọng đến tính chính xác và chất lượng ghi

chép, mà còn chú ý cả đến trình độ ghi chép thành thạo, kĩ năng chép sạch và cẩn thận, vẽ

đúng các hình cần thiết. Cần tuyên dương và giới thiệu cho cả lớp những quyển vở ghi chép,

làm bài cẩn thận đầy đủ, sạch đẹp để cho cả lớp noi gương.

- Các giáo viên kiểm soát có hệ thống bài làm ở nhà và vở học sẽ có thêm tài liệu về

những sai sót trong công việc của học sinh, và có thể sửa những chỗ chưa đạt trong công tác

trước đây của bản thân bằng cách ra các bài tập bổ sung. Đôi khi những kết quả bài làm ở

nhà đòi hỏi giáo viên phải xây dựng lại kế hoạch dạy học cho tiết học tiếp theo.

1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN HS YẾU MÔN HÓA HỌC THPT

1.4.1. Khái niệm học sinh yếu

Theo Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ

thông, ban hành kèm theo Quyết định số: 40/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006

của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo qui định [14 ]:

Điều 13. Tiêu chuẩn xếp loại học kỳ và xếp loại cả năm

1. Loại giỏi, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:

a) Điểm trung bình các môn học từ 8,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên

thì điểm môn chuyên từ 8,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có

1 trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 8,0 trở lên;

b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 6,5.

2. Loại khá, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:

a) Điểm trung bình các môn học từ 6,5 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì

điểm môn chuyên từ 6,5 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1

trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 6,5 trở lên.

b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 5,0.

3. Loại trung bình, nếu có đủ các tiêu chuẩn dưới đây:

a) Điểm trung bình các môn học từ 5,0 trở lên, trong đó: đối với học sinh THPT chuyên thì

điểm môn chuyên từ 5,0 trở lên; đối với học sinh THCS và THPT không chuyên thì có 1

trong 2 môn Toán, Ngữ văn từ 5,0 trở lên.

b) Không có môn học nào điểm trung bình dưới 3,5.

4. Loại yếu: điểm trung bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm

trung bình dưới 2,0.

5. Loại kém: các trường hợp còn lại.

6. Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức quy định cho từng loại nói tại các khoản 1,

2, 3, 4, 5 Điều này, nhưng do ĐTB của 1 môn học thấp hơn mức quy định cho loại đó nên

học lực bị xếp thấp xuống thì được điều chỉnh như sau:

a) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải

xuống loại TB thì được điều chỉnh xếp loại K.

b) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại G nhưng do ĐTB của 1 môn học phải

xuống loại Y hoặc kém thì được điều chỉnh xếp loại TB.

c) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải

xuống loại Y thì được điều chỉnh xếp loại TB.

d) Nếu ĐTB học kì hoặc ĐTB cả năm đạt mức loại K nhưng do ĐTB của 1 môn học phải

xuống loại kém thì được điều chỉnh xếp loại Y.

Như vậy, theo qui định của Bộ GD và ĐT học sinh loại yếu là học sinh có điểm trung

bình các môn học từ 3,5 trở lên và không có môn học nào điểm trung bình dưới 2,0.

Tuy nhiên trong luận văn này chúng tôi dùng khái niệm “học sinh yếu” với nghĩa chỉ

các học sinh có học lực dưới trung bình – bao gồm các học sinh loại yếu và loại kém theo

qui định của Bộ GD và ĐT.

1.4.2. Những biểu hiện học sinh yếu Dựa vào kinh nghiệm của bản thân và trao đổi với đồng nghiệp, chúng tôi xin nêu một số

biểu hiện của học sinh yếu như sau:

- Thường lúng túng khi giáo viên hỏi bài.

- Hay rụt rè, nhút nhát.

- Dễ bị chi phối, không tập trung.

- Ít khi giơ tay phát biểu,

- Khả năng diễn đạt kém.

- Kiểm tra thường điểm số thấp so với các bạn trong lớp.

- Kết quả học tập cuối năm yếu.

1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa

• Chúng tôi đã trao đổi với một số giáo viên về việc học môn hóa của các em để tìm ra

nguyên nhân dẫn đến học yếu môn hóa học. Sau đây là một số ý kiến của các thầy cô:

- Cô Đinh Thị Tuyết Nga - gv Trường THPT Võ Trường Toản: Các em học yếu do

không chịu học lý thuyết, bị mất căn bản từ cấp 2.

- Cô Trần Thị Thúy Nga - gv Trường THPT Lý Tự Trọng: Học sinh về nhà không học

bài, không ôn lại các kiến thức đã học trên lớp, do lượng kiến thức quá nhiều, giờ luyện tập

lại ít.

- Thầy Lương Công Thắng - gv Trường THPT Đông Du: Chương trình nặng, quá

nhiều kiến thức, học sinh lười học, giáo viên chưa thu hút được học sinh, nhiều học sinh có

khả năng tư duy chưa cao.

- Cô Lương Thị Hương - gv Trường THPT Nguyễn Huệ: Học sinh lười học công thức,

không chịu học bài ở nhà, không chịu khó giải bài tập.

- Thầy Trương Đăng Thái - gv Trường THPT Hòa Bình – Bà Rịa: Học sinh mất căn

bản từ cấp 2, lên lớp không tập trung nghe giảng, lười giải lại các bài tập mẫu, không thuộc

các công thức tính toán.

• Khi tâm sự với một số học sinh yếu môn hóa học chúng tôi thu nhận được những lời

giãi bày dưới đây:

- Em Võ Ngọc Tú-10A10 - THPT Lý Tự Trọng: Em không học bài ở nhà, trong lớp

không chú ý nghe giảng.

- Em Nguyễn Hoàng Quân - 10A3 - THPT Lý Tự Trọng: Em hay bị dồn bài, bài tập

quá nhiều, phải học các môn khác, giáo viên hay cho điểm 0 làm em nản, chán học.

- Em Bùi Ngọc Tú -10A7 - THPT Võ Trường Toản: Do em chậm hiểu, cô giảng không

hiểu, nửa mơ, nửa màng, có quá nhiều lý thuyết, quá nhiều dạng bài tập, học thuộc nhiều

nhưng lại mau quên, cố học nhưng nhét không hết.

- Em Nguyễn Aí Xuân -10A7 - THPT Võ Trường Toản: Những bài toán nhiều dạng

khác nhau, dễ nhầm lẫn, thầy cô giảng có nhiều chỗ khó tiếp thu, không làm nhiều bài tập,

thiếu chú ý trong giờ học, học yếu ít được thầy cô kèm cặp.

- Một số học sinh khác: Nhiều bài toán em chưa hiểu, các phương trình nhiều, dễ lẫn

lộn, chưa quen với các dạng bài toán, chậm hiểu, khó nhớ các phản ứng, hay quên công thức

và các phản ứng, áp lực thi cử, lười học lý thuyết, làm bài tập, ham chơi, hay ngủ trong giờ

học, không biết phân biệt các chất và điều kiện phản ứng.

• Tổng hợp các ý kiến trên, chúng tôi chia ra các loại nguyên nhân dẫn đến học sinh

học yếu môn Hóa là:

1/ Về phía bản thân học sinh

- Năng lực trí tuệ: kém thông minh, chậm phát triển, trí nhớ kém, chậm hiểu.

- Phẩm chất nhân cách: lười biếng, thiếu quyết tâm.

- Quan điểm sống: phó mặc, ỷ nại gia đình.

- Thái độ học tập: Không thích và ngại học môn hóa.

- Kiến thức nền bị hỏng.

- Phương pháp học tập nói chung và phương pháp học tập môn hóa nói riêng yếu.

- Học thêm nhiều, không tiêu hóa hết kiến thức.

- Sức khỏe không tốt hoặc có vấn đề trục trặc..

2/ Về điều kiện học tập

- Tài liệu thiếu, ít sách tham khảo.

- Dụng cụ học tập chưa được đáp ứng đầy đủ.

- Chương trình quá tải.

- Kinh tế gia đình có khó khăn, phải phụ giúp gia đình nên ít thời gian học bài.

3/ Ảnh hưởng của môi trường – gia đình – xã hội

- Sự quan tâm của gia đình ít, một số gia đình có quan tâm nhưng chưa có phương

pháp phù hợp.

- Hoạt động của trường, lớp, đoàn, hội có tính tích cực nhưng chưa đủ sức hấp dẫn,

thu hút với học sinh yếu.

- Sự tác động tiêu cực của bạn bè, học sinh yếu không có khả năng làm chủ bản thân,

dễ bị bạn bè rủ rê, vui chơi đàn đúm.

- Các ảnh hưởng tiêu cực của xã hội …

4/ Về phía thầy cô

- Một số thầy cô chưa đủ năng lực chuyên môn cũng như năng lực sư phạm.

- Giáo viên dạy không trọng tâm, ôm đồm nhiều thứ, không bám sát chuẩn kiến thức

và kĩ năng, học sinh không nắm được bài sinh ra bi quan, chán nản.

- Một số giáo viên chưa thật sự tâm huyết với nghề, buông lỏng việc quản lí học sinh,

xử lý chưa kịp thời những biểu hiện sa sút của học sinh.

- Giáo viên còn chạy theo thành tích, không biết hoặc không quan tâm đến khó khăn

học tập của học sinh.

- Một số giáo viên nhiệt tình, muốn học sinh học tốt lại thiếu phương pháp, lúng túng

không biết làm thế nào để học sinh khá hơn…

1.5. THỰC TRẠNG HỌC SINH YẾU Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TP.HCM

Chúng tôi đã khảo sát 440 học sinh về tình hình học tập môn Hóa ở các trường: THPT

Võ Trường Toản, THPT Nguyễn Huệ, THPT Lý Tự Trọng, THPT tư thục Đông Du và thu

được kết quả như sau:

Bảng 1.3. Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học Số lượng

Phần trăm

Mức độ

Rất thích Thích Bình thường Không thích

60 161 205 14

13,6% 36,6% 46,6% 3,2%

Bảng 1.4. Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học

Mức độ Rất thích Thích Bình thường Không thích

Số lượng 30 117 256 37

Phần trăm 6,8% 26,6% 58,2% 8,4%

Bảng 1.5. Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên

Thích

Bình thường

Không thích

Mức độ/ Bộ môn

Số lượng Phần trăm

Số lượng

Phần trăm Số lượng Phần trăm

204 134 181 161

46,4% 30,5% 41,1% 36,6%

117 230 212 217

40,2% 52,3% 48,2% 49,3%

59 76 47 62

13,4% 17,2% 10,7% 14,1%

Toán Lý Hóa Sinh

Qua bảng 1.3. ta thấy có khoảng 50,2% tổng số HS thích học môn hóa, 46,6% học sinh

học môn hóa một cách bình thường và 3,2% là không thích.

Bảng 1.4. và bảng 1.5. cho thấy chỉ có khoảng 41,1% học sinh thích học môn hóa và

33,4% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng

bình thường như các môn tự nhiên khác chiếm 58,9% và có đến 66,6% học sinh không thích

làm bài tập.

Điều này chứng tỏ các em chưa thực sự yêu thích việc học môn hóa. Vì vậy vai trò của

người giáo viên rất quan trọng, dạy các em như thế nào để thu hút sự chú ý của học sinh,

làm các em yêu thích môn học hơn.

Bảng 1.6. Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS

Đúng

Sai

Không ý kiến

Khả năng/ Nội dung

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Hiểu lý thuyết Dễ vận dụng Không hiểu lý thuyết Không biết vận dụng

338 224 89 95

76,8% 50,9% 20,2% 21,6%

40 120 246 236

9,1% 27,5% 55,9% 53,6%

62 96 105 109

14,1% 21,8% 23,9% 24,8%

Mặc dù đa số học sinh đều hiểu lý thuyết (76,8%) và biết cách vận dụng vào giải bài

tập (50,9%), nhưng số học sinh không hiểu và không biết cách vận dụng lý thuyết vào giải

bài tập vẫn còn chiếm một tỉ lệ tương đối là 20,2% và 21,6%.

Bảng 1.7. Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp

Đúng

Sai

Không ý kiến

Ý kiến/ Nội dung

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

337 93

76,6% 21,1%

79 288

18% 65,5%

24 59

5,4% 13,4%

113

25,7%

169

38,4%

158

35,9%

Coi sơ qua Không đọc Đọc trước và gạch dưới những phần chưa hiểu

Theo bảng 1.7. ta thấy rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên

lớp (chiếm 25,7%), nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,6%), một số khác lại không đọc

và không quan tâm đến việc chuẩn bị bài (34,5%). Đây cũng là một trong những nguyên

nhân khiến cho việc tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt.

Bảng 1.8. Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô giải bài tập hóa học

Thường xuyên

Ít

Hầu như không

Mức độ

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Hoàn toàn không chú ý Chú ý giả tạo Chăm chú theo dõi, quan sát Tập trung cao độ

45 42 300 169

10,2% 9,5% 68,2% 38,4%

255 207 115 219

58% 47% 26,1% 49,8%

140 191 25 52

31,8% 43,5% 5,7% 11,8%

Số học sinh thường xuyên tập trung theo dõi khi thầy cô hướng dẫn giải bài tập không

nhiều (38,4%). Đa số các em có chú ý, nhưng chỉ trong một khoảng thời gian, số còn lại hầu

như hoàn toàn không tập trung chú ý.

Bảng 1.9. Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học (5: khó khăn nhất, 1: ít khó khăn nhất)

1 45,7% 23,2%

2 25,5% 28,2%

3 17,3% 23%

4 3,6% 8,9%

5 7,9% 16,7%

27,5%

27,3%

20,5%

10,9%

13,8%

Nội dung/ Mức độ Không nắm được lý thuyết Không định được hướng giải Không liên hệ được dữ kiện và yêu cầu của đề Không có hệ thống bài tập tương tự Không đủ thời gian

36,6% 23,4%

22% 22%

20,2% 13,4%

7,3% 7,3%

13,9% 33,9%

Khi giải bài tập, học sinh luôn cảm thấy không đủ thời gian. Tuy nhiên chúng ta có thể

thấy nguyên nhân sâu xa khiến cho học sinh mất nhiều thời gian là do không nắm lý thuyết,

không liên hệ được các dữ kiện của đề, không được rèn luyện với những bài tập tương tự

nên không định được hướng giải, từ đó các em cảm thấy lúng túng và khó khăn khi giải bài

tập hóa học.

Từ bảng 1.9 cho thấy yếu tố khó khăn nhất của HS là các em không đủ thời gian để

giải được bài tập.

Bảng 1.10. Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó

Cách giải quyết

Mày mò suy nghĩ tìm cách giải Tranh luận với bạn bè Mở sách giải, sách có bài tập liên quan Không cần quan tâm

Đúng 56,4% 65,9% 48,4% 8,2%

Sai 16,6% 16,8% 34,8% 67,7%

Không có ý kiến 27% 17,3% 16,8% 24,1%

Có 56,4% học sinh mày mò suy nghĩ tìm cách giải, 65,9% học sinh tranh luận với bạn

bè, 48,4% học sinh mở sách giáo khoa, sách tham khảo, sách có bài tập liên quan. Kết quả

trên cho thấy đa số học sinh đều có cách giải quyết tích cực khi gặp một bài tập khó, và

thông thường các em hay trao đổi với nhau để tìm ra hướng giải cho bài tập hơn là tự mày

mò hoặc dùng đến sách giải.

Bảng 1.11. Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết bài tập hóa học

Rất thường xuyên 27,3% 43,4%

Thường xuyên 40,2% 40,9%

Không thường xuyên 25,9% 13,2%

Không sử dụng 6,6% 2,5%

32%

46,6%

18%

3,4%

33%

38,6%

22,5%

5,9%

Gọi HS (đã giải ở nhà) lên bảng giải Sửa bài tập lên bảng Hướng dẫn sơ lược sau đó gọi HS lên bảng giải Phân tích bài tập từng bước, hướng dẫn HS cùng giải

Qua bảng kết quả trên, ta thấy trong tiết bài tập, giáo viên thường gọi học sinh (đã giải

bài tập ở nhà) lên bảng, hoặc chính giáo viên sửa bài tập hoặc chỉ hướng dẫn sơ lược cho

học sinh. Hầu như đa số giáo viên ít chịu phân tích kĩ bài tập theo từng bước, rồi hướng dẫn

học sinh cùng giải. Điều đó cũng khiến nhiều học sinh yếu kém theo dõi không kịp, dẫn đến

việc khó hiểu bài và chán nản khi giải bài tập.

Tóm lại: Qua kết quả điều tra chúng ta có thể rút ra một số kết luận sau:

- Chỉ có khoảng 41,1% học sinh thích học môn hóa và 33,4% học sinh thích giải bài tập hóa

học. Số học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng bình thường như các môn tự nhiên khác

chiếm 58,9% và có đến 66,6% học sinh không thích làm bài tập.

- Rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên lớp (chiếm 25,7%), nhiều

học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,6%), một số khác lại không đọc và không quan tâm đến

việc chuẩn bị bài (34,5%). Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc tiếp

thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt.

