Luận văn Thạc sĩ: Đánh giá thực trạng và giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo tại Đại học Công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ---------------------------------------

Đặng Thị Thủy ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT

CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG

ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP

TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC KINH TẾ

Hà Nội – Năm 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ---------------------------------------

Đặng Thị Thủy ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VÀ ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

PGS.TS Trần Văn Bình

Hà Nội – Năm 2013

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................... 4

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT ............................................................................. 6

DANH MỤC BẢNG...................................................................................... 7

DANH MỤC HÌNH VẼ................................................................................. 8

DANH MỤC ĐỒ THỊ.................................................................................... 9

MỞ ĐẦU...................................................................................................... 10

1.1. Lý do lựa chọn đề tài ......................................................................... 10

1.2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................... 12

1.3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu ...................................................... 12

1.4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................... 12

1.4.1. Thiết kế nghiên cứu ..................................................................... 12

1.4.4. Đánh giá thang đo........................................................................ 14

1.4.5. Quy trình nghiên cứu ................................................................... 15

1.4.6. Xây dựng thang đo....................................................................... 15

1.5. Kết cấu của luận văn.......................................................................... 17

Chương 1: CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG

ĐÀO TẠO ....................................................................................................... 18

1.1. Dịch vụ giáo dục đại học ................................................................... 18

1.1.1. Định nghĩa dịch vụ giáo dục........................................................ 18

1.1.2. Đặc điểm dịch vụ giáo dục đại học chính quy............................. 18

1.2. Các quan điểm về chất lượng............................................................. 18

1.3. Chất lượng giáo dục đại học .............................................................. 19

1.3.1. Các quan điểm về chất lượng giáo dục đại học........................... 19

1.3.2. Một số cách tiếp cận khác về chất lượng trong giáo dục đại học 24

1.3.4. Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học ......... 26

1.3.5. Người tiếp nhận và chấp nhận dịch vụ giáo dục ......................... 27

1.4. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng ........................... 27

1.4.1. Chất lượng dịch vụ ...................................................................... 27

1.4.2. Sự hài lòng của khách hàng ......................................................... 29

1.4.3. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng .................. 29

1.5. Một số mô hình đánh giá chất lượng giáo dục thông qua người học 30

1.5.1. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và ứng dụng

của thang đo trong giáo dục đại học ...................................................... 30

1.5.2. Mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng (SCI model) ................ 36

1.6. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết............................................... 37

1.6.1. Mô hình nghiên cứu..................................................................... 37

1.6.2. Các giả thuyết .............................................................................. 38

1.7. Sự cần thiết phải đánh giá chất lượng đào tạo................................... 39

Chương 2: ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA

ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH . 42

2.1. Giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển Trường Đại học Công

nghiệp TP HCM, cơ sở Thái Bình ............................................................ 42

2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển .................................................. 42

2.1.2. Khả năng thực hiện cam kết, sự quan tâm của nhà trường ,cơ sở

vật chất, đội ngũ cán bộ và giảng viên tại cơ sở Thái Bình, trường Đại

học Công nghiệp TPHCM ..................................................................... 43

2.1.3. Hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình,

trường Đại học Công nghiệp TPHCM................................................... 53

2.2. Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua quá trình làm

việc của sinh viên tại các doanh nghiệp trong tỉnh................................... 55

2.2.1. Đánh giá về kiến thức chuyên môn ............................................. 55

2.2.2. Đánh giá về kỹ năng nghiệp vụ ................................................... 56

2.2.3. Đánh giá về trình độ ngoại ngữ và tin học .................................. 57

2.2.4. Đánh giá về năng lực làm việc .................................................... 58

2.2.6. Nhu cầu hợp tác của đơn vị với nhà trường ................................ 60

2.3. Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường..................................... 61

2.3.1. Đặc điểm nhân khẩu học mẫu nghiên cứu................................... 61

2.3.2. Đánh giá thang đo........................................................................ 65

2.3.3. Khảo sát hệ số tin cậy Cronbach Alpha....................................... 66

2.3.4. Phân tích nhân tố khám phá EFA ................................................ 72

2.3.5. Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu ............................. 76

Chương 3: GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI

HỌC CÔNG NGHIỆP TPHCM, CƠ SỞ THÁI BÌNH .................................. 87

3.1. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu ......................................................... 87

3.2. Chiến lược phát triển đào tạo............................................................. 88

3.2.1. Quy mô đào tạo............................................................................ 88

3.2.2. Chất lượng đào tạo....................................................................... 89

3.3. Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo .................................. 89

3.3.1. Giải pháp chung........................................................................... 89

3.3.2. Giải pháp cụ thể đối với cơ sở tại Thái Bình............................... 92

KẾT LUẬN ..................................................................................................... 98

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện.

Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này chưa hề

được công bố ở các nghiên cứu khác.

Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình!

Học viên

Đặng Thị Thủy

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn GS.TS Trần

Văn Bình đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn Viện Đào tạo sau đại học đã tạo mọi điều kiện để

tôi hoàn thành khoá học và trình bày luận văn này.

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến các đồng nghiệp của tôi ở Trường Đại

học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình đã chia sẻ nhiều tư liệu

và kinh nghiệm quý báu liên quan đến vấn đề nghiên cứu của luận văn.

Tôi xin cảm ơn sự hợp tác của các bạn sinh viên đã giúp tôi thực hiện

thành công cuộc khảo sát tại Trường Đại học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh,

cơ sở Thái Bình.

Xin trân trọng cảm ơn!

THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

CLGD Chất lượng giáo dục

Đại học ĐH

EFA Exploratory factor analysis

GD ĐH Giáo dục đại học

HSHQ Hệ số hồi qui

QTKD Quản trị kinh doanh

HSSV Học sinh, sinh viên

SERVQUAL Service Quality

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 2.1: Diện tích mặt bằng, sàn xây dựng tại cơ sở phía Bắc ................ 45

Bảng 2.2: Trình độ giảng viên tại cơ sở phía Bắc....................................... 47

Bảng 2.3: Quy mô đào tạo tại cơ sở phía Bắc qua các năm........................ 48

Bảng 2.4: Bảng tổng hợp CLĐT năm học 2011-2012 tại cơ sở phía Bắc.. 50

Bảng 2.5: Bảng tổng hợp kết quả xét lên lớp năm học 2011-2012 ............ 51

Bảng 2.6. Thống kê cơ bản về số sinh viên đang học tại các ngành ......... 62

Bảng 2.7: Thống kê cơ bản về giới tính của sinh viên học tập................... 63

Bảng 2.8. Kết quả học tập của sinh viên theo ngành đào tạo ..................... 64

Bảng 2.9. Cronbach Alpha của thang đo Cơ sở vật chất ............................ 66

Bảng 2.10: Cronbach Alpha của thang đo Đội ngũ giảng viên .................. 67

Bảng 2.11. Cronbach Alpha của thang đo Sự nhiệt tình của CB và GV .... 68

Bảng 2.12. Cronbach Alpha của thang đo Khả năng thực hiện cam kết .... 69

Bảng 2.13: Cronbach Alpha của thang đo Sự quan tâm của Nhà trường... 70

Bảng 2.14. Cronbach Alpha của thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ .... 71

Bảng 2.15. Phân tích nhân tố khám phá EFA ............................................. 75

Bảng 2.16. Kết quả hồi qui của mô hình..................................................... 77

Bảng 2.17. Phân tích phương sai ANOVA................................................. 77

Bảng 2.18. Các hệ số hồi qui trong mô hình............................................... 78

Bảng 2.19. Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết.................................... 80

Bảng 2.20. Kết quả kiểm định phương sai theo năm học ........................... 82

Bảng 2.21. Kết quả phân tích ANOVA theo năm học................................ 83

Bảng 2.22. Kết quả kiểm định phương sai theo ngành học ........................ 83

Bảng 2.23. Kết quả phân tích ANOVA theo ngành học............................. 84

Bảng 2.24. Kết quả kiểm định phương sai theo kết quả học tập ................ 84

Bảng 2.25. Kết quả kiểm định phương sai theo giới tính ........................... 85

Bảng 3.1: Kế hoạch tuyển sinh năm 2014 tại cơ sở phía Bắc .................... 89

DANH MỤC HÌNH VẼ

Trang

Hình 1.1: Qui trình nghiên cứu ....................................................................... 15

Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman et al (1988) ............ 31

Hình 1.3. Mô hình nghiên cứu sự chất lượng đào tạo..................................... 38

Hình 2.1. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết.............................................. 81

DANH MỤC ĐỒ THỊ

Trang

Đồ thị 2.1. Chất lượng sinh viên với kiến thức chuyên môn .......................... 55

Đồ thị 2.2. Chất lượng sinh viên với kỹ năng nghiệp vụ ................................ 56

Đồ thị 2.3. Chất lượng sinh viên với kỹ năng ngoại ngữ và tin học ............... 58

Đồ thị 2.4. Chất lượng sinh viên về năng lực công tác................................... 59

Đồ thị 2.5. Chất lượng sinh viên với kỹ năng giao tiếp .................................. 60

Đồ thị 2.6. Hình thức hợp tác giữa tổ chức và nhà trường ............................. 61

Đồ thị 2.7. Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo giới tính ............................. 63

Đồ thị 2.8. Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo ngành đào tạo .................... 64

MỞ ĐẦU

1.1. Lý do lựa chọn đề tài

Giáo dục đại học được công nhận là một công cụ hiệu quả cho sự phát

triển nguồn nhân lực có trình độ cao và phát triển xã hội trên nhiều phương

diện. Tuy nhiên, ngày này giáo dục đại học Việt Nam và nhiều nước khác

đang phải đối mặt với xu thế toàn cầu hóa kinh tế, sự huy động nguồn nhân

lực giữa các quốc gia. Do đó, tính cạnh tranh nguồn nhân lực chất lượng cao

ngày càng trở nên gay gắt và cần thiết. Chất lượng luôn là vấn đề quan trọng

trong giáo dục đào tạo nói chung và trong các trường đại học nói riêng. Việc

nâng cao chất lượng đào tạo là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào

tạo đại học ở mọi thời kỳ, là điều kiện tiên quyết cho sự tồn tại và phát triển

của các đơn vị đào tạo. Thêm vào đó, trong xu thế hội nhập của thế giới, các

nền giáo dục hiện nay đang hướng đến toàn cầu hóa về chiều rộng lẫn chiều

sâu. Toàn cầu hóa giáo dục đại học là đặc điểm nổi bật của tiến trình phát

triển giáo dục đại học thế kỉ XXI. Không phân biệt đại học của nước phát

triển, đang phát triển đều nằm trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa.

Khi giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ điều này đồng nghĩa các cơ

sở giáo dục đại học là đơn vị cung cấp dịch vụ. Đối tượng khách hàng chủ

yếu của các cơ sở giáo dục đại học là người học (cụ thể ở đây chính là sinh

viên), số lượng sinh viên có việc làm sau tốt nghiệp, số lượng sinh viên làm

đúng ngành được đào tạo và đặc biệt là các doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao

động. Có thể nói sinh viên đóng nhiều vai trò trong dịch vụ đào tạo đại học,

đây là khách hàng quan trọng và là đối tượng hưởng lợi vì tham gia trực tiếp

vào toàn bộ quá trình dịch vụ và cũng là sản phẩm của giáo dục đào tạo. Các

tổ chức sử dụng lao động từ các trường đại học cũng là một nhân tố để đánh

giá hoàn thiện hơn chất lượng dịch vụ này. Có thể đánh giá dưới góc độ hài

lòng của nhà tuyển dụng đối với sinh viên sau khi ra trường. Chất lượng đào

tạo có thể được thể hiện qua mức độ hoàn thành nhiệm vụ, sự năng động, sự

sáng tạo trong công tác.

Trong những năm gần đây, dựa vào điều kiện phát triển của khoa học kỹ

thuật, các trường đại học đang hiện đại hóa từ cơ sở vật chất kĩ thuật đến đội

ngũ cán bộ, giáoviên, nội dung chương trình đào tạo.

Tuy nhiên, nhìn nhận một cách khách quan, giáo dục đại học nước ta

đang đứng trước nhiều khó khăn, thách thức, ảnh hưởng trực tiếp đến chất

lượng đào tạo và việc nâng cao chất lượng đào tạo. Thách thức gay gắt nhất

đối với giáo dục hiện nay là giữa yêu cầu phát triển quy mô và các điều kiện

đảm bảo chất lượng.

Trong quản lý chất lượng hiện đại, triết lý hướng đến khách hàng đang

đóng vai trò chủ đạo. Một trong những yếu tố quyết định cho sự tồn tại và

phát triển của các đơn vị kinh doanh nói chung và các đơn vị trong lĩnh vực

giáo dục nói riêng là sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà

đơn vị cung ứng. Chất lượng phải được đánh giá bởi chính những khách hàng

đang sử dụng chứ không phải bởi các đơn vị cung cấp. Như vậy, trong lĩnh

vực giáo dục việc đánh giá chất lượng dịch vụ qua ý kiến của khách hàng,

trong đó khách hàng trọng tâm - người học (sinh viên) đang trở lên hết sức

cần thiết. Qua đó, các đơn vị đào tạo nói chung và các trường đại học nói

riêng có cách nhìn nhận khách quan về những gì mình đã cung cấp, những gì

mình kỳ vọng thay vì chỉ quan tâm đến đầu tư cơ sở vật chất, trình độ đầu vào

đầu ra và kết quả học tập của sinh viên và các yếu tố khác trong quá trình đào

tạo. Ở Việt Nam, chất lượng giáo dục đã trở thành vấn đề được đang được

toàn xã hội quan tâm.

Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn của chất lượng giáo dục

thực tế, tôi lựa chọn đề tài: “Đánh giá thực trạng và đề xuất các giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học công nghiệp TP. Hồ

Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình”.

1.2. Mục đích nghiên cứu

- Hệ thống hóa lý luận về chất lượng và chất lượng trong giáo dục đại

học.

- Hệ thống lý thuyết thang đo SERVQUAL

- Đo lường chất lượng đào tạo thông qua sử dụng thang đo SERVQUAL.

- Đo lường sự tác động của các yếu tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng

của sinh viên.

- Đo lường sự phân bố khác biệt của các yếu tố chất lượng đào tạo và đo

lường mức độ hài lòng của sinh viên theo các yếu tố nhân khẩu học.

- Đề xuất 1 số giải pháp nhằm cải thiện chất lượng đào tạo và nâng cao

mức độ hài lòng về chất lượng dịch vụ giáo dục cho sinh viên trường đại học

Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình.

1.3. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

Phạm vi thời gian: Số liệu được thu thập trong vòng 3 năm 2010 – 2012.

Phạm vi nghiên cứu: sinh viên năm 2, 3, 4 đang học tại trường Đại học

Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình

Đối tượng nghiên cứu: Chất lượng đào tạo của trường Đại học Công

nghiệp TP Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình thông qua mức độ hài lòng của sinh

viên.

1.4. Phương pháp nghiên cứu

1.4.1. Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu này được tiến hành thông qua hai bước, bước 1: nghiên cứu

sơ bộ; bước 2: nghiên cứu chính thức.

Nghiên cứu sơ bộ định tính dùng để điều chỉnh và bổ sung các biến quan

sát dùng đo lường các khái niệm nghiên cứu.

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu

định lượng. Nghiên cứu định lượng được tiến hành thông qua phương pháp

điều tra bằng phiếu hỏi trực tiếp từ sinh viên đang học tập tại cơ sở Thái Bình,

trường Đại học Công nghiệp TPHCM. Dữ liệu trong nghiên cứu được dùng

đánh giá các thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã

đặt ra. Quy trình nghiên cứu cũng như các thiết kế chi tiết được trình bày ở

phần dưới đây.

1.4.2. Nghiên cứu sơ bộ

Thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở của lý thuyết về chất lượng dịch

vụ, lý thuyết về thang đo chất lượng dịch vụ là thang đo SERVQUAL

(Parasuraman & ctg, 1998) và lý thuyết về sự hài lòng của khách hàng. Tuy

nhiên, do đặc thù của từng ngành dịch vụ và do sự khác nhau về nội dung

nghiên cứu, cho nên thang đo này cần có sự điều chỉnh và nghiên cứu định

tính để thang đo phù hợp với điều kiện thực tế.

Nghiên cứu định tính sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm. Mục đích để

phát hiện và khám phá những yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về

chất lượng đào tạo. Từ kết quả của nghiên cứu sơ bộ kết hợp với cơ sở lý

thuyết thang đo SERVQUAL tiến hành xây dựng nên thang đo cho nghiên

cứu này.

1.4.3. Nghiên cứu chính thức

Mục đích của nghiên cứu chính thức là đánh giá thang đo và kiểm định

mô hình lý thuyết cùng các giả thuyết đã đặt ra. Nghiên cứu tiến hành tại cơ

sở Thái Bình, trường Đại học Công nghiệp TPHCM, đối tượng nghiên cứu là

sinh viên đại học hệ chính qui đang theo học tại cơ sở Thái Bình, trường Đại

học Công nghiệp TPHCM. Phương pháp thu thập thông tin được sử dụng

trong nghiên cứu là phỏng vấn trực tiếp thông qua phiếu hỏi đã được chuẩn bị

sẵn, kích thước của mẫu là 150, mẫu nghiên cứu được thu thập bằng phương

pháp phi ngẫu nhiên. Dữ liệu sau khi được thu thập sẽ tiến hành mã hóa, nhập

số liệu, làm sạch với phần mềm SPSS version 20.0 và ứng dụng Microsoft

Office Excel 2010.

Thang đo được sử dụng trong nghiên cứu chính thức là thang đo đã được

hiệu chỉnh từ thang đo SERVQUAL. Thang đo được đánh giá thông qua

phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố EFA

(Exploratory factor analysis).

Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha dùng để xác định độ tin cậy

của thang đo. Thang đo có hệ số tin cậy đáng kể khi hệ số Cronbach Alpha

lớn hơn 0,6. Hệ số tương quan biến tổng thể là hệ số tương quan của một biến

với điểm trung bình của các biến khác trong cùng một thang đo. Do đó hệ số

này càng cao, sự tương quan của các biến với các biến khác trong nhóm càng

cao và hệ số tương quan tổng phải lớn hơn 0,3. Theo Nunally & Burnstein

(1994) thì các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 được xem là

biến rác và đương nhiên là loại bỏ khỏi thang đo.

Phân tích nhân tố EFA dùng để kiểm định giá trị khái niệm của thang đo.

Các biến có trọng số thấp (nhỏ hơn 0,4) sẽ bị loại và thang đo chỉ được chấp

nhận khi tổng phương sai trích lớn hơn 0,5.

1.4.4. Đánh giá thang đo

Thang đo các yếu tố tác động đến chất lượng đào tạo gồm có 5 thành

phần: (1) Cơ sở vật chất, đo lường bằng 8 biến quan sát; (2) Sự nhiệt tình của

cán bộ và giảng viên, đo lường bằng 8 biến quan sát, (3) Đội ngũ giảng viên,

đo lường bằng 14 biến quan, (4) Khả năng thực hiện cam kết, đo lường bằng

16 biến quan sát, (5) Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên, đo lường

bằng 16 biến quan sát, (6) Thang đo đối với chất lượng đào tạo của nhà

trường, đo lường bằng 5 biến quan sát, được ký hiệu SET1 đến SET5.

Các thang đo được đánh giá thông qua công cụ chính là hệ số Cronbach

Alpha. Hệ số Cronbach Alpha được sử dụng để loại bỏ các biến rác. Các biến

có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Tiêu chuẩn chọn thang

đo khi nó có độ tin cậy Cronbach Alpha lớn hơn 0,6 (Nunnally & Burnstein,

1994).

1.4.5. Quy trình nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết:

Chất lượng đào tạo Thảo luận nhóm Thang đo ban đầu Thang đo Servqual

Điều chỉnh Nghiên cứu định lượng Thang đo sử dụng

Đánh giá sơ bộ thang đo:

Phân tích Cronbach Alpha

Kiểm định giả thuyết:

Kiểm định giả thuyết đặt ra

Hình 1.1: Qui trình nghiên cứu

1.4.6. Xây dựng thang đo

Thang đo được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về xây dựng thang đo

và sự hài lòng của sinh viên, tham khảo các thang đo đã được phát triển trên

thế giới như thang đo SERVQUAL, các nghiên cứu mẫu về chất lượng dịch

vụ và sự thỏa mãn của khách hàng (Parasuraman & ctg 1998). Chúng được

điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với dịch vụ trong giáo dục (chất lượng đào

tạo) và dựa vào kết quả của nghiên cứu sơ bộ.

Thang đo SERVQUAL đã được Parasuraman &ctg (1998) xây dựng và

đã được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới kiểm nghiệm và ứng dụng, thang

đo SERVQUAL gồm 5 thành phần của chất lượng dịch vụ, gồm: (1) Mức độ

tin cậy, (2) Mức độ đáp ứng, (3) Mức độ đảm bảo, (4) Mức độ đồng cảm và

(5) Phương tiện hữu hình. Thang đo SERVQUAL bao quát khá toàn diện mọi

vấn đề đặc trưng của chất lượng dịch vụ. Tuy nhiên, mỗi lĩnh vực cụ thể có

những đặc thù riêng, vì vậy, công tác điều chỉnh và bổ sung là không thể thiếu

trong nghiên cứu này. Chúng tôi đã tổ chức các cuộc thảo luận nhóm về chủ

đề chất lượng trong giáo dục đào tạo. Kết quả thảo luận đã đề xuất được các

thành phần nhằm đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình, trường Đại

học Công nghiệp TPHCM như sau:

- Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng

đường, thư viện...

- Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên: mức độ sẵn sàng đáp ứng và

phục vụ sinh viên một cách kịp thời.

- Đội ngũ giảng viên: Kiến thức, chuyên môn và phong cách của giảng

viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng.

- Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp và chính xác những gì đã cam

kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học tập và chương trình

đào tạo của cơ sở.

- Sự quan tâm của cơ sở tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan tâm đến

sinh viên trong quá trình đào tạo.

- Thang đo chất lượng đào tạo: đo lường bằng mức độ hài lòng của sinh

viên đối với chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố

Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình thông qua 5 thành phần đã xác định ở trên.

Sau khi được điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp với tính chất của khảo

sát nghiên cứu, thang đo các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo của

sinh viên gồm 68 biến quan sát đo lường 5 thành phần. Thành phần cơ sở vật

chất được đo lường bằng 8 biến quan sát; thành phần sự nhiệt tình của cán bộ

và giảng viên được đo lường bằng 8 biến quan sát; thành phần đội ngũ giảng

viên có 14 biến quan sát, trong đó 1 biến có 4 tiêu thức đánh giá; thành phần

khả năng thực hiện cam kết có 16 biến, trong đó 1 biến có 4 tiêu thức đánh

giá; cuối cùng là thành phần sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên có 16

biến quan sát.

Nghiên cứu sơ bộ sử dụng kỹ thuật thảo luận nhóm nhằm khám phá các

yếu tố tác động đến sự thảo mãn của sinh viên, đồng thời dùng để điều chỉnh

và bổ sung vào thang đo SERVQUAL.

Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng

thông qua phỏng vấn trực tiếp với bảng hỏi chi tiết đã được chuẩn bị sẵn, với

một mẫu có kích thước 150.

1.5. Kết cấu của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Cơ sở phương pháp luận về đánh giá chất lượng đào tạo

Chương 2: Đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo của đại học công

nghiệp TP. Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình

Chương 3: Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

của đại học công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, cơ sở tại Thái Bình

Kết luận và giải pháp

Chương 1

CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN

VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.1. Dịch vụ giáo dục đại học

1.1.1. Định nghĩa dịch vụ giáo dục

Giáo dục được xác định là một dạng dịch vụ (service), không phải là một

hàng hóa (goods). Là dịch vụ vì sản phẩm của giáo dục là kiến thức và kỹ

năng.

1.1.2. Đặc điểm dịch vụ giáo dục đại học chính quy

Trong việc phân loại hàng hóa và dịch vụ, giáo dục được xác định như là

một “dịch vụ tư” (private service) vì dịch vụ này bao hàm hai đặc điểm, có

tính loại trừ (excludability) và có tính cạnh tranh (rivalness) trong sử dụng.

