Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

ĐỖ VĂN THẮNG

DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC Ở LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Mai Diễn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

THÁI NGUYÊN – 2016

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi và được

sự hướng dẫn khoa học của TS. Hoàng Mai Diễn. Các nội dung nghiên cứu, kết

quả trong luận văn này là trung thực và chưatừng được công bố dưới bất kỳ hình

thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách

nhiệm về nội dung luận văn của mình.

Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các

thông tin trích dẫn trong luận văn đều được ghi rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2016

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Đỗ Văn Thắng

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn khoa học

TS. Hoàng Mai Diễn, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện

luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học, khoa Ngữ văn,

các thầy cô giáo giảng dạy cùng toàn thể các bạn học viên lớp cao học K22 trường

Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, góp nhiều ý kiến

quý báu cho tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu khoa học và làm luận

văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học

sinh của trường THPT Trực Ninh B đã giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu.

Chân thành cảm ơn những tình cảm quý báu của những người thân, bạn bè,

đồng nghiệp đã cổ vũ, động viên, góp ý và tiếp thêm động lực để tôi hoàn thành

luận văn này.

Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng do thời gian có hạn và năng lực bản thân

còn nhiều hạn chế trong kinh nghiệm nghiên cứu, nên luận văn không tránh khỏi

những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp, chỉ bảo của các thầy,

cô giáo và các bạn đồng nghiệp.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2016

Tác giả luận văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Đỗ Văn Thắng

MỤC LỤC

Trang

Trang bìa phụ

Lời cam đoan ........................................................................................................ i

Lời cảm ơn ........................................................................................................... ii

Mục lục ............................................................................................................... iii

Danh mục những chữ viết tắt.............................................................................. iv

Danh mục bảng .................................................................................................... v

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

NỘI DUNG ......................................................................................................... 8

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................... 8

1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................... 8

1.1.1. Một số vấn đề về dạy học LLVH ở trường THPT ................................. 8

1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC . 19

1.2 Cơ sở thực tiễn .......................................................................................... 28

1.2.1. Thực trạng dạy học LLVH ở trường THPT ......................................... 28

1.2.2. Thực trạng dạy - học bài học “Văn bản văn học” và bài học “Nội dung

và hình thức của văn bản văn học” trong SGK Ngữ văn 10 .......................... 30

Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC

Ở LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU TÁC

PHẨM VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH ................................................... 38

2.1. Nhóm biện pháp hình thành tri thức LLVH ở lớp 10 theo hướng phát triển

năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS ................................................................. 38

2.1.1. Hướng dẫn học sinh tự học trước giờ LLVH ....................................... 38

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

2.1.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi gợi dẫn và hoạt động linh hoạt ................... 42

iii

2.1.3. Sử dụng ngữ liệu tiêu biểu trong làm cho các tri thức lí luận hiện lên

sống động ........................................................................................................ 46

2.1.4. Tăng cường cho học sinh thảo luận, hoạt động nhóm ......................... 48

2.1.5. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học ......................................... 50

2.2. Nhóm biện pháp vận dụng tri thức LLVH ở lớp 10 theo hướng phát triển

năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS ................................................................. 52

2.2.1. Vận dụng lí thuyết về cấu trúc VBVH vào đọc - hiểu TPVC .............. 52

2.2.2. Vận dụng lí thuyết về nội dung và hình thức của VBVH vào đọc - hiểu

TPVC .............................................................................................................. 59

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM....................................................... 64

3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................. 64

3.2. Phương pháp thực nghiệm ...................................................................... 64

3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm .......................................................... 65

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 65

3.3.2. Địa bàn thực nghiệm ............................................................................ 65

3.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................. 65

3.5. Dạy học thực nghiệm ............................................................................... 77

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 77

3.6.1. Biện pháp đánh giá ............................................................................... 77

3.6.2. Hình thức đánh giá ............................................................................... 78

3.6.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................ 78

3.6.4. Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................... 80

KẾT LUẬN ....................................................................................................... 83

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 85

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

PHỤ LỤC

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

Giáo viên : GV

Học sinh : HS

Lí luận văn học : LLVH

Nhà xuất bản : Nxb

Tác phẩm văn chương : TPVC

Trung học phổ thông : THPT

Sách giáo khoa : SGK

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Sách giáo viên : SGV

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm .................................................................. 78

Bảng 3.2. Kết quả dạy học đối chứng................................................................ 79

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh bài học thực nghiệm với bài học đối chứng ........ 79

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đê tài

1.1. Lí luận văn học là một bộ phận của phân môn Văn học, nhưng lại có

tầm quan trọng rất lớn đối với cả bộ môn và có quan hệ mật thiết với phân môn

Văn học. Những kiến thức LLVH sẽ giúp GV trang bị cho HS những công cụ

và phương tiện cơ bản để từng bước hình thành năng lực văn, đặc biệt là năng

lực đọc - hiểu TPVC. Qua LLVH, HS có thể cảm thụ thẩm mỹ một cách có ý

thức từ các phương diện của TPVH như: ngôn từ, hình ảnh, nhịp điệu. LLVH

cũng giúp HS nâng cao năng lực tư duy.Đó là khả năng phát hiện vấn đề, đặt

vấn đề trước một đối tượng, một hiện tượng nào đó của đời sống hiện thực hay

đời sống văn học, khoa học.Ngoài ra, LLVH còn giúp HS bồi dưỡng năng lực

diễn đạt.

1.2. Đối với bộ môn Ngữ văn trong trường THPT, lâu nay người ta mới

chỉ quan tâm nhiều đến việc đổi mới dạy học TPVC, những kiến thức về Tiếng

Việt, tập làm văn, đặc biệt là kiến thức về lí luận ít được quan tâm hơn. Trong

khi đó LLVH là hệ thống tri thức có tính chất đặc thù trong chương trình Ngữ

văn ở trường phổ thông, có khả năng trang bị những hiểu biết cơ bản về các khái

niệm, đặc điểm có tính bản chất đặc trưng của văn học. Kiến thức bài LLVH ở

các khối lớp nói chung và lớp đầu cấp là vô cùng cần thiết cho môn học, thậm

chí được ví như những chiếc chìa khóa giúp HS mở được kho tàng văn học vốn

vô cùng đa dạng, phong phú thông qua việc mã hóa tác phẩm văn học. Đánh

giá việc dạy LLVH trong nhà trường THPT, GS. Phan Trọng Luận viết: “chất

lượng của việc dạy và học văn chương có được nâng cao hay không là phụ thuộc

một phần không nhỏ vào việc dạy và học lí luận văn chương như thế nào”. Đối

với HS lớp 10 - lớp đầu tiên của cấp học THPT - bắt đầu một giai đoạn mới, nên

những e ngại, kém hứng thú với việc học các bài về lí luận là khó tránh khỏi.Vì

vậy, việc điều tra, khảo sát, tìm ra những biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả của

http://www.lrc.tnu.edu.vn

phần học này là điều cần thiết. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

1.3. Trong thực tế, dạy học phần LLVH trong chương trình THPT nói

chung và việc dạy học phần LLVH ở lớp 10 nói riêng gặp rất nhiều khó khăn: tri

thức lí luận là những tri thức có tính chất khái quát, tổng hợp cao; kiến thức về

LLVH và văn chương của HS còn yếu; nội dung bài học thường có dung lượng

lớn nhưng thời gian để dạy học còn rất eo hẹp; kiến thức mang tính trừu tượng

cao khiến người học khó hình dung, nắm bắt; nhiều GV có năng lực hạn chế

khiến giờ dạy khô khan thiếu sinh động; HS thiếu hứng thú thậm chí coi thường

giờ học… Những khó khăn trên đã khiến cho hiệu quả dạy và học phần LLVH

đạt kết quả không cao.

1.4. Khi học phần LLVH, đa số các em HS mới chỉ dừng lại ở góc độ nhận

biết. Tức là HS ghi nhớ, nhận diện, tái hiện được các khái niệm, tri thức lí luận

đã học trong một hoàn cảnh cụ thể nào đó.Hoặc dừng lại ở góc độ thông hiểu -

khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện tượng, sự vật;

giải thích được, chứng minh được, là mức độ cao hơn nhận biết.Khả năng vận

dụng các tri thức LLVH vào việc tiếp nhận văn học, đọc - hiểu TPVC còn nhiều

hạn chế.

Từ những lí do trên, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài “Dạy học phần lí

luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn

chương cho học sinh” nhằm khắc phục những khó khăn, giải quyết thực trạng

trên, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH này.

2. Lịch sử vấn đề

Trong cuốn “Phương pháp dạy học” (I.A.Rez, Phan Thiều dịch, Nxb Giáo

dục, Hà Nội, 1983), tác giả đã khẳng định tri thức LLVH là công cụ, phương tiện

để bạn đọc đi vào chiều sâu của thế giới hình tượng nghệ thuật, kích thích sự

hiểu biết, hứng thú của họ “nắm được các khái niệm quan trọng nhất của lí luận

văn học, những khái niệm này cần thiết hướng dẫn đi vào chiều sâu của bản chất

http://www.lrc.tnu.edu.vn

nghệ thuật. Ngoài ra, tìm hiểu nguyên lí lí luận văn học sẽ kích thích tinh thần Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ham hiểu biết, hứng thú đối với khoa học, tạo điều kiện hình thành một thái độ

khoa học đối với các hiện tượng nghệ thuật”.

Trong bài “Lí luận văn học với học sinh phổ thông” (tạp chí nghiên cứu

Giáo dục số 5/1994), tác giả Cao Đức Tiến định hướng “Để nắm vững các khái

niệm lí luận văn học thì điều quan trọng là phải thiết lập được mối liên hệ giữa

các khái niệm trong tri thức học sinh”. Tiếp theo, phải “tính toán một cách đầy

đủ về nhu cầu và khả năng ở từng lứa tuổi của học sinh để dạy lí luận văn học”.

Cuối cùng là “Dùng kiến thức lí luận liên hệ chặt chẽ với thực tiễn phân tích tác

phẩm nhằm mục đích tích cực hóa việc cảm thụ tác phẩm văn chương”.

Trong luận văn “Hình thành khái niệm lí luận văn học với việc phát triển

năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh các lớp chuyên văn ở trường

phổ thông trung học chuyên” của Nguyễn Xuân Lập do GS. Phan Trọng Luận

hướng dẫn đã đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy LLVH: Phát huy

thế mạnh về năng lực tư duy khái quát và tư duy hình tượng của HS các lớp

chuyên văn, nắm vững chương trình - lựa chọn kiến thức cơ bản, cung cấp trực

tiếp các khái niệm LLVH là hình thức dạy học quan trọng để khắc sâu các khái

niệm lí luận cho HS các lớp chuyên văn, hình thành và khắc sâu khái niệm LLVH

qua các bài học về Văn học sử, Giảng văn, Làm văn.

Với hai cuốn sách cùng tên “Phương pháp dạy học văn” của hai nhóm tác

giả Phan Trọng Luận - Trương Dĩnh (2008, Nxb ĐHSP, Hà Nội) ; Phan Trọng Luận

- Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt (2008, Nxb ĐHQG, Hà

Nội), các tác giả đã đề xuất hướng hình thành khái niệm LLVH như sau:

- Thứ nhất: “Trong dạy học lí luận văn học cũng không nên chỉ tuyệt đối

lựa chọn con đường quy nạp. Sự cần thiết lựa chọn phương pháp thông tin trực

tiếp các khái niệm lí luận văn học là có thể chấp nhận được và cần thiết phải

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

thực hiện đối với học sinh THPT”.

- Thứ hai: Sử dụng “Phương pháp phân tích mẫu để hình thành khái niệm”.

Nghĩa là “Từ một bài văn, bài thơ cụ thể, từ những hiện tượng văn học cụ thể, giáo

viên giúp học sinh đi đến một kết luận có tính khái quát về văn học”.

- Thứ ba: “Cũng có thể tuyển chọn một đoạn văn viết thích hợp để cho

học sinh làm bài tập văn. Từ đó củng cố thêm hiểu biết của học sinh về các

khái niệm lí luận văn học, vừa rèn luyện lối viết văn lí luận giàu cảm xúc và

hình ảnh”.

- Thứ tư: “Tuy nhiên, có một yêu cầu rất quan trọng trước khi bắt tay vào

giảng dạy là giáo viên phải nắm vững hệ thống khái niệm lí luận văn học cần

hình thành cho học sinh qua mỗi lớp để có thể liên kết một cách chặt chẽ, chủ

động với các bài học và bài tập văn trong cả năm học”.

Theo tác giả Phương Lựu trong cuốn “Lí luận văn học” cho rằng “phương

pháp dạy học lí luận chủ yếu là phải kết hợp giữa lí thuyết và thực hành”.

Cuốn “Sách giáo viên Ngữ văn 10”, Phan Trọng Luận, bài “Nội dung và

hình thức văn bản văn học”, tác giả đưa ra định hướng trong quá trình dạy bài

lí luận “Tốt nhất, giáo viên nên chọn những ví dụ mà mình cảm thấy tâm đắc

và phù hợp với trình độ học sinh, như thế việc trình bày dễ sinh động, hấp dẫn”

và “Cuối giờ, giáo viên nên dành thời gian hướng dẫn học sinh làm các bài

luyện tập”.

Như vậy, số công trình nghiên cứu về dạy học LLVH không phải là ít,

nhưng việc đi sâu vào nghiên cứu “Dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo

hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh” thì

chưa có một công trình nghiên cứu chuyên sâu nào. Đó là yếu tố quan trọng để

chúng tôi triển khai luận văn này.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

3. Mục đích nghiên cứu

Tìm ra biện pháp phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần lí

luận văn học ở lớp 10.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy học các bài lí luận văn học trong SGK Ngữ văn 10.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Bài học về “Văn bản văn học” và bài học về “Nội dung và hình thức của

văn bản văn học”.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu trên bình diện lý thuyết: khái niệm LLVH, mục đích của

dạy LLVH trong chương trình THPT, hiệu quả của việc dạy LLVH.

5.2. Nghiên cứu thực tiễn dạy học: Chương trình LLVH ở THPT,thực

trạng dạy LLVH ở trường THPT,thực trạng dạy và học bài học “Văn bản văn

học” và bài học “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”.

5.3. Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế dạy học bài “Nội dung và hình thức

của văn bản văn học”, đồng thời dạy học thực nghiệm để kiểm tra những đề xuất

của luận văn.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp tổng hợp lí luận: Sử dụng phương pháp tổng hợp lí luận

nhằm đưa ra những cơ sở lí luận về nghiên cứu dạy học phần LLVH, tìm hiểu

những đặc điểm của HS THPT, đặc biệt là HS lớp 10 để từ đó đưa ra nội dung,

phương pháp, biện pháp, cách thức dạy học lí luận phù hợp với các em.

6.2. Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng phương pháp này để thống

kê, điều tra, dự giờ tiết dạy của GV bài “Văn bản văn học” và bài “Nội dung và

hình thức của văn bản văn học”; tìm hiểu khả năng tiếp thu của HS, sử dụng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

phiếu điều tra đối với GV và HS để nắm được những thuận lợi, khó khăn trong

quá trình dạy và học, những nguyện vọng và những đề xuất của họ, từ đó nghiên

cứu đề tài một cách sát thực góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.

6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Từ kết quả nghiên cứu của đề tài

tiến hành thiết kế bài học và dạy thực nghiệm để kiểm chứng đề tài.

7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận luận văn bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 2: Một số biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận

văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn

chương cho học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số vấn đề về dạy học LLVH ở trường THPT

1.1.1.1. Khái niệm lí luận văn học

Theo cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” của Lê Bá Hán - Trần Đình Sử -

Nguyễn Khắc Phi (đồng chủ biên) thì LLVH là “Một bộ môn của khoa nghiên

cứu văn học, có nhiệm vụ nghiên cứu bản chất, chức năng xã hội và thẩm mỹ,

quy luật phát triển của sáng tác văn học, có tác dụng xác định phương pháp luận

và phương pháp phân tích văn học. Các vấn đề của lí luận văn học bao gồm có

3 nhóm: lí thuyết về các đặc trưng phản ánh đời sống hiện thực bằng hình tượng

nghệ thuật, lí thuyết về cấu trúc tác phẩm văn học và lí thuyết về quá trình văn

học”[9, tr.173].

Trong cuốn sách này, các tác giả còn cho rằng LLVH “Là hệ thống khái

niệm lí thuyết, trừu tượng hóa khỏi nội dung cụ thể, các khái niệm lí luận văn

học có một tính phổ quát, rất chung, cho nên khi sử dụng phải được bổ sung và

làm xác minh thêm về mặt lịch sử… Mặt khác, các thuật ngữ lí luận văn học có

một tính chức năng. Chúng chẳng những biểu hiện các khái niệm tương ứng với

các hiện tượng, bình diện, thuộc tính của văn học, mà còn chỉ ra các chức năng

của khái niệm lí luận văn học trong việc phản ánh các quy luật khái quát của

văn học”[9, tr.173-174].

Tác giả Lại Nguyên Ân trong cuốn “150 thuật ngữ văn học” cho rằng

LLVH là “bộ môn nghiên cứu văn học ở bình diện lí thuyết khái quát. Lí luận

văn học nghiên cứu bản chất của sáng tác văn học, chức năng xã hội - thẩm mỹ

của nó, đồng thời xác định phương pháp luận và phương pháp phân tích văn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

học. Có thể tập hợp các vấn đề nghiên cứu văn học bởi lí luận văn học vào ba

nhóm chính: 1. Lý thuyết về đặc trưng của văn học như hoạt động sáng tạo tinh

thần của con người… 2. Lý thuyết về cấu trúc của tác phẩm văn học… 3. Lý

thuyết về quá trình văn học…” [1, tr.194-195].

Trong cuốn “Giáo trình lí luận văn học” GS. Trần Đình Sử (chủ biên)

cũng đã giải thích: “một bộ phận của khoa học nghiên cứu văn học, là khoa học

chuyên nghiên cứu các quy luật chung của hoạt động văn học, nó bao gồm các

nguyên lí về bản chất, đặc trưng, tác phẩm và thể loại, sáng tác tiếp nhận và quá

trình phát triển văn học”[39, tr.19].

Nếu lịch sử văn học và phê bình văn học lấy những hiện tượng văn học cụ

thể làm đối tượng thì LLVH lấy phương diện cấu trúc, những đặc điểm chung

của văn học, hoặc những đặc điểm của hiện tượng văn học phát triển đến mức

điển hình làm đối tượng chủ yếu thì “Lí luận văn học nghiên cứu văn học như

một hoạt động sáng tạo tinh thần thẩm mỹ của con người, bao gồm các hoạt

động của các yếu tố, quan hệ tạo thành hoạt động đó. Nó nghiên cứu các hiện

tượng văn học cụ thể để rút ra các khái niệm phổ biến về bản chất, tính chất quy

luật của văn học.Chính vì vậy, nội dung của lí luận văn học là các khái niệm,

các phạm trù về văn học” [39, tr.10].

Giữa LLVH, lịch sử văn học và phê bình văn học có mối quan hệ chặt chẽ,

có sự tác động qua lại với nhau. Không có lịch sử về đối tượng thì không có lí

luận về đối tượng, nhưng nếu không có lý luận về đối tượng thì thậm chí ý nghĩa

lịch sử của nó cũng không có được vì lúc đó sẽ không có khái niệm đối tượng về

cả ý nghĩa và giới hạn của nó. Nhận định về mối quan hệ giữa LLVH và văn học

sử, nhà phê bình văn học Nga Sernưsepxki viết: “Không có lịch sử thì không có

lí luận và ngược lại không có lí luận thì không có ý niệm về lịch sử”. Xét về mặt

lí thuyết, LLVH cung cấp khái niệm về đối tượng, không nắm vững hệ thống

khái niệm mà LLVH xây dựng, thì các nhà phê bình văn học, nghiên cứu văn

học sẽ không đề xuất được những nhiệm vụ khoa học riêng của mình và cũng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

không thâm nhập được sâu vào các hiện tượng được nghiên cứu. Ngược lại, lịch

sử văn học và phê bình văn học cung cấp những nhận định về từng nền văn học,

về tác giả, tác phẩm tiêu biểu cho sự khái quát của LLVH.

1.1.1.2. Mục đích của việc dạy học LLVH ở trường THPT

Thứ nhất: Dạy học LLVH giúp HS nắm được những khái niệm cơ bản về LLVH

Trong dạy học LLVH, muốn HS chiếm lĩnh được các sáng tác văn

chương một cách chủ động, tích cực thì điều đầu tiên là phải trang bị cho các

em những kiến thức căn bản, nền tảng về LLVH. Ví như ở lớp 10, các em sẽ

được trang bị những khái niệm cơ bản về nội dung và hình thức của VBVH

như: đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật, ngôn từ, kết cấu, thể

loại…

Khi đi tìm hiểu bất kì một TPVC nào, HS phải trả lời được câu hỏi: TPVC

đó nói về cái gì? ( Đề tài của TPVC đó là gì?); Vấn đề chính của TPVC là gì

(Chủ đề của tác phẩm là gì?). Trên cơ sở đó, dưới sự tổ chức hướng dẫn của

GV thông qua việc tìm hiểu: ngôn từ, kết cấu, thể loại của tác phẩm, HS sẽ rút

ra được ý nghĩa về nội dung, tư tưởng của tác phẩm.

Thứ hai: Dạy học LLVH trong trường phổ thông sẽ giúp HS có được định

hướng đúng đắn trong việc cảm thụ thẩm mỹ TPVC

Kiến thức về lí luận sẽ không tàn phá, hoặc giết chết khả năng cảm thụ

văn học của HS mà ngược lại “Trình độ am hiểu lí luận chỉ tăng cường, hỗ trợ

thêm cho khả năng cảm thụ thẩm mỹ mà thôi. Nhấn mạnh kĩ năng thưởng thức

mà coi nhẹ nâng cao trình độ lí luận văn học chính là đã vô tình duy trì trình

độ của học sinh ở mức độ thấp nhất của kiến thức” [30, tr3.49].

Mác - nhà triết học nổi tiếng người Đức đã có lần phát biểu “nếu anh muốn

hưởng thụ nghệ thuật thì phải được đào tạo về nghệ thuật”. Quả thật như vậy,

khi đi tìm hiểu một tác phẩm trữ tình mà ta không hiểu, không nắm bắt được

những đặc điểm chung của tác phẩm trữ tình về: nội dung tác phẩm trữ tình, nhân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

vật trữ tình, loại tác phẩm trữ tình, phân loại thơ trữ tình; không nắm được các

đặc điểm của ngôn ngữ thơ trữ tình: ngôn ngữ thơ trữ tình bão hòa cảm xúc, ngôn

ngữ thơ giàu nhạc tính; cách tổ chức một bài thơ trữ tình… thì sao có được những

cảm nhận sâu sắc về tác phẩm ấy; tìm hiểu một tác phẩm tự sự thuộc thể loại

truyện ngắn chẳng hạn, mà ta không hiểu được những khái niệm cơ bản về: cốt

truyện, sự kiện, chi tiết nghệ thuật điển hình… thì hỏi làm sao ta có thể thâm

nhập vào bên trong tác phẩm để có thể cảm nhận, nắm bắt được tư tưởng nghệ

thuật mà nhà văn muốn gửi gắm tới người đọc thông qua các hình tượng nghệ

thuật trong tác phẩm. Tương tự như vậy, khi đi tìm hiểu một tác phẩm kịch cụ

thể nếu không nắm bắt được những vấn đề lí luận cơ bản về: xung đột kịch, hành

động kịch, cốt truyện kịch… thì ta không thể nào có thể nắm bắt được tiến trình,

diễn biến của vở kịch để rồi đưa ra những cảm nhận, đánh giá… về nó. Như vậy,

chỉ khi bạn đọc - HS được cung cấp, nắm vững và vận dụng được tri thức lí luận

thì khi đó LLVH mới trở thành công cụ giúp cho anh ta cảm nhận được cái hay,

cái đẹp ẩn sau lớp ngôn từ nghệ thuật được nhà văn xây dựng.