1.6. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT [15]

1.6.1. Hệ thống lý thuyết hoá học lớp 10 cơ bản

Chương 1: Nguyên tử

Bài 1. Thành phần nguyên tử

Bài 2. Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học. Đồng vị

Bài 3. Luyện tập: Thành phần nguyên tử

Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử

Bài 5. Cấu hình electron nguyên tử

Bài 6. Luyện tập: Cấu tạo vỏ nguyên tử

Chương 2: Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn

Bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Bài 8. Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố hóa học

Bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học. Định luật tuần hoàn

Bài 10. Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Bài 11. Luyện tập chương 2: Bảng tuần hoàn, sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron

của nguyên tử và tính chất của các nguyên tố hóa học

Chương 3: Liên kết hóa học

Bài 12. Liên kết ion – Tinh thể ion

Bài 13. Liên kết cộng hóa trị

Bài 14. Tinh thể nguyên tử và tinh thể phân tử

Bài 15. Hóa trị và số oxi hóa

Bài 16. Luyện tập: Liên kết hóa học

Chương 4: Phản ứng oxi hoá – khử

Bài 17. Phản ứng oxi hóa – khử

Bài 18. Phân loại phản ứng trong hóa học vô cơ

Bài 19. Luyện tập: Phản ứng oxi hóa – khử

Bài 20. Bài thực hành số 1. Phản ứng oxi hóa – khử

Chương 5: Nhóm Halogen

Bài 21. Khái quát về nhóm Halogen

Bài 22. Clo

Bài 23. Hidro clorua, axit clohidric và muối clorua

Bài 24. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

Bài 25. Flo – Brom – Iot

Bài 26. Luyện tập: Nhóm Halogen

Bài 27. Bài thực hành số 2. Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của Clo

Bài 28. Bài thực hành số 3. Tính chất hóa học của brom và iot

Chương 6: Oxi – Lưu huỳnh

Bài 29. Oxi – Ozon

Bài 30. Lưu huỳnh

Bài 31. Bài thực hành số 4. Tính chất của oxi và lưu huỳnh

Bài 32. Hidro sunfua – Lưu huỳnh dioxit – Lưu huỳnh trioxit

Bài 33. Axit sunfuric – Muối sunfat

Bài 34. Luyện tập: Oxi và lưu huỳnh

Bài 35. Bài thực hành số 5. Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

Chương 7: Tốc độ phản ứng – Cân bằng hóa học

Bài 36. Tốc độ phản ứng hóa học

Bài 37. Bài thực hành số 6. Tốc độ phản ứng hóa học

Bài 38. Cân bằng hóa học

Bài 39. Luyện tập: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

1.6.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 10 cơ bản [15]

CHƯƠNG 1: NGUYÊN TỬ Bài 1: THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ A. Chuẩn kiến thức và kỹ năng Kiến thức

Biết được: − Nguyên tử gồm hạt nhân mang điện tích dương và vỏ nguyên tử mang điện tích âm ; Kích

thước, khối lượng của nguyên tử.

− Hạt nhân gồm các hạt proton và nơtron. − Kí hiệu, khối lượng và điện tích của electron, proton và nơtron. Kĩ năng − So sánh khối lượng của electron với proton và nơtron. − So sánh kích thước của hạt nhân với electron và với nguyên tử.

B. Trọng tâm

− Nguyên tử gồm 3 loại hạt: p, n, e (kí hiệu, khối lượng và điện tích)

Bài 2: HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ - NGUYÊN TỐ HÓA HỌC – ĐỒNG VỊ A. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

Kiến thức Hiểu được: − Nguyên tố hoá học bao gồm những nguyên tử có cùng số đơn vị điện tích hạt nhân. − Số hiệu nguyên tử (Z) bằng số đơn vị điện tích hạt nhân và bằng số electron có trong nguyên

tử.

− Kí hiệu nguyên tử: A

Z X. X là kí hiệu hoá học của nguyên tố, số khối (A) là tổng số hạt proton

và số hạt nơtron.

− Khái niệm đồng vị, nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình của một nguyên tố. Kĩ năng − Xác định số electron, số proton, số nơtron khi biết kí hiệu nguyên tử ngược lại. − Tính nguyên tử khối trung bình của nguyên tố có nhiều đồng vị.

B. Trọng tâm

− Đặc trưng của nguyên tử là điện tích hạt nhân (số p) ⇒ nếu có cùng điện tích hạt nhân (số p) thì các nguyên tử đều thuộc cùng một nguyên tố hóa học, khi số n khác nhau sẽ tồn tại các đồng vị.

− Cách tính số p, e, n và nguyên tử khối trung bình.

Bài 4. CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Các electron chuyển động rất nhanh xung quanh hạt nhân nguyên tử không theo những quỹ

đạo xác định, tạo nên vỏ nguyên tử.

- Trong nguyên tử, các electron có mức năng lượng gần bằng nhau được xếp vào một lớp (K, L,

M, N).

- Một lớp electron bao gồm một hay nhiều phân lớp. Các electron trong mỗi phân lớp có mức

năng lượng bằng nhau.

- Số electron tối đa trong một lớp, một phân lớp. Kĩ năng Xác định được thứ tự các lớp electron trong nguyên tử, số phân lớp (s, p, d) trong một lớp.

B. Trọng tâm

- Sự chuyển động của các electron trong nguyên tử. - Lớp và phân lớp electron.

Bài 5. CẤU HÌNH ELECTRON CỦA NGUYÊN TỬ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Thứ tự các mức năng lượng của các electron trong nguyên tử. - Sự phân bố electron trên các phân lớp, lớp và cấu hình electron nguyên tử của 20 nguyên tố

đầu tiên.

- Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng: Lớp ngoài cùng có nhiều nhất là 8 electron (ns2np6), lớp ngoài cùng của nguyên tử khí hiếm có 8 electron (riêng heli có 2 electron). Hầu hết các nguyên tử kim loại có 1, 2, 3 electron ở lớp ngoài cùng. Hầu hết các nguyên tử phi kim có 5, 6, 7 electron ở lớp ngoài cùng.

Kĩ năng - Viết được cấu hình electron nguyên tử của một số nguyên tố hoá học. - Dựa vào cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử suy ra tính chất hoá học cơ bản (là

kim loại, phi kim hay khí hiếm) của nguyên tố tương ứng. B. Trọng tâm

- Thứ tự các mức năng lượng của các electron trong nguyên tử. - Sự phân bố electron trên các phân lớp, lớp và cấu hình electron nguyên tử. - Đặc điểm cấu hình của lớp electron ngoài cùng.

CHƯƠNG 2. BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC VÀ ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN Bài 7. BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng tuần hoàn. - Cấu tạo của bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm nguyên tố (nhóm A, nhóm B). Kĩ năng Từ vị trí trong bảng tuần hoàn của nguyên tố (ô, nhóm, chu kì) suy ra cấu hình electron và

ngược lại. B. Trọng tâm

- Ô nguyên tố. - Chu kì nguyên tố. - Nhóm nguyên tố. - Mối liên hệ giữa cấu hình electron và vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn.

Bài 8. SỰ BIẾN ĐỔI TUẦN HOÀN CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ CỦA CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố nhóm A. - Sự tương tự nhau về cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử (nguyên tố s, p) là

nguyên nhân của sự tương tự nhau về tính chất hoá học các nguyên tố trong cùng một nhóm A.

- Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố khi số điện tích hạt nhân tăng dần chính là nguyên nhân của sự biến đổi tuần hoàn

tính chất của các nguyên tố.

Kĩ năng - Dựa vào cấu hình electron của nguyên tử, suy ra cấu tạo nguyên tử, đặc điểm cấu hình

electron lớp ngoài cùng.

- Dựa vào cấu hình electron, xác định nguyên tố s, p.

B. Trọng tâm

Đặc điểm cấu hình electron lớp ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố nhóm A. - Trong một chu kì. - Trong một nhóm A.

Bài 9. SỰ BIẾN ĐỔI TUẦN HOÀN TÍNH CHẤT CỦA CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC. ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức - Biết và giải thích được sự biến đổi độ âm điện của một số nguyên tố trong một chu kì, trong

nhóm A.

- Hiểu được quy luật biến đổi tính kim loại, tính phi kim của các nguyên tố trong một chu kì,

trong nhóm A (dựa vào bán kính nguyên tử).

- Hiểu được sự biến đổi hoá trị cao nhất với oxi và hoá trị với hiđro của các nguyên tố trong

một chu kì.

- Biết được sự biến đổi tính axit, bazơ của các oxit và hiđroxit trong một chu kì, trong một

nhóm A.

- Hiểu được nội dung định luật tuần hoàn. Kĩ năng - Dựa vào qui luật chung, suy đoán được sự biến thiên tính chất cơ bản trong chu kì (nhóm A)

cụ thể, thí dụ sự biến thiên về:

- Độ âm điện, bán kính nguyên tử. - Hoá trị cao nhất của nguyên tố đó với oxi và với hiđro. - Tính chất kim loại, phi kim. - Công thức hoá học và tính axit, bazơ của các oxit và hiđroxit tương ứng.

B. Trọng tâm Biết: - Khái niệm tính kim loại, tính phi kim, độ âm điện. - Quy luật biến đổi bán kính nguyên tử, độ âm điện, tính kim loại, tính phi kim, hoá trị cao nhất với oxi và hoá trị với hiđro của một số nguyên tố trong một chu kì, trong nhóm A. (Giới hạn ở nhóm A thuộc hai chu kì 2, 3). - Định luật tuần hoàn.

Bài 10. Ý NGHĨA CỦA BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Hiểu được: Mối quan hệ giữa vị trí các nguyên tố trong bảng tuần hoàn với cấu tạo nguyên tử và tính chất

cơ bản của nguyên tố và ngược lại.

Kĩ năng Từ vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn các nguyên tố, suy ra: - Cấu hình electron nguyên tử - Tính chất hoá học cơ bản của nguyên tố đó. - So sánh tính kim loại, phi kim của nguyên tố đó với các nguyên tố lân cận.

B. Trọng tâm

Mối quan hệ giữa vị trí các nguyên tố trong bảng tuần hoàn với cấu tạo nguyên tử và tính chất

cơ bản của nguyên tố. CHƯƠNG 3. LIÊN KẾT HOÁ HỌC Bài 12. LIÊN KẾT ION. TINH THỂ ION A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Vì sao các nguyên tử lại liên kết với nhau. - Sự tạo thành ion, ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử. - Định nghĩa liên kết ion. - Khái niệm tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion. Kĩ năng - Viết được cấu hình electron của ion đơn nguyên tử cụ thể. - Xác định ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử trong một phân tử chất cụ thể.

B. Trọng tâm

- Sự hình thành cation, anion. - Ion đơn nguyên tử, ion đa nguyên tử. - Sự hình thành liên kết ion. - Tinh thể ion.

Bài 13. LIÊN KẾT CỘNG HOÁ TRỊ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Định nghĩa liên kết cộng hoá trị, liên kết cộng hoá trị không cực (H2, O2), liên kết cộng hoá

trị có cực hay phân cực (HCl, CO2).

- Mối liên hệ giữa hiệu độ âm điện của 2 nguyên tố và bản chất liên kết hoá học giữa 2 nguyên

tố đó trong hợp chất.

- Tính chất chung của các chất có liên kết cộng hoá trị. - Quan hệ giữa liên kết cộng hoá trị không cực, liên kết cộng hoá trị có cực và liên kết ion. Kĩ năng - Viết được công thức electron, công thức cấu tạo của một số phân tử cụ thể. - Dự đoán được kiểu liên kết hoá học có thể có trong phân tử gồm 2 nguyên tử khi biết hiệu độ

âm điện của chúng. B. Trọng tâm

- Sợ tạo thành và đặc điểm của liên kết CHT không cực, có cực. - Mối liên hệ giữa hiệu độ âm điện của 2 nguyên tố và bản chất liên kết hoá học. - Quan hệ giữa liên kết ion và liên kết CHT.

Bài 14. TINH THỂ NGUYÊN TỬ VÀ TINH THỂ PHÂN TỬ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Khái niệm tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử. - Tính chất chung của hợp chất có tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử. Kĩ năng Dựa vào cấu tạo loại mạng tinh thể, dự đoán tính chất vật lí của chất.

B. Trọng tâm

Đặc điểm và một số tính chất chung của mạng tinh thể nguyên tử, tinh thể phân tử.

Bài 15. HOÁ TRỊ. SỐ OXI HOÁ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Điện hoá trị, cộng hóa trị của nguyên tố trong hợp chất. - Số oxi hoá của nguyên tố trong các phân tử đơn chất và hợp chất. Những quy tắc xác định số

oxi hoá của nguyên tố.

Kĩ năng Xác định được điện hoá trị, cộng hóa trị, số oxi hoá của nguyên tố trong một số phân tử đơn chất và hợp chất cụ thể.

B. Trọng tâm

- Điện hoá trị, cộng hóa trị của nguyên tố trong hợp chất. - Số oxi hoá của nguyên tố.

CHƯƠNG 4. PHẢN ỨNG OXI HOÁ - KHỬ Bài 17. PHẢN ỨNG OXI HOÁ- KHỬ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Hiểu được: - Phản ứng oxi hoá - khử là phản ứng hoá học trong đó có sự thay đổi số oxi hoá của nguyên tố. - Chất oxi hoá là chất nhận electron, chất khử là chất nhường electron. Sự oxi hoá là sự nhường

electron, sự khử là sự nhận electron.

- Các bước lập phương trình phản ứng oxi hoá - khử. - Ý nghĩa của phản ứng. oxi hoá - khử trong thực tiễn. Kĩ năng - Phân biệt được chất oxi hóa và chất khử, sự oxi hoá và sự khử trong phản ứng oxi hoá - khử

cụ thể.

- Lập được phương trình hoá học của phản ứng oxi hoá - khử dựa vào số oxi hoá (cân bằng theo

phương pháp thăng bằng electron). B. Trọng tâm

Phản ứng oxi hoá - khử và cách lập phương trình hóa học của phản ứng oxi hóa - khử.

Bài 18. PHÂN LOẠI PHẢN ỨNG TRONG HÓA HỌC VÔ CƠ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Hiểu được: Các phản ứng hoá học được chia thành 2 loại: phản ứng oxi hoá - khử và không phải là phản

ứng oxi hoá - khử. Kĩ năng Nhận biết được một phản ứng thuộc loại phản ứng oxi hoá - khử dựa vào sự thay đổi số oxi

hoá của các nguyên tố. B. Trọng tâm

Phân loại phản ứng thành 2 loại.

Bài 20. THỰC HÀNH PHẢN ỨNG OXI HOÁ - KHỬ A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Phản ứng giữa kim loại và dung dịch axit, muối. + Phản ứng oxi hoá- khử trong môi trường axit. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm.

B. Trọng tâm

- Phản ứng của kim loại với dung dịch axit và dung dịch muối. - Phản ứng oxi hoá- khử trong môi trường axit.

CHƯƠNG 5. NHÓM HALOGEN Bài 21. KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Vị trí nhóm halogen trong bảng tuần hoàn. - Sự biến đổi độ âm điện, bán kính nguyên tử và một số tính chất vật lí của các nguyên tố trong

nhóm.

- Cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen tương tự nhau. Tính

chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh.

- Sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong nhóm halogen. Kĩ năng - Viết được cấu hình lớp electron ngoài cùng của nguyên tử F, Cl, Br, I. - Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của halogen là tính oxi hóa mạnh dựa vào cấu hình

lớp electron ngoài cùng và một số tính chất khác của nguyên tử.

- Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất oxi hoá mạnh của các nguyên tố

halogen, quy luật biến đổi tính chất của các nguyên tố trong nhóm.

- Tính thể tích hoặc khối lượng dung dịch chất tham gia hoặc tạo thành sau phản ứng.

B. Trọng tâm

- Mối liên hệ giữa cấu hình lớp electron ngoài cùng, độ âm điện, bán kính nguyên tử... với tính

chất hoá học cơ bản của các nguyên tố halogen là tính oxi hoá mạnh. Bài 22. CLO A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng của clo, phương pháp điều chế clo

trong phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh (tác dụng

với kim loại, hiđro). Clo còn thể hiện tính khử.

Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo. - Quan sát các thí nghiệm hoặc hình ảnh thí nghiệm rút ra nhận xét. - Viết các phương trình hóa học minh hoạ tính chất hoá học và điều chế clo. - Tính thể tích khí clo ở đktc tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.

B. Trọng tâm

Tính chất hoá học cơ bản của clo là phi kim mạnh, có tính oxi hoá mạnh.

Bài 23. HIĐRO CLORUA - AXIT CLOHIĐRIC VÀ MUỐI CLORUA A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua (tan rất nhiều trong nước tạo thành dung dịch axit

clohiđric).

- Tính chất vật lí, điều chế axit clohiđric trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp. - Tính chất, ứng dụng của một số muối clorua, phản ứng đặc trưng của ion clorua. - Dung dịch HCl là một axit mạnh, có tính khử. Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra dự đoán, kết luận được về tính chất của axit HCl. - Viết các PTHH chứng minh tính chất hoá học của axit HCl. - Phân biệt dung dịch HCl và muối clorua với dung dịch axit và muối khác. - Tính nồng độ hoặc thể tích của dung dịch axit HCl tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.

B. Trọng tâm

- Cấu tạo phân tử, tính chất của hiđro clorua và axit clohiđric. - Nhận biết ion clorua.

Bài 24. SƠ LƯỢC VỀ HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA CLO A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: Thành phần hóa học, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất. Hiểu được: Tính oxi hóa mạnh của một số hợp chất có oxi của clo (nước Gia-ven, clorua vôi). Kĩ năng - Viết được các PTHH minh hoạ tính chất hóa học và điều chế nước Gia-ven, clorua vôi. - Sử dụng có hiệu quả, an toàn nước Gia-ven, clorua vôi trong thực tế.

B. Trọng tâm

Tính oxi hóa mạnh, ứng dụng, nguyên tắc sản xuất của một số hợp chất có oxi của clo.

Bài 25. FLO, BROM, IOT A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: Sơ lược về tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, ứng dụng, điều chế flo, brom, iot và một vài hợp

chất của chúng. Hiểu được: Tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hoá, flo có tính oxi hoá mạnh nhất;

nguyên nhân tính oxi hoá giảm dần từ flo đến iot.

Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra và kết luận được tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét. - Viết được các phương trình hóa học chứng minh tính chất hoá học của flo, brom, iot và tính

oxi hóa giảm dần từ flo đến iot.

