Luận văn Thạc sĩ: Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

-------------------

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Ngọc Khánh

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TP HỒ CHÍ MINH, 2012

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-------------------

Trần Thị Ngọc Khánh

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học

Mã số : 60.14.10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRANG THỊ LÂN

TP HỒ CHÍ MINH, 2012

Luận văn này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng đối với bản

thân tôi. Bởi vì trong quá trình thực hiện, tôi có điều kiện tổng hợp, củng cố kiến thức và

tích lũy thêm các kinh nghiệm cần có trong chuyên môn và nghiệp vụ.

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận

được sự giúp đỡ tận tình của các Thầy/cô giáo, các đồng nghiệp, các em học sinh và người

thân. Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- TS. Trang Thị Lân đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu, cũng như

đã quan tâm và động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài.

- PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian học tập và

nghiên cứu.

- Tất cả các Thầy/cô đã giảng dạy tôi trong quá trình học tập, cung cấp kiến thức và

tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.

- Các anh chị đồng nghiệp đã hỗ trợ tôi về chuyên môn trong quá trình giảng dạy.

- Giáo viên và học sinh các trường thực nghiệm đã hợp tác và hỗ trợ cho tôi.

- Các anh chị lớp Cao học khóa 21 đã động viên tinh thần và chia sẻ nhiều kinh

nghiệm hữu ích.

Cuối cùng,, tôi muốn gửi đến gia đình lời yêu thương vì cha mẹ và các anh chị đã luôn cho

tôi chỗ dựa vững chắc, tạo mọi điều kiện tốt nhất để giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, năm 2012

LỜI CẢM ƠN

Trần Thị Ngọc Khánh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. 3

MỤC LỤC ........................................................................................................ 4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ 7

DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. 8

DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................. 10

MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 11

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 14

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 14

1.2. Câu hỏi trong dạy học ........................................................................................ 16

1.2.1. Câu hỏi ..................................................................................................... 16

1.2.2. Câu hỏi dạy học ....................................................................................... 16

1.2.3. Phân loại câu hỏi ...................................................................................... 17

1.2.4. Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning ................................. 26

1.2.5. Bộ câu hỏi khung định hướng bài học ..................................................... 31

1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ................................................................... 33

1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ...................................... 33

1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học.............................................................. 35

1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi ................................................................. 40

1.3.4. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi ........................................................ 42

1.3.5. Một số kinh nghiệm giúp việc sử dụng câu hỏi hiệu quả ........................ 47

1.4. Thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường THPT ................ 50

1.4.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 50

1.4.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 50

1.4.3. Kết quả điều tra ........................................................................................ 52

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ................................ 60

2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học lớp 10 THPT ........................................... 60

2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................... 60

2.1.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT ..................... 61

2.1.3. Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT ....................................... 63

2.1.4. Tổng quan một số chương mục chương trình Hóa học lớp 10 THPT ..... 64

2.2. Những định hướng thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10

THPT ..................................................................................................................... 69

2.2.1. Những yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi ................................................. 69

2.2.1. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi ......................................................... 74

2.2.3. Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học ............................... 76

2.3. Hệ thống câu hỏi dùng trong dạy học Hóa học lớp 10 ban cơ bản .................... 80

2.3.1. Hệ thống câu hỏi chương 1. Nguyên tử ................................................... 80

2.3.2. Hệ thống câu hỏi chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và

Định luật tuần hoàn ............................................................................................ 88

2.3.3. Hệ thống câu hỏi chương 5. Nhóm halogen ........................................... 96

2.4. Một số giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã thiết kế ..................................111

2.4.1. Giáo án bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử ..................................................... 111

2.4.2. Giáo án bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học .......................... 115

BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC .......................... 118

2.4.3. Giáo án bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học.

Định luật tuần hoàn. ......................................................................................... 122

2.4.4. Giáo án bài 22. Clo ................................................................................ 128

Tóm tắt chương 2 ............................................................................................. 136

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 137

3.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................137

3.2. Nội dung thực nghiệm ...............................................................................137

3.3. Đối tượng thực nghiệm ..............................................................................137

3.4. Xử lí kết quả ..............................................................................................138

3.4.1. Phương pháp định lượng ................................................................. 138

3.4.2. Phương pháp định tính .................................................................... 139

3.5. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................140

3.5.1. Kết quả định lượng .......................................................................... 140

3.5.2. Phân tích kết quả định lượng ........................................................... 150

3.5.3. Kết quả định tính ............................................................................. 150

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 162

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 166

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTH Bảng tuần hoàn

ĐC Đối chứng

ĐHSP Đại học Sư phạm

ĐHQG Đại học Quốc gia

Giáo viên GV

Hóa học HH

Học sinh HS

Nhà xuất bản NXB

Phương pháp PP

Phương trình hóa học PTHH

Phản ứng hóa học PƯHH

Sách giáo khoa SGK

Trung học phổ thông THPT

Thực nghiệm TN

TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrate ................................................................. 26

Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo địa điểm 51

Bảng 1.3. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo thâm niên giảng dạy .................................................................................................................. 51

Bảng 1.4. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở học sinh ....................................... 52

Bảng 1.5. Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học .......................................................... 52

Bảng 1.6. Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp ............................................................ 53

Bảng 1.7. Nội dung chính các câu hỏi thường tập trung vào ................................... 53

Bảng 1.8. Đối tượng học sinh khi đặt câu hỏi .......................................................... 54

Bảng 1.9. Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học ................................ 54

Bảng 1.10. Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi ............................................ 55

Bảng 1.11. Ý kiến của học sinh về việc đặt câu hỏi của giáo viên Error! Bookmark not defined.

Bảng 1.12. Thực trạng trả lời câu hỏi của học sinh trên lớp .. Error! Bookmark not defined.

Bảng 1.13. Ý kiến của học sinh về việc nhận xét câu trả lời . Error! Bookmark not defined.

Bảng 1.14. Mong muốn của học sinh về việc sử dụng câu hỏi trên lớp .......... Error! Bookmark not defined.

Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT ......................................... 62

Bảng 2.2. Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT ....................................... 64

Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC ....................................................................... 138

Bảng 3.2. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ............................... 140

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra lần 1 ....................................................................... 140

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 .......... 141

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ......................................... 142

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............................... 142

Bảng 3.7. Bảng điểm kiểm tra lần 2 ....................................................................... 143

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 .......... 143

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ......................................... 144

Bảng 3.10. Tổng hợp cá tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 .............................. 145

Bảng 3.11. Bảng điểm kiểm tra lần 3 ..................................................................... 145

Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3 ........ 146

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ....................................... 147

Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4 ............................. 147

Bảng 3.15. Bảng điểm kiểm tra lần 4 ..................................................................... 148

Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 4 ........ 148

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ....................................... 149

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ............................................. 149

Bảng 3.18. Số lượng phiếu thăm dò ....................................................................... 150

Bảng 3.19. Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi ............................ 151

Bảng 3.20. Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi ....... 151

Bảng 3.21. Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả .................. 152

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel ........................................................ 29

Hình 2.1. Sơ đồ soạn câu hỏi tùy vào đối tượng học sinh ....................................... 72

Hình 2.2. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi .......................................................... 74

Hình 2.3. Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học ................................ 77

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................ 141

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................. 142

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................ 144

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................................. 144

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................ 146

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ............................................. 147

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4 ................................................ 149

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4 ............................................. 149

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Hóa học vừa là bộ môn khoa học lí thuyếtvừa là khoa học thực nghiệm. Từ

những cơ sở lí thuyết làm nền tảng, người học có thể dự đoán phản ứng hóa học và

hiện tượng xảy ra. Do đó, đây là bộ môn đòi hỏi người học nói chung vừa phải nắm

vững lí thuyết cơ bản, vừa phải biết vận dụng kiến thức để giải quyết các yêu cầu

liên quan. Chính vì vậy, việc vừa kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, vừa kiểm tra

kĩ năng vận dụng lí thuyết, kĩ năng giải toán, kĩ năng phân tích… làm cho kiểm tra

đánh giá đo lường kết quả học tập trong dạy học hóa học có những nét riêng đặc

thù.

Có thể nói, câu hỏi hóa học là một công cụ hữu hiệu để củng cố, khắc sâu và

mở rộng kiến thức cho học sinh. Ngoài ra, việc sử dụng câu hỏi trong dạy học góp

phần quan trọng giúp giáo viênphát hiện ra khả năng tư duy của học sinh, tìm ra lỗi

sai, yếu điểm, lỗ hổng kiến thức của học sinh. Đặc biệt, các câu hỏi nếu được thiết

kế một cách hệ thống, khoa học, logic còn có hiệu quả trong việc nâng cao chất

lượng dạy và học, học sinh có thể tự chiếm lĩnh kiến thức, tăng khả năng tư duy,

liên hệ thực tiễn…

Hiện nay, việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh chủ yếu dựa

vào hình thức thi viết, phần lớn học sinh còn chưa làm quen với hình thức thi vấn

đáp nên khả năng diễn đạt tư duy bằng lời của học sinh chưa cao. Thực tế dạy

họccho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp trong dạy học còn rất ít, chưa

đòi hỏi khả năng tư duy cao hay khả năng vận dụng kiến thức mới chỉ dừng lại ở

mức độ cơ bản.

Từ những thực tế như vậy, chúng tôi thấy rằng trong nhiều phương pháp dạy

học, hệ thống câu hỏi chưa được quan tâm đúng mức. Đã có một số công trình khoa

học nghiên cứu việc sử dụng hệ thống câu hỏi hóa học để định hướng tư duy, phát

huy tính tích cực, sáng tạo cho học sinh…nhưng phạm vi nghiên cứu, số lượng câu

hỏi còn khá hạn chế, chưa mở rộng đến từng nội dung bài học hay chưa áp dụng cho

các đối tượng học sinh khác nhau.

Chính với những lí do trên, chúng tôi đã quyết định lựa chọn và nghiên cứu

đề tài “THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG”.

2. Mục đích của việc nghiên cứu

Nghiên cứu, thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp

10 ban cơ bản ở trường trung học phổ thông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng

dạy và học bộ môn Hóa học.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Cơ sở lí thuyết về câu hỏi trong dạy học hóa học.

+ Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học.

+ Quy trình sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học.

- Nghiên cứu nội dung, chương trình hóa học lớp 10 ban cơ bản.

- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ở

một số trường THPT.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi Hóa lớp 10 ban cơ bản.

- Thiết kế một số bài lên lớp có sử dụng hệ thống câu hỏi đã xây dựng.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng và hiệu quả của hệ thống

câu hỏi đã thiết kế.

- Kết luận và đề xuất.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy

học Hóa học lớp 10 ban cơ bản.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu.

- Giới hạn nội dung: 3 Chương thuộc chương trình Hóa học lớp 10 ban cơ bản.

+ Chương 1. Nguyên tử.

+ Chương 2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

+ Chương 5. Nhóm Halogen.

- Giới hạn về địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT thuộc địa bàn thành

phố Hồ Chí Minh, tỉnh ĐakLak, tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.

- Giới hạn về thời gian: Năm học 2011 – 2012.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được hệ thống câu hỏi đảm bảo tính khoa học, logic, khả thi

và hiệu quả thì học sinh dễ dàng theo dõi bài, tư duy đúng hướng và vận dụng các

kiến thức đã học một cách hiệu quả, chất lượng của việc dạy học được tăng lên.

7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu

 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học và về bài tập hóa

học, câu hỏi hóa học.

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa lí thuyết về các dạng câu hỏi hóa học.

 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn

- Phương pháp điều tra thu thập thông tin

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

 Các phương pháp toán học

- Xử lí số liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học

- Sử dụng các phần mềm tin học

8. Điểm mới của đề tài

Thiết kế hệ thống câu hỏi Hóa học lớp 10 ban cơ bản có chất lượng, khoa

học, hợp lí và phù hợp với từng loại đối tượng học sinh.

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng. Nhiều

giáo viên có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong quá trình giảng

dạy là một vấn đề hết sức khó và phức tạp. Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh

nghiệm sống, vừa là nghệ thuật. Do đó, người ta nói rằng, qua câu hỏi ta biết ngay

tầm trí tuệ của người đó.

Thêm vào đó, khối lượng kiến thức đặc thù của môn Hóa học cũng không

phải là ít, dễ khiến học sinh quá tải và dần quên lãng. Chính vì thế, cần một hệ

thống câu hỏi để học sinh dễ dànghệ thống hóa và khái quát hóa nội dung bài học.

Khi nghiên cứu vấn đề này, chúng tôi nhận thấy có những nguồn tài liệu bổ

ích như sau:

- TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TP.HCM.

- PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng

lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.

- Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

- TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học,

Tạp chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.

Ivan Hannel (2006), Highly Effective Questioning, Percival Matthews - -

Nicholas Krump (editors).

Các nguồn tài liệu trên đã đưa ra cơ sở lí luận về việc sử dụng câu hỏi trong

dạy học và các quy tắc cần có trong việc đặt câu hỏi cũng như quy trình hình thành

một hệ thống câu hỏi khả thi, Đặc biệt là tài liệu do tác giả Ivan Hannel biên soạn

đã phần nào mở ra một phương pháp đặt câu hỏi phù hợp với các học sinh tuổi thiếu

niên hiện nay.

Các luận án, luận văn thạc sĩ và khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi có tham

khảo:

- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về

phản ứng oxi hóa khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống

câu hỏi và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc

sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học

sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà

Nội.

- Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp

10 THPT chương trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TP.HCM

- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm

nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ,

ĐHSP Hà Nội.

Nhận xét chung những tài liệu trên, các tác giả đã đưa ra được:

+ Khái niệm câu hỏi.

+ Phân loại câu hỏi.

+ Những yêu cầu của câu hỏi.

+ Kĩ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học.

+ Xây dựng một số câu hỏi hóa học tiêu biểu.

+ Thiết kế một số bài lên lớp.

+ Thực nghiệm định lượng để đánh giá hiệu quả.

Tuy nhiên, các câu hỏi đưa ra chưa mang tính hệ thống hóa cao, chưa thật sự

gắn liền với thực tiễn cũng như cơ sở lí luận đưa ra chưa chặt chẽ và đầy đủ.

Kết luận:

Câu hỏi trong dạy học thật sự đóng vai trò quan trọng, đòi hỏi giáo viên cần

quan tâm, nghiên cứu và biên soạn một cách hoàn chỉnh, đầy đủ và khoa học. Vì

vậy, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài theo hướng thiết kế hệ thống câu hỏi

Hóa học nhằm rèn khả năng tư duy, phát huy tiềm năng và góp phần nâng cao hiệu

quả học tập của học sinh, giúp học sinh yêu thích môn học hơn.

1.2. CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

1.2.1. Câu hỏi [43], [44], [45], [46]

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ,

Hà Nội – 1992, trang 455), “Hỏi” tức là :

- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.

Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc

không rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.

Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết

phục giỏi nhất thế giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay

người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không

xét người qua lời đáp”.

Rudyard Kipling nhà hùng biện nổ i tiế ng trên thế giới đã phát biểu:

“Tôi có sáu người bạn trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà

tôi đã biết.Tên của họ là“Cái gì?”, “Tạ i sao?”, “Khi nào”, “Như thế

nào”, “Ở đâu” và “Ai”.

Với những quan niệm đó thì ta có thể quả quyết rằng, câu hỏi có một tầm

quan trọng vô cùng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy học nói riêng. Có

thể nói, việc sử dụng câu hỏi chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó

có vị trí cực kì quan trọng. Giáo viên sử dụng những câu hỏi hay, hiệu quả và đúng

trọng tâm sẽ giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ

đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học.

1.2.2. Câu hỏi dạy học [13], [17], [45]

Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi

hoặc yêu cầu có tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên

kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra những tương tác tâm lý tích cực khác

giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”.

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người giáo viên đặt ra trong

quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc

sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết

một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên đặt ra trong quá trình

giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá trình

giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là

đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến

thức đã được học mà suy ra”.

Theo Ancher, người được gọi là giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã

truyền lại rằng “Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó

người thầy có thể kích thích việc học và suy nghĩ của học sinh”.

Theo Frander, qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏitrong

dạy học là một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.

Thực tế dạy học hiện nay cho thấy, các giáo viên sử dụng câu hỏi vấn đáp

trong dạy học còn rất ít, nếu có chỉ mang tính câu hỏi lí thuyết, nặng về tính chất

“trả bài”, câu hỏi một chiều hay câu hỏi “đúng – sai”. Do đó, trong phạm vi đề tài

này, chúng ta sẽ cùng nghiên cứu, xây dựng và làm rõ những câu hỏi “nói” – vấn

đáp là chủ yếu.

1.2.3. Phân loại câu hỏi [5], [6], [13], [15], [17], [27]

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Tùy từng tác giả, từng

cách nhìn nhận mục đích hay nội dung mà người ta có những kiểu phân loại, có thể

hoàn toàn khác biệt, hoặc có thể có liên quan hoặc có thể một câu hỏi bao gồm

nhiều loại. Chính vì sự phong phú trong cách phân loại nên chúng ta có thể đề cập

tới những kiểu tiêu biểu sau đây.

1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội

 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo

- Tái hiện những điều đã học.

- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.

- Rèn luyện các kỹ năng.

Ví dụ: Em hãy viết phương trình phản ứng chứng minh axit sunfuric đặc có tính oxi

hóa mạnh. (Bài 33 SGK HH 10)

 Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận).

- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…).

Ví dụ:Nêu tính chất hóa học cơ bản của halogen và giải thích chiều biến đổi tính

chất hóa học cơ bản đó. (Bài 21 SGK HH 10)

 Áp dụng tri thức trong thực tế

- Thực tế các hành động.

- Hình thành công việc.

- Nắm vững các kỹ năng.

Ví dụ: Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ở thể rắn? (Bài 25 SGK

HH 10)

1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung

 Câu hỏi về chức năng

Thể hiện ở 3 dạng

- Chức năng kiểm tra kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.

- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.

- Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm

hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm

lý”, giảm bớt quan hệ căng thẳng giữa thầy và trò.

 Câu hỏi về sự kiện

Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan

đến việc học tập, đời sống, gia đình… có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và

bộ môn hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là

bổ sung để kiểm tra chất lượng.

 Câu hỏi về nội dung

Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần

kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng

tâm lí ở học sinh.

1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi

 Câu hỏi đóng

Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc

sai. Lọai câu hỏi này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.

Ví dụ:(Bài 7 SGK HH 10)

Ta có thể xác định vị trí của một nguyên tố dựa vào cấu hình electron nguyên

tử không?

A. Có.

B. Không.

 Câu hỏi mở

Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm.

Không chỉ có một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu

được vô số các ý tưởng và câu trả lời khác nhau.

Câu hỏi mở dùng để: cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc

ép đối thoại.

Các loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.

- Câu hỏi mở rộng.

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.

- Câu hỏi giả định.

Ví dụ:(Phụ lục 1)

Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là:

Thời lượng tiết học không đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi.

Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời.

Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề.

Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em.

Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến.

Ý kiến khác: .........................................................................................

1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời

 Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn

chỉnh chỉ có một, hoặc chỉ duy nhất có một phương án đúng. Có một số ít câu hỏi

hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo.

Ví dụ: Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

 Câu hỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án

khó xác định đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở,

không có đáp án đơn trị. Phần lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội

dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được hết một cách hoàn chỉnh.

Ví dụ:

- Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?

- Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc

 Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình

độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.

Ví dụ: Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu huỳnh có những điểm

gì giống và khác nhau về tính chất hóa học? (Bài 34 SGK HH 10)

 Câu hỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã

khó về nội dung.

Ví dụ: Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, SGK 10 NC),

giáo viên có thể dùng câu hỏi sau:

35 17

37 17

16 a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các 𝑂8

18 𝑂8

17 𝑂8

Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: , , và , . Hãy cho biết:

𝐶𝑙 𝐶𝑙

nguyên tố đó.

b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì

giống nhau? Khác nhau?

c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của

nhau. Vậythế nào là đồng vị?

1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống

 Câu hỏi chốt

Câu hỏi giáo viên đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.

Xuất phát từ giáo viên, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học.

Giáo viên chuẩn bị trước một cách chủ động.

Ví dụ:Các nguyên tố nhóm IA có những tính chất chung nào? (Bài 8 SGK HH 10)

 Câu hỏi chồi

Câu hỏi của học sinhđặt ra với giáo viên trong quá trình học tập trên lớp.

Xuất phát từ học sinh, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất

ngờ, không thể dự kiến trước được.

Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không? (Bài 5 SGK HH 10)

1.2.3.7. Phân loại theo Bloom[50]

 Câu hỏi “Biết”

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của học sinhvề các dữ

liệu, số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp học sinh ôn lại được những gì đã học, đã

đọc hoặc đã trải qua. Các từ để hỏi thường là: “Cái gì?…”, “Bao nhiêu?…”, “Hãy

định nghĩa?…”, “Cái nào?…”, “Em biết những gì về?…”, “Khi nào?...”, “Bao

giờ?…”, “Hãy mô tả?...”…

Ví dụ:

+ Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học (Bài 2 SGK HH 10).

+ Hãy kể tên các nguyên tố nhóm halogen (Bài 21 SGK HH 10).

 Câu hỏi “Hiểu”

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách học sinh liên hệ, kết nối

các dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng diễn tả bằng lời

nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung

đang học. Các cụm từ để hỏi thường là: “Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so

sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…

Ví dụ: Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen.

Hãy dự đoán các halogen có tính chất hóa học cơ bản nào? (Bài 21 SGK HH 10)

 Câu hỏi “Vận dụng”

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các

khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy học sinh có khả năng hiểu được các

quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng

các phương án vào thực tiễn. Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác

với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “Làm thế nào…?”,

“Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như thế

nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là

tính oxi hóa mạnh? (Bài 21 SGK HH 10)

 Câu hỏi “Phân tích”

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”.

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn

đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy học sinh có khả năng tìm ra được mối quan

hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi học sinh

phải giải thích được các nguyên nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em

có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi phân tích thường có nhiều

lời giải (thể hiện sáng tạo).

Ví dụ:

+ Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học

của một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hidro trong nhóm –OH của

ancol, phenol, axit tăng dần.

 Câu hỏi “Tổng hợp”

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem học sinh có thể đưa ra

những dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của học sinh, các em phải tìm ra

những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung cho nội dung. Để trả lời câu hỏi

tổng hợp khiến học sinh phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời

sáng tạo. Cần nói rõ cho học sinh biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý

tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. Giáo viên cần lưu

ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho

học sinh có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi

trường.

 Câu hỏi Đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem học sinh có thể đóng góp ý

kiến và đánh giá các ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào

những tiêu chuẩn đã đề ra.

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử

dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.

Ví dụ: Một bạn học sinh lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để

thở. Em hãy đánh giá quan điểm của bạn?

1.2.3.8. Phân loại theo Socrate[46]

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrate dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại

sâu sắc và có nguyên tắc. Socrate là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng

việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các

ý tưởng một cách logic và xác định được giá trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật

này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích học sinh

tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới

mức tối đa mức độ hiểu biết về chủ đề môn học.

Đặt câu hỏi Socrate là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có

thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở

nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này,

tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm vững được những nội

dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ, thảo

luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của

những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả giáo

viên và học sinh cần được luyện tập.

 Các mẹo sử dụng kỹ thuật đặt câu hỏi Socrate

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc

hội thoại.

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời.

- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo

luận.

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo

viên nêu ra.

 Phân loại câu hỏi theo Socrate

Loại câu hỏi Ví dụ

- Em có ý gì khi...?

- Em có thể nói theo cách khác không?

- Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi? Câu hỏi làm rõ

- Em có thể cho một ví dụ không?

- Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?

- Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?

- Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?

- Tại sao em nghĩ vậy? Câu hỏi về

- Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào dựa trên câu hỏi một câu hỏi hoặc

này? vấn đề ban đầu

- Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu hỏi quan trọng

khác không?

- Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?

- Điều gì đang được giả định ở đây?

- Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế? Câu hỏi giả định

- Dường như em đang giả định là...?

- Tôi có hiểu đúng ý em không?

- Điều gì có thể làm ví dụ?

- Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng? Câu hỏi

- Chúng ta cần thông tin nào khác? lý do và bằng

- Em có thể giải thích lý do cho mọi người không? chứng

- Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận này?

- Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này không? Câu hỏi nghi ngờ

- Điều gì khiến em tin như thế?

- Đây là ý kiến của em hay là em lấy từ một nguồn nào khác? Câu hỏi

về nguồn gốc

- Nó có thể gây ra tác động nào?

- Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra? Câu hỏi

- Có cách thay thế nào không? hàm ý

- Em hàm ý điều gì qua việc này? và hệ quả

- Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả gì? Tại sao?

- Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như thế nào?

- Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng ... như thế nào?

- Những người tin rằng ... sẽ nghĩ gì? Câu hỏi

- Có cách thay thế nào không? quan điểm

- Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? Có gì khác nhau?

Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrate

1.2.4. Câu hỏi hiệu quả cao–highly effective questioning [52]

1.2.4.1. Khái niệm

"Phương pháp đặt câu hỏi có hiệu quả cao", viết tắt là HEQ. Những gì HEQ

đưa ra là một phương pháp lý giải những ý kiến rất khác về đặt câu hỏi trên lớp học

phổ thông. HEQ không phải là một "chương trình" mà còn hơn thế, nó lý giải, việc

đặt câu hỏi có thể cải thiện trình độ hiểu biết và phương pháp tư duy.

Như lời chính tác giả mở đầu rằng “hầu hết giáo viên phổ thông vẫn tiếp tục

không được đào tạo về cách thức sử dụng câu hỏi có chiều sâu trên lớp làm nền tảng

cho công việc giảng dạy của họ. Dùng câu hỏi để giao tiếp - và giảng dạy cho người

khác vẫn đang bị quan niệm chỉ là một trong những biện pháp dạy học. Tất nhiên có

những cách dạy học khác, như thuyết trình (giảng giải), làm mẫu (trình diễn), khai

thác kinh nghiệm và thử nghiệm. Nhưng đặt câu hỏi là một phương pháp quan trọng

để thay đổi các cách dạy người ta cho là duy nhất đó.Vì vậy, phương pháp này đáng

được nghiên cứu” – thì chúng ta càng thêm khẳng định rằng: đặt câu hỏi sao cho

hiệu quả cao là một vấn đề quan trọng nhưng ít được đầu tư nghiên cứu hiện nay.

Có thể định nghĩa một cách tổng quát như sau:

- Câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả

năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học

và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái

niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích người học)

- Câu hỏi hiệu quả cao là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học, được đặt

ra theo các bậc nhận thức Bloom; nhằm mục đích hình thành và phát triển khả

năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học.

1.2.4.2. Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi

Câu hỏi hiệu quả cao theo Ivan Hannel được xác định bởi các yếu tố:

- Chất lượng câu hỏi, mục đích của câu hỏi do người dạy đặt ra cho học sinh.

- Chất lượng câu trả lời của học sinh: Có 3 tiêu chuẩn đánh giá câu trả lời của

một học sinh cho một câu hỏi:

+ Mức đặc trưng/cụ thể.

+ Sự hoàn thiện.

+ Sự đánh giá/minh chứng.

- Mức độ hứng thú với các câu hỏi và cuối cùng là mức độ kiến thức học sinh

thu nhận được sau tiết học.

Vì vậy, câu hỏi hiệu quả cao không chỉ là một câu hỏi độc lập mà đó là một hệ

thống các câu hỏi. Hệ thống câu hỏi này kích thích được khả năng tư duy phê phán

sáng tạo của người học.

1.2.4.3. Quy tắc đặt câu hỏi của Ivan Hannel

Hannel đã đưa ra một lý thuyết gần như hoàn chỉnh về cách đặt câu hỏi hiệu

quả cao trong dạy học. Ông khẳng định “Đặt câu hỏi hiệu quả cao là cách thức giúp

học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập”. Ông đưa ra đầy đủ các tác

dụng, các quy tắc và các bước đặt câu hỏi hiệu quả trong dạy học.

Ý tưởng của ông đã được sử dụng khá rộng rãi, hiệu quả ở nhiều nước. Ý

tưởng này cũng đã bắt đầu được nghiên cứu tới ở Việt Nam trong thời gian gần đây.

Tuy nhiên, chưa có những ứng dụng cụ thể, rõ nét ý tưởng này trong quá trình dạy

học.

Quy tắc 1: Chúng ta tin rằng học sinh đến trường để học và khi chúng ở 

trường, chúng bắt buộc phải học

Quy tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy 

đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ; chúng không hoạt động chứ không

phải đã chết!

Theo thống kê, 90% học sinh có một bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt

động ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học

thuật. Do đó hãy hỏi học sinh cùng một lượng câu hỏi có chất lượng như nhau; chọn

câu hỏi rồi chọn học sinh trả lời.

 Quy tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả

khác nhau.

Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán của

học sinh. Kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tùy theo chất

lượng câu hỏi đặt ra. Vì vậyhỏi nhiều câu hỏi và cố tránh kể chuyện, gợi ý, giúp đỡ

hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác.

 Quy tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra.

Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả

lời của bạn , đưa ra lí do cho câu trả lời của mình.

 Quy tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó.

Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý trong các giờ học sử dụng câu hỏi mà

còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú ý và

duy trì hứng thú của học sinh trong suốt giờ học.

Hãy hỏi với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu.

 Quy tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải ngẫu nhiên

Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống

câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn.

Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán.

 Quy tắc 7: Khi học sinh trả lời "Em không biết" đa phần là một cách trốn

tránh sự tham gia vào bài học.

Hãy hỏi 1 - 3 hay nhiều câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời "Em

không biết".

1.2.4.4. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel.

 Bước 1: Đặt tên (ứng với bậc 1: nhớ của phân loại Bloom)

- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ là đặt tên, xác định hay

tìm thông tin chính trong các nội dung.

- Đây là một kỹ năng tư duy bậc thấp.

Ví dụ: Các em đã đọc được gì về bài học ngày hôm nay của chúng ta?

Hình 1. Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hannel

 Bước 2: Liên kết (ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Bước 2 trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so

sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung.

Do đó, bước 2 là bước liên kết các chương, phần, mục.

 Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp (Ứng

với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh sắp xếp theo thứ tự, trật tự,phân

loại hay tóm tắt trước một loạt các ý hay một phần nội dung.

 Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp cho học sinh đi từ bước cơ

bản đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình. Một cách khác để

kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể.

 Bước 4: Giải mã (ứng với bậc 2 Áp dụng của phân loại Bloom)

Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một

câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì. Trong khi bước 1, 2 và 3 nhằm vào nội dung của bài

học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập.

 Bước 5: Mã hóa, trả lời (Ứng với bậc 2: Áp dụng của phân loại Bloom)

Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi viết

mà các em đã giải mã trong bước 4. Nếu bước 4 là "câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao

bạn cho là như thế?" Thì bước 5 là "câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn

câu trả lời đó?”

 Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự án và khái niệm hóa (Ứng với bậc 3: Áp

dụng của phân loại Bloom)

Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì

đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt. Một vài ví dụ mẫu

về các câu hỏi trong bước 6 là:

- Bạn sử dụng điều này trong một ngữ cảnh khác như thế nào?

- Bạn sẽ áp dụng phần kiến thức này cho cuộc sống của riêng bạn ra sao?

 Bước 7: Tóm tắt và kết luận (Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của

phân loại Bloom)

Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em

đã học trong bài học hay trong tiết học. Bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh

"Các em có hiểu gì trong tiết học ngày hôm nay?". Mục tiêu của bước 7 là tóm tắt

nội dung đã cho và khiến học sinh nhận ra sự liên kết giữa các kiến thức đã học.

1.2.5. Bộ câu hỏi khung định hướng bài học [51]

1.2.5.1. Các loại câu hỏi khung định hướng

Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả để khuyến khích

học sinh suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi học

sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các

em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối

liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý

nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có động cơ và tự định

hướng thông qua việc đặt ra được những câu hỏi đúng. Nhưng câu hỏi phù hợp là

gì?

Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi

xuyên suốt các dự án, phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp dự án tạo ra

sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn

khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi khung chương trình bao

gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc

tiếp thu bài học.

Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học đưa ra lý do căn bản của việc học, giúp

học sinh nhận thức được “vì sao” và “như thế nào”, khuyến khích tìm hiểu, thảo

luận, và nghiên cứu. Chúng giúp học sinh trong việc cá thể hoá suy nghĩ và phát

triển khả năng nhận thức đối với 1 chủ đề. Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học

được thiết kế tốt sẽ giúp học sinh tư duy độc lập, thúc đẩy trí tò mò, thúc đẩy cách

học thông qua đặt câu hỏi trong chương trình. Để trả lời được những câu hỏi như

thế, học sinh phải xem xét kỹ các chủ đề, xác lập ý nghĩa nội dung rồi mới xây dựng

câu trả lời cụ thể từ những thông tin thu thập được.

Câu hỏi nội dung giúp học sinh xác định “ai”, “cái gì”, “ở đâu”, và “khi nào”

cũng như hỗ trợ cho Câu hỏi khái quát và Câu hỏi bài học bằng cách nhấn mạnh vào

việc hiểu các chi tiết trong bài. Các câu hỏi này giúp học sinh tập trung vào những

thông tin xác thực cần phải tìm hiểu để đáp ứng các tiêu chí về nội dung và những

mục tiêu học tập.

1.2.5.2. Sử dụng bộ câu hỏi khung chương trình

Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi

nội dung hỗ trợ cho câu hỏi bài học và cho cả câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát

thường hấp dẫn hơn và được đưa ra trước (mang tính thách thức cao). Mối liên hệ

giữa các loại câu hỏi này sẽ được minh họa bằng những câu hỏi được lấy từ một bài

giáo dục công dân dưới đây:

 Câu hỏi khái quát

Tại sao chúng ta cần những người khác?

 Câu hỏi bài học

Trong số những người làm công tác xã hội, ai là quan trọng nhất?

Bạn thích trở thành người làm công tác xã hội nào nhất?

 Câu hỏi nội dung

Người làm công tác xã hội trong cộng đồng là những ai?

Những người làm công tác xã hội thường làm gì?

 Câu hỏi khái quát

Giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các môn học. Câu hỏi

khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học

trong một năm.

Đưa ra nhiều câu trả lời. Đối với các câu hỏi loại này, câu trả lời thường

không có trong 1 cuốn sách. Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế.

Ví dụ: Tôi có phải là người trông em không?

Thu hút được sự quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi

khái quát buộc học sinh phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích

những kinh nghiệm của mình.

 Câu hỏi bài học

Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối

với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. Các nhóm giáo viên ở các môn khác nhau

có thể dùng một câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất

câu hỏi khái quát thông qua nhóm.

Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái

quát. Chẳng hạn như: Làm thế nào chúng ta có thể giúp ngăn ngừa và giảm nạn

đói? Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép học sinh trả lời theo cách

tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích học sinh tự kiến giải các

sự kiện.

- Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được

 Câu hỏi nội dung

- Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu dạy học, hỗ trợ cho các

xếp vào loại các câu hỏi “đóng”.

- Kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh dựa trên các thông tin, thường yêu

câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi nội dung.

- Đòi hỏi các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng đọc hiểu để trả lời.

cầu học sinh phải xác định: ai?, cái gì?, ở đâu?, và khi nào?. Ví dụ: Nạn đói là gì?

1.3. VIỆC SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC

1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học [5], [13], [17], [20]

1.3.1.1. Đối với học sinh

Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt

động thú vị và sôi nổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài

giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích

được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.

Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá

trình lĩnh hội kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn

thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức đó.

Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những

phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người

khác…

Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh

phải tham gia trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi

có chất lượng hay không người ta quan tâm đến tiêu chuẩn này.

Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo

viên vừa dạy cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho

học sinh phát triển được kĩ năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với

thầy cô, bạn bè.

Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là

các em nắm được vấn đề. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa

mãn có được khi trả lời đúng một câu hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của

giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị khuyến khích người học.

Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một cảm

giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học

sinh tham gia tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy

học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động

mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó chứng tỏ các em đã thành

công trong việc học.

1.3.1.2. Đối với giáo viên

Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính

làm cho lời giảng của giáo viên sống động hơn.

Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó

có những phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh

chú ý hơn trong giờ học.

Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri

thức. Giáo viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu

kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa

lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.

Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên

phát hiện những chỗ mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời

đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có

thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp.

Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với

học sinh, nội dung bài giảng đi đúng trọng tâm.

Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá

trình truyền đạt kiến thức mới.

Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học

tập cho học sinh. Và đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học

sinh.

Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những

phẩm chất trong giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người

khác…

1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [20], [17], [27], [48]

1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung

 Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo

của học sinh

Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc

phân tích câu hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề,

khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy luật… mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm

chiếm lĩnh kiến thức cho mình.

Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H2SO4, hãy dự đoán

tính chất hoá học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ. (Bài 33

SGK HH 10)

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về

phản ứng oxi hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình

phản ứng minh họa. Như vậy câu hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát

triển năng lực tư duy.

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh

nên câu hỏi hạn chế khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho dù câu hỏi có đạt

yêu cầu về phát triển tư duy cho học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát

triển năng lực sáng tạo.

Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit

H 2SO4. Làm thí nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4

đặc”.

 Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và

trọng tâm bài giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu

hỏi nào? Phục vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không?

Ví dụ: [ 2 7] Khi giới thiệu về nhóm halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên

tố. Giáo viên có thể sử dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

- Cách 1: Em hãy dựa vào bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học cho biết

nhóm halogen gồm những nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

- Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ:

+ Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2, 3, 4, 5, 6.

+ Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hoàn hóa học.

+ Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm

Halogen.

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố

trong nhóm halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng học sinh là trung bình.

Cách 2 dùng cho học sinh khá, giỏi.

 Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát

triển nhận thức của học sinh một cách logic

Ví dụ: [27] Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10), giáo viên có thể dùng các câu hỏi

- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?

- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?

- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh.

- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?

- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim

mạnh hơn.

- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế.

1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà

phải ngắn gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên

dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn

toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.

Ví dụ: [ 2 7 ]C âu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn.

B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn.

C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa mạnh hơn.

D. H2S và H2SO4 cùng có tính chất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa yếu hơn.

Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.

 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với

lứa tuổi học sinh.

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó

đòi hỏi nhiều câu hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy

cơ làm cho học sinh khó nắm được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì.

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn

thiện? Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể

sử dụng định luật của Newton được không? Một vài người cho rằng những định

luật của Newton không nên áp dụng trong một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề

ở đây là gì? [27]

 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu ghép

đôi, câu trả lời ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết… được thể hiện trên nhiều

phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí

nghiệm, hình vẽ, vật thật,… có liên quan nhằm phát triển khả năng tổng hợp và

hoạt động tư duy khoa học của học sinh.

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang

tính chất hài hước, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động”

(M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình

vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo

điều kiện để giáo viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong

những biện pháp tạo sự sinh động trong lớp học, thu hút sự chú ý và tạo hứng thú

học tập cho học sinh.

1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp

 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi,

đảm bảo tính vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học

Ví dụ: [ 2 7 ] Khi dạy bài Oxi (SGK HH10), dựa vào vị trí của Oxi trong

bảng tuần hoàn. Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không

khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời

được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở học sinh đi

đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:

(3) (1)

(4) (2)

(6) (5)

Sơ đồ: Grap dạy học bài Oxi

(1) Viết cấu hình e của nguyên tử 8O;

(2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa học;

(3) Cho biết ba nguyên tố có độ âm điện lớn nhất trong bảng tuần hoàn;

(4) Cho biết khả năng hút electron của oxi mạnh hay yếu?

(5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi?

(6) Viết các phương trình phản ứng minh họa.

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích học

sinh suy nghĩ trả lời

Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường

mở đầu bài giảng bằng cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống

có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất,

hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa học với kết

thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh.

Ví dụ:

+ Các nguyên t ử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử

trong khi lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau? (Bài 5

SGK HH 10)

+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về

mặt hóa học? (Bài 8 SGK HH 10)

 Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để

tính thời gian cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của

câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả

lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu nhằm đảm bảo tiến độ

tiết học.

Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian

mà giáo viên cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học

sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói

chuyện riêng thì giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ khiến cho giáo án của

giáo viên bị “cháy”. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra

40 phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi

gợi mở. Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy

được tính tích cực cũng như là trí thông minh của học sinh.

1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [5], [13], [15], [20], [33]

1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học

 Ý nghĩa

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.

- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc

sâu hơn, nắm rõ hơn kiến thức đó.

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả

học sinh đều lĩnh hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại

những kiến thức thiếu xót, chưa chính xác xác của học sinh. Điều này giúp cho

giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa c họn những kiến thức mới

thích hợp để giảng dạy.

 Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước

và bài tập cho về nhà.

- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay

sử dụng khi làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt

học sinh đi vào kiến thức mới.

- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.

- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu

hỏi yêu cầu cao hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy

nhiên không nên hỏi quá khó.

- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên

được chia nhỏ nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần.

1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới

 Ý nghĩa

Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ

giữa kiến thức cũ và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.

 Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới

- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của

học sinh. Số lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.

- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời.

- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.

1.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

 Ý nghĩa

- Đây là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên

cung cấp cho học sinh trong m ộ t bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh

nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó, muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa

chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn mạnh cho học sinh qua

hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.

- Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm

của bài. Giúp học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến

thức mở rộng.

 Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài

- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp

những kiến thức vừa mới học và những kiến thức cũ để trả lời.

- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải

suy luận.

- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.

1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

 Ý nghĩa

Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến

thức, về kĩ năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh

giá cách dạy của mình để kịp thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện

các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để nhắc nhở cho học sinh

chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.

 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.

- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp

với trình độ của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.

1.3.4. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi [33], [38], [47]

1.3.4.1. Kỹ thuật dạy học

Là những thủ thuật và kỹ năng dạy học chung cho nhiều biện pháp, phương

pháp dạy học cụ thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình dạy học các môn học.

Kỹ thuật dạy học là phương tiện để tổ chức, tiến hành các phương pháp, biện pháp

dạy học đã được người dạy lựa chọn, xây dựng và áp dụng trong thực tiễn dạy học.

Chúng thường có hình thức quy trình, bao gồm những kỹ năng, kỹ xảo, những mẫu

hành vi và hành động, những quy tắc làm việc và ứng xử của người dạy, những yêu

cầu và tiêu chuẩn sư phạm của phương tiện, công cụ, nguồn lực mà người dạy sử

dụng để tiến hành hoạt độngcủa mình”.

Các kỹ thuật dạy học có tính độc lập tương đối và phụ thuộc vào các

nhiệm vụ của người dạy trong quá trình dạy học. Căn cứ vào các nhiệm vụ của

người dạy trong hoạt độngdạy học cũng như trong các hoạt động giáo dục khác, có

thể xác định được những kỹ thuật dạy học tương ứng.

Các nhiệm vụ cơ bản của giáo viên trong dạy học và giáo dục bao gồm:

1. Trình bày và xử lý thông tin học tập.

2. Sử dụng, vận hành các phương tiện, công cụ, tài liệu, tư tưởng để tiến

hành giảng dạy.

3. Tổ chức môi trường và các phương thức dạy học.

4. Ứng xử, giải quyết các tình huống và quan hệ trong dạy học.

5. Hướng dẫn, chỉ đạo quá trình và hoạt động học tập.

6. Kiểm tra, giám sát, đánh giá, điều chỉnh quá trình và kết quả học tập.

7. Khuyến khích, động viên người học và hoạt động của người học.

Theo chức năng của câu hỏi dạy học, có thể nhận thấy: ứng với các nhiệm vụ

nêu trên của người dạy, việc sử dụng câu hỏi cần được xác định như một kỹ thuật

trong dạy học - kỹ thuật sử dụng câu hỏi dạy học.

Như vậy, kỹ thuật sử dụng câu hỏi dạy học là những thủ thuật và kỹ năng sử

dụng câu hỏi của người dạy khi sử dụng những biện pháp, phương pháp dạy học cụ

thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình dạy học các môn học.

Nhìn từ góc độ sử dụng câu hỏi với tư cách là kỹ thuật dạy học, Đặng Thành

Hưng [20]cho rằng: “Câu hỏi dạy học không đồng nhất với bài tập, yêu cầu, đề nghị

và chỉ thị được nêu trong sách, trong bài kiểm tra, bài thi, trong các văn bản quản lý

của giáo viên. Vì có mục đích nên câu hỏi luôn có tính chất định hướng. Các chủ

thể tiếp nhận câu hỏi bao giờ cũng được thu hút chú ý và nảy sinh tâm thế, hướng

vào sự kiện hay những liên hệ nhất định có quan hệ đến mục đích và nội dung câu

hỏi” . Đây chính là lợi thế của câu hỏi dạy học trong việc phát huy tính tích cực học

tập của người học.

1.3.4.2. Kỹ thuật sử dụng câu hỏi nhằm nâng cao tính tích cực học tập của người

học[13], [20], [49]

Các nghiên cứu lý thuyết về tính tích cực học tập đã xác định: để nâng cao

tính tích cực học tập của người học cần đồng thời thực hiện các phương án

- Di chuyển các dạng phân hóa của tính tích cực từ những lĩnh vực khác

sang lĩnh vực học tập thông qua những biện pháp giáo dục cá nhân hóa thích hợp và

sự cải thiện môi trường học tập.

- Phát triển hay tạo mới dần từng phần của tính tích cực học tập: Những

dạng hoạt động tham gia vào quá trình học tập như: nhận thức, giao tiếp, vận động

cơ thể, vận động tâm lý-sinh lý... bao giờ cũng tương ứng với các dạng tính tích

cực chuyên biệt ở mức độ phát triển nhất định. Nếu phát huy dần những dạng tính

tích cực bộ phận này thì sẽ có thể cải thiện tính tích cực học tập .

Các phương án trên phải dựa trên những cơ sở ban đầu như:

- Dần hình thành và phát triển nhu cầu của người học từ nhu cầu nhận thức,

tình cảm trí tuệ, nhu cầu giao tiếp...tiến đến nhu cầu học tập.

- Tổ chức các môi trường hoạt động và giao tiếp thuận lợi cho người học.

- Phát triển các hoạt động và quan hệ của người học gắn liền với học tập.

- Hình thành và phát triển hoạt động học tập thực sự từ trình độ thấp đến cao.

Với những phương án và yêu cầu nêu trên, với chức năng của mình, câu hỏi

dạy học đáp ứng được phần nào các nội dung của các phương án và cơ sở đó. Tuy

nhiên, câu hỏi dạy học phải được sử dụng theo đúng kỹ thuật.

Các kỹ thuật sử dụng câu hỏi trong dạy học nhằm nâng cao tính tích cực học

tập của người học là:

“Thiết kế được các câu hỏi cho nội dung và tiến trình của giờ học”. Những

câu hỏi được thiết kế phải không bao hàm những loại câu hỏi như:

- Những câu hỏi không đầy đủ, tùy tiện và quá dễ dãi.

- Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa khác

nhau.

- Những câu hỏi mớm lời, mách nước lộ liễu.

- Những câu hỏi bỏ ngỏ cái đuôi để người học dễ dàng nói dựa theo, cười đùa.

- Những câu hỏi làm người học bối rối hay bế tắc, mất thời gian vô ích.

- Những câu hỏi xẵng giọng, gắt gỏng, tra xét, thẩm vấn...

 Quy trình chung của việc sử dụng câu hỏi

Kĩ thuật hỏi và sử dụng câu hỏi cần tuân thủ một quy trình nhất định. Giáo

viên có thể lựa chọn cách làm thích hợp nhất với khả năng và ý đồ của mình,

nhưng tối thiểu phải qua những bước cơ bản sau:

 Bước1: Chuẩn bị câu hỏi ban đầu

Phải xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập, cần phải hỏi về

những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức ngôn ngữ của câu hỏi chưa cần được

khẳng định, nhưng cần dự kiến hai nhóm câu hỏi:

- Câu hỏi chốt: Bao quát nội dung học tập cơ bản, không thể không hỏi, có

liên quan đến những ý chính của bài học, không nhiều, chừng 3 – 4 câu.

- Câu hỏi mở rộng hay câu hỏi bổ sung: được chuẩn bị dưới dạng các tình

huống dự kiến, giả định, còn câu hỏi cụ thể thì chưa xác định đượcvì loại câu hỏi

này chỉ thật sự này sinh theo tùy tình huống.

 Bước 2: Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác

nhau của học sinh

- Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản theo nghĩa tránh rắc rối,

tránh đánh đố, tránh dẫn tới chỗ hiểu theo nhiều cách, tránh mù mờ và đa nghĩa dễ

làm học sinh hoang mang.

- Tính thách thức: Câu hỏi đừng lặp đi lặp lại và chỉ xoáy vào một vài sự

kiện, không nên đơn điệu về từ ngữ và cấu trúc, không nên hỏi những câu quá dễ,

ai cũng trả lời được. Cần đặt những câu hỏi có tính khơi gọi tư duy, kích thích học

sinh tích cực trả lời.

- Tính định hướng nhóm hay số đông: Nên đặt các câu hỏi hướng cho cả

lớp. Do định hướng số đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều người, khuyến khích sự

tham gia, cùng suy nghĩ và hợp tác.

- Tính vừa sức: Câu hỏi phải nằm trong giới hạn khả năng tri giác của học

sinh, không nên sừ dụng những câu hỏi quá khó, quá phức tạp hay tránh đặt những

câu hỏi quá dễ, quá đơn giản.

- Tính biến đổi hay tính tình huống: Câu hỏi được đưa ra một cách linh

hoạt. Tùy vào từng hoàn cảnh cụ thể, nên sử dụng những loại nào, đôi khi cần thay

đổi hay bổ sung về độ khó, về khuynh hướng hay tính đối tượng.

 Bước 3: Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt mục đích tốt nhất

Tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi – đáp

dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định câu hỏi bằng hình thái vật

chất chứ không còn là ý tưởng nữa. Những từ và cụm từ nghi vấn nói chung được

sử dụng như sau:

- Ai?, Cái gì?, Khi nào?, Ở đâu?, Cái nào?, Bao giờ...? thường được sử dụng ở

câu hỏi đơn giản.

- Tại sao?, Vì sao?, Như thế nào?, Do đâu?, Làm thế nào?, Bằng cách nào?, Sẽ

ra sao...? thường được sử dụng ở câu hỏi phức tạp, có tính vấn đề.

- Câu hỏi cần được ngắn gọn, càng ít từ, càng ít mệnh đề, càng ít cấu trúc,

càng ít thuật ngữ mới lạ càng tốt.

Các câu hỏi được hình thức hóa theo 6 tiêu chí:

1. Tính chất – khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự

kiện, trừu tượng hay cụ thể.

2. Hình thái – hội tụ hay phân kì, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản.

3. Mục đích – hướng dẫn hay chẩn đoán, khuyến khích, động viên hay tất cả.

4. Tính đối tượng – nhận thức hay giá trị, sự kiện – nhân vật hay nguyên lí –

khái niệm, tri thức hay kĩ năng, nội dung hay ý nghĩa – công dụng.

5. Tính năng – câu hỏi chốt hay mở rộng.

6. Hình thức ngôn ngữ – cái gì, ai, ở đâu, khi nào...

 Bước 4: Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời

- Khi bắt đầu không nên dùng câu hỏi hội tụ và quá dễ vì nó dẫn ngay tới câu

trả lời đúng, và giải đáp ấy quá đơn giản nên không khích lệ được học sinh.

- Biết chờ đợi trong vài giây lát cần thiết – đó là thủ thuật khuyến khích học

sinh trả lời.

 Bước 5: Duy trì tiến trình hỏi – đáp bằng các câu hỏi

Thường phải sử dụng các kiểu câu hỏi thăm dò giá trị, chẩn đoán và hướng

dẫn để giúp học sinh vượt qua chỗ bế tắc, chuyển hướng suy nghĩ và lập luận, có

cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của giáo

viên và của các bạn.

Khi thấy cách hỏi của mình không được học sinh hưởng ứng hay các em tỏ

ra không nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của câu hỏi, cần phải trở lại kết hợp với

trình diễn trực quan tài liệu, thực nghiệm hay các kĩ năng, khi đó đòi hỏi phải tựa

vào trực quan và những sự kiện sinh động.

Để duy trì tốt tiến trình này, giáo viên phải kịp thời hình thành và sử dụng

những câu hỏi bổ trợ, mở rộng vừa hướng dẫn vừa củng cố những kết quả mà học

sinh đạt được.

 Bước 6: Đánh giá và nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập

Đánh giá có ít nhất hai mặt: thẩm định và chuẩn đoán, từ đó tút ra thông tin

cần thiết. Để nắm được thực trạng học tập lúc đó, không thể đo nghiệm từng học

sinh, không thể kiểm tra từng em theo sự kiện, từng ý, từng chủ đề... mà nên dùng

câu hỏi phân kì, có tính vấn đề, với một phương án khó và một phương án dễ kết

hợp với nhau.

Cách hỏi này tuy chỉ cần một vài em trả lời nhưng giáo viên có thể nắm

chung trình trạng cả lớp dựa vào sự quan sát phản ứng, thái độ của nhóm hay cả lớp.

Các câu hỏi cần chụm lại ở một vài điểm chính yếu của bài học, nhất là những yếu

tố quan niệm và ứng dụng.

1.3.5. Một số kinh nghiệm giúp việc sử dụng câu hỏi hiệu quả [5], [27]

1.3.5.1. Phân loại đối tượng học sinh

 Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

- Trí thông minh ngôn ngữ

Đối tượng học sinh này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo

viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.

- Trí thông minh toán học – logic

Đối tượng học sinh này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời tốt các dạng

câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một

cách khái quát, khả năng tư duy logic cao.

- Trí thông minh cảm giác

Những người thuộc loại này thường xử lí tri thức qua cảm giác của cơ thể.

Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy

cao. Giáo viên nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.

- Trí thông minh không gian

Đối tượng học sinh này giáo viên nên khai thác những câu hỏi kết hợp với

các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

Trí thông minh âm nhạc -

Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản bằng

việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói không hấp dẫn. Vì thế khi dạy

đối tượng này giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày.

- Trí thông minh giao lưu

Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi trong câu

lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao

lưu tốt, nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và

rất dễ dàng.

- Trí thông minh nội tâm

Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất cao.

Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng

thời hiểu được tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo viên phải hết sức thận

trọng trong việc nhận xét, đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những

cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.

 Phân loại theo phong cách học tập

Phong cách hăng hái -

Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được

giao nhiệm vụ thì hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan

tâm đến việc lập kế hoạch.

- Phong cách trầm ngâm

Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần

trước khi nói”. Họ thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một

cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc

chắn.

Phong cách lý thuyết -

Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng,

không bao giờ hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý

kiến của mình theo những nguyên lý cơ bản.

- Phong cách thực dụng

Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong

cách lý thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy

có khả thi không? Kết quả đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích

dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.

Tuy nhiên dù phân lọai học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương

đối. Còn trên thực tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách

trên, trong đó có một loại tính cách nổi trội, là tiêu biểu nhất.

1.3.5.2. Phân loại câu trả lời [13], [17], [20], [27]

Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng ta có thể chia câu trả lời của học

sinh thành 5 loại sau:

 Câu trả lời hoàn toàn đúng

Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào

sâu thêm vấn đề bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả

lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu

hỏi.

 Câu trả lời có phần đúng, có phần sai

Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực

“Các em còn câu trả lời nào khác? Hoặc cho thầy/cô thêm vài ý kiến? Em có đồng

ý với câu trả lời của bạn không?...”

 Câu trả lời hoàn toàn sai

Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em

trả lời sai. Kiên nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở

tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo,

quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế này?” hoặc “Câu trả lời này của em

là hoàn toàn sai!”.

 Câu trả lời lạc hướng

Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui

vẻ chỉ ra cho các em thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại

câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho

chính xác. Có thể dí dỏm, khôi hài một chút để bầu khí lớp được thư giãn thoải mái,

các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lí luận.

 Câu trả lời vượt ngoài dự đoán

Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu

trả lời sẽ rất bất ngờ, nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc

đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung giáo bài học đạt một bước thật xa và

thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi ngược lại cho

giáo viên và cho cả lớp.

1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở

TRƯỜNG THPT

1.4.1. Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường THPT.

1.4.2. Đối tượng điều tra

- Tiến hành thăm dò ý kiến của 42 giáo viên tại 20 trường THPT, trên 5 tỉnh

thành từ tháng 2 đến tháng 8 năm 2012 (xem phiếu thăm dò ở phụ lục 1).

- Tiến hành thăm dò ý kiến của 268 học sinh tại 2 trường THPT Thái Bình và

Bùi Thị Xuân tại TP.HCM từ tháng 2 đến tháng 8 năm 2012 (xem phiếu thăm dò ở

phụ lục 2).