Thứ ba: Dạy học LLVH hỗ trợ HS tiếp nhận TPVC một cách sáng tạo

Tác phẩm văn học là công trình nghệ thuật ngôn từ do một cá nhân hoặc

tập thể sáng tạo nhằm thể hiện khái quát bằng hình tượng về cuộc sống con người,

biểu hiện tâm tư, tình cảm, thái độ của chủ thể trước thực tại. Ngôn từ nhất là

ngôn từ nghệ thuật lại thường chứa đựng trong đó tính mơ hồ, đa nghĩa.Vì vậy,

để hiểu được những điều mà nhà văn muốn nói trong tác phẩm thì càng đòi hỏi

phải cần đến những tri thức LLVH.Trước một TPVC có giá trị, rất nhiều bạn đọc

cũng đã cảm nhận được cái hay, cái hấp dẫn, sự lôi cuốn của nó nhưng lại không

ít người không thể giải thích được nó hay ở chỗ nào, tại sao nó lại hấp dẫn ta.Nói

như nhà phê bình văn học người Nga Bêlinxki thì đó thực sự là sự “thích thú đau

khổ”.Điều gì dẫn đến sự cảm nhận khác nhau trên, một phần nguyên nhân ở chỗ,

anh ta không hoặc có ít nhiều hiểu biết về những tri thức LLVH. Vì vậy, khi đã

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

nắm chắc những tri thức LLVH thì không những HS sẽ hiểu đúng về TPVC mà

trên cơ sở đó còn sáng tạo, tìm ra được những tư tưởng, ý nghĩa mới vượt qua

tầng văn bản thông thường của nó.

1.1.1.3. Nguyên tắc dạy học LLVH ở trường THPT

Tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh trong cuốn “Phương

pháp dạy học văn”, tập 2, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2011 cho rằng

dạy học LLVH ở THPT bao gồm ba nguyên tắc:

Một là: Dạy học LLVH chủ yếu thông qua việc tìm hiểu tác giả, tác phẩm

và lịch sử văn học

Tri thức này đã được cung cấp ở THCS và tiếp tục thực hiện ở THPT với

yêu cầu cao hơn và hệ thống hóa… “Cần làm sao cho học sinh có thể vận dụng

những tri thức ấy váo sự tìm hiểu các trào lưu, các trường phái, các quy luật

phát triển trong tiến trình lịch sử của văn học Việt Nam” [28, tr.219].

Cơ sở của nguyên tắc này đó là quy luật nhận thức, là trình độ tâm lí, nhận

thức của đối tượng HS, cũng như bản chất, nội dung của môn Ngữ văn. Kiến

thức LLVH vốn là những khái niệm tổng hợp, có tính chất khái quát rút ra từ

việc nghiên cứu bản chất nội dung và hình thức các sáng tác văn học. Việc giảng

LLVH ở bất cứ cấp nào cũng không thể tách rời được việc nghiên cứu phân tích

sáng tác cụ thể, nghĩa là từ việc giới thiệu lí thuyết kèm theo việc chứng minh

bằng ví dụ cụ thể.

Việc dạy học LLVH không thể quy vào một số lí luận có tính chất lí

thuyết thuần túy. Cách giảng dạy đó đã vô tình cướp mất nội dung cụ thể, sinh

động của các khái niệm, do đó HS khó mà tiếp thu được. Gắn liền việc học

các khái niệm LLVH với việc nghiên cứu các sáng tác và sự kiện văn học là

một nguyên tắc quan trọng, vì HS không thể nắm được đặc trưng hay tính giai

cấp của văn học ngoài những dẫn chứng cụ thể về các bài văn, tác phẩm,

khuynh hướng. Tùy từng trình độ lứa tuổi và khả năng tư duy của HS mà

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

nguyên tắc trên được tiến hành theo những phương pháp khác nhau: Từ trừu

tượng đến cụ thể hoặc ngược lại. Như vậy, việc hình thành kiến thức LLVH

cần được xuất phát từ việc học cụ thể các bài văn, bài thơ, tác phẩm, tác giả,

sự kiện văn học…

Hai là: Dạy học LLVH thông qua hệ thống bài tập ứng dụng trong hoạt

động nội khóa và ngoại khóa

Nắm vững khái niệm là yêu cầu quan trọng trong giảng dạy văn học cũng

như LLVH đối với mỗi HS THPT. Song khái niệm không phải chỉ có thể hình

thành một lần qua bốn tiết LLVH hàng năm cho mỗi lớp. Không thể có kết quả

dạy học tốt trong khuôn khổ bốn tiết học. Khái niệm LLVH chỉ có thể hình thành

qua hệ thống bài tập ứng dụng trong hoạt động nội khóa và ngoại khóa. Cho nên

trong dạy học văn, đặc biệt là dạy học LLVH cần tăng cường hoạt động ứng

dụng, ngoài những câu hỏi ứng dụng trực tiếp qua các giờ giảng văn, lịch sử, văn

học.

Những bài tập làm văn cũng là những cơ hội rất bổ ích để khắc họa, đào

sâu kiến thức LLVH. Ngoài ra còn phải tăng cường những hoạt động văn học

nội, ngoại khóa để hình thành khái niệm LLVH. Những hình thức bài học này có

thể rất sinh động, đa dạng. Ví dụ tổ chức một cuộc thi sáng tác thơ cho HS với

một số chủ đề như: tình yêu quê hương, đất nước, gia đình; tình cảm thầy trò,

bạn bè… thì chắc hẳn thông qua hoạt động sáng tác đó, ý niệm về thể thơ, về

sáng tác của nhà văn, do chính các bạn bè trong lớp, trong trường nói lên được

chắc chắn nó sẽ làm thấm thêm những khái niệm về đặc trưng văn học, nhà văn

và quá trình sáng tác, thể loại, ngôn từ… có trong chương trình. Những bài tập

sáng tác về thơ, văn theo chủ đề trên báo tường, tập san sẽ là những ứng dụng

thú vị, hữu hiệu cho lí thuyết văn học. “Hoạt động văn học càng đa dạng, càng

sinh động phong phú thì kiến thức lí luận văn học không còn trừu tượng, bó

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

buộc” [28, tr.223].

Ba là: Dạy học LLVH phải tận dụng vốn hiểu biết văn học của học sinh

làm cơ sở cho việc hình thành khái niệm

Khó khăn trong việc giảng dạy LLVH như nhiều GV THPT thường quen

suy nghĩ là ở HS vốn kiến thức văn học chưa đầy đủ cơ sở, dữ kiện cho việc hình

thành khái niệm. Nhận định này xưa nay vẫn được coi là một sự thật, một chân

lí hiển nhiên. Nhưng thực tế cho thấy HS lớp 10, các em đã được học ít nhất cũng

đã 9 năm ở nhà trường. Các em đã được học về văn học dân gian, văn học trung

đại, văn học hiện đại…, văn học nước ngoài. Đó là chưa kể trong hoàn cảnh

thông tin văn hóa ngày nay, vốn hiểu biết văn học của HS được tích lũy không

quá ít ỏi. Cho nên chúng ta có thể khẳng định một cách chắc chắn rằng với một

HS lớp 10, vốn liếng văn học có thể là nguồn dữ liệu đầy đủ cho việc hình thành

những khái niệm LLVH như: đề tài, chủ đề, cảm hứng, tư tưởng nghệ thuật…

Là một bộ phận của môn Ngữ văn, cho nên dạy học bài LLVH cũng phải

nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm của môn Ngữ Văn; tuân thủ và vận dụng những

nguyên tắc, phương pháp chung trong dạy học Văn. Tuy nhiên, bài LLVH có

những đặc điểm riêng đòi hỏi khi dạy, người GV phải cân nhắc. Để dạy học có

hiệu quả LLVH, phát triển được năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS, mỗi GV cần

đặc biệt chú trọng, nắm vững ba nguyên tắc dạy học LLVH trên.

Những nỗ lực của GV trong quá trình dạy phải tỉ lệ thuận với sự cố gắng

của người học trong quá trình học. Có vậy, mới có thể nâng cao chất lượng giáo

dục, nhất là trong giảng dạy môn Ngữ văn nói chung và phần LLVH nói riêng.

Việc nắm được nguyên tắc trong giảng dạy phân môn sẽ phần nào giúp GV vượt

qua các khó khăn, rào cản trong chuyên môn và tâm lí. Từ đó có thể đưa ra những

phương pháp, biện pháp dạy học phần LLVH đạt hiệu quả cao.

1.1.1.4. Phương pháp dạy học LLVH ở trường THPT

Thứ nhất: Dạy học LLVH thông qua các hoạt động của học sinh

Trong phương pháp này, người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy,

đồng thời là chủ thể của hoạt động học - được cuốn hút vào các hoạt động học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình

chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt.

Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan

sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của

mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp hình

thành kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu sẵn có, được bộc

lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn

hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hoạt

động và tích cực tham gia các chương trình hoạt động chung.

Thứ hai: Dạy học LLVH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Đây không chỉ là một phương pháp học LLVH của HS, một biện pháp

nâng cao hiệu quả dạy học LLVH mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội

hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công

nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng

kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ

bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn

luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì

sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết

quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt

hoạt động học trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập

thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường

phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có

sự hướng dẫn của GV.

Để đạt kết quả tốt trong tự học LLVH, người tự học cần nắm vững những kĩ

năng, phải rèn luyện để hình thành cho mình những kĩ năng. Căn cứ vào chức năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

của từng loại hoạt động có thể chia kĩ năng tự học làm bốn nhóm.

- Kĩ năng kế hoặch hóa việc tự học: Kĩ năng này cần tuân thủ các nguyên

tắt sau: Đảm bảo thời gian tự học tương xứng với lượng thông tin của môn học;

xen kẽ hợp lý giữa các hình thức tự học, giữa các môn học, giữa giờ tự học, giờ

nghỉ ngơi; thực hiện nghiêm túc kế hoạch tự học như biết cách làm việc độc lập,

biết tự kiểm tra.

- Kĩ năng nghe và ghi bài trên lớp: Quy trình nghe giảng gồm các khâu

như ôn bài cũ, làm quen với bài sắp học, hình dung các câu hỏi đối với bài mới.

Khi nghe giảng cần tập trung theo dõi sự dẫn dắt của thầy, liên hệ với kiến thức

đang nghe, kiến thức đã có với các câu hỏi đã hình dung trước. Cần lưu ý cách

ghi bài khi nghe giảng như ghi một cách chọn lọc, sử dụng kí hiệu riêng, ghi cả

chính đề lẫn phản đề, ghi thắc mắc của chính mình.

- Kĩ năng ôn tập: Kĩ năng này được chia làm hai nhóm là kĩ năng ôn, kĩ

năng tập luyện. Kĩ năng ôn bài là hoạt động có ý nghĩa quan trọng trong việc

chiếm lĩnh kiến thức bài giảng của thầy. Đó là hoạt động tái nhận bài giảng như

xem lại bài ghi, mối quan hệ giữa các đoạn rời rạc, bổ sung bài ghi bằng những

thông tin nghiên cứu được ở các tài liệu khác, nhận diện cấu trúc từng phần và

toàn bài. Việc tái hiện bài giảng dựa vào những biểu tượng, khái niệm, phán đoán

được ghi nhận từ bài giảng của thầy, từ hoạt động tái nhận bài giảng, dựng lại

bài giảng của thầy bằng ngôn ngữ của chính mình, đó là những mối liên hệ lô gic

có thể có cả kiến thức cũ và mới.

Kĩ năng tập luyện có tác dụng trong việc hình thành kĩ năng tương ứng với

những tri thức đã học. Từ việc giải bài tập của thầy đến việc người học tự thiết

kế những loại bài tập cho mình giải; từ bài tập củng cố đơn vị kiến thức đến bài

tập hệ thống hóa bài học, chương học, cũng như những bài tập vận dụng kiến

thức vào cuộc sống.

- Kĩ năng đọc sách: Phải xác định rõ mục đích đọc sách, chọn cách đọc phù

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

hợp như tìm hiểu nội dung tổng quát của quyển sách, đọc thử một vài đoạn, đọc

lướt qua nhưng có trọng điểm, đọc kĩ có phân tích, nhận xét, đánh giá. Khi đọc sách

cần phải tập trung chú ý, tích cực suy nghĩ, khi đọc phải ghi chép.

Thứ ba: Dạy học LLVH tăng cường hoạt động cá thể, phối hợp với học

tập hợp tác.

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng

đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân

hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được

thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp này ở trình độ

càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ

thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo

nhu cầu và khả năng của mỗi HS.

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều

được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường

giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên

con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong

tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người

học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và

kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm,

tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác

trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất

là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối

hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm

nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được

bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình

hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.

Thứ tư: Dạy học LLVH phải kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá

của trò

Trong dạy học LLVH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận

định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều

kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con

người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá

không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học

mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những

tình huống thực tế.

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là

một công việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để

linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực phát triển năng lực học

văn nhất là năng lực đọc - hiểu TPVC, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là

người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các

hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung

học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của

chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng

trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so

với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người

gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào

hứng, tranh luận sôi nổi của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có

trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.

1.1.2. Một số vấn đề về dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC

1.1.2.1. Khái niệm năng lực

Trong tiếng Anh cũng như tiếng Việt, từ năng lực được sử dụng với nhiều

nghĩa cụ thể, gắn với nhiều lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống cụ thể

và ngữ cảnh riêng biệt. Hơn nữa, năng lực rất gần nghĩa với một số từ như: tiềm

năng, kĩ năng, khả năng… do vậy nói chung chung sẽ rất phức tạp và khó xác

định. Định nghĩa về năng lực có một số ý kiến sau:

Tại hội nghị về những chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu

Âu. F.E. Weinert : “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến

thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng

hiệu quả của một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”

[54, tr.12]. Theo ông, năng lực gồm các thành phần: năng lực chuyên môn, năng

lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.

Cũng trong hội nghị này, J.Coolahann cho rằng: Năng lực được xem

như “Những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, và các giá

trị thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo

dục” [54, tr.12].

Hay quan niệm của chương trình Giáo dục phổ thông của Quebec (Canada)

thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng

với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả của một

yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [54, tr.158].

Trong cuốn Từ điển Tiếng Việt Hoàng Phê có giải thích khái niệm này

theo hai ý: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để

thực hiện một hoạt động nào đó” [59, tr.11].

“Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

hoạt động nào đó với chất lượng cao” [59, tr.11].

Trong tài liệu Xây dựng chương trình GDPT theo hướng tiếp cận năng lực

của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống: “Năng lực có thể định nghĩa như là một khả năng

hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn nhân lực. Những khả

năng này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ

nhà trường cũng như kinh nghiệm của HS, những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú;

ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy cô

giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [53, tr 11].

Hay trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 2 của PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống:

“Năng lực là một tiêu chuẩn đòi hỏi ở một cá nhân khi thực hiện một công việc

cụ thể. Nó bao gồm sự vận dụng tổng hợp các tri thức, kĩ năng và hành vi ứng

xử trong thực hành. Nói một cách khái quát, năng lực là một trạng thái hay một

phẩm chất, một khả năng tương xứng để có thể thực hiện một công việc cụ thể”

[54, tr.12].

Theo Phạm Minh Chánh trong bài viết Dạy học theo định hướng phát triển

năng lực học sinh có viết: “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm

hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kỉ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng

hành động và trách nhiệm đạo đức” [5, tr.21].

Hay “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các

hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã

hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,

kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [5, tr.21].

Có nhiều cách hiểu về năng lực nhưng về tổng thể có hai loại chính là:

Năng lực chung cốt lõi và Năng lực cụ thể, chuyên biệt.

Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền

tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Năng lực chung cần thiết cho mọi người. Năng lực này được hình thành và phát

triển do nhiều môn học, liên quan tới nhiều môn học, vì thế mà được gọi là năng

lực xuyên chương trình (cross - curricular compentencies).

Năng lực cụ thể, chuyên biệt là những năng lực được hình thành và

phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng

biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc

thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn

của một hoạt động như: Ngôn ngữ và Văn học, Toán học, Thể thao, Âm nhạc

và Mĩ thuật…

Theo các nhà nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực,

năng lực chung cần bồi dưỡng cho HS phổ thông bao gồm:

- Năng lực tự học

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực thẩm mỹ

- Năng lực thể chất

- Năng lực giao tiếp

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tính toán

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông

Việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông bên cạnh việc phát

triển các năng lực chung đã nêu ở trên thì cần tập chung phát triển ở HS các năng

lực cụ thể sau:

- Năng lực giao tiếp tiếng Việt thể hiện ở 4 kĩ năng (nghe, nói, đọc, viết).

- Năng lực tiếp nhận văn học

Tóm lại, năng lực là những khả năng, điều kiện để có thể hoàn thành một

công việc hoặc tham gia một hoạt động nào đó với kết quả tốt. Năng lực có hai

loại: năng lực chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt. Năng lực chung giúp cho

các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp,

http://www.lrc.tnu.edu.vn

góp phần tạo nên những kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng. Năng lực cụ Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

thể, chuyên biệt cần thiết ở một hoạt động cụ thể, đối với một số người hoặc cần

thiết ở những bối cảnh nhất định.

1.1.2.2. Năng lực đọc - hiểu TPVC

Trong năng lực Ngữ văn, có nhiều năng lực (viết, tạo lập văn bản, tiếp

nhận văn bản….) với luận văn này, chúng tôi đi sâu vào năng lực đọc - hiểu

TPVC .Đây là năng lực cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn bản văn học. Đọc

- hiểu văn bản văn học có vai trò hết sức quan trọng: “Đọc - hiểu không chỉ còn

là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà còn trở

thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ

năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các

hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung

quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.”[54, tr.21].

Thế nào là đọc - hiểu TPVC? Hiện nay có nhiều tác giả tiếp cận đọc - hiểu

từ góc độ khái quát và trình bày như sau:

Theo Anderson và Pearson thì: “Đọc - hiểu là năng lực nhận thức phức

tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức người

đọc.”[11, tr.88].

Hay Durkincho rằng: “Đọc - hiểu là một quá trình tư duy có chủ tâm,

trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn

bản và người đọc.”[11, tr.89].

Phạm Thị Thu Hương coi: “Đọc - hiểu văn bản thực chất là quá trình

người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động,

hành động, thao tác.”[11, tr.89].

Một số tác giả trình bày khái niệm đọc - hiểu theo lí thuyết giao tiếp và

tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc - hiểu trong việc hình thành

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

năng lực tham gia vào đời sống xã hội của người đọc.

Nguyễn Thị Hạnh cho rằng: “Đọc - hiểu là hoạt động giao tiếp mà ở đó

người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những

hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của chính mình.”[54, tr.121].

OECD đã đưa ra định nghĩa về đọc - hiểu văn bản văn học như sau: “Đọc

- hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt

được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt

động của một ai đó trong xã hội” [26]. Quan niệm của OECD về đọc - hiểu

xuất phát từ quan niệm của UNESCO về Literacy: “Đó là khả năng nhận biết,

thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết

hoặc in ấn trong những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên

tục nhằm giúp một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức,

tiềm năng và tham gia một cách toàn diện, tích cực trong xã hội rộng lớn” [26].

Các khái niệm như: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (decoding) và

thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng

(using) và phản hồi (reflecting) về những thỗng tin với nhiều mục đích khác

nhau.” [26].

Như vậy, ta có thể hiểu một cách đơn giản, năng lực đọc - hiểu TPVC là

khả năng chiếm lĩnh những giá trị nội dung và nghệ thuật bên trong tác phẩm.

1.1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC

cho HS

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực cho HS là thông

qua môn học, HS có khả năng kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,

kỹ năng với thái độ, tình cảm, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một

số yêu cầu phức hợp của hoạt động trong một số hoàn cảnh nhất định. Các năng

lực đặc thù của môn học gồm: năng lực giao tiếp tiếng Việt và năng lực thưởng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

thức văn học/cảm thụ thẩm mỹ. Ngoài ra, HS cũng cần được phát huy các năng

lực khác như: năng lực giải quyết vấn đề, giao tiếp, sáng tạo, hợp tác, tự quản

bản thân.

Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu là Đổi

mới từ cách dạy truyền thống thiên về đọc chép sang cách dạy đọc - hiểu.

Trước đây, chúng ta thường coi phân tích hay giảng văn, bình luận là một

phương pháp đặc thù của dạy học văn, theo hướng áp đặt, một chiều.

Cách dạy đọc hiểu giúp HS biết cách đọc, cách tiếp cận, khám phá nội

dung và nghệ thuật của văn bản theo các mức độ khác nhau từ đọc đúng, đọc

thông đến đọc hiểu, từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo, khơi dậy ở HS khả năng

liên tưởng, tưởng tượng, giúp HS thực sự được đắm mình trong thế giới văn

chương. Từ đó, khơi dậy ở các em tình cảm mang tính thẩm mỹ, biết hướng tới

giá trị chân - thiện - mỹ.

HS có thể được phát huy năng lực đọc - hiểu các văn bản theo đặc trưng

thể loại, các loại văn bản chứa phương tiện biểu đạt như sơ đồ, bảng biểu…

Việc dạy học đọc - hiểu không chỉ rèn luyện cho HS năng lực đọc - hiểu

mà còn rèn luyện năng lực tạo lập văn bản, đặc biệt là năng lực viết sáng tạo.

Tức là HS có khả năng trình bày, thể hiện suy nghĩ, cảm nhận của bản thân trước

đối tượng, vấn đề đặt ra. Điều này sẽ hạn chế được hiện tượng HS hết lớp 12 vẫn

chưa có khả năng tự tạo lập được văn bản theo yêu cầu như văn bản hành chính

(đơn xin nghỉ học, đơn xin kết nạp đoàn…).

Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với năng lực đọc - hiểu những gì đã đọc và

những gì có ý nghĩa nhân sinh, thẩm mĩ trong đó. Năng lực đọc - hiểu TPVC ở

mỗi người là khác nhau, mỗi người có cách thức riêng tùy theo trình độ, thói

quen, thị hiếu, sở thích của mình, nhưng nếu nhìn nhận một cách khái quát vẫn

có thể thấy những cấp độ nhất định trong cách thức tiếp nhận văn học:

Thứ nhất là cách cảm thụ chỉ tập trung vào nội dung cụ thể, nội dung trực

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

tiếp của tác phẩm, tức là xem tác phẩm kể chuyện gì, có tình ý gì, các tình tiết

diễn biến ra sao, các nhân vật yêu ghét nhau thế nào, sống chết ra sao… Đó là

cách tiếp nhận đơn giản nhất nhưng cũng khá phổ biến.

Thứ hai là cách cảm thụ qua nội dung trực tiếp để thấy nội dung tư tưởng

của tác phẩm. Ở đây người đọc có tư duy phân tích, khái quát, biết từ những gì

cụ thể, sinh động mà thấy vấn đề đặt ra và cách thức người viết đánh giá, giải

quyết vấn đề theo một khuynh hướng tư tưởng - tình cảm nào đó.

Thứ ba là cách cảm thụ chú ý đến cả nội dung và hình thức biểu hiện của

tác phẩm, thấy cả giá trị tư tưởng và giá trị nghệ thuật của nó, cảm nhận được cái

hấp dẫn sinh động của đời sống được tái hiện, lại biết thưởng thức cái hay cái

đẹp của câu chữ, kết cấu, loại thể, hình tượng…, qua đó không chỉ thấy rõ ý nghĩa

xã hội sâu sắc của tác phẩm mà còn xem việc đọc tác phẩm là cách để nghĩ, để

cảm, để tự đối thoại với mình và đối thoại với tác giả, suy tư về cuộc đời, tư đó

tác động tích cực vào tiến trình đời sống.

Để có thể giúp HS nâng cao được năng lực đọc - hiểu trước hết người GV

cần nắm vững và thống nhất thế nào là năng lực đọc - hiểu văn bản. Sau đó mới

đến bằng cách nào để tổ chức một giờ dạy học theo mục tiêu yêu cầu phát triển

năng lực đọc - hiểu văn bản. Năng lực đọc - hiểu văn bản có nhiều cấp độ khác

nhau

- Nắm được các thông tin của văn bản, nằm trong văn bản, tức là trả lời

câu hỏi: văn bản ấy nói/ viết về cái gì, vấn đề gì?

- Hiểu được vai trò tác dụng của hình thức biểu đạt (nghệ thuật) sử

dụng trong văn bản.

- Hiểu được ẩn ý sâu xa (mục đích của tác giả) gửi gắm phía sau những

câu chữ của văn bản, nhất là các văn bản văn học, văn hình tượng.

- Phát hiện những nội dung, ý nghĩa vượt ra ngoài văn bản và cả ý đồ của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

tác giả, do vốn sống , hoàn cảnh điều kiện riêng của người đọc…

- Đánh giá được những giá trị của những nội dung hình thức biểu hiện của

văn bản.

