Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:171

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích của luận văn này nhằm nghiên cứu thực trạng giáo dục học sinh khó khăn học tập ở các trường tiểu học trên địa bàn TP. Hải Dương và nhu cầu xây dựng năng lực giáo dục học sinh khó khăn học tập của giáo viên tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN XUÂN TUẤN ANH LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG Ngƣời hƣớng dẫn: PGS. TS. Lê Đức Ngọc Hà Nội, 2019
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC CHUYÊN NGÀNH: ĐO LƢỜNG ĐÁNH GIÁ Mã số: 8140115 Học viên: Nguyễn Xuân Tuấn Anh Khóa: QH. 2017 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. Lê Đức Ngọc HÀ NỘI – 2019
LỜI CẢM ƠN Luận văn của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy hướng dẫn: PGS.TS. Lê Đức Ngọc - Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội đã dành cho tôi sự quan tâm, chỉ bảo tận tình. Tôi xin trân trọng cảm ơn Khoa Quản trị Chất lượng đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khóa học, các thủ tục bảo vệ. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em học sinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH Thạch Khôi; TH Nam Đồng (TP. Hải Dương) – Tỉnh Hải Dương. Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy/cô và đồng nghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Hải Dương, Trung tâm Khảo thí ngoại ngữ - Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội; Gia đình và những người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trong chặng đường học tập. Trân trọng! Hà Nội, Ngày 10 tháng 11 năm 2019 i
DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT GDHN : Giáo dục hòa nhập GV : Giáo viên HS : Học sinh KKVĐ : Khó khăn về đọc KKVT : Khó khăn về toán KKVV : Khó khăn về viết KKHT : Khó khăn học tập đặc thù KTHT : Khuyết tật học tập LD : Learning Disabilities ii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ Bảng 1: Mẫu khảo sát ................................................................................................5 Bảng 1. Đối tượng tham gia khảo sát .................................................................... 38 Bảng 2: Phân bố số lượng học sinh tham gia khảo sát ...................................... 113 Bảng 3. Kết quả sàng lọc theo từng dấu hiệu ở học sinh lớp 2, 5 (n=369) ......... 114 Bảng 4: Trung bình số dấu hiệu biểu hiện khó khăn về đọc ở nhóm sàng lọc và nhóm đánh giá sâu lớp 5 và lớp 2 ........................................................... 117 Bảng 5: Tỉ lệ % học sinh lớp 2 và lớp 5 xuất hiện các dấu hiệu khó khăn về đọc qua sàng lọc .............................................................................................. 118 Bảng 6: Kết quả đánh giá sâu đặc điểm học sinh có khó khăn về đọc (n=46) . 119 Bảng 7: Kết quả đọc các chữ và dấu thanh học sinh khó khăn về đọc (n=46) 121 Bảng 8. Tỉ lệ đọc sai các vần khó của học sinh khó khăn về đọc (n=46).......... 122 Bảng 9: Tỉ lệ đọc sai các vần khó của học sinh khó khăn về đọc (n=46) ......... 123 Bảng 10: Kết quả trả lời các câu hỏi về từ (n=46) .............................................. 124 Bảng 11: Kết quả kiểm tra nhiệm vụ đọc câu và ghép tranh tương ứng (n=46)124 Bảng 12: Kết quả đọc bài của học sinh khó khăn về đọc (n=46) ...................... 125 Bảng 13: Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết ở nhóm sàng lọc .... 127 Bảng 14: Lĩnh vực tạo chữ ................................................................................... 129 Bảng 15: Lĩnh vực chính tả .................................................................................. 131 Bảng 16: Khó khăn trong tạo lập văn bản ........................................................... 