- Có tính loại trừ trong sử dụng vì sinh viên không thể tham gia hưởng

thụ dịch vụ đó mà không có điều kiện, họ phải thi đầu vào, phải đóng học

phí,... Nếu không thỏa mãn những điều kiện đó sẽ bị loại ra khỏi việc hưởng

thụ dịch vụ giáo dục.

- Dịch vụ giáo dục có tính cạnh tranh trong sử dụng việc học của một

sinh viên này sẽ ảnh hưởng đến việc học của người khác. Vì số lượng sinh

viên trong một lớp học là hạn chế và số lượng lớp học trong một trường cũng

bị hạn chế. Vậy nên sinh viên này được học thì một người khác không được

học, hay là nếu thêm một sinh viên vào một lớp học quá đông sẽ ảnh hưởng

đến việc học của các sinh viên khác.

1.2. Các quan điểm về chất lượng

Khái niệm chất lượng đã xuất hiện từ rất lâu, ngày nay được sử dụng phổ

biến và rất thông dụng hàng ngày trong cuộc sống cũng như trong sách báo.

Chất lượng là một phạm trù rất rộng và phức tạp, phản ánh tổng hợp các nội

dung kinh tế, kĩ thuật và xã hội. Do tính phức tạp đó nên hiện này có rất nhiều

khái niệm khác nhau về chất lượng. Mỗi khái niệm đều có cơ sở khoa học

nhằm giải quyết mục tiêu, nhiệm vụ nhất định trong thực tế. Dưới đây là một

số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”.

Theo Juran “Chất lượng là sự phù hợp với nhu cầu”.

Theo Feigenbaum “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa trên

kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên

những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc

không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ

quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động trong

một thị trường cạnh tranh”.

Theo Russell “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch vụ,

đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài

lòng khách hàng”.

Theo Ishikawa (Nhật Bản) “Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu thị

trường”.

Theo Tổ chức tiêu chuẩn hóa quốc tế (ISO) – ISO 9000:2000 “Chất

lượng là mức độ thỏa mãn của một tập hợp các thuộc tính đối với các yêu

cầu”.

1.3. Chất lượng giáo dục đại học

1.3.1. Các quan điểm về chất lượng giáo dục đại học

Chất lượng giáo dục đại học được định nghĩa rất khác nhau tùy theo từng

thời điểm và giữa những người quan tâm: sinh viên, giảng viên, người sử

dụng lao động, các tổ chức tài trợ và các cơ quan kiểm định. Ở điều kiện phát

triển khác nhau, nó phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của

mỗi nước.

Chất lượng dịch vụ giáo dục đại học liên quan đến:

- Phần cứng: cơ sở vật chất kỹ thuật, khoa học công nghệ.

- Phần mềm: khung chương trình đào tạo, giáo trình, giáo viên, và sinh

viên với những thủ tục, quy chế, chính sách cụ thể liên quan đến quá trình đào

tạo là những yếu tố không chỉ yêu cầu về tài chính mà còn cần tới chất xám

và điều quan trọng là các tổ chức bên ngoài khó có thể làm thay đổi và cũng

là nội dung cốt yếu tạo nên chất lượng dịch vụ giáo dục đại học.

Thuật ngữ “chất lượng giáo dục đại học” có nhiều cách hiểu khác nhau,

nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên,

theo định nghĩa của Green và Harvey [17] được đánh giá có tính khái quát và

hệ thống. Họ đề cập đến năm khía cạnh chất lượng giáo dục đại học: chất lư-

ợng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn hảo (kết quả hoàn thiện,

không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu cầu của khách hàng);

là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư); là sự chuyển

đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Các tổ chức đảm

bảo chất lượng giáo dục đại học của Hoa Kỳ, Anh và nhiều nước khác đang

sử dụng khái niệm “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”.

Theo cách tiếp cận về chất lượng trong giáo dục đại học, Glen A.J đã

đưa ra khái nhiệm về chất lượng giáo dục đại học.

* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại học phụ

thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này

được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là nguồn lực bằng chất lượng.

Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được sinh viên giỏi, có

đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các

phòng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là sẽ có chất

lượng cao.

Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa

dạng và liên tục trong một thời gian dài trong trường đại học (3 đến 6 năm).

Thực tế theo cách đánh giá này quá trình đào tạo được xem là một “hộp đen”,

chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó

giải thích trường hợp một trường đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào

nhưng chỉ có những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có

nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào

tạo hiệu quả.

* Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”

Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra”

của giáo dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá

trình đào tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện

bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng

cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.

Có hai vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục

đại học này. Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được

xem xét đúng mức. Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không

phải là quan hệ nhân quả. Một trường có thể tiếp nhận nhữngócinh viên xuất

sắc, không có nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Thứ hai,

cách đánh giá “đầu ra” của các trường rất khác nhau.

* Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”

Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới sinh

viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của

sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá

trị của “đầu vào”, kết quả thu được mà trường đại học đã đem lại cho sinh

viên được đánh giá là chất lượng giáo dục đại học. Nếu quan điểm về chất

lượng giáo dục đại học như vậy thì khó có thể thiết kế một thước đo thống

nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của

chúng và đánh giá chất lượng của trường đó. Thêm vào đó, các trường trong

hệ thống giáo dục đại học rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy

nhất cho tất cả các trường đại học. Cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ

như vậy, giá trị gia tăng được xác định cũng sẽ không cung cấp thông tin gì

cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo trong từng trường đại học.

* Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”

Đây là quan điểm chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về

năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá

trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là

trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì

được xem là trường có chất lượng cao.

Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có

thể được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những

cuộc cạnh tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình

nghiên cứu trong môi trường bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá

được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu

hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa

dạng.

* Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”

Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được

“Văn hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng. Vì

vậy, một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ

chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng

đào tạo. Quan điểm này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng

và bản chất của tổ chức. Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp

và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.

* Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”

Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên

trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu

kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính

hợp lí không, thì kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có

thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin

cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp

lí và hiệu quả không. Quan điểm này cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông

tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng giáo

dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “đầu vào” và “đầu ra”

chỉ là các yếu tố phụ.

Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lí giải những trường hợp khi

một cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể

có những quyết định chưa phải là tối ưu.

Theo cách tiếp cận của tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

quốc tế (INQAHE – International Network of Quality Assurance in Higher

Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học là: (1) Tuân

theo các chuẩn qui định; (2) Đạt được các mục tiêu đề ra.

Theo định nghĩa thứ nhất, cần có bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học

về tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa

vào bộ tiêu chí chuẩn đó. Theo định nghĩa thứ hai, khi không có bộ tiêu chí

chuẩn việc thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ được dựa trên mục tiêu

của từng lĩnh vực để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở

trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù

của trường đó.

Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng bộ

tiêu chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực

hiện các mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở kết quả đánh giá,

các trường đại học sẽ tự nhận xem đạt mức độ 1 hay mức độ 2. Cần chú ý các

tiêu chí hay các chuẩn phải được lựa chọn phù hợp với mục tiêu kiểm định.

1.3.2. Một số cách tiếp cận khác về chất lượng trong giáo dục đại học

1.3.2.1. Chất lượng được hiểu theo quan niệm truyền thống

Một sản phẩm có chất lượng là sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng

các vật liệu quý hiếm và đắt tiền. Sản phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho

người sở hữu nó. Với khái niệm về chất lượng như vậy khó có thể dùng để

đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng và toàn bộ hệ thống giáo dục

đào tạo nói chung. Chất lượng với nghĩa này có thể tương đồng với chất

lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như Harvard,

Oxford, Cambridge. Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các tiêu

chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học còn lại

đều là những trường chất lượng kém.

1.3.2.2. Chất lượng là sự phù hợp giữa các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)

Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các

ngành sản xuất dịch vụ. Trong bối cảnh này tiêu chuẩn được xem như là công

cụ đo lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính

cần có của một sản phẩm hay dịch vụ. Trong giáo dục đại học cách tiếp cận

này tạo cơ hội cho các trường đại học muốn nâng cao chất lượng đào tạo có

thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và

nghiên cứu khoa học và phấn đấu theo các tiêu chuẩn đó. Nhược điểm của

cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây dựng trên cơ sở

nào. Trong một số trường hợp tiêu chuẩn trong giáo dục đại học được hiểu là

những thành tựu của sinh viên khi tốt nghiệp là chất lượng trong giáo dục đại

học. Tức là được sử dụng để nói đến đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa

là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của sinh viên sau 4 - 5 năm học tập tại

trường.

1.3.2.3. Chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng (người sử dụng

lao động được đào tạo)

Trong hai thập kỉ gần đây, người ta không chỉ nói tới việc sản phẩm phải

phù hợp với các thông số kĩ thuật hay tiêu chuẩn cho trước, mà còn nói tới sự

đáp ứng nhu cầu của người sử dụng sản phẩm đó. Vì vậy, khi thiết kế một sản

phẩm hay dịch vụ yếu tố quyết định là xác định nhu cầu của khách hàng, để

sản phẩm có được những đặc tính mà khách hàng mong muốn và với giá cả

mà họ sẽ hài lòng trả.

Giáo dục đại học, định nghĩa này gây ra một số khó khăn trong việc xác

định khái niệm khách hàng. Ai là khách hàng trong giáo dục địa học? Sinh

viên (người sử dụng các dịch vụ thư viện, ký túc xá, phòng thí nghiệm....),

chính phủ, các nhà doanh nghiệp, cán bộ giảng dạy hay phụ huynh. Hơn nữa

khi xác định sinh viên là khách hàng đầu tiên trong giáo dục đại học, lại nảy

sinh thêm một khó khăn mới là liệu sinh viên có khả năng xác định được nhu

cầu đích thực, dài hạn của họ hay không? Liệu các nhà quản lí có phân biệt

được đâu là nhu cầu còn đâu là ý thích nhất thời của họ?

1.3.2.4. Chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích của trường

học

Theo cách hiểu này, một trường đại học có chất lượng cao là trường

tuyên bố rõ sứ mạng (mục đích) của mình và đạt được mục đích đó một cách

hiệu quả và năng suất nhất. Cách tiếp cận này cho phép các trường tự quyết

định các tiêu chuẩn chất lượng và mục tiêu đào tạo của trường mình. Thông

qua kiểm tra, thanh tra chất lượng các tổ chức hữu quan sẽ xem xét, đánh giá

hệ thống đảm bảo chất lượng của trường đó có khả năng giúp nhà trường

hoàn thành sứ mạng một cách có hiệu quả và năng suất nhất không? Mô hình

này đặc biệt quan trọng đối với các trường có nguồn lực hạn chế, giúp các nhà

quản lí có được cơ chế sử dụng hợp lí, an toàn những nguồn lực của mình để

đạt tới mục tiêu đã định trước một cách có hiệu quả nhất.

1.3.3. Tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đại học

Có mười tiêu chuẩn giáo dục đại học (theo quy định về tiêu chuẩn đánh

giá chất lượng giáo dục trường đại học 65/2007/QĐ-BGDĐT)

1. Sứ mạng và mục tiêu của trường đại học

2. Tổ chức và quản lí

3. Chương trình giáo dục

4. Hoạt động đào tạo

5. Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên

6. Người học

7. Nghiên cứu khoa học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ

8. Hoạt động hợp tác quốc tế

9. Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất khác

10. Tài chính và quản lý tài chính

1.3.4. Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục đại học

Các yếu tố chính cấu thành chất lượng dịch vụ giáo dục: con người; nội

dung, phương pháp giảng dạy; cơ sở vật chất.

- Con người

Là yếu tố quyết định hàng đầu, chi phối trực tiếp tới chất lượng đào tạo.

Yếu tố con người ở đây không chỉ nói đến đội ngũ thầy cô giáo mà bao gồm

cả đội ngũ cán bộ quản lý. Chất lượng bài giảng hoàn toàn phụ thuộc vào yếu

tố thầy. Chương trình hay, chuẩn, nhưng không có đội ngũ thầy chuẩn thì thất

bại. Để phục vụ cho một giảng viên đứng lớp, phải kèm theo một đội ngũ

phục vụ từ khâu lên chương trình, thời khóa biểu, chuẩn bị cơ sở vật chất,

thiết bị giảng dạy. Tức là có cả một đội ngũ phục vụ trong toàn hệ thống.

Trình độ chuyên môn của người thầy, năng lực nghiệp vụ của cán bộ phục vụ

là then chốt. Chuyên môn và tính chuyên nghiệp trong công tác, nỗ lực lao

động, điều kiện làm việc của cán bộ giáo viên sẽ tác động quan trọng đến chất

lượng đào tạo.

- Nội dung, phương pháp giảng dạy

Đây là những yếu tố có ảnh hưởng quan trọng đến đầu ra của nền giáo

dục, đặc biệt là giáo dục đại học khi mà coi việc tự học của sinh viên là

chính.Nội dung và phương pháp giảng dạy hay sẽ kích thích sinh viên học

tập, sáng tạo, hăng hái phát biểu, tham gia vào bài giảng và ngược lại. Nội

dung và phương pháp giảng dạy phụ thuộc rất lớn vào trình độ, năng lực sắp

xếp, tổ chức của nhà quản lý và năng lực sư phạm, truyền thông của người

thầy.

- Cơ sở vật chất

Chương trình đào tạo tốt phải có cơ sở vật chất đi kèm, trang thiết bị, hạ

tầng cơ sở, giảng đường. Các điều kiện phục vụ cho lên lớp hoàn thiện là yêu

cầu quan trọng để nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Ở bậc đại học thì

tính vận dụng vào thực tiễn đòi hỏi cao hơn hẳn so với các cấp bậc phổ thông

khác. Người học gần như bước vào “thực tế” nghề nghiệp ngay trên giảng

đường. Do vậy, trang thiết bị học tập hiện đại, tiên tiến, sẽ rất là cần thiết cho

việc đảm bảo chất lượng đào tạo.

1.3.5. Người tiếp nhận và chấp nhận dịch vụ giáo dục

Sự hài lòng khách hàng là tâm trạng hoặc cảm giác của khách hàng về

một công ty khi sự mong đợi của họ được thỏa mãn hay được đáp ứng vượt

mức trong suốt vòng đời của sản phẩm hay dịch vụ. Khách hàng đạt được sự

thỏa mãn sẽ có được lòng trung thành và tiếp tục mua sản phẩm của công ty.

1.4. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng

1.4.1. Chất lượng dịch vụ

Chất lượng hàng hóa là hữu hình và có thể đo lường bởi các tiêu chí

khách quan như: tính năng, đặc tính và độ bền. Tuy nhiên, chất lượng dịch vụ

là vô hình. Khách hàng nhận được dịch vụ thông qua các hoạt động giao tiếp,

nhận thông tin và cảm nhận. Đặc điểm nổi bật của khách hàng chỉ có thể đánh

giá được toàn bộ chất lượng dịch vụ khi đã “mua” và “sử dụng” chúng. Do

đó, chất lượng dịch vụ chưa được xác định một cách chính xác.

Theo Zeithaml giải thích: Chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách

hàng về tính siêu việt và sự tuyệt vời nói chung của một thực thể. Nó là một

dạng của thái độ và các hệ quả từ một sự so sánh giữa những gì được mong

đợi và nhận thức về những thứ ta nhận được.

Lewis và Booms phát biểu: Dịch vụ là một sự đo lường mức độ dịch vụ

được đưa đến khách hàng tương xứng với mong đợi của khách hàng tốt đến

đâu. Việc tạo ra một dịch vụ chất lượng nghĩa là đáp ứng mong đợi của khách

hàng một cách đồng nhất.

Parasuraman, Zeithaml và Berry định nghĩa: Chất lượng dịch vụ được

xem như khoảng cách giữa mong đợi về dịch vụ và nhận thức của khách hàng

khi sử dụng dịch vụ.

Trong nhiều phân tích về chất lượng dịch vụ thì chúng ta thấy rõ gợi ý ở

dưới đây về chất lượng dịch vụ:

- Chất lượng dịch vụ khó đánh giá hơn chất lượng sản phẩm hữu hình.

- Nhận thức về chất lượng dịch vụ là kết quả của quá trình so sánh giữa

mong đợi của khách hàng với những hoạt động cụ thể của đơn vị cung cấp

dịch vụ nhằm đáp ứng mong đợi đó.

- Những đánh giá của chất lượng không chỉ được tạo ra từ dịch vụ nó

còn bao gồm những đánh giá về quá trình thực thi dịch vụ.

Nhận định này chứng tỏ rằng chất lượng dịch vụ liên quan đến những

mong đợi của khách hàng và nhận thức của họ về dịch vụ. Parasuraman

(1991) giải thích rằng để biết được sự dự đoán của khách hàng thì tốt nhất là

nhận dạng và thấu hiểu những mong đợi của họ. Việc phát triển một hệ thống

xác định được những mong đợi của khách hàng là cần thiết. Và ngay sau đó ta

mới có một chiến lược chất lượng cho dịch vụ có hiệu quả.

1.4.2. Sự hài lòng của khách hàng

Theo Oliver [19], sự hài lòng là phản ứng của người tiêu dùng đối với

việc được đáp ứng những mong muốn. Định nghĩa này có hàm ý rằng sự thỏa

mãn chính là sự hài lòng của người tiêu dùng trong việc tiêu dùng sản phẩm

hoặc dịch vụ dó nó đáp ứng những mong muốn của họ, bao gồm cả mức độ

đáp ứng trên mức mong muốn và dưới mức mong muốn.

Theo Tse và Wilton [27], sự hài lòng là sự phản ứng của người tiêu dùng

đối với việc ước lượng sự khác nhau giữa mong muốn trước đó và sự thể hiện

thực sự của sản phẩm như là sự chấp nhận sau khi dùng nó.

Theo Kotler [11] thì sự hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction)

là trạng thái cảm nhận của một người thông qua việc tiêu dùng sản phẩm về

mức độ lợi ích mà một sản phẩm thực tế mang lại so với những gì người đó

kỳ vọng (mong đợi). Kỳ vọng ở đây được xem là ước mong hay mong đợi của

con người. Nó bắt nguồn từ nhu cầu cá nhân, kinh nghiệm trước đó và thông

tin bên ngoài như quảng cáo, thông tin truyền miệng của bạn bè, gia đình.

Như vậy, mức độ thỏa mãn là hàm của sự khác biệt giữa kết quả nhận

được và kỳ vọng. Khách hàng có thể có cảm nhận một trong ba mức độ thỏa

mãn sau: Nếu kết quả thực hiện kém hơn so với kỳ vọng thì khách hàng sẽ

không hài lòng. Nếu kết quả thực hiện tương xứng với kỳ vọng thì khách

hàng sẽ hài lòng. Nếu kết quả thực tế vượt quá sự mong đợi thì khách hàng rất

hài lòng và thích thú.

1.4.3. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng

Thông thường các nhà kinh doanh dịch vụ thường cho rằng chất lượng

dịch vụ chính là mức độ thỏa mãn của khách hàng. Tuy nhiên, nhiều nhà

nghiên cứu cho thấy, sự hài lòng của khách hàng và chất lượng dịch vụ là hai

khái niệm phân biệt nhưng lại có mối quan hệ gần với nhau. Chất lượng dịch

vụ là khái niệm khách quan, mang tính lượng giá và nhận thức, trong khi đó,

sự hài lòng là sự kết hợp của các thành phần chủ quan, dựa vào cảm giác và

cảm xúc (Shemwell & ctg, 1998, dẫn theo Thongsamak, 2001) [26].

Bên cạnh đó, một số nhà nghiên cứu như Parasuraman, Zeithaml, Berry,

Bitner, Bolton ủng hộ quan điểm sự hài lòng của khách hàng dẫn đến chất

lượng dịch vụ. Họ cho rằng chất lượng dịch vụ là sự đánh giá tổng thể dài hạn

trong khi sự hài lòng của khách hàng chỉ là sự đánh giá một giao dịch cụ thể.

Các nhà nghiên cứu khác như Cronin, Taylor, Spreng, Mackoy và Oliver cho

rằng chất lượng dịch vụ là tiền tố cho sự hài lòng khách hàng. Quan điểm nào

đúng hiện vẫn chưa khẳng định vì cả hai quan điểm đều có cơ sở lý luận cũng

như kết quả nghiên cứu chứng minh (Thongsamak, 2001).

1.5. Một số mô hình đánh giá chất lượng giáo dục thông qua người học

1.5.1. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL và ứng dụng của

thang đo trong giáo dục đại học

1.5.1.1. Mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL [21]

Khi bộ thang đo SERVQUAL (Parasuraman & ctg, 1988) được công bố

đã có những tranh luận về vấn đề làm thế nào để đo lường chất lượng dịch vụ

tốt nhất. Khoảng hai thập kỷ sau đó, nhiều nhà nghiên cứu đã nỗ lực chứng

minh tính hiệu quả của bộ thang đo SERVQUAL.

Cho đến nay, mô hình đo lường chất lượng dịch vụ SERVQUAL được

xem là mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ cụ thể và chi tiết với việc đưa

ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ.

Khoảng cách [1] là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận

của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó. Sự diễn dịch kỳ vọng của khách

hàng khi không hiểu thấu đáo các đặc trưng chất lượng dịch vụ, đặc trưng

khách hàng tạo ra sự sai biệt này.

Khoảng cách [2] được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các khó khăn, trở ngại

khách quan lẫn chủ quan khi chuyển các kỳ vọng được cảm nhận sang các

tiêu chí chất lượng cụ thể và chuyển giao chúng đúng như kỳ vọng. Các tiêu

chí này trở thành các thông tin tiếp thị đến khách hàng.

Khoảng cách [3] hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho

khách hàng không đúng các tiêu chí đã định. Vai trò nhân viên giao dịch trực

tiếp rất quan trọng trong tạo ra chất lượng dịch vụ.

Khoảng cách [4] là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà

khách hàng nhận được. Thông tin này có thể làm tăng kỳ vọng nhưng có thể

làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận khi khách hàng không nhận đúng

những gì đã cam kết.

Khoảng cách [5]

Dịch vụ cảm nhận

G N À H H C Á H K

Khoảng cách [4]

đến

Dịch vụ chuyển giao

Thông tin khách hàng

Khoảng cách [3]

Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất

] 1 [ h c á c g n ả o h K

Khoảng cách [2]

thức về kỳ

Nhận vọng của khách hàng

V D G N Ứ G N U C À H N

Dịch vụ kỳ vọng

Hình 1.2. Mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman et al (1988)

Khoảng cách [5] hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và

chất lượng kỳ vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ. Khoảng cách này phụ

thuộc vào 4 khoảng cách trước.

Dựa vào mô hình này, Parasuraman và các cộng sự đã giới thiệu thang

đo SERVQUAL gồm 10 thành phần:

(1) Phương tiện hữu hình thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân

viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

(2) Tin cậy nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn

ngay đầu tiên.

(3) Đáp ứng nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ

cung cấp dịch vụ cho khách hàng.

(4) Năng lực phục vụ nói lên trình độ chuyên môn để thực hiện dịch vụ.

Khả năng chuyên môn này cần thiết cho nhân viên tiếp xúc với khách hàng,

nhân viên trực tiếp thực hiện dịch vụ, khả năng nghiên cứu để nắm bắt thông

tin liên quan cần thiết cho việc phục vụ khách hàng.

(5) Tiếp cận liên quan đến việc tạo mọi điều kiện dễ dàng cho khách

hàng trong việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờ đợi của khách

hàng, địa điểm phục vụ và giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng.

(6) Ân cần nói lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với

khách hàng.

(7) Thông tin liên quan đến việc giao tiếp, truyền đạt cho khách hàng

bằng ngôn ngữ họ dễ dàng hiểu được và lắng nghe những vấn đề liên quan

đến họ như chi phí, giải quyết khiếu nại...

(8) Tín nhiệm nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho

khách hàng tin cậy vào công ty. Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng

tăm của công ty, nhân cách của nhân viên phục vụ giao tiếp trực tiếp với

khách hàng

(9) An toàn liên quan đến khả năng đảm bảo sự an toàn cho khách hàng,

thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng như bảo mật thông tin.

(10) Thấu hiểu thể hiện thông qua khả năng hiểu biết nhu cầu của khách

hàng thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của khách hàng, quan tâm đến cá

nhân họ và nhận dạng được khách hàng thường xuyên.