- Tính khối lượng brom, iot và một số hợp chất tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.

B. Trọng tâm

Tính chất hoá học cơ bản của flo, brom, iot là tính oxi hoá, flo có tính oxi hoá mạnh nhất;

nguyên nhân tính oxi hoá giảm dần từ flo đến iot. Bài 27. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA KHÍ CLO VÀ HỢP CHẤT CỦA CLO A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Điều chế clo trong phòng thí nghiệm, tính tẩy màu của clo ẩm. + Điều chế axit HCl từ H2SO4 đặc và NaCl. + Bài tập thực nghiệm nhận biết các dung dịch, trong đó có dung dịch chứa ion Cl-. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm.

B. Trọng tâm

- Điều chế Cl2 và thử tính tẩy màu. - Điều chế HCl và thử tính chất axit. - Nhận biệt ion Cl−.

Bài 28. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT HOÁ HỌC CỦA BROM, IOT A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + So sánh tính oxi hoá của clo và brom. + So sánh tính oxi hoá của brom và iot. + Tác dụng của iot với tinh bột. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm.

B. Trọng tâm

- So sánh độ họat động hóa học của clo, brom và iot. - Nhận biết I2 bằng hồ tinh bột.\ CHƯƠNG 6. OXI - LƯU HUỲNH

Bài 29. OXI - OZON A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Oxi: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng; tính chất vật lí, phương pháp điều chế oxi trong

phòng thí nghiệm, trong công nghiệp.

- Ozon là dạng thù hình của oxi, điều kiện tạo thành ozon, ozon trong tự nhiên và ứng dụng của

ozon; ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi.

Hiểu được: Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh (oxi hoá được hầu hết kim loại, phi kim,

nhiều hợp chất vô cơ và hữu cơ), ứng dụng của oxi.

Kĩ năng - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của oxi, ozon. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh...rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. - Tính % thể tích khí oxi và ozon trong hỗn hợp.

B. Trọng tâm

Oxi và ozon đều có tính oxi hoá rất mạnh nhưng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi.

Bài 30. LƯU HUỲNH A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Vị trí, cấu hình electron lớp electron ngoài cùng của nguyên tử lưu huỳnh. - Tinh chất vật lí: Hai dạng thù hình phổ biến (tà phương, đơn tà) của lưu huỳnh, quá trình nóng

chảy đặc biệt của lưu huỳnh, ứng dụng.

Hiểu được: Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá (tác dụng với kim loại, với hiđro), vừa có tính khử

(tác dụng với oxi, chất oxi hoá mạnh).

Kĩ năng - Dự đoán tính chất, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của lưu huỳnh. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất hoá học của lưu huỳnh. - Viết phương trình hóa học chứng minh tính chất hoá học của lưu huỳnh. - Tính khối lượng lưu huỳnh, hợp chất của lưu huỳnh tham gia và tạo thành trong phản ứng.

B. Trọng tâm

Lưu huỳnh vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử.

Bài 31. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CỦA OXI VÀ LƯU HUỲNH A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Tính oxi hoá của oxi. + Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ. + Tính oxi hoá của lưu huỳnh. + Tính khử của lưu huỳnh. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm.

B. Trọng tâm

- Tính oxi hóa của oxi. - Tính oxi hóa – khử của lưu huỳnh. - Sự biến đổi trạng thái của lưu huỳnh theo nhiệt độ.

Bài 32. HIĐRO SUNFUA. LƯU HUỲNH ĐIOXIT. LƯU HUỲNH TRIOXIT A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính axit yếu, ứng dụng của H2S. - Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên, tính chất oxit axit, ứng dụng, phương pháp điều chế SO2,

SO3.

Hiểu được tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có

tính khử).

Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra, kết luận được về tính chất hoá học của H2S, SO2, SO3. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất của H2S, SO2, SO3. - Phân biệt H2S, SO2 với khí khác đã biết. - Tính % thể tích khí H2S, SO2 trong hỗn hợp.

B. Trọng tâm

Tính chất hoá học của H2S (tính khử mạnh) và SO2 (vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử).

Bài 33. AXIT SUNFURIC- MUỐI SUNFAT A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được: - Công thức cấu tạo, tính chất vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất H2SO4. - Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat. Hiểu được: - H2SO4 có tính axit mạnh (tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của axit yếu...). - H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất)

và tính háo nước. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế axit sunfuric. - Viết phương trình hóa học minh hoạ tính chất và điều chế. - Phân biệt muối sunfat, axit sunfuric với các axit và muối khác (CH3COOH, H2S...). - Tính nồng độ hoặc khối lượng dung dịch H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.

B. Trọng tâm

- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và hợp chất)

và tính háo nước.

- H2SO4 loãng có tính axit mạnh.

Bài 35. THỰC HÀNH TÍNH CHẤT CÁC HỢP CHẤT CỦA LƯU HUỲNH A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Tính khử của hiđro sunfua. + Tính khử của lưu huỳnh đioxit, tính oxi hoá của lưu huỳnh đioxit. + Tính oxi hoá của axit sunfuric đặc. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm.

B. Trọng tâm

- Điều chế và thử tính khử của H2S.

- Tính oxi hóa – khử của SO2. - Tính oxi hóa của H2SO4.

CHƯƠNG 7. TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG VÀ CÂN BẰNG HOÁ HỌC Bài 36. TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HOÁ HỌC A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được:

- Định nghĩa tốc độ phản ứng và nêu thí dụ cụ thể. - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng: nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện tích tiếp xúc, chất

xúc tác.

Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm cụ thể, hiện tượng thực tế về tốc độ phản ứng, rút ra được nhận xét. - Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng để làm tăng hoặc giảm tốc độ của

một số phản ứng trong thực tế đời sống, sản xuất theo hướng có lợi. B. Trọng tâm

Tốc độ phản ứng và các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

Bài 37. THỰC HÀNH TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG HOÁ HỌC A. Chuẩn kiến thức kĩ năng

Kiến thức Biết được mục đích, các bước tiến hành, kĩ thuật thực hiện của các thí nghiệm: + Ảnh hưởng của nồng độ đến tốc độ phản ứng. + Ảnh hưởng của nhiệt độ đến tốc độ phản ứng. + Ảnh hưởng của diện tích tiếp xúc đến tốc độ phản ứng. Kĩ năng - Sử dụng dụng cụ và hoá chất để tiến hành an toàn, thành công các thí nghiệm trên. - Quan sát hiện tượng, giải thích và viết các PTHH. - Viết tường trình thí nghiệm.

B. Trọng tâm

- Tốc độ phản ứng hóa học. - Các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

Bài 38. CÂN BẰNG HOÁ HỌC A. Chuẩn kiến thức kĩ năng Kiến thức Biết được:

- Định nghĩa phản ứng thuận nghịch và nêu thí dụ. - Khái niệm về cân bằng hoá học và nêu thí dụ. - Khái niệm về sự chuyển dịch cân bằng hoá học và nêu thí dụ. - Nội dung nguyên lí Lơ Sa- tơ- liê và cụ thể hoá trong mỗi trường hợp cụ thể. Kĩ năng - Quan sát thí nghiệm rút ra được nhận xét về phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học. - Dự đoán được chiều chuyển dịch cân bằng hoá học trong những điều kiện cụ thể. - Vận dụng được các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học để đề xuất cách tăng hiệu suất

phản ứng trong trường hợp cụ thể. B. Trọng tâm

Cân bằng hóa học, sự chuyển dịch cân bằng hóa học, nguyên lí Lơ Sa- tơ- liê.

TÓM TẮT CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi đã thực hiện được các công việc sau:

1. Tìm hiểu một số luận văn của các tác giả có liên quan đến đề tài. Từ đó cho thấy để

bồi dưỡng học sinh yếu đòi hỏi phải có nhiều thời gian, những tư tưởng đó đang

được đầu tư và phát triển.

2. Làm rõ các khái niệm có liên quan như: Khái niệm dạy, khái niệm học, các phương

thức dạy, các quy luật học tập để làm sáng tỏ cơ sở lí luận.

3. Đã phân tích được các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập, từ đó áp dụng được

những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu một cách phù hợp.

4. Đã đưa ra các vấn đề liên quan dẫn đến học sinh học yếu môn hóa.

5. Điều tra thực trạng học sinh yếu ở một số trường THPT TP.HCM, từ đó tìm ra hướng

để vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa cho phù hợp.

6. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 THPT: hệ thống kiến thức hóa học lớp 10

THPT.

CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG

HỌC SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 THPT

2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP

Để xây dựng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa 10 THPT chúng tôi dựa

vào các căn cứ sau:

2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng

Triết học duy vật biện chứng là cơ sở phương pháp luận chung cho mọi khoa học, bao

gồm 2 nguyên lý cơ bản, 6 cặp phạm trù và 3 quy luật cơ bản:

- Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về sự phát triển là những đặc trưng

phổ quát nhất của thế giới.

- Các cặp phạm trù: nội dung và hình thức, bản chất và hiện tượng, cái chung và cái

riêng, tất nhiên và ngẫu nhiên, nguyên nhân và kết quả, khả năng và hiện thực.

- Các quy luật cơ bản là: quy luật thống nhất và đấu tranh giữa các mặt đối lập, quy luật

về sự chuyển hóa những biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi về chất, quy luật phủ định

của phủ định.

Khi xem xét các hiện tượng và quá trình xã hội cần vận dụng những nguyên lý, quy luật,

các phạm trù của triết học duy vật biện chứng, thể hiện qua 5 nguyên tắc sau:

- Nguyên tắc khách quan: xem xét sự vật một cách khách quan, phản ánh sự vật trung

thành như nó vốn có.

- Nguyên tắc toàn diện: xem xét sự vật một cách toàn diện trong tất cả các mặt, các mối

liên hệ của nó với các sự vật khác. Trong các mối liên hệ phải rút ra những mối liên hệ bản

chất, chủ yếu để thấu hiểu bản chất sự vật. Sau đó phải liên kết các mối liên hệ bản chất với

các mối liên hệ khác để hiểu rõ toàn bộ sự vật.

- Nguyên tắc phát triển: xem xét sự vật trong sự vận động, biến đổi và phát triển của nó.

- Nguyên tắc lịch sử - cụ thể: xem xét sự vật trong điều kiện không gian và thời gian, gắn

với hoàn cảnh lịch sử - cụ thể của sự tồn tại của nó.

- Nguyên tắc thực tiễn: xem xét sự vật phải gắn với tình hình thực tiễn, phải xuất phát từ

nhu cầu thực tiễn, không chủ quan duy ý chí, giáo điều, máy móc, xa rời thực tế.

2.1.1. Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy, tư duy hệ thống

• Khái niệm tư duy

Theo M.N. Sacđacôp: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật, hiện

tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng.

Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật hiện tượng mới, riêng rẽ của hiện thực

trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được.

Tư duy là một quá trình tâm lý mà nhờ đó con người phản ánh được cái đối tượng và

hiện tượng của hiện thực thông qua những dấu hiệu bản chất của chúng, đồng thời con

người vạch ra được những mối quan hệ khác nhau trong mỗi đối tượng, hiện tượng và giữa

các đối tượng, hiện tượng với nhau.

Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và xử lý thông tin về thế giới quanh ta và

thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu, làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình .

• Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy

Lý luận dạy học hiện đại đặc biệt chú trọng đến việc phát triển tư duy cho học sinh

thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn các thao tác tư duy cơ bản là công

cụ của nhận thức. Tuy vậy cho đến nay, điều này vẫn chưa được thực hiện một cách phổ

biến và đầy đủ do nhiêu nguyên nhân khách quan và chủ quan. Chính điều này đã làm hạn

chế năng lực phục vụ xã hội, đời sống của con người sau khi không còn ngồi trên ghế nhà

trường. Ở trường THPT, người học chỉ được dạy để nhớ, biết và hiểu kiến thức chứ chưa

tiến đến bước cao là để tư duy. Thực tế không phải bất cứ người học nào khi rời ghế nhà

trường cũng tiếp tục hoạt động, nghiên cứu trong lĩnh vực hoá học mà họ sẽ làm việc và

phục vụ trong các ngành nghề rất đa dạng, có thể không liên quan gì đến kiến thức hoá học.

Do lâu ngày không sử dụng, kiến thức hoá học sẽ bị mai một và chẳng lẽ những kiến thức

qua nhiều năm mới có được giờ trở thành vô ích ? Nếu như người thầy làm được nhiệm vụ

phát triển tư duy trong quá trình dạy học ở trường THPT thì dù người học có quên kiến thức

hoá học đi nữa thì phương pháp tư duy vẫn còn mãi, giúp người học thành công trong cuộc

sống, như nhà Vật lý nổi tiếng N.I. Sue đã nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất

cả những điều học thuộc đã bị quên đi”. Điều này chứng tỏ việc phát triển tư duy là vô cùng

cần thiết và giữ vai trò quan trọng ở bất cứ cấp học nào, nền giáo dục nào.

• Những đặc điểm của tư duy

- Quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện. Giữa tư duy và

ngôn ngữ có mối quan hệ khăng khít không thể tách rời, tư duy và ngôn ngữ phát triển trong

sự thống nhất với nhau.

- Tư duy phản ánh khái quát: Tư duy phản ánh hiện thực khách quan, những nguyên

tắc hay nguyên lý chung, những khái niệm hay vật tiêu biểu. Phản ánh khái quát là phản ánh

tính phổ biến của đối tượng. Vì thế những đối tượng riêng rẽ được xem như một sự thể hiện

cụ thể của quy luật chung nào đó. Nhờ đặc điểm này, quá trình tư duy bổ sung cho nhận

thức và giúp con người nhận thức hiện thực một cách toàn diện.

- Tư duy phản ánh gián tiếp: Tư duy giúp ta hiểu những gì không tác động trực tiếp,

không thể cảm giác và quan sát được, mang lại nhận thức thông qua các dấu hiệu gián tiếp.

Tư duy cho ta khả năng hiểu biết những đặc điểm bên trong, những đặc điểm bản chất mà

các giác quan không phản ánh được.

- Tư duy không tách rời quá trình nhận thức cảm tính: Quá trình tư duy bắt đầu từ nhận

thức cảm tính nên liên hệ chặt chẽ với nó trong quá trình đó nhất thiết phải sử dụng những

tư liệu của nhận thức cảm tính. Newton nhìn thấy quả táo rơi và từ đó đưa ra định luật vạn

vật hấp dẫn.

• Những phẩm chất của tư duy

- Khả năng định hướng: Ý thức đối tượng cần lĩnh hội, mục đích phải đạt được và con

đường tối ưu để đạt được mục đích đó một cách nhanh chóng và chính xác.

- Bề rộng: Có khả năng vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác.

- Độ sâu: Nắm vững và ngày càng sâu sắc bản chất của sự vật, hiện tượng.

- Tính linh hoạt: Vận dụng tri thức và cách thức hành động vào những tình huống khác

nhau một cách sáng tạo.

- Tính mềm dẻo: Hoạt động tư duy được tiến hành theo các hướng xuôi, ngược chiều.

- Tính độc lập: Thể hiện ở chỗ tự mình phát hiện ra vấn đề, đề xuất cách giải quyết và

tự giải quyết vấn đề.

- Tính khái quát: Khi giải quyết được một loại vấn đề nào đó sẽ đưa ra mô hình khái

quát và từ đó có thể vận dụng để giải quyết các vấn đề tương tự cùng bản chất.

• Các thao tác tư duy và phương pháp logic

- Phân tích: Là phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu tố nhất định để nghiên cứu

chúng một cách đầy đủ, trọn vẹn.

- Tổng hợp: Là kết hợp các bộ phận, yếu tố đã được phân tích để nhận thức và nắm

được cái tổng thể của sự vật hiện tượng. Kết quả của quá trình nhận thức là hoạt động cân

đối giữa phân tích và tổng hợp. Sự phân tích sâu sắc, phong phú là điều kiện để tổng hợp

được chính xác, trọn vẹn; ngược lại tổng hợp sơ bộ tạo tiền đề quan trọng cho sự phân tích.

- So sánh: Là thiết lập sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng và giữa

những khái niệm phản ánh chúng.

- Cụ thể hoá: là hoạt động tư duy tái sản sinh ra hiện tượng và đối tượng với các thuộc

tính bản chất của nó.

- Trừu tượng hoá: là sự phản ánh cô lập các dấu hiệu, thuộc tính bản chất của sự vật,

hiện tượng.

- Khái quát hoá: dùng trí óc để hợp nhất nhiều sự vật, hiện tượng khác nhau nhưng có

cùng những thuộc tính bản chất thành một nhóm mà nhóm này tạo nên một khái niệm nào

đó.

• Các hình thức cơ bản của tư duy

- Khái niệm: Là hình thức của tư duy trừu tượng, phản ánh những thuộc tính bản chất

của sự vật, hiện tượng. Mỗi sự vật, hiện tượng đều bao gồm nhiều thuộc tính. Khái niệm chỉ

phản ánh những thuộc tính bản chất, bỏ qua những thuộc tính riêng biệt, đơn lẻ, không bản

chất.

- Phán đoán: Là hình thức cơ bản của tư duy trừu tượng, là cách thức liên hệ giữa các

khái niệm, phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong ý thức của con người.

- Suy luận: Là hình thức của tư duy nhằm rút ra phán đoán mới từ một hay nhiều

phán đoán đã có. Nếu phán đoán là sự liên hệ giữa các khái niệm, thì suy luận là sự liên hệ

giữa các phán đoán. Suy luận là quá trình đi đến một phán đoán mới từ những phán đoán

ban đầu.