133 Bảng 17: Thống kê kết quả đánh giá sàng lọc khó khăn về toán ...................... 137 Bảng 18: Thống kê kết quả đặc điểm về số học ................................................. 139 Bảng 19: Thống kê kết quả đặc điểm về kĩ năng tính toán ................................ 140 Bảng 20: Thống kê kết quả đặc điểm về các yếu tố hình học ............................ 140 Bảng 21: Thống kê kết quả bài toán có lời văn................................................... 141 Bảng 22: Thống kê kết quả đặc điểm về số học (% mắc lỗi) ............................. 143 Bảng 23: Thống kê kết quả đặc điểm về kĩ năng tính toán (% mắc lỗi) ........... 143 Bảng 24: Thống kê kết quả đặc điểm về các yếu tố hình học (% mắc lỗi) ....... 144 iii
Bảng 25: Thống kê kết quả bài toán có lời văn (% mắc lỗi) .............................. 144 Bảng 26: tổng hợp kết quả đặc điểm khó khăn toán theo tỉ lệ % mắc lỗi ....... 146 Bảng 27. Ý kiến qua phiếu hỏi cán bộ quản lí và giáo viên về các biện pháp đã hỗ trợ học sinh có khó khăn .................................................................... 147 Biểu đồ 1: Biểu hiện khó khăn trong viết của học sinh qua phân tích bài viết . 129 Biểu đồ 2. Khó khăn về chính tả .......................................................................... 132 Biểu đồ 3: Khó khăn trong tạo lập văn bản ......................................................... 134 iv
MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... i DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ..............................................ii DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ .......................................................... iii MỤC LỤC ......................................................................................................... v PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Mục tiêu .......................................................................................................... 2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................... 3 4. Ý nghĩa của đề tài ........................................................................................... 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 3 6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 3 7. Giới hạn của đề tài ......................................................................................... 4 8. Cấu trúc luận văn ........................................................................................... 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG ................................ 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.......................................................................... 6 1.1.1. Những nghiên cứu về học sinh khuyết tật học tập ......................... 6 1.1.2. Những nghiên cứu về lượng giá trong giáo dục Đặc biệt ............. 13 1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam .......................... 21 1.2. Một số khái niệm cơ bản .......................................................................... 22 1.2.1. Đánh giá ..................................................................................... 22 1.2.2. Khó khăn học tập đặc thù ........................................................... 24 1.2.3. Học sinh khó khăn học tập đặc thù ............................................. 31 1.2.4. Giáo dục hòa nhập ...................................................................... 31 1.3. Các kĩ thuật đánh giá ................................................................................ 32 v