Thang đo này bao quát hầu hết mọi khía cạnh của dịch vụ, tuy nhiên

thang đo cho thấy có sự phức tạp trong đo lường, không đạt giá trị phân biệt

trong một số trường hợp. Do đó, các nhà nghiên cứu đã đưa ra thang đo

SERVQUAL với 5 thành phần, gồm có:

(1). Phương tiện hữu hình, thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân

viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ.

(2). Tin cậy nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn

ngay lần đầu tiên.

(3). Đáp ứng nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ

cung cấp dịch vụ cho khách hàng.

(4). Năng lực phục vụ thể hiện những phẩm chất của nhân viên sẽ tạo

lòng tin cho khách hàng: sự chuyên nghiệp, lịch sự, kính trọng khách hàng.

(5). Cảm thông thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng cá nhân khách

hàng.

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định ứng dụng, SERVQUAL được thừa nhận

như một thang đo có giá trị lý thuyết cũng như thực tiễn.

1.5.1.2. Ứng dụng của thang đo trong giáo dục đại học

Sherry, Bhat & Ling đã tiến hành nghiên cứu đo lường kỳ vọng và cảm

nhận của sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UNITEC, Auckland,

New Zealand với thang đo SERVQUAL. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang

đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như lý thuyết đưa ra;

tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và

có ý nghĩa thống kê, điều này có nghĩa là UNITEC còn nhiều việc phải làm để

nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo. Trong khi chất lượng kỳ vọng của sinh

viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể, thì chất lượng cảm nhận

của sinh viên nước ngoài thấp hơn rất nhiều. Do đó, sinh viên nước ngoài có

khoảng cách cảm nhận kỳ vọng lớn hơn, trong đó, khoảng cách đáng kể nhất

là thuộc về các thành phần cảm thông, năng lực phục vụ và khả năng đáp ứng.

Cũng sử dụng thang đo SERVQUAL, Chua (2004) đã nghiên cứu đánh

giá chất lượng đào tạo đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên,

phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả cho thấy trong hầu

hết các thành phần của SERVQUAL, sinh viên, phụ huynh và người sử dụng

lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng các giảng viên,

sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở hai thành phần phương

tiện hữu hình và năng lực phục vụ. Tuy nhiên, chưa sử dụng cỡ mẫu không

lớn lắm, cỡ mẫu của sinh viên: 35; phụ huynh: 27; giảng viên: 10; người sử

dụng lao động: 12.

Ở một nghiên cứu khác cỡ mẫu lớn hơn nhiều (kích thước mẫu 500)

Snipes, R.L & N.Thomson (1999) tìm hiểu các nhân tố tác động đến chất

lượng cảm nhận trong đào tạo đại học của sinh viên qua điều tra ý kiến sinh

viên 6 trường đại học có qui mô vừa và nhỏ trong 3 bang của Hoa Kỳ. Giảng

viên các trường cũng được mời tham gia. Về thang đo, các nhà nghiên cứu đã

hiệu chỉnh SERVQUAL thành hai bộ phận: kỳ vọng và cảm nhận thành một

thang duy nhất bằng cách đưa các câu hỏi về chất lượng có được thấp hơn hay

cao hơn mong đợi. Thang đo này đã được một số nhà nghiên cứu trước đó sử

dụng. Các biến kiểm soát chủ yếu trong nghiên cứu là các biến nhân khẩu

học: kinh nghiệm học tập, kết quả học tập và cảm nhận của sinh viên về sự

đánh giá công bẳng của nhà trường; khối lượng công việc; kinh nghiện của

giảng viên.

Kết quả phân tích dữ liệu hồi đáp cho thấy từ 5 thành phần lý thuyết của

SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy và có giá trị phân biệt: (1) Cảm

thông; (2) Năng lực đáp ứng và tin cậy; (3) Phương tiện hữu hình (môi trường

học tập, làm việc). Sự cảm thông và quan tâm của giảng viên đến sinh viên là

yếu tố quan trọng nhất cho đánh giá chất lượng. Ngoài ra, các biến kiểm soát

sau là có ý nghĩa trong tác động đến chất lượng dịch vụ cảm nhận của sinh

viên: (1) Giới tính; (2) năm học tập của sinh viên tại nhà trường; (3) mức

công bằng trong đánh giá của giảng viên.

Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang sử dụng

thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo. Nguyễn Thành Long đã

sử dụng biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất

lượng đào tạo qua đánh giá của sinh viên Đại học An Giang. Trong đó hoạt

động đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh

viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy: thang đo SERVPERF vẫn đa hướng

nhưng có sự biến thái các thành phần từ đặc trưng dịch vụ sang các thành tố

cung ứng dịch vụ; các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà

trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo. Nghiên cứu của

Nguyễn Thành Long có cỡ mẫu từ 250 đến 300 với khoảng 600 hồi đáp hợp

lệ, trong đó, phân bố của mẫu theo năm học: thứ 2 là 41%, năm thứ 3 là 41%

và năm thứ 4 là 18%. Các kết quả đạt được của nghiên cứu: Một là, với một

dịch vụ phức tạp như đào tạo đại học, khách hàng (sinh viên) được cung ứng

gói dịch vụ trong thời gian dài và bởi nhiều đối tượng (bộ phận) khác nhau,

hiện tượng đánh giá chất lượng dịch vụ theo đối tượng là có thể xảy ra. Hai là,

việc đánh giá theo cấu trúc không bác bỏ hay làm giảm ý nghĩa lý thuyết của

chất lượng dịch vụ cũng như của thang đo SERVPERF vì có thể thấy, các

biến theo thành phần đặc trưng vẫn hiện diện trong các thành phần đối tượng

mới. Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động

đến sự hài lòng của sinh viên. Sinh viên cũng có cách nhìn giảng viên khá

toàn diện. Hai thành phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và tự

tin cậy vào nhà trường. Hạn chế của nghiên cứu: Một là, việc lấy mẫu ngẫu

nhiên theo đơn vị lớp ở các khoa có thể làm cho tính đại diện của kết quả

không cao. Hai là, Đại học An Giang là một trường trẻ, có những đặc trưng

hình thành và hoạt động riêng biệt. Sinh viên cũng ít có cơ hội tham khảo một

trường đại học lân cận. Việc mở rộng kết quả nghiên cứu cho các trường đại

học khác là không đủ tin cậy. Cần có thêm các nghiên cứu có thể khẳng định

xu hướng biến thể SERVPERF để tìm ra thang đo chất lượng giáo dục đào tạo

đại học phù hợp nhất.

Như vậy, việc đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo tại các đơn vị đào

tạo nói chung và các trường đại học nói riêng còn ít. Việc đo lường sự hài

lòng của khách hàng chủ yếu tập trung vào các lĩnh vực kinh tế, marketing và

dịch vụ. Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng mới được quan tâm

trong những năm gần đây nhưng đánh giá còn nhiều bất cập chưa đánh giá

đúng với thực tế của từng đơn vị. Việc tiến hành nghiên cứu đề tài này đóng

góp một phần nhỏ vào công tác đo lường và đảm bảo chất lượng đào tạo; làm

rõ những khái niệm về chất lượng và chất lượng đào tạo; xác định và đánh giá

những yếu tố trong chất lượng đào tạo có tác động như thế nào đến sự hài

lòng của sinh viên; đo lường ảnh hưởng của các yếu tố đến sự hài lòng của

sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo.

1.5.2. Mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng (SCI model)

Chỉ số hài hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi

nhân tố được cấu thành từ nhiều yếu tố cụ thể, đặc trưng của sản phẩm hoặc

dịch vụ.

Trong mô hình này thì biến số sự hài lòng khách hàng (customer

satisfaction) được định nghĩa như là một sự đânh giá toàn diện về sự sử dụng

một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán hàng của doanh nghiệp. Biến số này chịu

tác động bởi các biến số:

- Sự mong đợi (expectations) của khách hàng

- Hình ảnh (image) doanh nghiệp và sản phẩm

- Chất lượng cảm nhận (perceived quality)

- Giá trị cảm nhận (perceived quality) về sản phẩm hoặc dịch vụ

- Các biến số kết quả của sự hài lòng như sự trung thành (customer

loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer complaints).

Mô hình SCI được sử dụng rộng rãi tại các nước phát triển như Mỹ, Na

Uy, Đan Mạch, và các quốc gia EU. Tại mỗi nước thì mô hình CSI được thiết

kế phù hợp với từng đặc điểm của mỗi nước.

1.6. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết

1.6.1. Mô hình nghiên cứu

Trong đo lường dịch vụ đào tạo đại học, các nghiên cứu còn chưa nhiều

và chưa quan tâm đáng kể đến khái niệm chất lượng đào tạo của nhà trường.

Để thực hiện mục tiêu đặt ra, nghiên cứu này sẽ sử dụng thang đo

SERVQUAL thông qua năm thành phần chất lượng dịch vụ và được mô hình

hóa như sau:

- Cơ sở vật chất: Sự thể hiện bên ngoài của cơ sở vật chất, thiết bị, giảng

đường, thư viện...

- Khả năng thực hiện cam kết: Sự phù hợp và chính xác những gì đã

cam kết, hứa hẹn về điều kiện học tập, chính sách trong học tập và chương

trình đào tạo của Nhà trường.

- Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên: mức độ sẵn sàng đáp ứng và

phục vụ sinh viên một cách kịp thời.

- Đội ngũ giảng viên: Kiến thức chuyên môn và phong cách của giảng

viên, khả năng làm cho sinh viên tin tưởng.

- Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên: thể hiện sự ân cần, quan

tâm đến sinh viên trong quá trình đào tạo.

Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên

Đội ngũ giảng viên

Khả năng thực hiện cam kết

Chất lượng đào tạo

Cơ sở vật chất

Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

Hình 1.3. Mô hình nghiên cứu sự chất lượng đào tạo

1.6.2. Các giả thuyết

Nhóm giả thuyết về quan hệ giữa các thành phần chất lượng của hoạt

động đào tạo đối với chất lượng đào tạo:

H1: Cơ sở vật chất có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

H2: Khả năng thực hiện cam kết có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên có mối liên hệ với chất lượng

đào tạo

H4: Đội ngũ giảng viên có mối liên hệ với chất lượng đào tạo

H5: Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên có mối liên hệ với chất

lượng đào tạo.

Nhóm giả thuyết về sự khác biệt trong đánh giá chất lượng đào tạo và

chất lượng đào tạo theo các biến nhân khẩu học và đặc trưng cá nhân của sinh

viên như: ngành, năm học, kết quả học tập, giới tính.

H6: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo ngành đào tạo.

H7: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo năm học.

H8: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo học lực.

H9: Có sự khác biệt về đánh giá chất lượng theo giới tính.

1.7. Sự cần thiết phải đánh giá chất lượng đào tạo

Trong nhiều năm qua, vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đã được cả xã

hội quan tâm và nó đã được thể hiện ở những hành động cụ thể:

Về phía các cơ quan quản lý đã không ngừng có sự quan tâm trong việc

quy hoạch, triển khai, kiểm tra, cải tiến các hình thức dạy học nhằm nâng cao

chất lượng đào tạo. Thể hiện cụ thể ở các văn bản, quyết định về thực hiện

những mục tiêu đổi mới cơ bản và toàn diện đại học ở Việt Nam, quy định về

việc đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục, về kiên cố hóa trường lớp,

phát động phong trào xã hội học tập.

Về phía người học cũng đã dần nhận thức được yêu cầu của người lao

động trong thời kỳ mới đòi hỏi phải có kỹ năng, kiến thức trình độ cao hơn, vì

thế học tập là con đường duy nhất để giúp họ có việc làm và thu nhập ổn định.

Về phía doanh nghiệp sau nhiều năm đổi mới nền kinh tế thị trường có

định hướng XHCN có nhiều khởi sắc đòi hỏi các doanh nhiệp sản xuất kinh

doanh phải biết quản lý tốt làm ăn có hiệu quả do vậy việc tuyển dụng kỹ

thuật viên, nhân viên nghiệp vụ đòi hỏi yêu cầu cao hơn. Muốn vậy sinh viên

khi học ở trường phải được đào tạo có chất lượng.

Nền kinh tế thị trường đã tạo điều kiện cho nhiều xí nghiệp liên doanh

với nước ngoài làm ăn trên đất Việt Nam. Các doanh nghiệp này có phương

pháp quản lý tiên tiến áp dụng nhiều thành tựu mới về khoa học kỹ thuật.

Muốn hợp tác và làm việc được ở các doanh nghiệp này phải có kiến thức

toàn diện và sự sáng tạo trong công việc.

Yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước đòi hỏi

nguồn nhân lực không những chỉ đủ về số lượng mà còn phải có chất lượng

do vậy sinh viên được đào tạo có chất lượng là nguồn lực quan trọng cho sự

phát triển của đất nước. Kiến thức và sự hiểu biết về nguyên tắc đảm bảo chất

lượng ngày càng mở rộng hơn, logíc tất yếu đòi hỏi chất lượng đào tạo ngày

càng phải tốt hơn.

Chất lượng đào tạo được coi là công cụ thu hút người học, quyết định sự

phát triển của nhà trường. Trường đại học Công nghiệp TP HCM, cơ sở Thái

Bình phải chú trọng đến công tác nâng cao chất lượng đào tạo.

Tóm tắt

Trong chương này đã trình bày tóm tắt các lý thuyết có liên quan đến

chất lượng, chất lượng trong giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài

lòng. Trong chương cũng đưa ra 1 số mô hình điển hình về các sử dụng mô

hình SERVQUAL của các tác giả làm nền tảng cho nghiên cứu. Đồng thời,

đã đưa ra mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về chất lượng đào

tạo tại Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh, tại cơ sở Thái

Bình. Nghiên cứu sử dụng thang đo SERVQUAL gồm 5 thành phần: Cơ sở

vật chất, khả năng thực hiện cam kết, sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên,

đội ngũ giảng viên, sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

Chương tiếp theo sẽ giới thiệu sơ lược về Trường Đại học Công nghiệp

Thành phố Hồ Chí Minh, tại cơ sở Thái Bình và thực trạng chất lượng đào tạo

của Nhà trường.

Chương 2

ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA ĐẠI HỌC

CÔNG NGHIỆP TP.HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ TẠI THÁI BÌNH

2.1. Giới thiệu lịch sử hình thành và phát triển Trường Đại học Công

nghiệp TP HCM, cơ sở Thái Bình

2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển

2.1.1.1. Quyết định thành lập

Được thành lập theo quyết định số 29/QĐ-BCN ngày 05 tháng 1 năm

2006 của Bộ Công nghiệp về việc thành lập Cơ sở đào tạo Thái Bình , Trường

Đại học Công nghiệp Tp. HCM.

2.1.1.2. Trụ sở

- Địa chỉ: Xã Tân Bình, TP. Thái Bình, Tỉnh Thái Bình

- Điện thoại: (036) 3633133 Fax: (036) 3633723

- Email: cspb@hui.edu.vn

2.1.1.3. Chức năng nhiệm vụ

Đào tạo cán bộ kinh tế - kỹ thuật – nghiệp vụ có trình độ đại học, cao

đẳng, trung học chuyên nghiệp, công nhân kỹ thuật thuộc các ngành nghề để

phục vụ yêu cầu sản xuất kinh doanh trong ngành công nghiệp và các ngành

kinh tế quốc dân của tỉnh Thái Bình và khu vực phía Bắc.

Đào tạo nhân lực có phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, có kiến thức và kỹ năng

thực hành nghề nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khỏe, có năng

lực thích ứng với việc làm trong xã hội.

Phát triển quan hệ hợp tác quốc tế liên kết với các cơ sở đào tạo, nghiên

cứu sản xuất kinh doanh trong, ngoài nước để thực hiện có hiệu quả nhiệm vụ

đào tạo, bồi dưỡng cán bộ nghiên cứu khoa học được nhà trường giao.

Tiến hành nghiên cứu khoa học và phát triển công nghệ, kết hợp nghiên

cứu khoa học và sản xuất dịch vụ, theo quy định chung của Nhà trường.

Quản lý và sử dụng hiệu quả cở sở vật chất, tài sản, nguồn vốn, đảm bảo

an ninh chính trị và an toàn xã hội trong trường trên địa bàn trường trú đóng.

Quản lý giảng viên, cán bộ công nhân viên và người học tham gia các

hoạt động xã hội phù hợp với ngành nghề và nhu cầu xã hội.

Tuyển sinh và quản lý người học phù hợp với gia đình người học, các tổ

chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục.

Tổ chức cho giảng viên, các cán bộ công nhân viên và người học tham

gia các hoạt động xã hội phù hợp với ngành nghề đào tạo và nhu cầu xã hội.

Quản lý, sử dụng đất đai, trường sở, trang thiết bị và tài chính theo quy

đinh của nhà trường và phải đúng luật.

2.1.2. Khả năng thực hiện cam kết, sự quan tâm của nhà trường ,cơ sở vật

chất, đội ngũ cán bộ và giảng viên tại cơ sở Thái Bình, trường Đại học

Công nghiệp TPHCM

2.1.2.1. Khả năng thực hiện cam kết

+ Chương trình học

Năm 2009 nhà trường đã tập trung cập nhật lại toàn bộ chương trình

khung và xây dựng kế hoạch đào tạo 3 học kỳ của các bậc học từ trung cấp

nghề, trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng nghề, cao đẳng chuyên nghiệp, cao

đẳng liên thông, đại học chính quy, tại chức, liên thông cho tất cả các bậc học,

ngành học theo hướng liên thông.

Kết quả đã thực hiện biên soạn được 272 bộ chương trình khung và

chương trình chi tiết bao gồm:

(cid:57) Chương trình ĐH chính quy: 50

(cid:57) Chương trình ĐH liên thông 1,5 năm: 22

(cid:57) Chương trình ĐH tiên tiến: 06

(cid:57) Chương trình ĐH liên thông 3 năm: 21

(cid:57) Chương trình ĐH vừa học vừa làm: 23

(cid:57) Chương trình CĐ chính quy: 36

(cid:57) Chương trình CĐ liên thông: 26

(cid:57) Chương trình CĐ nghề: 32

(cid:57) Chương trình trung cấp chuyên nghiệp: 28

(cid:57) Chương trình trung cấp nghề: 28

+ Ngân hàng câu hỏi

Toàn trường có 580 môn thi trắc nghiệm. Giảng viên đã tích cực biên

soạn và cập nhật ngân hàng câu hỏi đến nay toàn trường có 140.502 câu hỏi.

Trung tâm khảo thí của trường tại cơ sở chính phục vụ việc cung cấp đề thi

cho các cơ sở.

Tài liệu học tập

+ Giáo trình, tài liệu tham khảo

Tính đến năm 2012 đội ngũ giảng viên trong toàn trường đã biên soạn

được 516 cuốn giáo trình và 1039 cuốn tài liệu tham khảo được phân bổ ở tất

cả các khoa, viện, trung tâm.

+ Thư viện

Tổng số đầu sách toàn trường là 237.438 cuốn sách trong đó cơ sở phía

Bắc có 41.540 cuốn (chiếm 17,5%). Năm 2012 số lượt bạn đọc và mượn sách

về nhà trong toàn trường là 519.920 lượt trong đó cơ sở phía Bắc là 18.586

lượt (chiếm 3,5%).

+ Sách điện tử

Tính đến cuối năm 2009 trường đã biên mục 3.945 cuốn sách điện tử.

Trung bình có 490 bạn đọc và 175.148 lượt tài liệu được download từ trang

thư viện điện tử http:/lib.hui.edu.vn của trường.

2.1.2.2. Cơ sở vật chất

* Công tác xây dựng cơ sở vật chất

Có 90 phòng học lý thuyết đạt chuẩn, 80 phòng thí nghiệm, thực hành,

lắp đặt thiết bị hiện đại, thư viện có trên 49.435 đầu sách, trị giá

1.428.584.301đồng, ký túc xá có trên 1260 HSSV có nhà ăn hiện đại. Tất cả

đã tạo điều kiện phục vụ cho công tác giáo dục và đào tạo ngày càng tốt hơn.

Bảng 2.1: Diện tích mặt bằng, sàn xây dựng tại cơ sở phía Bắc

Nội dung Diện tích (m2)

Tổng diện tích đất mặt bằng 39.701

Diện tích nhà xây dựng trên đất 11.369

Diện tích đường nội bộ 14.166

Diện tích cây cảnh, bồn hoa 14.166

Tổng diện tích sàn xây dựng 43.517

Phòng học lý thuyết 18.431

Phòng học thực hành 4.326

Phòng tập thể chất 305

Phòng làm việc 3.155

Ký túc xá 15.881

(Nguồn: Báo cáo tổng kết công tác năm 2012)

Nhà xe 1.419

Công tác bảo quản, sử dụng các thiết bị đã được cơ sở chú trọng. Các

đơn vị được giao có trách nhiệm phát huy năng lực thiết bị và sửa chữa, bảo

dưỡng kịp thời. Quang cảnh môi trường được chăm sóc đảm bảo vệ sinh,

xanh sạch đẹp. Trong kỳ hè 2012 đã tiến hành bảo dưỡng thay bi cho 200 quạt

trần tại nhà C và nhà F làm tăng độ mát và giảm tiếng ồn cho các phòng học.

Sơn sửa lại các lan can cầu thang, sửa chữa hệ thống cửa ra sân thượng đề

phòng báo gió. Đặc biệt đã quan hệ với nhà thầu xây dựng khu quang trung

xin được 40 đoạn luồng dài từ 3m đến 4m để chằng cửa đề phòng báo lụt.

Trong năm bảo dưỡng và vận hành có hiệu quả kịp thời máy phát điện

của nhà trường, không để các hoạt động của cơ sở bị ngưng trệ khi bị mắt

điện lưới.

Có nhiều sáng kiến, nghiên cứu tìm tòi các biệp pháp bảo dưỡng, phục

hồi các máy chiếu tại cơ sở do vậy mắc dù các máy chiếu phần lớn đã sử dụng

lâu, nhưng vẫn đảm bảo chất lượng hình ảnh tốt trong quá trình giảng dạy.

Các công trình xây dựng đã đến giai đoạn cần sửa chữa, trần thạch cao

đã bị ẩm mốc hư hỏng nhiều nhưng với tinh thần tìm tòi, học hỏi bộ phận sửa

chữa đã tự sửa được những hư hỏng trên không phải thuê thợ ngoài do vậy

luôn đảm bảo việc sửa chữa khắc phục hư hỏng kịp thời, tiết kiệm chi phí.

Thư viện thực hiện mở cửa phục vụ theo đúng quy định, bảo quản các

thiết bị, sách, tài liệu tốt, nhưng lượng HSSV vào thư viện đọc chưa nhiều.

Ký túc xá duy trì được nội vụ và trật tự, phân trực ca đảm bảo, trong năm

vẫn còn để xảy ra những vụ mất tài sản nhỏ của HSSV không tìm ra thủ

phạm. Cần chú ý cách ứng xử văn hoá giữa nhân viên quản lý ký túc xá với

HSSV để tạo môi trường quản lý có hiệu quả và văn minh của trường đại học.

2.1.2.3. Đặc điểm của đội ngũ giảng viên

Tính đến ngày 31/12/2012 tại cơ sở phía Bắc có 187 cán bộ nhân viên

trong đó đội ngũ giảng viên có 108 người chiếm tỷ lệ 57,8%.

Đội ngũ giảng viên tập trung tại 06 khoa và trung tâm giáo dục thường

xuyên được phân theo trình độ, tuổi, thâm niên, giới tính như sau:

* Công tác xây dựng và bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, công chức

Hiện có 187 CBGVCNV, đội ngũ giảng viên có 02 tiến sỹ, thạc sỹ + cao

học 78 ( có 05 NCS ), còn lại là đại học và trình độ khác. Tỷ lệ học tập nâng

cao kiến thức, trình độ CM chiếm 80% tổng số giảng viên, năm 2012 có 24

giảng viên bảo vệ thạc sỹ. Hiện nay có 9 giảng viên đăng ký đi nghiên cứu

sinh theo đề án 911. Chính đội ngũ này sẽ là lực lượng nòng cốt cho công tác

đào tạo của cơ sở. Đội ngũ giảng viên đã đáp ứng được đào tạo bậc cao đẳng,

một số môn cơ bản, cơ sở nghành cho khối đại học. Các giảng viên đã thực

hiện nghiêm túc quy chế đào tạo, các quy đinh của nhà trường về chuần bị hồ

sơ giảng dạy, tài liệu học tập cho HSSV.