- Biết vận dụng những điều mình hiểu vào giải quyết các tình huống của

cuộc sống.

Để tổ chức hoạt động đọc hiểu, GVcó thể triển khai từng yêu cầu, trước

hết là yêu cầu hiểu văn bản. Để hiểu cần thông qua một số hoạt động sau:

- Hoạt động 1: Đọc văn bản và xác định thể loại (Văn bản văn học hay

văn bản thông tin, đặc điểm nào cụ thể của thể loại văn bản cần chú ý trong việc

đọc hiểu)

- Hoạt động 2: Tổ chức tìm hiểu nội dung chính của văn bản: tóm tắt văn

bản, nêu ý chính của văn bản.

- Hoạt động 3: Tổ chức tìm hiểu vai trò, tác dụng của hình thức văn bản.

Yêu cầu HS tìm và nêu lên các biểu hiện về hình thức của văn bản, bố cục, cấu

trúc văn bản, các từ ngữ, câu , hình ảnh, nhịp điệu, chi tiết… Chỉ ra một số yếu

tố hình thức nổi bật nhất và phân tích vai trò tác dụng của các yếu tố đó.

- Hoạt động 4: Tìm hiểu mục đích của văn bản: mục đích của văn bản là

gì? Mục đích ấy thể hiện ở chỗ nào?... Với văn bản văn học mục đích nhiều khi

phức tạp hơn không thể hiện qua câu chữ cụ thể.

- Hoạt động 5: Tìm hiểu ý nghĩa của văn bản. Văn bản chỉ có một, bất

biến nhưng ý nghĩa rất nhiều (nhất là văn bản văn học). Sau khi học sinh đã xác

định được nội dung chính, GV yêu cầu tìm hiểu ý nghĩa với câu hỏi: Văn bản

này nói về nội dung này nhưng có chỉ để nói về nội dung cụ thể ấy không? Người

GV sẽ phải có trình độ làm trọng tài và khơi gợi nhiều hướng tiếp cận khác nhau,

cảnh báo những tiếp nhận, suy nghĩ máy móc, cực đoan, khô cứng…

- Hoạt động 6: Yêu cầu HS đánh giá giá trị của văn bản và rút ra cách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

đọc này: cần chú ý gì khi đọc văn bản ?

Trên đây là những hoạt động chính cho một giờ học nhằm nâng cao năng

lực đọc - hiểu văn bản, tuy GVcần vận dụng linh hoạt, sáng tạo tùy hoàn cảnh,

đối tượng học sinh cụ thể. Các hoạt động không nhất thiết phải tuần tự như trên

mà có thể triển khai khác đi miễn là bám sát mục tiêu và yêu cầu của một giờ

đọc hiểu văn bản.

Theo Nguyễn Thị Hạnh trong báo cáo “Xây dựng chuẩn năng lực đọc -

hiểu cho môn Ngữ Văn của chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 ở

Việt Nam”, đăng trên tạp chí khoa học ĐHSP thành phố HCM, số 56/2014 thì

năng lực đọc - hiểu TPVC có 3 yếu tố cấu thành:

Thứ nhất: Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc - hiểu

Thứ hai: Kĩ năng thực hiện hành động, thao tác đọc - hiểu

Thứ ba: Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập,các nhiệm vụ trong

đời sống cần đến đọc - hiểu (Nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể)

Năng lực đọc - hiểu TPVC ở HS THPT được biểu hiện ở các khía cạnh:

- Năng lực đọc văn bản TPVH: Đọc đúng và đọc diễn cảm.

- Năng lực cảm xúc: Rung động trước các hình tượng nghệ thuật với các

chi tiết, các sự kiện...

- Năng lực tưởng tượng: Hình dung được bức tranh cuộc sống trong tác

phẩm, sống với những âu lo, vui sướng… của nhân vật.

- Năng lực phát hiện những sáng tạo độc đáo của tác giả.

- Năng lực khám phá hàm nghĩa ẩn chìm trong ngôn ngữ và hình tượng

- Năng lực thanh lọc tâm hồn: liên tưởng tới bản thân để tự nâng cao những

giá trị tốt đẹp.

Như vây, dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

dạy học nhằm giúp HS nâng cao:

- Năng lực nhận thức nội dung tư tưởng và hình thức nghệ thuật của tác phẩm

- Năng lực đánh giá ý nghĩa nhiều tầng, nhiều phương diện xã hội nhân

sinh và sáng tạo nghệ thuật với những tiêu chí giá trị văn học, văn hóa, thời đại.

- Năng lực thưởng thức cái đẹp, sự “thấu cảm thẩm mĩ” để thanh lọc tâm hồn.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng dạy học LLVH ở trường THPT

Nhằm tìm hiểu hứng thú dạy học LLVH trong nhà trường THPT hiện nay,

làm cơ sở thực tiễn cho đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng hình thức

phỏng vấn một số GV Ngữ văn và HS THPT. Bước đầu đã thu nhận được một

số vấn đề sau

1.2.1.1. Về phía giáo viên

Thứ nhất, bên cạnh nhiều thầy cô ý thức được tầm quan trọng của phần

LLVH của chương trình nên đã có cách giảng dạy hợp lí, hiệu quả, thì một số

GV chưa thực sự chú trọng vào phần LLVH vì một số lí do như sau:

- Ở các trường THPT không phải là trường chuyên, trường trọng điểm chất

lượng cao, xa trung tâm tỉnh, mục đích đầu tiên và cũng quan trọng nhất là làm

sao HS thi tốt các kì thi học kì, cuối năm, cao hơn là đại học. Xuất phát từ mục

đích đó GV cân nhắc nên dạy vấn đề nào kỹ hơn. Bao giờ GV cũng lựa chọn

những nội dung khó có thể đưa vào thi cử đại trà hay ít xuất hiện trong chương

trình của Bộ giáo dục và Đào tạo để dạy lướt. Do luôn được sắp xếp chương trình

ở cuối học kì, cuối năm học nên số phận của các bài học về LLVH rất dễ nằm

trong ý định đó của GV.

- Còn quan niệm giờ dạy văn học chủ yếu dạy đọc - hiểu văn bản. Lí thuyết

văn học thuộc về lí luận cao siêu là địa phận của giáo dục đại học. Vì vậy, GV

thường chăm chút rất nhiều vào các bài học đọc - hiểu văn bản. Điều này góp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

phần lớn trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy. Tuy nhiên, sẽ toàn diện hơn

nếu GV một mặt bồi dưỡng xúc cảm thẩm mỹ cho HS, mặt khác nâng cao nhận

thức, phát huy năng lực độc lập suy nghĩ ở HS bằng những thao tác tư duy khái

quát, trừu tượng.

Thứ hai, GV vẫn chưa đầu tư thỏa đáng trong tất cả các khâu của một giờ

dạy LLVH: từ chuẩn bị, soạn giảng đến lên lớp, kiểm tra đánh giá. Tất cả đều

diễn ra tuy đúng trình tự nhưng khiên cưỡng, hời hợt. Một điều quan trọng nữa

là GV cũng chưa mạnh dạn đổi mới phương pháp giảng dạy, chẳng hạn ứng dụng

công nghệ thông tin vào giờ dạy LLVH. Vì mọi người cho rằng rất khó để ứng

dụng vào bài học. Nếu có, chỉ là cách để thay thế thao tác ghi bảng.Như vậy, vận

dụng không khéo sẽ lợi bất cập hại.

1.2.1.2. Về phía học sinh

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng cách phát phiếu điều tra trắc nghiệm

cho 80 em học sinh ở 2 lớp 11A và 11B trường THPT Trực Ninh B, huyện Trực

Ninh, tỉnh Nam Định.

a. Khảo sát chất lượng học tập bài LLVH của học sinh

Sử dụng các câu hỏi: “Em hiểu LLVH là gì?”, “Em đã học những bài học

LLVH nào ở lớp 10?”, “Theo em thế nào là văn bản văn học?”, chúng tôi nhận

thấy chỉ có 5% số HS được khảo sát hiểu thấu đáo về LLVH, 25% số HS trả lời

được chính xác lớp 10 đã học những bài học LLVH nào, 15% số HS được khảo

sát nhớ những kiến thức LLVH đã học.

b. Nhận thức của học sinh về tri thức LLVH

Trả lời câu hỏi: “Kiến thức LLVH đem lại cho em những lợi ích gì?”, 56%

số HS được khảo sát nắm rõ tầm quan trọng của kiến thức LLVH.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

c. Thái độ và tinh thần học tập đối với các bài LLVH của học sinh

Trả lời câu hỏi: “Em cảm thấy như thế nào khi học bài học về LLVH?”,

kết quả khảo sát cho thấy có 25% HS cảm thấy có hứng thú học, 35% HS cảm

thấy nhàm chán, 74% HS cảm thấy khó hiểu và 71% HS cảm thấy mơ hồ.

d. Khảo sát khả năng vận dụng kiến thức LLVH vào bài tập thực hành

Trả lời câu hỏi: “Theo em, văn bản Đại cáo bình Ngô có phải là văn bản văn

học không? Vì sao?”.Có 17% HS biết dùng kiến thức LLVH để phân tích.

Qua điều tra khảo sát chúng tôi thấy thực trạng học LLVH của HS THPT

có một số đặc điểm sau:

- Các em thường chỉ chú trọng vào phần liên quan đến thi cử, mà phần

LLVH lại nằm ngoài cấu trúc đề thì nên các em học phần này thiếu hứng thú

và coi nhẹ.

- Kiến thức về LLVH là những kiến thức trừu tượng, mang tính khái quát

cao vì các em ngại tiếp cận và học một cách đối phó. Một bộ phận HS ý thức

được tầm quan trọng của LLVH trong quá trình nhận thức, tư duy và diễn đạt

văn chương, nhưng bản thân lại không thể tiếp thu chúng một cách tốt nhất do

các em hạn chế về năng lực.

- Bài về LLVH chỉ được phân bố trong thời gian ngắn, vì vậy việc tiếp thu

của các em cũng gặp khó khăn, lâu dần dẫn đến kém hứng thú.

1.2.2. Thực trạng dạy học bài “Văn bản văn học” và bài “Nội dung và hình

thức của văn bản văn học” trong SGK Ngữ văn 10

1.2.2.1. Thực trạng dạy học bài “Văn bản văn học”

a. Về phía giáo viên

- Đối tượng khảo sát: Giáo viên trường THPT Trực Ninh B - huyện Trực

Ninh - tỉnh Nam Định.

- Số lượng khảo sát: 12 giáo viên

- Phương pháp khảo sát: Chúng tôi lập phiếu khảo sát dưới hình thức trắc

nghiệm, sau đó GV trả lời bằng cách khoanh tròn vào đáp án mình cho là đúng. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Nội dung khảo sát:

+ Câu hỏi 1: Anh (chị) có hứng thú khi dạy bài học “Văn bản văn học không”?

A. Có

B. Không

+ Câu hỏi 2: Khi dạy bài học “Văn bản văn học” anh (chị) giúp học sinh

chiếm lĩnh tri thức ở mức độ nào đến?

A. Nhận biết tri thức

B. Thông hiểu

C. Vận dụng

- Kết quả khảo sát:

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy tình hình dạy học bài học “Văn

bản văn học” như sau:

+ Về hứng thú của GV khi dạy học bài học “Văn bản văn học không”: Có

đến 66,7% GV đều trả lời không thích dạy, chỉ có 33,3% GV có hứng thú khi

dạy bài này.

+ Về định hướng dạy học: Chiếm tới 58,3% GV dạy học dừng lại ở mức

độ giúp HS nhận biết tri thức, 25% GV dạy ở mức độ thông hiểu và 16,7 % dạy

ở mức độ vận dụng.

+ Về khó khăn trong dạy học: Đa số GV đều gặp khó khăn trong việc dạy

học. Các GV đều cho rằng khối lượng kiến thức của bài học nhiều, mặt khác nó

là kiến thức về LLVH nên khó nắm bắt hơn. Một khó khăn nữa là HS không

hứng thú khi học bài học này.

Cùng với khảo sát, chúng tôi đã tiến hành trao đổi với một số GV đã từng

dạy bài “Văn bản văn học” trong SGK Ngữ văn 10. Qua trao đổi, chúng tôi thấy

có nhiều ý kiến trái ngược nhau, cụ thể như sau:

Một số GV cho rằng bài học “Văn bản văn học” là một bài học quan trọng,

http://www.lrc.tnu.edu.vn

cung cấp cho các em những kiến thức cơ bản về LLVH, cụ thể ở đây là các khái Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

niệm về: đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật… Đó là những tri thức

công cụ, nền tảng quan trọng giúp các em có thể đi sâu vào khám phá, chiếm lĩnh

các TPVC một cách chủ động, tích cực, sáng tạo.

Đa số GV được hỏi đều có chung một câu trả lời là không thích dạy bài

“Văn bản văn học” và họ gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy học, ví dụ như

các ý kiến sau:

- LLVH là một phần kiến thức khó, trong khi đó dạy bài “Văn bản văn

học” lại có nhiều khái niệm nên càng không thích.

- Không chỉ GV mà HS cũng không hứng thú với bài học này. Vì HS

không thích học các bài về LLVH, nội dung khô khan, khó hiểu.

- Trong một thời gian ngắn, với lượng kiến thức lớn tôi không thể nào giúp

các em hiểu sâu, nắm chắc kiến thức mà chỉ có thể giảng giải cho ghi nhớ được

các khái niệm, còn đi sâu vào minh chứng cụ thể thì không kịp thời gian.

- Tôi cũng thấy dạy bài “Văn bản văn học” là một bài học hay nhưng

không biết dạy như thế nào để các em có thể vận dụng được những kiến thức

đó vào một TPVC cụ thể, GV khó khơi gợi được hứng thú cho HS khi dạy.

Trao đổi về định hướng dạy học bài “Văn bản văn học”, hầu hết các GV

đều soạn bài theo các tài liệu sẵn có, chưa có một định hướng dạy học rõ ràng,

cụ thể, đạt hiệu quả cao.

b. Về phía học sinh

- Đối tượng khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 3 lớp 10 của trường

THPT Trực Ninh B, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định.

- Số lượng khảo sát: 120 học sinh

- Phương pháp khảo sát:

+ Chúng tôi lập phiếu khảo sát dưới hình thức trắc nghiệm, sau đó HS trả

lời bằng cách khoanh tròn vào đáp án mình cho là đúng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

+ Đưa ra câu hỏi, sau đó HS trả lời dựa vào hiểu biết của cá nhân mình.

- Nội dung khảo sát:

+ Câu hỏi 1: Anh (chị) có hứng thú khi học bài học “Văn bản văn học không”?

A. Có

B. Không

+ Câu hỏi 2: Một văn bản văn học bao gồm những tầng cấu trúc nào?

A. Tầng ngôn từ, tầng hình tượng

B. Tầng ngôn từ, tầng hàm nghĩa

C. Tầng hình tượng, tầng hàm nghĩa

D. Tầng ngôn từ, tầng hình tượng, tầng hàm nghĩa

- Kết quả khảo sát: Qua kết quả khảo sát, chúng tôi thấy

+ Về hứng thú học: Chỉ có 12,5% HS cảm thấy có hứng thú khi học bài

học này. Còn lại, đại đa số các em đều không thích học bài học này, tỉ lệ lên

tới 87,5%.

+ Về khả năng ghi nhớ của HS: Có 70 % HS trả lời được câu hỏi: Một

VBVH bao gồm những tầng cấu trúc nào? Còn lại, 30% HS trả lời sai.

Kết quả khảo sát trên cho thấy khả năng ghi nhớ những kiến thức LLVH

của các em còn nhiều hạn chế. Đa số các em còn rất lơ mơ với những khái niệm

trong bài học, tỉ lệ các em chưa nhớ, chưa nắm bắt được những kiến thức đã học

còn cao. Các em đều không mấy hứng thú khi học bài học. Song vẫn có những

em thích thú khi học bài học này.

1.2.2.2. Thực trạng dạy học bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”

a. Về phía giáo viên

- Đối tượng khảo sát: Giáo viên trường THPT Trực Ninh B, huyện Trực

Ninh, tỉnh Nam Định.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Số lượng khảo sát: 12 giáo viên

- Phương pháp khảo sát: Chúng tôi lập phiếu khảo sát dưới hình thức trắc

nghiệm, sau đó GV trả lời bằng cách khoanh tròn vào đáp án mình cho là đúng.

- Nội dung khảo sát:

+ Câu hỏi 1: Anh (chị) có hứng thú khi dạy bài học về “Nội dung và hình

thức của văn bản văn học” không?

A. Có

B. Không

+ Câu hỏi 2: Khi dạy bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”

anh (chị) chú trọng vào việc:

A. Cung cấp kiến thức cơ bản

B. Nâng cao năng lực vận dụng tri thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC

- Kết quả khảo sát:

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy tình hình dạy học bài học về

“Nội dung và hình thức của văn bản văn học” như sau:

+ Hứng thú dạy học: Có tới 60% GV không hứng thú khi dạy bài “Nội

dung và hình thức của văn bản văn học” còn lại 40% GV có hứng thú khi bài

học này.

+ Mục đích dạy học : Có đến 55% GV trả lời dừng lại ở việc cung cấp kiến

thức cơ bản cho HS, chỉ có 45% GV là dạy học chú trọng nâng cao năng lực vận

dụng tri thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC.

Cùng với việc khảo sát như bài học “Văn bản văn học”, ở bài học về

“Nội dung và hình thức của văn bản văn học” chúng tôi cũng trao đổi thêm

với GV đã từng dạy bài học này. Qua tra đổi chúng tôi nhận thấy có một số

ý kiến sau:

- Một số GV cho rằng đây là một bài học hay. Nó giúp cho các em có thể hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

thống lại những kiến thức cơ bản về về thể loại mà các em đã được học.

- Đa số GV đều không thích dạy bài học về “Nội dung và hình thức của

văn bản văn học”. Hoặc việc dạy của GV chỉ đơn thuần dừng lại ở việc cung cấp

cho HS những kiến thức như trong SGKvà họ gặp rất nhiều khó khăn khi dạy

học, ví dụ các ý kiến sau:

+ Trong một thời gian ngắn 45 phút, với lượng kiến thức nên chỉ giúp các

em chiếm lĩnh được phần nào kiến thức.

+ Đây là một bài học khó, đòi hỏi GV phải biết tổng hợp hệ thống kiến thức.

+ Bài học này không có văn bản cụ thế, nên tôi cũng ngại, không biết phải

dạy cho các em như thế nào.

b. Về phía HS

- Đối tượng khảo sát: Chúng tôi tiến hành khảo sát ở 4 lớp 10 của trường

THPT Trực Ninh B, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định.

- Số lượng khảo sát: 160 học sinh

- Phương pháp khảo sát:

+ Chúng tôi lập phiếu khảo sát dưới hình thức trắc nghiệm, sau đó HS trả

lời bằng cách khoanh tròn vào đáp án mình cho là đúng.

+ Đưa ra câu hỏi, sau đó HS trả lời dựa vào hiểu biết của cá nhân mình.

- Nội dung khảo sát:

+ Câu hỏi 1: Em có hứng thú khi học bài học “Nội dung và hình thức cảu

văn bản văn học” không?

A. Có

B. Không

+ Câu hỏi 2: Đề tài của tác phẩm “Lão Hạc” - Nam Cao và “Làng” - Kim

Lân là gì?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Kết quả khảo sát:

+ Về hứng thú học: Có tới 11,3% HS cảm thấy có hứng thú khi học bài học này.

Còn lại, đại đa số các em đều không thích học bài học này, tỉ lệ chiếm 88,7%.

+ Về khả năng thông hiểu, vận dụng của HS: Có 16,7% HS trả lời được

câu hỏi: Đề tài của tác phẩm “Lão Hạc” - Nam Cao và “Làng” - Kim Lân là

gì? (Đề tài làng quê). Còn lại, 83,3% HS trả không trả lời được hoặc trả lời sai.

Kết quả khảo sát trên cho thấy đa số các em đều không hứng thú với các

bài học trong LLVH nói chung và hai bài “Văn bản văn học”, “Nội dung và

hình thức của văn bản văn học”, khả năng vận dụng những kiến thức LLVH

vào việc cảm thụ, đọc - hiểu một TPVC của các em còn nhiều hạn chế. Song

bước đầu các em cũng ý thức hơn tầm quan trọng của các bài học LLVH. Vậy

vấn đề đặt ra ở đây là, làm thế nào để khơi gợi được hứng thú cho HS khi học

bài học “Văn bản văn học” và bài học “Nội dung và hình thức của văn bản

văn học”? Dạy học như thế nào để HS dễ dàng tiếp thu kiến thức? Làm thế

nào để giải tỏa những vướng mắc của cả GV và HS khi dạy và học hai bài học

này? Đó chính là vấn đề mà luận văn đặt ra và hướng đến giải quyết.

Tiểu kết

Như vậy, việc tìm hiểu cơ sở lí luận với: khái niệm LLVH, mục đích của

dạy học LLVH, nguyên tắc dạy học LLVH; khái niệm năng, năng lực đọc - hiểu

TPVC và dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC là những nền

tảng đầu tiên giúp luận văn có định hướng đúng đắn khi đi sâu vào tìm hiểu bài

“Văn bản văn học” và bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”. Bên

cạnh đó, việc tìm hiểu: thực trạng dạy LLVH ở trường THPT, thực trạng dạy học

bài “Văn bản văn học” và bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” sẽ

là cơ sở thực tiễn chứng minh tính khả thi của luận văn trong việc nâng cao hiệu

quả dạy học cho hai bài trên, từ đó là cơ sở thuận lợi giúp các em nâng cao năng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

lực sử dụng tri thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chương 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC Ở LỚP 10

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM

VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH

2.1. Nhóm biện pháp hình thành tri thức LLVH ở lớp 10 theo hướng phát

triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS

2.1.1. Hướng dẫn học sinh tự học trước giờ LLVH

Để có thể tiếp thu tốt nhất kiến thức bài học mới, HS phải xem bài mới ở

nhà. Điều này càng trở nên thiết thực hơn khi HS học phần LLVH. Bởi lẽ ở phân

môn Văn, LLVH là kiến thức nền tảng, căn bản. Mặt khác, LLVH rất trừu tượng,

khó hiểu. Thời gian thực hiện cho một đơn vị kiến thức không nhiều. Đảm bảo

được yêu cầu cần đạt về nội dung và sự hiểu biết, vận dụng của HS là việc khó

của GV. Vì vậy trước mỗi bài học, GV cần hướng dẫn HS học bài bằng hệ thống

câu hỏi hợp lí, vừa sức, khoa học và đưa danh sách bài đọc tham khảo. Hệ thống

câu hỏi GV có thể lấy từ phần hướng dẫn học bài hoặc căn cứ vào tình hình thực

tiễn, đặt ra câu hỏi hoặc vấn đề thảo luận phù hợp.

Ví như các câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài của bài “Nội dung và hình

thức của văn bản văn học” ở chương trình SGK lớp 10 (Bộ cơ bản) như sau:

“1. Đề tài là gì? Cho ví dụ?

2. Chủ đề là gì? Cho ví dụ?

3. Nêu ý nghĩa quan trọng của nội dung và hình thức văn bản văn

học.”[33, tr.127].

Dựa vào nội dung bài học, ta thấy các khái niệm, các tri thức về ngôn từ,

kết cấu, thể loại, mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của VBVH chưa được

đề cập đến. Như vậy sẽ rất khó đạt được mục tiêu bài học đề ra là giúp HS: “hiểu

và bước đầu biết vận dụng các khái niệm thuộc nội dung và hình thức để tìm hiểu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

văn bản văn học”[33, tr.127]. Để giúp HS chiếm lĩnh hiệu quả các khái niệm,

các tri thức trong bài học phần LLVH, chúng ta nên định hướng theo các hình

thức sau:

Phát phiếu học tập dưới dạng câu hỏi với mục đích định hướng chuẩn bị bài

mới cho các em để HS tự nghiên cứu và chiếm lĩnh tri thức. Câu hỏi ở đây phải tạo

ra được hệ thống những tình huống, có khả năng kích thích hứng thú, phát huy hết

tính năng động, sáng tạo đi khám phá, chiếm lĩnh tri thức đối với HS. Câu hỏi hướng

dẫn học bài ở đây phải hướng vào các khái niệm, các tri thức lí luận có trong bài

học. Câu hỏi phải định hướng được nguồn tư liệu về tri thức cần hình thành. Câu

hỏi phải có tác dụng kích thích tinh thần tự học của HS.