1.4.2.1. Đối tượng là giáo viên

Bảng 1.2. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên thống kê theo địa điểm

Tên trường Địa điểm

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Bùi Thị Xuân Lê Qúy Đôn Nguyễn Thị Minh Khai Lê Hồng Phong Lương Văn Can Nguyễn Du Nam Kì Khởi Nghĩa Trường Chinh Thái Bình Nguyễn Thượng Hiền Trần Phú Tân Phú Võ Thị Sáu Hồng Hà Trấn Biên Long Thành Nguyễn Du Di Linh Bà Rịa Long Tĩnh – Phước Hải Quận 1, TP.HCM Quận 3, TP.HCM Quận 3, TP.HCM Quận 5, TP.HCM Quận 8, TP.HCM Quận 10, TP.HCM Quận 11, TP.HCM Quận 12, TP.HCM Quận Tân Bình, TP.HCM Quận Tân Bình, TP.HCM Quận Tân Phú, TP.HCM Quận Tân Phú, TP.HCM Quận Bình Thạnh, TP.HCM Quận Phú Nhuận, TP.HCM Tỉnh Đồng Nai Tỉnh Đồng Nai Tỉnh Dak Lak Tỉnh Lâm Đồng Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu Số phiếu 2 2 1 2 2 2 1 2 4 3 3 1 3 1 1 1 3 3 2 3

Bảng 1.3. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở giáo viên

thống kê theo thâm niên giảng dạy

Thâm niên giảng dạy 1 – 7 năm 8 – 15 năm Trên 15 năm

Số phiếu 25 8 9

Tỉ lệ % 59,52 19,05 21,43

1.4.2.2. Đối tượng là học sinh

Bảng 1.4. Tổng hợp phiếu thăm dò thực trạng ở học sinh

Trường Lớp 10 Tỉ lệ % Lớp 11 Tỉ lệ %

Thái Bình 114 42,53 98 36,57

Bùi Thị Xuân 56 20,9 0 0

1.4.3. Kết quả điều tra

1.4.3.1. Kết quả điều tra từ giáo viên

Bảng 1.5. Mục đích sử dụng câu hỏi dạy học

Tỉ lệ %

STT Mục đích sử dụng Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng

1 Dẫn dắt bài mới 40,48 16,67 18

2 Kiểm tra bài cũ 83,33 16,67 0

3 Củng cố, ôn tập 50 35,71 14,29

4 Thực hành thí nghiệm 21,43 47,62 30,95

5 Kiểm tra viết 80,95 11,90 7,15

6 Kiểm tra sự theo dõi bài học 73,80 14,29 11,90

của học sinh

7 Kiểm tra khả năng tư duy của 69,04 29,81 7,15

học sinh

8 Thi đua theo nhóm hỏi – đáp 30,95 11,91 57,14

Dựa vào bảng 1.5, ta thấy mục đích sử dụng câu hỏi dạy học các giáo viên

quan tâm nhiều nhất là để kiểm tra bài cũ, kiểm tra viết và kiểm tra sự theo dõi bài

của học sinh (>70%), còn những mục đích khác thì chưa sử dụng thường xuyên đặc

biệt là hoạt động nhóm.

Bảng 1.6. Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp

Tỉ lệ %

STT Chuẩn bị Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng

Soạn sẵn trong giáo án 16,67 40,47 42,86 1

Dựa theo tình huống dạy học 59,52 21,43 19,05 2

Giao câu hỏi cho học sinh 3

chuẩn bị trước ở nhà 11,90 28,57 59,53

Cho học sinh chuẩn bị trước

câu hỏi ở nhà và lên lớp thảo 4,76 14,29 80,95 4

luận

5 Không chuẩn bị, dựa theo kinh

nghiệm dạy học 35,71 40,48 23,81

Có thể thấy rõ việc các giáo viên chuẩn bị sẵn bộ câu hỏi trước khi tiến hành

lên lớp còn chưa phổ biến, cũng như việc học sinh chủ động soạn câu hỏi ở nhà để

hỏi còn chưa được quan tâm(80,96%), các giáo viên còn dựa vào kinh nghiệm để

đặt các câu hỏi trong dạy học khá thường xuyên (35 – 40%).

Bảng 1.7. Nội dung chính các câu hỏi thường tập trung vào

Mức độ

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng Nội dung STT

1 Mở bài 47,62 40,48 11,9

2 Đặt vấn đề 71,23 21,43 7,14

3 Ghi nhớ kiến thức 73,82 40,48 0

4 Minh họa kiến thức 35,71 52,38 11,9

5 Khắc sâu kiến thức 69,05 28,57 2,38

6 Mở rộng kiến thức 28,57 30,95 40,48

Dựa vào bảng 1.7, ta thấy rằng để đặt vấn đề, ghi nhớ kiến thức và khắc sâu

kiến thức, các giáo viên thường sử dụng các câu hỏi trong dạy học. Điều này cho

thấy, việc giáo viên sử dụng câu hỏi thường xuyên góp phần nâng cao chất lượng

học tập của học sinh.

Bảng 1.8. Đối tượng học sinh khi đặt câu hỏi

Mức độ

Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít sử dụng STT Đối tượng học sinh

Yếu kém, trung bình 1 23,81 47,62 28,57

2 Khá giỏi 83,33 16,67 0

3 Quậy phá, ít tập trung 28,57 50 21,43

4 Nhanh nhẹn, hay phát 80,95 19,05 0

biểu

5 Ít nói, trầm tính 16,67 23,81 59,52

Dựa vào bảng 1.8, ta dễ dàng nhận thấy giáo viên quá ưu ái cho các học sinh

khá giỏi và nhanh nhẹn trong lớp, vô tình lại tránh né các em trầm tính và yếu kém.

Vấn đề này có thể giải thích rằng do những học sinh trên sẽ không thể trả lời hay

mất nhiều thời gian trong tiết học.

Bảng 1.9. Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học

STT SL % Ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học

1 Tạo sự hứng thú cho học sinh. 35 83,33

2 Học sinh chủ động tham gia bài học 21 50

3 39 92,86 Khắc sâu, củng cố được kiến thức cho học sinh.

4 19 45,24 Rèn luyện khả năng giao tiếp, diễn đạt bằng lời cho học sinh.

5 18 42,86 Giúp học sinh trong lớp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

6 27 64,29 Giúp cho giáo viên kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của

học sinh.

7 Giúp giáo viên động viên học sinh tích cực, trầm tính và nhắc 15 35,71

nhở học sinh cá biệt, quậy phá.

Dựa vào bảng 1.9, ta thấy 2 ưu điểm lớn nhất và vượt trội của việc sử dụng

câu hỏi trên lớp là tạo sự hứng thú và khắc sâu, củng cố kiến thức cho học sinh. Tuy

nhiên, cũng như kết quả của bảng 1.8, dường như giáo viên chưa sử dụng câu hỏi

hóa học là nguồn động viên những học sinh tích cực, trầm tính và cá biệt, quậy phá.

Bảng 1.10. Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi

STT SL % Khó khăn của việc sử dụng câu hỏi

1 38 90,48 Thời lượng tiết học không đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi.

2 35 83,33 Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời.

3 29 69,05 Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề.

4 30 71,43 Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em.

5 25 59,52 Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến.

Đa số giáo viên khẳng định rằng hiện nay còn quá nhiều khó khăn khiến cho

lượng câu hỏi được giáo viên đặt ra chưa nhiều. Trong đó, khách quan nhất là do

thời lượng tiết học và số lượng học sinh trong lớp quá nhiều khiến chúng ta gặp

nhiều trở ngại. Tuy nhiên, các lí do chủ quan khác mà ta có thể khắc phục được như

việc xây dựng một hệ thống câu hỏi hay, có tính khoa học; giáo viên đầu tư vào câu

hỏi để học sinh tích cực và hiểu được ý chính của câu hỏi.

1.4.3.2. Kết quả điều tra từ học sinh

Bảng 1.11. Ý kiến của học sinh về việc đặt câu hỏi của giáo viên

STT SL % Ý kiến của học sinh

1 Thầy/cô thường xuyên đặt câu hỏi cho các em suy nghĩ trả 72 26,87

lời.

2 Thầy/cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các 58 21,64

kiến thức mới cho em ghi nhận.

Thầy/cô thường vừa đặt câu hỏi, vừa gợi ý hướng dẫn trả lời. 198 73,88 3

Thầy/cô thường đặt câu hỏi nhưng em không kịp suy nghĩ để 79 29,48 4

trả lời.

5 Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi mang tính kiểm tra, em không 54 20,15

dám trả lời.

Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi hay, có tính nêu vấn đề. 63 23,51 6

Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi khó, vượt quá sức. 49 18,28 7

Thực tế cho thấy rằng giáo viên còn chưa đặt câu hỏi cho học sinh, và hầu

như là vừa đặt câu hỏi, vừa hướng dẫn trả lời. Tuy nhiên, vẫn còn chưa dành đủ thời

gian cho các em suy nghĩ trả lời hay còn đặt nhiều câu hỏi khó, quá sức với các em.

Bảng 1.12. Thực trạng trả lời câu hỏi của học sinh trên lớp

SL % STT Ý kiến của học sinh

111 41,42 Em thường trả lời được các câu hỏi của Thầy/cô. 1

37 13,81 Em trả lời được nhưng không muốn phát biểu. 2

154 57,46 Em cố gắng trả lời vì được điểm thưởng. 3

86 32,09 Em cố gắng trả lời vì muốn kiểm tra kiến thức của bản thân. 4

75 27,99 Em không trả lời vì không rõ lắm ý câu hỏi muốn đề cập. 5

35 13,06 Em không trả lời vì trả lời xong, cũng không được gì cả. 6

Em không trả lời vì không nắm được kiến thức, trả lời sai sẽ 128 47,76 7

bị chê cười.

Đúng như thực tế phản ánh rằng, hiện nay mốt số học sinh rất sợ phát biểu,

các em sợ bị sai, bị chê cười. Bên cạnh đó, các em phát biểu chỉ vì điểm thưởng

chiếm tỉ lệ vô cùng lớn. Do đó, giáo viên cần khuyến khích các em, giải thích cho

học sinh hiểu rõ động cơ trả lời câu hỏi là kiểm tra kiến thức của mình, là giúp nâng

cao khả năng giao tiếp và diễn đạt bằng lời.

Bảng 1.13. Ý kiến của học sinh về việc nhận xét câu trả lời

STT SL % Ý kiến của học sinh

Thầy/ cô thường cho em nhận xét câu trả lời của bạn. 216 80,6 1

Thầy/ cô thường nhận xét câu trả lời, phân tích chỗ 105 39,18 2

đúng – sai.

Thầy/ cô chỉ nhận xét đúng hoặc sai. 94 35,07 3

Thầy/ cô thường hay khen ngợi và động viên các bạn 83 30,97 4

phát biểu.

5 Thầy/ cô hay chỉ trích và la mắng các bạn phát biểu sai, 71 26,49

chưa chú ý.

Dựa vào bảng 1.13, ta thấy học sinh khá quan tâm đến vấn đề nhận xét câu

trả lời của giáo viên. Việc giáo viên thường xuyên nhận xét sẽ làm cho học sinh có

động lực, khuyến khích các em hăng say phát biểu và thêm yêu mến môn học. Tuy

nhiên, vẫn có tình trạng giáo viên la mắng hay chỉ trích các học sinh chưa tốt, điều

này sẽ làm cho các em thấy bối rối và lâu ngày, sẽ dần thụ động và sợ phát biểu.

Bảng 1.14. Mong muốn của học sinh về việc sử dụng câu hỏi trên lớp

STT SL % Ý kiến của học sinh

Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức

1 mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. 201 75

2 Em muốn có sẵn các câu hỏi để ở nhà chuẩn bị 62 23,13

trước bài học.

3 Mong các Thầy/cô hỏi hết tất cả học sinh, tránh việc 136 50,75

chỉ chú ý một vài bạn.

4 Em thích n h ữ n g c â u h ỏ i vận dụng những kiến thức 91 33,96

đã học vào thực tế cuộc sống.

5 Việc trả lời câu hỏi sẽ không áp lực, trả lời sai cũng không 219 81,72

bị la mắng hoặc bạn bè chê cười.

6 Thầy/ cô sẽ nhận xét câu trả lời nhiều hơn. 89 33,21

Có thể nói, những mong muốn của học sinh trên đây là rất chính đáng, thể

hiện các em khá quan tâm đến môn học. Đặc biệt chúng ta sẽ nhận thấy các em

mong muốn được trả lời câu hỏi một cách không áp lực, được thể hiện mà không sợ

bị la mắng. Cũng như các em rất cần giáo viên hỏi những câu hỏi từ đơn giản đến

phức tạp, phù hợp với nhiều đối tượng học sinh chứ không đơn thuần chỉ riêng đối

tượng nào.

Kết luận:

Từ những thực trạng đã điều tra như trên, chúng tôi nhận thấy rằng hiện nay,

chúng ta chưa đầu tư nhiều cho các câu hỏi trong dạy học. Các em học sinh rất quan

tâm, mong muốn được trả lời câu hỏi một cách thoải mái, không bị áp lực và phù

hợp với bản thân.

Tóm tắt chương 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, bao

gồm:

- Nghiên cứu tổng quan vấn đề.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài:

+ Câu hỏi dạy học;

+ Phân loại câu hỏi dạy học;

+ Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học;

+ Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi;

+ Một số kinh nghiệm giúp việc sử dụng câu hỏi hiệu quả.

- Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường

THPT bằng cách phát phiếu thăm dò giáo viên và học sinh. Qua đó, chúng tôi rút ra

một số thông tin quan trọng sau:

+ Các giáo viên đều cho rằng sử dụng câu hỏi trong dạy học có nhiều ưu

điểm, góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh. Đồng thời, hầu hết giáo viên

nhận xét rằng còn nhiều khó khăn để sử dụng nhiều câu hỏi trong một tiết học như

thời gian hạn chế, sĩ số học sinh đông, chưa có bộ câu hỏi hay, có tính vấn đề, …

+ Hầu hết học sinh nhận xét rằng giáo viên sử dụng câu hỏi nhưng chưa

nhiều, chưa phân tán ra các loại đối tượng học sinh. Bên cạnh đó, các em cũng nêu

lên được những nguyên nhân khiến cho các em ngại phát biểu, trả lời câu hỏi là:

chưa làm quen, còn tâm lí e ngại, sợ trả lời sai bị chê cười hay các câu hỏi đặt ra

chưa hấp dẫn, …

Trên cơ sở lí luận này, chúng tôi tiến hành thiết kế và sử dụng hệ thống câu

hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ở trường THPT.

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT

2.1.1. Mục tiêu [9], [10]

2.1.1.1. Về kiến thức

- Biết thành phần về cấu tạo của nguyên tử, điện tích và khối lượng của hạt

nhân nguyên tử, sự chuyển động của các electron trong nguyên tử và cấu hình

electron nguyên tử của 20 nguyên tố đầu (thuộc các nhóm A); Biết được mối quan

hệ giữa cấu tạo nguyên tử và tính chất cơ bản của nguyên tố.

- Biết được quy luật biến đổi tuần hoàn về cấu hình electron nguyên tử, bán

kính nguyên tử, năng lượng ion hóa, độ âm điện, tính kim loại và tính phi kim, tính

axit – bazơ của các oxit và hidroxit các nguyên tố hóa học trong bảng tuần hoàn.

- Biết sự hình thành liên kết ion và liên kết cộng hóa trị. Biết tính chất chung

của hợp chất ion và tính chất của các chất có liên kết cộng hóa trị.

- Hiểu được thế nào là chất oxi hóa, chất khử, sự khử, sự oxi hóa và phản ứng

oxi hóa – khử. Biết cách lập phương trình phản ứng oxi hóa – khử và ý nghĩa của

phản ứng oxi hóa – khử.

- Biết được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố nhóm halogen và một

số hợp chất quan trọng của chúng. Biết phương pháp điều chế, những ứng dụng của

đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm halogen.

- Biết được tính chất cơ bản của oxi, ozon, lưu huỳnh và những hợp chất của

lưu huỳnh.

- Biết được khái nhiệm tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học, những yếu tố

ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học. Biết vận dụng những yếu tố

làm tăng hoặc giảm tốc độ phản ứng. Biết vận dụng những yếu tố để cân bằng hóa

học chuyển dịch theo chiều có lợi cho sản xuất.

2.1.1.2. Về kĩ năng

- Biết cách tiến hành thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích và kết luận,

viết được phương trình hóa học của phản ứng.

- Biết vận dụng lí thuyết đề giải thích các bài tập hóa học hoặc giải thích một

số hiện tượng hóa học đơn giản trong đời sống và thực tiển.

- Biết cách làm việc với sách giáo khoa, các tài liệu tham khào...

2.1.1.3. Về thái độ

- Hứng thú học tập môn hóa học.

- Ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ của khoa học kĩ thuật nói

chung, của khoa học nói riêng và đời sống, sản xuất.

- Có đức tính: cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong công việc.

- Có tinh thần trách nhiệm đối với bản thân, gia đình và xã hội.

2.1.2. Cấu trúc và nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT

2.1.2.1. Cấu trúc

 Hệ thống lí thuyết chủ đạo

Lí thuyết chủ đạo gồm hệ thống kiến thức cơ sở hóa học được dùng đề

nghiên cứu các chất hóa học, đó là:

- Cấu tạo nguyên tử.

- BTH các nguyên tố hòa học và định luật tuần hoàn.

- Liên kết hóa học (liên kết ion, liên kết cộng hóa trị).

- Phản ứng oxi hóa - khử.

- Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học.

 Các nhóm nguyên tố

- Nhóm Halogen.

- Oxi – lưu huỳnh.

2.1.2.2. Nội dung

Bảng 2.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT

PHẦN NỘI DUNG

Chương 1. Nguyên tử

1.1. Thành phần nguyên tử

1.2. Hạt nhân nguyên tử - Nguyên tố hoá học. Đồng vị

1.3. Cấu tạo vỏ nguyên tử

1.4. Cấu hình electron của nguyên tử

Chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

và định luật tuần hoàn

2.1. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

2.2.Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electronnguyên tử của các Kiến thức cơ nguyên tố hoá học sở hóa học 2.3. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của cácnguyên tố hoá học. chung Định luật tuần hoàn

2.4. Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

Chương 3. Liên kết hoá học

3.1. Liên kết ion – Tinh thể ion

3.2. Liên kết cộng hoá trị

3.3. Tinh thể nguyên tử và Tinh thể phân tử

3.4. Hoá trị và Số oxi hoá

Chương 4. Phản ứng oxi hóa – khử

4.1. Phản ứng oxi hoá - khử

4.2. Phân loại phản ứng trong hoá học vô cơ

Chương 7. Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học

7.1. Tốc độ phản ứng hoá học

7.2. Cân bằng hoá học

7.3. Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học

Chương 5.Nhóm halogen

5.1. Khái quát về nhóm halogen

5.2. Clo

5.3. Hiđro clorua - axit clohiđric và muối clorua

5.4. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

5.5. Flo – Brom - Iot.

Chương 6. Oxi – Lưu huỳnh Hóa học

6.1. Oxi - Ozon vô cơ

6.2. Lưu huỳnh

6.3. Hiđro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit.

6.4. Axit sunfuric. Muối sunfat

1. Phản ứng oxi hóa – khử

2. Tính chất hóa học của khí clo và các hợp chất của clo

3. Tính chất hóa học của brôm và iot Thực hành

4. Tính chất hóa học của oxi, lưu huỳnh. Tính chất các hợp chất hóa học

của lưu huỳnh

5. Tốc độ phản ứng

1. Thành phần nguyên tử

2. Cấu tạo vỏ nguyên tử

3. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học

4. Liên kết hóa học

5. Phản ứng oxi hóa – khử Luyện tập

6. Nhóm halogen

7. Oxi và lưu huỳnh

8. Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học

1. Kiểm tra 1 tiết: 4 bài Kiểm tra

2. Kiểm tra học kì 1 và cuối năm: 2 bài

2.1.3. Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT [9]

Cả năm: 37 tuần (70 tiết)

Học kì I: 19 tuần (36 tiết)

Học kì II: 18 tuần (34 tiết)

Bảng 2.2. Phân phối chương trình Hóa học lớp 10 THPT

Số tiết

Nội dung Lí Luyện Thực Ôn Kiểm

thuyết tập hành tập tra

Ôn tập đầu năm 2

6 3 Chương 1. Nguyên tử

Chương 2. Bảng tuần hoàn và

2 định luật tuần hoàn các nguyên tố 6

hoá học

5 2 Chương 3. Liên kết hoá học

3 2 Chương 4. Phản ứng hoá học 1

Kiểm tra 45 phút 2

Ôn tập học kì I 1

Kiểm tra học kì I 1

20 9 Tổng số học kì I: 36 tiết 1 3 3

7 2 Chương 5. Nhóm Halogen 2

7 2 Chương 6. Oxi - Lưu huỳnh 2

Chương 7. Tốc độ phản ứng

4 2 và cân bằng hoá học 1

Kiểm tra 45 phút 2

Ôn tập học kì II 2

Kiểm tra cuối năm 1

Tổng số học kì II: 34 tiết 18 6 5 2 3

2.1.4. Tổng quan một số chương mục của chương trình Hóa học lớp 10 THPT

2.1.4.1. Chương 1. Nguyên tử

 Mục tiêu của chương

 Kiến thức

- Thành phần, kích thước và cấu tạo của nguyên tử.

- Hạt nhân, khối lượng và điện tích hạt nhân, proton, notron.

- Số khối, đồng vị, nguyên tố hóa học.

- Lớp electron, phân lớp electron, cấu hình electron nguyên tử của các nguyên

tố hóa học.

- Sự biến đổi tuần hoàn cấu trúc vỏ nguyên tử các nguyên tố theo chiều tăng

của điện tích hạt nhân.

- Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng, sự liên quan giữa số electron lớp

ngoài cùng với tính chất cơ bản của nguyên tố hóa học.

 Kĩ năng

- Viết cấu hình electron nguyên tử.

- Giải các bài tập về thành phần, cấu tạo nguyên tử, xác định tên nguyên tố

hóa học.

- Có kĩ năng hoạt động độc lập và hợp tác tốt.

- Tin tưởng vào khoa học, rèn luyện tính nghiêm túc, chính xác, thận trọng

trong khoa học.

 Một số điểm cần lưu ý

 Hệ thống kiến thức của chương

- Thành phần, cấu tạo nguyên tử học sinh đã được biết sơ lược ở lớp 8. Trong

chương 1, giáo viên cần chú trọng đến đặc điểm về điện tích, khối lượng của

electron, hạt nhân nguyên tử và các hạt thành phần của hạt nhân (proton và notron).

Các đơn vị như u (đvC), angstrom ( ), nm, culong (C), điện tích đơn vị cần được

lưu ý. 𝐴̇

- Khái niệm nguyên tố hóa học được chính xác hóa hơn so với chương trình

lớp 8. Học sinh phân biệt các khái niệm nguyên tử, nguyên tố hóa học và đồng vị.

- Nội dung sự chuyển động của electron trong nguyên tử là trọng tâm kiến

thức của chương 1. Học sinh nắm vững các khái niệm như: lớp, phân lớp electron,

cấu hình electron của nguyên tử và đặc điểm của lớp electron ngoài cùng.

 Phương pháp dạy học

Các kiến thức của chương 1 là mới và khó tưởng tượng đối với học sinh.

Những hiểu biết về electron, về hạt nhân, cấu tạo nguyên tử và hạt nhân được tìm ra

từ thực nghiệm. Tuy nhiên, phần lí thuyết về sự chuyển động của electron trong

nguyên tử được xây dựng trên cơ sở các tiên đề, do đó phương pháp dạy học khác

như dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy tự học, tự đọc tài liệu, thảo luận trên lớp

cũng nên được coi trọng. Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ dạy học như máy tính,

máy chiếu, các phần mềm mô phỏng thí nghiệm tìm ra tia âm cực, thí nghiệm tìm ra

hạt nhân… nên được khuyến khích sử dụng ở những nơi có điều kiện.

2.1.4.2. Chương 2.Bảng tuần hoàn các nguyên tố Hóa học và Định luật tuần

hoàn

 Mục tiêu của chương

- Học sinh hiểu các nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn.

Hiểu mối quan hệ giữa cấu hình electron nguyên tử của nguyên tố hóa học với vị trí

của nó trong bảng tuần hoàn.

- Hiểu sự biến đổi tuần hoàn tính chất các nguyên tố, các đơn chất và hợp chất

tạo nên từ các nguyên tố đó theo chiều tăng của điện tích hạt nhân nguyên tử. Biết ý

nghĩa của bảng tuần hoàn.

- Học sinh có thể trình bày một cách rõ ràng các nguyên tắc sắp xếp các

nguyên tố vào bảng tuần hoàn, mối quan hệ giữa cấu hình electron nguyên tử của

nguyên tố hóa học với vị trí của nó trong bảng tuần hoàn.

- Biết cách học tập một cách độc lập và cộng tác trong nhóm.

- Có những kĩ năng về công nghệ thông tin như tìm kiếm thông tin, xây dựng

bài trình diễn, xây dựng và quản lí dữ liệu và biết chia sẻ thông tin với các học sinh

khác.

 Một số điểm cần lưu ý

BÀI TÊN BÀI NỘI DUNG

- Sơ lược về sự phát minh bảng tuần hoàn.

- Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng Bảng tuần hoàn các 7

tuần hoàn. nguyên tố hóa học

- Cấu tạo của bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm.

- Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên Sự biến đổi tuần hoàn

tử của các nguyên tố. cấu hình electron 8

- Cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố nguyên tử của các

nhóm A. nguyên tố hóa học

- Tính kim loại, tính phi kim. Sự biến đổi tuần hoàn

- Hóa trị với oxi và hidro. 9 tính chất của các

- Oxit, hidroxit của các nguyên tố nhóm A. nguyên tố hóa học.

- Định luật tuần hoàn. Định luật tuần hoàn

- Mối quan hệ giữa vị trí, cấu tạo và tính chất của

một nguyên tố với các nguyên tố cùng 1 nhóm A, Ý nghĩa của bảng tuần

cùng 1 chu kì. 10 hoàn các nguyên tố

- So sánh tính chất của một nguyên tố với các hóa học

nguyên tố cùng 1 nhóm A, cùng 1 chu kì.

- Củng cố, hệ thống hóa kiến thức. 11 Luyện tập chương 2

- Rèn kĩ năng giải bài tập.

 Phương pháp dạy học

Đặc điểm của chương 2 là bảng tuần hoàn được nghiên cứu dưới ánh sáng

của thuyết cấu tạo nguyên tử. Bảng tuần hoàn được xây dựng để thể hiện các quy

luật biến thiên tính chất của các nguyên tố hóa học, cũng như đơn chất và các hợp

chất tạo nên từ những nguyên tố đó. Để thực hiện tốt mục tiêu của chương 2, giáo

viên có thể thiết kế các hoạt động của học sinh theo một số gợi ý sau:

- Tổ chức hoạt động nhóm, giáo viên chia nội dung bài học thành một số đơn

vị kiến thức, có thể tổ chức thảo luận chung cả lớp hoặc mỗi nhóm thảo luận một

đơn vị kiến thức. Sau khi thảo luận nhóm, đại diện của nhóm sẽ trình bày kết quả

thảo luận, các nhóm khác theo dõi, nhận xét và giáo viên kết luận.

- Sử dụng phương tiện trực quan như bảng tuần hoàn, các bảng thống kê số

liệu, các phần mềm mô phỏng để gây hứng thú, tăng hiệu quả dạy học.

- Rèn cho học sinh kĩ năng phân tích số liệu, phát hiện quy luật biến đổi tính

chất của các nguyên tố trong một chu kì, trong một nhóm A.

2.1.4.3. Chương 5. Nhóm halogen

 Mục tiêu của chương

 Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Cấu tạo nguyên tử của các halogen.

+ Số oxi hóa của các halogen trong các hợp chất.

+ Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của các halogen và một số hợp

chất quan trọng của chúng.

+ Ứng dụng và phương pháp điều chế halogen và một số hợp chất quan

trọng của chúng.

- Học sinh hiểu:

+ Nguyên nhân các halogen có tính oxi hóa mạnh.

+ Sự giống nhau về tính chất hóa học cũng như sự biến đổi có quy luật tính

chất của các đơn chất và hợp chất của chúng.

+ Nguyên tắc chung để điều chế các halogen.

 Kĩ năng

- Quan sát và giải thích hiện tượng quan sát khi được làm thí nghiệm về

halogen.

- Dựa vào cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, độ âm điện, số oxi hóa và phản

ứng oxi hóa - khử để giải thích một số tính chất của đơn chất và hợp chất của các

halogen.

- Giải bài tập hóa học liên quan đến kiến thức của chương.

 Một số điểm cần lưu ý

 Hệ thống kiến thức

- Cần giải thích được phản ứng clo tác dụng với nước là phản ứng thuận

nghịch.

- Làm rõ được nguyên nhân tính tẩy màu, sát trùng của axit hipocloro, của

nước Javel là do tính oxi hóa mạnh của gốc hipocloro ClO-.

- Làm rõ clorua vôi là muối hỗn tạp.

- Khi đơn chất clo và hợp chất clot ham gia phản ứng hóa học, tùy điều kiện

của phản ứng có thể thu được những sản phẩm khác nhau.