Bảng 2.2: Trình độ giảng viên tại cơ sở phía Bắc

Đơn vị GS, TS Thạc Đại Cao Khác Tổng

PGS sỹ học đẳng

0 TT GDTX 0 4 0 0 4 0

1 Khoa cơ bản 0 21 0 1 23 0

0 Khoa điện - điện tử 0 21 0 0 21 0

1 Khoa công nghệ 0 18 0 4 23 0

0 Khoa CNTT 0 12 0 0 12 0

0 Khoa ktế 0 20 3 0 23 0

0 Khoa QL ĐH & SĐH 1 0 0 1 2 0

2 Tổng 1 96 3 6 108 0

0 Tỷ lệ (%) 0,9 1,8 88,9 2,7 5,7 100

(Nguồn: Phòng tổ chức hành chính)

Tuy nhiên vẫn còn có giảng viên chưa đổi mới phương pháp giảng dạy,

còn nặng về thuyết trình, bài giảng chưa gắn liền với thực tiễn, chưa có sự kết

nối giữa các môn học có liên quan. Trong năm 2012, giảng viên đảm nhận

dạy 53.369 tiết, dạy cho cơ sở Thanh Hoá hơn 5.000 tiết.

2.1.2.4. Sự quan tâm của nhà trường

* Về quy mô đào tạo

Cùng với sự phát triển không ngừng về quy mô đào tạo trong toàn

trường, quy mô đào tạo tại cơ sở phía Bắc qua các năm như sau:

Bảng số liệu dưới đây cho thấy từ ngày thành lập quy mô đào tạo của cơ sở

phía Bắc có xu hướng tăng qua các năm. Năm 2011 so với 2010 tăng 56%,

năm 2012 so với 2010 tăng 20%. Tuy nhiên năm 2012 so với 2011 số lượng

HSSV bị giảm xuống 581HSSV. Trong báo cáo tổng kết năm 2012, ban lãnh

đạo nhà trường cùng ban lãnh đạo cơ sở đã phân tích và tìm ra một số nguyên

nhân gây giảm số lượng HSSV trong đó có nguyên nhân là do mới thành lập

nên công tác giảng dạy và quản lý đào tạo chưa chuyên nghiệp.

Bảng 2.3: Quy mô đào tạo tại cơ sở phía Bắc qua các năm

Tên đơn vị 2010 2011 2012 Tổng

1. Khoa điện – điện tử 206 422 305 933

2. Khoa công nghệ 162 438 236 836

3. Khoa kinh tế 414 808 676 1.898

4. Khoa CNTT 80 148 89 317

5. Khoa quản lý đại học – sau đại học 572 558 528 1.658

6. Trung tâm giáo dục thường xuyên 172 130 89 391

Tổng 1.606 2.504 1.923 6.033

(Nguồn: Báo cáo tổng kết công tác năm 2012 – Phòng đào tạo)

* Loại hình đào tạo bao gồm:

+ Chính quy

+ Tại chức

+ Liên thông

* Hệ đào tạo gồm có:

+ Sau đại học

+ Đại học

+ Cao đẳng

+ Trung cấp

Mặc dù mới được thành lập năm 2006 nhưng cơ sở phía Bắc đã có đầy

đủ 3 loại hình đào tạo và 4 hệ đào tạo như cơ sở chính. Với lợi thế là một

trường đại học thuộc khối kinh tế, kỹ thuật đầu tiên tại Thái Bình, loại hình

đào tạo liên thông và tại chức đã thu hút rất nhiều người theo học vì đã giúp

cho người học tiết kiệm được thời gian, công sức, tiền bạc khi họ vừa phải đi

học và đi làm. Ngoài ra, cơ sở phía Bắc còn rất năng động trong việc hợp tác

với các tổ chức, các DN trong địa bàn tỉnh để mở các lớp đào tạo ngắn hạn:

Báo cáo thuế, kế toán ghi sổ, kế toán máy, kế toán trưởng cho các cơ quan

hành chính sự nghiệp, xây dựng văn hoá DN… từ đó xây dựng thương hiệu,

uy tín cho trường và thiết lập mối quan hệ với các tổ chức, các DN để liên hệ

nơi thực tập và tìm kiếm việc làm cho sinh viên. Trường còn hợp tác với

trường ĐH nông nghiệp I, mở lớp đào tạo sau đại học cho ngành cơ khí, điện.

Vì thực hiện đa dạng hoá loại hình đào tạo, hệ đào tạo nên đội ngũ giảng

viên tại cơ sở được phân công giảng dạy tại tất cả các loại hình đào tạo và hệ

đào tạo. Điều này đòi hỏi giảng viên phải sử dụng và kết hợp một cách khéo

léo các phương pháp dạy học, đổi mới nội dung, nâng cao trình độ ...

Ngành nghề đào tạo

Trường ĐHCNTP.HCM có 25 chuyên ngành đào tạo ở bậc đại học, 34

chuyên ngành ở bậc cao đẳng, 30 chuyên ngành ở bậc trung cấp. Tại cơ sở

phía Bắc có 11 ngành đào tạo được phân về các khoa.

- Khoa điện, điện tử gồm các ngành: điện, điện tử, nhiệt lạnh

- Khoa công nghệ gồm các ngành: Cơ khí, may thời trang, động lực, thực

phẩm.

- Khoa kinh tế gồm các ngành: Kế toán, tài chính ngân hàng, quản trị

kinh doanh.

- Khoa CNTT gồm ngành CNTT

* Kết quả đào tạo tại cơ sở phía Bắc

Kết quả đào tạo sinh viên tại cơ sở phía Bắc năm học 2011-2012:

Bảng 2.4: Bảng tổng hợp CLĐT năm học 2011-2012 tại cơ sở phía Bắc

Lý thuyết (%) Thực hành (%) Rèn luyện (%)

Hệ/bậc đào tạo

Đạt

Khá,

Đạt

Khá,

Yếu

giỏi

kém

ĐH chính quy

86,2

49,1

84,3

52,4

99,4

0,6

ĐH liên thông 1,5 năm

81,8

40,6

47,5

100,0

0,0

ĐH liên thông 3 năm

73,8

24,9

62,5

31,3

100,0

0,0

ĐH tại chức

72,7

23,5

62,8

18,2

100,0

0,0

CĐ chính quy

79,9

36,8

79,8

35,5

99,6

0,4

CĐ liên thông

68,2

18,9

58,9

21,1

100,0

0,0

CĐ nghề

74,9

21,0

74,8

21,6

98,8

1,2

81,4

14,0

100,0

CĐ nghề liên thông

74,7

6,7

0,0

Trung cấp 2 năm

86,6

28,1

87,8

24,6

98,4

1,6

Trung cấp 4 năm

84,0

20,8

49,7

12,4

99,6

0,4

(Nguồn: Báo cáo tổng kết công tác năm 2012 – Phòng đào tạo)

CLĐT đạt kết quả cao tập trung chủ yếu ở hệ ĐH chính quy, ĐH liên

thông 1,5 năm và CĐ chính quy. Theo phân tích của ban lãnh đạo cơ sở, có

được CLĐT cao ở các hệ trên do các nguyên nhân sau:

- Chất lượng đầu vào cao

- Nhà trường tập trung đầu tư kinh phí, nguồn lực (phòng học lý thuyết,

phòng học thực hành, giáo trình, tài liệu tham khảo, đội ngũ giảng viên

có trình độ và kinh nghiệm…)

- Ý thức học tập, rèn luyện của sinh viên

Kết quả xét lên lớp đạt tỷ lệ cao ở hệ đại học và cao đẳng. Đối với hệ

trung cấp do chất lượng đầu vào thấp cộng với khó khăn trong học tập và thi

cử nên tỷ lệ lên lớp chỉ đạt 79,15%.

Bảng 2.5: Bảng tổng hợp kết quả xét lên lớp năm học 2011-2012

Kết quả xét lên lớp (%) Bậc đào tạo Được lên lớp Ngưng học Buộc thôi học

Đại học 99,44 0 0,56

Cao đẳng 98,36 0 1,64

Trung cấp 79,15 16,17 4,67

(Nguồn: Báo cáo tổng kết công tác năm 2012 – Phòng đào tạo)

* Công tác nghiên cứu khoa học, viết giáo trình, tài liệu tham khảo

Các khoa đã tổ chức hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo (có 5 cuộc tọa

đàm), nhiều ý kiến đóng góp xây dựng có chất lượng, các phương pháp giảng

dạy thích hợp với từng bậc học, môn học nhằm phát huy khả năng sáng tạo

của HSSV, hướng cho sinh viên cách nghiên cứu, tự tư duy để chủ động trong

tiếp thu và có sáng tạo cho từng lĩnh vực kiến thức. Cơ sở tổ chức dự giờ

không báo trước 60 giảng viên, nhìn chung các giảng viên có chuẩn bị bài

giảng theo giáo án điện tử, HSSV hiểu và tiếp thu bài giảng đạt từ trung bình

khá trở lên. Trong các học kỳ các khoa đều tổ chức dự giờ, góp ý đánh giá

xếp loại và trao đổi kinh nghiệm cho các giảng viên. Sau mỗi môn học đều

phát phiếu thăm dò mức độ thoả mãn môn học. Mức độ hài lòng của HSSV

đạt khoảng 70%.

Công tác nghiên cứu khoa học đã được đẩy mạnh có 2 đề tài cấp trường,

3 đề tài cấp tỉnh và 4 đề tài dự thi sáng tạo KHCN do Hiệp hội KHKT Thái

Bình tổ chức. Các khoa Công nghệ, Điện - Điện tử đã làm hàng trăm mô hình,

học cụ phục vụ công tác giảng dạy, khoa Công nghệ đều tổ chức luyện thi và

cử học sinh đi thi học sinh giỏi tay nghề toàn quốc và đoạt giải khuyến khích

nghề may thiết kế thời trang. Các khoa đều tham gia soạn câu hỏi thi trắc

nghiệm gửi vào các khoa chuyên ngành cơ sở 1. Việc viết giáo trình chưa có

giảng viên tham gia.

* Công tác khác

Cán bộ giảng viên trong cơ sở đều chấp hành tốt chủ trương, đường lối

chính sách của Đảng và pháp luật của nhà nước. Trên cơ sở mọi người đều

tham gia tích cực công tác phòng, chống tham nhũng, lãng phí, thực hiện nếp

sống văn hoá nơi công sở. Tổng kết 5 năm thực hiện cuộc vận động nhiều cán

bộ giảng viên đã dần thấm nhuần tư tưởng, đạo đức của Bác từ đó vận dụng

vào hành động và công tác cụ thể.

Cơ sở chú trọng công tác rèn luyện, giáo dục chính trị, tư tưởng, đạo

đức, lối sống chống tiêu cực trong thi cử cho HSSV.

Đầu khóa học nhà trường tổ chức cho sinh viên học chương trình giáo

dục định hướng thu hút 100% học sinh sinh viên tham gia, học sinh sinh viên

được cung cấp các thông tin về học tập sinh hoạt, về chế độ chính sách của

Đảng và Nhà nước, về nội quy, quy định, các quy chế học về học tập, rèn

luyện, quyền và nghĩa vụ, khen thưởng kỷ luật, nội trú, ngoại trú các quy định

về an toàn giao thông, phòng chống tệ nạn ma tuý, tệ nạn xã hội… Nhìn

chung mọi HSSV đã chấp hành tốt nội quy, quy định của nhà trường, các biểu

hiện tiêu cực trong học tập kiểm tra đánh giá đã dần được loại bỏ.

Công tác tư tưởng nhìn chung ổn định mọi người đều đoàn kết vì công

việc chung.

Công tác phát triển Đảng được quan tâm chỉ đạo. Năm 2012 Đảng bộ đã

kết nạp đảng cho 12 đảng viên mới, trong đó có 10 đảng viên là sinh viên.

Làm thủ tục đề nghị lên đảng uỷ cấp trên xét kết nạp cho 4 quần chúng ưu tú

trong đó có 2 là sinh viên, làm thủ tục chuyển chính thức cho 05 đảng viên,

kết hợp với Ban tuyên giáo tỉnh mở lớp bồi dưỡng kết nạp đảng cho 120 đoàn

viên ưu tú.

Công đoàn có vai trò vận động đoàn viên hưởng ứng các phong trào thi

đua hai tốt , cuộc vận động “nền nếp, kỷ cương, tình thương, trách nhiệm”,

“Nhà trường thân thiện, học sinh tích cực”… Tổ chức khen thưởng cho con

cán bộ giảng viên là học sinh giỏi các cấp, tham gia hoạt động từ thiện, quyên

góp ủng hộ đồng bào bão lụt, thiên tai. Trong năm 2012 giúp đỡ xây dựng

một nhà tình nghĩa cho đối tượng đi thanh niên xung phong tại xã An Bài –

Quỳnh Phụ - Thái Bình trị giá 50.000.000 đồng. Đoàn viên công đoàn ủng hộ

tháng hành động vì người nghèo 10 triệu đồng.

Đoàn thanh niên đã tổ chức tốt các hoạt động văn hoá, văn nghệ, tổ chức

cuộc thi Rung chuông vàng, thể dục thể thao chào mừng ngày khai giảng,

ngày Nhà giáo Việt Nam 20/11, ngày thành lập trường, ngày thành lập Đoàn

và những ngày lễ lớn của dân tộc.Câu lạc bộ “ngân hàng máu sống” hoạt

động có hiệu quả, năm 2012 đã tổ chức 04 đợt hiến máu với hơn 1000 đơn vị

máu, góp phần vào chữa trị cứu sống cho nhiều bệnh nhân . Đây là hoạt động

nghĩa cử cao cả đoàn thanh niên cộng sản nên phát huy. Ban chấp hành đoàn

thanh niên cần có kế hoạch hoạt động, chủ động đề xuất các phong trào hoạt

động hơn để tập trung HSSV vào các sân chơi lành mạnh góp phần giáo dục

lý tưởng, đạo đức, lối sống cho đoàn viên thanh niên.

2.1.3. Hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo tại cơ sở Thái Bình, trường

Đại học Công nghiệp TPHCM

Đánh giá chất lượng trong hoạt động giáo dục đào tạo là những hoạt

động không có gì mới mẻ trong giáo dục đại học tại Hoa Kỳ, châu Âu, và các

nước tiên tiến châu Á như Singapore, Malaysia hoặc Thái Lan. Ở Việt Nam,

đánh giá hoạt động giáo dục đào tạo qua ý kiến sinh viên mới được Bộ Giáo

dục & Đào tạo cụ thể hoá bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học

từ năm 2008. Tuy nhiên, một số trường như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại

học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh đã tự thực hiện từ những năm học

2004 – 2005.

Để thực hiện công văn số 1276/BGDĐT/NG ngày 20/02/2008 của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi

từ SV về hoạt động giảng dạy của GV” cơ sở đã triển khai khá tốt. Dựa vào

bộ tiêu chuẩn về kiểm định chất lượng đại học của Bộ GD&ĐT ban hành và

tính đến thực tế công tác giảng dạy ở cơ sở đào tạo mà mỗi trường tự thiết kế,

xây dựng cho mình một bộ phiếu hỏi riêng sao cho phù hợp nhất.

Bên cạnh đó, cơ sở thực hiện các hoạt động đào tạo và tổ chức đào tạo

đội ngũ cán bộ phụ trách đảm bảo chất lượng tại các khoa, phòng chuyên

môn, xây dựng và đào tạo đội ngũ cán bộ chuyên trách đảm nhiệm công tác

đảm bảo chất lượng tại phòng Thanh tra – Khảo thí và Đảm bảo chất lượng

Giáo dục. Hàng năm, đội ngũ cán bộ phụ trách đảm bảo chất lượng, cán bộ

chuyên trách đảm bảo chất lượng được bồi dưỡng chuyên môn. Tổng số cán

bộ phụ trách đảm bảo chất lượng của cơ sở là 7 cán bộ thuộc các khoa, phòng

chuyên môn và phòng chức năng.

Cơ sở đã thực hiện đánh giá theo tiêu chuẩn ISO, thực hiện lấy ý kiến

thăm dò thoả mãn môn học từ HSSV, tổ chức điều tra chất lượng đào tạo từ

sinh viên. Có thể nói việc tổ chức đánh giá chất lượng đào tạo đã giúp cho các

đơn vị đào tạo phát hiện những yếu kém tồn tại đề ra phương hướng khắc

phục tạo ra một tác phong mới trong đào tạo đó là xác định trách nhiệm xã hội

với việc đảm bảo chất lượng sản phẩm đào tạo của nhà trường, góp phần xây

dựng thương hiệu. Công tác thi cử, kiểm tra đánh giá đã được thực hiện

nghiêm túc. Đặc biệt các kỳ thi tuyển sinh, thi tốt nghiệp, thi kết thúc học kỳ

đang dần đi vào nền nếp đúng quy chế. Trong năm cơ sở đánh giá nội bộ lần

2 kết hợp kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo 10 tiêu chuẩn của bộ

Giáo dục và đào tạo kết quả đạt 87%.

2.2. Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua quá trình làm

việc của sinh viên tại các doanh nghiệp trong tỉnh

2.2.1. Đánh giá về kiến thức chuyên môn

Thông qua việc sử dụng lao động các nhà tuyển dụng, các đơn vị sử

dụng lao động đánh giá tương đối tốt đối với các nơi đào tạo. Kiến thức

chuyên môn được đánh giá loại khá là 52,5%, tuy nhiên do nhiều nguyên

nhân, những cá nhân xuất sắc, thực sự có tài năng họ đi làm việc tại các thành

phố lớn như Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh nên còn lại những lao động

được đánh giá loại tốt chỉ có 12,12%. Do vậy để có được nguồn lao động có

chất lượng thực sự thì là các nhà tuyển dụng lao động cũng như các trường

cần phải có chiến lược đào tạo và tuyển dụng hiệu quả trong thời gian tới, đặc

Nhận xét về chất lượng sinh viên về kiến thức chuyên môn

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%

Khá

Tốt

Trung bình

Yếu

biệt là sự kết hợp giữa các đơn vị.

Đồ thị 2.1. Chất lượng sinh viên với kiến thức chuyên môn

Nguồn: Số liệu điều tra

Khá: 52,73%

Tốt: 12,12%

Trung bình: 32,12%

Yếu: 3,03%

Hiện nay, vẫn còn tồn tại thực trạng sinh viên sau khi ra trường có khả

năng về chuyên môn kém. Một trong những nguyên nhân có thể là tư tưởng

chỉ cần ra trường có tấm bằng rồi làm gì cũng được nên ít quan tâm đến việc

học chuyên môn cũng như rèn luyện các kỹ năng mềm. Con số này không lớn

nhưng cũng đã ảnh hưởng đến uy tín và chất lương đào tạo của nhà trường.

Do đó, đòi hỏi các trường chuyên nghiệp cần phải quan tâm đặc biệt đến vấn

đề kiểm tra đánh giá chất lượng sinh viên.

Nhận xét về chất lượng sinh viên về kỹ năng nghiệp vụ

80.00%

70.00%

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%

Khá

Trung bình

Yếu

Tốt

2.2.2. Đánh giá về kỹ năng nghiệp vụ

Đồ thị 2.2. Chất lượng sinh viên với kỹ năng nghiệp vụ

Nguồn: Số liệu điều tra

Qua tìm hiểu thực tế về kỹ năng nghiệp vụ của sinh viên tại các đơn vị

đào tạo cho thấy các đơn vị sử dụng lao động đánh giá kỹ năng làm việc của

sinh viên chưa cao. Tỷ lệ đạt loại khá chỉ là 30,3% còn lại là trung bình và

yếu, 0% đánh giá loại tốt. Nguyên nhân gây nên thực trạng trên một phần do

trong quá trình học tập, nghiên cứu sinh viên ít được thực hành, ít có cơ hội

trải nghiệm thực tế.

Khá: 30,30%

Trung bình: 66,67%

Yếu: 3,03%

Tốt: 0,00%

Kiến thức mà sinh viên nhận được ở các cơ sở nói chung vẫn nặng về lý

thuyết. Vì vậy các trường cần phải cân đối lại việc học lý thuyết với các giờ

thực hành để nâng cao kỹ năng thực tế cho sinh viên trong giai đoạn này là rất

cần thiết.

2.2.3. Đánh giá về trình độ ngoại ngữ và tin học

Trong thời hội nhập kinh tế toàn cầu như hiện nay, để hòa nhập với thế

giới hai kỹ năng mềm ngoại ngữ và tin học rất được coi trọng quá trình đào

tạo sinh viên. Nhưng thực tế qua khảo sát tại các cơ sở lao động trong tỉnh có

sự tham gia của sinh viên cho thấy.

Yếu: 51,52%

Trung bình: 45,45%

Khá: 3,03%

Tốt: 0,00%

Qua khảo sát hai kỹ năng trên của sinh viên được đào tạo cũng như làm

việc tại Thái Bình cho thấy loại yếu chiếm 51,52%. Do đó, tình trạng sinh

viên ra trường không được đánh giá cao và cơ hội xin việc vào những công ty

nước ngoài có mức lương cao chiếm tỷ lệ rất thấp. Từ đó nhà trường cần có

kế hoạch chú trọng vào đào tạo kỹ năng mềm cho sinh viên trong giai đoạn

hiện nay là hoàn toàn thiết thực. Nó không chỉ tạo cơ hội cho sinh viên có

Nhận xét về chất lượng sinh viên về trình độ ngoại ngữ và tin học

3.03%0%

Yếu

Trung bình

51.52%

45.45%

Khá

Tốt

việc làm tốt mà còn nâng cao được vị thế của nhà trường.

Đồ thị 2.3. Chất lượng sinh viên với kỹ năng ngoại ngữ và tin học

Nguồn: Số liệu điều tra

2.2.4. Đánh giá về năng lực làm việc

Theo đánh giá chung thì hiện nay sinh viên mới ra trường đa phần là

năng động, nhanh nhẹn nắm bắt thời cuộc nhanh. Tuy vậy, Thái Bình là tỉnh

nông nghiệp thực sự chưa phát triển như các thành phố lớn, hiện nay đã có ba

trường đại học nhưng mọi điều kiện nói chung còn đang rất khó khăn. Do đó

qua khảo sát cho thấy tỷ lệ sinh viên sau khi ra trường được đánh giá là.

Năng động: 51,82%

Bình thường: 40,12%

Rất năng động: 6,06%

Kém năng động: 2,00%

Đánh giá về năng lực làm việc của sinh viên

60.00%

51.82%

50.00%

40.12%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

6.06%

2.00%

0.00%

Năng động:

Bình thường

Rất năng động

Kém năng động

Đồ thị 2.4. Chất lượng sinh viên về năng lực công tác

Nguồn: Số liệu điều tra

2.2.5. Đánh giá về khả năng giao tiếp

Trong tháp nhu cầu của Maslow thì nhu cầu xã hội, trong đó có giao tiếp

đứng ở tầng thứ 3 sau nhu cầu về sinh lý và an toàn. Ông cha ta cũng từng

nói: "Sự ăn cho ta cái lực, sự ở cho ta cái trí và sự bang giao cho ta cái

nghiệp". Không chỉ vậy, một trong ba yêu cầu hàng đầu của nhà tuyển dụng

ngày nay đó là giao tiếp tốt.

Thực tế cho thấy những người đi học nhận ra rằng việc các bạn trẻ có

điều kiện giao tiếp và tiếp xúc với môi trường thực tế còn quá ít. Chương

trình đào tạo còn đang quá chú trọng vào chuyên môn khiến tính năng động

trong môi trường giao tiếp còn yếu, rất nhiều các bạn trẻ không biết cách bắt

đầu một câu chuyện dù là đơn giản nhất. Không biết ứng xử và thể hiện thế

mạnh của mình khi đứng trước nhà tuyển dụng.

Quan hệ tốt: 30,61%

Bình thường: 66,36%

Đánh giá về khả năng giao tiếp của sinh viên

3.03%

30.61%

Quan hệ tốt

Bình thường Không hòa đồng

66.36%

Không hòa đồng: 3,03%

Đồ thị 2.5. Chất lượng sinh viên với kỹ năng giao tiếp

Nguồn: Số liệu điều tra

Vấn đề này đang cần các nhà trường các đơn vị đào tạo quan tâm vì

trong quá trình đào tạo không chỉ rèn cho sinh viên về kiến thức chuyên môn

mà còn rèn cả về kỹ năng sống để sinh viên thích ứng nhanh khi ra trường.