Ví dụ: Dạy học bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”, GV có

thể đặt câu hỏi định hướng bài học như sau:

1. Bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” đề cập đến những

khái niệm lí luận nào?

2. Dựa vào SGK và hiểu biết của mình, em hãy nêu cách hiểu về các khái

niệm này? Cho ví dụ và phân tích minh họa?

3. Em hãy sơ đồ hóa các khái niệm thuộc về nội dung và hình thức của

văn bản văn học?

SGK là tài liệu quan trọng, phục vụ đắc lực cho hoạt động dạy và học. Vì

vậy hướng dẫn HS đọc SGK cũng là một việc làm cần thiết trong dạy học phần

LLVH. Đọc SGK trước hết gạch chân những từ, những cụm từ có tính khái quát,

khó, những câu văn quan trọng được sách nêu ra. Từ đó, chúng ta liên tưởng,

tưởng tượng xem cần huy động vốn tri thức nào của bản thân để giải quyết vấn

đề đặt ra. Khi đến lớp, cùng với sự định hướng của GV và qua quá trình thảo

luận, tranh luận cùng với các bạn, các em sẽ dễ dàng chiếm lĩnh tri thức của bài

học.

Hướng dẫn HS đọc SGK, xem trước bài học, ghi lại những chỗ chưa hiểu,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

những chỗ còn vướng mắc rồi đến lớp nêu ra trong giờ học để thầy hoặc các bạn

giải quyết. Trong quá trình dạy học, GV phải lưu ý phát hiện ra những vướng mắc,

những chỗ chưa hiểu của HS để hướng dẫn các em chiếm lĩnh tri thức.

Để làm sáng tỏ các tri thức LLVH, GV có thể lấy ví dụ thông qua các TPVC,

ngược lại, việc nắm vững các tri thức LLVH lại giúp HS chiếm lĩnh TPVC dễ dàng

hơn. Khi đọc - hiểu TPVC, không phải TPVC nào HS cũng có thể tiếp cận nó một

cách dễ dàng. Khi gặp phải những vướng mắc, HS có thể ghi lại để đến lớp cùng

trao đổi và được sự giải đáp của GV. Ví như đối với một TPVC có từ cổ, từ Hán

Việt, ngoài yêu cầu HS đọc kĩ phần chú giải trong SGK, GV trợ giúp các em làm

sáng tỏ. Giải thích, phân tích kĩ các ngôn từ (vượt qua tầng ngôn từ) nhất là từ

Việt cổ và từ Hán Việt, chính là cách làm rất hữu hiệu rút gần khoảng cách thẩm

mỹ của TPVC với HS phổ thông.

Ví dụ trong bài “Cảnh ngày hè” - Nguyễn Trãi, có câu thơ “Thạch lựu

hiên còn phun thức đỏ” thì từ cổ ở đây là thức. GV cần phải giải thích rõ cho HS

ý nghĩa của từ này thì HS mới có thể hiểu được ý nghĩa của cả câu thơ. Thức:

màu vẻ, dáng vẻ. Ý cả câu thơ là: cây thạch lựu ở hiên nhà đang phun màu đỏ.

Hay từ “dắng dỏi” cũng là từ cổ nghĩa là: inh ỏi.

Hay trong bài “Tình cảnh lẻ loi của người chinh phụ” - Đặng Trần Côn -

Đoàn Thị Điểm, để có thể hiểu được các câu thơ:

“Dạo hiên vắng thầm gieo từng bước,

Ngồi rèm thưa rủ thác đòi phen.

Ngoài rèm thước chẳng mách tin,

Trong rèm, dường đã có đèn biết chăng?

Đèn có biết dường bằng chẳng biết,

Lòng thiếp riêng bi thiếp mà thôi.

Buồn rầu nói chẳng nên lời,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hoa đèn kia với bóng người khá thương.”

GV yêu cầu HS đọc kĩ phần chú thích trong SGK:

- Rủ: buông xuống.

- Thác: cuốn lên.

- Rủ thác đòi phen: buông xuống cuốn lên nhiều lần.

- Thước: chim khách, được gọi là loài chim báo tin lành - có khách đến,

người ta đi xa trở về.

- Hoa đèn: đầu bấc đèn dầu đã cháy thành than nhưng lại được ngọn lửa

nung đỏ lên trông như hoa.

Sau đó rút ra nội dung ý nghĩa của tám câu thơ đầu: Hình ảnh người chinh

phụ “thầm gieo từng bước” ngoài hiên vắng và suốt năm canh ngồi một mình

bên ngọn đèn, không biết san sẻ nỗi niềm tâm sự cùng ai đã miêu tả được tâm

trạng cô đơn tột độ của người chinh phụ. Giữa không gian tịch mịch, tiếng bước

chân như gieo vào lòng người âm thanh lẻ loi, cô độc. Nỗi nhớ nhung sầu muộn

và khắc khoải mong chờ khiến bước chân người chinh phụ trở nên nặng trĩu.

Nàng bồn chồn đứng ngồi không yên, hết buông rèm xuống rồi lại cuốn rèm lên,

sốt ruột mong một tiếng chim thước báo tin vui mà chẳng thấy. Nàng khát khao

có người đồng cảm và chia sẻ tâm tình. Không gian im ắng, chỉ có ngọn đèn đối

diện với nàng. Lúc đầu, nàng tưởng như ngọn đèn biết tâm sự với mình, nhưng

rồi lại nghĩ: Đèn có biết dường bằng chẳng biết, bởi nó là vật vô tri vô giác. Nhìn

ngọn đèn suốt năm canh, dầu đã cạn, bấc đã tàn, nàng chợt liên tưởng đến tình

cảnh của mình và trong lòng rưng rưng nỗi thương thân tủi phận: Hoa đèn kia

với bóng người khá thương! Tất cả đều đặc tả cảm giác cô đơn của người chinh

phụ. Đó là cảm giác lúc nào và ở đâu cũng thấy lẻ loi: ban ngày, ban đêm, ngoài

phòng, trong phòng. Nỗi cô đơn tràn ngập không gian và kéo dài vô tận theo thời

gian luôn đeo đẳng, ám ảnh nàng.

Đối với bài dùng nhiều điển cố, điển tích, GV cho HS tự tìm hiểu, chú giải

nghĩa đen của điển tích, điển cố. Sau đó chú giải, phân tích để thấy được ngụ ý

của nhà thơ khi sử dụng các điển tích, điển cố đó và đi đến hiểu ý nghĩa của câu

http://www.lrc.tnu.edu.vn

thơ, bài thơ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

Ví dụ: Câu thơ “Luống thẹn tai nghe chuyện Vũ Hầu” trong bài thơ Thuật

hoài của Phạm Ngũ Lão. Vũ Hầu tức Gia Cát Lượng (Khổng Minh) thời Tam

quốc. Một người nổi tiếng về trí tuệ, có nhiều công lao giúp Lưu Bị dựng lên nhà

Thục. Ông được phong tước Vũ Hầu Lượng. Ở đây, nhà thơ không thấy mình tài

năng, mưu trí như Khổng Minh để hoàn thành sứ mạng đối với đất nước. Xưa

nay, những người có nhân cách vẫn thường mang trong mình nỗi thẹn. Nguyễn

Khuyến trong bài Vịnh mùa thu từng bày tỏ nỗi thẹn khi nghĩ đến Đào Tiềm -

một danh sĩ cao khiết đời Tấn. Đây là cái thẹn cao cả của Phạm Ngũ Lão - nỗi

thẹn đó vừa có giá trị nhân cách, vừa cao cả, lớn lao.

Rõ ràng, biện pháp này HS chưa thể lĩnh hội được thấu đáo các tri thức

của bài học nhưng nhờ đó mà tính chủ động, tích cực của các em có điều kiện

được nảy sinh và phát huy. Hơn nữa, bài học phần LLVH thường dài, tri thức lại

mang tính khái quát, trừu tượng cao do vậy GV định hướng để HS biết cách tự

học sẽ giúp các em có việc lấy dẫn chứng, phân tích ở những TPVC cụ thể để

làm cho bài học thêm sinh động và đạt hiệu quả cao.

2.1.2. Sử dụng hệ thống câu hỏi gợi dẫn và hoạt động linh hoạt

a. Hệ thống câu hỏi gợi dẫn và hoạt động bài “Văn bản văn học”

Hoạt động 1: Vượt qua thử thách

Gợi dẫn 1: Trong những văn bản sau đây văn bản nào thuộc loại văn bản

văn học, văn bản nào thuộc loại văn bản phi văn học? Vì sao?

Chiếu dời đô (1), Hịch tướng sĩ (2), Bến quê (3), Sang thu (4), Tôi và chúng

ta (5), Thông tin về Trái Đất năm 2000 (6), Báo cáo chính trị của BTHTW Đảng

cộng sản Việt Nam (7), Động Phong Nha (8).

Hoạt động 2: Tìm hiểu tiêu chí của văn bản văn học

Gợi dẫn 2: Văn bản Lão Hạc của Nam Cao và Bánh trôi nước của Hồ

Xuân Hương có nội dung gì? Từ những ví dụ ta vừa phân tích em có thể rút ra

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

tiêu chí nào của VBVH?

Gợi dẫn 3: Em có nhận xét gì về ngôn từ hai câu thơ sau:

Con đi trăm núi ngàn khe,

Chẳng bằng muôn nỗi tái tê lòng bầm.

(Bầm ơi- Tố Hữu)

Và

Bây giờ mận mới hỏi đào,

Vườn hồng đã có ai vào hay chưa.

Mận hỏi thì đào xin thưa,

Vườn hồng có lối nhưng chưa ai vào.

(Ca dao)

Từ đó rút ra tiêu chí nào của VBVH?

Gợi dẫn 4: Em hãy xác định thể loại của các văn bản sau: Chiếu dời đô, Hịch

tướng sĩ, Cảnh ngày hè, Truyện Kiều.Từ đó rút ra tiêu chí nào của VBVH?

Gợi dẫn 5: Văn bản văn học bao gồm những tiêu chí nào? Hãy sơ đồ hóa?

Hoạt động 3: Tìm hiểu cấu trúc văn bản văn học

Gợi dẫn 6: Em có nhận xét gì về ngôn từ trong ví dụ:

Chú bé loắt choắt

Cái xắc xinh xinh

Cái chân thoăn thoắt

Cái đâu nghênh nghênh.

( Lượm - Tố Hữu)

Gợi dẫn 7: Tầng ngôn từ biểu hiện ở những khía cạnh nào? Ví dụ?

Gợi dẫn 8:

Trong đầm gì đẹp bằng sen,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Lá xanh bông trắng lại chen nhị vàng.

Nhị vàng bông trắng lá xanh,

Gần bùn mà chẳng hôi tanh mùi bùn.

Bốn câu ca dao viết về loại hoa nào? Hình tượng ấy giúp em liên tưởng

tới điều gì? Qua việc phân tích ví dụ, em hiểu gì về hình tượng VBVH?

Gợi dẫn 9: Ý nghĩa hình tượng “hoa sen” trong bài ca dao trên? Từ đó

em hiểu như thế nào về tầng hàm nghĩa của VBVH?

Gợi dẫn 10: Cấu trúc VBVH bao gồm những yếu tố nào? Sơ đồhóa?

Hoạt động 4: Từ văn bản văn học đến tác phẩm văn học

Gợi dẫn 11: Khi nào thì một VBVH trở thành một TPVH sống động?

Người đọc phải đọc VBVH như thế nào mới có ích, có ý nghĩa?

Hoạt động 5: Luyện tập

1. Bài tập 1

Yêu cầu: HS đọc nhiều lần bài thơ “Nơi dựa” (Nguyễn Đình Thi); suy

nghĩ để trả lời 2 câu hỏi; chủ yếu là câu b - tìm tầng hàm nghĩa. Trình bày cách

hiểu của bản than.

2. Bài tập 2

Yêu cầu:

Đọc - hiểu ba tầng ý nghĩa của bài thơ “Thời gian” (Cam Cao):

- HS viết thành bài trong vở bài tập.

- GV chữa ở tiết tiếp theo.

3. Bài tập 3

Yêu cầu: Cách làm như bài tập 2. Đọc - hiểu bài thơ Mình và ta của Chế

Lan Viên.

Hoạt động 6: Củng cố và dặn dò

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chia nhóm và phân công chuẩn bị cho hoạt động liên môn:

- Đóng vai một nhà văn, một nhà thơ mà em thích sau đó nói về nội dung,

ý nghĩa một TPVH của chính bản thân nhà văn, nhà thơ đó (nhập vai)

- Đọc diễn cảm một bài thơ em thích và phân tích theo cấu trúc ba tầng

của VBVH.

Chuẩn bị bài: Thực hành các phép tu từ, phép điệp và phép đối.

b. Hệ thống câu hỏi gợi dẫn, hoạt động bài “Nội dung và hình thức

của văn bản văn học”

Hoạt động 1: Vượt qua thử thách

Gợi dẫn 1: Kể tên các yếu tố thuộc nội dung và hình thức của VBVH?

Hoạt động 2: Tìm hiểu các khái niệm thuộc nội dung của VBVH

Gợi dẫn 2: Em hiểu như thế nào về đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng

nghệ thuật? Lấy ví dụ minh họa trong cácTPVC, qua đó làm sáng tỏ khái niệm

đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật?(lưu ý lấy ví dụ cả ở phần thơ

và văn xuôi).

Bài tập nhanh: Xác định nội dung tư tưởng thẩm mĩ của bài thơ Ông đồ -

Vũ Đình Liên qua các yếu tố: đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật?

Hoạt động 3: Tìm hiểu các khái niệm thuộc hình thức của văn bản

văn học

Gợi dẫn 3: Em hiểu như thế nào về ngôn từ, kết cấu, thể loại của VBVH?

Ví dụ minh họa?

Bài tập nhanh:

- Phân tích ngôn từ nghệ thuật trong đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích

(Truyện Kiều - Nguyễn Du).

- Phân tích kết cấu truyện ngắn Lão Hạc - Nam Cao.

Hoạt động 4: Tìm hiểu ý nghĩa quan trọng của nội dung và hình thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

VBVH

Gợi dẫn 4: Trong một văn bản văn học, nội dung và hình thức có ý nghĩa

quan trọng như thế nào?

Các khái niệm nào thường được coi thuộc về nội dung và các khái niệm

nào thường được coi thuộc về hình thức của một văn bản? Hãy thể hiện bằng sơ

đồ hóa?

Hoạt động 5: Luyện tập

1. Bài tập 1:

Yêu cầu: So sánh đề tài của hai văn bản văn học Tắt đèn của Ngô Tất Tố

và Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan.

2. Bài tập 2

Yêu cầu: Phân tích tư tưởng bài thơ Mẹ và Quả của Nguyễn Khoa Điềm.

Hoạt động 6: Củng cố và dặn dò

Chia nhóm và phân công chuẩn bị cho hoạt động liên môn:

- Đóng vai một nhà văn, một nhà thơ mà em thích sau đó nói về các khái

niệm thuộc nội dung hoặc các khái niệm thuộc hình thức của VBH gắn với một

TPVH cụ thể của chính bản thân nhà văn, nhà thơ đó (nhập vai).

- Đọc diễn cảm một bài thơ em thích và phân tích vai trò của yếu tố nội

dung và hình thức trong bài thơ đó.

Chuẩn bị bài: Các thao tác nghị luận.

2.1.3. Sử dụng ngữ liệu tiêu biểu làm cho các tri thức lí luận hiện lên sống động

LLVH có tính chất của một môn lí thuyết. Vì vậy, để những kiến thức đó

không quá xơ cứng và khô khan, khó hiểu, xa lạ với HS, GV cần đưa ví dụ vào

để tiết học thêm sinh động, cuốn hút. Hãy để HS tự lĩnh hội nội dung của vấn đề

thông qua việc phân tích ví dụ. GV chỉ nên định hướng, gợi dẫn.

Đưa ra dẫn chứng là cách người ta đưa các tài liệu, các sự kiện ra làm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

bằng cớ nhằm thuyết phục người khác về một vấn đề nào đó. Còn phân tích là

“phân chia, thực sự hay bằng tưởng tượng, một đối tượng nhận thức ra thành

các yếu tố, trái với tổng hợp”[51, tr.772].

Trong giờ học bài LLVH, đưa dẫn chứng và phân tích các TPVC cụ thể

không chỉ giúp GV hình thành tri thức lí luận mà còn cũng cố, khắc sâu những

kiến thức về TPVC đã được học trò học. Nhờ có thao tác này mà giờ học đỡ khô

khan hơn nữa làm cho tri thức lí luận hiện lên sống động. Với nhiệm vụ giúp

người học lĩnh hội tri thức trong bài LLVH nên việc đưa ra dẫn chứng và phân

tích dẫn chứng không phải là một việc làm tùy theo cảm hứng nên người GV nên

chú ý một số yêu cầu sau:

- Xuất phát từ tri thức lí luận cần được hình thành mà lựa chọn dẫn chứng

phù hợp. Nghĩa là dẫn chứng đưa ra phải chính xác, rõ ràng, tiêu biểu, toàn diện,

sát hợp với bài học.

- Sắp xếp dẫn chứng theo một trình tự phù hợp.

- Phân tích dẫn chứng hướng vào làm rõ tri thức của bài học tránh mất thời

gian, lan man không cần thiết.

Ví dụ: Dạy bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học” GV định

hướng cho HS đưa ra dẫn chứng và phân tích dẫn chứng nhằm hình thành khái

niệm đề tài như sau:

Đưa ra dẫn chứng và phân tích dẫn chứng: Tác phẩm Lão Hạc của Nam Cao.

HS có thể thảo luận, tranh luận và đưa ra được các ý sau:

- Tác phẩm Lão Hạc đề cập đến đề tài cuộc sống bi thảm của người nông

dân trước Cách mạng tháng Tám năm 1945.

- Bi kịch đầu tiên của Lão Hạc là đám cưới bất thành của đứa con trai do

quá nghèo. Không lấy được vợ, con trai lão phẫn chí mà bỏ đi. Đứa con ra đi bỏ

lại mình lão cùng sự ốm yếu và nỗi cô đơn, chỉ có con chó vàng bầu bạn. Nhưng

trong tình cảnh quẫn bách. Lão cũng phải đứt ruột bán đi con chó mà lão gọi là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

“cậu vàng” trong nỗi dày vò ân hận “thì ra tôi già bằng này tuổi đầu rồi còn đi

đánh lừa một con chó, nó không ngờ tôi nỡ tâm lừa nó”. Bi kịch lớn nhất trong

cuộc đời của lão có lẽ là lão phải từ giã cõi đời để giữ lấy nhân phẩm tốt đẹp của

mình trong khi lão còn rất muốn sống.

Rõ ràng đưa ra dẫn chứng là cần thiết đối với bài học về LLVH nhưng sẽ

tốt hơn nếu dẫn chứng đó được phân tích làm rõ. Thông qua việc đưa ra dẫn

chứng và phân tích dẫn chứng tri thức LLVH vốn khô khan, trừu tượng sẽ được

hiện lên sinh động, cụ thể. Đây là cơ sở thuận lợi cho người học chiếm lĩnh tri

thức LLVH.

2.1.4. Tăng cường cho học sinh thảo luận, hoạt động nhóm

Hoạt động nhóm là một hình thức, phương pháp, biện pháp dạy học tích

cực. Trong bối cảnh hội nhập và toàn cầu hóa đang diễn ra sâu sắc như hiện nay,

kĩ năng hợp tác, hoạt động nhóm đòi hỏi phải được hình thành trong môi trường

học đường. Môn Ngữ văn, trong tình hình này, không thể nằm ngoài quy luật

vận động. Có điều ở phần LLVH, có áp dụng được hình thức hoạt động nhóm

không? Câu trả lời là: Có, thậm chí rất thích hợp với các bài lí luận ở khối 10.

Có hai lí do để chọn hoạt động nhóm trong bài học này:

- Thứ nhất, xuất phát từ nguyên tắc dạy học môn lí thuyết, không thể tách

rời giữa lí thuyết và thực hành. Phần LLVH ở 10 tập trung chủ yếu ở các tầng

nghĩa, nội dung và hình thức củaVBVH. Vì vậy, GV cần có bài tập vận dụng bên

cạnh những vấn đề lí thuyết. Việc làm bài tập có sự vận dụng từ thấp lên cao sẽ

bước đầu hình thành thói quen tốt trong tiếp cận VBVH với đầy đủ các phương

diện cấu thành của nó. Tuy nhiên, dạng bài tập vận dụng cao có độ khó nhất định,

trong điều kiện thời gian hạn hẹp, trình độ HS không đồng đều, GV cần thiết tổ

chức ngoại khóa theo nhóm.

- Thứ hai, hoạt động nhóm là một khái niệm rộng, trong dạy học Ngữ văn,

riêng ở bàiLLVH, có thể tổ chức nhiều hình thức cụ thể như: Thảo luận theo

nhóm, giải thích cắt nghĩa theo nhóm, luyện tập theo nhóm, hay ngoại khóa theo

http://www.lrc.tnu.edu.vn

nhóm… Các vấn đề lí luận không đơn giản, không dễ tiếp thu, việc tạo tình huống Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

có vấn đề để HS giải quyết là nên làm. Để thực sự có kết quả trong hoạt động

nhóm, GV cần xác định được mục đích rõ ràng, đặt ra được tình huống có vấn

đề hoặc một vấn đề trọng tâm với độ khó cao của bài học đòi hỏi phải có sự hợp

sức của một nhóm HS. Đây cũng là nguyên tắc chung khi tiến hành hoạt động

nhóm.

Ví dụ: Xác định: Đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật của tác

phẩm “Tắt đèn” - Ngô Tất Tố?

Đối với câu hỏi này GV có thể hướng dẫn HS tổ chức phân chia thành các

nhóm thảo luận để giờ học trở nên sôi nổi, hứng thú hơn, kích thích khả năng tư

duy, khắc sâu kiến thức LLVH…

HS thảo luận, các nhóm cử đại diện trình bày kết quả, sau đó nhận xét,

đánh giá:

- Đề tài: Cuộc sống bi thảm của người nông dân Việt Nam trước Cách

mạng tháng Tám năm 1945, trong những ngày sưu thuế. Với đề tài đó, Ngô Tất

Tố thể hiện sự gắn bó của mình đối với người nông dân.

- Chủ đề: Đó là sự mâu thuân giữa nông dân và bọn cường hào quan lại

trong nông thôn.

- Tư tưởng: Trong Tắt đèn, tư tưởng lên án những thế lực hắc ám hoành

hành ở nông thôn Việt Nam thời Pháp thuộc và sự trân trọng yêu thương người

nông dân hiện lên rất rõ.

- Cảm hứng nghệ thuật: Cảm hứng trong Tắt đèn là lòng căm phẫn, là

sự tố cáo bọn hào lí quan lại ở nông thôn cũng như chính sách dã man của

thực dân Pháp. Những trang viết còn thể hiện rõ tấm lòng gắn bó với nông

thôn, yêu thương, trân trọng những phẩm chất tốt đẹp của người nông dân ở

nhà văn Ngô Tất Tố.

Hay để HS chủ động hơn khi chiếm lĩnh tư tưởng nghệ thuật của tác

phẩm Chiếc lược ngà của Nguyễn Quang Sáng: GV có thể chia nhóm cho HS

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

thảo luận các vấn đề: ý nghĩa nhan đề, tình huống truyện…

HS thảo luận, các nhóm cử đại diện trình bày kết quả, sau đó nhận xét,

đánh giá:

- Ý nghĩa nhan đề: Tên tác phẩm Chiếc lược ngà là cầu nối tình cảm giữa

hai cha con ông Sáu. Chiếc lược ngà là kỉ vật của người cha vô cùng yêu con để

lại cho con trước lúc hi sinh....

- Tình huống cơ bản của truyện: Truyện ngắn Chiếc lược ngà đã sáng tạo

được tình huống truyện bất ngờ mà tự nhiên, hợp lí. Đó là tình huống nào? Tình

huống ấy đã thể hiện tâm trạng của người cha và đứa con như thế nào?