 Phương pháp dạy học

Halogen là nhóm nguyên tố đầu tiên được nghiên cứu sau khi học sinh đã

được học các lí thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, định luật tuần

hoàn, liên kết hóa học, phản ứng oxi hóa – khử… ), vì vậy giáo viên nên sử dụng

phương pháp suy diễn hay diễn dịch để dự đoán tính chất:

Vị trí ⇔ cấu tạo ⇔ tính chất ⇔ ứng dụng.

Đa số các thí nghiệm trong chương này được sử dụng như là thí nghiệm

minh họa, chứng minh, kiểm chứng những dự đoán của học sinh.

Khi nghiên cứu flo, brom, iot nên sử dụng phương pháp loại suy.

Khi dạy bài luyện tập chương, giáo viên sử dụng phương pháp so sánh, đối

chiếu để khắc sâu và hệ thống hóa kiến thức, nêu bật được sự giống nhau và sự biến

đổi có tính quy luật tính chất của các halogen phù hợp với nội dung của định luật

tuần hoàn.

2.2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT

2.2.1. Những yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi [13], [20]

Có thể nói rằng, mỗi giáo viên khi đặt các câu hỏi thường dựa vào thế mạnh

của mình, vào thói quen hay dựa vào khả năng tư duy của học sinh. Tuy nhiên, một

số giáo viên còn đưa ra những câu hỏi đúng – sai, hỏi với mức độ ai cũng trả lời

được thậm chí lúc giảng bài rất ít đưa ra câu hỏi nào. Chính vì thế, để học sinh định

hướng được những câu trả lời một cách chính xác, đòi hỏi giáo viên phải đặt những

câu hỏi có chất lượng, phải hay. Câu hỏi có chất lượng và hay là câu hỏi phải hỏi

đúng bản chất vấn đề, sát đối tượng. Đặc biệt, tính đối tượng rất quan trọng bởi vì

một lớp có rất nhiều học sinh với nhiều khả năng tư duy khác nhau từ xuất sắc đến

khá giỏi và thậm chí trung bình yếu.

Chính vì thế, để hệ thống câu hỏi đạt chất lượng cần đảm bảo những yêu cầu

a. Tính hệ thống và vừa sức, phù hợp với trình độ và điều kiện học tập cũng

như quỹ thời gian cho phép. Trong hệ thống câu hỏi giáo viên đặt ra cho một bài

dạy, câu nào dành cho học sinh kém, câu nào dành cho học sinh giỏi và câu nào

dành cho học sinh trung bình... và hệ thống câu hỏi đó bao giờ cũng đi từ đơn giản

đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ thấp lên cao... có như vậy thì câu hỏi mới có tác

dụng nâng cao được sự nỗ lực trí tuệ của học sinh cả lớp.

b. Đặt câu hỏi là nhằm mục đích định hướng, nghĩa là giúp học sinh tập

trung chú ý một vấn đề gì, vào một ý nào hoặc một tri thức nào đó mà giáo viên cần

hỏi đến để củng cố hoặc để kiểm tra việc nắm tri thức hoặc trình độ của học sinh.

c. Câu hỏi khi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều

nghĩa mà phải gọn, rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu nhiều cách. Không nên dùng

các thuật ngữ trừu tượng, không phổ thông. Không nên gộp những vấn đề không

hoàn toàn đồng nhất với nhau torng một câu hỏi. Đặc biệt không nên đặt những câu

hỏi mà khả năng trả lời đúng (hoặc sai) cũng có thể là... nói mò.

d. Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp

với lứa tuổi học sinh. Đặc biệt câu hỏi dài, buộc phải có nhiều mệnh đề phụ. Có

nhiều mệnh đề phụ bao nhiêu càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý

chính của câu hỏi và không biết trả lời cái gì.

e. Câu hỏi đặt ra phải kích thích được trí thông minh và tư duy sáng tạo

khoa học của học sinh khi trả lời.

f. Các câu hỏi đặt ra cho những học sinh lớp dưới, không nên cho học sinh

trả lời một cách cộc lốc như có – không, đúng – sai, được – không được, đồng ý –

không đồng ý... trừ những trường hợp câu hỏi test.

g. Hệ thống câu hỏi trong một bài học phải có sự liên hệ và kế thừa nhau

nhằm phát triển nhận thức của học sinh một cách logic.

h. Câu hỏi đặt ra cho học sinh bao giờ cũng cần học sinh có sự giải thích,

chứng minh.

i. Trong hệ thống câu hỏi cần có những câu hỏi mang tính tích hợp để buộc

học sinh khi trả lời không những phải vận dụng tri thức trong bài học, trong môn

học mà đòi hỏi phải biết liên hệ vận dụng những kiến thức có liên quan đến những

môn học khác, các nguồn thu nhận khác.

j. Hệ thống câu hỏi của mỗi bài cần có những câu hỏi kiểm tra về kiến thức

và câu hỏi kiểm tra về kĩ năng.

k. Trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tránh những câu hỏi hùng biện mà nên

tăng cường những câu hỏi mang tính hài hước. Dĩ nhiên, đặt ra những câu hỏi loại

này là vấn đề khó.

l. Đặc biệt, khi đặt câu hỏi, giáo viên cần có sự suy nghĩ, đắn đo, cân nhắc

trước, nhất là đối với từng đối tượng mà mình muốn hỏi. Tránh những câu hỏi bột

phát, ngẫu hứng mà ngay cả bản thân giáo viên cũng chưa có thể sẵn sàng trả lời

ngay được. Những câu hỏi như vậy đặt ra chỉ gây nên sự tranh cãi làm mất thì giờ

của thầy và trò, và thường ít đem lại kết quả mong muốn.

m. Khi đặt câu hỏi, người giáo viên không chỉ phản ánh những vấn đề quan

tâm riêng của nhà khoa học về vấn đề đó mà người giáo viên phải nêu ra được câu

hỏi làm cho học sinh hiểu được vấn đề đó nếu không sẽ làm cho học sinh khó trả lời

và nếu có trả lời thì dễ phạm sai lầm. Điều đó nói lên rằng, giáo viên không nên hỏi

những câu hỏi của nhà khoa học đang đặt ra mà nên hỏi những câu hỏi để học sinh

hiểu những cái mà nhà khoa học đã tìm ra, hoặc để biết con đường mà nhà khoa học

đã khám phá và đi đến kết quả.

n. Khi đặt câu hỏi giáo viên cần tránh những câu hỏi mà trong câu hỏi đã có

chứa câu trả lời. Tránh đặt những câu hỏi đã có định hướng trả lời ngay trong bản

thân nó, cũng như trong câu hỏi không được bao hàm ý đánh giá về giá trị. Nếu

không, vô hình chung giáo viên đã chuẩn bị sẵn câu trả lời của học sinh.

o. Mỗi câu hỏi khi giáo viên đặt ra phải mang tính logic nội tại, nghĩa là làm

sao cho học sinh khi được hỏi phải hiểu được logic nội tại đó, làm cho học sinh có

được sự chuẩn bị về mặt tâm lí. Phải làm cho nội dung phức tạp phát triển từ nội

dung đơn giản.

p. Nghệ thuật đặt câu hỏi là một điều quan trọng đối với thầy giáo. Ví dụ,

khi đã sử dụng nhiều câu hỏi phức tạp, giáo viên cần đưa ra những câu hỏi đơn giản

(cốt là để tạo ra ở học sinh một cảm giác xả hơi, làm cho học sinh tỉnh táo trở lại,

gây sự tin tưởng, hứng thú rồi sau đó tập trung trở lại và tiếp tục các câu hỏi khó

hơn). Việc phân chia những giai đoạn như vậy tùy thuộc vào nội dung bài học, tùy

thuộc vào thời gian đặt câu hỏi, thời gian kiểm tra...

Như vậy, khi đặt câu hỏi cho mỗi bài dạy để củng cố, kiểm tra hay truyền đạt

kiến thức... một lĩnh vực nào đó đòi hỏi câu hỏi phải hợp lệ, tức là phải có giá trị.

Mỗi câu hỏi đặt ra, giáo viên phải xác định được đầy đủ các điều kiện và những

yếu tố định giá năng lực cần phải có đối với một kĩ năng nhất định, chẳng hạn khi

kiểm tra kĩ năng nghe và kĩ năng nói mà câu hỏi đặt ra lại đánh giá qua trả lời viết là

không có giá trị.

Để học sinh trả lời đúng, đầy đủ và chính xác câu hỏi giáo viên đặt ra, cần

đảm bảo 3 đặc trưng sau:

- Câu hỏi phải đảm bảo độ chính xác (về nội dung và về cấu trúc).

- Câu hỏi phải đảm bảo độ tin cậy (đó là độ ổn định của kết quả đánh giá

thông qua việc kiểm tra tại các thời điểm khác nhau do người chấm khác nhau, bằng

các hình thức kiểm tra khác nhau).

- Câu hỏi phải đảm bảo tính khả thi (chất lượng câu hỏi tốt, lượng thời gian trả

lời câu hỏi sát với từng đối tượng).

Câu hỏi giáo viên đặt ra, thường yêu cầu học sinh trả lời ở 3 trình độ sau theo

từng đối tượng học sinh: kém, trung bình, khá - giỏi:

- Nhớ lại được những sự kiện (sự việc, nguyên tắc, quá trình, phương pháp,

mô hình cần thiết để giải quyết).

- Biết giải thích những sự kiện (sử dụng những tư tưởng, những nguyên tắc,

những phương pháp để tiếp cận một tình thế).

- Biết giải quyết một vấn đề (chẩn đoán, dự đoán, giải đáp...với những tình

huống mới không có sẵn sơ đồ, giải).

- Vận dụng trực tiếp

- Tương tự

Kiến thức cơ bản

- Qua 1, 2 bước trung gian

- Đặc biệt hóa

Học sinh yếu Câu hỏi nguyên

- Qua nhiều bước trung gian

- Tổng quát hóa

Câu hỏi quan hệ gần Học sinh trung bình

Câu hỏi quan hệ xa Học sinh khá - giỏi

Hình 2.1. Sơ đồ soạn câu hỏi tùy vào đối tượng học sinh

Tóm lại, hệ thống câu hỏi của giáo viên đặt ra để dạy trên lớp cần phải đảm

bảo được những tính sau:

- Tính hiện thực: mức độ cần thiết và xác đáng của các câu hỏi để kiểm tra,

đánh giá.

- Tính tin cậy: đó là độ hằng số mà câu hỏi đưa ra để đo một biến số cho trước,

xem độ bền vững của nó.

- Tính khách quan: độ phù hợp giữa những phán xét thông qua những câu hỏi

mà giáo viên đưa ra về từng yếu tố, từng yêu cầu của những câu hỏi.

- Tính thuận tiện: được xác định bởi thời gian cần thiết khi trả lời cho mỗi câu

hỏi, nhưng không được vi phạm tính hiệu lực của câu trả lời.

- Tính phù hợp: tôn trọng những yêu cầu đã được xác định của câu hỏi nhằm

làm cho chúng phù hợp với những vấn đề cần kiểm tra, điều kiện kiểm tra, công cụ

kiểm tra...

B1. Những yêu cầu

đối với hệ thống câu hỏi

2.2.1. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi [13], [17], [20], [26]

Mục tiêu bài học

B2. Xây dựng hệ

Những lỗi kiến thức

thống câu hỏi

HS thường mắc phải

Đối tượng học sinh

Kiến thức trọng tâm

Về mặt nội dung

B3. Kiểm tra câu hỏi

Về mặt hình thức

B4. Xây dựng đáp án

Về mặt phương pháp

B5. Tham khảo ý

kiến chuyên môn

Chưa đạt yêu cầu

Đạt yêu cầu

B6. Thực nghiệm

sư phạm

B7. Học sinh trả lời

B8. Hoàn thành câu hỏi

Bổ sung câu hỏi

Phương pháp dạy học

Hình 2.2. Quy trình thiết kế hệ thống câu hỏi

 Bước 1. Xác định những yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi.

Ngoài những yêu cầu đã trình bày, hệ thống câu hỏi cần chú ý tới những yếu tố:

- Kiến thức trọng tâm của bài học.

- Mục tiêu bài học.

- Đối tượng học sinh.

- Phương pháp dạy học.

- Và đặc biệt là những lỗi kiến thức mà học sinh thường mắc phải. Ở đây

chúng ta cần tham khảo ý kiến của các giáo viên kinh nghiệm, có nhiều năm

giảng dạy để đánh giá chính xác.

 Bước 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi

Sau khi đã xác định những yêu cầu cần có, chúng ta tiến hành xây dựng hệ

thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp, hướng vào từng đối tượng học sinh và tùy

thuộc vào điều kiện dạy học.

 Bước 3 - 4. Kiểm tra câu hỏi và xây dựng đáp án

Ba tiêu chí để chúng ta tiến hành 2 bước này là: nội dung, hình thức câu hỏi

và phương pháp dạy học. Ngoài điều kiện cần là câu hỏi phải đúng về mặt nội dung,

logic và khoa học thì câu hỏi cần diễn đạt được ý muốn của người hỏi, mục đích

người hỏi cần học sinh trả lời được và phù hợp với phương pháp dạy học đang sử

dụng.

 Bước 5. Tham khảo ý kiến chuyên môn

Đây là một mắt xích không thể nào thiếu được trong quy trình thiết kế hệ

thống câu hỏi. Sự phản biện, góp ý và động viên của đồng nghiệp, đặc biệt là những

Thầy/cô giáo có nhiều kinh nghiệm, chuyên môn cao sẽ giúp chúng ta xây dựng

một hệ thống câu hỏi khả thi và hiệu quả.

 Bước 6 – 7. Thực nghiệm sư phạm – học sinh trả lời

Nếu các câu hỏi đã đạt yêu cầu đưa ra thì chúng ta tiến hành thực nghiệm sư

phạm. Đây là bước để chúng ta kiểm tra sự đúng đắn, phù hợp và khả thi của câu

hỏi. Đồng thời, đây còn là giai đoạn giúp chúng ta mở rộng ra một số câu hỏi khác,

phát hiện ra một số điểm kiến thức học sinh còn vướng mắc…

B1.Tạo không khí vui vẻ,

thoải mái cho học sinh

B2. Lí thuyết

Câu hỏi

Câu hỏi nêu

khái quát,

vấn đề,

Cơ bản, liên quan

Khó, đòi hỏi khả

câu hỏi

đến kiến thức cũ

năng tư duy cao

khắc sâu

phân kì,

kiến thức

có gợi ý

B3. Đặt câu hỏi

B4. Thời gian chờ

B5. Học sinh trả lời

GV lặp lại, chốt lại, làm rõ ý

câu trả lời của HS

B6. Học sinh nhận xét

Đúng

Sai

B7. GV nhắc lại, cô đọng,

B7. Gọi HS khác ý kiến

B7. GV phân tích chỗ

chính xác hóa câu trả lời

(Gv có thể gợi mở)

sai, đưa ra đáp án đúng

B8. Động viên, khen ngợi,

khuyến khích...

2.2.3. Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học [27]

Hình 2.3. Quy trình sử dụng câu hỏi trong hoạt động dạy học

 Bước 1. Tạo không khí lớp học

Vui vẻ, cởi mở, tự nhiên và dễ gần được xem là những yếu tố rất cơ bản

nhưng quan trọng để học sinh có cảm giác tự tin, an toàn khi trả lời. Không nên

dùng thái độ trang nghiêm, chất vấn hay nghiêm trọng hóa vấn đề như kiểm tra hay

thi cử để hỏi vì điều đó sẽ tạo khoảng cách giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên

cần phải tạo được không gian thân thiện, không áp lực nặng nề, không có sự mạo

hiểm để học sinh cảm thấy thoải mái trong việc tiếp thu câu hỏi và đưa ra câu trả

lời theo đúng khả năng của mình.

 Bước 2. Giảng dạy các nội dung của bài học

- Câu hỏi dễ: gọi tên, cho HS Giáo viên cần thường xuyên thay đổi âm giọng, ngữ điệu thậm chí pha

xung phong. hài hước nhằm tránh sự đơn điệu kéo dài, sự lặp lại rất dễ gây nhàm chán, mất

- Câu hỏi vừa sức: động viên. hứng thú cho người nghe. Ngoài ra, cần thể hiện được những từ trọng tâm, từ

- Câu hỏi khó: gợi ý, hướng dẫn. khóa khi nêu câu hỏi để học sinh dễ dàng xác định được nội dung chính cần giải

quyết. Giọng nói lớn vừa phải, đủ để các học sinh cuối lớp vẫn còn nghe rõ.

Giảm bớt các từ đệm, những câu không cần thiết (không có thông tin, không có

tác dụng dẫn dắt). Thỉnh thoảng, có thể dùng những câu khôi hài, tạo bầu không

khí lớp học vui vẻ giúp học sinh hứng khởi tiếp tục tiết học.

Giọng nói lớn cũng là một trong những yếu tố thu hút sự chú ý, đồng thời

cũng thể hiện vai trò chỉ đạo của giáo viên. Hãy nghe David Bellamy, David

Attenborough hoặc những người giao tiếp giỏi khác nữa - nhưng đừng nghe điều

họ nói mà hãy nghe cách họ nói. Họ có một kĩ thuật nói tuyệt vời, luôn thay đổi

độ cao giọng nói và âm lượng, truyền được sự nhiệt tình cho người nghe.

 Bước 3. Đặt câu hỏi

Phải luôn tỏ ra trân trọng, quan tâm thực sự đến tất cả học sinh trong lớp.

Không nên chỉ tập trung vào những học sinh khá, giỏi (những học sinh tạo điều

kiện thuận lợi cho giáo viên hoàn thành bài giảng). Ngoài ra giáo viên có thể

dùng những ngôn ngữ cử chỉ như ánh mắt để bao quát lớp, sử dụng nhiều cử chỉ

thể hiện ở nét mặt.

 Bước 4. Thời gian chờ

Đừng ngại phải dành thời gian cho học sinh suy nghĩ trả lời, thời gian chờ

không phải là thời gian chết. Hãy tươi cười trong khi đợi các em trả lời, nếu như

giáo viên lo rằng mình đang tạo quá nhiều áp lực đối với học sinh.

Nếu câu hỏi dẫn đến hội thoại giữa giáo viên và một học sinh, hãy sử dụng

ánh mắt và ngôn ngữ cử chỉ của mình để liên lạc với các học sinh khác trong lớp.

Thời gian chờ học sinh trả lời phụ thuộc vào đặc điểm của câu hỏi. Những

câu hỏi hay, những câu hỏi sâu thường đòi hỏi thời gian suy nghĩ lâu hơn. Tuy

nhiên, giáo viên phải tính toán thật kỹ lưỡng lượng thời gian cho phép. Thời gian

này phải đảm bảo hai yêu cầu: học sinh có được câu trả lời và giáo viên hoàn thành

tiết dạy theo đúng lượng thời gian quy định. Chờ đợi cũng là một dấu hiệu của

giáo viên muốn nhận được sự tham gia trả lời câu hỏi một cách nhiệt tình của các

em học sinh.

Xét về khía cạnh tâm lý học, với cùng một trình độ hiểu biết nhưng đứng

trước một vấn đề thì mỗi người cũng có phản ứng khác nhau: có người phản ứng

rất nhanh, có người phản ứng chậm, có người rất quyết đoán nhưng cũng có người

rất do dự… Như vậy, khí chất của học sinh có quan hệ chặt chẽ với tốc độ tiếp

thu câu hỏi cũng như giải quyết những yêu cầu của câu hỏi. Do đó, để xác định thời

gian chờ học sinh trả lời cho phù hợp thì trong quá trình sử dụng câu hỏi, ngoài việc

biết được trình độ nhận thức của học sinh, giáo viên cũng phải hết sức quan tâm

đến đặc điểm tâm lý của học sinh, đặc biệt là thuộc tính khí chất.

Biết được mối quan hệ giữa đặc điểm nhận thức và khí chất giáo viên có

thể trang bị cho mình một kỹ năng tâm lý đặc biệt trong việc sử dụng câu hỏi phù

hợp với từng đối tượng học sinh đó là khả năng ước lượng thời gian trả lời.

 Bước 5 – 6. Học sinh trả lời – nhận xét

Giáo viên gọi ngẫu nhiên vài học sinh trả lời câu hỏi. Có thể gọi cả những

em không xung phong đối với các câu hỏi mà giáo viên đánh giá là câu hỏi dễ.

Tùy theo mức độ tư duy của từng câu hỏi mà giáo viên nên lựa chọn sao cho phù

hợp. Chú ý nên nâng cấp dần khả năng tư duy cho từng học sinh trong việc gọi

các em trả lời các câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp.

Tâm lí học đã chứng minh rằng “Tên của một người, đối với anh ta là âm

thanh ngọt ngào và quan trọng nhất” (Dale Carnegie). Vì thế, giáo viên nên cố

gắng nhớ tên của học sinh và gọi tên học sinh khi yêu cầu các em trả lời câu hỏi.

 Bước 7. Đánh giá câu trả lời

Sau khi học sinh trả lời giáo viên nên cố gắng tìm ra chỗ đúng trong câu trả

lời sai và cuối cùng tỏ vẻ đồng cảm với câu trả lời của học sinh. Lúc này giáo viên

yêu cầu cả lớp phải cân nhắc kĩ trước khi đánh giá câu trả lời để kiểm tra và làm

cho nó tốt hơn. Giáo viên có thể ghi chép ý chính những câu trả lời của học sinh lên

bảng nếu cần. Hỏi các em có đồng ý với câu trả lời này không? hoặc là có em nào

không đồng ý với câu trả lời này? Sau đó mời các em trình bày ý kiến của mình.

Cảm ơn các em đã đóng góp xây dựng bài, nhưng cũng đừng vội nói câu trả lời

của các em đúng hay sai. Yêu cầu học sinh đánh giá câu trả lời của bạn trên tinh

thần góp ý và không hề phê bình người đưa ra câu trả lời đó.

Ví dụ: “Theo em câu trả lời A là không đúng” nhưng không khuyến khích kiểu nói

“Câu trả lời A của bạn Toàn là sai”.

Thuận lợi của giai đoạn này là tăng sự tham gia của học sinh, khẳng định

câu trả lời đúng, sửa chữa câu trả lời sai, và nói chung rất thú vị. Lí tưởng là việc

đánh giá câu trả lời nên hướng tới tương lai và tập trung vào sự tiến bộ, chứ

không nên nhìn lại phía sau hay tập trung vào lỗi. Hãy để cho học sinh thống nhất

câu trả lời với nhau, hoặc nêu rõ những ý kiến khác nhau.

 Bước 8. Động viên, khuyến khích

Đến giai đoạn này giáo viên mới đưa ra câu trả lời đúng, giải thích và nhận

xét chi tiết câu trả lời. Đồng thời, đưa ra câu trả lời một cách rõ ràng, chính xác và

thuyết phục.

Những lời nhận xét của giáo viên về câu trả lời của học sinh nếu được như

sau thì rất tốt:

- Tập trung vào năng lực của học sinh, chứ không hướng vào cá tính, phê

phán có tính xây dựng chứ không công kích. Nếu giáo viên nhận xét câu trả lời của

học sinh là chưa đúng thì phải chỉ rõ chỗ chưa đúng như thế học sinh mới tiến bộ

được.

- Biểu dương ý kiến và nỗ lực của các em phát biểu xây dựng bài, nếu câu

trả lời của các em rõ ràng sai thì ít nhất cũng cám ơn các em. Nếu không có câu trả

lời đúng thì hãy nhận xét về ý kiến đóng góp và cách lập luận của các em.

- Tạo ra một không khí lớp học, chấp nhận câu trả lời chưa đầy đủ hoặc

thiếu sót để học sinh không quá lo sợ khi trả lời, các học sinh kém không mặc

cảm về trình độ của mình. Bên cạnh đó giáo viên cũng nên khuyến khích động

viên sự cố gắng của các em học sinh nhằm giúp các em nỗ lực phấn đấu. giáo

viên nên trân trọng sự tiến bộ dù nhỏ của học sinh. Tuy nhiên không nên quá lạm

dụng lời khen. giáo viên biểu dương và cám ơn đích danh các em sẽ có tác dụng rất

lớn và khuyến khích các em xây dựng bài trong tương lai. Đồng thời, giáo viên

cũng nên biểu dương những em không đóng góp vào cuộc thảo luận, ví dụ nói: “Ai

đã trả lời câu hỏi ấy nhỉ?… Tuyệt vời!”.

2.3. HỆ THỐNG CÂU HỎI DÙNG TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

BAN CƠ BẢN [19], [23], 24], [34], [35], [36]

2.3.1. Hệ thống câu hỏi chương 1. Nguyên tử

2.3.1.1. Bài 1. Thành phần nguyên tử

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Thành phần cấu tạo, khối lượng và kích thước của nguyên tử.

- Kích thước, khối lượng, điện tích của các hạt tạo thành nguyên tử.

 Kĩ năng

- Kĩ năng tóm tắt tài liệu, tìm kiếm tài liệu bổ sung.

- Giải các bài tập có liên quan, năng lực tự học và cộng tác.

b) Chuẩn bị

- Phóng to hình 1.3 và 1.4 trang 5 – 6 SGK.

- Bài trình diễn Powerpoint về thành phần, cấu tạo nguyên tử.

- Phần mềm Micromedia Flash mô phỏng thí nghiệm của Thomson và

Rutherford.

- Phiếu học tập để đánh giá năng lực học tập của học sinh hoặc hướng dẫn học

sinh chủ động tự lĩnh hội kiến thức.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Nguyên tử là gì? Lịch sử ra đời của nguyên tử?

2. Giả kim thuật nghĩa là gì? Trước đây các nhà giả kim thuật tìm mọi cách để

điều chế vàng nhân tạo, nhưng mọi cố gắng đều vô ích, tại sao?

3. Sự tìm ra thành phần nguyên tử trong khoảng thời gian nào? Có ý nghĩa gì

đối với ngành hóa học hiện đại?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Nguyên tử có thành phần cấu tạo 1.1. Electron được tìm ra như thế nào?

như thế nào? 1.2. Nguyên tử trung hòa về điện, vậy

phần mang điện dương được phân bố

như thế nào trong nguyên tử?

1.3. Sự tìm ra hạt nhân nguyên tử khác

gì so với electron?

1.4. Hạt α là hạt gì? Tại sao hầu hết hạt

α xuyên thẳng qua lá vàng, trong khi chỉ

có một số ít hạt α bị lệch hướng và một

số ít hơn nữa hạt α bị bật trở lại?

1.5. Phân biệt phản ứng hóa học và phản

ứng hạt nhân.

1.6. Cấu tạo của hạt nhân như thế nào?

1.7. Cấu tạo của nguyên tử gồm những

loại hạt nào?

1.8. Giải thích tại sao người ta có thể

xác định được điện tích của các hạt

electron, proton và notron.

2.1. Làm cách nào để người ta đo được

khối lượng của các loại hạt, cũng như đo

được điện tích của chúng?

2.2. Tại sao đvC được gọi là đơn vị khối

lượng nguyên tử? 2. Kích thước, khối lượng và điện

2.3. Hãy tính khối lượng của 1 hạt tích của hạt tạo thành nguyên tử là

proton theo đơn vị đvC biết rằng 1 bao nhiêu?

tử C có khối lượng là

nguyên 19,9265.10-27 kg.

 Câu hỏi bổ sung

1. Số Avogadro là gì? Được tìm ra như thế nào?

2. Số Avogadro có ý nghĩa gì trong việc tính toán khối lượng?

2.3.1.2. Bài 2. Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học. Đồng vị

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Biết sự liên quan giữa số đơn vị điện tích hạt nhân với số proton và số

electron.

- Biết cách tính số khối của hạt nhân nguyên tử.

- Hiểu khái niệm nguyên tố hóa học, đồng vị, nguyên tử khối, nguyên tử khối

trung bình. Thế nào là số hiệu nguyên tử.

 Kĩ năng

Giải các bài tập về xác định điện tích hạt nhân, nguyên tử khối, tính nguyên

tử khối trung bình, và tính thành phần phần trăm các đồng vị.

b) Chuẩn bị

- Phóng to hình 1.5 trang 12 SGK.

- Bài trình diễn Powerpoint về năng lượng hạt nhân, các nhà máy điện hạt

nhân, bom nguyên tử…

. - Bài khoa học về ứng dụng trong khảo cổ học của đồng vị

14 𝐶6

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Hạt nhân nguyên tử đóng vai trò gì đối với tính chất hóa học của nguyên tử?

2. Vì sao điện tích hạt nhân được coi là đại lượng đặc trưng cho nguyên tố hóa

học?

3. Giữa hạt nhân nguyên tử và nguyên tố hóa học có mối liên hệ gì với nhau?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Sự liên quan giữa số đơn vị 1.1. Hạt nhân có thành phần như thế nào? Điện

điện tích hạt nhân với số proton tích của chúng ra sao?

và số electron. 1.2. Rút ra nhận xét điện tích hạt nhân dựa vào

điện tích của hạt nào?