2.2.6. Nhu cầu hợp tác của đơn vị với nhà trường

Qua khảo sát, đánh giá đối với các đơn vị sử dụng và tuyển dụng lao

động đặc biệt là đối với các doanh nghiệp về sự kết hợp giữa họ thì rất nhiều

người ủng hộ và đổng ý hợp tác. Các đơn vị sử dụng lao động cũng đánh giá

rất cao các trường chuyên nghiệp hiện nay và rất nhiều người mong muốn sẽ

được liên kết đào tạo tại trường cho các doanh nghiệp, con số này chiếm 40%.

Còn lại là những hình thức hợp tác khác nhằm nâng cao kiến thức thực tế của

người học đó là tổ chức tiếp nhận sinh viên tại trường 20%, tiếp nhận sinh

viên thực tập 14,55%. Đây là những dấu hiệu đáng mừng vì có kết hợp như

vậy thì sinh viên mới có nhiều thêm về kiến thức thực tế, nâng cao được năng

lực làm việc của sinh viên trước khi ra trường.

Tiếp nhận sinh viên thực tập: 14,55%

Liên kết đào tạo tại trường cho các doanh nghiệp: 40%

Tổ chức giới thiệu về đơn vị tại trường: 20,30%

Tiếp nhận sinh viên tham quan doanh nghiệp: 12,12%

Nhu cầu hợp tác của đơn vị với nhà trường

45.00%

40%

40.00%

35.00%

30.00%

25.00%

20.30%

20.00%

14.55%

15.00%

12.12%

10.00%

3.03%

5.00%

0.00%

Chưa có nhu cầu

Tiếp nhận sinh viên thực tập

Liên kết đào tạo tại trường cho các DN

Tổ chức giới thiệu về đơn vị tại trường

Tiếp nhận sinh viên tham quan DN

Chưa có nhu cầu: 3,03%

Đồ thị 2.6. Hình thức hợp tác giữa tổ chức và nhà trường

Nguồn: Số liệu điều tra

2.3. Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường

2.3.1. Đặc điểm nhân khẩu học mẫu nghiên cứu

* Thống kê theo năm học

Mẫu nghiên cứu được chọn theo phương pháp điều tra ngẫu nhiên sinh

viên đại học hệ chính qui đang học tập tại nhà trường thuộc các ngành đào tạo

tin học, kế toán, tài chính ngân hàng, quản trị kinh doanh.

Bảng 2.6. Thống kê cơ bản về số sinh viên đang học tại các ngành đào tạo

Ngành

Tin học

Kế toán

Quản trị kinh doanh

Tài chính ngân hàng

Sinh viên năm thứ

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

3 27,27

7 14,00

11 25,00

13 29,55

5 45,45

17 34,00

20 45,45

24 54,55

3 27,27

26 52,00

13 29,55

7 15,91

Tổng số

100

chia nhóm theo năm học

(Nguồn: Số liệu điều tra 2012)

Kích thước mẫu điều tra 150 phiếu, sau khi tiến hành nhập số liệu và

sàng lọc phiếu điều tra thì kết quả còn lại 149 phiếu hợp lệ đúng với mục đích

khảo sát.

Các phiếu bị loại do người trả lời phiếu khảo sát không cung cấp đầy đủ

thông tin hoặc thông tin bị loại bỏ do người được điều tra đánh cùng một loại

lựa chọn.

Nghiên cứu bảng 2.6 cho thấy, số lượng phiếu thu được sau khi điều tra

và sàng lọc phân bố tương đối đều giữa các khoa. Số lượng sinh viên được

điều tra phân bố chủ yếu tại năm thứ 3 (chiếm 44,3% trong tổng số 149 phiếu

điều tra) và năm thứ 4 (chiếm 32,89% trong tổng số 149 phiếu điều tra). Số

phiếu điều tra hợp lệ và dùng để phân tích trong nghiên cứu phân bố theo

ngành phụ thuộc số lượng sinh viên đang theo học của từng ngành, trong đó

ngành kế toán chiếm 33,6%, ngành quản trị kinh doanh và tài chính ngân

hàng chiếm tỷ lệ bằng nhau là 29,5% và ngành tin học chiếm 7,4%.

* Thống kê theo giới tính

Do đặc thù của ngành đào tạo nên tỉ lệ giới tính nữ sinh chiếm khá cao

83,89% và tỉ lệ giới tính nam sinh chỉ chiếm 16,11%.

Bảng 2.7: Thống kê cơ bản về giới tính của sinh viên học tập

Ngành

Tin học

Kế toán

Quản trị kinh doanh

Tài chính ngân hàng

Giới tính

Tỉ lệ (%)

Số lượng (người)

Nam

2 18,18

7 14,00

9 20,45

6 13,64

Nữ

9 81,82

43 86,00

35 79,55

38 86,36

Tổng số

100

theo ngành đào tạo

(Nguồn: Số liệu điều tra, 2012)

Đồ thị 2.7. Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo giới tính

* Thống kê theo kết quả học tập của sinh viên

Bảng 2.8 cho thấy, số sinh viên có kết quả học tập xếp loại yếu và trung

bình chiếm tỉ lệ 22,82%.

Ngành

Tin học

Kế toán

Quản trị kinh doanh

Tài chính ngân hàng

Kết quả học tập

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

Số lượng

Tỉ lệ %

Yếu

0,00

2,00

2,27

0,00

27,27

11 22,00

12 27,27

6 13,64

Trung bình

Khá

54,55

25 50,00

23 52,27

24 54,55

Giỏi

18,18

10 20,00

6 13,64

11 25,00

Xuất sắc

0,00

6,00

4,55

6,82

Tổng số

100

Bảng 2.8. Kết quả học tập của sinh viên theo ngành đào tạo

(Nguồn: Số liệu điều tra, 2012)

Đồ thị 2.8. Tỷ lệ xếp loại học lực sinh viên theo ngành đào tạo

Số sinh viên có kết quả học tập khá chiếm tỉ lệ khá cao 52,35%, còn lại

là số sinh viên có kết quả học tập xếp loại giỏi và xuất sắc chiếm 24,83%.

Qua thống kê cho thấy tỷ lệ sinh viên có học lực yếu ở trường là rất thấp

và số được đưa vào phân tích là không có do trong quá trình làm sạch số liệu

đã bị loại ở một số phiếu không phù hợp. Số lượng sinh viên đạt loại học lực

khá chiếm tỷ lệ cao nhất.

2.3.2. Đánh giá thang đo

Thang đo các yếu tố tác động đến sự đánh giá của sinh viên đối với chất

lượng đào tạo gồm có 5 thành phần: (1) Cơ sở vật chất, đo lường bằng 8 biến

quan sát, được ký hiệu CSVC1 đến CSVC8; (2) Đội ngũ giảng viên, đo lường

bằng 14 biến quan sát, được ký hiệu DNGV9 đến DNGV22 (trong đó biến

DNGV22 có 3 yếu tố đo lường); (3) Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên,

đo lường bằng 8 biến quan sát, ký hiệu Nhtinh23 đến Nhtinh30; (4) Khả năng

thực hiện cam kết, đo lường bằng 16 biến quan sát (trong đó biến

KNTHCK42 có 5 yếu tố đo lường), được ký hiệu KNTHCK31 đến

KNTHCK46; (5) Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên, đo lường bằng 16

biến quan sát, được ký hiệu QTNT47 đến QTNT62; (6) Thang đo đánh giá

của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của nhà trường, đo lường bằng 5 biến

quan sát, được ký hiệu SET1 đến SET5.

Mô hình Cronbach’s Alpha nằm trong nhóm phương pháp đáng giá

tương quan trong (hay còn gọi là đánh giá độ tin cậy bên trong). Tư tưởng

chung của phương pháp này là tìm kiếm sự vô lý nếu có trong các câu trả lời,

chẳng hạn nếu ai đó ở một câu hỏi A đã trả lời rằng “chính sách Z là rất tốt và

cho điểm cao nhất đối với chính sách này: nhưng ở câu hỏi B khi được hỏi về

ích lợi của Z người này lại cho rằng “Z chẳng ích lợi gì” thì tương quan dữ

liệu không phù hợp với suy luận logic. Điều đó dẫn đến các sai lệch có thể khi

khai thác dữ liệu.

Lee Cronbach (1916 – 2001) đề nghị một hệ số đo độ tin cậy của dữ liệu

định lượng trong các cuộc khảo sát trên cơ sở ước lượng tỷ lệ thay đổi của

mỗi biến mà các biến khác không giải thích được (không thể hiện trong các

biến khác). Hệ số này được mang tên ông và gọi là Hệ số Cronbach’s Alpha

(α). Đây là một độ đo, không phải là một mô hình dùng để kiểm định, vì vậy

người ta thống nhất một mức giá trị mà khi α vượt qua mức này thì có thể

cho rằng số liệu là đáng tin cậy. Trong ứng dụng, mức α chấp nhận được là

0,6 - 0,7 đối với số liệu kinh tế xã hội, giá trị xấp xỉ 0,8 được coi là rất tốt còn

giá trị hệ số này trên 0,9 lại báo hiệu rằng có thể bỏ bớt một số biến trong

nhóm vì các biến này có thể quan hệ tuyến tính khá chặt chẽ với các biến khác

của nhóm.

2.3.3. Khảo sát hệ số tin cậy Cronbach Alpha

2.3.3.1. Các thành phần cơ sở vật chất

Bảng 2.9. Cronbach Alpha của thang đo Cơ sở vật chất

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on N of Items

Standardized Items

.859 .858 8

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if Item

Deleted Item Deleted Correlation Deleted

28.05 14.018 .587 .844 CSVC1

27.98 13.452 .659 .835 CSVC2

27.91 13.323 .658 .835 CSVC3

27.96 12.998 .737 .826 CSVC4

27.98 13.344 .681 .833 CSVC5

27.99 14.135 .585 .844 CSVC6

28.00 14.230 .545 .848 CSVC7

27.95 15.024 .380 .866 CSVC8

Kết quả phân tích ở trên thông qua phần mềm SPSS 20.0 về đánh giá

thang đo các yếu tố cơ sở vật chất được thể hiện qua bảng 2.9.

2.3.3.2. Các yếu tố đội ngũ giảng viên

Qua phân tích hệ số Cronbach Alpha ta thấy, giá trị báo cáo hệ số tương

quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3.

Bảng 2.10: Cronbach Alpha của thang đo Đội ngũ giảng viên

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based N of Items

on Standardized Items

Scale Mean

Scale Variance if

Corrected

Cronbach's

if Item

Item Deleted

Item-Total

Alpha if Item

Deleted

Correlation

Deleted

DNGV9

51.25

84.607

.566

.912

DNGV10

51.63

84.910

.549

.912

DNGV11

51.64

82.530

.664

.909

DNGV12

51.69

82.472

.701

.908

DNGV13

51.48

83.670

.577

.911

DNGV14

51.83

82.307

.678

.908

DNGV15

52.08

82.858

.572

.912

DNGV16

51.68

82.447

.674

.908

DNGV17

51.62

82.373

.673

.908

DNGV18

51.34

84.130

.510

.914

DNGV19

51.60

84.066

.573

.911

DNGV20

51.87

83.076

.572

.912

DNGV21

51.29

84.301

.553

.912

DNGV22gq

51.42

82.258

.668

.909

DNGV22gp

51.70

82.047

.597

.911

DNGV22khac

51.70

82.753

.608

.910

.916 .916 16

Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,510 (biến DNGV18) và giá trị báo cáo lớn

nhất 0,701 (biến DNGV12). Giá trị hệ số Cronbach Alpha báo cáo bằng 0,916

(chi tiết tại bảng 2.10).

2.3.3.3. Các thành phần sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên

Bảng 2.11. Cronbach Alpha của thang đo

Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on N of Items

Standardized Items

Scale Mean

Scale

Corrected

Cronbach's

if Item

Variance if

Item-Total

Alpha if Item

Deleted

Item Deleted

Correlation

Deleted

14.573

Nhtinh23

25.83

.579

.843

14.023

Nhtinh24

25.85

.704

.828

14.098

Nhtinh25

25.79

.719

.827

13.777

Nhtinh26

25.89

.691

.829

13.688

Nhtinh27

25.88

.710

.827

14.982

Nhtinh28

25.81

.508

.851

14.975

Nhtinh29

25.77

.520

.849

15.551

Nhtinh30

25.90

.393

.864

.857 .857 8

Các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều

đạt giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,393 (biến Nhtinh30) và

giá trị báo cáo cao nhất là 0,719 (biến Nhtinh25). Thành phần Sự nhiệt tình

của cán bộ và giảng viên có Cronbach Alpha là 0,857.

2.3.3.4. Các yếu tố khả năng thực hiện cam kết

Bảng 2.12. Cronbach Alpha của thang đo Khả năng thực hiện cam kết

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on N of Items

Standardized Items

Scale Mean

Scale Variance

Corrected

Cronbach's

if Item

if Item Deleted

Item-Total

Alpha if Item

Deleted

Correlation

Deleted

134.015

64.58

KNTHCK31

.552

.926

133.465

64.77

KNTHCK32

.642

.924

133.291

64.53

KNTHCK33

.644

.924

132.372

64.53

KNTHCK34

.621

.925

135.202

64.40

KNTHCK35

.459

.928

133.855

64.32

KNTHCK36

.568

.926

133.873

64.52

KNTHCK37

.579

.925

131.496

64.61

KNTHCK38

.695

.923

130.607

64.65

KNTHCK39

.715

.923

132.821

64.83

KNTHCK40

.600

.925

133.308

64.66

KNTHCK41

.648

.924

132.640

64.44

KNTHCK42pt

.649

.924

132.625

64.68

KNTHCK42gt

.616

.925

132.618

64.39

KNTHCK42vt

.613

.925

133.290

64.38

KNTHCK42ql

.591

.925

133.427

64.62

KNTHCK42khac

.546

.926

134.792

64.52

KNTHCK43

.554

.926

133.521

64.54

KNTHCK44

.597

.925

133.209

64.33

KNTHCK45

.652

.924

132.864

64.69

KNTHCK46

.569

.926

.928 .929 20

Bảng 2.12 cho thấy giá trị hệ số Cronbach Alpha báo cáo giá trị bằng

0,928. Giá trị hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần

đều có giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,459 (biến

KNTHCK35) và giá trị báo cáo lớn nhất 0,715 (biến KNTHCK39).

2.3.3.5. Các yếu tố sự quan tâm của nhà trường

Scale Mean

Scale Variance

Corrected

Cronbach's

if Item

if Item Deleted

Item-Total

Alpha if Item

Deleted

Correlation

Deleted

110.856

44.85

QTNT47

.365

.892

109.675

44.97

QTNT48

.434

.890

109.704

45.32

QTNT49

.416

.890

109.405

45.20

QTNT50

.419

.890

107.990

45.43

QTNT51

.538

.886

102.457

45.95

QTNT52

.644

.882

103.279

45.76

QTNT53

.680

.880

104.893

45.58

QTNT54

.580

.884

104.819

45.51

QTNT55

.573

.885

103.997

46.10

QTNT56

.654

.881

104.240

45.85

QTNT57

.693

.880

104.786

45.74

QTNT58

.632

.882

107.955

45.70

QTNT59

.557

.885

105.002

45.74

QTNT60

.622

.883

105.588

45.70

QTNT61

.543

.886

108.655

45.45

QTNT62

.446

.889

Bảng 2.13: Cronbach Alpha của thang đo Sự quan tâm của Nhà trường

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on N of Items

Standardized Items

.892 .892 16

Nghiên cứu bảng 2.13 cho thấy, giá trị hệ số Cronbach Alpha đạt giá trị

0,892. Giá trị báo cáo các hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường

thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị báo cáo nhỏ nhất là 0,365 (biến

QTNT47) và giá trị báo cáo lớn nhất 0,693 (biến QTNT57).

2.3.3.6. Đánh giá chất lượng đào tạo thông qua các tiêu chí

Đánh giá của sinh viên về chất lượng đào tạo của nhà trường được đo

lường bằng 5 biến quan sát, qua phân tích hệ số Cronbach Alpha (chi tiết tại

bảng 2.14) ta có hệ số Cronbach Alpha đạt giá trị là 0,761. Giá trị hệ số tương

quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều có giá trị lớn hơn 0,3.

Giá trị báo cáo lớn nhất là 0,676 (biến DG2) và giá trị báo cáo nhỏ nhất 0,461

(biến DG5).

Bảng 2.14. Cronbach Alpha của thang đo đánh giá chất lượng dịch vụ

Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on N of Items

Standardized Items

Scale Mean if

Scale Variance if

Corrected Item-

Cronbach's Alpha

Item Deleted

Total Correlation

if Item Deleted

15.95

DG1

3.551

.464

.743

16.40

DG2

3.200

.676

.662

16.26

DG3

3.600

.479

.736

16.37

DG4

3.464

.577

.701

15.99

DG5

3.858

.461

.740

.761 .761 5

Thông qua kết quả phân tích Cronbach Alpha ta thấy 5 thành phần của

thang đo chất lượng đào tạo đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6. Như vậy, thang đo

thiết kế trong luận văn có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần thiết.

Cụ thể: (1) Cơ sở vật chất có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,859; (2) Đội ngũ

giảng viên có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,916; (3) Sự nhiệt tình tư vấn và trợ

giúp của cán bộ các phòng chuyên trách có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,857;

(4) Khả năng thực hiện cam kết - Chương trình đào tạo có Cronbach Alpha

đạt giá trị 0,928; (5) Sự quan tâm của nhà trường có Cronbach Alpha đạt giá

trị 0,892. Thang đo Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường có Cronbach

Alpha đạt giá trị 0,761.

2.3.4. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA dùng để kiểm định

thang đo trong nghiên cứu của luận văn. Thang đo trong nghiên cứu gồm có

68 biến quan sát và sau khi kiểm tra mức độ tin cậy bằng phương pháp

Cronbach Alpha thì không có biến nào bị loại. Để khẳng định mức độ phù

hợp của thang đo với 68 biến quan sát, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân

tích nhân tố khám phá EFA. Chỉ số KMO (Kaiser – Meyer – Olkin Measure

of Simping Adequacy) được dùng để phân tích sự thích hợp của các nhân tố.

Giá trị 0,5 < KMO < 1 thì các nhân tố mới được sử dụng. Thêm vào đó hệ số

tải nhân tố của từng biến quan sát phải có giá trị > 0,5; điểm dừng khi

Eigenvalue (đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố) > 1

(mặc định của chương trình SPSS) và tổng phương sai dùng để giải thích bởi

từng nhân tố > 50% mới thỏa mãn yêu cầu của phân tích nhân tố (Gerbing &

Anderson, 1988)

2.3.4.1. Phân tích nhân tố khám phá EFA với sự tự đánh giá về chất lượng

đào tạo của nhà trường

Hệ số KMO đạt 0,737 lớn hơn 0,5;

Phương sai trích (Eigenvalues) = 2,577 và tổng phương sai dùng để giải thích

nhân tố > 50% (51,546) và mức ý nghĩa có giá Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05).

Như vậy, mô hình nghiên cứu ban đầu qua kết quả phân tích hệ số

Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, năm thành phần đề xuất

đều đạt yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê. Các thành phần trên sẽ được sử

dụng trong phần tích kiểm định tiếp theo.

2.3.4.2. Phân tích nhân tố khám phá EFA các nhân tố tác động đến chất

lượng đào tạo của nhà trường

Với giả thuyết H0 đặt ra trong phân tích này là giữa 68 biến quan sát

trong tổng thể không có mối tương quan với nhau.

* Quá trình này được gọi là phân tích nhân tố lần 1 (Phụ lục 2)

KMO và Barlett’s trong phân tích nhân tố cho thấy giả thuyết H0 bị bác

bỏ (sig.=0,000). Hệ số KMO báo cáo có giá trị 0,803 lớn hơn 0,5. Kết quả

EFA thu được 17 nhân tố chính tại Eigenvalues là 1,023. Nghiên cứu đi đến

kết luận thang đo được chấp nhận. Tuy nhiên, trong 68 biến quan sát có 16

biến (DNGV17, DNGV19, DNGV20, DNGV22gq, KNTHCK36,

KNTHCK37, KNTHCK38, KNTHCK39, KNTHCK42pt, KNTHCK43,

QTNT48, QTNT50, QTNT57, QTNT58, QTNT59, QTNT62) có giá trị không

đạt yêu cầu (hệ số tải nhân tố < 0,55). Số biến này trong phân tích Cronbach

Alpha đạt yêu cầu nhưng trong phân tích EFA lại không đạt, do đó 16 biến

này sẽ bị loại. Tập hợp các biến quan sát còn lại sẽ được đưa vào phân tích

nhân tố lần 2.

* Phân tích nhân tố lần 2 (Phụ lục 3)

Những biến quan sát trải qua phân tích lần 1 thành công (52 biến) đưa

vào phân tích nhân tố lần 2 cho kết quả KMO đạt 0,782 và có thêm 7 biến bị

loại CSVC7-8, KNTHCK35, KNTHCK40, KNTHCK41, KNTHCK44,

QTNT47. Kết quả EFA thu được 12 nhân tố chính tại Eigenvalues là 1,04.

* Phân tích nhân tố lần 3

Những biến quan sát trải qua phân tích lần 2 thành công (45 biến) đưa

vào phân tích nhân tố lần 3 cho kết quả KMO đạt 0,787 và có thêm 14 biến bị

loại DNGV16, DNGV18, DNGV21, DNGV22khac, DNGV22gp, Nhtinh28,

Nhtinh29, Nhtinh30, KNTHCK31, KNTHCK32, KNTHCK33, KNTHCK34,

QTNT49, QTNT51. Kết quả EFA thu được 10 nhân tố chính tại Eigenvalues

là 1,165; tổng phương sai trích 68,461%.

* Phân tích nhân tố lần 4

Những biến quan sát trải qua phân tích lần 3 thành công (31 biến) đưa

vào phân tích nhân tố lần 4 cho kết quả KMO đạt 0,789 và có thêm 3 biến bị

loại QTNT54, QTNT55, QTNT56. Kết quả EFA thu được 6 nhân tố chính tại

Eigenvalues là 1,12; tổng phương sai trích 64,588%.

* Phân tích nhân tố lần 5 (Phụ lục 4)

Tập hợp 28 biến quan sát còn lại được phân tích tiếp

KMO: 0,785

Eigenvalues: 1,673

Tổng phương sai: 62,817%

Sig.=0,000

Số nhân tố chính: 5

1. Chất lượng đội ngũ giảng viên (DNGV): gồm 7 biến DNGV9-15

2. Cơ sở vật chất (CSVC): gồm 6 biến CSVC1-6

3. Khả năng thực hiện cam kết (KNTHCK): gồm 6 biến KNTHCK42

(gt, vt, ql, khac), 45, 46.

4. Sự nhiệt tình của cán bộ phòng chuyên trách (Nhtinh): gồm 5 biến

Nhtinh 23-27.

5. Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên (QTNT): gồm 4 biến

QTNT52-53, 60, 61.

Bảng 2.15. Phân tích nhân tố khám phá EFA

Rotated Component Matrixa Component

2 3 4 5

1 .802 .780 .768 .717 .697 .696 .582

.823 .799 .794 .781 .687 .684

.787 .736 .716 .710 .702 .682

.872 .864 .848 .756 .746

DNGV14 DNGV11 DNGV12 DNGV13 DNGV10 DNGV9 DNGV15 CSVC4 CSVC3 CSVC5 CSVC2 CSVC6 CSVC1 KNTHCK42vt KNTHCK42ql KNTHCK46 KNTHCK45 KNTHCK42gt KNTHCK42khac Nhtinh25 Nhtinh24 Nhtinh26 Nhtinh23 Nhtinh27 QTNT52 QTNT53 QTNT61 QTNT60 .823 .806 .708 .686

2.3.5. Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu

2.3.5.1. Các giả thuyết nghiên cứu

Mô hình lý thuyết đề xuất gồm có 5 thành phần sau tác động đến chất

lượng đào tạo của nhà trường

1. Chất lượng đội ngũ giảng viên

2. Cơ sở vật chất

3. Khả năng thực hiện cam kết – chương trình đào tạo

4. Sự nhiệt tình của cán bộ phòng chuyên trách

5. Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

Chất lượng đào tạo là thành phần phụ thuộc, là tổng hợp của 5 biến đánh

giá DG1-DG5.