2.1.2. Các kiến thức về giáo dục học [59]

Các kiến thức về giáo dục học bao gồm: quá trình dạy học, dạy và học (mục 1.2), các

nguyên tắc giáo dục và dạy học… Sau đây là các nguyên tắc dạy học giáo viên cần phải

nắm vững khi bồi dưỡng học sinh yếu:

- Nguyên tắc thống nhất biện chứng giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học.

- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy lý thuyết và dạy thực hành.

- Nguyên tắc thống nhất giữa dạy tập thể và dạy cá nhân.

- Nguyên tắc phát huy tính tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh trong quá trình

học tập.

- Nguyên tắc thống nhất giữa hoạt động dạy và hoạt động học.

2.1.3. Các kiến thức về tâm lí học

Các kiến thức về tâm lí học bao gồm: các phương pháp kích thích và điều chỉnh hành vi,

hứng thú (mục 1.3.2), các quy luật trí nhớ (mục 1.3.3).

2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí về lứa tuổi của học sinh

Giáo viên cần nắm vững đặc điểm tâm sinh lí về lứa tuổi của học sinh THPT nói chung

và học sinh yếu nói riêng (mục 1.4).

2.1.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 10 THPT

Với mọi đối tượng học sinh, giáo viên đều cần phải bám sát nội dung cấu trúc chương

trình. Với học sinh yếu thì đặc biệt cần dạy sát với chuẩn kiến thức kỹ năng (mục 1.6.2) để

phù hợp với năng lực của các em.

2.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA 10 THPT

2.2.1. Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức

2.1.1.1. Những lỗ hổng kiến thức học sinh hay mắc phải

Theo chúng tôi có thể hiểu khái niệm lỗ hổng kiến thức như sau: Lỗ hổng kiến thức là

phần nội dung kiến thức căn bản cần thiết mà học sinh không nắm được hoặc hiểu sai lệch,

không chính xác, từ đó học sinh không thể giải được các bài tập hoặc học tiếp các kiến thức

mới có liên quan.

Lỗ hổng kiến thức nếu không được bù đắp, không được sửa chữa đến một lúc nào đó

có thể dẫn đến mất căn bản trầm trọng và thậm chí không thể học tiếp môn hóa. Sau đây là

những lỗ hổng kiến thức học sinh hay mắc ở lớp 10 THPT:

- Không nhớ hóa trị các nguyên tố, không lập được công thức phân tử.

- Không nắm vững công thức tính số mol, số gam, khối lượng mol nguyên tử, phân tử.

- Không cân bằng được phản ứng.

- Không nắm vững các phép tính toán cơ bản.

- Không nắm vững tính chất hóa học, vật lý, ứng dụng, điều chế của các chất.

- Không nắm vững các định luật hóa học cơ bản: Bảo toàn khối lượng, Bảo toàn điện

tích...

- Không nắm vững các phương pháp giải bài tập cơ bản: phương pháp quy đổi, phương

pháp bảo toàn nguyên tố, phương pháp tăng giảm khối lượng, phương pháp phương trình

ion thu gọn, phương pháp ion electron, phương pháp sơ đồ đường chéo, phương pháp giá trị

trung bình và không biết vận dụng trong giải các bài tập.

2.1.1.2. Giúp học sinh nắm được kiến thức một cách hệ thống

Kiến thức của bất kỳ bộ môn nào cũng là một hệ thống. Tính hệ thống thể hiện ở trật tự

sắp xếp và mối quan hệ giữa các kiến thức. Các môn khoa học tự nhiên thường có tính hệ

thống cao hơn. Với môn hóa học, nếu không nắm được các kiến thức cơ bản có tính nền

tảng như kí hiệu, công thức, phương trình phản ứng hóa học... học sinh sẽ không thể giải

đúng các bài toán. Mặt khác, các kiến thức mới mà học sinh tiếp thu nếu được hòa nhập vào

hệ thống các kiến thức có sẵn sẽ giúp học sinh nắm chắc bài hơn, hiểu sâu và nhớ lâu hơn.

2.1.1.3. Biện pháp lấp lỗ hổng và hệ thống kiến thức cho học sinh yếu qua các bài học và

bài ôn luyện tập

- Thường xuyên nhắc lại các kiến thức cơ bản có liên quan cho học sinh.

- Kiểm tra bài đầu giờ tập trung vào các câu hỏi trọng tâm, giúp học sinh nhớ lại.

- Dựa các câu thơ, câu văn vào bài giảng giúp các em mau thuộc, dễ nhớ.

Ví dụ: Kim loại nhóm IA: Li Na K Rb Cs Fr (Lâu nay không rảnh coi phim)

Dãy đồng đẳng của 10 ankan đầu tiên:

CH4, C2H6, C3H8, C4H10, C5H12, C6H14, C7H16, C8H18, C9H20, C10H22

(Mê em phải bao phen hồi hộp ôi người đẹp).

Phi kim nhóm VIIA: F, Cl, Br, I, At (Phải chi bé yêu anh).

2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ

• Quy luật hướng đích: tạo động cơ, gây chú ý, tập trung tư tưởng.

VD: Khi dạy bài phản ứng oxi hóa – khử, giáo viên nên dạy những phản ứng dễ để học

sinh dễ nắm bắt, không bắt học sinh cân bằng những phản ứng quá khó.

• Quy luật ưu tiên: chú ý các kiến thức nền tảng, trọng tâm.

VD: Khi dạy bài nguyên tử, giáo viên nên dạy học sinh nguyên tử bao gồm những hạt nào,

hạt nào mang điện dương, hạt nào mang điện âm, không mang điện, không nên dạy về số N = 6.023. 1023 học sinh sẽ khó hiểu.

• Quy luật liên tưởng: dùng chữ thần, thơ ca, hệ thống hóa kiến thức.

VD: Khi dạy nhóm VIIIA giáo viên có thể dùng chữ thần, thơ ca.

He, Ne, Ar, Kr, Kr, Xe, Rn (Hôm nay anh không xả rác)

• Quy luật lặp lại: kiểm tra đầu giờ, củng cố từng phần và củng cố cuối bài.

VD: Để dạy bài H2SO4, giáo viên nhắc lại cho học sinh cách cân bằng phản ứng oxi hóa -

khử, cách xác định chất oxi hóa, chất khử, nhắc lại cho học sinh bài Axit HCl có những tính

chất gì.

• Quy luật kìm hãm: bám sát trọng tâm, không mở rộng quá nhiều.

VD: Khi dạy bài hệ thống tuần hoàn giáo viên nên dạy 20 nguyên tố đầu của phân nhóm

chính, đối với nhóm phụ giáo viên dạy những nguyên tử quen thuộc như: Fe, Cu.

2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp dạy học tích cực là các phương pháp dạy học hướng đến việc phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học dưới sự tổ chức, điều khiển và định hướng

của người dạy nhằm đạt được kết quả tối ưu của quá trình hoạt động nhận thức. Một số

phương pháp dạy học tích cực giáo viên nên sử dụng khi dạy cho học sinh yếu là: dạy học

nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, phương pháp đàm thoại, phương pháp dạy học tình

huống, thảo luận nhóm, sử dụng sách giáo khoa, sử dụng phiếu học tập, sử dụng bài tập...

VD: Khi dạy bài H2SO4 phần tính chất vật lí nên sử dụng phương pháp đàm thoại, khi

dạy học sinh cách pha loãng axit nên sử dụng phương pháp nêu vấn đề, phần tính chất hóa

học nên sử dụng phương pháp nghiên cứu, phần nhận biết muối sunfat cho học sinh thảo

luận nhóm.

2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học

- Phương tiện dạy học có tác dụng rất lớn trong việc phát huy tính tích cực của học sinh

và nâng cao kết quả dạy học. Để bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa giáo viên nên tăng cường

sử dụng các phương tiện dạy học sau:

- Sử dụng thí nghiệm trong các bài lên lớp (theo phương pháp nghiên cứu hơn minh

họa).

- Sử dụng các phương tiện trực quan, đặc biệt là tranh ảnh, hình vẽ, video...

- Sử dụng phiếu học tập.

- Sử dụng giáo án điện tử.

VD: Khi dạy bài axit nitric, giáo viên dùng mô hình để đưa ra được công thức cấu tạo của

HNO3, dùng các thí nghiệm khi dạy tính axit, tính oxi hóa ...

2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập

Để tạo động cơ, hứng thú học tập giáo viên có thể:

- Gắn nội dung dạy học với thực tế, làm cho học sinh thấy rõ lợi ích của môn học.

- Gây sự tò mò, mong muốn được khám phá kho tàng tri thức của nhân loại.

- Đố vui hóa học, trò chơi ô chữ.

VD: Khi bị ong, muỗi, kiến đốt chúng ta thường cảm thấy ngứa, rát. Theo kinh nghiệm dân

gian người ta thường làm gì để khỏi ngứa? Giải thích việc làm đó ?

Trả lời: Nọc côn trùng hay là một số lá ngứa (lá han chẳng hạn) chứa axit focmic HCOOH

gây bỏng, rát và ngứa. Ngoài ra trong nọc ong còn có HCl, H3PO4, histamin, cholin,

triptophan.

Dân gian ta thường bôi vôi vào vết đốt vì:

HCOOH + Ca(OH)2 (HCOO)2Ca + H2O

Phản ứng trung hoà này làm mất HCOOH và hiện tượng rát bỏng cũng mất luôn.

2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả

2.2.6.1. Chọn bài tập

Vì thời gian kiểm tra đầu giờ không nhiều nên khi chọn bài tập để kiểm tra đầu giờ

giáo viên cần lưu ý:

- Xác định mục đích của bài tập để việc kiểm tra đầu giờ vừa kiểm tra được kiến thức

của học sinh vừa dẫn dắt, liên hệ với bài giảng mới.

- Nên chọn những bài tập có bản chất hóa học, không tính toán dài dòng, phức tạp.

- Bài tập phải ngắn gọn, đảm bảo cho học sinh giải được trong thời gian ngắn.

- Phạm vi kiến thức của bài tập phải vừa phải, không rộng quá, tốt nhất là gắn trực tiếp

vào bài vừa học, nếu có liên hệ với các bài cũ thì cũng không nên đi xa quá so với bài vừa

học.

- Phân tích kĩ tác dụng của từng bài tập

- Giải bài tập bằng nhiều cách, đánh giá từng cách, mặt nào tốt, mặt nào chưa tốt, cách

nào thông minh hơn, cách nào dễ hiểu hơn, cách nào kém chất lượng hơn.

- Dự đoán các tình huống mà học sinh có thể mắc phải khi giải bài tập.

- Soạn sẵn các bài tập trong giáo án, ghi cụ thể đáp án, thang điểm, hình thức tiến hành

kiểm tra.

- Sau mỗi bài học, rèn cho học sinh thói quen làm hết bài tập trong sách giáo khoa loại lí

thuyết, ngoài ra nên cho thêm một số bài tập theo yêu cầu của giáo viên.

- Chọn bài tập cần có bài khó, bài trung bình, bài dễ xen lẫn nhau để tạo hứng thú cho

toàn lớp học.

2.2.6.2. Chữa bài tập

Sau khi học sinh đã giải bài tập trên bảng, giáo viên sẽ tiến hành nhận xét và sửa chữa.

Để việc chữa bài có hiệu quả giáo viên cần chú ý những bước sau:

- Chỉ chọn lọc các bài cơ bản nhất để chữa mẫu cẩn thận.

- Bao quát lớp, lôi kéo sự chú ý của toàn lớp vào bài giải của bạn.

- Yêu cầu các học sinh quan sát và cho nhận xét về kết quả, cách giải, cách trình bày…

- Sau đó giáo viên tổng kết và nhận xét chung.

- Giáo viên tóm tắt lại cách giải, nêu đặc điểm chung của dạng bài tập đã cho, nhắc nhở

học sinh những điểm cần lưu ý.

- Giáo viên đưa ra những tình huống, những sai lầm học sinh hay mắc phải khi giải bài

toán đã cho để học sinh cùng giải quyết, lưu ý và rút kinh nghiệm.

- Giáo viên đề nghị các học sinh đưa ra các cách giải riêng của các em  sau đó giáo

viên tổng kết và tóm tắt lại, phân tích và chỉ rõ cho học sinh cách giải nào là tối ưu để các

em học tập.

- Khuyến khích những em học sinh kiên nhẫn, độc lập làm bài, tìm ra nhiều cách giải

và biết cách nhận xét các cách giải đó.

- Đặc biệt khuyến khích các học sinh tham gia ghi nhận xét cách giải bài tập, rút kinh

nghiệm, nhất là phân tích được về mặt tư duy, về kỹ năng giải bài tập.

2.2.7. Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng Khả năng học tập của học sinh yếu là rất hạn chế. Vì vậy gíao viên cần phải nắm

vững trọng tâm từng bài, biết giới hạn bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ Giáo dục

và Đào tạo.

2.2.8. Biện pháp 8: Có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh suốt năm học

Việc bồi dưỡng kiến thức cho học sinh yếu, không riêng với môn hóa học mà với tất cả

các bộ môn khác, không thể chỉ tiến hành ở một số buổi phụ đạo hay một vài tiết học mà

cần phải thực hiện suốt năm học theo một kế hoạch hợp lí. Quá trình dạy học cho học sinh

yếu có thể áp dụng theo kế hoạch sau:

Bảng 2.1. Kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10

Stt Thời gian Nội dung bồi dưỡng

1 16/8 - 27/8 Ôn tập về nguyên tử, hat proton, notron, electron.

Dạy học sinh về bảng hệ thống tuần hoàn, chu kì, nhóm, phân 2 29/8 - 10/9 nhóm.

Bồi dưỡng cho học sinh kiến thức về oxit, axit, bazơ, cách viết

3 12/9 - 24/9 phản ứng, lập sơ đồ, chuỗi phản ứng.Ôn tập các công thức tính

số mol, số gam, khối lượng mol phân tử.

Học sinh vận dụng kiến thức về axit, bazơ để giải bài toán bằng 4 26/9 - 15/10 cách lập hệ phương trình.Ôn tập các kiến thức về bảo toàn khối

lượng.

Ôn tập kiến thức về kim loại, phi kim, so sánh tính kim loại, phi 5 17/10 -29/10 kim của chúng.

Luyện tập về bảng hệ thống tuần hoàn, giới thiệu các nguyên tố 6 31/10-12/11 điển hình.

7 14/11-26/11 Giới thiệu về hợp chất hữu cơ và hóa học hữu cơ.

Hướng dẫn học sinh viết công thức cấu tạo một số hợp chất hữu 8 28/11- 10/12 cơ đơn giản.

Ôn tập một số tính chất của metan, etylen, axetilen, benzen. Ôn 9 12/12- 24/12 tập các bài tập về giá trị trung bình.

Hướng dẫn học sinh giải một số bài toán xác định công thức 10 3/1 - 22/1 phân tử của hợp chất hữu cơ.

Ôn tập cho học sinh về các dẫn xuất của hiđrocacbon: ancol 11 9/2 - 26/2 etylic, axit axetic, glucozơ…

12 28/2 - 12/3 Tóm tắt cho học sinh về các hợp chất polime.

13 14/3 - 26/3 Học sinh vân dụng tính chất về axit HCl, H2SO4 để giải bài tập.

- Kiểm tra thử xem mức độ tiếp thu của học sinh.

14 28/3 - 9/4 - Ôn tập các kiến thức về nồng độ mol/ lít, nồng độ phần trăm,

qui tắc đường chéo…

- Ôn lại kiến thức về nguyên tử cho học sinh, một số bài tập vận

dụng đơn giản để xác định số hạt proton, notron, electron.

15 11/4-23/4 - Ôn tập các kiến thức về nồng độ mol/ lít, nồng độ phần trăm,

qui tắc.

- Ôn tập, hệ thống các kiến thức về phản ứng Oxi hóa – Khử.

2.3. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP HÓA HỌC 10

THPT

Để đánh giá hiệu quả của các biện pháp mới xây dựng, chúng tôi đã thiết kế 6 giáo án

bài lên lớp môn hóa học 10 THPT để đưa vào thực nghiệm sư phạm.

2.3.1. Giáo án bài số 1: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 4

I.MỤC TIÊU

1.Củng cố kiến thức

- Phân loại phản ứng hóa học.

- Nhiệt của phản ứng hóa học, phản ứng tỏa nhiệt, phản ứng thu nhiệt.

- Phản ứng oxi hóa khử, chất oxi hóa, chất khử, sự oxi hóa, sự khử.

2. Rèn kỹ năng

Lập phương trình phản ứng oxi hóa khử theo phương pháp thăng bằng electron.

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC - Thuyết trình,đàm thoại, sử dụng bài tập, hoạt động theo nhóm.

- Sử dụng các biện pháp 1,2,6.

III. TIẾN TRÌNH BÀI GIẢNG

Hoạt động của GV- HS Nội dung bài học

Hoạt động 1: Củng cố kiến thức về A. KIẾN THỨC CẦN NẮM VỮNG

phản ứng oxi hóa khử và phân loại I. Phản ứng oxi hóa khử

phản ứng hóa học (BP 1,2) - Phản ứng oxi hóa khử là phản ứng

trong đó có sự chuyển electron giữa các - GV cho HS thảo luận theo nhóm, cử

chất phản ứng. Hoặc phản ứng oxi hóa đại diện nhóm nhắc lại các nội dung

khử là phản ứng trong đó có sự thay đổi số cơ bản sau:

oxi hóa của một số nguyên tố. - Định nghĩa phản ứng oxi hóa khử.

- Chất khử là chất chứa nguyên tố có

số oxi hóa tăng. - Khái niệm về chất khử, chất oxi hóa.

- Chất oxi hóa là chất chứa nguyên tố

có số oxi hóa giảm. - Khái niệm về sự oxi hóa, sự khử.

- Sự oxi hóa là sự làm tăng số oxi hóa

của một nguyên tố.