1.3.1. Đánh giá định lượng ................................................................... 32 1.3.2. Đánh giá định tính ...................................................................... 32 1.4. Kĩ thuật xây dựng công cụ đánh giá ......................................................... 33 1.5. Kiểm định bộ công cụ ............................................................................... 34 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ................................................................................ 36 CHƢƠNG 2 XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ HỌC SINH KHUYẾT TẬT HỌC TẬP............................................................................................... 37 2.1. Mục đích .................................................................................................... 37 2.2. Nguyên tắc xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập ... 37 2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khuyết tật học tập ở tiểu học .... 37 2.3.1. Quy mô và đối tượng ................................................................... 37 2.3.2. Nội dung bộ công cụ .......................................................................... 38 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ............................................................................. 107 Chƣơng 3 THỰC TRẠNG HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN Ở TRƢỜNG TIỂU HỌC TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG ............................................................ 110 3.1. Mục tiêu .................................................................................................. 110 3.2. Quy mô, đối tượng.................................................................................. 110 3.3. Xử lí dữ liệu ............................................................................................ 113 3.4. Phân tích kết quả thực trạng học sinh khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán ở tiểu học .................................................................................... 113 3.4.1. Số lượng học sinh tham gia khảo sát ......................................... 113 3.4.2. Kết quả đánh giá khó khăn về đọc ............................................ 113 3.4.3. Kết quả đánh giá khó khăn về viết ............................................ 127 3.4.4. Kết quả đánh giá khó khăn về toán ........................................... 137 3.4.5. Kết quả đánh giá thực trạng biện pháp hỗ trợ học sinh có khó khăn đặc thù về đọc, viết và toán ......................................................... 147 Nhận định của cán bộ quản lí .............................................................. 147 vi
4.3.6. Các ý kiến của phụ huynh .......................................................... 149 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 150 1. Kết luận ...................................................................................................... 150 2. Khuyến nghị ............................................................................................... 150 2.1. Đối với nhà trường ....................................................................... 150 2.2. Đối với giáo viên .......................................................................... 151 2.3. Đối với phụ huynh ........................................................................ 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 152 PHỤ LỤC ...................................................................................................... 155 vii
PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Ở nhiều nước trên thế giới, học sinh (HS) khuyết tật học tập (KTHT) không phải là một hiện tượng lạ, có khoảng từ 3 – 6 % HS mắc những khó khăn học tập đặc thù mà nguyên nhân được cho là KTHT. HS KTHT có tuổi đọc, viết và tính toán chậm hơn so với tuổi sinh học. Tùy từng mức độ khác nhau mà năng lực, các khó khăn của HS cũng khác nhau. Ở Việt Nam, các nghiên cứu về KTHT còn chưa nhiều. Vì vậy, giáo viên (GV) ở các trường phổ thông, đặc biệt là các trường tiểu học hiện nay gặp rất nhiều khó khăn khi trong lớp học có học sinh KTHT. Học đọc, học viết, học làm tính là những kĩ năng có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với cá nhân mỗi HS ở giai đoạn đầu đời, đây cũng là mục tiêu nền tảng của giáo dục phổ thông cấp tiểu học. Biết đọc, biết viết, biết làm tính giúp HS phát triển năng lực cá nhân và thích ứng với đòi hỏi của xã hội, thị trường lao động nói riêng và trình độ văn hóa nói chung. Bài toán được đặt ra, làm thế nào để có thể dạy học trong lớp có HS khuyết tật học tập? Câu trả lời tương đối khó với các thầy cô hiện đang dạy học ở tiểu học. Nhiều thầy cô chưa hề được nghe đến một đối tượng như vậy trong lớp học của mình. Trong thực tế giảng dạy, các thầy cô đều có những HS hoặc là không đọc được, hoặc là không viết được, hoặc là có khó khăn với tính toán, mặc dù GV đã dành rất nhiều thời gian để hướng dẫn. Phần lớn các thầy cô đều cho rằng, nguyên nhân dẫn đến việc các em có kết quả học tập thấp là do chưa chú ý nghe giảng, không chịu làm bài tập, gia đình chưa quan tâm và các lí do khác. Hiện nay, GV tiểu học Việt Nam đang thực sự gặp khó khăn trong việc giảng dạy những HS có rối loạn học tập này. Sau khi tìm biện pháp để khắc phục các nguyên nhân trên, thì việc thay đổi năng lực học tập của học sinh 1
không có nhiều khả quan. Sự thất bại trong học đọc, học viết, học tính toán của HS cần phải có các nghiên cứu đánh giá, nhận diện, tìm kiếm nguyên nhân và các chiến lược dạy học giúp những HS này vượt qua khó khăn và học tập hiệu quả thì các thầy cô ở tiểu học hiểu rằng, ở tiểu học có một bộ phận HS học tập không hiệu quả do nguyên nhân chính được xuất phát từ não bộ của trẻ và được thế giới gọi là KTHT. Khuyết tật học tập (learning disabilities) là một thuật ngữ khá mới mẻ đối với các thầy cô. Từ đó xuất hiện nhu cầu nâng cao năng lực dạy học cho học sinh KTHT. Đề tài nghiên cứu: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương được lựa chọn nhằm xác định HS có khó khăn đặc thù về đọc, viết và toán từ đó đưa ra biện pháp nhằm nâng cao năng lực của GV trong giảng dạy lớp học hòa nhập có HS KTHT. Việc thành công của đề tài sẽ giúp cho các nhà nghiên cứu giáo dục, các nhà quản lý giáo dục có được các biện pháp nhằm hỗ trợ GV, đặc biệt là GVTH có được năng lực dạy học hòa nhập học sinh KTHT trong lớp học của mình, cũng như can thiệp cá nhân cho các em. 2. Mục tiêu 2.1. Mục tiêu chung Nghiên cứu thực trạng giáo dục học sinh KTHT ở các trường tiểu học trên địa bàn TP. Hải Dương và nhu cầu xây dựng năng lực giáo dục học sinh KTHT của GVTH. 2.2. Mục tiêu cụ thể  Xây dựng bộ công cụ khảo sát thực trạng dạy học và hỗ trợ giáo dục học sinh KTHT đặc thù;  Đánh giá thực trạng dạy học và hỗ trợ giáo dục học sinh KTHT và nhu cầu xây dựng năng lực cho giáo viên tiểu học; 2
 Đề xuất chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên dạy học học sinh KTHT học hòa nhập. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Học sinh KTHT ở tiểu học và nhu cầu học hòa nhập trong trường. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Xác định học sinh KTHT ở tiểu học trên địa bàn thành phố Hải Dương. 4. Ý nghĩa của đề tài Đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương sẽ đóng góp thêm những cứ liệu về lý luận và thực tiễn cho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói chung, KTHT ở TP. Hải Dương nói riêng. Đề tài có ý nghĩa đối với cá nhân những học sinh KTHT. Việc can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp các em tự tin học tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộc sống. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận Những vấn đề lí luận cơ bản liên quan đến đánh giá xác định HSKT và nhu cầu nâng cao năng lực giáo dục học sinh KTHT của GVTH. 5.2 Nghiên cứu cơ sở thực tiễn  Xây dựng và thử nghiệm bộ công cụ đánh giá xác định học sinh KTHT ở tiểu học;  Đánh giá thực trạng giáo dục học sinh KTHT của GVTH. 5.3. Đề xuất Đề xuất nội dung nâng cao năng lực giáo dục học sinh khuyết tật học tập học hòa nhập. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phương pháp luận. Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa trên những mối quan 3
hệ biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người dạy và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục. Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, Giáo dục tiểu học, cụ thể là giáo dục cho học sinh KTHT trong môi trường giáo dục hòa nhập ở trường tiểu học. Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KTHT là một cá nhân khác biệt, có quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khác nhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục. Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Học sinh KTHT có chỉ số trí tuệ hoàn toàn bình thường.Vì vậy, các em học hòa nhập trong trường tiểu học là rất cần thiết và hoàn toàn khả thi. 6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận Tổng quan lí luận các kết quả nghiên cứu thuộc các vấn đề liên quan đến lí luận KTHT nói chung, học sinh KTHT nói riêng. Phân tích và khái quát hóa lí luận để xác định khái niệm khoa học và khung lí thuyết nghiên cứu. 6.3. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Điều tra bằng test cá nhân: Sử dụng Bộ công cụ Đánh giá nhận diện học sinh KTHT (dành cho GV); - Phỏng vấn: Phỏng vấn GV tiểu học có học sinh KTHT; - Phương pháp quan sát: Quan sát hoạt động dạy của GV; Hoạt động học trên lớp của HS; Những can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS của GV; 6.4. Phương pháp chuyên gia Trao đổi ý kiến với các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt (GDĐB) và phương pháp dạy học (PPDH) về phương pháp luận và các biện nâng cao năng lực cho GV dạy HS KTHT học hòa nhập. 6.5. Phương pháp thống kê toán học Sử dụng phần mền SPSS phiên bản 20.0 để phân tích kết quả khảo sát thực tiễn và kết quả thực nghiệm. 7. Giới hạn của đề tài 4
7.1. Mẫu nghiên cứu: - Mẫu GV và cán bộ quản lí (CBQL) các cấp: 125 GVTH có học sinh KTHT học hòa nhập, 17 CBQL giáo dục các cấp; - Mẫu học sinh có nghi ngờ KKHT: 369 HS lớp 2, 5; Bảng 1: Mẫu khảo sát STT Cơ quan/ Trƣờng CBQL GV HS 1 Lý Tự Trọng 3 31 58 2 Bình Hàn 3 28 71 3 Thanh Bình 3 25 67 4 Thạch Khôi 3 22 83 5 Nam Đồng 3 19 90 6 Phòng GD & ĐT TP 2 Tổng 17 125 369 7.2. Địa bàn nghiên cứu: 5 trường tiểu học trên địa bàn TP. Hải Dương, bao gồm: TH Lý Tự Trọng, TH Bình Hàn; TH Thanh Bình, TH Thạch Khôi; TH Nam Đồng. 8. Cấu trúc luận văn Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài: Đánh giá xác định học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán trên địa bàn thành phố Hải Dương.. Chương 2: Xây dựng bộ công cụ đánh giá học sinh khó khăn học tập đặc thù đọc, viết và toán ở các trường tiểu học trên địa bàn Thành phố Hải Dương. Chương 3: Thực trạng học sinh có khó khăn học tập đặc thù về đọc, viết và toán ở các trường tiều học trên địa bàn Thành phố Hải Dương. 5