Tiến hành phân tích hồi qui để xác định cụ thể trọng số của từng thành

phần tác động đến chất lượng đào tạo của nhà trường. Giá trị của các yếu tố

được dùng để chạy hồi qui là giá trị trung bình của các biến quan sát đã được

kiểm định. Phân tích hồi qui được thực hiện bằng phương pháp hồi qui tổng

thể các biến.

2.3.5.2. Kiểm định giả thuyết mô hình nghiên cứu

Kiểm định giả thuyết mô hình hồi qui giữa 5 thành phần là biến độc lập

(1) Chất lượng đội ngũ giảng viên (DNGV); (2) Cơ sở vật chất (CSVC); (3)

Khả năng thực hiện cam kết - chương trình đào tạo (CTDT); (4) Sự nhiệt tình

(thái độ) của cán bộ phòng chuyên trách (TDCB); (5) Sự quan tâm của nhà

trường tới sinh viên (QTNT).

Chất lượng đào tạo (CLDT) là biến phụ thuộc vào 5 thành phần trên. Kết

quả kiểm định mô hình hồi qui được thể hiện qua hệ thống các bảng sau (Chi

tiết tại Phụ lục 5)

Bảng 2.16. Kết quả hồi qui của mô hình

Model Summaryb

Model R R Square Adjusted R Std. Error of the

Square Estimate

1 .912a .832 .826 .261

a. Predictors: (Constant), QTNT, DNGV, CTDT, CSVC, TDCB

b. Dependent Variable: DGCL

Giá trị R điều chỉnh (Adjusted R Square) phản ánh chính xác hơn sự phù

hợp của mô hình đối với tổng thể, ta có giá trị R điều chỉnh bằng 0,826 (hay

82,6%) có nghĩa tồn tại mô hình hồi qui tuyến tính giữa chất lượng đào tạo và

5 thành phần nghiên cứu.

Bảng 2.16 cho thấy trị số R có giá trị 0,912 thể hiện mối quan hệ giữa

các biến trong mô hình có mối tương quan rất chặt chẽ. Báo cáo kết quả hồi qui của mô hình cho thấy giá trị R2 (R Square) bằng 0,832, điều này nói lên

độ thích hợp của mô hình là 83,2% hay nói cách khác là 83,2% sự biến thiên

của biến chất lượng đào tạo được giải thích bởi 5 thành phần trong mô hình.

Bảng 2.17. Phân tích phương sai ANOVA

ANOVAa

Model Sum of df Mean F Sig.

Squares Square

Regression 48.079 5 9.616 141.479 .000b

1 Residual 9.719 143 .068

Total 57.799 148

a. Dependent Variable: DGCL

b. Predictors: (Constant), QTNT, DNGV, CTDT, CSVC, TDCB

Phân tích phương sai ANOVA cho thấy trị số F có mức ý nghĩa

Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05), có nghĩa là mô hình hồi qui phù hợp với số liệu

thu thập được và các biến đưa vào đều có ý nghĩa trong thống kê với mức ý

nghĩa 5%. Thống kê giá trị F = 141,479 được dùng để kiểm định giả thiết H0,

ở đây ta thấy mối quan hệ tuyến tính là rất có ý nghĩa với p_value < 0,05. Ta

có thể bác bỏ giả thiết H0 cho rằng hệ số góc của 5 thành phần trong chất

lượng đào tạo bằng 0. Như vậy, các biến độc lập trong mô hình có quan hệ

đối với biến phụ thuộc chất lượng đào tạo.

Bảng 2.18. Các hệ số hồi qui trong mô hình

Model

Unstandardized

Standardized

Sig.

95.0% Confidence

Coefficients

Interval for B

Std.

Beta

Lower

Upper

Error

Bound

(Constant)

-.188

.141

-1.335 .184

-.466

.090

DNGV

.214

.036

.241

5.926 .000

.142

.285

CSVC

.249

.030

.335

8.168 .000

.188

.309

CTDT

.136

.032

.171

4.297 .000

.073

.198

TDCB

.224

.041

.240

5.442 .000

.143

.306

QTNT

.219

.038

.264

5.839 .000

.145

.294

a. Dependent Variable: DGCL

Coefficientsa

Kết quả phân tích các hệ số hồi qui trong mô hình cho thấy, mức ý nghĩa

của các thành phần Sig.=0,000 (nhỏ hơn 0,05). Do đó, ta có thể nói rằng các

biến độc lập đều có tác động đến chất lượng đào tạo của trường. Tất cả các

thành phần được nghiên cứu đều có ý nghĩa trong mô hình và tác động cùng

chiều đến chất lượng đào tạo (do các hệ số hồi qui đều mang dấu dương). Giá

trị hồi qui chuẩn của các biến độc lập trong mô hình có giá trị báo cáo lần

lượt: Chất lượng đội ngũ giảng viên là 0,241; Cơ sở vật chất là 0,335; Khả

năng thực hiện cam kết là 0,171; Sự nhiệt tình của cán bộ phòng chuyên trách

là 0,24; Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên là 0,264.

Từ kết quả phân tích hồi qui có mô hình:

CLDT = 0,214DNGV + 0,249CSVC + 0,136CTDT + 0,224TDCB +

0,219QTNT – 0,188

DNGV - Chất lượng đội ngũ giảng viên

CSVC - Cơ sở vật chất

CTDT – Khả năng thực hiện cam kết(chương trình đào tạo)

TDCB - Sự nhiệt tình ( thái độ) của cán bộ phòng chuyên trách

QTNT - Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

CLDT - Chất lượng đào tạo

Mô hình trên giải thích được 82,6% sự thay đổi của chất lượng đào tạo là

do các biến độc lập trong mô hình tạo ra, còn lại 17,4% biến thiên được giải

thích bởi các biến khác nằm ngoài mô hình.

Mô hình cho thấy các biến độc lập đều ảnh hưởng thuận chiều đến mức

độ thỏa mãn của người sử dụng ở độ tin cậy 95%.

Phương trình hồi qui cho thấy, nếu các biến độc lập còn lại không đổi thì

khi điểm đánh giá về cơ sở vật chất tăng lên 1 thì đánh giá về chất lượng đào

tạo tăng lên 0,249 điểm. Tương tự, khi điểm đánh giá về Sự nhiệt tìnhcủa cán

bộ và giảng viên tăng lên 1 điểm thì chất lượng đào tạo tăng lên 0,224 điểm;

Khi điểm đánh giá về chất lượng đội ngũ giảng viên tăng lên 1 điểm thì chất

lượng đào tạo tăng lên 0,214 điểm; Khi điểm đánh giá về khả năng thực hiện

cam kết tăng lên 1 điểm thì chất lượng đào tạo tăng lên 0,136 điểm; Khi điểm

đánh giá về sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên tăng lên 1 điểm thì chất

lượng đào tạo tăng lên 0,219 điểm.

Kết quả giá trị hồi quy chuẩn (Standardized Coefficients Beta) cho biết

tầm quan trọng của từng biến độc lập đối với biến phụ thuộc. Giá trị Beta tại

bảng 2.18, cho biết mức độ ảnh hưởng giữa 5 biến độc lập và biến phụ thuộc.

Giá trị hồi qui chuẩn của đội ngũ giảng viên ảnh hưởng 24,1% đến chất lượng

đào tạo của nhà trường; Giá trị hồi qui chuẩn của cơ sở vật chất ảnh hưởng

33,5% đến chất lượng đào tạo; Giá trị hồi qui chuẩn của kỹ năng và chương

trình đào tạo cho sinh viên ảnh hưởng 17,1% đến chất lượng đào tạo; Giá trị

hồi qui chuẩn của Sự nhiệt tình của cán bộ phòng chuyên trách ảnh hưởng

24% đến chất lượng đào tạo của nhà trường; Giá trị hồi qui chuẩn của sự quan

tâm của nhà trường tới sinh viên ảnh hưởng 26,4% đến chất lượng đào tạo của

nhà trường.

Kết quả của mô hình khẳng định các giả thuyết nêu ra trong mô hình

nghiên cứu (H0 – H5) được chấp nhận và được kiểm định phù hợp. Như vậy,

nhà trường cần nỗ lực cải thiện những nhân tố trong mô hình để nâng cao chất

lượng đào tạo trong nhà trường.

Bảng 2.19. Tổng hợp kết quả kiểm định giả thuyết

Kết quả Giả thuyết kiểm định

Chấp nhận H1: Cơ sở vật chất quan hệ dương với chất lượng đào tạo

H2: Khả năng thực hiện cam kết quan hệ dương với chất lượng Chấp nhận đào tạo

H3: Sự nhiệt tình của cán bộ và giảng viên quan hệ dương với Chấp nhận chất lượng đào tạo

H4: Đội ngũ giảng viên quan hệ dương với chất lượng đào tạo Chấp nhận

H5: Sự quan tâm của Nhà trường tới sinh viên quan hệ dương Chấp nhận với chất lượng đào tạo

Bảng 2.19 cho thấy các giả thuyết H1, H2, H3, H4 và H5 đều được

chấp nhận, vì khi tăng những yếu tố này sẽ làm gia tăng chất lượng đào tạo.

Từ những phân tích trên ta có thể kết luận mô hình lý thuyết thích hợp

với dữ liệu nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu được chấp nhận (giả

thuyết H1, H2, H3, H4 và H5). Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết được

minh họa qua hình sau.

Cơ sở

vật chất

HSHQ: 0,249 Hệ số Beta: 0,335

HSHQ: 0,136 Hệ số Beta: 0,171

Khả năng thực hiện cam kết

Chất lượng đào tạo

HSHQ: 0,214 Hệ số Beta: 0,241

Đội ngũ giảng viên

HSHQ: 0,224 Hệ số Beta: 0,24

Sự nhiệt tìnhCB phòng, ban

HSHQ: 0,219 Hệ số Beta: 0,264

Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

Hình 2.1. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết

Sơ đồ 2.1 cho thấy được tầm quan trọng của các thành phần phụ thuộc

vào giá trị tuyệt đối của hệ số hồi qui đã chuẩn hóa. Thành phần nào có giá trị

tuyệt đối càng lớn thì càng ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo càng nhiều. Do

đó, chất lượng đào tạo phụ thuộc nhiều nhất từ thành phần cơ sở vật chất

(Beta = 0,335); quan trọng thứ hai là thành phần sự quan tâm của nhà trường

(Beta = 0,264); quan trọng thứ ba là thành phần đội ngũ giảng viên (Beta =

0,241); quan trọng thứ tư là thành phần Sự nhiệt tìnhcán bộ phòng chuyên

trách (Beta = 0,24) và cuối cùng là thành khả năng thực hiện cam kết của nhà

trường với sinh viên (Beta = 0,171).

2.3.5.3. Phân tích sự khác biệt theo yếu tố nhân khẩu học

Ở những phần trước đã kiểm định các nhân tố tác động đến chất lượng

đào tạo của nhà trường (thông qua 5 thành phần ở trên) .

Trong phần này, khi tiến hành phân tích phương sai một nhân tố, phân

tích ANOVA để xem xét sự khác biệt giữa các thành phần nghiên cứu với các

yếu tố nhân khẩu học (ngành học, năm học, kết quả học tập và giới tính).

Với giả thiết được đặt ra là: Giả thiết H0: µ1 = µ2 = ... = µk Không có sự

khác biệt về chất lượng đào tạo giữa các ngành học, giữa các khóa học (năm

học), giữa các kết quả học tập, giới tính (có sự đồng nhất phương sai)

Trong đó, µi là trung bình của tổng thể thứ i được rút ra từ mẫu thứ i.

* Kiểm định sự khác biệt chất lượng đào tạo theo năm học.

Bảng 2.20. Kết quả kiểm định phương sai theo năm học

Test of Homogeneity of Variances

Đánh giá chất lượng đào tạo

Levene Statistic df1 df2 Sig.

1.255 2 146 .288

Bảng kết quả trên cho thấy mức ý nghĩa Sig. của biến độc lập trong kiểm

định phương sai lớn hơn 0,05 (giả thiết H0 được chấp nhận). Có thể kết luận

rằng phương sai về sự đánh giá chất lượng đào tạo của sinh viên giữa các

khóa không khác nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng.

Bảng 2.21. Kết quả phân tích ANOVA theo năm học

ANOVA

Đánh giá chất lượng đào tạo

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups .039 2 .020 .050 .952

Within Groups 57.759 146 .396

Total 57.799 148

Qua phân tích phương sai ANOVA cho thấy với mức ý nghĩa Sig. của

biến độc lập lớn hơn 0,05. Như vậy, có thể đi đến kết luận là không có sự

khác nhau tồn tại giữa biến độc lập (sự đánh giá chất lượng đào tạo) của sinh

viên và các khóa học (hay nói cách khác là giả thiết H0 được chấp nhận).

Thống kê mô tả (Descriptives – Phân tích phương sai một nhân tố với

kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo khóa học – năm học) cho

thấy, mức độ đánh giá các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo

(CSVC, DNGV, CTDT, TDCB, QTNT) tương đối tốt. Giá trị báo cáo nằm

trong khoảng 3,29 ÷ 3,2.

* Kiểm định sự khác biệt đánh giá chất lượng đào tạo theo ngành học.

Bảng 2.22. Kết quả kiểm định phương sai theo ngành học

Test of Homogeneity of Variances

Đánh giá chất lượng đào tạo

Levene Statistic df1 df2 Sig.

.493 3 145 .688

Mức ý nghĩa Sig. của biến độc lập trong kiểm định phương sai lớn hơn

0,05 (giả thiết H0 được chấp nhận). Có thể kết luận rằng phương sai về sự

đánh giá chất lượng đào tạo của sinh viên giữa các ngành học không khác

nhau và kết quả của phân tích ANOVA được sử dụng.

Bảng 2.23. Kết quả phân tích ANOVA theo ngành học

ANOVA

Đánh giá chất lượng đào tạo

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups .048 3 .016 .041 .989

Within Groups 57.750 145 .398

Total 57.799 148

Qua phân tích phương sai ANOVA cho thấy với mức ý nghĩa Sig. của

biến độc lập lớn hơn 0,05. Như vậy, có thể đi đến kết luận là không có sự

khác nhau tồn tại giữa biến độc lập (sự đánh giá chất lượng đào tạo của sinh

viên) và các ngành học (hay nói cách khác là giả thiết H0 được chấp nhận).

Thống kê mô tả (Descriptives – Phân tích phương sai một nhân tố với

kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo ngành học) cho thấy,

mức độ đánh giá các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo (CSVC,

DNGV, CTDT, TDCB, QTNT) tương đối tốt. Giá trị báo cáo nằm trong

khoảng 3,25 ÷ 3,32.

* Kiểm định sự khác biệt đánh giá chất lượng đào tạo theo kết quả học tập

Bảng 2.24. Kết quả kiểm định phương sai theo kết quả học tập

Test of Homogeneity of Variances

Đánh giá chất lượng đào tạo

Levene Statistic df1 df2 Sig.

2.892 3 145 .037

Mức ý nghĩa Sig. của biến độc lập trong kiểm định phương sai nhỏ hơn

0,05 (bác bỏ giả thiết H0). Có thể kết luận rằng phương sai về sự đánh giá chất

lượng đào tạo của sinh viên và các kết quả học tập có sự khác biệt có ý nghĩa.

Thống kê mô tả (Descriptives – Phân tích phương sai một nhân tố với

kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo kết quả học tập) cho

thấy, mức độ đánh giá các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo

(CSVC, DNGV, CTDT, TDCB, QTNT) tương đối tốt. Giá trị báo cáo nằm

trong khoảng 3,25 ÷ 3,32.

* Kiểm định sự khác biệt đánh giá chất lượng đào tạo theo giới tính

Mức ý nghĩa Sig. của biến độc lập trong kiểm định phương sai nhỏ hơn

0,05 (bác bỏ giả thiết H0). Có thể kết luận rằng phương sai về sự đánh giá chất

lượng đào tạo của sinh viên và giới tính có sự khác biệt có ý nghĩa.

Bảng 2.25. Kết quả kiểm định phương sai theo giới tính

Test of Homogeneity of Variances

Đánh giá chất lượng đào tạo

Levene Statistic df1 df2 Sig.

9.194 1 147 .003

Thống kê mô tả (Descriptives – Phân tích phương sai một nhân tố với

kiểm định sự khác nhau về đánh giá chất lượng theo giới tính) cho thấy, mức

độ đánh giá các thành phần tác động đến chất lượng đào tạo (CSVC, DNGV,

CTDT, TDCB, QTNT) tương đối tốt. Giá trị báo cáo nằm trong khoảng 3,29

và 3,47.

Qua phân tích phương sai một nhân tố ANOVA với sự khác biệt về đánh

giá chất lượng đào tạo theo ngành học, năm học, kết quả học tập và giới tính.

Tóm tắt

Chương 2 đã trình bày khái quát chung về trường và giải quyết những

vấn đề đặt ra của luận văn. Phân tích một số đánh giá về kỹ năng và chuyên

môn của sinh viên sau khi ra trường thông qua các đơn vị sử dụng lao động.

Từ đó thấy được thực tế chất lượng đào tạo của nhà trường đối với người học.

Kết quả nghiên cứu với năm thành phần chất lượng đào tạo tác động đến

sự hài lòng của sinh viên, bao gồm: Chất lượng đội ngũ giảng viên, cơ sở vật

chất; Sự nhiệt tìnhcủa đội ngũ cán bộ phòng chuyên trách và giảng viên, kỹ

năng và chương trình đào tạo, sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên.

Trong nghiên cứu và kiểm định mô hình hồi qui, năm thành phần đề xuất

đều phù hợp và có ý nghĩa trong thống kê, mô hình hồi qui phù hợp với dữ

liệu thu thập. Trong năm thành phần được xác định trong mô hình nghiên cứu,

mức độ tác động của các thành phần khác nhau đối với chất lượng đào tạo.

Kiểm định sự khác biệt về đánh giá chất lượng và mức độ hài lòng theo

yếu tố nhân khẩu học. Nghiên cứu cũng đã chỉ ra được sự khác biệt về đánh

giá chất lượng theo ngành, năm học, kết quả học tập và giới tính.

Chương tiếp theo sẽ đề xuất giải pháp và kiến nghị đối với trường Đại

học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình trong việc nâng

cao chất lượng đào tạo nhằm thỏa mãn hơn nữa sự hài lòng của sinh viên.

Chương 3

GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI ĐẠI HỌC

CÔNG NGHIỆP TPHCM, CƠ SỞ THÁI BÌNH

3.1. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu

Xây dựng một môi trường văn hóa dạy và học hiện đại, mang đến cho

sinh viên một nền giáo dục tiên tiến và đào tạo những cử nhân, kỹ sư tài năng,

cầu tiến và đầy bản lĩnh.

Không ngừng nâng cao khả năng cung cấp dịch vụ giáo dục đại học và

đào tạo nghề đáp ứng mọi nhu cầu đào tạo của nhà nước và cộng đồng.

Sẽ đi đầu trong ứng dụng công nghệ mới, phương pháp mới và dịch vụ

mới trong sự nghiệp giáo dục kỹ thuật và đào tạo tại Việt Nam. Xây dựng và

giữ vững thương hiệu theo tiêu chuẩn chất lượng ISO đã được cấp giấy chứng

nhận năm 2005.

Tầm nhìn của cơ sở trong giai đoạn mới là:

Xây dựng nhà trường trở thành một trung tâm đào tạo đa cấp, đa ngành

theo hướng tiên tiến, hiện đại và hội nhập quốc tế, đáp ứng nhu cầu đào tạo

nhân lực trình độ cao cho sự nghiệp CNH – HĐH đất nước. Phấn đấu trở

thành trường đại học đào tạo có chất lượng tầm quốc gia và khu vực.

Đổi mới mục tiêu, phương pháp giảng dạy, phát triển đội ngũ nhà giáo,

đáp ứng yêu cầu vừa tăng qui mô, vừa nâng cao chất lượng, hiệu quả và đổi

mới phương pháp dạy học, phương pháp quản lý giáo dục đạt bằng với trình

độ các trường tiên tiến của cả nước và quốc tế.

Hoàn chỉnh hệ thống giáo dục đại học theo hướng chuẩn hóa về nội dung

chương trình đào tạo, cán bộ giảng dạy, hệ thống các phòng thí nghiệm, thực

hành.

Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý nhà trường đạt đẳng cấp khu vực và

quốc tế, có thể giảng dạy các chương trình đào tạo tiên tiến, hiện đại, trong đó

có nhiều chương trình giảng dạy bằng tiếng anh.

Nguồn tài chính đủ mạnh để đảm bảo việc giảng dạy học tập đạt chất

lượng và tiêu chuẩn quy định.

Cơ sở vật chất đạt tiêu chuẩn khu vực và quốc tế.

Hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên thật sự sâu rộng; liên kết

chặt chẽ với các cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ đạt nhiều kết quả có giá

trị, thiết thực, phục vụ đào tạo cũng như ứng dụng trong sản xuất kinh doanh

và đóng góp cho phát triển khoa học, công nghệ. Có nhiều công trình nghiên

cứu đạt cấp quốc gia và khu vực.

Nhà trường được tổ chức, vận hành và hoạt động theo một cơ chế hoàn

toàn mới, tự chủ cao, có không gian học thuật tự do, đảm bảo thực hiện các

khám phá, sáng tạo trong hoạt động giảng dạy và nghiên cứu.

Xây dựng nhà trường trở thành một trường đào tạo có đẳng cấp, có

thương hiệu ở trong nước và khu vực, được xếp vào danh sách các trường

hàng đầu khu vực các nước ASEAN

3.2. Chiến lược phát triển đào tạo

3.2.1. Quy mô đào tạo

Căn cứ đề án phát triển giáo dục đại học Việt Nam đến năm 2010 cần đạt

chỉ tiêu 200 sinh viên/vạn dân và đến năm 2020 là 400 sinh viên/vạn dân.

Chiến lược về quy mô đào tạo của trường đến năm 2015 như sau:

+ Sinh viên đại học: 15.000

+ Sinh viên cao đẳng chuyên nghiệp: 15.000

+ Sinh viên cao đẳng nghề: 15.000

+ Học sinh trung cấp, trung cấp nghề: 30.000

Kế hoạch tuyển sinh năm 2014 tại cơ sở phía Bắc như sau:

Năm 2014 chỉ tiêu tuyển sinh nhà trường phân bổ cho cơ sở phía Bắc

tăng 31,5% so với năm 2013.

Bảng 3.1: Kế hoạch tuyển sinh năm 2014 tại cơ sở phía Bắc

STT Bậc/hệ đào tào Số lượng

1 ĐH chính quy 290

2 ĐHLT 1,5 năm 300

3 ĐHLT 3 năm 0

4 ĐHTC 90

5 CĐ chính quy 580

6 CĐ liên thông 500

7 CĐ nghề 750

8 Trung cấp 2 năm 700

9 Trung cấp 4 năm 200

Tổng 3.410

(Nguồn: Báo cáo tổng kết công tác năm 2012 – Phòng đào tạo)

3.2.2. Chất lượng đào tạo

Với mục tiêu đào tạo được các kỹ sư, chuyên gia, kỹ thuật viên, công

nhân lành nghề có trình độ cao về chuyên môn, tin học và ngoại ngữ với các

kỹ năng cần thiết (kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng công cụ, kỹ năng giao tiếp, kỹ

năng sống). Có năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực cạnh tranh. Có

khả năng tự học để nâng cao trình độ suốt đời. Phát triển toàn diện về thể lực,

trí lực, đạo đức và văn hoá.

Tỷ lệ học sinh sinh viên tốt nghiệp ra trường đến năm 2015: Đại học

(100%), cao đẳng (98%), trung cấp (95%).