- Sự khử là sự làm giảm số oxi hóa của

một nguyên tố.

II. Phân loại phản ứng hóa học

- Số oxi hóa của các nguyên tố thay - Trong phản ứng hóa hợp và phản ứng

đổi như thế nào trong phản ứng hóa phân hủy số oxi hóa của các nguyên tố có

hợp, phản ứng phân hủy, phản ứng thể thay đội hoặc không thay đổi. Các

thế, phản ứng trao đổi ? Các phản ứng phản ứng hóa hợp và phản ứng phân hủy

đó có phải là phản ứng oxi hóa khử có thể là hoặc không phải là phản ứng oxi

không ? hóa khử.

- Trong phản ứng thế, luôn có sự thay

đổi số oxi hóa của một số nguyên tố. Phản

ứng thế là những phản ứng oxi hóa khử.

- Trong phản ứng trao đổi, số oxi hóa

của các nguyên tố không thay đổi. Phản

ứng trao đổi không phải là phản ứng oxi

hóa khử.

- Như thế nào là phản ứng thu nhiệt, - Phản ứng hóa học giải phóng năng

phản ứng tỏa nhiệt ? lượng dưới dạng nhiệt gọi là phản ứng tỏa

nhiệt.

- Phản ứng hóa học hấp thu năng lượng

dưới dạng nhiệt gọi là phản ứng thu nhiệt.

- Lượng nhiệt kèm theo mỗi phản ứng

- Nhiệt phản ứng là gì, kí hiệu như hóa học được gọi là nhiệt phản ứng, ký

thế nào, đơn vị tính là gì ? Qui ước hiệu là ∆H, tính bằng kJ.

như thế nào ? - Nếu ∆H < 0: Phản ứng tỏa nhiệt.

- Nếu ∆H > 0: Phản ứng thu nhiệt.

Hoạt động 2: Giải bài tập (BP 6) B.Giải bài tập

GV cho HS làm bài tập theo nhóm, Bài 1: Hai ví dụ về phản ứng phân hủy tạo

cử đại diện lên bảng trình bày các bài ra

tập sau, các nhóm khác theo dõi góp a) Hai đơn chất 2HgO2Hg + O2

ý. H2SH2 +S

Bài 1: Hãy nêu hai thí dụ về phản b) Hai hợp chất:

ứng phân hủy tạo ra: Cu (OH)2 CuO + H2O

a) Hai đơn chất CaCO3CaO + CO2

b) Hai hợp chất c) Một đơn chất và một hợp chất:

c) Một đơn chất và một hợp chất. 2KClO32KCl + O2

Hãy cho biết các phản ứng đó có phải 2NaNO32NaNO2 + O2

là phản ứng oxi hóa khử hay không. Ở phản ứng a và c là phản ứng oxi hóa

Vì sao ? khử vì có sự thay đổi số oxi hóa của

nguyên tố.

Bài 2: Thí dụ về phản ứng hóa hợp của: Bài 2: Hãy nêu thí dụ về phản ứng

a/ Hai đơn chất: hóa hợp của

a) Hai đơn chất S + O2SO2

b) Hai hợp chất b/ Từ hai hợp chất:

c) Một đơn chất và một hợp chất. SO3 + H2OH2SO4

Trong các phản ứng đó, phản ứng nào c/ Từ một đơn và một hợp chất:

là phản ứng oxi hóa khử ? Vì sao ? 2FeCl2 + Cl2 2FeCl3

Ở các phản ứng a và c là phản ứng oxi

hóa khử vì có sự thay đổi số oxi hóa

của các nguyên tố.

Bài 3: Hãy nêu thí dụ về phản ứng Bài 3: Phản ứng tạo muối

tạo ra muối: a/ Từ hai đơn chất:

a/ Từ hai đơn chất 2Na + Cl22NaCl

b/ Từ hai hợp chất b/ Từ hai hợp chất:

c/ Từ một đơn chất và một hợp CaO + CO2CaCO3

chất c/ Từ một đơn chất và một hợp chất:

Trong các phản ứng đó, phản ứng 3Cu + 8HNO33Cu (NO3)2 + 2NO +

nào là phản ứng oxi hóa khử, vì 4H2O

sao ? Ở các phản ứng a và c là phản ứng oxi

hóa khử vì có sự thay đổi số oxi hóa

của các nguyên tố.

Bài 4: Cân bằng các phản ứng oxi hóa Bài 4: Cân bằng các phản ứng oxi hóa

a/ Fe + HNO3 Fe (NO3)3 + NO + H2O

a/ Fe + 4HNO3 Fe (NO3)3 + NO + 2H2O

b/ Zn + HNO3  Zn (NO3)2 + NO2 +

b/ Zn + 4HNO3  Zn (NO3)2 + 2NO2 +

H2O

2H2O

c/ Al + HNO3  Al (NO3)3 + NO +

c/ Al + 4HNO3  Al (NO3)3 + NO + 2H2O

H2O

d/ 5Mg + 12HNO3  5Mg (NO3)2 + N2 + 6

khử: khử:

d/ Mg + HNO3  Mg (NO3)2 + N2 +

H2O

H2O

- GV hướng dẫn học sinh cân bằng

theo các bước, làm các ví dụ minh

họa, cho nhiều dạng bài tập cho học

sinh làm.

Bước 1: học sinh xác định số oxi hóa

của từng nguyên tố trong phương

trình

Bước 2: các em viết 2 quá trình oxi

hóa và khử

Bước 3: Thăng bằng hệ số sao cho

tổng số mol electron cho bằng tổng số

mol electron nhận

Bước 4: Viết hệ số vào phương trình,

bắt đầu từ kim loại đến phi kim rồi

đến các nguyên tố khác oxi, hiđro.

Hoạt động 3: Củng cố, dặn dò

(BP 2) Khử cho, O nhận

GV sử dụng các quy luật trí nhớ 3 đồng 8 loãng thì no...vv

giúp HS ghi nhớ các kiến thức

quan trọng cần nắm vững.

2.3.2. Giáo án bài số 2: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

∗ Học sinh biết

- Nhóm Halogen gồm những nguyên tố nào. Vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn.

- Đặc điểm chung về cấu tạo nguyên tử, liên kết X – X của các Halogen, từ đó suy

ra tính chất hóa học đặc trưng của các Halogen là tính oxi hóa mạnh.

- Một số qui luật biến đổi tính chất vật lí, tính chất hoá học của các nguyên tố trong

nhóm Halogen.

∗ Học sinh hiểu

- Vì sao tính chất của các Halogen biến đổi có tính qui luật.

- Nguyên nhân của sự biến đổi tính chất phi kim của các Halogen là do sự biến đổi

về cấu tạo nguyên tử, độ âm điện...

- Các Halogen có khả năng thể hiện số oxi hóa: -1, +1, +3, +5, +7 là do độ âm điện

và cấu tạo lớp electron ngoài cùng của chúng.

2. Kỹ năng

Giải thích tính oxi hóa mạnh của các halogen dựa trên cấu hình electron nguyên tử

của chúng.

II. CHUẨN BỊ

GV chuẩn bị:

- Bảng tuần hoàn.

- Bảng 11 – Sách giáo khoa.

II. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại, diễn giảng, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm.

- Sử dụng các biện pháp 2,3,4.

IV. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của GV- HS Nội dung bài học

Nhóm Halogen là nhóm VIIA, gồm các Hoạt động 1: Tìm hiểu vị trí của nhóm

halogen trong bảng tuần hoàn (BP 4) nguyên tố:Flo (F), Clo (Cl), Brom (Br),

Iot (I) và Atatin (At). At là nguyên tố GV hỏi: Nhóm halogen nằm ở đâu trong

nhân tạo, không xét. bảng tuần hoàn ? Gồm những nguyên tố

nào ?

GV Cho HS xem bảng hệ thống tuần hoàn,

hỏi HS về vị trí nhóm VIIA

Hoạt động 2:Tìm hiểu về cấu hình

electron nguyên tử (BP 3) Lớp e ngoài cùng của các halogen có 7 e, cấu hình tổng quát là ns2np5 (n là số

thứ tự của lớp ngoài cùng). GV hỏi: Cấu hình e lớp ngoài cùng của các

halogen ?  Cấu hình tổng quát ? Trong phản ứng hóa học, các halogen

dễ thu thêm một e: X + 1e  −X

GV hỏi: Để đạt được cấu hình e bền giống  có tính oxi hóa mạnh.

khí hiếm, các halogen phải làm gì ?

Hoạt động 3: Tìm hiểu về cấu tạo phân tử Ở dạng đơn chất, phân tử halogen gồm

(BP 4) 2 nguyên tử, công thức chung là X2.

CTe CTCT GV hỏi: Ở dạng đơn chất, phân tử halogen

có công thức chung là gì ?

X X X X Năng lượng liên kết X – X của phân tử

GV dùng mô hình phân tử để diễn giải cho

HS. X2 không lớn nên chúng dễ bị tách

thành các nguyên tử.

Hoạt động 4: Tìm hiểu về sự biến đổi tính Từ F -> I:

chất vật lí của các đơn chất halogen (BP4) - Trạng thái tập hợp: từ thể khí chuyển

sang thể lỏng và thể rắn. GV hỏi: Nhận xét sự biến đổi trạng thái tập

- Màu sắc: đậm dần. hợp, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy và nhiệt

- Nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi: độ sôi từ F -> I.

tăng dần. GV: Hướng dẫn học sinh xem bảng, học

sinh nhận xét sự biến đổi màu sắc.

- Độ âm điện của các halogen tương đối Hoạt động 5: Tìm hiểu về sự biến đổi độ

âm điện (BP4, BP2) lớn.

GV hỏi: Giá trị độ âm điện của các - Từ F -> I: độ âm điện giảm dần.

halogen? Sự biến đổi từ F -> I ? Số oxi hóa - Trong các hợp chất, Flo luôn có số oxi

của các halogen trong hợp chất ? hóa là

Học sinh xem bảng độ âm điện, nhận xét. -1, còn các halogen khác có các số oxi

Học sinh nhớ: nhóm VIIA: F, Cl, Br, I, At hóa là -1, +1,+3,+5,+7.

(Phải có bánh in ăn).

Hoạt động 6: Nghiên cứu về sự biến đổi

- Do cấu hình e lớp ngoài cùng tương tính chất hóa học của các đơn chất

tự nhau nên các halogen có nhiều điểm halogen (BP3)

giống nhau về tính chất hóa học của GV hỏi: Sự biến đổi tính oxi hóa từ F -> I

đơn chất cũng như về thành phần và Vì sao ?

tính chất của các hợp chất. Hoạt động 7: Dặn dò (BP2)

Học sinh thuộc nhóm VIIA: - Tính oxi hóa giảm dần từ F -> I (do

F Cl Br I At (phải chi bé yêu anh) độ âm điện giảm dần).

Làm bài tập sgk, sbt.

2.3.3. Giáo án bài số 3: CLO I. MỤC TIÊU BÀI HỌC:

1. Kiến thức

∗ Học sinh biết:

- Một số tính chất vật lí, ứng dụng, phương pháp điều chế Clo trong PTN và trong

công nghiệp. Clo là chất khí độc hại.

∗ Học sinh hiểu:

- Tính chất hoá học cơ bản của Clo là tính oxi hóa mạnh: oxi hóa kim loại, phi kim

và một số hợp chất. Clo có tính oxi hóa là do độ âm điện lớn.

- Trong một số phản ứng Clo còn thể hiện tính khử.

2. Kỹ năng

Viết phương trình phản ứng minh họa cho tính oxi hóa mạnh và tính khử của Clo, phương

trình điều chế khí Clo trong phòng thí nghiệm.

II. CHUẨN BỊ

GV chuẩn bị một bình khí clo.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại, diễn giảng,, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm

- Sử dụng các biện pháp 2,3,4.

IV. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của GV-HS Nội dung bài học

- Là chất khí màu vàng lục, mùi xốc, không Hoạt động 1:Tìm hiểu về tính chất

vật lí (BP4) vị,nặng hơn không khí 2,5 lần.

GV giới thiệu bình đựng khí clo để - Hóa lỏng ở –33,60C và hóa rắn ở -1010C.

HS quan sát, nhận xét. - Tan vừa phải trong nước tạo thành nước clo

GV hướng dẫn công thức tính tỉ khối. có màu vàng nhạt, tan nhiều trong dung môi

hữu cơ.

- Khí Clo rất độc.

Clo là phi kim rất hoạt động, là chất oxi hóa Hoạt động 2: Nghiên cứu tính chất

hóa học của clo (BP3) mạnh. Trong một số phản ứng clo cũng thể

hiện tính khử.

GV yêu cầu HS viết phản ứng, xác 1. Tác dụng với kim loại

Clo tác dụng hầu hết các kim loại trừ Au và Pt định số oxi hóa rồi => vai trò của Cl2

trong phản ứng.. 2Na + Cl2  2NaCl

2Fe + 3Cl2  2FeCl3  Clo thể hiện tính oxi hóa.

2. Tác dụng với hidro

Khi có ánh sáng hoặc đốt nóng thì phản ứng

xảy ra nhanh

H2 + Cl2  2HCl

3. Tác dụng với nước và với dung dịch

kiềm

a. Với nước:

Khi tan vào nước, một phần clo phản ứng với

nước.

Cl2 + H2O  HClO + HCl

Axit hipoclorơ có tính oxi hóa rất mạnh, nó

phá huỷ các chất màu nên Clo ẩm có tính tẩy

màu.

b.Với dung dịch kiềm (KOH, NaOH,

Ca (OH)2, Ba (OH)2 …)

Cl2 + 2NaOH  NaCl + NaClO

Trong 2 phản ứng trên Cl2 vừa là chất khử

vừa là chất oxi hóa. Đó là những phản ứng tự

oxi hóa khử.

- Trong thiên nhiên clo tồn tại ở dạng hợp chất Hoạt động 3:Tìm hiểu về trạng thái

tự nhiên (BP2, BP3) chủ yếu là muối clorua.

GV hỏi: Vì sao trong tự nhiên, clo chỉ

tồn tại ở dạng hợp chất ? Clo có - Trong tự nhiên nguyên tố Clo gồm các đồng vị 35Cl (75,53%) và 37Cl (24,47%).

những đồng vị nào ?

Hoạt động 4: Tìm hiểu về ứng dụng - Clo dùng sát trùng nước uống, tẩy trắng sợi

của Clo (BP3) vải...

GV hỏi: Clo có những ứng dụng nào ? - Là nguyên liệu để tổng hợp chất vô cơ và

hữu cơ.

Hoạt động 5: Tìm hiểu phương pháp 1. Trong phòng thí nghiệm

điều chế (BP3)

GV hỏi: Nguyên tắc điều chế Cl2

trong phòng thí nghiệm ? Cho ví dụ. Nguyên tắc của mọi quá trình điều chế clo là oxi hóa ion Cl- thành Cl2 MnO2 + 4HCl  MnCl2 + Cl2 + 2H2O

2KMnO4 + 16HCl  2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2

GV hỏi: Phương pháp điều chế Cl2 + 8H2O

trong công nghiệp ? KClO3 + 6HCl  5KCl + 3Cl2 + 3H2O

2. Trong công nghiệp

Điện phân dd NaCl có màng ngăn giữa 2 điện

2NaCl + 2H2O 2NaOH + Cl2 + H2

ñpdd coù maøng ngaên

cực

Hoạt động 6: Dặn dò

Làm bài tập sgk, sbt.

Chuẩn bị bài Hidro clorua – Axit clohidric - Muối clorua.

2.3.4. Giáo án bài số 4: HIĐRO CLORUA -AXIT CLOHIĐRIC–MUỐI CLORUA

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

∗ Học sinh biết:

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của hiđroclorua và axit clohiđric.

- Tính chất của muối clorua và cách nhận biết ion clorua

∗ Học sinh hiểu:

- Trong phân tử HCl clo có số oxi hóa –1 là số oxi hóa thấp nhất, vì vậy HCl thể

hiện tính khử

- Nguyên tắc điều chế hiđro clorua trong PTN và trong công nghiệp

2. Kỹ năng

- Viết phương trình phản ứng minh họa cho tính axit và tính khử của axit clohiđric

- Nhận biết hợp chất chứa ion clorua.

II. CHUẨN BỊ

Dụng cụ và hóa chất chứng minh tính chất hóa học của dd HCl.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại, trực quan, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm.

- Sử dụng các biện pháp 1,2,3,4.

IV. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của GV - HS Nội dung bài học

Hoạt động 1: Tìm hiểu cấu tạo Cấu tạo phân tử

phân tử hidro clorua (BP4) CT electron CTCT

••

GV yêu cầu HS viết công thức e

và công thức cấu tạo của HCl, H • Cl H – Cl

•

• •

••

giải thích vì sao HCl phân cực ?

GV: dùng mô hình để biểu diễn HCl là hợp chất cộng hóa trị, phân tử có cực.

CTCT của HCl

- Hiđro clorua là khí không màu, mùi xốc, nặng Hoạt động 2: Tìm hiểu về tính

chất hidro clorua (BP 2, BP4) hơn không khí.

GV hỏi: Hidro clorua có tính - Hiđro clorua rất độc.

chất gì ? - Hiđro clorua tan nhiều trong nước tạo thành

GV yêu cầu HS quan sát hình dung dịch axit clohiđric, Dung dịch axit đậm đặc

5.5 trong SGK. GV diễn giảng nhất có nồng độ 37%.

thí nghiệm tính tan của HCl

trong nước.

- Là chất lỏng không màu, mùi xốc. Hoạt động 3: Tìm hiểu tính

- Dung dịch HCl đặc nhất có nồng độ 37%, bốc chất vật lí của axit clohidric

khói trong không khí ẩm. (BP4)

GV cho HS quan sát lọ đựng dd

HCl, mở nút cho HS thấy sự

“bốc khói”. HS quan sát,nhận

xét.