Cuộc gặp gỡ của hai cha con sau 8 năm xa cách, nhưng thật trớ trêu là bé

Thu không nhận cha. Đến lúc em nhận ra cha và biểu lộ tình cảm thắm thiết thì

ông Sáu lại phải ra đi. Ở khu căn cứ, ông Sáu dồn tất cả tình yêu thương và mong

nhớ đứa con vào việc làm chiếc lược ngà để tặng con, nhưng chiếc lược chưa gửi

đến tay con thì ông Sáu đã hi sinh.

Tình huống này bộc lộ tình cảm mãnh liệt của bé Thu với cha thì tình

huống thứ hai bộc lộ tình cảm sâu sắc của người cha đối với đứa con.

Như vậy, nhờ có hoạt động thảo luận nhóm HS có thể chủ động, tìm tòi,

chiếm lĩnh tri thức. Từ những hành động bên ngoài tác động, kích thích hoạt

động tư duy của con người - hoạt động bên trong.T rong hoạt động đó buộc HS

phải động não, phải sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp, thảo luận, tranh luận. Qua

thảo luận, tranh luận làm bộc lộ những phẩm chất về trí tuệ, về tài năng và kĩ

năng giao tiếp. Do đó, giờ học trở nên sôi nổi, hấp dẫn hơn cách truyền thụ một

chiều của GV theo cách dạy truyền thống (thuyết trình).

2.1.5. Sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học

Các phương tiện giảng dạy hiện đại như overhead, projector… không thể

là điều xa lạ đối với người dạy lí luận. Tuy nhiên hiện nay vẫn tồn tại một số GV

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

hơi e ngại sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, nhất là đối với các bài

LLVH. Thực ra, ở một số bài học, với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, sẽ trở

nên hấp dẫn hơn rất nhiều hoặc qua việc sử dụng công nghệ thông tin, đây cũng

là một thủ thuật của người GV khi đối diện với vấn đề thời gian. Các bài học về

LLVH ở lớp 10 có thể sử dụng công nghệ thông tin để trong hai tiết ngắn ngủi

truyền đạt một lượng thông tin quá lớn như hiện tại.

Ví dụ: Khi dạy xong bài Nội dung và hình thức của văn bản văn học

GV có thể dụng công nghệ thông tin trong việc sơ đồ hóa bài học giúp HS

có thể hình dung, nắm bắt được những kiến thức cơ bản, trọng tâm:

Văn bản văn học

Nội dung Hình thức

Cảm

Tư

hứng tưởng Ngôn Chủ Thể Kết nghệ nghệ từ loại đề cấu thuật thuật Đề tài

Thay vì việc trình bày sơ đồ trên bảng, mất thời gian GV có thể sử dụng

máy chiếu, trình chiếu sơ đồ này lên cho HS quan sát. Việc sử dụng hiệu ứng

như vậy sẽ tiết kiệm được thời gian trên lớp đồng thời sẽ thu hút sự theo dõi,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

hứng thú học tập của HS…

2.2. Nhóm biện pháp vận dụng tri thức LLVH ở lớp 10 theo hướng phát

triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS

2.2.1. Vận dụng lí thuyết về cấu trúc VBVH vào đọc - hiểu TPVC

a. Vận dụng tri thức về tầng ngôn từ của VBVH

Nếu như chưa được bạn đọc tiếp nhận, VBVH cũng chỉ là những kí hiệu

ngôn ngữ, những con chữ tồn tại trên trang giấy “Chỉ có thông qua việc đọc, hệ

thống kí hiệu đó mới hiện lên trong tâm trí người đọc những sự việc, những hình

tượng nhân vật, những suy nghĩ vui buồn của con người và cuộc đời” [33, tr.120]

khi đó văn bản văn học mới trở thành một TPVC thực thụ. Tác phẩm văn học là

bức tranh phản ánh cuộc sống bằng chất liệu ngôn từ được nhà văn sáng tạo và

gửi gắm suy tư của mình về xã hội và cuộc đời. VBVH cơ bản có cấu trúc gồm

ba tầng: ngôn từ, hình tượng, hàm nghĩa. Do đó, muốn hiểu được VBVH, bạn

đọc phải hiểu, giải mã được hệ thống kí hiệu ngôn từ mà nhà văn sử dụng trong

tác phẩm. Tầng ngôn từ là tầng thứ nhất của cấu trúc văn bản, bạn đọc muốn

chiếm lĩnh giá trị tiềm ẩn trong TPVH không thể không vượt qua hàng rào ngôn

từ.

Theo lí thuyết tiếp nhận, đọc là khâu bắt buộc trong tiếp nhận TPVC của

bạn đọc. Nhưng nếu đọc mà không hiểu thì việc đọc cũng chỉ là hoạt động mất

công vô ích. Thực tế tiếp nhận văn học bạn đọc - nhất là HS thường gặp khó khăn

khi vượt qua hàng rào ngôn từ như các điển tích điển cố, từ cổ, từ Hán Việt, từ

địa phương… Vì vậy, để chiếm lĩnh được TPVC, GV phải giúp HS vượt qua

những thử thách vừa nêu trên.

Để giờ đọc - hiểu TPVC có hiệu quả, trước hết GV yêu cầu HS đọc kĩ

phần chú giải phía cuối SGK ở nhà và đến lớp GV kiểm tra để nhận biết kết quả

tự học của HS đồng thời có tác dụng kích thích tinh thần tự giác của các em. Bên

cạnh đó GV yêu cầu HS nắm chắc những từ ngữ then chốt, quan trọng để có thể

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

hiểu thấu đáo tác phẩm.

Ví dụ khi đọc - hiểu bài thơ“Quốc tộ” (Vận nước) - Đỗ Pháp Thuận có từ

“vô vi” là từ quan trọng. Vì vậy, bên cạnh việc chuẩn bị ở nhà của các em, GV

phải giải thích rõ cho HS cái cốt yếu của khái niệm này: Vô vi nghĩa đen là

“không làm gì”. Khái niệm vô vi được nhiều trường phái triết học, tôn giáo sử

dụng. Vô vi là thuật ngữ trong sách Đạo đức kinh của Lão Tử nhằm chỉ một thái

độ sống thuận theo tự nhiên, không làm trái tự nhiên. Trong bài thơ này, vô vi

còn được hiểu theo nghĩa của Nho giáo. Thiên Vệ Linh công sách Luận ngữ của

Khổng Tử có câu: “Vô vi nhi trị giả, kì Thuấn dã dư?” (Vô vi mà thịnh trị, đó là

vua Thuấn chăng?). Chu Hi chú giải ý nghĩa này như sau: “Vô vi mà thịnh trị là

bậc thánh nhân có đức thịnh nên cảm hóa được nhân dân, không phải làm gì

hơn”. Khi hiểu rõ được khái niệm này sẽ là cơ sở để đi sâu phân tích, khám phá

toàn bộ bài thơ.

Đối với từ cổ, từ Hán Việt ngoài yêu cầu HS đọc kĩ phần chú giải trong

SGK, GV trợ giúp các em làm sáng tỏ. Giải thích, phân tích kĩ các ngôn từ nhất

là từ Việt cổ và từ Hán Việt chính là cách làm rất hữu hiệu rút gần khoảng cách

thẩm mỹ của TPVC với HS phổ thông.

b. Vận dụng tri thức về tầng hình tượng của VBVH

Hình tượng được sáng tạo trong văn bản nhờ những chi tiết, cốt truyện,

nhân vật, hoàn cảnh, tâm trạng (tùy quy mô văn bản: truyện ngắn, truyện vừa,

truyện dài,… và tùy thể loại: tự sự, trữ tình, kịch…) mà có sự khác nhau.

Ví như với bài đọc - hiểu tác phẩm truyện yếu tố đầu tiên chúng ta phải

hướng dẫn người đọc hiểu được bối cảnh xã hội, hoàn cảnh ra đời của tác

phẩm.Đây là cơ sở, tiền đề quan trọng để khai thác chiều sâu ý nghĩa của tác

phẩm. Ví như truyện Chiếc lược ngà được Nguyễn Quang Sáng viết năm 1966,

tại chiến trường Nam Bộ trong thời kì cuộc kháng chiến chống Mĩ đang diễn ra

ác liệt. Truyện viết trong hoàn cảnh chiến tranh ác liệt nhưng lại tập trung nói về

tình người - cụ thể ở đây là tình cha con trong cảnh ngộ éo le của chiến tranh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Đặc biệt tình là tình cảm của ông Sáu - người cha cán bộ cách mạng đối với đứa

con gái nhỏ - Bé Thu thật sâu sắc và cảm động. Hiểu được hoàn cảnh ra đời tác

phẩm sẽ là cơ sở quan trọng đi sâu khám phá tác phẩm một cách sâu sắc.

Nếu tác phẩm trữ tình gắn liền với diễn biến cảm xúc của nhân vật trữ tình

(cũng có thể là tác giả) thì truyện ngắn gắn liền với cốt truyện. Các biến cố, các

tình tiết, sự kiện trong tác phẩm cũng chỉ nhằm phục vụ cho sự vận động phát

triển và kết thúc của truyện. Trong tác phẩm “Chiếc lược ngà” của Nguyễn

Quang Sáng mỗi HS có thể lựa chọn tóm tắt khác nhau nhưng phải thể hiện được

cốt truyện như sau: Ông Sáu là một nông dân Nam Bộ giàu lòng yêu nước đã

tham gia hai cuộc kháng chiến (đánh Pháp và đánh Mĩ), và đã anh dũng hi sinh.

Ông Sáu là một người cha hi sinh cả cuộc đời để gìn giữ tình cha con bất diệt.Vì

cuộc chiến đấu chung của dân tộc, ông Sáu đã mang vết sẹo trên mặt, đã hi sinh

cả vẻ đẹp của một thời trai trẻ. Đấy là nỗi đau thể xác. Mấy ngày về thăm nhà,

ông lại phải trải qua nỗi đau về tinh thần: đứa con gái duy nhất ông hằng mong

nhớ, không chịu nhận ông là cha, không một lời gọi “ba”. Cho đến phút cuối

cùng trước lúc chia tay, ông mới được hưởng hạnh phúc của người cha. Nhưng

phút ấy ngắn ngủi quá.Để rồi cuối cùng ông vĩnh viễn phải xa con. Ông đã ngã

xuống lặng thầm mà không một lời trăng trối, không một nấm mồ, không bia

mộ…

Khám phá chiều sâu tư tưởng nghệ thuật nhà văn gửi gắm trong tác phẩm,

chúng ta phải chú ý khai thác các khía cạnh như người kể chuyện, nghệ thuật,

giọng điệu… Trong tác phẩm Chiếc lược ngà cũng chính các yếu tố này làm nên

sự thành công của truyện ngắn.

- Ngôi kể: Tác giả đã kể chuyện từ nhân vật “Tôi”- một người chứng kiến

câu chuyện. Ngôi kể này đã tạo được một giọng điệu kể chuyện thủ thỉ, gợi cảm

giác chân thực và gần gũi với người đọc. Khi cần có thể bày tỏ trực tiếp cảm xúc,

thái độ đối với sự kiện và nhân vật.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

- Nghệ thuật trần thuật của truyện:

Truyện Chiếc lược ngà khá tiêu biểu cho những đặc điểm trong nghệ thuật

truyện ngắn Nguyễn Quang Sáng. Là một nhà văn Nam Bộ, rất am hiểu và gắn

bó với mảnh đất ấy, Nguyễn Quang Sáng hầu như chỉ viết về cuộc sống và con

người Nam Bộ trong chiến tranh và sau hoà bình.

Một trong những điểm tạo nên sức hấp dẫn của truyện là tác giả đã xây

dựng được một cốt truyện khá chặt chẽ, có những yếu tố bất ngờ tự nhiên nhưng

hợp lí: Bé Thu không nhận ra cha khi ông Sáu về phép thăm nhà, rồi lại biểu lộ

những tình cảm thật nồng nhiệt, đầy xúc động với người cha trước lúc chia tay.

Sự bất ngờ càng gây được hứng thú cho người đọc khi hiểu được tính hợp lí của

các sự việc, hành động bề ngoài có vẻ mâu thuẫn. Ở phần sau của truyện, tác giả

còn tạo thêm một bất ngờ nữa, đó là cuộc gặp gỡ tình cờ của nhân vật người kể

chuyện với Thu, bấy giờ đã thành một cô giao liên dũng cảm, trong một lần ông

cùng một đoàn cán bộ đi theo đường dây giao liên, vượt qua một quãng nguy

hiểm ở Đồng Tháp Mười.

Một yếu tố nghệ thuật nữa góp phần tạo nên thành công của truyện ngắn này

là việc lựa chọn nhân vật kể chuyện thích hợp. Người kể chuyện trong vai một người

bạn thân thiết của ông Sáu, không chỉ là người chứng kiến khách quan và kể lại mà

còn bày tỏ sự đồng cảm, chia sẻ với các nhân vật. Đồng thời qua những ý nghĩ, cảm

xúc nhân vật kể chuyện, các chi tiết, sự việc và nhân vật khác trong truyện bộc lộ

rõ hơn, ý nghĩa tư tưởng của truyện thêm sức thuyết phục.

+ Truyện được trần thuật theo lời của người bạn ông Sáu, người đã chứng

kiến những cảnh ngộ éo le của cha con ông. Cảnh ngộ ấy đã gợi lên bao nhiêu

xúc động ở nhân vật kể chuyện: “tiếng kêu của nó như tiếng xé, xé sự im lặng và

xé cả ruột gan mọi người, nghe thật xót xa”. Đó là tiếng “ba” mà nó cố đè nén

trong bao nhiêu năm nay, tiếng “ba” “ như vỡ tung ra từ đáy lòng nó”. Lòng

trắc ẩn, sự thấu hiểu những hi sinh mà bạn mình phải chịu đựng khiến cho ông “

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

bỗng thấy khó thở như có bàn tay ai nắm lấy trái tim”.

+ Chọn nhân vật kể chuyện như vậy khiến cho câu chuyện trở nên đáng

tin cậy hơn. Người kể chuyện lại hoàn toàn chủ động điều khiển nhịp kể theo

trạng thái cảm xúc của mình, chủ động xen vào những ý kiến bình luận, suy nghĩ

để dẫn dắt sự tiếp nhận của người đọc, người nghe. (VD : trong cuộc đời kháng

chiến của tôi, tôi chứng kiến không biết bao nhiêu cuộc chia tay, nhưng chưa bao

giờ tôi bị xúc động như lần ấy, “cây lược ngà chưa chải được mái tóc của con,

nhưng nó như gỡ rối được phần nào tâm trạng của anh”).

Qua việc làm rõ các khía cạnh trên thì HS có thể rút ra hình tượng tác phẩm

dễ dàng hơn, làm tiền đề cho việc chiếm lĩnh tầng hàm nghĩa của tác phẩm

c. Vận dụng tri thức về tầng hàm nghĩa của VBVH

Nhờ vượt qua lớp vỏ ngôn từ mà hình tượng trong tác phẩm văn học được

làm sáng tỏ. Tuy nhiên, việc gọi tên được hình tượng vẫn chưa phải là khâu kết

thúc của một quá trình tiếp nhận văn học bởi điều quan trọng của tiếp nhận là ở

chỗ khám phá ra được ý nghĩa ẩn kín, ý nghĩa tiềm tàng của TPVC. GV hướng

dẫn HS chiếm lĩnh tầng ý nghĩa này bằng việc sử dụng nêu câu hỏi và thảo luận

trả lời câu hỏi.

Ví như trong bài Bánh trôi nước - Hồ Xuân Hương, HS phải chỉ ra được

thân phận và phẩm giá của người phụ nữ trong xã hội xưa. GV có thể hướng dẫn

HS chiếm lĩnh tầng hàm nghĩa của tác phẩm thông qua câu hỏi sau: Thông qua

hình ảnh bánh trôi nước em hiểu như thế nào về thân phận và phẩm giá của

người phụ nữ trong xã hội xưa? Tài năng nghệ thuật Hồ Xuân Hương được thể

hiện như thế nào? HS có thể thảo luận và trả lời:

Đây là bài thơ trữ tình đặc sắc. Tác giả đã mượn chiếc bánh trôi nước để

thể hiện vẻ đẹp về hình thể và tâm hồn của người con gái thân phận nhỏ bé, bị

chìm nổi, phụ thuộc mà vẫn giữ gìn trọn vẹn phẩm giá của mình.

Toàn bài thơ là một hình ảnh nhân hoá tượng trưng. Nhờ tài quan sát, nhờ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

khả năng liên tưởng kì lạ, Hồ Xuân Hương đã phát hiện được những nét tương

đồng giữa chiếc bánh trôi nước tầm thường và hình ảnh cũng như cuộc đời người

phụ nữ trong xã hội phong kiến. Cả hai đều có vẻ bề ngoài đẹp (trắng, tròn) có

tâm hồn cao quý (tấm lòng son), cuộc sống chìm, nổỉ, lênh đênh (trong nồi nước

sôi luộc bánh cũng như trong cuộc đời), không làm chủ được số phận của mình.

Chính những nhận xét riêng rất mới này, hình tượng thơ đã được xây dựng. Nhà

thơ ngay từ những từ đầu tiên đã nhân hoá cái bánh trôi, gắn liền những chi tiết

tả thực với những từ ngữ đa nghĩa tạo lên một trường liên tưởng rộng rãi cho

người đọc. Do đó, bài thơ tả thực mà hàm nghĩa tượng trưng, nói về cái bánh trôi

với đầy đủ đặc điểm của nó mà thành chuyện người phụ nữ chìm nổi trong cuộc

đời. Người con gái ở đây có hình thể thật đẹp, có tâm hồn thật trong trắng nhân

hậu hiền hoà:

Thân em vừa trắng lại vừa tròn

Lẽ ra với vẻ đẹp như thế, nàng phải có cuộc đời sung sướng. Nhưng không,

cuộc đời nàng phải long đong, vất vả, phiêu dạt, chìm nổi không chỉ một lần,

trong cuộc đời rộng lớn:

Bảy nổi ba chìm ưới nước non

Người phụ nữ không làm chủ được cuộc đời, số phận của họ do người

khác định đoạt, nàng bị phũ phàng, vùi dập:

Rắn nát mặc dầu tay kể nặn

Nhưng không, dù đời có phũ phàng, dù trải bao bất hạnh người phụ nữ vẫn

giữ trọn vẹn phẩm giá và tâm hồn cao đẹp của mình.

Mà em vẫn giữ tấm lòng son

Ở đây ta lại thấy được tài năng sáng tạo của nữ sĩ. Ngay trong câu thơ đầu,

bà chọn chi tiết không nhiều nhưng chọn kĩ và tả đúng với đặc điểm của chiếc

bánh và tác giả chỉ cần đặt trước những từ miêu tả ấy hai từ thân em câu thơ lại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

sinh động hẳn lên. Thân em lời xưng hô của cái bánh được nhân hoá mà đó cũng

chính là lời của người phụ nữ tự giới thiệu. Nhờ hai từ này, trí tưởng tượng của

người đọc được chắp cánh và hình ảnh người phụ nữ đẹp hiện ra trong tâm trí

mọi người. Cặp quan hệ từ “vừa… lại” vừa phụ trợ cho tứ thơ khiến giọng thơ

hàm chứa một ý thức và một chút hài lòng kiêu hãnh về vẻ đẹp hình thể đó.

Thế nhưng sang câu thứ hai giọng thơ đột ngột chuyển hẳn. Từ thoáng

chút hài lòng, tự hào chuyển sang than vãn về số phận hẩm hiu. Đảo lại một

thành ngữ quen thuộc “ba chìm bảy nổi”, nhà thơ đã tạo nên cách nói mới,

nhấn mạnh hơn vào sự long đong. Thành ngữ này đi liền với hình ảnh

“vừatrắng vừa tròn” tạo ra sự đối lập bất ngờ càng tô đậm nỗi bất hạnh của

người phụ nữ. Cụm từ “với nước non” đi kèm theo hình ảnh “bảy nổi ba

chìm” như một lời oán trách: Tại sao xã hội bất công lại vùi dập cuộc đời

người phụ nữ như vậy?

Và từ giọng than vãn lời thơ lại chuyển sang giọng ngậm ngùi cam chịu

“Rắn nát mặc dầu tay kẻ nặn” người phụ nữ không làm chủ được cuộc đời mình

mà phụ thuộc vào tay kẻ khác. Nhưng đến câu cuối cùng giọng thơ, ý thơ đột

ngột chuyển lại “Mà em vẫn giữ tấm lòng son” ở đây kết cấu đối lập được tác

giả khai thác triệt để. Đó là sự đối lập giữa thái độ người phụ nữ trong câu ba và

câu bốn, đối lập giữa thái độ cam chịu và thái độ quả quyết bảo vệ phần trong

sáng trong tâm hồn con người. Sự đối lập này tràn ra cả ngôn từ “Mặc dù… mà

em vẫn giữ…” chỉ quan hệ đối lập nhưng do đặt vị trí đầu câu lại được tăng

cường thêm của từ vẫn khiến cho ý nghĩa đối lập càng thêm sắc, mạnh. Từ “mà”

là một "nhãn từ" (chữ hay nhất trong câu thơ) nói lên một cách dõng dạc và dứt

khoát sự kiên trì cố gắng đến cùng để giữ tấm lòng son. Ở đây người phụ nữ dám

đối lập tấm lòng son với tất cả sóng gió, bảy nổi ba chìm của cuộc đời. Đó là

người phụ nữ có ý thức rất rõ về cuộc sống và phẩm chất của mình. Đó là lời

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

khẳng định giá trị đáng kính của người phụ nữ.

Bài thơ vỏn vẹn chỉ có bốn câu, đề tài lại là sự vật bình thường nhưng dưới

ngòi bút thần diệu, Hồ Xuân Hương đã tạo nhiều vẻ. Bài thơ chứa đựng một

luồng ánh sáng ý thức về xã hội bất công vùi dập người phụ nữ và ý thức về giá

trị, phẩm giá của người phụ nữ chân chính, của con người luôn giữ tấm lòng son

dù ở bất cứ hoàn cảnh nào.

2.2.2. Vận dụng lí thuyết về nội dung và hình thức của VBVH vào đọc - hiểu

TPVC

a. Vận dụng các khái niệm về nội dung của VBVH

Nói đến nội dung của VBVH là nói đến các yếu tố: đề tài, chủ đề, tư tưởng

và cảm hứng nghệ thuật trong đó:

- Đề tài: Là lĩnh vực đời sống được nhà văn nhận thức, lựa chọn, khái quát,

bình giá và thể hiện trong văn bản.

- Chủ đề: Là vấn đề cơ bản nêu ra trong văn bản. Chủ đề thể hiện sự quan

tâm cũng như chiều sâu nhận thức của nhà văn đối với cuộc sống.

- Tư tưởng: Là sự lí giải đối với chủ đề nêu lên, là nhận thức của tác giả

muốn trao đổi, nhắn gửi, đối thoại đối với người đọc.

- Cảm hứng nghệ thuật: là nội dung chủ đạo của văn bản, là tư tưởng, tình

cảm của tác giả nêu lên trong văn bản.

Nắm được chắc cái khái niệm đó thì việc chiếm lĩnh TPVC của HS sẽ trở

lên dễ dàng hơn rất nhiều, không nắm được những khái niệm cơ bản này HS sẽ

không thể nào xác định đúng đề tài của tác phẩm “Lão Hạc” của Nam Cao để từ

đó có những cái nhìn đúng đắn về tác phẩm, đi sâu tìm hiểu nó. Nhờ những tri

thức LLVH này mà các em có HS xác định được chủ đề của tác phẩm “Bến quê”

- Nguyễn Minh Châu một cách chính xác: khả năng tự nhận thức bản thân của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

con người.