1.3. Nguyên tử trung hòa về điện, hãy rút ra

mối liên hệ giữa số electron và số proton.

2.1. Khối lượng của hạt nhân được tính theo

khối lượng của những loại hạt nào? 2. Số khối của hạt nhân được

2.2. Quy về đơn vị khối lượng nguyên tử u, hãy tính như thế nào?

suy ra mối liên hệ giữa số hạt proton Z và số

hạt notron N với khối lượng của chúng.

2.3. Từ đó rút ra công thức tính khối lượng hạt

nhân gọi là số khối A dựa trên Z và N.

3.1. Người ta nói rằng Z là đặc trưng của

nguyên tố hóa học, tại sao? 3. Thế nào là nguyên tố hóa 3.2. Từ đó rút ra định nghĩa nguyên tố hóa học. học, đồng vị, nguyên tử khối, 3.3. Hãy quan sát sơ đồ cấu tạo nguyên tử của nguyên tử khối trung bình? proti, đơteri và triti. Chúng đều là những

nguyên tử đồng vị của nguyên tố hidro, hãy cho

biết sự giống nhau và khác nhau của chúng, từ

đó rút ra định nghĩa đồng vị.

3.4. Nguyên tử khối M là khối lượng nguyên tử

tính theo đơn vị u, từ khối lượng của các loại

hạt, hãy cho biết A và M có thể tính gần đúng

được không.

3.5. Dựa vào bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa

học, ta nhận thấy rằng khối lượng của nguyên

tử Cl không phải là số nguyên, tại sao, dù trong

35 17

37 17

thực tế Cl có 2 đồng vị là và ?

3.6. Từ đó khái quát ra công thức tính nguyên 𝐶𝑙 𝐶𝑙

tử khối trung bình.

 Câu hỏi bổ sung

1. Năng lượng hạt nhân được tìm ra như thế nào? Mục đích ban đầu là gì?

2. Năng lượng hạt nhân có vai trò tích cực và tiêu cực gì trong cuộc sống?

3. Năng lượng hạt nhân có nên được sử dụng ở Việt Nam? Em có suy nghĩ gì

khi Việt Nam đang xây dựng dự án nhà máy điện hạt nhân ở Ninh Thuận? Những

mặt lợi và hại từ dự án này mang lại cho đời sống kinh tế, xã hội và an ninh của

nước ta.

4. Ứng dụng của các đồng vị trong cuộc sống?

2.3.2.3. Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Biết sự chuyển động của electron trong nguyên tử.

- Biết thế nào là lớp và phân lớp electron.

- Biết số electron tối đa trong một lớp, một phân lớp.

 Kĩ năng

Giải các bài tập có liên quan.

b) Chuẩn bị

- Phóng to hình 1.6 trang 19, hình 1.7 trang 21 và bảng 2 trang 26 SGK.

- Mô phỏng mô hình nguyên tử của Rutherford, Born và Zumerphel.

- Học sinh được giao nhiệm vụ chuẩn bị, tìm kiếm các thông tin liên quan đến

bài học qua SGK, tài liệu tham khảo, internet…

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Bản chất chuyển động của electron trong nguyên tử là gì? Liệu nó có chuyển

động giống chuyển động của trái đất xung quanh mặt trời hay không?

2. Electron mang điện tích âm chuyển động xung quanh hạt nhân có proton

mang điện tích dương, vậy có khi nào electron bị dính chặt vào hạt nhân hay

không?

3. Các nguyên t ử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi

lớp vỏ của chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?

4. Trong 2 yếu tố: hạt nhân và lớp vỏ, yếu tố nào quyết định tính chất hóa học

của nguyên tố hóa học? Giải thích?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

tử, electron 1. Trong nguyên 1.1. Các công trình nghiên cứu về sự

chuyển động như thế nào? chuyển động của electron từ trước tới nay như

thế nào? (câu hỏi được giao ở nhà chuẩn bị)

1.2. Những ưu điểm và khuyết điểm của các

thuyết của Rutherford, Born và Zumerphel?

1.3. Hãy nêu sự chuyển động của electron

mà khoa học hiện đại đã chứng minh.

2.1. Electron càng gần hạt nhân càng bị hút 2. Cấu tạo vỏ nguyên tử ra sao?

mạnh, có năng lượng thấp. Những electron xa Thế nào là lớp, phân lớp electron?

hạt nhân thì có mức năng lượng cao hơn, vậy

các electron có mức năng lượng như thế nào?

Ta có thể sắp xếp chúng dựa vào yếu tố nào?

2.2. Nếu được phân chia thành các lớp và

phân lớp, thì chúng ta sắp xếp chúng như thế

nào? Có bao nhiêu loại?

3.1. Dựa vào số electron tối đa có trong mỗi 3. Mỗi lớp, phân lớp có tối đa bao phân lớp, hãy cho biết số electron tối đa có nhiêu electron? trong mỗi lớp?

3.2. Ở trạng thái cơ bản, electron trong

nguyên tử sắp xếp như thế nào?

3.3. Hãy sắp xếp electron vào từng lớp của

của các nguyên tử từ 1H cho đến 18Ar.

2.3.2.4. Bài 5. Cấu hình electron nguyên tử

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Biết thứ tự mức năng lượng của các phân lớp electron trong nguyên tử.

- Biết cách biểu diễn cấu hình electron. Vận dụng viết được cấu hình electron

nguyên tử của 20 nguyên tố đầu.

- Biết được đặc điểm của lớp electron ngoài cùng.

- Biết hoạt động độc lập và hợp tác để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

- Biết cách tìm kiếm thông tin về cấu hình electron nguyên tử trên mạng

internet, lưu giữ và xử lí thông tin.

 Kĩ năng: Giải các bài tập có liên quan.

b) Chuẩn bị

Phóng to hình 1.10 trang 24, hình 1.7 trang 21 và bảng cấu hình electron nguyên

tử của 20 nguyên tố đầu trang 26trong SGK.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

Vai trò của cấu hình electron nguyên tử đối với tính chất hóa học?

 Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1. Sự sắp xếp các electron trong 1.1. Dựa vào hình 1.10 trang 24 SGK hãy

vỏ nguyên tử các nguyên tố như nhận xét thứ tự các mức năng lượng và phâu

thế nào? mức năng lượng trong nguyên tử ở trạng thái

cơ bản.

Nhà Hóa học Plexcopxki đã đưa ra thứ tự này

dưới dạng đường mưa rơi, dựa vào chúng, em

hãy viết ra thứ tự mức năng lượng từ thấp tới

cao. 2. Cấu hình electron của nguyên

2.1. (Sau khi giáo viên biểu diễn cấu hình tử là gì? Cách viết cấu hình

electron trên bảng/máy chiếu) Dựa vào thứ tự electron của nguyên tử?

của các phân lớp này, em có nhận xét gì về

thứ tự sắp xếp của chúng?

Thứ tự này gọi là cấu hình electron, dựa vào

thứ tự các mức năng lượng, em hãy quy ra

cách viết cấu hình electron nguyên tử.

3.1. Hãy nêu ý nghĩa của cấu hình electron lớp electron 3. Đặc điểm của nguyên tử. ngoài cùng. 3.2. Dựa vào thứ tự mức năng lượng, hãy cho

biết electron cuối cùng được điền vào phân

lớp nào.

3.3. Dựa vào thứ tự mức năng lượng và

electron cuối cùng được điền vào phân lớp,

hãy rút ra khái niệm nguyên tố s, p, d, f.

3.4. Hãy viết cấu hình electron của 20 nguyên

tố đầu có Z = 1 → 20.

3.5. Dựa vào cấu hình electron nguyên tử, hãy

tính số electron ngoài cùng và nhận xét về số

electron thuộc lớp ngoài cùng với loại nguyên

tố (kim loại, phi kim hay khí hiếm).

2.3.2. Hệ thống câu hỏi chương 2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và

Định luật tuần hoàn

2.3.2.1. Bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

a) Mục tiêu

- Hiểu được nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn; cấu tạo của

bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm.

- Hiểu được mối quan hệ giữa vị trí, cấu tạo và tính chất của một nguyên tố

với các nguyên tố cùng 1 nhóm A cùng 1 chu kì.

- Đọc được các thông tin về nguyên tố hóa học ghi trong một ô của bảng tuần

hoàn. Vận dụng sắp xếp nguyên tố hóa học vào bảng tuần hoàn khi biết cấu hình

electron nguyên tử của nguyên tố đó và ngược lại.

b) Chuẩn bị

- Bảng hệ thống tuần hoàn dạng dài.

- Các clip video, bài hát hài hước, sinh động về bảng tuần hoàn.

- Bài trình diễn powerpoint.

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Lịch sử tìm ra bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học?

2. Trước Mendeleev, đã có những loại bảng tuần hoàn nào được phát minh bởi

những nhà hóa học khác?

3. Sự ra đời của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học có vai trò gì đối với cơ

sở lí thuyết môn hóa học?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Các nguyên tố hóa học được 1.1. Dựa vào bảng hệ thống tuần hoàn ta

xếp vào bảng tuần hoàn các nhận xét gì về STT của các nguyên tố? biết

nguyên tố hóa học theo nguyên rằng STT này là Z, hãy rút ra nguyên tắc sắp

tắc nào? xếp đầu tiên.

1.2. Viết cấu hình electron của các nguyên

tố (3Li, 11Na, 19K) và (12Mg, 14Si, 15P). Hãy

nhận xét sự giống nhau giữa chúng.

1.3. Dựa vào bảng tuần hoàn, quan sát vị trí

của những nguyên tố trên, hãy rút ra 2 quy

tắc sắp xếp còn lại.

30Zn, 13Al và 18Ar. Từ vị trí cột của chúng,

1.4. Hãy viết cấu hình electron của 26Fe,

nhận xét gì về số electron ngoài cùng, số

electron kế bên và STT cột?

Từ vị trí nguyên tố trong nhóm, hãy rút ra

khái niệm electron hóa trị.

2.1. Dựa vào bảng tuần hoàn, một nguyên tố

2. Bảng tuần hoàn các nguyên tố nằm trong 1 ô gọi là ô nguyên tố. Hãy cho

hóa học có cấu tạo như thế nào? biết các thông tin của nguyên tố có trong 1 ô

 Tìm hiểu về ô nguyên tố. nguyên tố.

2.2. Từ những chỉ số đó, hãy cho biết các

thông tin về số Z, cấu hình electron, số lớp

và số electron hóa trị.

2.3. Nhận xét cấu hình electron của các

nguyên tố từ hàng 1 đến hàng 4. Nhận xét về

tính lặp lại của chúng, từ đó rút ra khái niệm  Tìm hiểu về chu kì.

chu kì.

2.4. Dựa vào cấu hình electron, hãy nhận

xét mối liên hệ STT chu kì với số lớp

electron.

2.5. Có bao nhiêu chu kì trong bảng tuần

hoàn? Tại sao có sự khác nhau về số nguyên

tố giữa các chu kì với nhau?

2.6. Dựa vào bảng tuần hoàn, hãy quan sát

các cột hàng dọc gọi là các nhóm. Chúng có  Tìm hiểu về nhóm.

điểm gì giống nhau?

2.7. Li, Na, K là những nguyên tố có tính

chất hóa học gần giống nhau, đều nằm nhóm

IA. Vậy hãy khái quát rằng, các nguyên tố

cùng 1 nhóm thì tính chất hóa học của chúng

như thế nào?

2.8. Nhận xét về các nhóm A và nhóm B

trong bảng tuần hoàn. Và rút ra quy tắc sắp

xếp các nguyên tố theo nhóm.

2.3.2.2.. Bài 8. Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử của các

nguyên tố hóa học

a) Mục tiêu

- Học sinh biết sơ lược về sự ra đời của bảng tuần hoàn và cuộc đời cũng như

sự nghiệp của nhà bác học Mendeleev.

- Hiểu được nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn; Cấu tạo

của bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm.

- Hiểu được mối quan hệ giữa vị trí, cấu tạo và tính chất của một nguyên tố

với các nguyên tố cùng 1 nhóm A cùng 1 chu kì.

- Đọc được các thông tin về nguyên tố hóa học ghi trong một ô của bảng tuần

hoàn. Vận dụng sắp xếp nguyên tố hóa học vào bảng tuần hoàn khi biết cấu hình

electron nguyên tử của nguyên tố đó và ngược lại.

b) Chuẩn bị

- Bảng hệ thống tuần hoàn dạng dài.

- Các clip video, bài hát hài hước, sinh động về bảng tuần hoàn.

- Bài trình diễn powerpoint.

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Tại sao có sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học khi xếp

chúng theo chiều tăng của điện tích hạt nhân?

2. Nguyên nhân của sự biến đổi này là gì?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Cấu hình electron nguyên tử 1.1. Quan sát bảng 5 SGK trang 38, hãy

của các nguyên tố hóa học có sự nhận xét cấu hình electron lớp ngoài cùng

biến đổi tuần hoàn không? của các nguyên tố nhóm A từ chu kì 2 đến

chu kì 7.

1.2. Cấu hình electron nguyên tử của các

nguyên tố hóa học có sự biến đổi tuần hoàn

dẫn tới hệ quả nào?

2.1. Tại sao các nguyên tố trong một nhóm 2. Mối liên hệ giữa cấu hình

A lại có tính chất tương tự nhau. electron nguyên tử với tính chất

2.2. Dựa vào bảng 5, hãy nhận xét mối liên của các nguyên tố trong chu kì và

hệ giữa số electron ngoài cùng và số electron trong nhóm A.

hóa trị.

2.3. Hãy nhận xét sự giống nhau của loại

nguyên tố s, p, d, f của các nguyên tố nhóm

IA, IIA và nhóm IIIA đến VIIIA.

2.4. Hãy nhận xét số electron lớp ngoài

cùng của các nguyên tố nhóm IA, VIIA và

VIIIA.

 Câu hỏi bổ sung

1. Tại sao gọi nhóm IA là nhóm kim loại kiềm, nhóm VIIA là nhóm halogen và

nhóm VIIIA là khí hiếm hay khí trơ?

2. Vai trò của các nguyên tố trong các nhóm A tiêu biểu này đối với cuộc sống.

2.3.2.3. Bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học. Định

luật tuần hoàn

a) Mục tiêu

- Học sinh hiểu cấu hình electron của các nguyên tố hóa học có sự biến đổi

tuần hoàn theo chiều tăng của điện tích hạt nhân nguyên tử.

- Học sinh hiểu số electron lớp ngoài cùng quyết định tính chất hóa học của

các nguyên tố nhóm A. Nắm được đặc điểm chung của các nguyên tố nhóm IA,

VIIA và VIIIA.

- Từ vị trí của nguyên tố nhóm A trong bảng tuần hoàn suy ra số electron hóa

trị và tính chất hóa học cơ bản của nguyên tố.

- Giải thích được nguyên nhân sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên

tố hóa học là do sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron lớp ngoài cùng.

- Phân biệt rõ ràng các electron hóa trị của các nguyên tố nhóm A và nhóm B.

b) Chuẩn bị

- Phóng to bảng 5 trang 38 SGK.

- Bảng hệ thống tuần hoàn dạng dài.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Làm sao ta biết được một nguyên tố có tính kim loại hay phi kim?

2. Bản chất của tính phi kim và kim loại của một nguyên tố? Tính phi kim và

kim loại của các nguyên tố được xác định mạnh hay yếu như thế nào?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Tính kim loại và phi kim của 1.1. Hãy nhắc lại số electron ngoài cùng của

các nguyên tố biến đổi ra sao? kim loại, phi kim và khí hiếm.

1.2. Cấu hình electron của khí hiếm có 8e

ngoài cùng (trừ He) là bền vững và xu hướng

của các nguyên tử là đạt trạng thái này. Vậy

kim loại và phi kim có xu hướng gì để đạt

được trạng thái đó?

1.3. Khả năng cho electron hay nhận electron

của các kim loại hay phi kim là bao nhiêu?

Sau khi đạt trạng thái cấu hình của khí hiếm,

chúng tồn tại trạng thái gì, tên gọi như thế

nào?

1.4. Các nguyên tố của nhóm A nào có tính

kim loại và nhóm A nào có tính phi kim?

1.5. Dựa vào chu kì 3, hãy dự đoán quy luật

biến thiên tính kim loại và phi kim khi Z tăng.

1.6. Dựa vào nhóm IA và VIA, hãy hãy dự

đoán quy luật biến thiên tính kim loại và phi

kim khi Z tăng.

1.7. Nguyên nhân của sự biến đổi đó?

1.8. Mối liên hệ giữa độ âm điện và tính phi

kim như thế nào? Hãy nêu quy luật biến đổi độ

âm điện theo chu kì và theo nhóm theo chiều

tăng Z.

2.1. Nhắc lại khái niệm hóa trị của một nguyên

tố. Hãy xác định hóa trị cao nhất của các 2. Hóa trị của các nguyên tố có

thay đổi theo quy luật nào không? nguyên tố theo chu kì và nêu lên quy luật biến

đổi của chúng.

2.2. Vì sao các nguyên tố nhóm VIIIA không

có hóa trị?

3.1. Dựa vào bảng 8 trang 46 SGK hãy rút ra

quy luật biến đổi tính oxit và hidroxit của các 3. Thành phần và tính chất của

nguyên tố. hợp chất các nguyên tố biến đổi

3.2. Hãy nhận xét mối liên hệ giữa tính phi như thế nào?

kim và sự biến đổi tính axit, tính kim loại và

tính bazơ.

3.3. Tại sao các axit H2SiO3, H3PO4, H2SO4,

HClO4 được gọi là các hidroxit?

4. Từ những quy luật biến đổi có tính chất

tuần hoàn trên, em hãy khái quát hóa chúng

4. Định luật tuần hoàn được phát và nêu lên định luật tuầnhoàn.

biểu như thế nào?



 Câu hỏi bổ sung

Dựa vào những quy luật biến đổi trên, ta có thể dự đoán tính chất hóa học

của các nguyên tố hóa học khi biết vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn không?

2.3.2.4. Bài 10. Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

a) Mục tiêu - Học sinh củng cố được kiến thức về bảng tuần hoàn.

- Học sinh hiểu mối quan hệ giữa vị trí với cấu tạo nguyên tử và tính chất.

- Biết so sánh tính chất hóa học của một nguyên tố với các nguyên tố hóa học

trong cùng một nhóm A, một chu kì.

- Hiểu được ý nghĩa, trình bày được cấu tạo của bảng tuần hoàn.

- Sử dụng linh hoạt các thông tin thu được từ bảng tuần hoàn để làm cơ sở

nghiên cứu và dự đoán các tính chất khi học tiếp về các nguyên tố cụ thể về sau.

b) Chuẩn bị - Bảng hệ thống tuần hoàn dạng dài.

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

Dựa vào những quy luật biến đổi trên, ta có thể dự đoán tính chất hóa học

của các nguyên tố hóa học khi biết vị trí của cúng trong bảng tuần hoàn không?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Vị trí của một nguyên tố trong 1.1. Số ô nguyên tố cho ta biết điều gì?

bảng tuần hoàn cho ta các thông 1.2. STT chu kì của 1 nguyên tố cho ta biết

tin gì về nguyên tố đó? điều gì?

1.3. STT nhóm của 1 nguyên tố cho ta thông

tin gì?

2. Hãy trình bày cách tìm ra vị trí trong 2. Khi biết số hiệu nguyên tử của

bảng tuần hoàn dựa vào Z. 1 nguyên tố, ta có thể suy ra vị trí

của nó trong bảng tuần hoàn được

không?

3. Các quy luật biến đổi tính chất 3.1. Dựa vào SGK, hãy trình bày các quy

hóa học như thế nào? luật biến đổi:

- độ âm điện,

- bán kính nguyên tử,

- tính kim loại và tính phi kim

của các nguyên tố trong cùng 1 chu kì,

trong cùng 1 nhóm A theo chiều điện tích

hạt nhân tăng dần.

3.2. Tại sao trong một chu kì, khi bán kính

nguyên tử giảm thì tính kim loại giảm, tính

phi kim tăng?

2.3.3. Hệ thống câu hỏi chương 5. Nhóm halogen

2.3.3.1. Bài 21. Khái quát về nhóm Halogen

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Nhóm halogen gồm những nguyên tố nào và vị trí của chúng trong bảng

tuần hoàn.

+ Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng.

+ Cấu tạo phân tử của các halogen.

- Học sinh hiểu:

+ Tính chất hóa học cơ bản của halogen là có tính oxi hóa mạnh.

+ Tính chất hóa học của các halogen biến đổi có quy luật.

+ Nguyên nhân flo chỉ có số oxi hóa -1, trong khi các halogen khác có thêm

các số oxi hóa khác như +1, +3, +5, +7.

 Kĩ năng

- Viết được cấu hình electron của nguyên tử các nguyên tố halogen.

- Dự đoán và viết các PTHH chứng minh tính chất oxi hóa mạnh của các

halogen.

b) Chuẩn bị

- Bảng tuần hoàn dạng dài.

- Bảng 1.1 SGK

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

1. Các nguyên tố nhóm VIIA tại sao được gọi là halogen?

2. Chúng có vai trò gì đối với cuộc sống?

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Nhóm halogen gồm những 1. Dựa vào bảng tuần hoàn, hãy xác định và

nguyên tố nào và chúng ở vị trí nhận xét vị trí của chúng trong bảng tuần

nào trong bảng tuần hoàn? hoàn.

2. Lớp electron ngoài cùng của 2.1. Dựa vào STT của các halogen, hãy viết

các nguyên tố halogen có đặc cấu hình electron của F, Cl, Br và I. Từ đó

điểm gì giống nhau? Các phân tử nhận xét đặc điểm lớp ngoài cùng của chúng.

halogen có cấu tạo như thế nào? 2.2. Để có cấu hình electron lớp ngoài cùng

bền của khí hiếm sau nó, mỗi nguyên tử

halogen phải nhận hay nhường bao nhiêu

electron?

2.3. Từ đó hãy dự đoán tính chất hóa học cơ

bản của chúng.

2.4. Các đơn chất halogen tồn tại ở dạng

phân tử gồm hai nguyên tử, dựa vào quy tắc

bát tử, hãy trình bày sự hình thành phân tử

clo.

2.5. Hãy khái quát hóa và viết sơ đồ hình

thành phân tử của các halogen.

2.6. Hãy nhận xét về đặc điểm liên kết của

phân tử X2 và dự đoán khả năng hoạt động

hóa học của các halogen.

3.1. Dựa vào bảng 1.1 trong SGK , hãy 3. Tính chất vật lí của halogen

nhận xét các thông số về tính chất vật lí: biến đổi như thế nào? Sự biến đổi

trạng thái, màu sắc, nhiệt độ nóng chảy, nhiệt về độ âm điện và số oxi hóa của

độ sôi khi đi từ F → I theo chiều Z tăng. halogen trong các hợp chất?

3.2. Từ quy luật biến đổi độ âm điện trong

một nhóm A, hãy rút ra quy luật biến đổi độ

âm điện của các nguyên tố halogen.

3.3. Từ đó rút ra sự biến đổi tính phi kim

hay tính oxi hóa của chúng.

3.4. Dựa vào cấu hình electron và độ âm

điện của các nguyên tố halogen so với những

nguyên tố còn lại, hãy nhận xét về khả năng

số oxi hóa có thể có?

3.5. Trong các hợp chất HCl, HClO,

HClO2, HClO3, HClO4, hãy xác định số oxi

hóa của Cl trong các hợp chất đó. Giải thích

tại sao?

4.1. Tại sao các đơn chất halogen giống 4. Tính chất hóa học cơ bản của nhau về tính chất hóa học cũng như thành các nguyên tố halogen là gì? phần và tính chất của các hợp chất do chúng Nguyên nhân nào làm cho tính tạo tạo thành?

chất hóa học của các nguyên tố 4.2. Hãy nêu tính chất hóa học cơ bản của

halogen biến đổi có quy luật? các nguyên tố halogen và giải thích chiều

biến đổi tính chất hóa học cơ bản đó.

4.3. Vận dụng kiến thức đã học ở lớp 9, hãy

trình bày các PTHH minh họa tính chất chất

oxi hóa của halogen?

+ Một chất có tính oxi hóa thì sẽ tác dụng

với chất có tính chất cơ bản gì?

+ Những chất có tính khử tiêu biểu là những

chất nào?

4.4. Các halogen tác dụng với hidro tạo hợp

chất hidrua. Hãy gọi tên của chúng.

4.5. Các hidrua này khi tan trong nước tạo

thành các dung dịch axit halogenhidric. Hãy

gọi tên của chúng.

 Câu hỏi bổ sung

100

1. Hãy giải thích tại sao các nguyên tố halogen không có ở trạng thái tự do

trong tự nhiên?

2. Những hợp chất nào của halogen có nhiều ứng dụng trong thực tiễn?

2.3.3.2. Bài 22. Clo

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của clo.

+ Số oxi hóa của clo trong các hợp chất.

+ Ứng dụng và phương pháp điều chế clo trong phòng thí nghiệm và trong

công nghiệp.

- Học sinh hiểu:

+ Tính chất hóa học cơ bản của clo là tính oxi hóa mạnh.

+ Clo còn có tính khử.

 Kĩ năng

- Quan sát và giải thích hiện tượng quan sát khi được làm thí nghiệm hoặc

xem hình ảnh thí nghiệm về clo.

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo.

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học và điều chế clo.

b) Chuẩn bị

- Bình nước clo.

- Hoa hồng màu đỏ.

- Các clip phim thí nghiệm về clo.

- Tranh ảnh minh họa các ứng dụng của clo trong thực tiễn.

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi  Câu hỏi khái quát

1. Clo có nhiều ứng dụng trong thực tế cuộc sống. Đặc biệt nhất là khả năng

diệt khuẩn, sản xuất các sản phẩm diệt trùng tẩy trắng. Tính chất hóa học nào

có thể làm cho clo có các tác dụng đó?

101

2. Người ta có thể sản xuất clo bằng cách nào, đặc biệt khi clo ở dạng đơn chất

rất độc hại?

102

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Clo là nguyên tố halogen tiêu 1.1. Hãy trình bày cấu tạo phân tử của clo.

biểu và quan trọng nhất. Vậy clo 1.2. Vận dụng kiến thức về tính chất của các

có tính chất vật lí và tính chất chất liên kết cộng hóa trị không cực, hãy dự

hóa học gì? đoán khả năng tan trong nước và tan trong

dung môi hữu cơ của clo.

1.3. Tỉ khối hơi là gì? Ý nghĩa của tỉ khối

hơi?

1.4. Hãy tính tỉ khối hơi của clo so với không

khí và rút ra kết luận.

1.5. Hãy viết cấu hình electron của nguyên tử

clo, dựa vào độ âm điện của clo, hãy dự đoán

tính chất hóa học cơ bản và xác định số oxi

hóa có thể có của clo (biết rằng độ âm điện

của clo chỉ nhỏ hơn flo).

1.6. Mô tả phản ứng xảy ra giữa Fe với clo

và dung dịch axit clohidric. Xác định số oxi

hóa của Fe trong hợp chất FeCl3 và nhận xét

gì về khả năng oxi hóa của clo.

1.7. Sau khi tiến hành làm thí nghiệm:cho

một cánh hoa hồng đỏ cho vào bình đựng

nước clo và một cánh hoa để đối chứng. Hãy

nhận xét và dự đoán tính chất nào của nước

clo làm cho cánh hoa mất màu.

1.8. Hãy xác định số oxi hóa của Cl trong

HCl và HClO, xác định loại phản ứng hóa

học khi Cl2 tan trong nước và vai trò của

Cl2.

2.1. Trong tự nhiên, clo tồn tại ở dạng nào, 2. Clo có những ứng dụng gì và có tồn tại trong cơ thể con người không? điều chế bằng cách nào? 2.2. Hãy nêu những ứng dụng quan trọng của

103

clo đối với đời sống con người.

2.3. Quan sát hình 5.3, hãy nhận xét quy

trình điểu chế và thu khí clo trong phòng thì

nghiệm.

+ Khí HCl được hình thành do đâu? Tại sao

người ta dùng dung dịch NaCl để giữ khí

HCl?

+ Hơi nước được hình thành do đâu? Tại sao

người ta dùng H2SO4 đặc để giữ hơi nước?

+ Vai trò của bông tẩm dd NaOH trong giai

đoạn cuối của việc thu khí Cl2?

2.4. Dung dịch bão hòa nghĩa là gì?

2.5. Tại sao trong công nghiệp người ta dùng

phương pháp điện phân dd NaCl bão hòa chứ

không dùng phản ứng oxi hóa – khử giữa các

hợp chất để sản xuất clo?