Học sinh xem bình đựng dung

dịch HCl đặc, mở nắp ống

nghiệm.

Dung dịch axit clohiđric là một axit mạnh nên Hoạt động 4: Nghiên cứu tính

thể hiện đầy đủ tính chất của một axit: làm đỏ chất hóa học của axit clohiđric

quì tím, tác dụng với bazơ, oxit bazơ, muối, kim (BP1, BP3)

loại trước H. GV hỏi: Axit clohidric thể hiện

tính axit mạnh qua những phản VD: NaOH + HCl  NaCl + H2O

ứng nào ? Ví dụ? CuO + 2HCl  CuCl2 + H2O

GV hướng dẫn HS làm thí CaCO3 + 2HCl  CaCl2 + CO2 + H2O

nghiệm minh họa. Fe + 2HCl  FeCl2 + H2

Trong phân tử HCl, clo có số oxi hóa –1 nên khi

dd HCl tác dụng với các chất oxi hóa mạnh thì

nó thể hiện tính khử.

MnO2 + 4HCl  MnCl2 + Cl2 + 2H2O

Hoạt động 6: Tìm hiểu cách Muối clorua

- Muối của axit clohiđric là muối clorua nhận biết muối clorua và nhận

- Tính tan của muối clorua: Hầu hết là tan trừ biết ion clorua (BP1, BP3)

GV hỏi: Tính tan của muối AgCl, CuCl, PbCl2 không tan

clorua trong nước ? Kể ứng - Muối clorua có nhiều ứng dụng quan trọng.

dụng của một số muối clorua. NaCl làm muối ăn và nguyên liệu sản xuất Clo,

NaOH..., KCl làm phân bón...

Nhận biết ion Clorua

- Thuốc thử để nhận biết ion clorua là dd

GV hỏi: Thuốc thử để nhận biết ion Cl-? Hiện tượng ? AgNO3, hiện tượng quan sát được là xuất hiện

AgNO3 + NaCl AgCl + NaNO3

AgNO3 + HCl AgCl + NaNO3

kết tủa trắng

Hoạt động 7: Dặn dò

Làm bài tập sgk, sbt.

Chuẩn bị bài Sơ lược về hợp chất có Oxi của Clo.

2.3.5. Giáo án bài số 5: AXIT SUNFURIC – MUỐI SUNFAT

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

∗ Học sinh biết:

- Axit sunfuric loãng là axit mạnh, có đầy đủ tính chất chung của axit, nhưng axit

sunfuric đặc nóng lại có tính chất đặc biệt là tính oxi hóa mạnh.

- Vai trò của H2SO4 đối với nền kinh tế quốc dân.

- Phương pháp sản xuất H2SO4 trong công nghiệp.

2- trong đó S có số oxi hóa

∗ Học sinh hiểu:

H2SO4 đặc nóng có tính oxi hóa mạnh gây ra bởi gốc SO4

cao nhất (+6)

2. Kỹ năng

Viết phương trình phản ứng minh họa cho tính oxi hóa mạnh của H2SO4 đặc nóng.

II. CHUẨN BỊ

GV chuẩn bị hóa chất: H2SO4 đặc, H2SO4 loãng, kim loại Cu, giấy quỳ tím.

GV chuẩn bị dụng cụ: ống nghiệm, đèn cồn, giá thí nghiệm.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại, trực quan,, thuyết trình, sử dụng bài tập, hoạt động nhóm.

- Sử dụng các biện pháp 1,2,3,4,5.

IV. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của GV- HS Nội dung bài học

Hoạt động 1:Tìm hiểu về I. Tính chất vật lí

- Chất lỏng sánh như dầu, không màu, không bay tính chất vật lí của H2SO4

hơi (BP2, BP3, BP4).

- Nặng gần gấp 2 lần nước (D = 1,84 g/ml) GV giới thiệu bình đựng

H2SO4 để HS quan sát, - Dễ hút ẩm → được dùng làm khô khí ẩm

nhận xét. - Hòa tan H2SO4 đặc: rót từ từ axit vào nước chứ

GV: nêu cách pha loãng không làm ngược lại.

H2SO4 đặc, hướng dẫn HS

làm thí nghiệm.

HS: Trả lời

Hoạt động 2: Nghiên cứu II. Tính chất hóa học

tính chất hóa học của * H2SO4 loãng: Có đầy đủ tính chất của một axit

mạnh H2SO4 loãng (BP3)

- Quỳ tím (xanh) hóa đỏ GV yêu cầu HS nhắc lại

hóa tính của một axit mạnh, - Tác dụng với bazơ và oxit bazơ → muối + H2O

viết và cân bằng phương 2NaOH + H2SO4 → Na2SO4 + 2H2O

trình phản ứng. CuO + H2SO4 → CuSO4 + H2O

HS làm thí nghiệm CaCO3, - Tác dụng với muối của axit yếu -> muối mới +

Fe, Cu với H2SO4 loãng. axit mới

Học sinh tự nhận xét, rút ra CaCO3 + H2SO4 → CaSO4 + H2O + CO2 ↑

kết luận. - Tác dụng với kim loại → muối + khí H2

(trước H)

Fe + H2SO4 loãng → FeSO4 + H2 ↑

Cu + H2SO4 loãng → không xảy ra

Hoạt động 3:Nghiên cứu * H2SO4 đặc.: Tính oxi hóa mạnh

tính chất hóa học của Với kim loại

- Tác dụng được với hầu hết kim loại H2SO4 đặc (BP3, BP5)

GV đàm thoại trao đổi để (trừ Au, Pt).

giải thích vì sao H2SO4 đặc Kim loại + H2SO4 đặc→ Muối (hóa trị cao nhất)

có tính oxi hóa ? + (SO2, S, H2S) + H2O

GV hướng dẫn học sinh - Kim loại đứng sau H như Cu, Ag tác dụng với

làm thí nghiệm. H2SO4 đặc thu được SO2, không thu được S và

H2S.

GV diễn giảng.

- Al, Fe không tác dụng với H2SO4 đặc nguội. Cu + 2H2SO4 đ  CuSO4 + SO2 + 2H2O

GV làm thí nghiệm Fe tác 2Ag + 2H2SO4 đ  Ag2SO4 + SO2 + 2H2O

dụng với H2SO4 đặc, nóng 2Fe + 6H2SO4 đ nóng Fe2 (SO4)3 + 3SO2 +

hướng dẫn HS quan sát 6H2O

hiện tượng. 4Mg + 5H2SO4 đ  4MgSO4 + H2S + 4H2O

HS: Tự đánh giá lẫn nhau, Với phi kim

giáo viên nhận xét. H2SO4 đặc oxi hóa nhiều phi kim như C, S, P.

VD: C + 2H2SO4 đ  CO2 + 2SO2 + 2H2O

GV làm thí nghiệm đốt S + 2H2SO4 đ 3S + 2H2O

cháy một cục than nhỏ rồi 2P + 5H2SO4 đ  2H3PO4 + 5SO2 + 2H2O

cho vào ống nghiệm đựng Tính háo nước

4



ñaëc SOH  → 2

+

CuSO

CuSO

OH5. 2

4

OH5 2

4

H2SO4 đặc. H2SO4 đặc hấp thụ H2O của nhiều hợp chất

4

GV làm thí nghiệm H2SO4 (màu xanh) (màu trắng)



ñaëc SOH  → 2

+

)OH(C

nC

n

2

n

OmH 2

đặc hút nước của đường.

gluxit

Da thịt + H2SO4 đặc → bỏng rất nặng

Hoạt động 4: Tìm hiểu III. Ứng dụng

- Sản xuất phân bón, thuốc trừ sâu, chất tẩy rửa, ứng dụng của H2SO4

(BP3) phẩm nhuộm, dược phẩm …

GV hỏi: H2SO4 có những

ứng dụng nào?

HS: Nghiên cứu sách giáo

khoa để trả lời.

Hoạt động 5: Tìm hiểu về IV. Sản xuất H2SO4

sản xuất H2SO4 (BP3) - Sản xuất SO2:

o

GV yêu cầu HS phát biểu - Đốt quặng pirit sắt:

+

t →

+

↑

FeS4

O11

2

2

SO8OFe2 3

2

2

các giai đoạn sản xuất

o

H2SO4. - Đốt cháy lưu huỳnh:

t

→+

OS

SO

2

2

HS: Trả lời

- Sản xuất SO3:

450o – 500oC, V2O5

2SO2 + O2 2SO3

- Sản xuất H2SO4:

Dùng H2SO4 98% hấp thụ SO3 được oleum

H2SO4.nSO3

H2SO4 + nSO3 → H2SO4.nSO3

Dùng lượng nước thích hợp pha loãng oleum →

H2SO4 đặc

H2SO4. nSO3 +nH2O → (n+1)H2SO4

Hoạt động 6: Tìm hiểu về Muối sunfat

−2

-Muối trung hòa (muối sunfat): chứa ion sunfat muối sunfat và nhận biết

4SO phần lớn đều tan, trừ BaSO4, PbSO không

ion sunfat (BP1,2)

GV hỏi: Tính tan trong tan, CaSO4 và Ag2SO4 ít tan.

−

nước của muối sunfat và -Muối axit (muối hiđrosunfat): chứa ion

4HSO đều tan.

cách nhận biết gốc sunfat hiđrosunfat

HS: Trả lời Nhận biết ion sunfat

GV nhắc lại kiến thức lớp 9 -Thuốc thử: dd muối bari hoặc dd Ba (OH)2

-Hiện tượng: tạo kết tủa trắng (không tan trong

axit hoặc kiềm)

H2SO4 + BaCl2 → BaSO4↓ + 2HCl

Na2SO4 + Ba (OH)2 → BaSO4↓ + 2NaOH

Hoạt động 7: Dặn dò

Làm bài tập sgk, sbt.

Chuẩn bị bài Luyện tập Oxi – Lưu huỳnh.

2.3.6. Giáo án bài số 6: HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH

TRIOXIT

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC

1. Kiến thức

∗ Học sinh biết:

- Tính chất vật lý, tính chất hóa học cơ bản của H2S, SO2 và SO3.

- Sự giống nhau và khác nhau về tính chất của 3 chất trên.

∗ Học sinh hiểu:

Nguyên nhân tính khử mạnh của H2S, tính oxi hóa của SO3 và tính oxi hóa, tính khử

của SO2.

2. Kỹ năng

Viết phương trình phản ứng.

II. CHUẨN BỊ

- Hóa chất: FeS, axit HCl.

- Dụng cụ: Ống nghiệm, nút cao su có ống dẫn khí đầu vuốt nhọn xuyên qua.

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

- Đàm thoại, trực quan, sử dụng bài tập, thuyết trình, hoạt động nhóm.

- Sử dụng các biện pháp 2,3,4,5.

IV. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của GV Nội dung bài học

Hoạt động 1: Tìm hiểu tính chất 1.Tính chất vật lí H2S

- Chất khí, không màu, mùi trứng thối, độc. vật lí của H2S (BP3, BP4)

GV yêu cầu HS dựa vào SGK

phát biểu. - Nặng hơn không khí, tan ít trong nước. - Hoá lỏng ở –60oC, hoá rắn ở –86oC

GV chuẩn bị sẵn 2 trứng thối 2. Tính chất hóa học H2S

Tính axit yếu Hoạt động 2: Nghiên cứu tính

Hidro sunfua tan trong nước tạo thành axit chất hóa học của H2S (BP3,

sunfuhidric.Đây là một axit rất yếu, tác dụng BP4, BP5)

được với các kim loại mạnh như K, Na, các dd GV đàm thoại trao đổi với HS.

bazơ. HS làm thí nghiệm với giấy quì

ẩm H2S + NaOH  NaHS + H2O

Natri hidrosunfua

H2S + 2 NaOH  Na2S + 2 H2O

Natri sunfua

Tính khử mạnh GV hỏi: Tại sao H2S có tính khử

? Trong phân tử H2S, S có số oxi hóa là - 2

GV hướng dẫn HS viết phương (số oxi hóa thấp nhất của S) => H2S có tính khử

trình phản ứng, xác định số oxi a/ Với O2

hóa. - Thiếu O2

2H2S + O2  2S + 2H2O

- Đủ O2

2H2S + 3O2 2SO2 + 2H2O

b/ Với nước Clo (nước brom)

H2S + 4Cl2 + 4H2O  H2SO4 + 8HCl

Hoạt động 3: Tìm hiểu trạng 3. Trạng thái tự nhiên và điều chế

Trạng thái tự nhiên thái tự nhiên và điều chế H2S

(BP3, BP4, BP5) H2S có trong một số nước suối, trong khí núi

lửa… GV yêu cầu HS dựa vào SGK

phát biểu. Điều chế

GV chuẩn bị 3 mẫu nước lấy ở 3 Sắt (II)sunfua tác dụng với dd axit mạnh (dung

chỗ khác nhau dịch HCl, dung dịch H2SO4 loãng).

FeS + 2 HCl  FeCl2 + H2S ↑

Hoạt động 4: Tìm hiểu về tính 4. Tính chất vật lí của SO2

- Chất khí, không màu, mùi hắc, rất độc. chất vật lí của SO2 (BP2)

GV yêu cầu HS dựa vào SGK - Nặng hơn không khí, tan nhiều trong nước.

phát biểu.

Hoạt động 5: Nghiên cứu tính 5. Tính chất hóa học của SO2

a/ Là một oxit axit chất hóa học của SO2 (BP3)

GV đàm thoại trao đổi với HS. SO2 + H2O H2SO3

HS thảo lu6n5 nhóm, viết phản H2SO3 là một axit yếu, không bền, phân huỷ

ứng để chứng tỏ SO2 là một oxit thành SO2 và H2O.

axit.

SO2 + NaOH  NaHSO3 Natri hidrosunfit

SO2 + 2 NaOH  Na2SO3 + H2O

Natri sunfit b/ Là chất khử và là chất oxi hoá

Trong phân tử SO2, S có số oxi hóa là + 4 GV hỏi: Tại sao SO2 vừa có tính (số oxi hóa trung gian của S) khử, vừa có tính oxi hóa ?

→ SO2 vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa thể

hiện qua 2 phản ứng GV hướng dẫn HS viết phương

trình phản ứng, xác định số oxi

SO2 + Br2 + 2H2O  2HBr + H2SO4 Chất khử hóa.

SO2 + 2 H2S  3S + 2H2O Chất oxi hoá

Hoạt động 6: Tìm hiểu về ứng 6. Ứng dụng và điều chế SO2

a/ Ứng dụng dụng và điều chế SO2 (BP3)

GV yêu cầu HS dựa vào SGK - Sản xuất H2SO4.

phát biểu. - Tẩy trắng bột giấy, giấy.

- Chống nấm mốc lương thực, thực phẩm.

b/ Điều chế

- Trong phòng thí nghiệm:

Na2SO3 + H2SO4  Na2SO4 + SO2↑ +

H2O

- Trong công nghiệp:

S + O2  SO2

4 FeS2 + 11 O2  2 Fe2O3 + 8 SO2↑

Hoạt động 7: Tìm hiểu về tính

chất của SO3 (BP3)

GV đàm thoại trao đổi với HS. Tính chất của SO3 - Chất lỏng không màu (nóng chảy ở 17oC, sôi ở 45oC)

- Tan vô hạn trong nước và trong axit sunfuric

- Là oxit axit, tác dụng rất mạnh với H2O tạo

H2SO4 và tỏa nhiều nhiệt.

SO3 + H2O → H2SO4

- Tác dụng với oxit bazơ, bazơ → muối sunfat

SO3 + CaO → CaSO4

SO3 + 2NaOH → Na2SO4 + H2O

Hoạt động 8: Tìm hiểu về ứng Ứng dụng

dụng và điều chế SO3 (BP3) Là sản phẩm trung gian để sản xuất H2SO4 (axit

có tầm quan trọng bậc nhất. GV yêu cầu HS dựa vào SGK

phát biểu. Điều chế

Oxi hóa SO2 ở nhiệt độ cao và có chất xúc tác: 450o – 500oC, V2O5

2SO2 + O2 2SO3

Hoạt động 9: Dặn dò

Làm bài tập sách giáo khoa, sách

đề cương

TÓM TẮT CHƯƠNG 2

Trong chương 2, chúng tôi đã thực hiện được các công việc sau:

1. Nghiên cứu về cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp.

2. Nghiên cứu và đề xuất được 8 biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10.

Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức.

Biện pháp 2: Sử dụng các qui luật trí nhớ.

Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.

Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học.

Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập.

Biện pháp 6: Thực hiện tốt việc kiểm tra đầu giờ.

Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng

Biện pháp 8: Có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh trong suốt năm học.

3. Nghiên cứu tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 THPT.

4. Thiết kế 6 giáo án chương trình hóa 10 ban cơ bản mà thông qua giáo án này sẽ bồi

dưỡng cho học sinh những kiến thức cần thiết.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

- Xác định tính khả thi và hiệu quả của đề tài, rút ra các bài học kinh nghiệm.

- Đánh giá hiệu quả của những nội dung và biện pháp mang tính phương pháp luận đã đề

xuất, hệ thống các dạng bài tập đã nêu ra, thông qua xây dựng tiến trình luận giải mà phát

triển tư duy và rèn trí thông minh cho học sinh.

- Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm với kết quả của lớp đối chứng để đánh giá khả

năng áp dụng những biện pháp đã đề xuất vào quá trình dạy học hóa học.

3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM

- Sử dụng những biện pháp bồi dưỡng thích hợp học sinh sẽ có cách học phù hợp, các

em tích cực và ngày càng say mê học tập, tự học, tự bồi dưỡng cho bản thân mình.

- Kiểm tra và đánh giá những nội dung và biện pháp đã đề xuất nhằm phát triển năng lực

tư duy và rèn trí thông minh, sáng tạo cho học sinh.