3.3. Một số giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo

3.3.1. Giải pháp chung

3.3.1.1. Tăng cường vai trò của hiệp hội chuyên môn và doanh nghiệp

Phát huy vai trò của các hiệp hội chuyên ngành (ngoài chính phủ) đóng

một vai trò quan trọng trong việc thẩm định trình độ thực hành và kiểm định

chất lượng đào tạo. Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, hàng năm có

khoảng 20.000 sinh viên tốt nghiệp đại học và cao đẳng; trong số này, chỉ có

khoảng 50% sinh viên tốt nghiệp kiếm được việc làm sau khi tốt nghiệp.

Ngay cả những sinh viên đã tìm được việc làm, họ đều phải được huấn luyện

lại, nhất là ở các công ty ngoại quốc. Hầu hết sinh viên Việt Nam làm trong

công ty liên doanh đều phải được đào tạo lại cả về chuyên môn lẫn kĩ năng

giao tiếp.

3.3.1.2. Đổi mới quản lý hệ thống giáo dục đại học

Một trong những giải pháp chủ yếu để cải cách giáo dục đại học hiện nay

là phải cải cách thể chế quản lý theo hướng xác định tư cách tự chủ của

trường đại học trong việc giảng dạy, nghiên cứu khoa học, tài chính, nhân

sự... Xác định cơ chế điều tiết thị trường của giáo dục đào tạo để trường đại

học liên hệ trực tiếp với xã hội và thị trường lao động. Đồng thời chịu sự giám

sát của xã hội về giá trị văn bằng, chất lượng đào tạo. Bộ Giáo dục và Đào tạo

hoàn thiện các văn bản quy phạm pháp luật liên quan đến hoạt động của nhà

trường (các quy chế, quy định về đào tạo, tuyển sinh, nghiên cứu khoa học,

hợp tác quốc tế, quản lý tài chính, tuyển dụng,...)

Quy định về phối hợp và phân cấp quản lý giữa Bộ Giáo dục và Đào tạo,

các Bộ ngành khác và Uỷ ban nhân dân các tỉnh, thành phố đối với các trường

đại học, cao đẳng.

Các trường đại học, cao đẳng thực hiện tự chủ, tự chịu trách nhiệm về sự

phát triển của trường.

Đổi mới quy chế đánh giá và cho phép mở ngành tuyển sinh.

Hoàn thiện quy định về Hội đồng trường và quan hệ giữa Hội đồng

trường, Ban giám hiệu, Đảng uỷ trường, các tổ chức đoàn thể, chính trị xã hội

Xây dựng quy định về hoàn thiện việc đánh giá quản lý giáo dục đại học.

Sinh viên tham gia đánh giá giảng dạy của giảng viên, giảng viên tham gia

đánh giá hoạt động của lãnh đạo trường.

Các trường đại học, cao đẳng phải xây dựng chuẩn đầu ra cho tất cả các

ngành đào tạo của mình.

3.3.1.3. Nâng cao chất lượng và chuẩn hoá các đầu vào của hệ thống giáo

dục đại học

Nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên.

Chuẩn hoá và nâng cao chất lượng chương trình đào tạo.

Chuẩn hoá và đảm bảo đủ 100% giáo trình đại học.

Chuẩn hoá đội ngũ lãnh đạo các trường đại học, cao đẳng toàn quốc.

Triển khai mạnh mẽ chương trình xây dựng ký túc xá sinh viên, đảm bảo

mục tiêu 60% sinh viên có chỗ ở tại ký túc xá vào năm 2020.

Thực hiện thi và xét tuyển vào đại học nghiêm túc.

Thực hiện tốt chương trình cho vay để học, nhằm thu hút thanh niên có

chất lượng và đạo đức tốt vào học ở các trường đại học, cao đẳng.

Tổ chức hội nghị đánh giá đào tạo theo tín chỉ, xây dựng phần mềm quản

lý đào tạo theo tín chỉ dùng chung cho các trường đại học, cao đẳng

3.3.1.4. Đẩy mạnh hợp tác quốc tế

Chủ động phối hợp với các tổ chức kiểm định chất lượng ở các nước tiên

tiến, với các nước OECD để hình thành nhanh hệ thống các cơ quan kiểm

định chất lượng giáo dục của nhà nước.

Triển khai các chương trình hợp tác với các đại học, các quốc gia để thực

hiện đào tạo 10.000 tiến sĩ ở nước ngoài, chương trình nâng cao chất lượng

đào tạo và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam tới năm 2020.

Phối hợp chặt chẽ với các nhà tài trợ WB, ADB để triển khai các dự án

vốn vay xây dựng các đại học xuất sắc.

3.3.2. Giải pháp cụ thể đối với cơ sở tại Thái Bình

3.3.2.1.Cơ sở vật chất

Mạng lưới thông tin, thư viện và thư viện điện tử của nhà trường hiện

nay đã được đầu tư xây dựng khá hiện đại. Tuy nhiên, các phòng thực hành

tin học, thực hành chuyên môn chưa đủ để đáp ứng nhu cầu học tập của sinh

viên và nghiên cứu của giảng viên.

Phương tiện giảng dạy hiện đại sẽ phát huy tác dụng thực sự nếu được

giảng viên sử dụng hợp lý, linh hoạt (bài giảng điện tử cần thực tế, sinh động)

sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

Công nghệ thông tin là một công cụ quan trọng, định hướng cho hoạt

động này là:

- Cải thiện khả năng phục vụ của website;

- Phát triển các ứng dụng theo hướng gia tăng tiện ích cho sinh viên;

- Ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác thông kê đào tạo;

- Sử dụng rộng rãi công nghệ thông tin trong kiểm tra kết quả học tập;

- Xây dựng chương trình tra cứu và đăng ký mượn tài liệu qua mạng.

Tại cơ sở khi có điều kiện cần xây dựng sàn giao dịch chứng khoán ảo

nhỏ hay đầu tư mở ga ra ô tô để đáp ứng các kiến thức thực tế so lý thuyết để

sinh viên có điều kiện làm và học lúc rảnh rỗi.

3.3.2.2.Đội ngũ cán bộ phục vụ và cán bộ giảng dạy

Thực hiện chính sách thu hút và trọng dụng nhân tài, phát triển nâng cao

chất lượng đội ngũ giảng viên, tạo điều kiện để giảng viên được học tập bồi

dưỡng nâng cao trình độ ở trong và ngoài nước.

Mời cán bộ khoa học kỹ thuật có trình độ cao đang làm việc tại các viện

nghiên cứu, các cơ quan quản lý, các doanh nghiệp.

Nếu có điều kiện tiếp xúc với một số người thành đạt, sinh viên có thể

được thổi thêm năng lượng để cố gắng hơn trong quá trình học tập và nghiên

cứu.

Xây dựng đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý có phẩm chất đạo đức tốt, có

tầm nhìn chiến lược, có nhiệt huyết và quyết tâm cao, có năng lực sáng tạo,

dám đối mặt và chấp nhận thách thức, dám xả thân vì sự đổi mới phát triển,

tạo ra những giải pháp đột phá.

Trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực của trường, xây dựng đội

ngũ giảng viên đã thực sự được ban lãnh đạo quan tâm.

- Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ giảng dạy cả chuyên môn và phương pháp

- Tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng giảng viên trẻ.

- Xây dựng quy trình bồi dưỡng, đảm bảo cơ chế sàng học để đảm bảo

chất lượng.

- Có cơ chế chính sách thu hút nhân tài về phục vụ tại trường tạo mọi

điều kiện.

- Cơ chế bắt buộc giảng viên phải đi đào tạo tại nước ngoài

- Bổ sung nhanh chóng cán bộ giảng dạy có năng lực và nhiều kinh

nghiệm theo cơ chế hợp đồng dài hạn, đặc biệt là những giáo sư, phó giáo sư,

tiến sỹ đã về hưu có năng lực và sức khoẻ, có nguyện vọng tham gia giảng

dạy nghiên cứu.

- Tăng cường bổ sung và đào tạo các giảng viên thí nghiệm có chất

lượng cao.

- Đảm bảo thu nhập, chế độ đãi ngộ và các tiện nghi làm việc để giảng

viên có thể toàn tâm toàn ý phục vụ nhà trường.

3.3.2.3. Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên

Tăng cơ hội trong việc lựa chọn thời gian, môn học, chương trình học

phù hợp với nhu cầu và năng lực của sinh viên.

Nhà trường cần đổi mới mạnh mẽ chương trình, nội dung, phương pháp

đào tạo, thực hiện liên kết đào tạo quốc tế và trao đổi sinh viên với các trường

đại học tiên tiến nước ngoài, áp dụng chương trình và giáo trình tiên tiến.

Xây dựng chương trình phù hợp với nhu cầu thực tế, nâng cao khả năng

ứng dụng trong bối cảnh bùng nổ thông tin, công nghiệp hóa, hiện đại hóa và

hội nhập quốc tế.

Nhà trường cần giảm thời gian giảng dạy lý thuyết, tăng thời lượng

nghiên cứu và thực hành, ứng dụng trong phân bổ thời gian giữa các môn học

lý thuyết và các môn ứng dụng của mỗi ngành đào tạo, phân bổ thời lượng

giữa hướng dẫn lý thuyết và thực hành ứng dụng cho từng môn học.

Mời các doanh nghiệp, các chuyên gia tham gia giảng dạy nhằm trang bị

cho sinh viên những kỹ năng làm việc khi tốt nghiệp. Tăng cường đào tạo và

bồi dưỡng kiến thức ngoại ngữ, tin học và kỹ năng cho sinh viên dưới nhiều

hình thức như mở các lớp đào tạo ngắn hạn, các buổi thảo luận hoặc sinh hoạt

theo chủ đề.

Đổi mới phương pháp giảng dạy theo phương châm lấy người học làm

trung tâm, học đi đôi với hành, biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo.

Chuyển đổi mạnh mẽ từ dạy kiến thức là chủ yếu sang phương pháp khai

thác thông tin, phương pháp nghiên cứu, ứng dụng là chủ yếu. Đào tạo theo

học chế tín chỉ để giúp cho sinh viên có thể có được kế hoạch học tập mềm

dẻo, linh hoạt.

Nhà trường cần xác định mục đích và động cơ học tập đúng đắn cho sinh

viên, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất và thứ hai, tránh tình trạng thiếu định

hướng trong học tập, thiếu tinh thần học tập và nghiên cứu.

Nhà trường cần tạo môi trường học tập và nghiên cứu cho sinh viên với

các hoạt động nghiên cứu khoa học, sinh viên và cơ hội việc làm, tạo môi

trường cho sinh viên tham gia vào công việc thực tế tại các đơn vị sản xuất

kinh doanh.

Trang bị phương tiện học tập nhằm đáp ứng yêu cầu của các môn học

trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường. Trang bị cho sinh viên

phương pháp học tập nhằm giúp sinh viên học tập đúng đắn, phù hợp với môi

trường giáo dục đại học.

Nhà trường cần tổ chức các khóa học hoặc thảo luận chuyên đề về các

vấn đề liên quan đến quá trình học tập như phương pháp nghe giảng trên lớp,

phương pháp tự học, cách thức đọc và ghi chép tài liệu... nâng cao năng lực

học trên lớp và năng lực tự học, tự nghiên cứu.

Xây dựng các biện pháp nhằm kiểm tra kỹ năng đã tích lũy được trong

quá trình học tập và rèn luyện của sinh viên như trình độ tin học, trình độ

ngoại ngữ, khả năng làm việc độc lập, khả năng làm việc theo nhóm...

Thực hiện dân chủ hóa trường học, xây dựng môi trường giáo dục thân

thiện, phát huy vai trò trung tâm của sinh viên, vai trò làm chủ của sinh viên,

giảng viên và cán bộ phục vụ đào tạo.

3.3.2.4. Khả năng thực hiện cam kết

Trong giáo dục đại học, quan trọng là giá trị kiến thức và các kỹ năng

cung cấp cho sinh viên chủ yếu thông qua nội dung chương trình đào tạo,

phương pháp giảng dạy và kiểm tra kết quả, bằng cấp và kết quả xếp loại học

tập. Tất cả những yếu tố này cần được quản lý chặt chẽ và cải tiến liên tục.

- Cần chú ý đến phát triển “kỹ năng mềm” cho sinh viên, vì đây là nhân

tố ảnh hưởng đến năng lực nghề nghiệp và khả năng phát triển học tập, nghiên

cứu tiếp theo của sinh viên.

- Tiếp tục xây dựng giáo trình các môn học còn thiếu, thực hiện việc

kiểm định chất lượng giáo dục đại học, đào tạo trình độ sư phạm cho giảng

viên để tiếp tục thúc đẩy đổi mới cách dạy cách học.

- Đầu tư, nâng cấp các phòng thí nghiệm, các xưởng thực hành thí

nghiệm tại cơ sở, triển khai các chương trình tiên tiến nhằm thúc đẩy đào tạo

theo nhu cầu xã hội.

- Tìm kiếm hợp tác với các nhà đầu tư chiến lược để hiện đại hoá nhà

trường.

- Nhà trường cần có sự nghiên cứu, hợp tác với các chủ doanh nghiệp

tham gia vào quá trình biên soạn chương trình đào tạo.

- Thông qua các hội nghị, hội thảo nhà trường lắng nghe và tiếp nhận sự

đánh giá và góp ý từ nhà sử dụng cho “sản phẩm đào tạo”. Thực tế cho thấy,

đây là cách thức rất hiệu quả để nhà trường nắm bắt được những yêu cầu về

kiến thức chuyên môn cũng như tư chất đạo đức mà doanh nghiệp cần đến ở

những sinh viên sau khi tốt nghiệp.

- Thường xuyên quan tâm đến chương trình đào tạo do xã hội luôn phát

triển, công nghệ thay đổi. Chính sự điều chỉnh kịp thời sẽ giúp cho sinh viên

cập nhật được cái mới, hiện đại hơn, thích ứng hơn với công nghệ, nâng cao

năng lực cạnh tranh, tính sáng tạo của sinh viên và phù hợp với thời đại.

- Tạo cơ chế để những cựu sinh viên đang làm việc tại các doanh nghiệp

có liên hệ thường xuyên với nhà trường, có thể thông qua các buổi tọa đàm

trao đổi kinh nghiệm. Đây là con đường rất hiệu quả, rất thiết thực cho cả nhà

trường và doanh nghiệp.

- Tăng cường cho sinh viên tiếp cận doanh nghiệp từ khi còn đang ngồi

trên ghế nhà trường thông qua các đợt thực tập, kiến tập. Thực tế cho thấy,

sinh viên thường rất hồ hởi đón nhận các đợt thực tập tại doanh nghiệp, bởi

được hòa nhập với môi trường thực tế cái mà họ đang mường tượng khi chỉ

tiếp cận với lý thuyết. Khi sinh viên được đứng trên góc độ một thực tập viên,

họ sẽ học được nhiều bài học.

- Nên mở thêm 1 số trung tâm gắn với thực tế, sinh viên ngành kế toán

hay cơ khí khi ra trường làm việc tại các doanh nghiệp Trung quốc, Hàn quốc

mà không biết tiếng

Học ngoại ngữ mà sinh viên không được thực tế vì vậy cơ sở nên liên kết

với các doanh nghiệp nược nước ngoài để sinh viên có điều kiện thực hành.

KẾT LUẬN

Mục đích chính của nghiên cứu là xác định các thành phần tác động vào

sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo của trường Đại học Công

nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh cơ sở Thái Bình, xây dựng và đánh giá các

thang đo lường các thành phần. Để khẳng định sự tác động của các thành

phần này vào sự hài lòng của sinh viên, một mô hình lý thuyết được xây dựng

và kiểm định. Mô hình lý thuyết được xây dựng dựa trên cơ sở lý thuyết về

chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua sự hài lòng của sinh viên và các

thành phần tác động vào sự hài lòng

Phương pháp nghiên cứu được sử dụng để xây dựng, đo lường các thang

đo và kiểm định mô hình (được trình bày ở chương 2) bao gồm hai bước

chính nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ sử dụng

phương pháp định tính thông qua phương pháp thảo luận nhóm. Nghiên cứu

chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng thông qua kỹ thuật

phỏng vấn trực tiếp với một mẫu có kích thước 150. Cả hai nghiên cứu trên

đều được thực hiện tại trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

cơ sở Thái Bình.

Kết quả nghiên cứu chính thức được sử dụng để phân tích, đánh giá

thang đo lường các thành phần tác động vào sự hài lòng của sinh viên thông

qua hệ số tin cậy Cronbach Alpha, phân tích nhân tố EFA, kiểm định mô hình

lý thuyết và các giả thuyết thông qua phân tích phương sai một nhân tố

ANOVA (được trình bày ở chương 3).

Các thang đo lường các thành phần tác động vào chất lượng đào tạo

thông qua sự hài lòng của sinh viên sau khi đề xuất và bổ sung đều đạt được

độ tin cậy và giá trị cho phép. Kết quả nghiên cứu cho thấy, đối với chất

lượng đào tạo thì các thành phần tác động đến sự hài lòng của sinh viên bao

gồm 5 thành phần chính: (1) Cơ sở vật chất; (2) Đội ngũ giảng viên; (3) Sự

nhiệt tình của cán bộ và giảng viên; (4) Khả năng thực hiện cam kết; (5) Sự

quan tâm của nhà trường tới sinh viên và thang đo đánh giá của sinh viên đối

với chất lượng đào tạo của nhà trường.

Kết quả đánh giá thang đo với hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích

nhân tố EFA. Kết quả nghiên cứu hệ số Cronbach Alpha với 5 thành phần của

thang đo chất lượng đào tạo và thang đo đánh giá của sinh viên đối với chất

lượng đào tạo của nhà trường đều có độ tin cậy lớn hơn 0,6. Như vậy, thang

đo thiết kế trong luận văn có ý nghĩa trong thống kê và đạt hệ số tin cậy cần

thiết. Cụ thể: (1) Cơ sở vật chất có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,859; (2) Đội

ngũ giảng viên có Cronbach Alpha đạt giá trị 0,916; (3) Sự nhiệt tình tư vấn

và trợ giúp của cán bộ các phòng chuyên trách có Cronbach Alpha đạt giá trị

0,857; (4) Khả năng thực hiện cam kết và Chương trình đào tạo có Cronbach

Alpha đạt giá trị 0,928; (5) Sự quan tâm của nhà trường có Cronbach Alpha

đạt giá trị 0,892. Thang đo Đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường có

Cronbach Alpha đạt giá trị 0,761.

Nghiên cứu phân tích nhân tố khám phá EFA với 68 biến quan sát thuộc

5 thành phần trong chất lượng đào tạo và 5 biến quan sát trong thành phần

đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường (giá trị đạt yêu cầu lớn hơn 0,5).

Kết quả phân tích cho thấy, 5 thành phần trong chất lượng đào tạo đạt giá trị

yêu cầu và có ý nghĩa trong thống kê (giá trị nhỏ nhất 0,582 và giá trị lớn nhất

là 0,872).

Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy tất cả 5 thành phần vừa

nêu trên đều tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo.

Trong đó thành phần tác động mạnh nhất đến chất lượng đào tạo là thành

phần Cơ sở vật chất (Beta = 0,335); thứ hai là thành phần Quan tâm của nhà

trường (Beta = 0,264); thứ ba là thành phần Đội ngũ giảng viên (Beta =

0,241); thứ tư là thành phần Thái độ của cán bộ phòng ban với sinh viên (Beta

= 0,240) và cuối cùng là thành phần Thực hiện cam kết – chương trình đào

tạo (Beta = 0,171).

Kiểm định giả thuyết sự khác nhau về đánh giá chất lượng và sự khác

nhau về mức độ hài lòng của sinh viên theo yếu tố nhân khẩu học đã được

làm rõ trong nghiên cứu. Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích phương

sai một nhân tố ANOVA để kiểm định giả thuyết.

Kết quả của phân tích mô hình trong nghiên cứu góp phần làm rõ thêm

các thang đo lường trong nghiên cứu cần phải được đánh giá giá trị và độ tin

cậy khi dùng chúng để đo lường. Nếu không thực hiện việc đánh giá thang đo

và không thực hiện một cách khoa học thì kết quả nghiên cứu sẽ không có sức

thuyết phục cao và ý nghĩa trong thống kê.

Kết quả kiểm định mô hình cho thấy sự phù hợp của mô hình lý thuyết

với chất lượng đào tạo. Đây chính là những căn cứ để xây dựng một số giải

pháp nhằm nâng cao hiệu quả trong công tác đào tạo và chất lượng giáo dục

nhằm thỏa mãn hơn nữa sự hài lòng của sinh viên và người sử dụng lao động.

Nghiên cứu này góp phần vào hệ thống thang đo chất lượng dịch vụ nói

chung, chất lượng đào tạo nói riêng.

Các biến quan sát trong thang đo này có thể điều chỉnh và bổ sung cho

phù hợp với từng đơn vị đào tạo và từng thành phần cụ thể. Lý do là mỗi

ngành dịch vụ nói chung và dịch vụ giáo dục đào tạo nói riêng đều có những

đặc thù riêng của nó.

Chất lượng đào tạo là lĩnh vực không ổn định vì phụ thuộc vào mức độ

cảm nhận của sinh viên nên tùy thuộc vào từng điều kiện thực tế của từng đơn

vị đào tạo cần có sự điều chỉnh khái niệm và thang đo cho phù hợp. Bên cạnh

đó, sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo phụ thuộc vào nhiều yếu

100

tố khác bên ngoài.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng việt 1. Lê Đức Ngọc (2005), Bài giảng: “Đo lường và Đánh giá trong giáo dục”.

2. Nguyễn Công Khanh (2004), Đánh giá và Đo lường trong khoa học xã hội,

NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

3. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong GD ĐH, NXB Đại

học Quốc gia, Hà Nội.

4. Nguyễn Hoàng Châu (2004), Mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo sau đại

học và sự thỏa mãn về đào tạo của học viên ở Việt Nam, Đại học Bách

Khoa, Thành phố Hồ Chí Minh.

5. Nguyễn Quý Thanh (2007), Xã hội học về dư luận xã hội, NXB Đại học

Quốc gia, Hà Nội.

6. Nguyễn Thành Long (2006), Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá

chất lượng đào tạo đại học, Tạp chí Thông tin khoa học, Đại học An Giang

- số 27.

7. Nguyễn Đình Phan (2005), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, NXB

Lao động – Xã hội, Hà Nội.

8. Phạm Xuân Thanh (2006), Hai cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng

GD ĐH, Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng Giáo dục đại học” Đại học

Quốc gia Hà Nội.

9. Philip Kotler (2007), Marketing căn bản, NXB Lao động – Xã hội, Hà

Nội, dịch giả Phan Thăng – Vũ Thị Phượng – Giang văn Chiến.

Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo về việc “Hướng dẫn lấy ý kiến phản hổi

từ người học về hoạt động giảng dạy của GV”.

10. Trường Đại học Công nghiệp TP.Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình (2012),

Báo cáo tổng kết 2012

Tiếng Anh

11. Chua, C. (2004), Perception of quality in higher education [on line].

AUQA Occasional Publication. Available from:

www.auqa.edu.au/auqf/2004/program/papers/Chua.pdf [Access 02-04-

2005].

12. Feigenbaum, A.V. (1991), Total Quality Control, 3rd ed., revised, New

York: McGraw Hill.

13. Glen A.J (1998), Conceptions of Quality and the Challenge of Quality

Improvement in Higher education.

14. Harvey, L & Green, D (1993), Defining quality assessment and

evaluation in higher education.

15. Juran, J.M. (1988), Juran’s Quality Control Handbook. Four Edition,

New York: McGraw Hill.

16. Oliver, R. L. (1997), Statisfaction – A Behavioural Perspective on the

Consumers, New York: McGraw Hill.

17. Parasuraman.A., V.A. Zeithaml, & L. L. Berry (1985), a conceptual

model of service quality and its implications for future, Journal of

Marketing. 49(Fall):41-50.

18. Parasuraman.A., V.A. Zeithaml, & L. L. Berry (1988), “SEVRQUAL: a

multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service

quality”, Journal of Retailing, 64(1): 12-40.

19. Russell, James P. (1991), The Quality Audit Handbook, USA: ASQ

Quality Press.

20. SEAMEO (2002), Proposal: Implimentation of regional quality

assurance policy in Southeast Asian higher education.

21. Sherry, C., R. Bhat, B.Beaver & Anthony Ling, 2004. Students’ as

customers: the expectations and preceptions of local and international

students. Available from:

herdsa2004.curtin.edu.my/Contributions/RPapers/P017-jt.pdf [Access

02-04-2005].