 Câu hỏi bổ sung

1. Vì sao clo ẩm có tính tẩy màu còn clo khô không có khả năng đó?

2. Hãy giải thích tại sao trong tự nhiên, clo tồn tại chủ yếu ở dạng hợp chất.

3. Hiện nay ở nước ta, có những nhà máy hóa chất nào sản xuất clo hoặc các

sản phẩm công nghiệp ứng dụng của clo.

4. Bên cạnh những mặt tích cực, hãy kể các sản phẩm hóa học có chứa clo gây

hại cho tự nhiên cũng như con người. Hiện nay, người ta đã thay thế chúng

bằng cách hóa chất nào?

2.3.3.3. Bài 23. Hidro clorua. Axit clohidric và muối clorua

a) Mục tiêu  Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Tính chất vật lí, cấu tạo phân tử của hidro clorua.

104

+ Tính chất và ứng dụng một số muối clorua. trong phòng thí nghiệm và

trong công nghiệp.

+ Tính chất và ứng dụng một số muối clorua.

- Học sinh hiểu:

+ Tính chất hóa học cơ bản của axit clohidric là tính axit mạnh. + Nhận biết ion Cl- bằng dung dich AgNO3

 Kĩ năng.

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của axit

clohidric.

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học và điều chế axit clohidric.

- Phân biệt được dung dich HCl, muối clorua với các dung dịch axit và muối

khác.

b) Chuẩn bị

- Bình khí HCl.

- Dụng cụ thử tính tan của khí HCl.

- Phóng to hình 5.7 SGK

- Các clip phim thí nghiệm về clo.

- Tranh ảnh minh họa các ứng dụng của các muối clorua, axit clohidric trong

thực tiễn.

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

Hãy kể tên một số ứng dụng của các hợp chất chứa clo trong cuộc sống.

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Hidro clorua có những tính 1.1. Hãy trình bày sự hình thành phân tử hidro

chất cơ bản nào? Đặc điểm cấu clorua và nêu đặc điểm liên kết trong phân tử.

tạo phân tử của chúng? 1.2. Hãy quan sát bình đựng khí HCl và nhận

xét tính chất hóa học của chúng.

1.3. Hãy tính tỉ khối hơi của hidro clorua so

với không khí. Nhận xét.

1.4. Tiến hành làm thí nghiệm thử tính tan của

105

hidro clorua trong nước. Hãy giải thích:

+ Vì sao nước trong chậu lại phun vào bình

thành những tia nhỏ?

+ Tại sao nước trong chậu không màu nhưng

khi phun vào bình lại có màu hồng?

2.1. Hãy kể 5 tính chất cơ bản của một axit

mạnh. 2. Axit clohidric có đầy đủ 2.2. Hãy viết các PTHH trong đó dung dịch những tính chất hóa học chung HCl tác dụng lần lượt với dung dịch NaOH, của axit không? Nó có tính chất FeO, Mg và CaCO3. gì khác với các axit khác? 2.3. Nêu hiện tượng, giải thích. Từ đó kết

luận dược tính chất hóa học cơ bản của axit

HCl.

2.4. Hãy xác định số oxi hóa của Cl và H

trong HCl. Hãy dự đoán xem HCl còn có tính

chất hóa học nào nữa.

2.5. Hãy dẫn ra những phản ứng hóa học của

axit HCl để làm ví dụ:

+ Đó là những phản ứng oxi hóa – khử.

+ Đó không phải là những phản ứng oxi hóa –

khử.

3.1. Dựa vào SGK trang 105 hãy nhận xét về

3. Nhận biết ion clorua bằng

tính tan của các muối clorua. 3.2. Tại sao có thể sử dụng ion Ag+ trong muối AgNO3 để nhận biết ion Cl-. cách nào?

3.3. Hãy viết PTHH giữa dung dịch HCl và

NaCl với dung dịch AgNO3. Nhận xét độ bền

của kết tủa AgCl.

 Câu hỏi bổ sung

106

1. Bản chất của các phản ứng điều chế hidro clorua bằng phương pháp sunfat

và phương pháp tổng hợp khác nhau như thế nào? Các phương pháp trên đã dựa vào

những tính chất hóa học nào của các chất tham gia phản ứng?

2. Hãy trình bày vai trò của axit HCl đối với cơ thể con người.

107

2.3.3.4. Bài 24. Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

a) Mục tiêu

 Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Thành phần, ứng dụng và điều chế của nước Javel và clorua vôi.

+ Cách sử dụng an toàn, hiệu quả nước Javel và clorua vôi trong thực tế.

- Học sinh hiểu:

+ Nguyên nhân làm cho nước Javel và clorua vôi có tính sát trùng và tẩy

màu.

+ Tại sao nước Javel không để được lâu.

 Kĩ năng

- Rèn kĩ năng cân bằng các phản ứng oxi hóa – khử theo phương pháp thăng

bằng electron.

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học và điều chế nước Javel và clorua vôi.

b) Chuẩn bị

- Hóa chất: nước Javel, clorua vôi, hoa hồng đỏ.

- Bài trình diễn powerpoint: hình ảnh minh họa ứng dụng của nước Javel và

clorua vôi.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi khái quát

Người ta thường tẩy trùng, tẩy trắng quần áo, vải vóc bằng nước Javel. Hay

tẩy uế, tẩy trùng nhà vệ sinh, hố rác, cống rãnh bằng clorua vôi. Đây là những hợp

chất có chứa clo rất tiêu biểu. Vậy, tính chất nào làm cho chúng có những khả năng

đó?

108

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Nước Javel và Clorua vôi có 1.1. Tiến hành thí nghiệm thả cánh hoa hồng

thành phần, cấu tạo và tính chất vào trong dung dịch nước Javel. So sánh với

ra sao? hiện tượng khi cho vào dung dịch nước Clo.

Từ đó rút ra tính chất hóa học của nước

Javel.

1.2. Hãy xác định số oxi hóa của Cl trong

các hợp chất NaCl, NaClO và CaOCl2.

1.3. Gọi tên của các muối và định nghĩa như

thế nào gọi là muối hỗn tạp.

2.1. Hãy nêu những ứng dụng thực tế của 2. Chúng được làm gì và điều nước Javel và clorua vôi. chế bằng cách nào? 2.2. Dựa vào SGK hãy trình bày cách điều

chế nước Javel và clorua vôi.

 Câu hỏi bổ sung

1. Tại sao gọi hỗn hợp NaCl và NaClO là nước Javel?

2. Tại sao gọi CaOCl2 là clorua vôi?

3. Tại sao giá thành của clorua vôi lại rẻ hơn nước Javel?

4. Hãy trình bày các cách sử dụng an toàn, hiệu quả nước Javel và clorua vôi

trong thực tế. Tại sao nước Javel không để được lâu?

 Bài 25. Flo – Brom – Iot

a) Mục tiêu  Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của flo, brom và iot.

+ Số oxi hóa của flo, brom và iot trong các hợp chất.

+ Ứng dụng và phương pháp điều chế flo, brom và iot.

- Học sinh hiểu:

+ Tính chất hóa học cơ bản của flo, brom và iot là tính oxi hóa mạnh.

109

+ Flo có tính oxi hóa mạnh nhất.

+ Nguyên nhân sự biến đổi tính oxi hóa giảm dần từ flo tới iot.

 Kĩ năng

- Quan sát và giải thích hiện tượng quan sát khi được làm thí nghiệm hoặc

xem hình ảnh thí nghiệm về flo, brom và iot.

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của flo, brom

và iot.

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học của flo, brom và iot; chứng minh tính

oxi hóa giảm dần từ flo tới iot.

b) Chuẩn bị

- Hóa chất: nước clo, dung dịch Br2, tinh thể Iot, dd KI, hồ tinh bột, nước, bột

nhôm…

- Các clip phim thí nghiệm về flo, brom và iot.

- Tranh ảnh minh họa các ứng dụng của flo, brom và iot trong thực tiễn.

- Phiếu học tập.

c) Hệ thống câu hỏi

 Câu hỏi bài học  Câu hỏi nội dung

1. Các nguyên tố flo, brom và iot 1.1. Dựa vào độ âm điện, hãy so sánh tính

có những tính chất nào giống và chất hóa học cơ bản của clo với flo, brom va

khác với clo? iot.

1.2. Tại sao trong tất cả các hợp chất, flo chỉ

có duy nhất 1 số oxi hóa là -1?

1.3. Hãy viết các PTHH chứng minh tính

oxi hóa của flo mạnh hơn clo, clo mạnh hơn

brom và iot.

1.4. Axit HF có tính chất nào đặc biệt mà

các axit halogenhidric khác không có? Viết

PTHH chứng minh.

1.5. Hiện tượng gì xảy ra khi ta thêm dần

dần nước clo, dung dịch Br2 vào dung dịch

KI có chứa sẵn một ít hồ tinh bột? Viết

110

PTHH minh họa.

1.6. Quan sát, nêu hiện tượng và dự đoán

PTHH khi nhỏ vài giọt nước cất vài chén hỗn

hợp bột Al và tinh thể iot.

2.1. Hãy kể một số ứng dụng của flo, brom

và iot trong thực tiễn. 2. Clo, flo và brôm có ứng dụng

2.2. Tại sao phải sản xuất flo trong công gì và điều chế chúng như thế nào?

nghiệp bằng phương pháp điện phân hỗn hợp

KF và HF?

2.3. Nêu cách điều chế brom.

2.4. Iot được điều chế từ nguồn nguyên liệu

nào? Viết PTHH.

 Câu hỏi bổ sung

1. Hiện nay tầng Ozon đang bị thủng nghiêm trọng gây nhiều tác hại kinh

khủng cho môi trường sống, tự nhiên của Trái đất và các sự sống trên hành

tinh. Hãy nêu nguyên nhân của sự phá hủy tầng Ozon.

2. Hãy trình bày lịch sử tìm ra nguyên tố flo.

3. Vai trò của flo trong kem đánh răng.

4. Tại sao cá mập không bao giờ sâu răng, mặc dù chúng là động vật ăn thịt, có

nhiều vi khẩn sinh sống trên nướu?

5. Tại sao muối có chứa iot có thể phòng chống bệnh bướu cổ. Hợp chất nào

chứa iot được cho vào muối, với tỉ lệ là bao nhiêu?

111

2.4. MỘT SỐ GIÁO ÁN CÓ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐÃ THIẾT KẾ

2.4.1. Giáo án bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử

BÀI 4. CẤU TẠO VỎ NGUYÊN TỬ

I. Mục tiêu

 Kiến thức

- Biết sự chuyển động của electron trong nguyên tử.

- Biết thế nào là lớp và phân lớp electron.

- Biết số electron tối đa trong một lớp, một phân lớp.

 Kĩ năng

Giải các bài tập có liên quan.

II. Chuẩn bị

- Phóng to hình 1.6, 1.7 và bảng 2 trong SGK.

- Mô phỏng mô hình nguyên tử của Rutherford, Born và Zumerphel.

- Học sinh được giao nhiệm vụ chuẩn bị, tìm kiếm các thông tin liên quan

đến bài học qua SGK, tài liệu tham khảo, internet…

III. Thiết kế hoạt động dạy học

Hoạt động của GV và HS Nội dung bài học

Hoạt động 1. Nghiên cứu sự chuyển động của các electron trong nguyên tử

- GV: Em hãy cho biết vỏ nguyên tử I.Sự chuyển động của các electron

được cấu tạo bởi hạt gì? Chúng có đặc trong nguyên tử:

điểm như thế nào? - Các electron chuyển động rất nhanh

trong khu vực xung quanh hạt nhân - HS: trả lời: electron, qe=1-, khối

lượng rất nhỏ bé nguyên tử không theo những quỹ đạo

xác định tạo nên vỏ nguyên tử. - GV diễn giảng và nêu vấn đề:

+ Các công trình nghiên cứu về sự - Trong nguyên tử: Số e = số p = Z

chuyển động của electron từ trước tới nay

như thế nào?

+ Những ưu điểm và khuyết điểm của

các thuyết của Rutherford, Born và

Zumerphel?

112

+ Hãy nêu sự chuyển động của

electron mà khoa học hiện đại đã chứng

minh.

- HS nghiên cứu SGK trả lời các vấn đề trên.

Hoạt động 2. Nghiên cứu về lớp electron và phân lớp electron

+ GV: II.Lớp electron và phân lớp electron

+ Electron càng gần hạt nhân càng bị 1. Lớp electron

hút mạnh, có năng lượng thấp. Những - Ở trạng thái cơ bản, các electron lần

electron xa hạt nhân thì có mức năng lượt chiếm các mức năng lượng từ thấp

đến cao (từ gần hạt nhân ra xa hạt nhân) lượng cao hơn.

và xếp thành từng lớp. Vậy các electron có mức năng →

- Các electron trên cùng một lớp có lượng như thế nào? Ta có thể sắp xếp

mức năng lương gần bằng nhau. chúng dựa vào yếu tố nào?

+ Nếu được phân chia thành các lớp và

phân lớp, thì chúng ta sắp xếp chúng như

thế nào? Có bao nhiêu loại?

Thứ tự lớp 1 2 3 4 5 6 7 - GV:Giới thiệu cho HS khái niệm lớp

Tên lớp K L M N O P Q electron

2. Phân lớp electron → Những electron có mức năng lượng

- Các e trên cùng một phân lớp có mức như thế nào thì được xếp vào một lớp?

năng lượng bằng nhau. - HS: có mức năng lượng gần bằng

- Các phân lớp được kí hiệu bằng chữ nhau.

cái thường: s, p, d, f,… - GV:chú ý HS tên lớp được viết bằng

Ví dụ: chữ in hoa

+Lớp 1 (lớp K, n=1) có 1 phân lớp: s. - GV: Mỗi lớp electron lại chia thành

+Lớp 2 (lớp L, n=2) có 2 phân lớp: s, p. phân lớp. Em hãy nêu nhận xét về mức

+Lớp 3 (lớp M, n=3) có 3 phân lớp: s, năng lượng của các electron được xếp

p, d. trong cùng một phân lớp.

+Lớp 4 (lớp N, n=4) có 4 phân lớp: s, p, - GV thông báo một số quy ước.

d, f. - GV: Hãy cho biết lớp N (n=4) có mấy

- Các electron ở phân lớp s gọi là phân lớp? Đó là những phân lớp nào?

113

electron s, tương tự ep, ed,…

Hoạt động 3. Tìm hiểu số electron tối đa trong 1 phân lớp, 1 lớp

- GV : Giới thiệu cho HS số e tối đa III. Số electron tối đa trong một phân

trong 1 phân lớp. lớp, một lớp

→ Dựa vào số electron tối đa có trong 1. Số electron tối đa trong một phân

lớp mỗi phân lớp, hãy cho biết số electron tối

s p d F đa có trong mỗi lớp.

Số e tối đa - GV hướng dẫn HS dùng công thức tính

Cách ghi 2 s2 6 p6 10 d10 14 f14 số electron tối đa trong 1 lớp.

- GVcủng cố: Phân lớp đã đủ số electron tối đa gọi là

+ Lớp electron thứ n có n phân lớp phân lớp electron bão hòa.

Lớp

2. Số electron tối đa trong một lớp

Thứ tự

n=1

n=2

n=3

n=4

electron. + Lớp electron thứ n có 2n2 electron

Phân lớp

2s 2p

3s 3p

4s 4p

- GV: Ở trạng thái cơ bản, electron trong

4d 4f

nguyên tử sắp xếp như thế nào?

18e

32e

- GV làm ví dụ minh họa sắp xếp

Số e tối đa(2n2)

electron vào các lớp của nguyên tử nitơ.

→ Hãy sắp xếp electron vào từng lớp của - Lớp electron đã đủ số e tối đa gọi là

của các nguyên tử từ 1H cho đến 18Ar. lớp electron bão hòa.

14 𝑁7

Thí dụ : Xác định số lớp electron của

nguyên tử Lớp n = 1: 2e: 1s2 Lớp n = 2: 5e: 2s2 2p3

Hoạt động 4. Củng cố

- Trong nguyên tử electron chuyển động như thế nào?

-Cấu tạo lớp vỏ nguyên tử ra sao?Thế nào là lớp, phân lớp electron? Mỗi lớp, mỗi

phân lớp có tối đa bao nhiêu electron?

Hoạt động 5. Dặn dò

114

-Chuẩn bị bài số 5: Cấu hình electron của nguyên tử.

-Bài tập về nhà : 1→6 trang 22 SGK

115

IV. Thông tin bổ sung

Một số hạn chế của mô hình mẫu hành tinh nguyên tử

của Rutherford, Born và Zumerphel.

Khái niệm về quỹ đạo (đường đi) của electron trong nguyên tử không phù

hợp với thực nghiệm vì electron chuyển động rất nhanh, hàng nghìn km/s xung

quanh hạt nhân thì theo vật lí cổ điển, electron sẽ liên tục bị mất năng lượng và cuối

cùng sẽ “rơi” vào hạt nhân. Hay nói một cách khác là nguyên tử rất không bền. Tuy

nhiên, điều này không được xác nhận bằng thực nghiệm.

Thứ hai là theo mô hình trên, quang phổ do nguyên tử phát ra là liên tục. Tuy

nhiên, thực nghiệm cho biết quang phổ phát xạ là gián đoạn.

Như vậy là sự áp dụng mô hình hành tinh nguyên tử có tác dụng lớn trong sự

phát triền của lí thuyết cấu tạo nguyên tử, song không đầy đủ để giải thích mọi tính

chất của nguyên tử.

2.4.2. Giáo án bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học

Bài 7. BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC

I. Mục tiêu

- Hiểu được nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố vào bảng tuần hoàn; Cấu tạo

của bảng tuần hoàn: ô, chu kì, nhóm.

- Hiểu được mối quan hệ giữa vị trí, cấu tạo và tính chất của một nguyên tố

với các nguyên tố cùng 1 nhóm A cùng 1 chu kì.

- Đọc được các thông tin về nguyên tố hóa học ghi trong một ô của bảng tuần

hoàn. Vận dụng sắp xếp nguyên tố hóa học vào bảng tuần hoàn khi biết cấu hình

electron nguyên tử của nguyên tố đó và ngược lại.

II. Chuẩn bị

- Bảng hệ thống tuần hoàn dạng dài.

- Các clip video, bài hát hài hước, sinh động về bảng tuần hoàn.

- Bài trình diễn powerpoint.

- Phiếu học tập.

116

III. Kiểm tra bài cũ

16S, , 19K.

1. Viết cấu hình electron của các nguyên tử sau: 1H, 7N, 8O, 9F, 11Na, 13Al,

2. Dựa vào cấu hình electron của nguyên tử các nguyên tố trên hãy cho biết:

a. Những nguyên tố nào có cùng số lớp eletron? Mấy lớp?

b. Những nguyên tố nào có cùng số electron ở lớp ngoài cùng? Bao nhiêu electron?

IV. Hoạt động dạy học

HOẠT ĐỘNG CỦA GV và HS NỘI DUNG

Hoạt động 1. Tìm hiểu về lịch sử phát minh ra BTH

Ở tiêt trước GV yêu cầu HS về tìm hiểu về lịch sử phát minh ra BTH.

HS hoạt động theo nhóm. Cử đại diện 1 bạn lên trình bày trước lớp về lịch sử phát

minh ra BTH.

1. Lịch sử tìm ra bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học?

2. Trước Mendeleev, đã có những loại bảng tuần hoàn nào được phát minh bởi

những nhà Hóa học khác?

3. Sự ra đời của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học có vai trò gì đối với cơ

sở lí thuyết môn hóa học?

Hoạt động 2. Tìm hiểu về nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong BTH

- GV treo bảng tuần hoàn,HS nhìn vào I. Nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố

bảng. trong bảng tuần hoàn

Có 3 nguyên tắc: → Dựa vào bảng hệ thống tuần hoàn ta

1. Các nguyên tố được sắp xếp theo nhận xét gì về STT của các nguyên tố?

chiều tăng dần của điện tích hạt nhân biết rằng STT này là Z, hãy rút ra

nguyên tử. nguyên tắc sắp xếp đầu tiên.

2. Các nguyên tố có cùng số lớp - GV yêu cầu HS viết cấu hình

electron trong nguyên tử được xếp thành electron của các nguyên tố (3Li, 11Na,

19K) và (12Mg, 14Si, 15P). Hãy nhận xét

1 hàng gọi là chu kì.

3. Các nguyên tố có số electron hóa sự giống nhau giữa chúng.

trị trong nguyên tử như nhau được xếp → Dựa vào bảng tuần hoàn, quan sát vị

thành 1 cột gọi là nhóm. trí của những nguyên tố trên, hãy rút ra

117

2 quy tắc sắp xếp còn lại. (electron hóa trị: là những electron có

khả năng hình thành liên kết hóa học. - GV yêu cầu HS viết cấu hình

Chúng thường nằm ở lớp ngoài cùng, electron của 26Fe, 30Zn, 13Al và 18Ar. Từ

hoặc ở cả phân lớp sát ngoài cùng nếu vị trí cột của chúng, nhận xét gì về số

phân lớp đó chưa bão hòa) electron ngoài cùng, số electron kế bên

và STT cột?

→ Từ đó rút ra khái niệm electron hóa

trị.

- HS theo dõi và ghi nhớ 3 nguyên tắc.

Hoạt động 3. Tìm hiểu về cấu tạo BTH các nguyên tố hóa học

- GV: Dựa vào bảng tuần hoàn, một II. Cấu tạo của bảng tuần hoàn các

nguyên tố nằm trong 1 ô gọi là ô nguyên nguyên tố hóa học

tố. Hãy đọc các thông tin của nguyên tố 1.Ô nguyên tố

có trong đó? -Mỗi nguyên tố hóa học được xếp vào 1

ô của bảng, gọi là ô nguyên tố. - GV giới thiệu cho HS biết các dữ

-STT của ô nguyên tố = số hiệu nguyên liệu được ghi trong ô như: số hiệu

tử của nguyên tố đó. nguyên tử, kí hiệu hóa học, tên nguyên

VD: P chiếm ô 15 trong bảng tuần tố, nguyên tử khối, độ âm điện, cấu hình

hoàn suy ra: electron, số oxi hóa.

- Số hiệu nguyên tử của P là 15 → Từ những chỉ số đó, hãy cho biết các

- Trong hạt nhân nguyên tử P có 15 thông tin về số Z, cấu hình electron, số

lớp và số electron hóa trị.

proton và vỏ có 15 electron. 15P 1s2 2s2 2p6 3s2 3p3 - HS biết cách sử dụng các dữ liệu mà

→ có 3 lớp electron, có 5 electron hóa GV hướng dẫn để phục vụ cho việc tìm

trị. hiểu cấu tạo, tính chất của nguyên tử.

2. Chu kì - GV yêu cầu HS nhận xét cấu hình

-Chu kì là dãy các nguyên tố mà nguyên electron của các nguyên tố từ hàng 1 đến

tử của chúng có cùng số lớp electron, hàng 4. Nhận xét về tính lặp lại của

được xếp theo chiều điện tích hạt nhân chúng, từ đó rút ra khái niệm chu kì.

tăng dần. - GV:

-Bảng tuần hoàn gồm 7 chu kì được đánh

118

số từ 1 đến 7. STT của chu kì bằng số + Dựa vào cấu hình electron, hãy nhận

xét mối liên hệ STT chu kì với số lớp lớp electron trong nguyên tử.

electron. -Chu kì thường bắt đầu bằng một kim

loại kiềm và kết thúc bằng một khí hiếm + Có bao nhiêu chu kì trong bảng tuần

(trừ chu kì 1,chu kì 7) hoàn? Tại sao có sự khác nhau về số

- Các chu kì 1,2,3 được gọi là các chu kì nguyên tố giữa các chu kì với nhau.

nhỏ; các chu kì 4,5,6,7 được gọi là các

chu kì lớn.

3. Nhóm nguyên tố

- Nhóm nguyên tố là tập hợp các nguyên GV giới thiệu Li, Na, K là những -

tố mà nguyên tử có cấu hình electron nguyên tố có tính chất hóa học gần

tương tự nhau, do đó có tính chất hóa giống nhau, đều nằm nhóm IA.

học gần giống nhau và được xếp thành 1 → Vậy hãy khái quát rằng, các nguyên

cột. tố cùng 1 nhóm thì tính chất hóa học của

- Bảng tuần hoàn có 18 cột được chia chúng như thế nào?

thành 8 nhóm A(từ IA đến VIIIA) và 8 - GV hướng dẫn HS nhận xét về các

nhóm B (từ IB đến VIIIB). nhóm A và nhóm B trong bảng tuần

- Nguyên tử các nguyên tố trong cùng hoàn. Và rút ra quy tắc sắp xếp các

một nhóm có số electron hóa trị bằng nguyên tố theo nhóm.

nhau và bằng STT của nhóm (trừ 2 cột + GV chỉ vào vị trí từng nhóm A và

cuối của nhóm VIIIB). nêu đặc điểm chú ý Hidro được xếp vào

+ Nhóm A bao gồm các nguyên tố s và cột 1, Heli được xếp vào cột thứ 18.

nguyên tố p. + GV chỉ vào vị trí từng nhóm B và

+ Nhóm B bao gồm các nguyên tố d và nêu đặc điểm.

nguyên tố f.

Hoạt động 4. Củng cố

Phiếu học tập

BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC

Phương án cơ bản

Nội dung 1. Tìm hiều về ô nguyên tố

- Số thứ tự của ô có mối liên hệ gì với số electron của nguyên tử?

119

....................................................................................................................................

- Những dữ liệu nào được ghi trong mỗi ô?

....................................................................................................................................

- 3 nguyên tố có số hiệu nguyên tử là 11, 13, 17. Hãy cho biết từng nguyên tố đó

thuộc ô nào và cho biết các dữ liệu về nguyên tố đó.

....................................................................................................................................

...................................................................................................................................

....................................................................................................................................

Nội dung 2. Tìm hiểu về chu kì

- Hãy nêu các đặc điểm của chu kì.

....................................................................................................................................

- Có bao nhiêu chu kì trong BTH và số hàng của mỗi chu kì.

....................................................................................................................................

- Liên hệ số thứ tự của chu kì với cấu hình electron nguyên tử của nguyên tố.

....................................................................................................................................

- Hãy trình bày số lượng nguyên tố cụ thể trong mỗi chu kì, cấu hình electron

nguyên tử của nguyên tố đầu và nguyên tố cuối cùa mỗi chu kì.

....................................................................................................................................

- Cho biết tại sao lại có sự khác nhau về số nguyên tố trong các chu kì.

....................................................................................................................................

- Nguyên tố A có cấu hình electron là……………………….. Hãy cho biết số thứ

tự ô và cho biết nguyên tố A thuộc chu kì nào.

....................................................................................................................................

Nội dung 3. Tìm hiểu về nhóm A

- Có bao nhiêu nhóm A trong BTH? Liên hệ STT của nhóm A với cấu hình

electron nguyên tử của nguyên tố.

120

....................................................................................................................................

- Nhóm A bao gồm các nguyên tố……………………………………………….

- Nguyên tố nhóm A có cấu hình e là…… Hãy cho biết STT ô nguyên tố A và

cho biết nguyên tố A thuộc nhóm nguyên tố nào? Giải thích.

....................................................................................................................................

Nội dung 4. Tìm hiểu về nhóm B

- Có bao nhiêu nhóm B trong BTH? Liên hệ STt nhóm B và cấu hình electron của

nguyên tử. Các nguyên tố nhóm B là nguyên tố s, p, d hay f?

.................................................................................................................................... - Nguyên tố X có cấu hình e là 1s22s22p53s23p63d64s2. Hãy cho biết STT ô

nguyên tố X và cho biết nguyên tố X thuộc nhóm nguyên tố nào. Giải thích.

....................................................................................................................................

Phương pháp nâng cao

Hoạt động 1. Tổ chức tình huống học tập (như phương án cơ bản)

Hoạt động 2. Thảo luận theo nhóm – Xây dựng bài trình diễn Powerpoint.

Nhóm 1. Thảo luận các nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố của BTH.

Nhóm 2. Thảo luận về quy luật biến thiên tính chất trong một chu kì.

Nhóm 3. Thảo luận về quy luật biến thiên tính chất trong một nhóm A.

Nhóm 4. Thảo luận về sự biến thiên tuần hoàn tính kim loại, phi kim, độ âm điện

và hóa trị cao nhất với oxi, hóa trị trong hợp chất khí với hidro ở các nguyên tố của

chu kì 2, 3 theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần.

Hoạt động 3. Thảo luận chung theo lớp

Đại diện các nhóm lên trình bày nội dung thảo luận. Các nhóm khác nhận xét, bổ

sung, GV tổng kết.

Hoạt động 4. HS giải các bài tập 2, 4, 5 và 8 theo bốn nhóm

Hoạt động 5. Đại diện các nhóm lên chữa bài tập, thảo luận chung toàn lớp.

GV nhận xét và kết luận.

Hoạt động 5. Dặn dò

- Soạn trước bài 8

-Làm bài tập 1  9 trang 35SGK

121

122

2.4.3. Giáo án bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học.

Định luật tuần hoàn.