- Xử lý, phân tích kết quả TNSP, để rút ra kết luận cần thiết.

3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM

Học sinh yếu lớp 10 môn hóa học ở các trường khác nhau: Trường THPT Võ Trường Toản

(Khu phố 1, phường Hiệp Thành-Q12), Trường THPT Nguyễn Huệ (Quận Thủ Đức),

Trường THPT Lý Tự Trọng (Quận Tân Bình), Trường THPT Đông Du (Quận Tân Phú). Cụ

thể:

Bảng 3.1. Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng

Lớp TN Lớp ĐC STT Trường THPT GV dạy thực nghiệm

1 Võ Trường Toản 2 Nguyễn Huệ 3 Đông Du Lý Tự Trọng 4 5 Lý Tự Trọng 6 Võ Trường Toản Sĩ số 46 47 32 41 45 48 Lớp 10A7 10A16 10A5 10A10 10A7 10A9 Lớp 10A14 10A15 10A4 10A17 10A12 10A10 Sĩ số 45 Đinh Thị Tuyết Nga 49 Lương Thị Hương 32 Lương Công Thắng 41 Lê Thị Phương Thúy 43 Lê Thị Phương Thúy 45 Cao Thị Cẩm Hằng

3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM

3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Chúng tôi đã chọn cặp lớp thực nghiệm và đối chứng tương đương nhau về các mặt sau:

- Số lượng học sinh.

- Chất lượng học tập bộ môn.

- Cùng một giáo viên giảng dạy.

3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm

Trước khi TNSP, chúng tôi đã gặp GV dạy thực nghiệm để trao đổi một số vấn đề:

- Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn.

- Nắm tình hình học tập và năng lực tư duy của các đối tượng HS trong lớp TN.

- Mức độ nắm kiến thức cơ bản của HS.

- Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp.

- Suy nghĩ của GV về việc dùng các biện pháp thích hợp nhằm giúp các em học sinh

yếu có phương pháp học tập thích hợp.

3.4.3. Tiến hành dạy ở lớp thực nghiệm – đối chứng

- Qúa trình thực nghiệm được tiến hành trong học kì II năm học 2009 – 2010.

- Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 10 ở các trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí

Minh (Bảng 3.1), gồm 6 cặp TN – ĐC. Lớp đối chứng được dạy theo giáo án truyền thống,

còn lớp thực nghiệm dạy theo giáo án có sử dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu.

3.4.4. Kiểm tra, chấm bài, thu kết quả

Bài kiểm tra của học sinh ở lớp TN – ĐC được chấm cùng một đáp án, cùng một đề và

chấm theo thang điểm 10 (đề kiểm tra ở phụ lục 2), kết quả kiểm tra ở các lớp đối chứng và

thực nghiệm được tổng hợp ở bảng 3.2 và 3.3.

3.5. PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Giáo viên chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10 như sự thống nhất ban đầu. Sau đó

chúng tôi xử lý các số liệu thu thập được bằng phương pháp thống kê toán học theo các

bước sau:

• Lập bảng phân phối kết quả kiểm tra: liệt kê tất cả các đơn vị điểm số, và số HS có

mỗi đơn vị điểm ấy (tần số).

• Lập bảng phân phối tần suất lũy tích: cho biết phần trăm số HS đạt điểm x trở

xuống.

• Vẽ đồ thị đường lũy tích: thuận lợi cho việc so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và

lớp đối chứng.

• Điểm trung bình cộng: điểm trung bình cộng của mỗi lớp được tính bằng cách cộng

tất cả các điểm số lại và chia cho số bài làm của HS.

x¯ = 1 = n n1x1 + n2x2 + … + nkxk n1 + n2 + … + nk k ∑ nixi i=1

ni: tần số của điểm xi (tức là tần số HS đạt điểm xi, i từ 1 → 10)

n: tổng số bài làm của HS.

• Độ lệch tiêu chuẩn: phản ánh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình cộng.

Độ lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ

lệch tiêu chuẩn, trước tiên phải tính phương sai theo công thức sau:

∑ni(xi - x¯)2 n - 1

s2 =

Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai:

∑ni(xi - x¯)2 n - 1

S=

• Hệ số biến thiên: được tính theo công thức:

V = (S / x¯ ).100%

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến thiên V,

lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

• Sai số tiêu chuẩn: tức là khoảng sai số của điểm trung bình.

Sai số tiêu chuẩn được tính theo công thức: m = . S n

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

• Kiểm định giả thuyết thống kê

Một khi đã xác định được lớp thực nghiệm có điểm trung bình cộng cao hơn lớp đối

chứng và các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn nhỏ hơn lớp đối chứng thì vẫn

chưa thể kết luận hoàn toàn rằng phương pháp dạy học hiện đại có hiệu quả hơn phương

pháp truyền thống hay không. Vì vấn đề đặt ra là sự khác nhau về kết quả đó là do hiệu quả

của phương pháp mới hay chỉ do ngẫu nhiên ? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp mới thì

nói chung kết quả có tốt hơn không?

Để trả lời câu hỏi trên, ta đề ra giả thuyết thống kê H0 là “không có sự khác nhau giữa

hai phương pháp”và tiến hành kiểm định để loại bỏ giả thuyết H0, nghĩa là đi tới kết luận sự

khác nhau về điểm số giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là do hiệu quả của phương

pháp giảng dạy mới chứ không phải là do sự ngẫu nhiên.

Để tiến hành kiểm định ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá trị tới hạn tα. Nếu

t ≥ tα thì giả thuyết H0 bị bác bỏ. Ở đây, ta chỉ kiểm định một phía, nghĩa là khi bác bỏ giả

thuyết H0 thì ta công nhận hiệu quả của phương pháp mới cao hơn phương pháp cũ.

 Trường hợp 1: kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai

lớp có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng kể).

Đại lượng được dùng để kiểm định là t = x2¯ - x1¯ s n1n2 n1 + n2

Với:

x1¯ , x2¯ là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

n1, n2 là số HS của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

2 2 + (n2 - 1) s2

2 là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

(n1 - 1)s1 Còn giá trị s = n1 + n2 - 2

2 , s 2

với s1

Giá trị tới hạn là tα, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai

lầm α và bậc tự do f = n1 + n2 – 2.

 Trường hợp 2: kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp

có phương sai khác nhau đáng kể.

Đại lượng được dùng để kiểm định là t =

2 s2 n2

+ x2¯ - x1¯ 2 s1 n1

2 là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

Với: x1¯ , x2¯ là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

n1, n2 là số HS của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm. 2 , s 2 s1

Giá trị tới hạn là tα, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai

lầm α và bậc tự do được tính như sau:

2 s1 n1

1 ; trong đó: c = f =

2 s2 n2

+ 1 (1 - c)2 n2 - 1 c2 n1 - 1 + 2 s1 n1

 Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai

Giả thuyết H0 là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa.

2 s1 2 (s1 > s2) s2

Đại lượng được dùng để kiểm định là: F =

Giá trị tới hạn Fα được dò trong bảng phân phối Fisher với xác xuất sai lầm α và bậc

tự do f1 = n1 – 1, f2 = n2 – 1.

Nếu F < Fα thì H0 được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

Nếu ngược lại, H2 bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa thì ta

sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Qua một thời gian vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu và đổi mới

phương pháp giảng dạy của các giáo viên giữa các lớp thực nghiệm và đối chứng, tác giả

thu được kết quả sau:

Bảng 3.2. Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC

2 3 4 Điểm số 5 6 7 8 9 10 Cặp TNSP Lớp

Cặp 1

ả Cặp 2 n

0 3 1 0 0 1 6 6 8 0 0 3 7 3 5 1 2 5 4 4 3 5 6 6 6 3 5 8 4 3 11 17 3 8 5 6 5 9 0 17 10 3 4 4 5 7 11 7 0 0 0 0 1 5 Tổng HS 45 46 49 47 32 32

g Cặp 3 Cặp 4 3 9 8

. Cặp 5 3

41 41 45 43 45 48 0 1 ĐC1 10A14 0 0 B TN1 10A7 0 0 ĐC2 10A15 0 3 TN2 10A16 0 0 ĐC3 10A4 0 2 TN3 10A5 0 0 ĐC4 10A17 0 5 TN4 10A10 0 0 ĐC5 10A12 0 3 TN5 10A7 0 0 ĐC6 10A10 0 0 TN6 10A9 0 0 1 5 8 6 2 4 2 9 5 4 11 10 8 0 3 7 1 1 2 0 1 1 2 5 1 11 11 4 7 3 4 6 3 5 10 11 9 12 13 9 1 4 0 2 4 6 0 1 0 0 0 3 . Cặp 6

Lớp

Cặp TNSP

0 1

2

3

4

Điểm số 6 5

7

8

9

10

Tổng HS

0

6.7

8.9

17.8 31.1 55.5 93.3 100 100

45

ĐC1 10A14 0 0 TN1 10A7 0 0

0

0

2.2

10.9 17.4 34.8 71.8 93.5 100

46

Cặp 1 Cặp ĐC2 10A15 0 6.1

18.3 30.5 46.8 52.9 63.1 73.3 81.5 91.7 100

49

Bảng phân phối tần suất tích lũy

2

0

0

6.4

17.0 34.0 46.8 70.2 85.1 100

47

0 6.3

28.2 37.6 53.2 72.0 84.5 100 100 100 100

32

Cặp 3

9.4

3.1

0 0

32

41

Cặp 4

4.9

41 45

17.8 26.7 51.1 73.3 91.1 93.3 100 100 100

43

Cặp 5

23.3 48.9 74.5 83.8 95.4 100 100

7.0

0

45

24.4 46.6 71.0 91.0 99.9 100

2.2

4.4

8.8

48

Cặp 6

TN2 10A16 0 0 ĐC3 10A4 TN3 10A5 25.0 43.8 53.2 81.3 96.9 100 100 ĐC4 10A17 0 12.2 24.4 43.9 58.5 80.5 82.9 87.8 97.6 100 100 TN4 10A10 0 0 14.7 19.6 39.1 61.1 73.3 87.9 97.7 100 ĐC5 10A12 0 6.7 TN5 10A7 0 0 ĐC6 10A10 0 0 TN6 10A9 0 0

10.5 35.5 62.6 81.4 93.9 100

2.1

4.2

0

Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả kiểm tra

Lớp Cặp TNSP

Cặp 1

Cặp 2

Cặp 3

Cặp 4

Cặp 5

Cặp 6 ĐC1 TN1 ĐC2 TN2 ĐC3 TN3 ĐC4 TN4 ĐC5 TN5 ĐC6 TN6 Sĩ số 45 46 49 47 32 32 41 41 45 43 45 48 TB 22.2 15.2 16.3 27.7 31.3 28.1 24.4 41.5 40.0 51.2 37.8 31.3 Khá 24.4 17.4 10.2 12.8 15.6 28.1 4.9 12.2 2.2 9.3 24.4 27.1 Giỏi 44.4 65.2 26.5 53.2 0 18.8 12.2 26.8 6.7 16.3 28.9 37.5 yếu kém (%) 8.9 2.2 46.9 6.4 53.1 25.0 58.5 19.5 51.1 23.3 8.9 4.2 10A14 10A7 10A15 10A16 10A4 10A5 10A17 10A10 10A12 10A7 10A10 10A9

Bảng 3.5. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng

S V Cặp TNSP

Cặp 1

Cặp 2

Cặp 3

Cặp 4

Sĩ số X 45 46 49 47 32 32 41 41 45 m 6.9 1.18 17.1 0.18 7.7 0.98 12.7 0.14 5.3 2.56 48.3 0.37 7.4 1.48 20.0 0.22 4.2 1.61 38.3 0.28 5.9 1.43 24.2 0.25 4.1 1.92 46.8 0.30 6.0 1.74 29.0 0.27 4.4 1.47 33.4 0.22 Cặp 5 Lớp ĐC1 10A14 TN1 10A7 ĐC2 10A15 TN2 10A16 ĐC3 10A4 TN3 10A5 ĐC4 10A17 TN4 10A10 ĐC5 10A12

Cặp 6 43 45 48 5.7 1.19 20.9 0.18 6.5 1.21 18.6 0.18 7.1 1.12 15.8 0.16 TN5 10A7 ĐC6 10A10 TN6 10A9

`

120

100

80

g n è u x ë r t i

60

ĐC1 10A14 TN1 10A7

40

20

X m Ó i ® t ¹ ® S H %

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

§iÓm sè Xi

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 - TN1

120

100

80

g n è u x ë r t i

60

ĐC 2: 10A15 TN2: 10A16

X m Ó i

40

20

® t ¹ ® S H %

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

§iÓm sè Xi

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2

120

100

80

g n è u x ë r t i

60

ĐC 3:10A4 TN3: 10A5

40

20

X m Ó i ® t ¹ ® S H %

0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

§iÓm sè Xi

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC3 – TN3

120

100

80

g n è u x ë r t i

60

ĐC4:10A17 TN4: 10A10

40

20

X m Ó i ® t ¹ ® S H %

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

§iÓm sè Xi

Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC4 – TN4

120

100

80

g n è u x ë r t i

60

ĐC5:10A12 TN5:10A7

X m Ó i

40

20

® t ¹ ® S H %

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

§iÓm sè Xi

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC5 – TN5

120

100

80

g n è u x ë r t i

60

ĐC6: 10A10 TN6: 10A9

X m Ó i

40

20

® t ¹ ® S H %

0

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

§iÓm sè Xi

• Kiểm định giả thuyết thống kê cặp TN1 – ĐC1

2

Lớp TN : n1 = 46 ; 1x = 7,7 ;

1s = (0, 98)2

2

Lớp ĐC: n2 = 45,

2x = 6,9 ;

2s = (1,18)2

- Kiểm định F: F = 1,45 ; bậc tự do: f1 = 45 ; f2 = 44 ; α = 0,05 ; Fα = 1,65 ⇒ F

< Fα, chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm

định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 3,52 ; bậc tự do f = 89 ; α = 0,05 ; tα = 1,67.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa tin cậy.

• Kiểm định giả thuyết thống kê cặp TN2 – ĐC2

2

Lớp TN : n1 = 47 ; 1x = 7,4 ;

1s = (1, 48)2

2

Lớp ĐC: n2 = 49,

2x = 5,3 ;

2s = (2,56)2

- Kiểm định F: F = 2,99 ; bậc tự do: f1 = 46 ; f2 = 48 ; α = 0,05 ; Fα = 1,67 ⇒ F

> Fα, chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định t

theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 4,9 ; bậc tự do f = 94 ; α = 0,05 ; tα = 1,67.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa tin cậy.

• Kiểm định giả thuyết thống kê cặp TN3 – ĐC3

Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC6 – TN6

2

Lớp TN : n1 = 32 ; 1x = 5,9 ;

1s = (1, 43)2

2

Lớp ĐC: n2 = 32,

2x = 4,2 ;

2s = (1,61)2

- Kiểm định F: F = 1,27 ; bậc tự do: f1 = 31 ; f2 = 31 ; α = 0,05 ; Fα = 1,82 ⇒ F

< Fα, chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm

định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 4,47 ; bậc tự do f = 62 ; α = 0,05 ; tα = 1,67.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa tin cậy.

• Kiểm định giả thuyết thống kê cặp TN4 – ĐC4

2

Lớp TN : n1 = 41 ; 1x = 6,0 ;

1s = (1, 74)2

2

Lớp ĐC: n2 = 41,

2x = 4,1 ;

2s = (1,92)2

- Kiểm định F: F = 1,22 ; bậc tự do: f1 = 40 ; f2 = 40 ; α = 0,05 ; Fα = 1,69 ⇒ F

< Fα, chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm

định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 4,7 ; bậc tự do f = 80 ; α = 0,05 ; tα = 1,67.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa tin cậy.

• Kiểm định giả thuyết thống kê cặp TN5 – ĐC5

2

Lớp TN : n1 = 43 ; 1x = 5,7 ;

1s = (1, 19)2

2

Lớp ĐC: n2 = 45,

2x = 4,4 ;

2s = (1,47)2

- Kiểm định F: F = 1,53 ; bậc tự do: f1 = 42 ; f2 = 44 ; α = 0,05 ; Fα = 1,66 ⇒ F

< Fα, chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm

định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 4,55; bậc tự do f = 86 ; α = 0,05 ; tα = 1,67.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa tin cậy.

• Kiểm định giả thuyết thống kê cặp TN6 – ĐC6

2

Lớp TN : n1 = 48 ; 1x = 7,1 ;

1s = (1, 12)2

2

Lớp ĐC: n2 = 45,

2x = 6,5 ;

2s = (1,21)2

- Kiểm định F: F = 1,17 ; bậc tự do: f1 = 47 ; f2 = 44 ; α = 0,05 ; Fα = 1,64 ⇒ F

< Fα, chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm

định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 2,48; bậc tự do f = 91 ; α = 0,05 ; tα = 1,67.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC là có ý nghĩa tin cậy.

Như vậy qua kết quả thực nghiệm thu được ở trên ta thấy số học sinh yếu kém của các lớp

thực nghiệm luôn nhỏ hơn các lớp đối chứng, đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm

đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối chứng, điểm trung bình cộng của

các lớp thực nghiệm luôn lớn hơn lớp đối chứng, các giá trị như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số

biến thiên và sai số đều nhỏ hơn. Các kết quả của các lớp thực nghiệm và đối chứng đều cho

kết quả t > t¿. Vậy cho thấy được việc sử dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu và sử

dụng các giáo án vào các bài dạy là phù hợp với thực tế và có tác dụng nâng cao kết quả học

tập của học sinh.