Tương tự như vậy, HS sẽ xác định được tư tưởng của tác phẩm “Bến quê”

đó là: Niềm cảm thông sâu sắc với sự xám hối muộn mằn của mỗi đời người (đến

khi sắp chết người ta mới biết mình là ai, ai tốt với mình,… và sự bất cập giữ các

thế hệ, cho dù là quan hệ ruột thịt như cha con…). Nhân vật chính của truyện là

Nhĩ rơi vào một hoàn cảnh đặc biệt là bị liệt toàn thân. Căn bệnh hiểm nghèo ấy

khiến anh hầu như không thể tự di chuyển, dù chỉ là nhúc nhích đôi chút trên

giường. Mọi sinh hoạt của anh đều phải nhờ vào sự giúp đỡ của người khác, mà

chủ yếu là chị Liên, vợ anh. Vào một buổi sáng, Nhĩ muốn nhích người đến gần

bên cửa sổ. Anh phải nhờ đám trẻ hàng xóm giúp đỡ. Tình huống nghịch lí ấy lại

dẫn đến một tình huống thứ hai trong truyện cũng không kém phần nghịch lí:

Nhĩ phát hiện ra vẻ đẹp lạ lùng của bãi bồi bên kia sông ngay phía trước cửa sổ

nhưng anh biết rằng mình sẽ không bao giờ có thể được đặt chân lên mảnh đất

ấy, dù nó ở rất gần. Nhĩ đã nhờ cậu con trai thực hiện giúp mình điều khao khát

đó, nhưng rồi cậu ta lại sa vào một đám chơi phá cờ thế trên hè phố và có thể sẽ

để lỡ mất chuyến đò ngang duy nhất trong ngày. Tạo ra một chuỗi những tình

huống nghịch lí như trên, tác giả muốn người đọc lưu ý đến một vấn đề của cuộc

đời: cuộc sống và số phận con người chứa đầy những điều bất thường, ngẫu

nhiên, vượt ra ngoài dự định, ước muốn và cả những tính toán cố sẵn. Nhưng ý

nghĩa của tình huống trong truyện Bến quê không dừng ở dó mà nó còn mồ ra

một nội dung triêt lí mang tính tổng kết những trải nghiệm của cả đời người, qua

suy ngẫm của nhân vật Nhĩ: Con người ta trên đường đời thật khó tránh được

những cái điều vòng vèo hoặc chùng chình… Cũng như sự giàu có lẫn vẻ đẹp

gần gũi của bãi bồi bên kia sông hay phẩm chất của người vợ tần tảo, giàu tình

yêu và đức hi sinh thì phải đến lúc này, khi sắp giã biệt cuộc đời, Nhĩ mới thấu

hiểu và cảm nhận thấm thía. Cũng trên cơ sở đó HS xác định được cảm hứng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

nghệ thuật trong Bến quê: là thái độ điềm tĩnh trước những biến thiên của cuộc

đời, là cảm nhận bất lực đáng sợ của con người khi bị rơi vào tình trạng lực bất

tòng tâm.

Rõ ràng tri thức LLVH là công cụ vô cùng quan trọng giúp HS có thể

chiếm lĩnh được các TPVC một cách hiệu quả, nâng cao năng lực đọc - hiểu

TPVC của các em. Ngược lại, các TPVC là các minh chứng rõ nét làm cho

các tri thức LLVH hiện lên sống động không như bản chất khô khan, trừu

tượng của nó.

b. Vận dụng các khái niệm về hình thức của VBVH

Nói đến các khái niệm về hình thức của VBVH là nói đến các khái niệm

về: ngôn từ, kết cấu, thể loại. Trong đó:

Ngôn từ: Là vật liệu, công cụ, lớp vỏ đầu tiên của TPVH. Là từ ngữ, câu,

đoạn, hình ảnh, giọng điệu của nhà văn trong tác phẩm.

Kết cấu: Là sự tổ chức, sắp xếp các thành tố của văn bản thành một đơn vị

thống nhất, chặt chẽ, hoàn chỉnh, có ý nghĩa.

Thể loại: Là những nguyên tắc tổ chức hình thức văn bản phù hợp với

nội dung.

Bất kì một TPVC nào cũng bao gồm các yếu tố trên. Muốn chiếm lĩnh

được TPVC không còn cách nào khác HS phải nắm chắc kiến thức lí luận về các

yếu tố đó, rồi đi sâu tìm hiểu khám phá giá trị của tác phẩm. Ví như trong đoạn

“Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn

chửi đời. Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào? Rồi hắn chửi đời. Thế cũng chẳng

sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai. Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng Vũ

Đại, ai cũng nhủ: “Chắc nó trừ mình ra!”. Không ai lên tiếng cả. Tức thật! Ờ!

Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất! Đã thế, hắn phải chửi cha đứa nào

không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều. Mẹ kiếp! Thế có phí

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

rượu không? Thế thì có khổ hắn không? …” Nam Cao đã sử dụng ngòi bút vô

cùng tinh tế. Lời kể của tác giả xen lẫn những lời bình hóm hỉnh: Có hề gì? Thế

cũng chẳng sao: đời là tất cả nhưng chẳng là ai… và vừa kể chuyện vừa lắng

vào nội tâm nhân vật, nói giùm suy nghĩ của Chí Phèo mà nghe như lời nói trực

tiếp: Tức thật!… Tức thật!…Tức chết đi được mất. Chí Phèo tức vì chửi một mình

thì chẳng khác gì đấm bị bông. Chẳng ai chửi lại để có cớ mà trút cơn giận cho

hả. Thế là mồm mình chửi, tai mình nghe. Không còn gì vô duyên bằng! Cái tài

của Nam Cao là chỉ trong một đoạn văn ngắn mà ông đã sử dụng rất nhiều giọng

văn: lời kể của tác giả, lời nói của nhân vật và ngôn ngữ nội tâm nhân vật, lời tác

giả bình, lời tác giả nói hộ người làng… cùng nhiều loại câu khác nhau như câu

kể, câu cảm, câu hỏi

Việc nắm vững các tri thức LLVH sẽ góp phần nâng cao năng lực đọc -

hiểu TPVC. Khả năng vận dụng tri thức LLVH vào đọc - hiểu của mỗi HS là

khác nhau, vì vậy để nâng cao năng lực đọc - hiểu TPVC các em cần không

ngừng trau dồi tri thức LLVH. Ví như để phân tích được kết cấu của một tác

phẩm thì HS phải nắm được các tri thức về LLVH: thế nào là kết cấu, có những

loại kết cấu nào… Hay để phân tích được thể loại của một tác phẩm thì ta lại phải

nhớ lại tri thức LLVH: thế nào là thể loại, có những thể loại văn học nào… Và

ngược lại các tri thức LLVH hiện lên rõ nét không ở đâu bằng trong TPVC. Ví

như dựa vào kiến thức LLVH HS có thể xác định nhanh được kết cấu trong tác

phẩm Tam quốc diễn nghĩa, Hoàng Lê nhất thống chí kết cấu theo trình tự thời

gian, kết cấu của bài thơ Ông đồ là kết cấu đầu cuối tương ứng…

Tiểu kết:

Dựa trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn luận văn đã đề ra hai nhóm giải

pháp, tương đương hai nhiệm vụ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH ở

lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu văn chương. Ở nhóm giải pháp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

thứ nhất giúp HS hình thành tri thức LLVH theo hướng phát triển năng lực, luận

văn đã đề ra 5 giải pháp cơ bản. Để các biện pháp này đạt được hiệu quả trong

giờ học đòi hỏi phải có sự kết hợp cả 5 biện pháp dưới vai trò tổ chức, hướng

dẫn của GV và vai trò chủ thể tích cực chiếm lĩnh tri thức của HS. Ngoài ra việc

kiểm tra, đánh giá cũng rất quan trọng, vì vậy đề kiểm tra đánh giá phải được

thiết kế theo đúng định hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS (được

trình bày ở phụ lục).

Ở nhóm giải pháp thứ hai luận văn đã đề ra hai nhóm giải pháp: vận dụng

tri thức LLVH về cấu trúc VBVH theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu

TPVC cho HS và vận dụng tri thức LLVH về nội dung và hình thức VBVH theo

hướng phát triển năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS. Hai nhóm biện pháp này

được xây dựng trên nội dung cụ thể của hai bài học về LLVH trong chương trình

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

SGK Ngữ văn 10.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Thông qua thực nghiệm, chúng tôi nhằm kiểm định, khẳng định tính khả

thi mà luận văn đề xuất.

- Nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần LLVH trong chương

trình SGK Ngữ văn 10, kết hợp lí luận với thực tiễn.

- Thông qua thực nghiệm sư phạm để rút ra những kết luận chính xác

và sát thực.

3.2. Phương pháp thực nghiệm

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi có sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp quan sát sư phạm:

Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các hoạt động dạy

học được sử dụng trong các tiết học.

- Phương pháp thực nghiệm thăm dò:

Phương pháp này được vận dụng đánh giá năng lực đọc - hiểu của HS trước

và sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm. Thực nghiệm thăm dò được tiến hành

thông qua phiếu học tập, được phát ra cho cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng.

- Phương pháp thực nghiệm dạy học:

Phương pháp này được sử dụng trực tiếp trong toàn bộ quá trình dạy học ở

lớp thực nghiệm. Thực nghiệm dạy học được tiến hành thông qua giáo án thực

nghiệm và đối tượng là lớp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê - so sánh:

Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả thu được ở phiếu học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

tập của hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau đó so sánh những kết quả đó

để rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm hướng tới đối tượng là 2 lớp 10 của trường THPT Trực Ninh

B thuộc huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Nam Định. Hai lớp 10 được chọn này có

chất lượng tương đương nhau, một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng.

3.3.2. Địa bàn thực nghiệm

Địa bàn thực nghiệm là trường THPT Trực Ninh B thuộc huyện Trực Ninh,

tỉnh Nam Định.

Đối tượng thực nghiệm

Địa bàn

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

thực nghiệm

Lớp Sĩ số

Giáo viên

Lớp Sĩ số

Giáo viên

Trường THPT Trực 10A 40 Trần Quốc Tuấn 10B 40 Nguyễn Minh Tiệp

Ninh B

3.4. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm trên các nội dung sau:

- Thăm dò sự học tập, nắm bắt tri thức LLVH của HS.

- Dạy học thực nghiệm đối chứng giữa lớp dạy học bình thường với các

lớp thực nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi, tính hiệu quả của giờ dạy học

LLVH ở chương trình SGK Ngữ văn 10 theo hướng đề xuất của luận văn.

Thực nghiệm tôn trọng và tuân theo phân phối chương trình, nội dung

SGK hiện hành. Giáo án được thiết kế tương ứng với một tiết dạy ở trường

THPT theo quy định của chương trình; đáp ứng đầy đủ những yêu cầu về kiến

thức, kĩ năng cơ bản cần trang bị cho HS đại trà và HS khá, giỏi ở trường

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

THPT.

Thời gian tiến hành thực nghiệm từ tháng 3 đến tháng 4 năm 2016 (học kì

II năm học 2015 - 2016). Kế hoạch giảng dạy theo phân phối chương trình môn

Ngữ văn 10 do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, theo thời khoá biểu và kế hoạch

giảng dạy của nhà trường.

Thiết kế thực nghiệm bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”

NỘI DUNG VÀ HÌNH THỨC CỦA VĂN BẢN VĂN HỌC

(Tiết 94 - 95)

A. Mục tiêu bài học

1. Kiến thức

- Nắm được các khái niệm của nội dung và hình thức của văn bản văn học.

- Thấy rõ mối quan hệ của nội dung và hình thức trong văn bản văn học.

2. Kĩ năng

- Biết vận dụng những kiến thức về nội dung và hình thức của văn bản văn

học trong đọc - hiểu TPVC.

- Rèn luyện kĩ năng phân tích và thẩm định các giá trị về nội dung và hình

thức của văn bản văn học.

3. Thái độ

- Có ý thức vận dụng những kiến thức và kĩ năng về nội dung và hình thức

của văn bản văn học trong tìm hiểu, phân tích TPVC.

Năng lực: Phát triển cho HS các năng lực: đọc - hiểu, thuyết trình, hoạt

động nhóm, tự học…

Trọng tâm bài học: Các khái niệm thuộc nội dung và hình thức của

VBVH: đề tài, chủ đề, ngôn từ, kết cấu…

B. Phương tiện dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

1. Phương tiện dạy học

- SGK, SGV, sách tham khảo (150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc

gia Hà Nội, 2003; Từ điển thuật ngữ văn học, Lê Bá Hán - Trần Đình Sử -

Nguyễn Khắc Phi (chủ biên), Nxb Giáo dục 1997; Lí luận văn học, Phương Lựu

(Chủ biên), Nxb Giáo dục Hà Nội, 2006))…

- Thiết kế bài dạy học.

2. Phương pháp dạy học

Phương pháp: đọc - hiểu, gợi tìm, pháp vấn, thuyết giảng…kết hợp với các

phương pháp dạy học tích cực khác.

3. Hình thức tổ chức dạy học

Theo lớp, nhóm, cá nhân tự học…

C. Hướng dẫn HS tự học trước giờ học bài LLVH

- Đọc kĩ các kiến thức và câu hỏi trong SGK. Đánh dấu những chỗ khó

hiểu, còn vướng mắc cần được GV giải thích thêm.

- Đọc thêm các tài liệu tham khảo cần thiết để hiểu hơn về văn bản văn

học và các tầng cấu trúc của nó.

- Soạn bài, ngoài trả lời câu hỏi ở phần Hướng dẫn học bài trong SGK, các

em có thể làm rõ các câu hỏi của theo định hướng của GV.

D. Tiến trình bài học

1. Ổn định tổ chức và kiểm tra bài cũ

Kiểm tra kết quả chuẩn bị bài của của HS, nhất là những nội dung theo

định hướng của GV.

Hoạt động 1: Vượt qua thử thách

Gợi dẫn 1: Kể tên các yếu tố thuộc nội dung và hình thức của VBVH?

Mục đích: Đây là hoạt động khởi động trải nghiệm, giúp cho các em năng

động, hứng thú hơn khi bắt đầu vào bài học…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Hình thức tổ chức: Trò chơi hoạt động nhóm

Thời gian: 3-5 phút

HS trả lời:

- Các yếu tố thuộc nội dung của VBVH: Đề tài, chủ để, tư tưởng, cảm

hứng nghệ thuật.

- Các yếu tố thuộc hình thức của VBVH: Ngôn từ, kết cấu, thể loại.

2. Vào bài mới

Ca dao Việt Nam có những câu nói đặc sắc về mối quan hệ giữa nội dung

và hình thức: “Trông mặt mà bắt hình dong. Con lợn có béo thì lòng mới ngon”.

Hay “Chim khôn kêu tiếng rảnh rang. Người khôn nói tiếng dịu dàng dễ nghe”.

Và “Đất rắn trồng cây khẳng khiu. Những người thô tục nói điều phàm phu”.

Mối quan hệ giữa nội dung và hình thức của VBVH cũng là mối quan hệ mật

thiết, không thể tách rời nhau. Nội dung được hiện thực hóa bằng một hình thức

cụ thể và hình thức phải biểu hiện một nội dung nhất định. Vậy nội dung, hình

thức VBVH bao gồm những yếu tố nào, mối quan hệ giữa chúng ra sao… chúng

ta sẽ cùng tìm hiểu.

Hoạt động 2: Tìm hiểu các khái niệm thuộc nội dung của VBVH

Gợi dẫn 2: Em hiểu như thế nào về đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng

nghệ thuật? Lấy ví dụ minh họa trong cácTPVC, qua đó làm sáng tỏ khái niệm

đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật? (lưu ý lấy ví dụ cả ở phần thơ

và văn xuôi).

Yêu cầu trả lời: HS hoàn thành các nội dung trong phiếu học tập sau:

Ví dụ STT Nội dung Khái niệm Vai trò Thơ Văn xuôi

Là lĩnh vực Giúp độc giả Đề tài “Đồng Đề tài của tác

1 Đề tài đời sống bước đầu chí” là hình phẩm “Tắt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

được nhà thấy được ảnh người đèn” của Ngô

văn nhận khuynh lính cụ Hồ Tất Tố là

thức, lựa hướng và ý trong những cuộc sống bi

chọn, khái đồ sáng tác năm kháng thảm của

quát, bình của tác giả. chiến chống người nông

Pháp. giá và thể dân Việt Nam

hiện trong trước Cách

văn bản. mạng tháng

Tám, 1945

trong những

sưu ngày

thuế.

Là vấn đề Thể hiện điều “Đồng chí” Tác phẩm

cơ bản quan tâm phản ánh “Tắt đèn” là

được nêu cũng như những khó sự mâu thuẫn

ra trong nhận thức khan, gian giữa nông dân

văn bản. của nhà văn khổ của và bọn cường

đối với cuộc những người hào quan lại

sống. Làm lính trong trong nông 2 Chủ đề cho tác phẩm buổi đầu thôn Việt

văn học trở kháng chiến. Nam.

nên quan Đồng thời

trọng và có cũng cho thấy

ảnh hưởng tình đồng chí

sâu rộng. đồng đội keo

sơn, gắn bó.

Là sự lí giải Tư tưởng là Bài thơ Trong “Tắt

đối với chủ linh hồn của “Đồng chí” đèn”, lên án Tư tưởng đề đã nêu văn bản. ca ngợi tình những thế lực 3 của văn lên, là nhận cảm gắn bó hắc ám hoành bản thức của thắm thiết của hành ở nông

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

tác giả những người thôn Việt

muốn trao lính vốn là Nam thời

đổi, nhắn nông dân Pháp thuộc và

gửi, đối cùng chiến sự trân trọng

thoại với đấu vì lý thương yêu

người đọc. tưởng độc lập người nông

cho đất nước. dân bị áp bức

hiện lên rất

rõ.

Là nội Tạo sự “Đồng chí” Cảm hứng

dung, tình truyền cảm ngợi ca vẻ trong “Tắt

cảm chủ và hấp dẫn đẹp tâm hồn đèn” là lòng

đạo của tới người người lính cụ căm phẫn, là

văn bản. đọc. Hồ. sự tố cáo của Cảm bọn hào lý 4 hứngnghệ quan lại ở thuật nông thôn

cũng như

chính sách dã

man của thực

dân Pháp.

Bài tập nhanh: Xác định nội dung tư tưởng thẩm mĩ của bài thơ Ông đồ -

Vũ Đình Liên qua các yếu tố: đề tài, chủ đề, tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật?

GV nhấn mạnh, mở rộng:

- Các yếu tố trên của nội dung thể hiện một cách tổng hợp, thống nhất

trong văn bản. Người đọc - hiểu phải đọc kĩ, dựa vào các yếu tố hình thức để

nhận ra và suy nghĩ, phân tích để hiểu kĩ. Tổng hợp lại các yếu tố đó sẽ có cơ sở

khoa học để đánh giá nội dung tư tưởng của một TPVC.

- Việc xác định đề tài, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng nghệ thuật của một tác

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

phẩm văn chương có ý nghĩa vô cùng quan trọng. Để xác định được chủ đề của

văn bản, có thể tự đặt câu hỏi: “Phạm vi hiện thực đời sống nào được tác giả

miêu tả trong văn bản?”. Để xác định được tư tưởng của văn bản có thể tự đặt

câu hỏi: “Vấn đề cơ bản được nêu ra trong văn bản này là gì?”. Để xác định

được tư tưởng của văn bản có thể nêu ra câu hỏi: “Tác giả lí giải vấn đề được

nêu ra trong văn bản như thế nào?”.Để xác định đúng cảm hứng nghệ thuật

trong VBVHcó thể tự đặt câu hỏi: “Ở văn bản này, cái gì là đáng yêu, cái gì là

đáng ghét đối với tác giả (Tìm lí tưởng thẩm mĩ của tác giả)? Tác giả khẳng

định, ngợi ca cái gì và phê phán, phủ nhận cái gì?”.

Hoạt động 3: Tìm hiểu các khái niệm thuộc hình thức của VBVH

Gợi dẫn 3: Em hiểu như thế nào về ngôn từ, kết cấu, thể loại của VBVH?

Ví dụ minh họa?

Yêu cầu trả lời: HS hoàn thành các nội dung trong phiếu học tập sau:

Hình thức Nội dung cần đạt Ví dụ của VBVH

- Là vật liệu, công cụ, lớp - Ngôn ngữ phong phú, dí

vỏ đầu tiên của TPVH. dỏm, linh hoạt của Tô Hoài:

“Hức! Thông ngách sang - Là từ ngữ, câu, đoạn, hình

nhà ta? Dễ nghe nhỉ! Chú ảnh, giọng điệu của nhà

mày hôi như cú mèo thế này, văn trong tác phẩm.

ta làm sao chịu được. Thôi - Chọn lọc, biểu cảm, hàm

im cái điệu hát mưa dầm sụt súc, đa nghĩa. 1 Ngôn từ sùi ấy đi. Đào tổ nông thì cho

chết!” - Dế mèn phưu lưu

kí

- Cách sử dụng tử : mõm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

mòm, đỏ hoét, om… đầy cá

tính và bản lĩnh trong thơ Hồ

Xuân Hương.

- Là sự tổ chức, sắp xếp các - Theo thời gian: Tam Quốc

thành tố của văn bản thành diễn nghĩa, Sử thi Đăm

một đơn vị thống nhất, chặt Săn…

chẽ, hoàn chỉnh, có ý - Theo không gian: Khúc hát

nghĩa. ru những em bé lớn trên lưng

- Bố cục là biểu hiện bên mẹ. 2 Kết cấu ngoài của kết cấu (chương, - Theo diễn biến tâm lí;

đoạn, hồi, cảnh, phần, Viếng lăng Bác.

khổ…).

- Có nhiều kiểu kết cấu:

theo thời gian, không gian,

đầu cuối tương ứng, dòng

suy nghĩ, tâm lí, sự việc…

- Những nguyên tắc tổ chức Cùng viết thơ Lục bát nhưng

hình thức văn bản phù hợp mỗi tác giả lại có màu sắc

với nội dung. riêng:

- Mỗi thể loại được thể hiện - Lục bát đậm chất dân gian

đổi mới theo thời đại và trong thơ Nguyễn Bính:

mang sắc thái cá nhân nhà “Hội làng mở giữa mùa thu,

văn. Giời cao gió cả giăng như 3 Thể loại

ban ngày.” - Đêm cuối cùng

- Lục bát mượt mà, biến hóa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

trong thơ Tố Hữu:

“Mùa thu trăng rọi hòa bình.

Nhớ ai tiếng hát ân tình thủy

chung.” - Việt Bắc

Bài tập nhanh:

- Phân tích ngôn từ nghệ thuật trong đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích

(Truyện Kiều - Nguyễn Du).

- Phân tích kết cấu truyện ngắn Lão Hạc - Nam Cao.

GV mở rộng, chốt ý: Mối quan hệ biện chứng giữa nội dung và hình thức

làm nên giá trị của văn bản văn học, vì vậy không thể có một hình thức thuần

túy, mà chỉ có hình thức mang tính nội dung và cũng không thể có một nội dung

trần trụi thoát li hình thức; đây là một nguyên lí chi phối toàn bộ quá trình phân

tích, tìm hiểu và cảm thụ văn học.

Hoạt động 4: Tìm hiểu ý nghĩa quan trọng của nội dung và hình

thức của VBVH

Gợi dẫn 4: Trong một văn bản văn học, nội dung và hình thức có ý nghĩa

quan trọng như thế nào?

Yêu cầu trả lời:

- Nội dung có giá trị là nội dung tư tưởng nhân văn sâu sắc, hướng con

người tới chân - thiện - mĩ và tự do dân chủ.

- Hình thức có giá trị là hình thức phù hợp với nội dung. Hình thức cần

mới mẻ, hấp dẫn, có tính nghệ thuật cao.

- Nội dung và hình thức không thể tách rời nhau mà thống nhất chặt chẽ

trong TPVH. Nội dung tư tưởng cao đẹp trong biểu hiện trong hình thức hoàn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

mĩ. Những TPVH ưu tú đã đạt được sự thống nhất ấy.

- Thực tế không ít TPVH vẫn có sự khập khiễng giữa nội dung và hình

thức. Nghiêng về nội dung thì tác phẩm khô khan hoặc bề bộn; nghiêng về hình

thức thì tác phẩm nghèo nàn thiếu bổ ích.

- Phấn đấu để sáng tác được những tác phẩm có giá trị, hài hòa giữa nội

dung và hình thức: vừa chân thật, vừa mới mẻ, vừa hay… vẫn là mơ ước của các

nhà văn.

GV mở rộng, chốt ý: Các khái niệm nào thường được coi thuộc về nội

dung và các khái niệm nào thường được coi thuộc về hình thức của một văn bản?

Hãy thể hiện bằng sơ đồ hóa?

Văn bản văn học

Nội dung

Hình thức

Ngôn Đề tài

Chủ đề Tư tưởng Kết cấu Thể loại Từ Cảm hứng nghệ thuật

Hoạt động 5: Luyện tập

1. Bài tập 1:

Yêu cầu: So sánh đề tài của hai văn bản văn học Tắt đèn của Ngô Tất Tố

và Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan.