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH HỌC SINH CÓ KHÓ KHĂN HỌC TẬP ĐẶC THÙ VỀ ĐỌC, VIẾT VÀ TOÁN TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HẢI DƢƠNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu về học sinh khuyết tật học tập Trong nhiều thập kỷ qua, các nhà giáo dục đã gặp nhiều khó khăn trong việc lý giải tại sao có một bộ phận học sinh có thể làm tốt trong nghiên cứu học thuật, trong khi một bộ phận học sinh phải rất vất vả để đạt được thành công. Có một bộ phận học sinh cảm thấy bài tập ở trường rất dễ dàng để hoàn thành, trong khi những học sinh khác lại thấy việc học tập là một cơn ác mộng. Một số học sinh thành công ở cấp giáo dục tiểu học và trung học và tiến tới trình độ học vấn cao hơn; nhưng ngược lại cũng có những học sinh khác trở nên thất vọng về bản thân, cảm thấy thất bại với thành tích học tập của mình và bỏ học sớm. Mặc dù, đã có nhiều nghiên cứu được đưa ra để giải thích về những vấn đề trên, nhưng khuyết tật học tập đặc thù hay còn được gọi là Learning Disabilities (LD) được coi là một trong những nguyên nhân chính khiến cho các em học sinh gặp nhiều khó khăn trong môi trường học đường. Các hình thức phổ biến nhất của LD đó là Khó khăn về đọc (dyslexia), khó khăn về viết (dysgraphia) và khó khăn về tính toán (Dyscalculia). Trường hợp LD được công nhận sớm nhất xảy ra vào năm 1802 được phát hiện bởi Franz Joseph Gall - một nhà giải phẫu học và nhà sinh lý học thần kinh người Đức và bác sĩ phẫu thuật của Napoleon khi họ nhận ra mối liên quan giữa chấn thương não ở binh sĩ và các rối loạn ngôn ngữ biểu cảm sau đó. Năm 1822, Gall đã xuất bản một cuốn sách có tựa đề Sur les Fonctions, trong đó, ông tin rằng bộ não được chia thành hai mươi bảy "cơ 6
quan" riêng biệt, mỗi bộ phận tương ứng với một chức năng riêng trong cơ chế hoạt động của con người. Do đó, bất kỳ sự không hoàn hảo nào trong cách thức, quy trình hoạt động, làm việc của mỗi cá nhân thì nguyên nhân đều bắt nguồn từ sự hoạt động không hoàn hảo của não bộ (Who, 2005). Năm 1877, Adolph Kassmaul - một bác sĩ người Đức - đã đặt ra cụm từ ―word blindness‖ - mù từ vì mất khả năng đọc Cụm từ, ngày nay vẫn được sử dụng để mô tả một dạng chứng khó đọc được gọi là Alexia, đề cập đến một rối loạn thần kinh đặc trưng bởi mất khả năng đọc hoặc hiểu từ viết. Chứng bệnh ―word blindness‖ cho phép cá nhân nhận ra các chữ cái, nhưng chỉ đọc được một số loại từ, cụm từ nhất định (Miller, 2002). Một bác sĩ nhãn khoa người Đức tên Rudolf Berlin đã là người đầu tiên khởi xướng việc sử dụng từ ―Dyslexia‖ khi nó liên quan đến khả năng đọc. Cũng tại thời điểm đó, một bác sĩ nhãn khoa khác tên John Hinshelwood và Bác sĩ đa khoa W. Pringle Morgan cũng đã phát triển nghiên cứu về LD một cách chuyên sâu hơn. Năm 1896, Hinshelwood đã chỉ ra sự khác biệt giữa alexia - mù từ hoàn toàn - và dyslexia - vẫn có thể đọc được nhưng chỉ nhận diện được một số từ (Christenson, Griffin, & DeLand, 1988). Cả hai đều suy đoán rằng những khó khăn với việc đọc và viết là do mù từ bẩm sinh. Và điều đó đã trở thành quan điểm chủ đạo xuyên suốt trong vài năm sau với việc nhấn mạnh rằng những khó khăn mà người khuyết tật học tập đặc thù gặp phải là do thiếu sót trong xử lý hình ảnh. Hinshelwood tiếp tục quan tâm đến vai trò của các yếu tố thị giác trong nguyên nhân của chứng khó đọc, đặc biệt là ở mức độ suy yếu dần của hệ thống thị giác. Vào đầu thế XX, các nhà tâm lý học và nhà nghiên cứu người Mỹ bắt đầu chú ý đến công việc nghiên cứu về LD được thực hiện bởi các đối tác châu Âu. Họ tập trung vào các mối quan hệ hành vi của não bộ ảnh hưởng tới kết quả học tập được thể hiện bởi cả trẻ em và người trưởng thành (Hallahan 7