BÀI 9. SỰ BIẾN ĐỔI TUẦN HOÀN TÍNH CHẤT CỦA

CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC. ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN

I. Mục tiêu

- Học sinh hiểu cấu hình electron của các nguyên tố hóa học có sự biến đổi

tuần hoàn theo chiều tăng của điện tích hạt nhân nguyên tử.

- Học sinh hiểu số electron lớp ngoài cùng quyết định tính chất hóa học của

các nguyên tố nhóm A. Nắm được đặc điểm chung của các nguyên tố nhóm IA,

VIIA và VIIIA.

- Từ vị trí của nguyên tố nhóm A trong bảng tuần hoàn suy ra số electron hóa

trị và tính chất hóa học cơ bản của nguyên tố.

- Giải thích được nguyên nhân sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên

tố hóa học là do sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron lớp ngoài cùng.

- Phân biệt rõ ràng các electron hóa trị của các nguyên tố nhóm A và nhóm B.

Chuẩn bị II.

- Phóng to bảng 5 trong SGK.

- Bảng hệ thống tuần hoàn dạng dài.

III. Thiết kế hoạt động dạy học

Hoạt động của GV và HS Nội dung

Hoạt động 1. Kiểm tra bài cũ

Cho một nguyên tố có Z=11, viết cấu hình electron nguyên tử . Từ đó suy ra vị trí

của nguyên tố trong BTH, cho biết tên nguyên tố. Tính chất hóa học của nguyên tố

này.

Hoạt động 2. Tìm hiểu vềtính kim loại, tính phi kim

- GV: Treo BTH. I. Tính kim loại. Tính phi kim

- Tính kim loại: là tính chất của một - GV yêu cầu HS nhắc lại số electron

nguyên tố mà nguyên tử của nó dễ mất e ngoài cùng của kim loại, phi kim và khí

để trở thành ion dương. hiếm.

Nguyên tử càng dễ mất e thì tính kim - HS: nguyên tố lớp ngoài cùng có

123

1,2,3 e là nguyên tố kim loại, có 5,6,7 là loại càng mạnh.

phi kim, có 4 e là kim lọai hoặc phi kim; - Tính phi kim: là tính chất của một

có 8e là khí hiếm. Trong đó nguyên tố nguyên tố mà nguyên tử của nó dễ thu e

có 8e lớp ngoài cùng là cấu hình electron để trở thành ion âm.

bền ( khí hiếm). Nguyên tử càng dễ thu e thì tính phi kim

càng mạnh. - GV nhấn mạnh cấu hình electron của

khí hiếm có 8e ngoài cùng (trừ He) là

bền vững và xu hướng của các nguyên tử

là đạt trạng thái này. → Vậy kim loại và

phi kim có xu hướng gì để đạt được

trạng thái đó?

→Khả năng cho electron hay nhận

electron của các kim loại hay phi kim là

bao nhiêu? Sau khi đạt trạng thái cấu

hình của khí hiếm, chúng tồn tại trạng

thái gì, tên gọi như thế nào?

- GV yêu cầu HS dựa vào BTH, xác

định các nguyên tố của nhóm A nào có

tính kim loại và nhóm A nào có tính phi

kim?

- GV dẫn dắt HS đi đến các khái niệm

tính kim loại, tính phi kim.

Hoạt động 3. Tìm hiểu về sự biến đổi tính kim loại, tính phi kim

trong một chu kỳ

- GV: Dựa vào chu kì 3, hãy dự đoán II. Sự biến đổi tính kim loại, tính phi

quy luật biến thiên tính kim loại và phi kim, độ âm điện của các nguyên tố

kim khi Z tăng. 1. Sự biến đổi tính chất trong một

chu kỳ - HS nghiên cứu SGK, từ đó rút ra kết

Trong một chu kỳ, theo chiều tăng dần luận về sự biến đổi tính kim loại, suy ra

của điện tích hạt nhân, tính kim loại của sự biến đổi tính phi kim trong chu kỳ.

124

các nguyên tố yếu dần đồng thời tính phi - GV: Nguyên nhân nào quyết định sự

biến đổi đó? kim mạnh dần.

Ví dụ trong chu kỳ 3: - GV: Giải thích sự biến đổi tính kim

+ Tính kim loại yếu dần: loại – phi kim : do điện tích hạt nhân

Na> Mg> Al tăng, bán kính nguyên tử giảm. Học

+ Tính phi kim mạnh dần: sinh xem hình 2.1 trang 43 SGK.

Si < P < S < Cl - HS làm ví dụ: so sánh tính kim loại -

phi kim các nguyên tố ở chu kỳ 3.

Hoạt động 4. Tìm hiểu về sự biến đổi tính kim loại, tính phi kim

trong một nhóm A

- GV: Dựa vào nhóm IA và VIA, hãy 2. Sự biến đổi tính chất trong một

hãy dự đoán quy luật biến thiên tính kim nhómA

loại và phi kim khi Z tăng. Trong một nhóm A, theo chiều tăng dần

của điện tích hạt nhân, tính kim loại của - HS nghiên cứu rút ra kết luận về sự

các nguyên tố mạnh dần đồng thời tính biến đổi tính kim loại, tính phi kim theo

phi kim yếu dần. nhóm.

Ví dụ: - HS tự làm ví dụ: so sánh tính kim

+ Trong nhóm IA : tính kim loại tăng loại trong nhóm IA , tính phi kim trong

dần: Li< Na< K< Rb< Cs. nhóm VIIA.

+ Trong nhóm VIIA: tính phi kim giảm

dần: F > Cl > Br > I.

Hoạt động 5. Tìm hiểu về sự biến đổi độ âm điện

- GV cung cấp HS khái niệm độ âm 3. Độ âm điện

điện. a. Khái niệm

Độ âm điện của một nguyên tử đặc trưng - Mối liên hệ giữa độ âm điện và tính

cho khả năng hút e của nguyên tử phi kim như thế nào? Từ đó, hãy nêu

nguyên tố đó khi hình thành liên kết hóa quy luật biến đổi độ âm điện theo chu kì

học. và theo nhóm theo chiều tăng Z.

b. Bảng độ âm điện - HS quan sát bảng 6 trang 45 SGK,

nhận xét sự biến đổi, nêu quy luật biến - Trong một chu kỳ khi đi từ trái sang

đổi độ âm điện . phải theo chiều tăng của điện tích hạt

125

nhân, giá trị độ âm điện của các nguyên

tố nói chung tăng dần.

- Trong một nhóm A khi đi từ trên

xuống dưới theo chiều tăng điệnh tích

hạt nhân, giá trị độ âm điện của các

nguyên tố nói chung giảm dần.

Kết luận: Tính kim loại, tính phi kim của

các nguyên tố biến đổi tuần hoàn theo

chiều tăng của điện tích hạt nhân.

Hoạt động 6. Tìm hiểu về sự biến đổi hóa trị trong nhóm A

III. Hóa trị của các nguyên tố - GV yêu cầu nhắc lại khái niệm hóa

Trong một chu kỳ, đi từ trái sang phải trị của một nguyên tố.

hoa trị cao nhất của các nguyên tố trong → yêu cầu HS giải thích vì sao các

hợp chất với oxi tăng dần từ 1 đến 7; nguyên tố nhóm VIIIA không có hóa trị.

còn hóa trị của các phi kim trong hợp - GV: lấy ví dụ trong chu kỳ 3,cho HS

chất với hidro giảm từ 1 đến 4. quan sát BTH. HS xác định hóa trị và

(HS xem bảng 7 trang 46SGK) nêu nhận xét.

- GV yêu cầu HS xác định hóa trị cao

nhất của các nguyên tố theo chu kì và

nêu lên quy luật biến đổi của chúng.

- HS:

+ Trong oxit cao nhất: Na(I); Mg(II);

Al(III); Si(IV); P(V); S(VI); Cl(VII).

Vậy hóa trị cao nhất với oxi tăng dần 1

đến 7 khi đi từ Na đến Cl.

+ Trong hợp chất với hidro của các phi

kim: Si(IV); P(III); S(II); Cl(I). Vậy hóa

trị với hidro giảm dần từ 4 đến 1 khi đi

từ Si đến Cl.

Hoạt động 7. Tìm hiểu về sự biến đổi tính axit, bazơ của các oxit và hidroxit

126

trong nhóm A

- GV yêu cầu HS: dựa vào bảng 8 IV. Oxit và hidroxit của các nguyên

SGK hãy rút ra quy luật biến đổi tính tố nhóm A

oxit và hidroxit của các nguyên tố. Trong một chu kỳ, đi từ trái sang phải

theo chiều tăng dần điện tích hạt nhân, - GV: Hãy nhận xét mối liên hệ giữa

tính bazơ các oxit và hidroxit tương ứng tính phi kim và sự biến đổi tính axit, tính

yếu dần đồng thời tính axit của chúng kim loại và tính bazơ.

tăng dần. - GV: yêu cầu HS nhớ lại tính chất của

Vd: Trong chu kỳ 3: NaOH, của Mg(OH)2. Từ đó so sánh

tính chất của chúng. - Tính bazơ giảm dần:

- HS: Tính bazơ của NaOH mạnh hơn NaOH , Mg(OH)2, Al(OH)3.

- Tính axit mạnh dần: Mg(OH)2.

H2SiO3, H3PO4, H2SO4, HClO4. - GV: Tại sao các axit H2SiO3,

H3PO4, H2SO4, HClO4 được gọi là các

hidroxit?

- Yêu cầu HS bảng 8 trang 46 SGK,

nêu nhận xét về sự biến đổi tính axit –

bazơ của các oxit và hidroxit đó. Suy ra

quy luật biến đổi tính axit – bazơ.

Hoạt động 8. Tìm hiểu về định luật tuần hoàn

- GV: Từ những quy luật biến đổi có V. Định luật tuần hoàn

Tính chất của các nguyên tố và đơn chất, tính chất tuần hoàn trên, em hãy khái

cũng như thành phần và tính chất của quát hóa chúng và nêu lên định luật tuần

các hợp chất tạo nên từ các nguyên tố hoàn.

biến đổi tuần hòan theo chiều tăng điện - HS phát biểu định luật tuần hoàn.

tích hạt nhân.

Hoạt động 8. Củng cố

GV cho HS làm các bài tập trong đề cương để củng cố phần kiến thức vừa học.

Hoạt động 9. Dặn dò

127

- HS hoàn thành các bài tập: 8, 9, 12 trang 48 SGK.

- Xem bài “Ý NGHĨA CỦA BẢNG TUẦN HÒAN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA

HỌC”.

128

BÀI 22. CLO

2.4.4. Giáo án bài 22. Clo

I. Mục tiêu

 Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Tính chất vật lí, trạng thái tự nhiên của clo.

+ Số oxi hóa của clo trong các hợp chất.

+ Ứng dụng và phương pháp điều chế clo trong phòng thí nghiệm và trong

công nghiệp.

- Học sinh hiểu:

+ Tính chất hóa học cơ bản của clo là tính oxi hóa mạnh.

+ Clo còn có tính khử.

 Kĩ năng

- Quan sát và giải thích hiện tượng quan sát khi được làm thí nghiệm hoặc

xem hình ảnh thí nghiệm về clo.

- Dự đoán, kiểm tra và kết luận được về tính chất hóa học cơ bản của clo.

- Viết PTHH minh họa tính chất hóa học và điều chế clo.

II. Chuẩn bị

- Bình nước clo.

- Hoa hồng màu đỏ.

- Các clip phim thí nghiệm về clo.

- Tranh ảnh minh họa các ứng dụng của clo trong thực tiễn.

- Phiếu học tập.

129

III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

HOẠT ĐỘNG CỦA GV và HS NỘI DUNG

Hoạt động 2. Mở đầu bài học

1. Clo có nhiều ứng dụng cho thực tế cuộc sống. Đặc biệt nhất là khả năng diệt

khuẩn, sản xuất các sản phẩm diệt trùng tẩy trắng. Tính chất hóa học nào có thể làm

cho clo có các tác dụng đó?

2. Người ta có thể sản xuất clo bằng cách nào, đặc biệt khi clo ở dạng đơn chất rất

độc hại?

Hoạt động 2. Tìm hiểu về tính chất vật lí của clo

- GV yêu cầu HS trình bày cấu tạo I. Tính chất vật lí

phân tử của clo. - Clo là chất khí màu vàng lục, mùi xốc,

rất độc. - GV: Vận dụng kiến thức về tính chất

của các chất liên kết cộng hóa trị không - Tan ít trong nước tạo thành nước clo,

tan nhiều trong các dung môi hữu cơ: cực, hãy dự đoán khả năng tan trong

benzen, etanol, hexan, cacbon nước và tan trong dung môi hữu cơ của

tetraclorua… clo.

- Nặng gấp 2,5 lần không khí. - GV: Tỉ khối hơi là gì? Ý nghĩa của tỉ

khối hơi?

- GV yêu cầu HS tính tỉ khối hơi của

clo so với không khí và rút ra kết luận.

- HS: tính dCl2/kk →Clo nặng gấp 2,5

lần không khí.

Hoạt động 3. Nghiên cứu về phản ứng của clo với kim loại và hidro

- GV yêu cầu HS viết cấu hình IV. Tính chất hóa học

Tính chất hóa học cơ bản của Clo là electron của nguyên tử clo, dựa vào độ

tính oxi hóa mạnh âm điện của clo, hãy dự đoán tính chất

hóa học cơ bản và xác định số oxi hóa 1. Tác dụng với kim loại

có thể có của clo (biết rằng độ âm điện Cl2 + KL (trừ Ag,Au,Pt)→Muối clorua

11−+ NaCl

0 Na

0 Cl → 2

của clo chỉ nhỏ hơn flo). 2 2 +

130

13−+ FeCl

0 Fe

0 Cl → 2

- GV chiếu clip biểu diễn thí nghiệm 2 + 3 2

Fe tác dụng với khí Cl2. 2. Tác dụng với hidro - GV yêu cầu HS viết PƯHH xảy ra Khi chiếu sáng hỗn hợp hidro và clo,

giữa Fe với clo và dung dịch axit phản ứng xảy ra nhanh và có thể nổ

11−+ HCl

0 H

2 +

0 Cl → 2

clohidric. Xác định số oxi hóa của Fe 2 trong hợp chất FeCl3 và nhận xét gì về →Trong các phản ứng với kim loại và khả năng oxi hóa của clo.

hidro, clo thể hiện tính oxi hóa mạnh. - HS quan sát, viết PTHH, xác định số

oxi hóa của các nguyên tố và suy ra vai

trò của clo trong PƯHH trên.

- GV nêu thêm các đặc điểm của

PƯHH giữa kim loại với clo.

- GV yêu cầu HS viết PTHH giữa

hidro với clo.

- HS viết pư, xác định số oxi hóa của

các nguyên tố, suy ra vai trò của clo

trong pư trên.

- GV cho HS kết luận vai trò của clo

trong PƯHH với kim loại và hidro.

Hoạt động 4. Nghiên cứu về phản ứng của clo với nước

- GV viết PTHH giữa clo với nước. 3. Tác dụng với nước

Khi tan trong nước, một phần clo tác tiến hành làm thí - Sau khi

dụng với nước tạo ra hỗn hợp axit nghiệm:cho một cánh hoa hồng đỏ cho

clohidric và axit hipoclorơ vào bình đựng nước clo và một cánh

0 Cl

1− Cl

1+ HClO

2+ H2OH +

hoa để đối chứng. Hãy nhận xét và dự

đoán tính chất nào của nước clo? Trong phản ứng trên, clo vừa là chất

- Hãy xác định số oxi hóa của Cl trong khử vừa là chất oxi hóa

HCl và HClO, xác định loại phản ứng HClO là chất oxi hóa mạnh nên phản

hóa học khi Cl2 tan trong nước và vai ứng trên là phản ứng thuận nghịch và

trò của Cl2. nước clo có tính tẩy màu

- HS xác định số oxi hóa của clo và

131

suy ra vai trò của clo trong pư trên.

- GV giới thiệu thêm về tính axit yếu

và tính oxi hóa mạnh của HClO.

- GV yêu cầu HS giải thích tính tẩy

màu của clo ẩm

Hoạt động 5. Nghiên cứu về phản ứng của clo với muối của các halogen yếu

hơn

- GV nêu quy luật : Halogen đứng 4. Tác dụng với muối của các halogen

trước đẩy được halogen đứng sau ra yếu hơn

khỏi muối của nó

- HS viết PƯHH, xác định số oxi hóa [o] [k] của các chất, nhận xét vai trò của clo

trong các PƯHH trên.

[o] [k]

Hoạt động 6. Tìm hiểu về trạng thái tự nhiên của clo

- GV thông báo cho HS về đồng vị III. Trạng thái tự nhiên

của clo

- Trong tự nhiên, clo có hai đồng vị bền là 35Cl (75,77%) và 37Cl (24,23%) - GV yêu cầu HS giải thích vì sao

- Do hoạt động hóa học mạnh nên clo chỉ trong tự nhiên clo chỉ tồn tại ở dạng hợp

tồn tại trong rự nhiên ở dạng hợp chất, chất. Thông báo cho HS các khoáng

chủ yếu là muối natri clorua trong nước chất chứa clo

biển và muối mỏ, chất khoáng cacnalit Có thể cho HS các thông tin sau:

- NaCl chiếm 85% khối lượng các loại KCl.MgCl2.6H2O, axit clohidric có trong

dịch vị dạ dày của người và động vật. muối hòa tan trong nước biển

- “Biển chết” nằm giữa Palestin và

Gioocdani có hàm lượng NaCl từ 23 –

25% → sức đẩy của nước lớn→có thể

nằm trên mặt biển.

- Ở Ba Lan có 1 cung điện làm bằng

muối từ thế kỷ 17, nằm trong mỏ muối

132

sâu hơn 100m.

Hoạt động 7. Tìm hiểu về ứng dụng của clo

- HS nghiên cứu SGK và nêu các ứng IV. Ứng dụng

dụng của clo. - Clo được dùng để diệt trùng nước sinh

hoạt, tẩy trắng sợi, vải, giấy. - GV bổ sung nếu cần thiết.

- Một lượng lớn Clo được dùng để sản

xuất các hóa chất hữu cơ.

- Clo được dùng để sản xuất các chất tẩy

trắng, sát trùng như: nước Javen, clorua

vôi… và sản xuất các chất vô cơ như axit

clohidric, kali clorat…

Hoạt động 8. Nghiên cứu về nguyên tắc điều chế clo trong PTN và trong CN

- GV: Quan sát hình 5.3, hãy nhận xét V. Điều chế

quy trình điểu chế và thu khí clo trong 1. Trong phòng thí nghiệm

phòng thí nghiệm. Điều chế clo bằng cách cho axit clohidric

đặc tác dụng với chất oxi hóa mạnh như + Khí HCl được hình thành do đâu? Tại

sao người ta dùng dung dịch NaCl để MnO2, KMnO4…

giữ khí HCl? MnO2 + 4HCl →MnCl2 + Cl2 +2H2O

+ Hơi nước được hình thành do đâu? + 2KMnO4+16HCl→2KCl+2MnCl2

Tại sao người ta dùng H2SO4 đặc để giữ 5Cl2 +8H2O

hơi nước?

+ Vai trò của bong tẩm dd NaOH trong

giai đoạn cuối của việc thu khí Cl2?

- Dung dịch bão hòa nghĩa là gì?

- Tại sao trong công nghiệp người ta 2. Trong công nghiệp

dùng phương pháp điện phân dd NaCl Sản xuất clo bằng cách điện phân dung

bão hòa chứ không dùng phản ứng oxi dịch bão hòa natri clorua, có màng ngăn

đpdd

hóa – khử giữa các hợp chất để sản xuất cách hai điện cực

cmn

clo? 2NaCl + 2H2O →2NaOH + H2 + Cl2

Hoạt động 9.Củng cố

133

GV tiến hành củng cố thông qua phiếu học tập

Hoạt động 10. Dặn dò

- Bài tập 2, 5, 7 trang 101 SGK.

- Bài thu hoạch.

1. Vì sao clo ẩm có tính tẩy màu còn clo khô không có khả năng đó?

2. Hãy giải thích tại sao trong tự nhiên, clo tồn tại chủ yếu ở dạng hợp chất?

3. Hiện nay ở nước ta, có những nhà máy hóa chất nào sản xuất clo hoặc các

sản phẩm công nghiệp ứng dụng của clo.

4. Bên cạnh những mặt tích cực, hãy kể các sản phẩm hóa học có chứa clo gây

hại cho tự nhiên cũng như con người. Hiện nay, người ta đã thay thế chúng

bằng cách hóa chất nào?

134

Phiếu học tập

CLO

Nội dung 1. Tính chất vật lí của clo

- Trạng thái.

………………………………………………………………………………………

- Màu sắc.

………………………………………………………………………………………

- Khả năng tan của clo.

………………………………………………………………………………………

- Tính tỉ khối hơi của clo so với không khí.

………………………………………………………………………………………

Nội dung 2. Tính chất hóa học của clo

- Vì sao trong hợp chất oxi, clo có thể có số oxi hóa +1, +3, +5, +7?

………………………………………………………………………………………

- Số oxi hóa của clo trong các hợp chất với nguyên tố H và các nguyên tố

kim loại. Giải thích.

………………………………………………………………………………………

- Nêu tính chất cơ bản của clo. Giải thích.

………………………………………………………………………………………

- Đề xuất một số phản ứng chứng minh tính chất hóa học của clo.

………………………………………………………………………………………

Nội dung 3. PƯHH minh họa tính chất hóa học của clo

- Thí nghiệm chứng minh tính chất hóa học của clo.

Tên thí nghiệm Cách làm Hiện tượng Giải thích

TN1: Cu + Cl2

TN2: Fe + Cl2

135

TN3: H2 + Cl2

TN4: Thử khả năng tẩy

màu của dd nước clo

- Kết luận về tính chất hóa học của clo.

………………………………………………………………………………………

Nội dung 4. Điều chế clo trong phòng thí nghiệm

- Nguyên tắc điều chế, viết PTHH.

………………………………………………………………………………………

- Phương pháp thu khí clo trong phòng thí nghiệm.

………………………………………………………………………………………

CẤU TẠO

Cấu hình e : Công thức electron : CTCT :

CTPT :

TÍNH CHẤT VẬT LÍ

TÍNH CHẤT HÓA HỌC

Trạng thái : Màu sắc : Khả năng tan : Tính độc :

Tác dụng với …. Tác dụng với …. Tác dụng với …. Kết luận :

ĐIỀU CHẾ

ỨNG DỤNG

Phương pháp :

Trong PTN : Nguyên tắc : Thí dụ :

Nội dung 5. Grap tổng kết bài clo

136

Tóm tắt chương 2

Trong chương này, chúng tôi đã tiến hành thiết kế và sử dụng hệ thống câu

hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 ở trường THPT. Nội dung gồm các phần sau:

1. Tổng quan về chương trình Hóa học lớp 10 THPT.

2. Những định hướng thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường

THPT.

- Xác định những yêu cầu đối với hệ thống câu hỏi.

- Đề xuất quy trình khi thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học: 8 bước.

- Đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học: 8 bước.

3. Thiết kế hệ thống bao gồm 228 câu hỏi của 14 bài học trên 3 chương trong

nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT cơ bản.

- Chương 1. Nguyên tử (67 câu).

- Chương 2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học (60

câu).

- Chương 5. Nhóm Halogen (101 câu).

4. Thiết kế 4 giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi đã thiết kế.

- Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử.

- Bài 7. Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

- Bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học. Định luật

tuần hoàn.

- Bài 21. Clo.

137

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM

Đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi đã thiết kế dựa trên kết quả và thái độ

học tập của học sinh thông qua hệ thống bài lên lớp.

- Kết quả học tập: đánh giá qua điểm số các bài kiểm tra.

- Thái độ học tập: đánh giá qua phiếu thăm dò ý kiến học sinh và phiếu ý kiến

của giáo viên thực nghiệm.

3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM

Tiến hành thực nghiệm trên 3 chương:

- Chương 1. Nguyên tử.

- Chương 2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

- Chương 5. Nhóm Halogen.

Tiến hành kiểm tra định lượng 4 bài:

- Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử.

- Bài 7. Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

- Bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học. Định luật

tuần hoàn.

- Bài 21. Clo.

3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM

Tiến hành thực nghiệm với học sinh khối lớp 10 thuộc 12 lớp, 5 cặp thực

nghiệm - đối chứng ở một số trường THPT:

- Trường THPT Bùi Thị Xuân, Quận 1.

- Trường THPT Thái Bình, Quận Tân Bình.

- Trường THPT Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu.

- Trường THPT Nguyễn Du, tỉnh ĐakLak.

138

Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC

STT TRƯỜNG LỚP GIÁO VIÊN SỈ SỐ

10A1 – TN1 27 1

Trường THPT Thái Bình, 10A2 – ĐC1 26 2

Quận Tân Bình. Trần Thị Ngọc Khánh 10A3 – TN2 24 3

10A4 – ĐC2 23 4

Trường THPT Bùi Thị 10A8 – TN3 46 5

Xuân, Quận 1. Nguyễn Thị Ngọc Tú 10A10 – ĐC3 44 6

Trường THPT Bà Rịa, 10A3 – TN4 40 7

Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu. Võ Đức Tài 10A4 – ĐC4 42 8

Trường THPT Nguyễn 10 Sinh – TN5 35 9

Du, tỉnh ĐakLak Phan Thị Xuân Hoa 10 10A3 – ĐC5 34

3.4. XỬ LÍ KẾT QUẢ

3.4.1. Phương pháp định lượng

Kết quả thực nghiệm được xử lí theo phương pháp thống kê toán học theo

các bước sau:

Bước 1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy

Bước 2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích

Bước 3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập

Bước 4. Tính các tham số thống kê đặc trưng

𝑘

+ Trung bình cộng

= � 𝑛𝑖𝑥𝑖 𝑖=1 : tần số các giá trị x� = 𝑛1𝑥1 + 𝑛2𝑥2 + … + 𝑛𝑘𝑥𝑘 𝑛1 + 𝑛2 + … + 𝑛𝑘 1 𝑛

: sốhọc sinh tham gia thực nghiệm 𝑛𝑖 𝑥𝑖

+ Phương sai S2và độ lệch tiêu chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân

𝑛 phối. S càng nhỏ số liệu càng ít bị phân tán

139

2 ∑ 𝑛𝑖 (𝑥𝑖− 𝑥̅)

2 ∑ 𝑛𝑖 (𝑥𝑖 − 𝑥̅)

𝑛− 1

𝑛−1

và

𝑆 = 𝑆 = � + Hệ số biến động V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân

phối có giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô khác nhau.

𝑉 = .100% + Sai số trung bình mẫu m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng ± m 𝑆 𝑥̅

𝑥 �

𝑚 = Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị bằng nhau thì lớp nào có độ lệch 𝑆 và √𝑛 tiêu chuẩn S tương ứng nhỏ hơn có chất lượng tốt hơn. 𝑥̅𝑇𝑁 𝑥̅Đ𝐶

và khác nhau thì lớp nào có giá trị V Nếu 2 lớp TN và ĐC có giá trị

𝑥̅Đ𝐶 tương ứng nhỏ hơn có chất lượng tốt hơn. 𝑥̅𝑇𝑁

+ Đại lượng kiểm nghiệm t

2 + (𝑛Đ𝐶 − 1). 𝑆Đ𝐶

2 (𝑛𝑇𝑁 − 1). 𝑆𝑇𝑁

𝑡 = với 𝑥̅𝑇𝑁 − 𝑥̅Đ𝐶 𝑆𝑇𝑁−Đ𝐶

� 𝑆𝑇𝑁−Đ𝐶 = � 1 𝑛𝑇𝑁 + 𝑛𝑇𝑁 + 𝑛Đ𝐶 − 2 1 𝑛Đ𝐶�

có mức ý nghĩa α = 0,01 0,05. Trị số tới hạn

. Số bậc tự do ÷

Dùng hàm TINV (α;k) trong Microsoft excel tìm giá trị .

𝑡∝,𝑘 𝑘 = 𝑛𝑇𝑁 + 𝑛Đ𝐶 − 2 thì sự khác biệt giữa và là có ý nghĩa mới mức ý nghĩa α. Nếu 𝑡∝,𝑘

thì sự khác biệt giữa và là không có ý nghĩa mới mức ý Nếu

nghĩa α. 𝑥̅𝑇𝑁 𝑥̅𝑇𝑁 𝑥̅Đ𝐶 𝑥̅Đ𝐶 𝑡 ≥ 𝑡∝,𝑘 𝑡 < 𝑡∝,𝑘

3.4.2. Phương pháp định tính

Thống kê số lượng ý kiến của giáo viên và học sinh qua phiếu thăm dò.