HS trả lời:

- Cả hai tác phẩm Tắt đèn của Ngô Tất Tố và Bước đường cùng của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Nguyễn Công Hoan đều viết về cuộc sống bị bóc lột, áp bức, rất cơ cực của nông

dân và nông thôn trước Cách mạng tháng Tám năm 1945 và sự phản kháng tự

phát của họ. Nhưng có sự khác nhau: Tắt đèn tả cuộc sống nông thôn trong

những ngày sưu thuế, nông dân bị áp bức bóc lột đủ đường, phải vùng lên phản

kháng; Bước đường cùng miêu tả cuộc sống hàng ngày lầm than, cơ cực của

nông dân bị áp bức bóc lột, bị địa chủ dùng thủ đoạn cho vay nặng lãi để cướp

lúa, cướp đất, bị đẩy vào bước đường cùng không có lối thoát, nông dân phải

vùng lên chống lại.

- Tắt đèn và Bước đường cùng phản ảnh thực trạng cuộc sống của nông

dân và nông thôn trước Cách mạng mà các tầng lớp cầm quyền cố che đậy. Người

ta chỉ quyết tâm thay đổi hoàn cảnh sống khi hiểu ra thực trạng cuộc sống bi

thảm của mình. Các đề tài này góp phần giúp cho nông dân (cũng như nhân dân

nói chung) thời đó ý thức rõ hơn về thân phận của mình.

Cũng có thể so sánh với các tác phẩm viết về nông thôn theo cách nhìn

lãng mạn (Những đêm trăng sáng thanh bình, trai gái hẹn hò bên bờ tre giếng

nước), hoặc có màu sắc cải lương (lớp địa chủ tân tiến giúp đỡ nông dân về lề lối

làm ăn ở các đồn điền…). Như trong một số sáng tác của Tự lực văn đoàn.

2. Bài tập 2

Yêu cầu: Phân tích tư tưởng bài thơ Mẹ và Quả của Nguyễn Khoa Điềm.

HS trả lời:

Hai khổ thơ đầu nói đến lòng mong mỏi đợi chờ cũng như công phu khó

nhọc của người mẹ khi chăm sóc cây trái trong vườn.

Những mùa quả mẹ tôi hái được

Mẹ vẫn trông vào tay mẹ vun trồng

…

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

Chúng mang dáng giọt mồ hôi mặn

Rỏ xuống lòng thầm lặng mẹ tôi

Đây là hình ảnh có ý nghĩa sâu sắc: những quả bí xanh, quả bầu đúng là

có “dáng giọt mồ hôi mặn” - tượng trưng cho công sức (đổ mồ hôi) của người

vun trồng. Từ chuyện trồng cây chuyển sang chuyện trồng người (chuyện chăm

sóc, bồi dưỡng con người):

Và chúng tôi một thứ quả trên đời

Bảy mươi tuổi mẹ mong chờ được hái

Tôi hoảng sợ ngày bàn tay mẹ mỏi

Mình vẫn còn một thứ quả non xanh

Nhà thơ ví mình như một thứ quả mà người mẹ đã gieo trồng. Phải cố gắng

học tập, trau dồi dể xứng đáng với tấm lòng người mẹ đã có công nuôi nấng dạy

dỗ, và kì vọng vào tương lai của con mình. Ở đây có hai nhã ngữ: “bàn tay mẹ

mỏi” (sự mòn mỏi đợi chờ không chịu đựng được nữa) và “quả non xanh” (chưa

đến độ chín, chưa trưởng thành). Nhưng có thể có hàm ý nghĩa nữa là quả hỏng

(người có nhiều khuyết điểm, người có nhiều thói hư tật xấu). Nhưng sự lo lắng

sâu sắc là biểu hiện cao của ý thức trách nhiệm phải đền đáp công ơn người đã

nuôi nấng dạy dỗ mình. Đó là tư tưởng của bài thơ.

Hoạt động 6: Củng cố và dặn dò

Chia nhóm và phân công chuẩn bị cho hoạt động liên môn:

- Đóng vai một nhà văn, một nhà thơ mà em thích sau đó nói về các khái

niệm thuộc nội dung hoặc các khái niệm thuộc hình thức của VBVH gắn với một

TPVH cụ thể của chính bản thân nhà văn, nhà thơ đó (nhập vai).

- Đọc diễn cảm một bài thơ em thích và phân tích vai trò của yếu tố nội

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

dung và hình thức trong bài thơ đó.

Chuẩn bị bài: Các thao tác nghị luận.

3.5. Dạy học thực nghiệm

Sau khi đã thiết kệ thực nghiệm xong, tác giá luận văn gặp trực tiếp GV tham

gia thực hiện để trao đổi, bàn bạc, lập kế hoặch để dạy học thực nghiệm. Chúng tôi

gửi trước bài soạn cho GV tham gia thực hiện nghiên cứu trước.

Sau khi GV nhận thực nghiệm nghiên cứu giáo án, chúng tôi tiến hành bàn

bạc, thống nhất về nội dung, biện pháp tiến hành thực nghiệm nhằm nâng cao

hiệu quả dạy học các bài LLVH. Sau khi dạy xong chúng tôi xin ý kiến phản hồi

từ phía HS và GV đi dự giờ để rút kinh nghiệm… Thời gian còn lại, chúng tôi

triển khai thực nghiệm.

Sau khi triển khai thực nghiệm xong, chúng tôi xử lí kết quả của dạy học

thực nghiệm và dạy học đối chứng. Đồng thời xin ý kiến của các GV dạy học

thực nghiệm về những mặt ưu điểm và hạn chế để bổ sung hoàn thiện giáo án.

Nhìn chung các GV đều cho rằng những biện pháp mà luận văn đề xuất đều có

tính khả thi và phù hợp với yếu tố đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Vận

dụng những biện pháp của luận văn đề xuất vào dạy học LLVH cho HS lớp 10

đã thực sự phát huy được tính chủ động, tích cực của người học, giờ học cả GV

và HS đều thấy hứng thú, hiệu quả giờ học vì thế được nâng cao.

3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.6.1. Biện pháp đánh giá

Kết quả thực nghiệm chính là những cơ sở, căn cứ quan trọng trong việc

đánh giá tính khả thi của những biện pháp đề xuất trong luận văn. Do đó, đây là

khâu được chúng tôi thực hiện một cách nghiêm túc và khách quan. Kết quả thu

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

được dựa trên các hoạt động cụ thể sau:

Tác giả của luận văn tham gia dự giờ cả lớp dạy thực nghiệm và lớp dạy đối

chứng để nắm bắt ý thức học tập và khả năng tiếp thu tri thức LLVH của HS.

Gặp trực tiếp GV dạy thực nghiệm, GV dạy đối chứng để lắng nghe ý kiến

trao đổi, nhận xét của họ từ đó rút kinh nghiệm để bổ sung hoàn thiện giáo án.

Tiến hành kiểm tra HS để đánh giá cụ thể hiệu quả của quá trình dạy học

các bài học LLVH bằng những biện pháp mà luận văn đề xuất.

Như vậy, để có kết quả đánh giá khách qua, chính xác chúng tôi đã tiến

hành dạy học thực nghiệm và dạy học đối chứng trên các đối tượng khác

nhau. Những kết quả thu được trên là cơ sở quan trọng đánh giá tính khả thi

của những đề xuất trên.

3.6.2. Hình thức đánh giá

Để đi đến khẳng định tính khả thi của những đề xuất của luận văn, chúng

tôi căn cứ vào kết quả thu được qua thực nghiệm. Cụ thể là căn cứ vào mức độ

phù hợp các biện pháp đề xuất với kiểu bài LLVH trong SGK Ngữ văn 10 nhất

là phải tạo ra tính chủ động, sáng tạo của HS trong việc chiếm lĩnh tri thức và

hiệu quả của tiết học. Ngoài ra, chúng tôi cũng căn cứ vào khả năng phát hiện,

tái hiện, phân tích tổng hợp, vận dụng tri thức LLVH vào đọc - hiểu TPVC…

qua kết quả làm bài kiểm tra của các em.

3.6.3. Kết quả thực nghiệm

Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm

Xếp loại Số

Tên bài Trường Lớp bài G KH TB Y

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

KT (9-10) (7-8) (5-6) (3-4)

THPT SL % SL % SL % SL %

Trực Nội Ninh B dung và

hình 10A 40 3 7,5 26 65,0 10 25,0 1 2,5 thức của

văn bản

văn học

Bảng 3.2. Kết quả dạy học đối chứng

Xếp loại

Số G KH TB Y Tên bài Trường Lớp bài

(9-10) (7-8) (5-6) (3-4) KT

SL % SL % SL % SL %

Nội THPT

dung và Trực

hình Ninh B 10B 40 1 2,5 22 55,0 15 37,5 2 5,0 thức của

văn bản

văn học

Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh bài học thực nghiệm với bài học đối chứng

Đối Thực nghiệm Đối chứng Kết quả bài thực

nghiệm so với bài đối tượng (40 bài) (40 bài)

chứng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

SL % SL % Tăng > SL % Xếp Loại

Giảm <

3 3,5 1 2,5 2 1,0 Giỏi >

26 65,0 22 55,0 4 10,0 Khá >

10 25,0 15 37,5 5 12,5 Trung bình <

1 2,5 2 5,0 1 2,5 Yếu <

Series 1

Series 2

Column1

Giỏi

Khá

Trung bình

Yếu

3.6.4. Nhận xét đánh giá kết quả thực nghiệm

Biểu đồ so sánh kết quả dạy học bài thực nghiệm với bài đối chứng

Bảng xếp loại kết quả trên cho thấy, kết quả dạy học thực nghiệm cao hơn

bài dạy học đối chứng. Cụ thể kết quả thực nghiệm là: tỉ lệ khá giỏi là 72,5%, tỉ

lệ bài đạt điểm trung bình là 25,0%, tỉ lệ bài đạt điểm yếu chỉ có 2,5%. Trong khi

đó điểm của bài học đối chứng thì tỉ lệ khá giỏi là 57,5%, tỉ lệ bài đạt kết quả

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

trung bình là 37,5%, tỉ lệ bài đạt điểm yếu là 5,0%.

Đối sánh kết quả trên, ta thấy có sự chuyển biến rõ rệt giữa kết của của

điểm bài học thực nghiệm với bài học đối chứng. Cụ thể là tỉ lệ khá giỏi của bài

học thực nghiệm cao hơn so với bài học đối chứng là 15%, tỉ lệ trung bình của

bài học thực nghiệm thấp hơn so với bài học đối chứng là 12,5%, tỉ lệ yếu của

bài học thực nghiệm thấp hơn so với bài học đối chứng là 2,5%.

Từ kết quả trên, chúng ta thấy mặc dù kết quả điểm của bài học thực

nghiệm còn có phần khiêm tốn tỉ lệ bài có điểm khá giỏi là 53,1%, tỉ lệ bài có

điểm trung bình yếu là 46,9%. Tuy nhiên kết quả này cũng cho thấy được sự

chuyển biến tích cực, đóng góp của luận văn trong việc nâng cao vận dụng kiến

thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC.

Kết quả trên cũng cho thấy những biện pháp, định hướng của luận văn đề

xuất, có tính có tính khả thi, có hiệu quả tích cực. Đây là cơ sở quan trọng trong

việc nâng cao hiệu quả dạy học LLVH.

Tiểu kết

Để kiểm tra tính khả thi của luận văn, chúng tôi đã tiến hành thực

nghiệm sự phạm. Cụ thể ở đây chúng tôi đã tiến hành dạy học thực nghiệm

bài: Nội dung và hình thức của văn bản văn học, ở trường THPT Trực Ninh

B, huyện Trực Ninh, tỉnh Nam Định. Để kiểm tra cho mỗi bài học thực nghiệm

chúng tôi chuẩn bị hệ thống câu hỏi với cả hai hình thức: trắc nghiệm khách

quan và tự luận. Nội dung, tính chất của những câu hỏi được chia thành nhiều

loại: Câu hỏi kiểm tra sự nhận biết, câu hỏi kiểm tra sự thông hiểu, câu hỏi

kiểm tra khả năng vận dụng của HS vào đọc - hiểu một TPVC cụ thể. Soạn

những đề kiểm tra, chúng tôi chủ yếu tập trung vào yêu cầu HS vận dụng được

những kiến thức LLVH vào việc đọc - hiểu một TPVC - nâng cao kĩ năng vận

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

dụng.

GV phát phiếu học tập dưới dạng câu hỏi kiểm tra cho HS ngay sau khi

bài học kết thúc (5-7 phút). GV thu bài chấm và thống kê kết quả. Ngoài ra kiểm

tra bằng cách ra bài tập về nhà, yêu cầu HS viết bài nộp cho GV. GV thu bài,

chấm và thống kê kết quả. Nhìn chung các GV đều cho rằng những biện pháp

mà luận văn đề xuất đều có tính khả thi và phù hợp với yếu tố đổi mới phương

pháp dạy học hiện nay. Vận dụng những biện pháp của luận văn đề xuất vào dạy

học LLVH cho HS lớp 10 đã thực sự phát huy được tính chủ động, tích cực của

người học, giờ học cả GV và HS đều thấy hứng thú, hiệu quả giờ học vì thế được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

nâng cao.

KẾT LUẬN

`1. Lâu nay trong nhận thức của đại bộ phận GV, phần LLVH chỉ là phần

phụ trong chương trình Ngữ văn. Do đó việc dạy học phần này chỉ được thực

hiện một cách rất đại khái, chưa được chú trọng đúng mức. Đây là một nhận thức

rất sai lạc về vị trí, vai trò của LLVH đối với mục tiêu giáo dục và đào tạo của

nhà trường THPT. LLVH vốn là một bộ môn khoa học về văn học. Đây là bộ

môn gọi tên, hệ thống về các đặc trưng, bản chất, quy luật về văn học nên khi HS

nắm được tri thức về LLVH sẽ chiếm lĩnh được TPVC chủ động, sáng tạo hơn.

Tuy nhiên thực tế cho thấy có nhiều lúc, nhiều nơi tri thức LLVH đã bị biến

thành những tri thức chết, những tri thức thuần túy lý thuyết khô khan mà quên

rằng đó là những tri thức công cụ, phương tiện, là cơ sở giúp HS giải mã được

vẻ đẹp tiềm ẩn sau lớp vỏ ngôn từ của TPVC. Hơn nữa việc dạy lí luận mới chỉ

dừng lại ở việc cung cấp kiến thức lí thuyết cho HS mà coi nhẹ việc rèn luyện

năng lực đọc - hiểu TPVC cho HS.

2. Đổi mới phương pháp dạy học văn là một vấn đề không mới nhưng

lại là một đòi hỏi cấp thiết nhất trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới phương

pháp dạy học thực chất là chúng ta hình thành và phát huy ở người học, tính

tích cực chủ động, sáng tạo trong chiếm lĩnh tri thức. Ở phần LLVH chính là

nâng cao năng lực áp dụng kiến thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC. Nếu

phương pháp dạy học truyền thống, GV được coi là chủ thể, là trung tâm thì

nay HS mới là trung tâm, chủ thể của hoạt động dạy học. Nhờ vậy tính chủ

thể, tích cực, chủ động, sáng tạo của người học mới được phát huy. Dạy học

LLVH chính là khâu cho các em những tri thức công cụ, làm cơ sở cho việc

chiếm lĩnh, đọc - hiểu TPVC.

3. Xuất phát từ mục tiêu môn học, đặc thù của phần LLVH ở lớp 10, chúng

tôi đi tìm hiểu những tri thức lí luận, khảo sát thực tiễn dạy học, từ đó đề ra những

phương pháp nhằm nâng cao năng lực đọc - hiểu TPVC từ tri thức LLVH. Để

http://www.lrc.tnu.edu.vn

đạt được hiệu quả cao trong dạy học phần LLVH thì việc kết hợp linh hoạt các Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

biện pháp, phương pháp, kết hợp khéo léo giữa tri thức lí thuyết và vận dụng

thực tế là điều cần thiết. Tri thức về LLVH thường khô khan , trừu tượng khó

nắm bắt, do đó trong dạy học GV cần có sự kết hợp giữa lý thuyết trừu tượng với

ví dụ minh họa, giữa luận điểm khái quát với các TPVC cụ thể, có như thế mới

giúp người học nâng cao được năng lực đọc - hiểu TPVC.

4. Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự chuyển biến nhất định trong việc

sử dụng những biện pháp mà luận văn đề xuất. Kết quả trên đã chứng tỏ HS hoàn

toàn đủ khả năng lĩnh hội được những tri thức LLVH khái quát, trừu tượng, vận

dụng được những tri thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC. Điều này cũng đã

góp phần khẳng định những đề xuất của luận văn có tính thực tiễn, và khả năng

vận dụng để nâng cao năng lực đọc - hiểu TPVC không chỉ ở lớp 10 mà còn các

khối lớp khác.

Do điều kiện về thời gian, do nhận thức của bản thân còn nhiều hạn chế

nên những đề xuất của luận văn trên đây mới chỉ là bước khởi đầu cho một công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

việc đầy khó khăn cần được tiếp tục nghiên cứu và phát triển cao hơn.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lại Nguyên Ân (2003), 105 thuật ngữ văn học, Nxb ĐHQG, Hà Nội.

2. Bùi Văn Ba (1990), Dạy học lí luận văn học như dạy văn, Tạp chí nghiên cứu

giáo dục (8).

3. Nguyễn Duy Bình (1983), Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp, Nxb Giáo dục.

4. Hoàng Hữu Bội (2006), Thiết kế dạy học Ngữ văn 10, Nxb Giáo dục.

5. Phạm Minh Chánh (2015), Dạy học theo định hướng phát triển năng lực học

sinh, http://www.phanminhchanh.infor.

6. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học TPVC trong nhà trường, Nxb

Giáo dục Việt Nam.

7. Nguyễn Văn Dân (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, Nxb

ĐHKHXH, Hà Nội.

8. Nguyễn Đăng Điệp - Nguyễn Văn Tùng (2010), Thi pháp học ở Việt Nam,

Nxb Giáo dục.

9. Lê Bá Hán -Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi đồng chủ biên (2009), Từ điển

thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục.

10. Nguyễn Hải Hà - Lương Duy Trung (Chủ biên), Sách giáo viên 10, Nxb Giáo

dục.

11. Nguyễn Thị Hạnh (2014), Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ

văn của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí

khoa học số 56.

12. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, Nxb Giáo dục.

13. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, Nxb khoa học xã hội.

14. Trần Bá Hoành (1994), Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, Tạp chí nghiên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

cứu giáo dục (1).

15. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm.

16. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Cơ cấu chuyển vào trong và tư duy đồng đại,

Tạp chí nghiên cứu giáo dục (2).

17. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục.

18. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Hiểu văn, dạy văn, Nxb Giáo dục.

19. Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kĩ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư Phạm,

Hà Nội.

20. Nguyễn Thanh Hùng, Sự tồn tại của phương pháp là cụ thể, Tạp chí nghiên

cứu giáo dục (8).

21. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông, Nxb

ĐHQG Hà Nội.

22. Nguyễn Sinh Huy (2005), Tiếp cận xu thế đổi mới PPGD trong giai đoạn

hiện nay, Tạp chí nghiên cứu giáo dục (3).

23. Nguyễn Kỳ (1994), Thời đại và phương pháp giáo dục, Tạp chí nghiên cứu

giáo dục (7).

24. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy học văn, Nxb

Giáo dục.

25. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

26. Phan Trọng Luận (1996), Học sinh - Bạn đọc sáng tạo - Con đường đổi

mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương, Vụ giáo viên - Bộ Giáo

dục và Đào tạo

27. Phan Trọng Luận (2002), Văn học giáo dục thế kỉ XXI, Nxb ĐHQG, Hà Nội.

28. Phan Trọng Luận - Trương Dĩnh (2008), Phương pháp dạy học văn, Nxb

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

ĐHSP.

29. Phan Trọng Luận - Nguyễn Thanh Hùng (2008), Phương pháp dạy học văn,

Nxb ĐHQG, Hà Nội.

30. Phan Trọng Luận - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt

(2008), Phương pháp dạy học văn, Nxb ĐHQG, Hà Nội.

31. Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2006), Ngữ văn 10, Nxb Giáo dục.

32. Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2006), Ngữ văn - Sách giáo viên 10, Nxb

Giáo dục.

33. Phan Trọng Luận tổng chủ biên (2007), Ngữ văn - Sách giáo viên 10, Nxb

Giáo dục.

34. Phương Lựu - Trần Đình Sử - Nguyễn Xuân Nam - Lê Ngọc Trà - La Khắc

Hòa - Thành Thế Thái Bình (2006), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục.

35. Phương Lựu (2009), Phương pháp luận nghiên cứu văn học , Nxb ĐHSP.

36. Nguyễn Đăng Mạnh (2001), Nhà văn tư tưởng và phong cách, Nxb ĐHQG,

Hà Nội.

37. Nguyễn Đăng Mạnh, Nhà văn Việt Nam chân dung và phong cách, Nxb trẻ

thành phố Hồ Chí Minh.

38. Nguyễn Đăng Mạnh (2002), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà

văn, Nxb Giáo dục.

39. Trần Đình Sử (2009), Giáo trình Lí luận văn học, Nxb ĐHSP.

40. Nguyễn Huy Quát, Về hiện đại hóa PPDH trong nhà trường hiện nay, GD và

TĐ, 26-8-2000.

41. Nguyễn Huy Quát - Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề phương pháp dạy

- học văn trong nhà trường, Nxb Giáo dục.

42. Nguyễn Huy Quát (2011), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp dạy

- học văn, Nxb Đại học Thái Nguyên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

43. Hoài Thanh - Hoài Chân (2010), Thi nhân Việt Nam, Nxb Thời đại.

44. Trương Đức Thành (1992), Hiện trạng về đổi mới và dạy và học Văn, Tạp

chí nghiên cứu giáo dục (8).

45. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, Nxb ĐHQG, Hà Nội.

46. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên (2002), Học và dạy cách học, Nxb ĐHSP.

47. Nguyễn Cảnh Toàn (1996), Phương pháp giáo dục tích cực - Bàn về học và

nghiên cứu khoa học, Tạp chí nghiên cứu Giáo dục (9).

48. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ

vănTHPT, NXB Giáo dục.

49. Đỗ Ngọc Thống (2008 ), Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - Nhìn từ yêu cầu của PISA, Tạp chí Tia sáng tháng 12 (lấy từ http://tiasang.com.vn)

50. Đỗ Ngo ̣c Thố ng (2009), Đá nh giá năng lực đọc hiểu của học sinh - nhìn từ yêu cầu của PISA, ta ̣p chí Khoa học giá o dục số 40, (tháng 1/2009 )

51. Đỗ Ngọc Thống (06/2010), Trần Đình Sử và quan niệm về đọc - hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông Việt Nam, Tạp chí Văn hóa Nghệ An.

52. Đỗ Ngọc Thống (2010), Đổi mới CT và SGK giáo dục phổ thông, tạp chí

KHGD, số 62.

53. Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây dựng CTGDPT theo hướng tiếp cận năng lực,

Tạp chí KHGD, số 68.

54. Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn - tập 2, Nxb Giáo dục.

55. Bích Thu (2003), Nam Cao về tác gia và tác phẩm, Nxb Giáo dục.

56. Nguyễn Quang Uẩn (2011), Giáo trình tâm lí học đại cương, Nxb ĐHSP.

57. Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

http://www.lrc.tnu.edu.vn

59. Từ điển Tiếng Việt, Nxb Từ điển Bách khoa

PHỤ LỤC

Câu hỏi tra khảo sát đối với giáo viên và học sinh

Câu hỏi điều tra khảo sát đối với giáo viên

+ Câu hỏi 1: Anh (chị) có hứng thú khi dạy bài học “Văn bản văn học không”?

C. Có

D. Không

+ Câu hỏi 2: Khi dạy bài học “Văn bản văn học” anh (chị) giúp học sinh

chiếm lĩnh tri thức ở mức độ nào đến?

D. Nhận biết tri thức

E. Thông hiểu

F. Vận dụng

+ Câu hỏi 3: Anh (chị) có hứng thú khi dạy bài học về “Nội dung và hình

thức của văn bản văn học” không?

A. Có

B. Không

+ Câu hỏi 4: Khi dạy bài “Nội dung và hình thức của văn bản văn học”

anh (chị) chú trọng vào việc:

A. Cung cấp kiến thức cơ bản.

B. Nâng cao năng lực vận dụng tri thức LLVH vào việc đọc - hiểu TPVC.

Câu hỏi tra khảo sát đối với học sinh

+ Câu hỏi 1: Anh (chị) có hứng thú khi học bài học “Văn bản văn học không”?