& Mercer, 2000). Hiện tượng khuyết tật học tập, sau đó được gọi là khuyết tật vô hình, lần đầu tiên được ghi nhận bởi Tiến sĩ Kurt Goldstein vào cuối những năm 1920. Tiếp bước Kurt Goldstein, những nhà nghiên cứu về LD cùng thời kỳ đó Samuel Orton, Grace Fernald, Marion Monroe và Samuel Kirk đã có những bước tiến đáng kể về việc nghiên cứu chỉ ra nhiều dạng khuyết tật học tập dặc thù. Samuel Orton đã hợp tác với vợ của mình, June Orton, để nghiên cứu về lĩnh vực khuyết tật ngôn ngữ. Họ cùng nhau tiến hành nghiên cứu, đào tạo các nhà giáo dục, nhà trị liệu, và can thiệp, trị liệu với các cá nhân gặp khó khăn trong việc đọc, viết. Các nhà nghiên cứu về lich sử giáo dục nhận đinh rằng Orton và vợ của mình là hai trong số những cá nhân quan trọng nhất trong lịch sử nghiên cứu về chứng khó đọc dyslexia (Columbia, 2003). Orton theo học tại Đại học bang Ohio, Đại học y học Pennsylvania và Đại học Harvard. Cùng với Anna Gillingham, ông đã nghiên cứu tại khoa tâm bệnh tại Bệnh viện thành phố Boston vào năm 1905-1906. Ông đồng thời khởi xướng một chương trình hệ thống đào tạo, cải thiện chứng khó đọc dựa trên các mối liên kết thị giác - thính giác - động học. Năm 1925, Orton đã xuất bản một bài báo chi tiết trình bày những nghiên cứu về chứng khó đọc của mình (Lloyd, 2005). Marion Monroe là cựu trợ lý nghiên cứu của Orton, trước khi chuyển đến Chicago, nơi cô làm việc tại Viện nghiên cứu vị thành niên. Trong công việc của mình, cô nhấn mạnh cách tiếp cận ngữ âm đối với việc đọc và tầm quan trọng của việc cung cấp cho học sinh thể hiện những khó khăn khi đọc với hướng dẫn chuyên sâu. Sử dụng phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cô đã phân tích các nhóm học sinh gặp khó khăn về ngôn ngữ và đưa ra các kỹ thuật giáo dục mới. Cô cũng giới thiệu khái niệm về sự khác biệt giữa học sinh bình thường và học sinh gặp khó khăn với ngôn ngữ như một cách xác định học sinh bị khuyết tật về đọc (Hallahan & Mercer, 2001). 8
Samuel Kirk đã làm việc với Monroe tại Đại học Chicago, nơi ông có bằng thạc sĩ, và bị ảnh hưởng rất nhiều bởi công việc trị liệu phát âm của Monroe. Trong thời gian này, ông làm quen với một cậu bé, được nhà trường nhận định là mù chữ. Sau một thời gian làm việc với cậu bé, ông đã phát triển và cải tiến phương pháp đánh giá để xác định chính xác khuyết tật học tập ở trẻ em. Ông chịu trách nhiệm trực tiếp trong việc tạo ra Bài kiểm tra khả năng tâm lý học (ITPA) của Illinois để đánh giá các khả năng và khuyết tật về tâm lý học cụ thể ở trẻ nhỏ (Hallahan & Mercer, 2001). Bài kiểm tra này cũng tạo điều kiện đánh giá khả năng của một đứa trẻ trong các mục đích khắc phục và đánh giá khả năng nhận thức của trẻ trong giao tiếp. Năm 1936, ông là đồng tác giả cuốn sách Remedial Reading Drills cùng với T. G. Hegge và W. D. Kirk (Lloyd, 2005). Trong cùng khung thời gian này, một số nhà nghiên cứu châu Âu đã di cư đến Hoa Kỳ tiếp tục công việc của họ vì bất ổn chính trị ở quê nhà. Họ đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức, vận động tri giác và khuyết tật chú ý của người lớn bị chấn thương não (Hallahan & Mercer, 2001). Kurt Goldstein, Alfred Strauss, Laura Lehtinen và Newell Kephart đóng vai trò chính trong lĩnh vự nghiên cứu này. Strauss, cùng với Lehtinen và Kephart đã tạo ra loại chẩn đoán tổn thương não tối thiểu ở trẻ em. Ông cho rằng những đứa trẻ bị LD vốn là những người không bị chậm phát triển trí tuệ, khiếm thính hoặc rối loạn cảm xúc mà họ bị tổn thương não tối thiểu (Duchan, 2001). Năm 1943, ông đã công bố kết luận nghiên cứu của mình với tiêu đề Chẩn đoán và giáo dục đứa trẻ bị khiếm khuyết, thiếu sót trong Tạp chí Exceptional Children. Việc nghiên cứu xác đinh hành vi của Strauss được nghiên cứu dựa trên những đứa trẻ bị tổn thương não tối thiểu, được gọi là Hội chứng Strauss. Laura Lehtinen làm việc với Strauss tại trường Wayne County tại Northville Michigan vào giữa những năm 1940 (Audiblox, 2000). Cả hai cùng 9