TÓM TẮT CHƯƠNG 3 Trong chương 3, chúng tôi đã trình bày quá trình thực nghiệm theo 6 bước, bao gồm các nội

dung sau :

1. Tiến hành thực nghiệm sư phạm trong năm học 2009 – 2010 (Học kì II) với 6 cặp

thực nghiệm – đối chứng ở 4 trường THPT thành phố Hồ Chí Minh (tổng số học sinh thực

nghiệm 259, đối chứng là 255).

- Số trường tham gia thực nghiệm : 4

- Tổng số giáo viên dạy thực nghiệm : 5

2. Xử lí và phân tích kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả học tập ở lớp thực nghiệm

luôn cao hơn ở lớp đối chứng. Kết quả này có được là do hiệu quả của việc sử dụng các giáo

án được thiết kế theo hướng vận dụng những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu chứ không

phải do ngẫu nhiên.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN Đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được những vấn

đề lí luận và thực tiễn sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài

- Tổng quan về vấn đề nghiên cứu: Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa

lớp 10 trong quá trình dạy học hóa học.

- Một số vấn đề về dạy và học, cơ chế học tập, quy luật học tập, những yếu tố ảnh

hưởng đến kết quả dạy học, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, những nguyên hân dẫn đến

học sinh yếu môn hóa học.

- Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 THPT.

1.2. Điều tra thực trạng về học sinh yếu

Tác giả đã điều tra 440 học sinh lớp 10 ở 4 trường trung học phổ thông. Kết quả đáng

chú ý là:

- Có 41,1% học sinh thích học môn hóa và 33,4% học sinh thích giải bài tập hóa học. Số

học sinh cảm thấy việc học môn hóa cũng bình thường như các môn tự nhiên khác chiếm

58,9% và có đến 66,6% học sinh không thích làm bài tập.

- Rất ít học sinh chịu khó đọc và nghiên cứu bài học trước khi lên lớp (chiếm 25,7%),

nhiều học sinh chỉ xem sơ qua bài (76,6%), một số khác lại không đọc và không quan tâm

đến việc chuẩn bị bài (34,5%). Đây cũng là một trong những nguyên nhân khiến cho việc

tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh không đạt kết quả tốt.

1.3. Nghiên cứu cơ sở khoa học của việc xây dựng các biện pháp

- Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng

- Các kiến thức về tư duy và sự phát triển tư duy

- Các kiến thức về giáo dục học

- Các kiến thức về tâm lí học

- Đặc điểm tâm sinh lí về lứa tuổi của học sinh

- Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức kỹ năng môn Hóa học lớp 10 THPT

1.4. Nghiên cứu và đề xuất 8 biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10

Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức.

Biện pháp 2: Sử dụng các qui luật trí nhớ.

Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực.

Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học.

Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập.

Biện pháp 6: Thực hiện tốt việc kiểm tra đầu giờ.

Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng

Biện pháp 8: Có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh trong suốt năm học.

1.6. Thiết kế giáo án thực nghiệm (vận dụng các biện pháp mới đề xuất)

Thiết kế 6 giáo án thực nghiệm ở chương trình hóa 10 ban cơ bản để bồi dưỡng cho

học sinh yếu những kiến thức, kĩ năng cần thiết.

1.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Đã tiến hành thực nghiệm sư phạm trong năm học 2009 – 2010 (Học kì II) với 6 cặp

thực nghiệm – đối chứng ở 4 trường THPT thành phố Hồ Chí Minh (tổng số học sinh thực

nghiệm 259, đối chứng là 255). Xử lí và phân tích kết quả để xác định tính khả thi của đề tài

cũng như hiệu quả của các giáo án thực nghiệm.

Những kết quả nghiên cứu trên đây đã cho thấy mục đích và các nhiệm vụ nghiên cứu đã

được hoàn thành, giả thuyết nghiên cứu là đúng đắn.

2. KIẾN NGHỊ Trên kết quả của đề tài nghiên cứu, để tạo điều kiện cho giáo viên sử dụng tốt những

biện pháp bồi dưỡng cho học sinh học yếu môn hóa học, tác giả xin có một số kiến nghị sau:

2.1. Đối với các Sở Giáo dục và các trường THPT

- Tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị cho các trường THPT để dạy học.

- Tổ chức các buổi trao đổi kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau về phương pháp dạy của

chính bản thân mỗi giáo viên và việc học tập của học sinh.

- Tạo điều kiện cho học sinh có các buổi ngoại khóa, các buổi giao lưu làm cho các em

mạnh dạn, tự tin hơn.

- Luôn coi trọng và đầu tư cho học sinh yếu, học sinh kém. Nhà trường phải chọn những

giáo viên có kinh nghiệm để dạy học sinh yếu.

- Nhà trường luôn phải có kế hoạch giúp đỡ giáo viên, tạo điều kiện cho giáo viên có

đươc công việc ổn định, tiền lương phù hợp.

2.2. Đối với giáo viên các trường THPT

- Thường xuyên trao dồi nâng cao trình độ chuyên môn và năng lực sư phạm. Không

ngừng học hỏi những kiến thức, kĩ năng cần thiết giúp cho các em học sinh học yếu dễ tiếp

thu.

- Hệ thống các kiến thức ngắn gọn, súc tích dễ hiểu.

- Vận dụng một cách sáng tạo các biện pháp, phương pháp dạy học thích hợp với đối

tượng, với hoàn cảnh.

- Giáo viên luôn theo dõi học sinh học tập trong suốt quá trình để kịp thời bổ sung

những kiến thức bị hổng.

2.3. Đối với gia đình và các em học sinh

- Gia đình phải luôn quan tâm đến tình hình học tập của con em mình, thường xuyên

liên hệ với nhà trường, với giáo viên chủ nhiệm để có được thông tin về học sinh. Phải nhắc

nhở học sinh trong từng ngày lên lớp, chú ý thái độ, những dấu hiệu của học sinh.

- Học sinh yếu cần phải nỗ lực, có kế hoạch học tập và bồi dưỡng cụ thể qua từng thời

gian. Chịu khó học hỏi, tranh thủ sự giúp đỡ của thầy cô cùng các bạn trong lớp.

SINH YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”. Hy vọng rằng với những

Trên đây là các kết quả nghiên cứu của đề tài “NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC

thành công của đề tài sẽ góp phần thiết thực vào việc nâng cao kết quả học tập của học sinh

yếu môn hóa học – hiện đang chiếm một tỷ lệ không nhỏ trong các trường THPT. Tuy

nhiên, trong khuôn khổ của luận văn và do thời gian có hạn, đề tài không tránh khỏi thiếu

xót. Chúng tôi rất mong nhận được nhiều ý kiến của quí thầy cô và các anh chị em đồng

nghiệp. Xin chân thành cảm ơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn An (1996), Lý luận dạy học, Ban Ấn bản Đại học Sư phạm Tp.HCM.

2. Hoàng Thị Minh Anh (1995), Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm nâng

cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư

phạm Hà Nội.

3. Tô Quốc Anh (2007), Thiết kế một số hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức trong

môn hóa học lớp 10, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa - Đại học Sư phạm Tp.HCM.

4. Phan Thị Ngọc Bích (2003), Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh ở trường

THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM.

5. Trịnh Văn Biều (2002), Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy học

hóa học cho sinh viên trường ĐHSP, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà

Nội.

6. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia

TP. Hồ Chí Minh.

7. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, Đại học Sư phạm TP.HCM.

8. Trịnh Văn Biều (2005). Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm Tp.

HCM.

9. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Ban Ấn bản

Đại học Sư phạm Tp.HCM.

10. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Ban Ấn bản Đại học Sư

phạm Tp.HCM.

11. Trịnh Văn Biều (2005), Giảng dạy giáo trình hóa học ở trường THPT, Đại học Sư phạm

Tp.HCM.

12. Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra- đánh giá kết quả học tập, Đại

học Sư phạm Tp.HCM.

13. Trịnh Văn Biều (2011), Các phương pháp dạy học tích cực, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và

trung học phổ thông.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng của

chương trình giáo dục phổ thông môn hóa học lớp 10 chương trình chuẩn.

16. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm hóa học, NXB Giáo dục,

Hà Nội.

17. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và đại học-

Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục.

18. Hoàng Thị Dung (2006), Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan

chương trình hóa học lớp 10 – THPT ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục,

Đại học Sư phạm Hà Nội.

19. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học

phổ thông thông qua bài tập hóa học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Sư phạm

Hà Nội.

20. Trần Quốc Đắc (1992), Hoàn thiện hệ thống thí nghiệm hóa học để nâng cao chất lượng

dạy - học ở trường PTCS Việt Nam, Luận án P.T.S Khoa học Sư phạm – Tâm lý, Đại

học Sư phạm Hà Nội.

21. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008). Dạy và học Hoá học 11 theo hướng đổi mới. Nxb

Giáo dục.

22. Phạm Minh Hạc, Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1997), Tâm

lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

23. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí

học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

24. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông thường mắc phải

khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

25. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nhằm

nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “ sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban,

Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.

26. Nguyễn Văn Lê (1995), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Trẻ.

27. Phạm Thùy Linh (2005), Gây hứng thú học tập môn hóa học cho học sinh phổ thông

bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui hóa học, Khóa luận tốt nghiệp,

Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM.

28. Từ Văn Mạc, Trần Thị Ái (2002), Chìa khóa vàng Hóa học, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội.

29. Lê Văn Năm (2001), Sử dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học

chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học

Sư phạm Hà Nội.

30. Phạm Thị Thanh Nga (2000), Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường

phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa- Đại học Sư phạm Tp.HCM.

31. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

32. Trần Liên Nguyễn (1998), Đố vui về hóa học, NXB Thanh Niên, Hà Nội.

33. Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt (1987), Giáo dục học, Tập I, NXB Giáo dục, Hà Nội.

34. Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia (1974), “Bước đầu tìm hiểu phương pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục”, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, Hà Nội.

35. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế bài

lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận

văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

36. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua

hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, Đại học Sư

phạm Hà Nội.

37. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan

trọng trong chương trình – Sách giáo khoa hóa học phổ thông, Đại học Sư phạm Hà

Nội.

38. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại căn

bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

39. M.A Procôfiep (Tổng chủ biên) (Biên dịch Hoàng Nhâm, Nguyễn Quốc Tín) (1990), Từ

điển bách khoa Nhà Hóa học trẻ tuổi, NXB Mir Maxcơva và NXB Giáo dục, Liên Xô.

40. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lí luận dạy học hóa

học, Tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

41. Su-ki-na (1971) (Nguyễn Văn Diên dịch - 1975), Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa

học giáo dục, NXB Giáo dục, Mockva.

42. Nguyễn Thị Sửu (2007) Tổ chức quá trình dạy học Hoá học ở trường phổ thông. Giáo

trình Cao học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

43. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu

quả dạy học phần hiđrôcacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ

Chí Minh.

44. Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu cầu

và có kết quả cao hơn trong học tập môn hóa học ở các trường trung học phổ thông các

tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

45. Phạm Ngọc Thủy (2003), Một số biện pháp giúp học sinh phổ thông yêu thích bộ môn

hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM.

46. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học

ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

47. Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, Đại

học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

48. Trần Thị Phương Trâm (1994), Tìm hiểu hứng thú học tiếng Anh của học sinh cuối cấp ở

một số trường phổ thông cơ sở thành phố Hồ Chí Minh năm học 1993-1994, Khoa Tâm

lý – Giáo dục, Đại học Sư phạm Tp.HCM.

49. Hoàng Trọng, Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005), Phân tích dữ liệu nghiên cứu với SPSS,

NXB Thống kê, Hà Nội.

50. Thế Trường (2006), Hóa học các câu chuyện lí thú, NXB Giáo dục, Nam Định.

51. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh (2005), Tài

liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư

phạm.

52. Nguyễn Xuân Trường (2009). Hoá học với thực tiễn đời sống. NXB ĐHQG Hà Nội.

53. Nguyễn Xuân Trường (2005),Những điều kì thú của hóa học, NXB Giáo dục, Tp.HCM.

54. Nguyễn Xuân Trường (2006), Hóa học 10, NXB Giáo dục, Đà Nẵng.

55. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng giảng dạy cơ bản

trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sư

phạm – Tâm lý, Đại học Sư phạm Hà Nội.

56. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong

việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Đại học Sư phạm Hà Nội.

57. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt

nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

58. Trương Thị Thuý Vân (2009) Đổi mới PPDH hoá học theo hướng phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS ở trường THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục học,

Đại học Sư phạm Hà Nội.

59. Phạm Viết Vượng (2000), Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

60. L.X.Xô-Lô-Vây-Trích (Lê Khánh Trường dịch – 1975), Từ hứng thú đến tài năng, NXB

Phụ Nữ, Hà Nội.

61. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Nguyễn Văn Khang, Vũ Quang Hào, Phan Xuân Thành

(1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa - Thông tin.

PHỤ LỤC 1

Trường Đại học Sư phạm Tp.HCM

Lớp Cao học LL & PPDH hóa học

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Học sinh)

-----------%%----------

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy - học môn Hóa học ở trường THPT, giúp các em ngày

càng học tập tiến bộ, mong các em cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau:

Họ và tên (có thể ghi hoặc không): ………………………………………

Trường ……………………………………………… Lớp 10 ……

Xin các em vui lòng cho biết một số thông tin về việc sử dụng bài tập Hóa học, việc học môn hóa

của bản thân em ở trường (đánh dấu X vào nội dung các em lựa chọn).

1/ Em có thích học môn Hóa học không?

- Rất thích □ - Thích □

- Bình thường □ - Không □

2/ Em có thích giải Bài tập hóa học (BTHH) không?

- Rất thích □ - Thích □

- Bình thường □ - Không □

3/ Trong các môn khoa học tự nhiên em thích môn học nào ?

Toán: -Thích □

– Bình thường □

–Không thích □

Lý: -Thích □ – Bình thường □

–Không thích □

Hóa: -Thích □

– Bình thường □

–Không thích □

Sinh: -Thích □ – Bình thường □

–Không thích □

4/ Học môn Hóa, em thấy (chọn đánh dấu X)

Đúng

Sai

Không có ý kiến

Hiểu lý thuyết

Vận dụng bài tập dễ

Khó hiểu lý thuyết

Không biết vận dụng làm bài tập

5/ Em có đọc, chuẩn bị bài trước khi lên lớp?

Đúng

Sai

Không có ý kiến

Coi sơ qua

Không đọc

Đọc trước và gạch dưới những phần chưa hiểu

6/ Trong giờ thầy cô giải bài tập Hóa học, sự tập trung chú ý của các em ở mức độ nào ?

Sự tập trung chú ý của em

Ít Hầu như không

a/ Hoàn toàn không chú ý

Thường xuyên

(làm việc riêng, nói chuyện, không tập trung)

b/ Chú ý giả tạo

(ngồi nghiêm chỉnh nhưng đầu óc trống rỗng)

c/ Chăm chú theo dõi, quan sát

d/ Tập trung chú ý cao độ

7/ Những khó khăn em gặp phải khi giải BTHH ? (5: khó khăn nhất, 1: ít khó khăn nhất)

1

2

3

4

5

Khó khăn

- Không nắm được lý thuyết

- Không định được hướng giải

- Không liên hệ được dữ kiện và yêu cầu của đề

- Không có hệ thống bài tập tương tự

- Không đủ thời gian

8/ Khi giải một bài tập khó, em giải quyết như thế nào?

Đúng Không đúng Không có ý kiến

Mày mò suy nghĩ tìm cách giải

Tranh luận với bạn bè

Mở sách giải, sách có bài tập liên quan

Không cần quan tâm

9/ Trong tiết bài tập Hóa, thầy (cô) thường

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Không sử dụng

Không thường xuyên

- Gọi HS (đã giải ở nhà) lên bảng giải

- Sửa bài tập lên bảng

- Hướng dẫn sơ lược sau đó gọi HS

lên bảng giải

- Phân tích bài tập từng bước, hướng

dẫn HS cùng giải

Các ý kiến đóng góp khác………………………………………………….......................

…………………………………………………...................................................................

…………………………………………………..................................................................

…………………………………………………...................................................................

…………………………………………………..................................................................

…………………………………………………...................................................................

…………………………………………………..................................................................

…………………………………………………...................................................................

…………………………………………………..................................................................

Xin chân thành cám ơn các em.

Mọi ý kiến đóng góp xin gởi về địa chỉ: Nguyễn Anh Duy-gv Hóa học

trường THPT Võ Trường Toản, khu phố 1, phường Hiệp Thành, quận 12.

ĐT: 090. 854. 8896 hoặc nguyenanhduyteachchem@yahoo.com.vn.

PHỤ LỤC 2

ĐỀ KIỂM TRA MÔN HÓA LỚP 10

Thời gian: 45 phút

Câu 1 (2đ): Viết các phản ứng khác nhau trong chuỗi biến hóa dưới đây (ghi rõ điều

kiện).

a/ HCl  Cl2  NaCl  HCl  CuCl2

b/ MnO2  Cl2  HCl  Cl2  CaOCl2

Câu 2 (2đ): Nêu phương pháp hóa học để phân biệt các dung dịch sau: Na2SO4,

NaCl, H2SO4, HCl.

Câu 3 (6đ): Hòa tan hoàn toàn 10,16 gam hỗn hợp gồm Fe, Mg trong 500 ml dung

dịch H2SO4 loãng, vừa đủ thu được 5,6 lít khí H2 ở điều kiện tiêu chuẩn. Tính:

a/ Phần trăm khối lượng các kim loại trong hỗn hợp ban đầu.

b/ Nồng độ mol/lít của dung dịch axit cần dùng.

c/ Khối lượng muối FeSO4, MgSO4 thu được sau khi cô cạn dung dịch.

…Hết…

Cho Fe = 56, Mg = 24, S = 32, O = 16, H = 1.