B. Có

B. Không

+ Câu hỏi 2: Một văn bản văn học bao gồm những tầng cấu trúc nào?

E. Tầng ngôn từ, tầng hình tượng

F. Tầng ngôn từ, tầng hàm nghĩa

G. Tầng hình tượng, tầng hàm nghĩa

H. Tầng ngôn từ, tầng hình tượng, tầng hàm nghĩa

+ Câu hỏi 1: Em có hứng thú khi học bài học “Nội dung và hình thức cảu

văn bản văn học” không?

A. Có

B. Không

+ Câu hỏi 2: Đề tài của tác phẩm “Lão Hạc” - Nam Cao và “Làng” -

Kim Lân là gì?

GIÁO ÁN ĐƯỢC KHẢO SÁT

GV thiết kế: Nguyễn Minh Tiệp

Ngày soạn: 15/4/2016

NỘI DUNG VÀ HÌNH THỨC CỦA VĂN BẢN VĂN HỌC

A. Mục tiêu bài học

Giúp HS:

- Hiểu và bước đầu biết vận dụng các khái niệm nội dung và hình thức khi

phân tích văn bản văn học.

- Thấy rõ mối quan hệ của nội dung và hình thức trong văn bản văn học.

B. Phương tiện dạy học

- SGK, SGV

- Bài soạn

C. Cách thức tiến hành

Tiến hành giờ dạy theo phương pháp kết hợp các hình thức: trao đổi thảo

luận, đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi.

D. Tiến trình dạy học

1. Ổn định tổ chức: Sĩ số… vắng…

2. Kiểm tra bài cũ:

Câu hỏi: Thế nào là văn bản văn học?

3. Bài mới

Dẫn vào bài:

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

HS đọc phần I- SGK I. Các khái niệm của nội dung và

GV định hướng: Văn bản văn học hình thức trong văn bản văn học

không thể tách biệt nội dung khỏi hình 1. Khái niệm của nội dung

thức, hay hình thức khỏi nội dung. Nội

dung chỉ có thể thể hiện trong hình

thức và hình thức là hình thức của một

nội dung nào đó. Nhưng chúng ta cần

phân chia 2 khái niệm này để có thể đi

sâu vào từng lớp của văn bản, cũng

như để hiểu dần mối quan hệ giữa nhà

văn và cuộc sống…

Khái niệm nội dung bao gồm những Các khái niệm thường được coi là

gì? thuộc về mặt nội dung của văn bản văn

học: đề tài , chủ đề, tư tưởng, cảm

hứng nghệ thuật.

+ Đề tài:

Vậy thế nào là đề tài? - Là lĩnh vực đời sống được nhà văn

Trong những tác phẩm sau, tác phẩm nhận thức, lựa chọn, khái quát, bình

nào cùng đề tài về người nông dân: giá và thể hiện trong văn bản.

- Đề tài có thể rộng hay hẹp (một con Những ngôi sao xa xôi, Bến quê, Lão

Hạc, Viếng lăng Bác, Tắt đèn? người hay cả xã hội…).

Đề tài của Lão Hạc và Tắt đèn: cuộc

sống bi thảm của người nông dân

Việt Nam trước CMT8 1945.

GV mở rộng:

1. Các nhà văn thường lựa chọn đề tài

mình hiểu biết sâu sắc và có cảm

hứng mãnh liệt.

2. Khuynh hướng và ý đồ sáng tác

của tác giả được thể hiện trong việc

lựa chọn đề tài. + Chủ đề:

Thế nào là chủ đề? - Là vấn đề cơ bản được nêu ra trong

Nét khác giữa Tắt đèn và Lão Hạc? văn bản. Nó thể hiện sự quan tâm cũng

Chủ đề trong Tắt đèn là sự mâu thuẫn như chiều sâu nhận thức của nhà văn

giữa nông dân và bọn cường hào đối với cuộc sống.

quan lại trong nông thôn Việt Nam. - Tầm quan trọng của chủ đề không

Chủ đề trong Lão Hạc là phẩm chất phụ thuộc vào khuôn khổ của văn bản.

tốt đẹp của người nông dân dù ở hoàn - Mỗi văn bản có thể có một hoặc

cảnh khốn cùng. nhiều chủ đề. Có những văn bản đề tài

có thể đồng nhất với chủ đề.

+ Tư tưởng:

Thế nào là tư tưởng? - Là sự lí giải đối với chủ đề đã nêu

Tư tưởng của tác phẩm Tắt đèn và lên, là nhận thức của tác giả muốn trao

Lão Hạc là gì? đổi, nhắn gửi, đối thoại với người đọc.

- Ngô Tất Tố lên án bọn địa chủ, - Là linh hồn của văn bản.

cường hào; yêu thương, trân trọng

người nông dân.

- Nam Cao thể hiện sự đồng cảm với

người nghèo khổ. + Cảm hứng nghệ thuật:

Cảm hứng nghệ thuật là gì?

Cảm hứng trong Tắt đèn là lòng căm - Là nội dung tình cảm chủ đạo của

phẫn, là sự tố cáo bọn hào lí quan lại văn bản.

ở nông thôn cũng như chính sách dã - Qua cảm hứng nghệ thuật, người đọc

man của thực dân Pháp. cảm nhận được tư tưởng, tình cảm của

GV tổng kết: Giữa đề tài, chủ đề, tư tác giả nêu lên trong văn bản.

tưởng và cảm hứng nghệ thụât có mối

liên hệ mât thiết với nhau, bổ sung làm

nổi bật nhau. Chúng thể hiện một cách

thống nhất trong văn bản. Ngườiđọc

phải đọc kĩ để hiểu.

Trong các yếu tố nội dung thì 2 yếu

tố tư tưởng và cảm hứng nghệ thuật

là quan trọng nhất. 2. Khái niệm hình thức

Các khái niệm thường được coi là

HS đọc văn bản. thuộc hình thức: ngôn từ, kết cấu và

Nêu các khái niệm thuộc phạm trù thể loại.

hình thức?

Các khái niệm ngôn từ, kết cấu, thể

loại được thể hiện như thế nào trong

VBVH?

Em hiểu thế nào về ngôn từ ? + Ngôn từ:

GV: Là yếu tố đầu tiên của văn bản - Ngôn từ hiện diện trong câu, trong

văn học, không có ngôn từ, ta không hình ảnh, trong giọng điệu của văn

có căn cứ cụ thể để tìm hiểu, thưởng bản.

thức văn bản. - Ngôn từ thể hiện cá tính sáng tạo của

nhà văn.

Kết cấu bài thơ Ông Đồ của Vũ Đình VD: Thơ Hồ Xuân Hương

Liên? + Kết cấu:

Kết cấu đầu cuối tương ứng. - Là sự sắp xếp, tổ chức các thành tố

GV: Cần phân biệt bố cục và kết cấu. của văn bản thành một đơn vị thống

Bố cục là biểu hiện bên ngoài của kết nhất, hoàn chỉnh, có ý nghĩa.

cấu: chương, đoạn… - Kết cấu hàm chứa dụng ý của tác giả

sao cho phù hợp với nội dung văn bản.

- Có nhiều kiểu kết cấu: kết cấu theo

thời gian, không gian, tâm lý…

+ Thể loại:

- Là những quy tắc tổ chức hình thức

Kể tên các thể loại văn học mà em văn bản thích hợp với nội dung văn

biết? Thế nào là thể loại? bản: thơ, tiểu thuyết, kịch…

GV: Mỗi thể loại được thể hiện đổi - Thể loại cũng biến đổi theo thời đại

mới theo thời đại và mang sắc thái cá và mang màu sắc riêng của tác giả.

nhân nhà văn. VD thơ lục bát mang

màu sắc riêng của thời đại và tác giả:

Nguyễn Du - Truyện Kiều: Long lanh

đáy nước in trời/ Thành xây khói biếc

non phơi bóng vàng.

Tố Hữu - Việt Bắc: Mùa thu trăng rọi

hoà bình/ Nhớ ai tiếng hát ân tình thuỷ

chung.

Nguyễn Bính - Đêm cuối cùng: Hội

làng mở giữa mùa thu/ Giời cao gió cả Nội dung và hình thức của một văn

giăng như ban ngày. bản văn học là hai mặt không thể

chia tách. Nội dung chỉ có thể tồn tại

trong một hình thức nhất định. Và

bất kì hình thức nào cũng mang một

nội dung.

HS đọc phần II. II. Ý nghĩa quan trọng của nội dung

Thế nào là nội dung có giá trị và hình và hình thức

thức có giá trị?

GV: Nội dung có giá trị là nội dung

mang tư tưởng nhân văn sâu sắc.

Hình thức có giá trị là hình thức phù

hợp với nội dung mới mẻ, hấp dẫn,

có tính nghệ thuật cao.

Nội dung và hình thức có ý nghĩa thế

nào đối với văn bản văn học?

- Nội dung là cốt lõi, là phần không

thể thiếu của văn bản.

- Hình thức là yêu cầu quan trọng để

nội dung tồn tại.

GV: Nếu tác phẩm nghiêng về hình

thức thì tác phẩm nghèo nàn, nghiêng - Sự kết hợp hài hòa nội dung và hình

về nội dung thì tác phẩm khô khan… thức làm nên sự hoàn mĩ của văn bản

văn học.

- Những tác phẩm ưu tú là những tác

phẩm đạt được sự thống nhất giữa nội

dung và hình thức. Bình Ngô đại cáo

(Nguyễn Trãi), Truyện Kiều

(Nguyễn Du), … là những tác phẩm

như thế.

III. Luyện tập

Tìm hai tác phẩm cùng đề tài và chỉ ra

các nét khác nhau trong chủ đề, tư

tưởng?

4. Củng cố:

- Các khái niệm thuộc phạm trù nội dung, hình thức và mối quan hệ giữa

hai phạm trù này?

- Ý nghĩa của nội dung và hình thức?

5. Dặn dò:

- Đọc thuộc phần ghi nhớ trong bài. Làm phần luyện tập SGK.

- Chuẩn bị bài: Các thao tác nghị luận.

Thiết kế đề kiểm tra Môn: Ngữ văn Thời gian làm bài: 90 phút (Đề này gồm 2 câu)

I. Mục tiêu đề kiểm tra

- Kiến thức: Hệ thống lại một số kiến thức về LLVH, văn học…

- Kĩ năng: Vận dụng các kỹ năng: nhận biết; thông hiểu, vận dụng (phân tích

đề, lập dàn ý, viết bài ) để làm được một bài kiểm tra trong thời gian 90 phút.

- Tư tưởng, thái độ : Bồi dưỡng niềm tự hào về truyền thống văn hóa, văn học của dân tộc qua di sản văn học của cha ông để lại. Từ đó có lòng say mê với văn học Việt Nam.

II. Hình thức kiểm tra

- Hình thức: Tự luận

- Cách tổ chức kiểm tra: cho học sinh làm bài kiểm tra tự luận 90 phút

III. THIẾT LẬP MA TRẬN

- Liệt kê một số chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình môn Ngữ văn

lớp 10

- Xác định khung ma trận.

KHUNG MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA MÔN NGỮ VĂN

Vận dụng Tổng cộng Nhận biết Chủ đề/Mức độ Thông hiểu

Vận dụng thấp

Chủ đề 1: Đọc - hiểu phần văn học

Đề tài, chữ viết, thể loại bài thơ Độc Tiểu Thanh ký 1,5 điểm 15 % Hiểu được ý nghĩa nhan đề, cảm hứng, nội dung của tác phẩm 1,5 điểm 15% Vận dụng cao Liên hệ thực tế xã hội về những vấn đề có liên quan đến tác phẩm 1,0 điểm 10%

Số câu: Số điểm Tỉ lệ: 1 câu 4đ 40%

Nhận biết được kiểu bài

Chỉ ra được các yêu cầu của đề bài

Chủ đề 2: Làm văn Phân tích, chứng minh, bình luận

Có những liên tưởng thú vị, sự lí giải thấu đáo, văn viết có cảm xúc.

0,5 điểm 5% 0,5 điểm 5% Kết hợp các thao tác lập luận để phân tích, chứng minh, bình luận vấn đề 3,0 điểm 30% 2,0 điểm 20%

2,0 điểm 20 % 2,0 điểm 20 % 3,0điểm 30% 3,0 điểm 30%

1 câu 6,0 đ 60% 2 câu 10 đ 100%

Số câu: Số điểm Tỉ lệ: Tổng số câu: Số điểm Tỉ lệ:

IV: Đề thi Môn Ngữ Văn

Câu I (4,0 điểm): Đọc bài thơ Đọc Tiểu Thanh kí (Độc Tiểu Thanh kí) của Nguyễn Du và trả lời câu hỏi nêu ở dưới:

Tây Hồ cảnh đẹp hóa gò hoang,

Thổn thức bên song mảnh giấy tàn.

Son phấn có thần chôn vẫn hận,

Văn chương không mệnh đốt còn vương.

Nỗi hờn kim cổ trời khôn hỏi,

Cái án phong lưu khách tự mang.

Chẳng biết ba trăm năm lẻ nữa,

Người đời ai khóc Tố Như chăng?

1. Hãy xác định thể loại, đề tài bài thơ ? Bài thơ ra đời trong giai đoạn

nào của văn học trung đại Việt Nam?

2. Anh/chị hiểu thế nào về nhan đề bài thơ?

3. Bài thơ là tiếng lòng của nhà thơ trước cuộc đời của ai ?

4. Bài thơ thể hiện cảm hứng nào thường thấy trong thơ Nguyễn Du ?

5. Qua bài thơ, hãy viết một đoạn văn ngắn (từ 7 -> 10 câu) nêu suy nghĩ

của anh/chị về tình thương của con người?

Câu II (6,0 điểm):

Phân tích bài thơ Cảnh ngày hè ( Bảo kính cảnh giới số 43) của Nguyễn Trãi.

—————– hết—————-

B. Đáp án đề kiểm tra

I. HƯỚNG DẪN CHẤM

- Giáo viên phải nắm được nội dung trình bày trong bài làm của học sinh

để đánh giá được một cách khái quát, tránh đếm ý cho điểm. Vận dụng linh

hoạt đáp án, nên sử dụng nhiều mức điểm một cách hợp lý; khuyến khích

những bài viết có cảm xúc và sáng tạo.

- Học sinh có thể làm bài theo nhiều cách riêng nhưng đáp ứng được các

yêu cầu cơ bản của đề, diễn đạt tốt vẫn cho đủ điểm.

- Lưu ý: sau khi cộng điểm toàn bài, lẻ 0,25 làm tròn thành 0,5; lẻ 0,75

làm tròn thành 1,0.

Câu Đáp án Điểm

1. - Thể loại: Thất ngôn bát cú Đường luật

- Đề tài: Người phụ nữ trong xã hội phong kiến 1

- Bài thơ ra đời trong giai đoạn từ thế kỉ XVIII đến nửa

đầu thế kỉ XIX

2. Nhan đề bài thơ có thể hiểu theo hai cách:

- Cách thứ nhất: Tiểu Thanh kí là tập thơ của nàng Tiểu

Thanh. Vậy tên bài thơ phải hiểu là Đọc tập thơ của Tiểu

0,75 Thanh.

- Cách thứ hai: Tiểu Thanh kí là tên truyện viết về nàng

Tiểu Thanh. Vậy có thể hiểu là Đọc tập kí về nàng Tiểu

Thanh.

3. Bài thơ là tiếng lòng của nhà thơ trước cuộc đời của

Câu 1 nàng Tiểu Thanh - Một cô gái tài sắc nhưng bất hạnh 0,75

(4 điểm) sống vào đầu thời Minh ở Trung Quốc.

4. Bài thơ thể hiện cảm hứng nhân đạo của nhà thơ 0,5

5. Viết một đoạn văn ngắn (từ 7 -> 10 câu) nêu suy nghĩ

của anh/chị về tình thương của con người: HS có thể viết

như một đoạn trong bài NLXH hoặc bài biểu cảm, thể

hiện được một hoặc một số ý cơ bản: Biểu hiện của tình 1,0

yêu thương con người; tầm quan trọng của tình yêu

thương con người trong cuộc sống; phê phán những

người sống thiếu tình thương (vô cảm)…

1. Yêu câu vê kĩ năng:

- Biết cách làm bài văn nghị luận văn học về một tác

phẩm thơ.

- Bố cục 3 phần rõ ràng

- Lập luận chặt chẽ, diễn đạt lưu loát, không mắc lỗi

chính tả, dùng từ và ngữ pháp.

2. Yêu cầu về kiến thức:

a. Mở bài: Giới thiệu vân đề cần nghị luận 0,5

- Nguyễn Trãi là nhà thơ lớn của dân tộc, để lại nhiều

sáng tác có giá trị.

- Bài Cảnh ngày hè là bài thơ tiêu biểu trong tập Quốc

âm thi tập, bài thơ là bức tranh thiên nhiên sinh động

ngày hè và nổi bật lên là vẻ đẹp tâm hồn của Nguyễn

Trãi trong bài thơ: yêu đời, yêu thiên nhiên, yêu cuộc

sống và tâm lòng yêu nước thiết tha, cháy bỏng.

b. Thân bài. 5,0

* Bức tranh thiên nhiên ngày hè: 2,5

- Với tình yêu thiên nhiên nồng nàn, cùng với tâm hồn

Câu 2 tinh tế, nhạy cảm tác giả đã đón nhận thiên nhiên bằng 1,0

(6 điểm) các giác quan: thị giác, thính giác, khứu giác…

+ Các hình ảnh: hoa hòe, thạch lựu, hoa sen 0,5

+ Âm thanh: tiếng ve 2,5

+ Mùi hương: của hoa sen 1,5

0,5

- Nghệ thuật: 0,5

+ Các động từ: đùn đùn, phun + tính từ tiễn. 0,5

+ Hình ảnh gần gũi, dân dã với cuộc sống 1,0

Nhận xét: Bức tranh chân thực mang nét đặc trưng của

mùa hè ở thôn quê, kết hợp hài hòa đường nét và màu

sắc. Bức tranh thiên nhiên sinh động, tràn đầy sức sống

(nguồn sống ấy được tạo ra từ sự thôi thúc tự bên trong, 0,5

đang ứ căng, tràn đầy trong lòng thiên nhiên vạn vật,

khiến chúng phải “giương lên”, “phun” ra hết lớp này

đến lớp khác.

* Bức tranh cuộc sống sinh hoạt và tấm lòng với dân, 0,5

với nước

- Hướng về cuộc sống lao động, cuộc sống sinh hoạt của

nhân dân:

+ Hình ảnh: chợ cá làng ngư phủ –> cuộc sống tấp nập,

đông vui, ồn ào, no đủ.

+ Âm thanh: lao xao –> Từ xa vọng lắng nghe âm thanh

của cuộc sống, quan tâm tới cuộc sống của nhân dân.

Bức tranh miêu tả cuối ngày nhưng không gợi cảm giác

ảm đạm. Bởi ngày sắp tàn nhưng cuộc sống không

ngừng lại, thiên nhiên vẫn vận động với cuộc sống dồi

dào, mãnh liệt, bức tranh thiên nhiên vẫn rộn rã những

âm thanh tươi vui.

- Mong ước khát vọng cho nhân dân khắp mọi nơi đều

có cuộc sống ấm no, hạnh phúc.

+ Ước muốn có chiếc đàn của vua Thuấn để gẩy lên khúc

Nam phong ca ngợi cuộc sống no đủ của nhân dân. Tấm

lòng ưu ái với nước.

+ Câu cuối: câu lục ngôn ngắt nhịp 2/2/2 âm hưởng đều

đặn đã thể hiện khát vọng mạnh mẽ của Nguyễn Trãi.

c. Kết bài 0,5

Đánh giá chung: Bài thơ cho thấy vẻ đẹp tâm hồn của

Nguyễn Trãi người anh hùng dân tộc: yêu thiên nhiên và

luôn nặng lòng với dân với nước.

Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10 theo hướng phát triển năng lực đọc - hiểu tác phẩm văn chương cho học sinh

Mục tiêu nghiên cứu của luận văn là tìm ra biện pháp phù hợp, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phần lí luận văn học ở lớp 10. Để hiểu rõ hơn, mời các bạn tham khảo chi tiết nội dung luận văn này.

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DẠY HỌC PHẦN LÍ LUẬN VĂN HỌC Ở LỚP 10 THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC - HIỂU TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Bộ môn Văn - Tiếng Việt

Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Mai Diễn

THÁI NGUYÊN – 2016

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

MỞ ĐẦU

NỘI DUNG

Chương 1

Chương 2

Cảm

Tư

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Đối tượng thực nghiệm

Địa bàn

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

thực nghiệm

Lớp Sĩ số

Giáo viên

Lớp Sĩ số

Giáo viên

Nội dung

Hình thức

KẾT LUẬN

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Kiểm soát rủi ro tín dụng bán lẻ tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Đầu tư và Phát triển Việt Nam chi nhánh Thủ Thiêm

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả kinh doanh của ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Các nhân tố ảnh hưởng đến hành vi sử dụng dịch vụ ngân hàng điện tử tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Ngoại thương Việt Nam – Chi nhánh Thủ Đức

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố tác đồng đến nợ xấu tại Ngân hàng Nông nghiệp và Phát triển Nông thôn - Chi nhánh Tiền Giang

Luận văn Thạc sĩ: Yếu tố ảnh hưởng đến quyết định sử dụng dịch vụ thanh toán không dùng tiền mặt tại Ngân hàng TMCP Công thương Việt Nam (Vietinbank)

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về du lịch biển, thực tiễn tại tỉnh Bình Định

Luận văn Thạc sĩ: Ảnh hưởng của các yếu tố thương hiệu với vai trò trung gian của Marketing truyền miệng đến quyết định chọn việc làm của nhân viên GenZ tại chuỗi nhà hàng gà rán Popeyes khu vực Thành Phố Hồ Chí Minh

Luận văn Thạc sĩ: Ảnh hưởng của Marketing mix đến ý định học cao học của sinh viên khối ngành kinh tế thuộc Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

Tài liêu mới

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng thuật toán thích nghi và học tăng cường cấu trúc Actor - Critic điều khiển bám quỹ đạo cho robot di động đa hướng mecanum

Luận án Tiến sĩ: Cơ cấu bệnh tim mạch và chất lượng cuộc sống của người cao tuổi mắc suy tim, rung nhĩ điều trị tại Bệnh viện Thống Nhất, thành phố Hồ Chí Minh

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu xây dựng giải pháp đảm bảo an toàn thông tin cho quá trình học liên kết dựa trên mật mã

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Phát triển năng lực đánh giá công nghệ cho học sinh trong dạy học môn Công nghệ 11 ở trường trung học phổ thông

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu phân loại chi cầu diệp – Bulbophyllum Thouars (Orchidaceae) ở vùng Tây Nguyên bằng phương pháp hình thái và phân tử

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu đặc điểm phân bố và dinh dưỡng của các loài lưỡng cư ở Vườn Quốc gia Bến En và Khu bảo tồn thiên nhiên Pù Luông, tỉnh Thanh Hóa

Luận án Tiến sĩ: Tổng hợp luật dẫn và điều khiển cho một lớp tên lửa đối hải trên cơ sở ứng dụng mạng nơ ron và hệ mờ

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu tổng hợp hệ điều khiển góc Pitch tua bin gió trong điều kiện có nhiễu tác động

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hóa học lipid của hai loài san hô thủy tức Millepora dichotoma và Millepora platyphylla ở Việt Nam

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu kiểm soát phân phối công suất kéo trên cầu chủ động của ô tô con bằng ABS

Luận án Tiến sĩ: Ứng dụng phản ứng Domino vào tổng hợp các dẫn xuất Podophyllotoxin, Pyrimidine và đánh giá hoạt tính sinh học của các chất tổng hợp được

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và một số hoạt tính sinh học của cây chùm ngây (Moringa oleifera)

Tóm tắt Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu thành phần hóa học và ứng dụng ức chế ăn mòn cho thép của cao chiết xuất từ cây Lộc vừng thuộc họ Lecythidaceae

Luận án Tiến sĩ: Nghiên cứu hiện tượng nứt dăm đê sông vùng đồng bằng sông Hồng và dự báo khả năng bị nứt của một số đoạn đê

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