tin rằng kỹ năng học tập bình thường của học sinh sẽ được cải thiện nếu kỹ năng nhận thức của họ có thể được phát triển. Năm 1947, Lehtinen cùng với Strauss đã xuất bản cuốn Psychopathology and education of the brain- injured child trong đó họ đề xuất phương pháp giảng dạy cụ thể liên quan đến nhận thức.. Cô cũng đề nghị tránh tham chiếu quá nhiều đến các chữ cái b và d, bởi vì việc sử dụng liên tục các chữ cái đó gây nhầm lẫn cho học sinh (Friend, 2005). Kephart làm việc với Strauss tại Trường Cove vào cuối những năm l940 và l950. Tại thời điểm này, họ đã mở rộng phạm vi nghiên cứu về chấn thương não trong đó bao gồm cả những đứa trẻ có trí thông minh bình thường. Họ lập luận rằng các vấn đề về nhận thức và vận động, nhận thức và hành vi được tìm thấy ở trẻ em bị tổn thương não cũng có thể được tìm thấy tương tự ở trẻ có trí thông minh bình thường. Vì vậy, họ kết luận rằng những đứa trẻ có trí thông minh bình thường cũng có thể gặp những vấn đề liên quan đến tổn thương não bộ; điều này khiến Kephart và Strauss lạc lối vì một lỗi trong suy luận và lỗi đó sẽ ảnh hưởng đến công việc của họ trong một thời gian dài (Hallahan & Mercer, 2001). Kephart và Strauss đã bị chỉ trích rất nhiều vì những suy luận của họ, bởi vì không có bằng chứng khoa học nào cho thấy tổn thương não tồn tại và lý luận của họ chỉ dựa trên hành vi của những đứa trẻ. Kephart tiếp tục nghiên cứu các giai đoạn phát triển nhận thức để hình thành nên lý thuyết phát triển động cơ tri giác được đặt theo tên ông. Ý tưởng trung tâm của lý thuyết đã kết luận rằng các phản ứng cơ học đối với môi trường trẻ con là cốt lõi trung tâm của mọi hành vi. Ông là một trong những nhà nghiên cứu đầu tiên kết hơp lý thuyết thần kinh vào lý thuyết phát triển của trẻ và kết luận rằng khám phá của một đứa trẻ về các các chuyển động nhất định có thể ảnh hưởng đến môi trường của chúng; chẳng hạn như phối hợp tay mắt. ( Perception, 1995). 10
Nhiều thay đổi đã diễn ra giữa năm 1960 và 1975; không chỉ trong nghiên cứu làm thay đổi quan điểm khoa học về LD, mà nhận thức chung về LD của cộng đồng cũng được cải thiện đáng kể. Chính trong khoảng thời gian này, thuật ngữ khuyết tật học tập được giới thiệu lần đầu tiên, (Hallahan & Mercer, 2001). Joseph Wepman, cựu Giám đốc của Trung tâm Aphasia, đã tiến hành nghiên cứu về nhận thức thính giác và thị giác, chứng mất ngôn ngữ và xử lý tâm lý học. Không chỉ phát triển nhiều phương pháp đo lường tiêu chuẩn về nhận thức thính giác, ông còn hợp tác với Lyle Jones, giáo sư nghiên cứu tâm lý học tại Đại học Bắc Carolina – để cùng phát triển mô hình tâm lý học như một cách khái niệm những khó khăn khác nhau liên quan đến chứng mất ngôn ngữ ( Duchan, 2001). Samuel Kirk tiếp tục tham gia nhiều vào nghiên cứu nhằm tìm hiểu các biến số mâu thuẫn liên tục phát sinh với từng học sinh. Ông chính thức được ghi nhận với việc đặt ra thuật ngữ khuyết tật học tập. Năm 1963, ông đã sử dụng nó như một phương tiện để xác định các nhóm mà ông gọi là trẻ em khuyết tật nhận thức. Thuật ngữ này trở thành nhãn hiệu được sử dụng thường xuyên nhất trong giáo dục đặc biệt. Phụ huynh và những người ủng hộ đã sử dụng thuật ngữ này như một chủ đề trung tâm trong nỗ lực tổ chức và đạt được các điều kiện tốt nhất cho học sinh với LD. Kết quả là, các tổ chức lớn bắt đầu được hình thành; chẳng hạn như Phòng dành cho trẻ em khuyết tật học tập của Hội đồng trẻ em đặc biệt và Hiệp hội trẻ em khuyết tật học tập. Năm 1965, Barbara Bateman - một sinh viên của Kirk- giới thiệu lại mô hình khác biệt của Monroe, để xác định các sinh viên bị LD (Hallahan & Mercer, 2001). Năm 1968, Kirk đã xuất bản một phiên bản sửa đổi của hướng dẫn kiểm tra ITPA của mình và mặc dù ITPA bị thiếu sự hỗ trợ của các chuyên gia khác, nhưng nó củng cố ý tưởng rằng trẻ em bị LD có những khác biệt từ bên trong và nó nhấn mạnh khái niệm chẩn đoán. 11