22. Snipes, R.L. & N. Thomson (1999). An Empirical study of the factors

underlying student service quality perceptions in higher education.

Academy of Educational. Leadership Journal, Volume 3, Number 1,

1999. 39-57. Available from:

www.alliedacademies.org/education/aelj3-1.pdf . [Access 02-04-2005].

23. Thongsamak, S. 2001. Service Quality: Its mesurement and relationship

wuth customer satisfaction. ISE 5016 March 1th 2001. Available from:

ww.eng.vt.edu/irs/docs/Thongsamak_ServiceQuality.doc. [Access 11-

04-2005].

24. Tse, D. K,.Wilson, P. C. (1988). Model of consumer satisfaction

formation: An extension. Journal of Marketing Research, 25: 204 - 212.

25. Zeithaml, V (1987), “Defining and relating price, perceived quality and

perceived value”, Request No 87-101, Marketing Science Institute,

Cambridge, MA.

Phụ lục 01

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ THÁI BÌNH

PHIẾU ĐIỀU TRA

CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO HỆ ĐẠI HỌC CHÍNH QUI

TRƯỜNG ĐH CÔNG NGHIỆP THÀNH PHỐ

HỒ CHÍ MINH, CƠ SỞ THÁI BÌNH

Thân gửi các bạn Sinh viên!

Phiếu điều tra chất lượng đào tạo hệ đại học chính qui Trường ĐH Công nghiệp TP. Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình nhằm phục vụ cho việc nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường. Thông tin này sẽ được giữ kín và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu. Sự đóng góp thông tin một cách chính xác sẽ giúp cho nghiên cứu sát thực với thực tế và đánh giá chính xác chất lượng đào tạo. Xin cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các bạn.

Xin trân trọng cảm ơn!

Đặng Thị Thủy

Giảng viên Khoa Kinh tế

Trường ĐH Công nghiệp TP Hồ Chí Minh, cơ sở Thái Bình

PHẦN A – THÔNG TIN CƠ BẢN

Xin anh/chị đọc kĩ những thông tin dưới đây và đánh dấu (cid:57) vào ô lựa chọn:

1. Anh/Chị đang là sinh viên năm thứ:

(cid:133) Năm thứ 2

(cid:133) Năm thứ 3

(cid:133) Năm thứ 4

2. Khoa:

(cid:133) Khoa Cơ khí

(cid:133) Khoa Cơ bản

(cid:133) Khoa Kinh tế

3. Kết quả học tập năm gần nhất:

(cid:133)

< 2.0

(cid:133)

2.0 – 2.49

(cid:133)

2.5 – 3.19

(cid:133)

3.2 – 3.59

(cid:133)

>= 3.6

4. Giới tính:

(cid:133)

Nam

(cid:133) Nữ

5. Dân tộc:

(cid:133) Kinh

(cid:133) Dân tộc khác

PHẦN B – THÔNG TIN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA SINH VIÊN

Xin anh/chị đọc kĩ những thông tin dưới đây và đánh dấu (cid:57) vào ô lựa chọn theo mức độ đồng ý của anh/chị:

(1)

(2)

(3)

(4)

(5)

Hoàn toàn

không đồng ý

đồng ý

1

2

3

4

5 Lĩnh vực 1: Cơ sở vật chất

1 Giảng viên được trang bị thiết bị phục vụ học tập hiện đại

2 Cơ sở vật chất của các khoa được trang bị rất hữu ích, đầy đủ

Thư viện và phòng đọc đủ phục vụ nhu cầu học tập và tra cứu của sinh viên

Thư viện có đủ các giáo trình và tài liệu tham khảo cho toàn khoá học

Thư viện là nơi tốt nhất cho tôi trong quá trình tự học tập nghiên cứu

6 Hệ thống giảng đường có đầy đủ trang thiết bị cần thiết cho các môn học

Có phòng thực hành cho các môn học

Phòng thực hành tin học đầy đủ

Lĩnh vực 2: Đội ngũ giảng viên

9 Giảng viên có kiến thức sâu rộng và có uy tín trong lĩnh vực giảng dạy

10 Giảng viên có phương pháp sư phạm tốt, truyền đạt dễ hiểu

11 Giảng viên có phong cách thái độ chuyên nghiệp

12 Giảng viên rất thông minh, nhanh nhẹn và thanh nhã

13 Giảng viên có tri thức và trình độ cao

14 Giảng viên có khả năng thu hút sự chú ý của sinh viên trong giảng dạy

15 Giảng viên quan tâm đến từng sinh viên

16 Giảng viên và sinh viên luôn cởi mở trao đổi trên lớp

17 Giảng viên có khả năng truyền đạt và trình bày tốt

1

2

3

4

5 Lĩnh vực 2: Đội ngũ giảng viên

18 Giảng viên luôn khuyến khích sinh viên tham gia và đóng góp ý kiến phản

hồi trong lớp học

19 Nhà trường và cán bộ giảng viên luôn đảm bảo cung cấp những thông tin và

tư vấn cho sinh viên về vấn đề học thuật

20 Giảng viên thường xuyên đổi mới phương pháp giảng dạy

21 Giảng viên luôn sẵn sàng trợ giúp sinh viên khi được yêu cầu

22 Giảng viên có khả năng:

- Giải quyết những vấn đề sinh viên nêu ra

- Đưa ra các giải pháp giải quyết vấn đề

- Giải quyết các vấn đề khác

Lĩnh vực 3: Sự nhiệt tình tư vấn và trợ giúp của cán bộ phòng chuyên trách, cán bộ giảng dạy đối với sinh viên

23 Các nhân viên hành chính và cán bộ phục vụ có thái độ tôn trọng sinh viên

24 Cán bộ quản lý giải quyết những vấn đề của sinh viên một cách hiệu quả

25 Cán bộ quản lý, nhân viên và cán bộ phục vụ thẳng thắn cởi mở trước ý kiến

phản hồi của sinh viên

26 Cán bộ quản lý, nhân viên luôn dễ gần và sẵn sàng giúp đỡ

27 Cán bộ quản lý, nhân viên có thái độ nhã nhặn đối với sinh viên

28 Cán bộ của nhà trường luôn sẵn sàng hướng dẫn và tư vấn cho sinh viên

29 Cán bộ nhà trường luôn hỗ trợ mạnh mẽ cho các hoạt động của sinh viên

30 Cán bộ hành chính không bao giờ quá bận rộn để đáp ứng một đề nghị được

giúp đỡ

Lĩnh vực 4: Khả năng thực hiện cam kết và chương trình đào tạo

31 Ngành học có mục tiêu rõ ràng và khả thi trong điều kiện nhà trường

32 Cấu trúc chương trình mềm dẻo linh hoạt thuận lợi cho sinh viên

33 Nội dung chương trình phù hợp với mục tiêu đào tạo

34 Chương trình giảng dạy được phân bổ phù hợp giữa lý thuyết và thực hành

35 Sinh viên được thông báo đầy đủ về lịch học và tiêu chí đánh giá kết quả

học tập

36 Các hình thức kiểm tra và thi phù hợp với mục tiêu và nội dung từng môn

học

37 Khóa học đáp ứng được mong đợi của sinh viên về chương trình đào tạo, đội

ngũ giảng viên và điều kiện học tập

1

2

3

4

5 Lĩnh vực 4: Khả năng thực hiện cam kết và chương trình đào tạo

38 Nội dung khung chương trình đào tạo hiện tại cho phép tôi tiếp nhận kiến

thức cơ bản và cập nhật

39 Chương trình đào tạo rất hữu ích cho công việc sau này

40 Chương trình đào tạo đáp ứng nhu cầu cá nhân

41 Chương trình đào tạo cung cấp những kiến thức cơ bản theo yêu cầu của

sinh viên

42 Chương trình đào tạo cung cấp cho sinh viên:

- Kỹ năng phân tích

- Kỹ năng giao tiếp

- Kỹ năng sử dụng máy vi tính

- Kỹ năng quản lý và làm việc theo nhóm

- Các kỹ năng khác

43 Chương trình giảng dạy linh hoạt và có sự giao thoa, hỗ trợ giữa các môn

học

44 Chương trình đào tạo và các hoạt động phụ trợ tuân thủ theo yêu cầu của

mô-đun môn học

45 Mục tiêu môn học được nhất quán tập trung vào kết quả học tập

46 Chương trình đào tạo và giảng dạy được cập nhật theo yêu cầu của sinh viên

Lĩnh vực 5: Sự quan tâm cả Nhà trường tới sinh viên

47 Nhà trường phổ biến qui chế và chương trình đào tạo khi bắt đầu khóa học

48 Sinh viên được thông báo đầy đủ thông tin về tài liệu và các phương tiện hỗ

trợ học tập

49 Các môn học cơ sở và chuyên ngành có đủ giáo trình để sinh viên học tập

50 Việc kiểm tra kết quả học tập được thực hiện thường xuyên với kết quả

được thông báo nhanh chóng

51 Sinh viên được phổ biến đầy đủ các chế độ chính sách xã hội và được nhà

trường quan tâm đầy đủ

52 Sinh viên được tham dự các hoạt động ngoại khoá thường xuyên

53 Sinh viên thường xuyên tham dự các vận động về đạo đức, lối sống trong

nhà trường

54 Đoàn thanh niên và hội sinh viên của trường có vai trò lớn trong việc rèn

luyện tác phong tư tưởng chính trị của tôi

1

2

3

4

5 Lĩnh vực 5: Sự quan tâm cả Nhà trường tới sinh viên

55 Sinh viên được tạo điều kiện tham dự các sinh hoạt của Đoàn thanh niên và

hội sinh viên để phấn đấu trở thành Đảng viên

56 Nhà trường thường xuyên tổ chức các buổi nói chuyện chuyên đề về kinh tế,

chính trị, xã hội trong và ngoài nước cho sinh viên

57 Nhà trường tổ chức và tiến hành các sự kiện xã hội để sinh viên tham gia

58 Nhà trường tạo cơ hội để phát triển kỹ năng của học sinh và giúp họ sẵn

sàng cho nghề nghiệp của mình

59 Nhà trường cung cấp các thông tin về cơ hội nghề nghiệp cho sinh viên

60 Nhà trường cung cấp kênh thông tin cho sinh viên để đưa ra thông tin phản

hồi và ý tưởng

61 Nhà trường sẵn sàng lấy ý kiến của sinh viên

62 Nhà trường luôn cung cấp những thông tin hữu ích về học tập cho sinh viên

(VD: Chương trình liên kết đào tạo với ĐH nước ngoài, Chương trình học bổng...)

Tự đánh giá về chất lượng đào tạo thông qua các tiêu chí

63 Cơ sở vật chất của nhà trường

64 Chương trình đào tạo đang thực hiện

65 Đội ngũ giảng viên

66 Kết quả học tập của sinh viên

67 Kiến thức lý thuyết và thực tế học được ở nhà trường

68. Anh (Chị) có thể cho biết ý kiến để nâng cao chất lượng đào tạo trong nhà trường trong

thời gian tới:

......................................................................................................................................................

Xin cảm ơn sự hợp tác của các bạn!

- HẾT -

Phụ lục 02

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.803

Approx. Chi-Square

7374.799

Bartlett's Test of Sphericity

2278

Sig.

.000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

17.473

25.696

17.473

25.696

5.720

8.411

4.726

6.951

32.646

4.726

6.951

32.646

5.362

7.886

16.297

4.436

6.524

39.170

4.436

6.524

39.170

4.482

6.591

22.888

3.933

5.784

44.954

3.933

5.784

44.954

4.269

6.278

29.166

2.723

4.005

48.959

2.723

4.005

48.959

4.268

6.277

35.442

2.308

3.394

52.353

2.308

3.394

52.353

3.968

5.836

41.278

1.808

2.659

55.013

1.808

2.659

55.013

2.867

4.216

45.494

1.764

2.594

57.606

1.764

2.594

57.606

2.810

4.132

49.626

1.540

2.265

59.871

1.540

2.265

59.871

2.635

3.874

53.500

1.509

2.219

62.090

1.509

2.219

62.090

2.170

3.190

56.691

1.450

2.133

64.223

1.450

2.133

64.223

2.121

3.120

59.810

1.389

2.043

66.266

1.389

2.043

66.266

2.046

3.009

62.819

1.313

1.931

68.197

1.313

1.931

68.197

2.016

2.965

65.784

1.208

1.776

69.973

1.208

1.776

69.973

1.911

2.811

68.595

1.135

1.670

71.643

1.502

2.208

70.803

1.135

1.670

71.643

1.073

1.578

73.221

1.369

2.013

72.817

1.073

1.578

73.221

1.023

1.505

74.725

1.298

1.909

74.725

1.023

1.505

.945

1.390

.936

1.376

.886

1.302

.818

1.203

.735

1.081

.702

1.033

.671

.986

.654

.962

.635

.934

.606

.892

.555

.816

.529

.778

.524

.770

.483

.711

.460

.676

.431

.633

.397

.583

.384

.565

.372

.546

.348

.511

.336

.494

.320

.471

.301

.442

74.725 76.116 77.492 78.794 79.998 81.079 82.112 83.098 84.060 84.994 85.885 86.702 87.480 88.251 88.961 89.638 90.271 90.854 91.419 91.966 92.477 92.971 93.442 93.884

.285

.419

.277

.407

.263

.386

.261

.383

.240

.353

.221

.324

.216

.317

.205

.301

.190

.279

.181

.266

.172

.253

.154

.226

.138

.203

.137

.201

.131

.193

.129

.190

.119

.175

.109

.161

.105

.154

.098

.144

.093

.137

.083

.123

.079

.117

.071

.105

.060

.088

.057

.084

94.303 94.710 95.097 95.480 95.832 96.157 96.474 96.775 97.054 97.319 97.573 97.799 98.002 98.203 98.396 98.586 98.761 98.922 99.076 99.220 99.357 99.480 99.597 99.701 99.789 99.873

.049

.072

.037

.055

99.945 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa

Component

KNTHCK42ql

.709

KNTHCK42vt

.705

KNTHCK46

.665

KNTHCK42khac

.659

KNTHCK45

.639

KNTHCK42gt

.616

KNTHCK44

.581

KNTHCK39

KNTHCK43

DNGV10

.746

DNGV14

.726

DNGV11

.697

DNGV12

.683

DNGV9

.673

DNGV13

.618

DNGV15

.569

DNGV17

DNGV20

QTNT60

.757

QTNT61

.706

QTNT52

.664

QTNT53

.659

QTNT56

.568

QTNT62

QTNT57

QTNT58

QTNT59

KNTHCK32

.696

KNTHCK34

.693

KNTHCK31

.644

KNTHCK33

.614

KNTHCK37

KNTHCK38

KNTHCK42pt

DNGV19

CSVC3

.803

CSVC2

.800

CSVC4

.762

CSVC5

.750

CSVC1

.694

CSVC6

.665

Nhtinh24

.881

Nhtinh25

.855

Nhtinh26

.799

Nhtinh23

.785

Nhtinh27

.639

DNGV21

.721

DNGV18

.716

DNGV16

.576

DNGV22khac

.777

DNGV22gp

.765

DNGV22gq

QTNT50

QTNT55

.747

QTNT54

.723

QTNT49

.814

QTNT51

.566

QTNT48

KNTHCK35

.590

QTNT47

.571

KNTHCK36

Nhtinh30

.812

Nhtinh29

.746

KNTHCK40

.667

KNTHCK41

.606

CSVC8

.785

CSVC7

.679

Nhtinh28

.678

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 20 iterations.

Phụ lục 03

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.782

Approx. Chi-Square

4943.011

Bartlett's Test of Sphericity

1326

Sig.

.000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

12.275

23.606

12.275

23.606

4.808

9.246

4.204

8.085

31.692

4.204

8.085

31.692

4.405

8.471

17.716

3.999

7.690

39.381

3.999

7.690

39.381

4.235

8.144

25.861

3.539

6.806

46.187

3.539

6.806

46.187

4.051

7.790

33.651

2.225

4.279

50.467

2.225

4.279

50.467

3.714

7.141

40.792

2.108

4.053

54.520

2.108

4.053

54.520

2.774

5.335

46.127

1.491

2.867

57.387

1.491

2.867

57.387

2.680

5.154

51.281

1.416

2.723

60.110

1.416

2.723

60.110

2.442

4.696

55.977

1.400

2.693

62.804

1.400

2.693

62.804

2.229

4.286

60.262

1.363

2.621

65.425

1.363

2.621

65.425

1.782

3.427

63.689

1.206

2.318

67.743

1.206

2.318

67.743

1.699

3.267

66.957

1.040

1.999

1.040

1.999

69.742

1.449

2.786

69.742

.974

1.872

69.742 71.614

.964

1.854

.929

1.786

.868

1.669

.800

1.538

.692

1.330

.680

1.308

.657

1.263

.629

1.209

.613

1.179

.553

1.064

.546

1.050

.523

1.006

.478

.920

.446

.857

.420

.808

.406

.780

.363

.698

.350

.673

.327

.629

.310

.595

.296

.569

.289

.557

.258

.495

.247

.474

.238

.457

.221

.425

73.469 75.255 76.924 78.462 79.793 81.100 82.364 83.573 84.752 85.816 86.866 87.872 88.792 89.649 90.457 91.238 91.935 92.608 93.237 93.833 94.401 94.958 95.454 95.928 96.385 96.810

.207

.398

.185

.356

.173

.333

.155

.298

.146

.280

.127

.245

.124

.239

.119

.229

.103

.199

.103

.198

.080

.153

.073

.140

.064

.123

97.208 97.564 97.897 98.195 98.475 98.720 98.959 99.187 99.386 99.584 99.737 99.877 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa

Component

KNTHCK42vt

.744

KNTHCK42ql

.700

KNTHCK46

.681

KNTHCK42khac

.676

KNTHCK42gt

.666

KNTHCK45

.628

KNTHCK44

KNTHCK40

KNTHCK41

QTNT47

DNGV10

.742

DNGV14

.722

DNGV9

.710

DNGV12

.696

DNGV11

.686

DNGV13

.631

DNGV15

.575

QTNT53

.818

QTNT52

.777

QTNT54

.659

QTNT56

.649

QTNT60

.609

QTNT61

.604

QTNT55

.596

CSVC3

.810

CSVC2

.802

CSVC4

.773

CSVC5

.753

CSVC1

.707

CSVC6

.663

Nhtinh24

.881

Nhtinh25

.857

.802

Nhtinh23

.781

Nhtinh26

.624

Nhtinh27

.716

DNGV18

.690

DNGV21

.571

DNGV16

.673

KNTHCK34

.641

KNTHCK33

.619

KNTHCK31

.558

KNTHCK32

.757

DNGV22khac

.721

DNGV22gp

.804

Nhtinh29

.751

Nhtinh30

.562

Nhtinh28

.738

QTNT49

.590

QTNT51

.803

CSVC8

.713

CSVC7

KNTHCK35

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 10 iterations.

Phụ lục 04

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.785

Approx. Chi-Square

2277.497

Bartlett's Test of Sphericity

378

Sig.

.000

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Rotation Sums of Squared Loadings

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

6.915

24.696

6.915

24.696

3.941

14.076

3.507

12.524

37.220

3.507

12.524

37.220

3.733

13.331

27.407

2.861

10.219

47.439

2.861

10.219

47.439

3.628

12.957

40.365

2.633

9.404

56.843

2.633

9.404

56.843

3.560

12.714

53.078

1.673

5.973

1.673

5.973

62.817

2.727

9.739

62.817

.961

3.434

.938

3.350

.898

3.206

.773

2.762

.718

2.563

.685

2.448

.557

1.990

.545

1.948

.534

1.908

62.817 66.250 69.601 72.807 75.569 78.131 80.579 82.569 84.517 86.425

.458

1.637

.419

1.495

.368

1.316

.354

1.265

.316

1.128

.299

1.069

.265

.947

.252

.902

.243

.867

.209

.746

.186

.666

.161

.576

.141

.503

.128

.457

88.062 89.557 90.873 92.138 93.266 94.336 95.283 96.184 97.052 97.798 98.464 99.039 99.543 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Phụ lục 05:

Model Summaryb

Model

R Square

Adjusted R

Std. Error of the

Square

Estimate

.912a

.832

.826

.261

a. Predictors: (Constant), QTNT, DNGV, CTDT, CSVC, TDCB

b. Dependent Variable: DGCL

ANOVAa

Model

Sum of Squares

Mean Square

Sig.

Regression

48.079

141.479

.000b

Residual

9.719

9.616 .068

Total

57.799

143 148

a. Dependent Variable: DGCL

b. Predictors: (Constant), QTNT, DNGV, CTDT, CSVC, TDCB

Coefficientsa

Model

Unstandardized Coefficients

Standardized

Sig.

95,0% Confidence Interval for B

Coefficients

Std. Error

Beta

Lower Bound

Upper Bound

(Constant)

-.188

.141

-1.335

.184

-.466

.090

DNGV

.214

.036

5.926

.241

.000

.142

.285

CSVC

.249

.030

8.168

.335

.000

.188

.309

CTDT

.136

.032

4.297

.171

.000

.073

.198

TDCB

.224

.041

5.442

.240

.000

.143

.306

QTNT

.219

.038

5.839

.264

.000

.145

.294

a. Dependent Variable: DGCL

Phụ lục 06: Lý thuyết mô hình hồi qui tuyến tính

- Cho N quan sát trên biến độc lập (giải thích x) và biến phụ thuộc (được giải thích y)

(x1,y1),(x2,y2),...,(xn,yn)

- Mô hình thống kê của hồi qui tuyến tính giản đơn nêu rằng đối với mọi quan sát i (i=1...n), trị số quan sát của biến y sẽ là:

yi = β0 + β1x + εi

Trong đó:

β0 + β1x là trung bình của biến y khi x = xi (tức là β0 + β1x = µy/x=xi)

β1 là hệ số góc/góc dốc của đường hồi qui tổng thể. Nó biểu hiện lượng thay đổi của µy khi x thay đổi một đơn vị.

β0 là hằng số của đường hồi qui tổng thể, tức là trị số của µy khi x = 0.

εi là sai số ngẫu nhiên, được giả sử là có phân phối chuẩn với trung bình 0 và độ lệch chuẩn σ. Nói cách khác εi là một mẫu

ngẫu nhiên đơn giản được rút ra từ một phân phối chuẩn N(0,σ).

Các tham số β0; β1; σ được gọi là hệ số của đường hồi qui. Các tham số tổng thể này được ước lượng bằng đường thẳng

bình phương nhỏ nhất.

- Chúng ta sử dụng đường thẳng bình phương nhỏ nhất để suy luận cho một tổng thể mà từ đó mẫu được rút ra.

- Đường thẳng hồi qui bình phương nhỏ nhất có dạng:

ŷ = b0 + b1x

Trong đó:

ŷ là trị số ước lượng của biến y từ một đường thẳng sao cho tổng các bình phương các độ lệch theo phương thẳng đứng từ

2 = cực tiểu

các điểm trên đồ thị phân tán đến đường thẳng đó, yi - ŷi với ∀i, là nhỏ nhất. Đường thẳng đó gọi là đường thẳng hồi qui bình

phương nhỏ nhất hay đường thẳng phù hợp nhất. Hay nói cách khác đường thẳng hồi qui bình phương nhỏ nhất là đường thẳng làm cho Σ (các độ lệch)2 = Σ(yi – ŷi)

b1: ước lượng của hệ số góc của đường hồi qui tổng thể β1 và được tính

b0: là ước lượng hằng số của đường hồi qui tổng thể β0 và được tính

σ: được ước lượng bằng căn bậc hai của phương sai mẫu s2 theo công thức

- Kiểm định giả thiết H0: βi = 0 (i=1, 2) được căn cứ vào thống kê t có dạng

t=bi/Sbi.

- Có phân phối t với là N-p-1 bậc tự do.

ANOVA trong phân tích hồi qui

- Theo lý thuyết, bảng ANOVA của phép hồi qui bội gồm p biến độc lập luôn có dạng chung như sau:

Source Sum of Square Df Mean Square F

Model dfM=p MSM=SSM/dfM MSM/MSE

Error dfE=N-p-1 MSE=SSE/dfE

Total dfT=N-1 MST=SST/dfT