Dựa vào kết quả thăm dó ý kiến, chúng tôi phân tích, nhận xét và đưa ra kết

luận về chất lượng của hệ thống câu hỏi đã thiết kế.

140

3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.5.1. Kết quả định lượng

3.5.1.1. Kết quả bài kiểm tra “Cấu tạo vỏ nguyên tử”

Bảng 3.2. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

Đối tượng x ± m S V% S2 x M

7,71 ± 0,085 1.119 14.520 1.252 7.709 0.085 TN

6,89 ± 0,1 1.298 18.842 1.687 6.893 0.099 ĐC

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01;

k = (172+169) – 1 = 339. Dùng hàm TINV(0,01;339) trong Microsoft excel tìm

được giá trị .- 2,5904.

. Ta có t = 6,2166 > 𝑡∝,𝑘

Vậy sự khác biệt về kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 giữa lớp TN và ĐC là 𝑡∝,𝑘

có ý nghĩa.

Bảng 3.3. Bảng điểm kiểm tra lần 1

Lớp Số HS Điểm TB Điểm xi 5 10 0 1 2 3 4 6 7 8 9

0 0 0 0 1 1 27 3 5 9 5 3 7.74 TN1

0 0 0 1 1 3 26 5 8 5 2 1 6.77 ĐC1

0 0 0 1 2 2 24 5 6 4 3 1 6.75 TN2

0 0 1 0 3 6 23 3 7 2 1 0 5.91 ĐC2

0 0 0 0 0 3 46 7 11 9 9 7 7.76 TN3

0 0 0 1 2 7 44 8 9 7 6 4 6.98 ĐC3

0 0 0 0 0 1 40 5 12 11 6 5 7.78 TN4

0 0 0 0 2 5 42 7 9 10 7 2 7.17 ĐC4

0 0 0 0 0 1 35 3 6 11 6 8 8.20 TN5

0 0 0 0 2 4 34 5 8 7 5 3 7.21 ĐC5

0 0 0 1 3 8 172 23 40 44 29 24 ΣTN 7.71

0 0 1 2 169 10 25 28 41 31 21 10 ΣĐC 6.89

141

Bảng 3.4. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống

Điểm xi TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0.00 0.00 0.00 0 0 0 0.00

0.00 0.00 0.00 0 0 1 0.00

0.00 0.59 0.00 1 0 2 0.59

0.58 1.18 0.58 2 1 3 1.77

1.74 5.92 2.32 10 3 4 7.78

4.65 14.79 6.87 25 8 5 22.48

13.37 20.58 20.34 28 23 6 39.06

23.37 24.26 43.71 41 40 7 63.32

25.58 18.34 69.29 31 44 8 81.66

16.86 12.43 86.15 21 29 9 94.09

13.95 5.92 100.00 100.00 10 24 10

172 169 100.00 Σ

120

100

ĐC

100.00

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

142

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

2.32 18.02 79.76 TN

ĐC

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá, giỏi

7.69 35.37 60.95 ĐC

Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

3.5.1.2. Kết quả bài kiểm tra “Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học”

Bảng 3.6. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2

Đối tượng x ± m S V% S2 x M

TN 7,77 ± 0,09 1.17 15.10 1.38 7.77 0.09

ĐC 6,99 ± 0,10 1.25 17.80 1.55 6.99 0.10

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01;

k = (172+169) – 1 = 339. Dùng hàm TINV(0,01;339) trong Microsoft excel tìm

được giá trị .- 2,5904.

. Ta có t = 5,93 > 𝑡∝,𝑘

Vậy sự khác biệt về kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 giữa lớp TN và ĐC là 𝑡∝,𝑘

có ý nghĩa.

143

Bảng 3.7. Bảng điểm kiểm tra lần 2

Điểm TB Lớp Số HS

7 6 4 4 7 7 5 4 6 3 8 9 10 11 9 4 10 8 7 2 5 5 8 6 5 4 3 10 8 13 7 9 9 9 6 3 5 3 8 8 5 5 8 8 7.93 7.04 7.29 6.35 7.54 7.07 7.90 6.81 8.11 7.53

TN1 ĐC1 TN2 ĐC2 TN3 ĐC3 TN4 ĐC4 TN5 ĐC5 ΣTN ΣĐC 27 26 24 23 46 44 40 42 35 34 172 169 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0 0 3 Điểm xi 5 10 2 5 3 1 3 2 5 0 4 6 4 1 2 7 8 2 1 7 3 1 12 22 34 42 32 27 7 21 33 39 32 27 4 0 0 1 1 1 2 0 1 1 3 3 7 7.77 6.99

Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống

TN ĐC TN ĐC TN ĐC

Điểm xi 0 0.00 0.00 0 0.00 0 0.00

0.00 0.00 0 0.00 0 0.00 1

0.00 0.00 0 0.00 0 0.00 2

0.00 1.78 3 0.00 0 1.78 3

1.74 4.14 7 1.74 3 5.92 4

6.98 12.43 21 8.72 12 18.35 5

20.10 19.53 33 25.51 22 37.88 6

19.77 23.08 39 41.28 34 60.96 7

24.42 18.93 32 67.66 42 79.88 8

18.60 15.70 15.98 4.14 27 7 84.30 100.00 32 27 95.87 100.00 9 10

172 169 100.00 100.00 Σ

120

100

ĐC

144

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

1.74 27.08 78.49 TN

ĐC

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá, giỏi

5.92 31.96 62.13 ĐC

Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

145

3.5.1.3. Kết quả bài kiểm tra ““Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên

tố hóa học. Định luật tuần hoàn”

Bảng 3.10. Tổng hợp cá tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3

Đối tượng x ± m S V% S2 x m

TN 7,93 ± 0,07 0.97 12.28 0.95 7.93 0.07

ĐC 7,07 ± 0,09 1.12 15.83 1.25 7.07 0.09

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01;

k = (172+169) – 1 = 339. Dùng hàm TINV(0,01;339) trong Microsoft excel tìm

được giá trị .- 2,5904.

. Ta có t = 7,65 > 𝑡∝,𝑘

Vậy sự khác biệt về kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 giữa lớp TN và ĐC là 𝑡∝,𝑘

có ý nghĩa.

Bảng 3.11. Bảng điểm kiểm tra lần 3

Lớp Số HS Điểm TB Điểm xi 5 10 0 1 2 3 4 6 7 8 9

0 27 0 0 0 0 1 3 5 8 6 4 8.00 TN1

0 26 0 0 0 1 3 7 6 4 4 1 6.96 ĐC1

0 24 0 0 0 0 1 4 5 7 5 2 7.71 TN2

0 23 0 0 0 1 2 4 8 4 4 0 7.04 ĐC2

0 46 0 0 0 0 3 5 12 11 8 7 7.80 TN3

0 44 0 0 0 2 4 8 14 6 5 3 6.75 ĐC3

0 40 0 0 0 0 2 4 5 13 9 7 8.10 TN4

0 42 0 0 0 2 5 6 11 9 6 3 7.19 ĐC4

0 35 0 0 0 0 0 7 8 6 6 8 8.00 TN5

0 34 0 0 0 0 4 6 9 7 3 5 7.41 ĐC5

0 172 0 0 0 0 7 23 35 45 34 28 ΣTN 7.93

0 169 0 0 0 6 18 31 48 30 22 12 ΣĐC 7.07

146

Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 3

Số HS đạt điểm xi

TN ĐC % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống TN ĐC ĐC TN

0 0.00 0.00 0.00 0.00 Điểm xi 0 0

0 0.00 0.00 0.00 0.00 1 0

0 0.00 0.00 0.00 0.00 2 0

0 0.00 0.00 0.00 0.00 3 0

6 0.00 3.59 0.00 3.59 4 0

18 4.07 10.78 4.07 14.37 5 7

31 20.10 18.56 24.17 32.93 6 23

48 20.35 28.74 43.60 61.67 7 35

30 26.16 17.96 63.95 79.63 8 45

22 19.77 13.17 83.72 92.81 9 34

12 16.28 7.19 100.00 100.00 10 28

120

100

ĐC

172 167 100.00 100.00 Σ

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3

147

Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

0.00 24.17 82.56 TN

ĐC

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá, giỏi

3.59 29.34 67.06 ĐC

Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3

3.5.1.4. Kết quả bài kiểm tra “Clo”

Bảng 3.14. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4

Đối tượng x ± m S V% S2 x m

TN 7.72 ± 0.09 1.17 15.22 1.38 7.72 0.09

ĐC 6.83 ± 0,12 1.50 21.93 2.25 6.83 0.12

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với α = 0,01;

k = (172+169) – 1 = 339. Dùng hàm TINV(0,01;339) trong Microsoft excel tìm

được giá trị .- 2,5904.

. Ta có t = 6,2166 > 𝑡∝,𝑘

Vậy sự khác biệt về kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 giữa lớp TN và ĐC là 𝑡∝,𝑘

có ý nghĩa.

148

Bảng 3.15. Bảng điểm kiểm tra lần 4

Điểm TB Lớp Số HS 10 Điểm xi 5 4 6 7 8 9 0 1 2 3

0 1 4 4 8 6 4 27 TN1 0 0 0 0 7.96

1 1 5 6 5 4 2 26 ĐC1 0 0 1 1 7.00

1 2 5 4 7 4 1 24 TN2 0 0 0 0 7.25

1 2 4 6 5 3 1 23 ĐC2 0 0 0 1 6.96

0 5 11 10 8 7 5 46 TN3 0 0 0 0 7.39

5 8 6 7 7 6 2 44 ĐC3 0 0 2 1 6.41

3 1 4 7 9 9 7 40 TN4 0 0 0 0 7.83

2 9 7 6 6 5 4 42 ĐC4 0 0 2 1 6.60

0 0 6 5 9 8 7 35 TN5 0 0 0 0 8.14

1 3 7 3 6 9 4 34 ĐC5 0 0 0 1 7.47

4 9 30 28 43 34 24 172 ΣTN 0 0 0 0 7.72

10 23 29 28 29 27 13 169 0 0 5 5 6.83

ΣĐC

Bảng 3.16. Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 4

Số HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi % HS đạt điểm xi trở xuống Điểm xi TN ĐC TN ĐC TN ĐC

0.00 0.00 0 0.00 0 0 0.00

0.00 0.00 0 0.00 0 1 0.00

0.00 0.49 5 0.00 0 2 0.49

0.00 7.42 5 0.00 0 3 7.91

2.33 5.92 10 2.33 4 4 13.83

5.23 13.61 23 7.56 9 5 27.44

17.44 17.16 29 25.00 30 6 43.60

16.28 16.57 28 41.28 28 7 61.17

25.00 17.16 29 66.28 43 8 77.33

19.77 15.98 27 86.05 34 9 94.31

13.95 7.69 13 24 100.00 100.00 10

172 169 100.00 100.00 Σ

120

100

ĐC

149

Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 4

Bảng 3.17. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 4

Đối tượng % Yếu, kém % Trung bình % Khá, giỏi

2.33 22.67 75.00 TN

ĐC

% Yếu, kém

% Trung bình

% Khá, giỏi

13.83 30.77 57.40 ĐC

Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 4

150

3.5.2. Phân tích kết quả định lượng

Qua kết quả thực nghiệm định lượng, chúng ta nhận thấy:

- Chất lượng học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC, cụ thể như sau:

+ Tỉ lệ % học sinh yếu kém, trung bình của các lớp TN luôn thấp hơn lớp

ĐC.

+ Tỉ lệ % học sinh khá giỏi lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC.

- Trung bình cộng điểm kiểm tra của các lớp TN luôn cao hơn các lớp ĐC

từng đôi một. Trong khi đó, độ lệch tiêu chuẩn điểm kiểm tra của các lớp TN nhỏ

hơn các lớp ĐC chứng tỏ ở số liệu ở các lớp TN tập trung quanh giá trị trung bình

cộng tốt hơn. Điều này cho phép nhận xét rằng chất lượng bài kiểm tra của các lớp

TN không những cao mà còn đồng đều hơn và bền vững hơn các lớp ĐC.

- Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN thường nằm bên phải và phía dưới so

với các lớp ĐC. Điều này chứng tỏ số học sinh có điểm xi trở xuống của các lớp TN

luôn ít hơn các lớp ĐC. Nói cách khác, trong các lớp TN số học sinh có điểm kiểm

tra cao thì nhiều hơn các lớp ĐC.

Từ các kết quả trên cho thấy, hệ thống câu hỏi hóa học mà chúng ta đã thiết

kế có tác dụng tích cực đối với chất lượng dạy học.

3.5.3. Kết quả định tính

Sau thực nghiệm định lượng, chúng tôi đã phát phiếu thăm dò ý kiến cho học

sinh và giáo viên đã tham gia TNSP (phụ lục 3, 4) nhằm đánh giá chất lượng của hệ

thống câu hỏi đã thiết kế.

3.5.3.1. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh tham gia TN

Bảng 3.18. Số lượng phiếu thăm dò

Số phiếu

Trường STT Phát ra Hợp lệ

Trường THPT Bùi Thị Xuân, Quận 1. 46 42 1

Trường THPT Thái Bình, Quận Tân Bình. 51 49 2

Trường THPT Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu. 40 38 3

Trường THPT Nguyễn Du, tỉnh ĐakLak. 35 32 4

151

Tổng cộng 172 161

Bảng 3.19. Tâm trạng của học sinh khi được đặt nhiều câu hỏi

STT Tâm trạng của học sinh Số lượng Tỉ lệ %

1 Phấn khởi khi được tham gia xây dựng bài, được nêu 99 61,49

lên ý kiến của bản thân.

Hứng thú với các câu hỏi hay, có vấn đề. 75 46,58 2

Tập trung hơn vào bài học, biết nhận ra kiến thức trọng 87 54,04 3

tâm.

4 Thích thú khi trả lời, vì có thêm điểm thưởng, được 64 39,75

Thầy/cô và bạn bè khen ngợi.

Bình thường như các tiết học khác. 39 24.22 5

Còn chưa dám trả lời, vẫn còn chưa quen với phương 43 26,71 6

pháp này.

Dựa vào những thống kê trên, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng câu hỏi trong

dạy học đã góp phần rất nhiều trong việc nâng cao tính tích cực trong học tập của

học sinh. Cụ thể là:

- Học phấn khởi khi tham gia xây dựng bài, nêu lên ý kiến của bản thân (61,49%).

- Tập trung hơn vào bài học, biết nhận ra kiến thức trọng tâm (54,04%).

- Hứng thú với các câu hỏi hay, có tính vấn đề (46,58%).

- Thích thú khi trả lời, vì có thêm điểm thưởng, được Thầy/cô và bạn bè khen

ngợi (39,75%).

Bảng 3.20. Ý kiến của học sinh về những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi

STT Ý kiến của học sinh Số lượng Tỉ lệ %

Thầy/ cô và học sinh gần gũi nhau hơn. 134 83,23 1

Các học sinh quan tâm và hiểu nhau hơn. 83 51,55 2

Tự đánh giá khả năng của bản thân và đánh giá khả 66 40,99 3

năng của bạn.

152

Học sinh là chủ thể của hoạt động trong giờ học. 77 47,83 4

Tạo không khí lớp học sôi nổi. 91 56,52 5

Từ bảng 3.20, chúng ta dễ dàng nhận thấy sự hưởng ứng tích cực của học

sinh khi lựa chọn những ưu điểm của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học của giáo

viên. Có thể liệt kê ra như sau:

- Thầy/ cô và học sinh gần gũi nhau hơn 83,23%).

- Tạo không khí lớp học sôi nổi (56,52%).

- Các học sinh quan tâm và hiểu nhau hơn. (51,55%).

- Học sinh là chủ thể của hoạt động trong giờ học (47,83%).

- Tự đánh giá khả năng của bản thân và đánh giá khả năng của bạn (40,99%).

Ngoài ra, khi thống kê các phiếu thăm dò, chúng tôi còn nhận được một số ý

kiến như:

- Giúp học sinh mạnh dạn hơn.

- Rèn luyện cho học sinh khả năng giao tiếp, diễn đạt bằng lời.

- Giúp học sinh phát hiện ra lỗ hổng kiến thức của bản thân.

- Giúp học sinh mở rộng kiến thức bên ngoài khi có câu hỏi liên hệ thực tế.

Bảng 3.21. Ý kiến của học sinh để việc sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả

Ý kiến của học sinh Số lượng Tỉ lệ % STT

Thầy/cô nên chú ý đến các bạn thụ động, học kém hơn. 57 35,40 1

Thầy/cô nên động viên, khen ngợi nhiều hơn và không 93 57,76 2

nên la mắng HS nếu các em phát biểu sai.

3 Thầy/cô nên giải thích, phân tích câu trả lời của các 116 72,05

bạn.

4 Thầy/cô nên phân tán câu hỏi thành nhiều phần nhỏ, đi 98 60,87

từ dễ tới khó.

5 Thầy/cô nên hỏi nhiều đối tượng học sinh, tránh chú ý 79 49,07

tới một vài bạn trong lớp.

153

Dựa vào những ý kiến trên, ta thấy rằng học sinh vẫn rất quan tâm và mong

muốn được tham gia vào các hoạt động trong giờ học. những ý kiến các em đóng

góp là những hạn chế mà giáo viên còn ít nhiều gặp phải, giúp chúng ta cải thiện

dần phương pháp dạy học. Cụ thể là:

- Thầy/cô nên giải thích, phân tích câu trả lời của các bạn (72,05%).

- Thầy/cô nên phân tán câu hỏi thành nhiều phần nhỏ, đi từ dễ tới khó

(60,87%).

- Thầy/cô nên động viên, khen ngợi nhiều hơn và không nên la mắng HS nếu

các em phát biểu sai (57,76%).

- Thầy/cô nên hỏi nhiều đối tượng học sinh, tránh chú ý tới một vài bạn trong

lớp (49,07%).

- Thầy/cô nên chú ý đến các bạn thụ động, học kém hơn (35,40%).

Bên cạnh đó, các em học sinh cũng đóng góp một số ý kiến hay như:

- Thầy/cô nên hướng dẫn học sinh cách trả lời đơn giản, cô đọng và trọng tâm

hơn.

- Thầy/cô nên yêu cầu học sinh xem trước bài học ở nhà và đặt câu hỏi cho

giáo viên trả lời.

- Thầy/cô có thể tổ chức hình thức thi đua giữa các tổ, cho các bạn học sinh

đặt câu hỏi lẫn nhau và trả lời lấy điểm.

Tóm lại:

- Học sinh có thái độ tích cực khi tham gia trả lời câu hỏi trên lớp.

- Học sinh nhận ra được nhiều ưu điểm của việc sử dụng hệ thống câu hỏi dạy

học.

- Học sinh đề ra được những biện pháp giúp cho việc sử dụng câu hỏi hiệu quả

và khả thi hơn.

3.5.3.2. Kết quả thăm dò ý kiến của giáo viên tham gia TN

Sau khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã xin ý kiến nhận xét của các giáo

viên dạy lớp thực nghiệm về một số nội dung liên quan đến “Hệ thống câu hỏi trong

dạy học Hóa học lớp 10 THPT”.

154

 Ý kiến về chất lượng hệ thống câu hỏi

 Giáo viên Nguyễn Thị Ngọc Tú, trường Bùi Thị Xuân, Quận 1, TP.HCM

- Hệ thống câu hỏi logic, khoa học. Có tính khả thi cao.

- Có nhiều câu hỏi phân loại học sinh tốt.

- Cách thức đặt câu hỏi dễ hiểu, trọng tâm.

- Còn đưa quá nhiều câu hỏi vào một số kiến thức chưa trọng tâm lắm.

- Cần đưa các câu hỏi ứng dụng thực tiễn cho học sinh tìm tòi thêm.

 Giáo viên Võ Đức Tài, trường Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

- Câu hỏi đặt ra bám sát mục tiêu bài học, có tính hệ thống cao.

- Các câu hỏi diễn giải đơn giản, dễ hiểu.

- Một số câu hỏi có vấn đề hay, giúp học sinh chú ý và hứng thú với bài học.

- Một số câu hỏi còn có tính lặp lại, trả lời “đúng – sai” chưa cần thiết.

 Giáo viên Phan Thị Xuân Hoa, trường Nguyễn Du, Tỉnh DakLak

- Các câu hỏi khái quát bài tốt, có tính nêu vấn đề.

- Một số câu hỏi bổ sung, liên hệ thực tế phong phú, giúp mở rộng bài học.

- Cần tăng thêm các câu hỏi hỏi về bản chất vấn đề, nêu nguyên nhân và giải

thích vấn đề.

 Ý kiến về không khí lớp học

 Giáo viên Nguyễn Thị Ngọc Tú, trường Bùi Thị Xuân, Quận 1, TP.HCM

- Lớp học sôi nổi, không khí lớp học sinh động.

- Học sinh hăng hái phát biểu xây dựng bài.

- Khoảng cách của giáo viên và học sinh được rút ngắn lại.

- Một số em chưa kịp thích nghi, còn tâm lí dè chừng.

 Giáo viên Võ Đức Tài, trường Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

- Học sinh chủ động tiếp thu bài, nhiều em hứng thú với các câu hỏi thực tế.

- Các em học sinh bắt đầu làm quen với cách đặt câu hỏi của giáo viên, tự đề

ra câu hỏi và biết đánh giá, nhận xét câu trả lời của các học sinh khác.

 Giáo viên Phan Thị Xuân Hoa, trường Nguyễn Du, Tỉnh DakLak

- Học sinh hăng hái phát biểu, trả lời câu hỏi.

- Học sinh đã biết đặt câu hỏi ngược lại cho giáo viên.

155

- Trong lớp có sự thi đua với nhau, các học sinh muốn chứng tỏ khả năng của

bản thân. Tuy nhiên, một số em vẫn chưa kịp làm quen, còn thụ động.

 Ý kiến về hiệu quả dạy học

 Giáo viên Nguyễn Thị Ngọc Tú, trường Bùi Thị Xuân, Quận 1, TP.HCM

- Hiệu quả dạy học tốt, chất lượng điểm kiểm tra được tăng lên đáng kể.

- Các em học sinh đã được rèn luyện kĩ năng tự đánh giá bản thân và đánh giá

người khác.

- Kĩ năng diễn đạt bằng lời của học sinh được nâng cao, có thể phát biểu trọng

tâm.

- Tuy nhiên, để thực hiện lượng lớn câu hỏi và hỏi nhiều học sinh thì mất khá

nhiều thời gian, không kịp chương trình.

 Giáo viên Võ Đức Tài, trường Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

- Học sinh đã bước đầu rèn luyện việc chuẩn bị bài ở nhà, sưu tầm tài liệu về

ứng dụng thực tế của môn hóa học.

- Kiến thức được hệ thống hóa nên học sinh tiếp thu bài nhanh chóng, có hiệu

quả cao.

- Một số học sinh có sự tiến bộ rõ rệt, tuy nhiên một số em thụ động thì vẫn

chưa đáng kể.

 Giáo viên Phan Thị Xuân Hoa, trường Nguyễn Du, Tỉnh DakLak

- Học sinh phát huy được khả năng tư duy của mình, giáo viên phát hiện ra

nhiều học sinh có khả năng tư duy tốt, một số em bị hổng kiến thức cần nắm lại.

- Học sinh trong lớp đã thân thiện hơn, mạnh dạn nhận xét câu trả lời của

nhau.

- Thông qua hệ thống câu hỏi và phiếu học tập, các học sinh đã có thể tự lĩnh

hội kiến thức.

3. Một số đề xuất và kiến nghị của giáo viên tiến hành thực nghiệm  Giáo viên Nguyễn Thị Ngọc Tú, trường Bùi Thị Xuân, Quận 1, TP.HCM

- Tiếp tục thiết kế câu hỏi những chương còn lại.

- Tăng cường thêm những câu hỏi có khả năng phân hóa học sinh.

 Giáo viên Võ Đức Tài, trường Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu

156

- Xây dựng hệ thống câu hỏi dưới dạng ebook kèm theo các phiếu học tập,

giúp học sinh có thể tự học ở nhà.

- Cần thiết kế thêm các câu hỏi về lịch sử hóa học, nâng cao lòng yêu thích bộ

môn cho các em học sinh.

 Giáo viên Phan Thị Xuân Hoa, trường Nguyễn Du, Tỉnh DakLak

- Cần thiết kế thêm các câu hỏi dành cho giờ thí nghiệm, thực hành hóa học.

- Phát triển đề tài theo hướng dành cho học sinh giỏi, rèn luyện khả năng tư

duy.

- Thiết kế các phiếu học tập, grap dạy học để tiết kiệm thời gian ghi bài, tăng

thời gian trao đổi giữa giáo viên – học sinh và học sinh – học sinh với nhau.

Tóm tắt chương 3

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày nội dung và phương pháp triểm

khai TNSP để đánh giá hiệu quả và khẳng định tính khả thi của đề tài. Chúng tôi đã

thực hiện:

1. Tiến hành TNSP với 4 bài lên lớp tại 10 lớp thuộc khối 10 THPT cơ bản của

4 trường THPT: trường THPT Bùi Thị Xuân, Quận 1; trường THPT Thái Bình,

Quận Tân Bình; trường THPT Bà Rịa, Tỉnh Bà Rịa Vũng Tàu; trường THPT

Nguyễn Du, tỉnh ĐakLak; với sự tham gia của 4 giáo viên và 341 học sinh.

2. Thực nghiệm định lượng: Tiến hành kiểm tra làm 4 bài kiểm tra ở 5 cặp TN

– ĐC với số lượng 1705 bài kiểm tra, chấm bài và xử lí kết quả theo phương pháp

thống kê toán học. Các số liệu thu được là cơ sở để khẳng định tính hiệu quả và khả

năng áp dụng của hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.

3. Thực nghiệm định tính:

- Thông qua việc khảo sát từ 172 học sinh bằng phiếu thăm dò kết quả cho

thấy:

+ Học sinh có thái độ tích cực khi tham gia trả lời câu hỏi trên lớp.

+ Học sinh nhận ra được nhiều ưu điểm của việc sử dụng hệ thống câu hỏi dạy

học.

157

+ Học sinh đề ra được những biện pháp giúp cho việc sử dụng câu hỏi hiệu quả

và khả thi hơn.

- Bên cạnh những kết quả đạt được, giáo viên dạy TN ở trường phổ thông đã

có những ý kiến, đề nghị nhằm hoàn thiện thêm cho đề tài.

4. Khẳng định chất lượng học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

158

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Đề tài đã hoàn thành được mục đích và nhiệm vụ đề ra.

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

- Trình bày tổng quan vấn đề nghiên cứu.

- Nghiên cứu những nét đặc trưng và một số xu hướng đổi mới phương pháp

dạy học hiện nay.

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học ở trường

THPT.

- Làm rõ khái niệm câu hỏi và phân loại các loại câu hỏi trong dạy học.

- Một số kĩ thuật, kinh nghiệm để sử dụng câu hỏi trong dạy học đạt hiệu quả.

- Điều tra thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học Hóa học ở trường

THPT bằng cách phát phiếu thăm dò ý kiến giáo viên. Đã thu được 42 phiếu ý kiến

của giáo viên tại 20 trường THPT, trên 5tỉnh thành. Tiến hành thăm dò ý kiến của

268 học sinh tại 2 trường THPT Thái Bình và Bùi Thị Xuân, TP.HCM.

- Nghiên cứu chương trình và SGK hóa học lớp 10 THPT.

1.2. Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học

- Đề xuất quy trình khi thiết kế hệ thống câu hỏi trong dạy học: 8 bước.

- Đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học: 8 bước.

- Thiết kế hệ thống bao gồm 228 câu hỏi của 14 bài học trên 3 chương trong

nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT cơ bản.

+ Chương 1. Nguyên tử.

+ Chương 2. Bảng tuần hoàn và định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

+ Chương 5. Nhóm Halogen.

1.3. Thiết kế 6 bài lên lớp có sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đã thiết kế

- Bài 2. Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học. Đồng vị.

- Bài 4. Cấu tạo vỏ nguyên tử (đã thực nghiệm).

- Bài 7. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học (đã thực nghiệm).

- Bài 9. Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hóa học. Định luật

tuần hoàn (đã thực nghiệm).

- Bài 20. Khái quát nhóm halogen.

159

- Bài 21. Clo (đã thực nghiệm).

1.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm xác định tính hiệu quả và tính khả

thi của hệ thống câu hỏi đã thiết kế

 Thực nghiệm định lượng

- Thực nghiệm 4 bài lên lớp có sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học ở 5

cặp lớp TN và ĐC thuộc 4 trường THPT (172 học sinh lớp TN và 169 học sinh

lớp ĐC)

- Thống kê và xử lí điểm số 1705 bài kiểm tra trên phép thử kiểm định. Kết

quả phân tích cho thấy giáo án có sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học hóa học

đã thiết kế trong đề tài là có tác dụng nâng cao chất lượng dạy học.

 Thực nghiệm định tính

- Thông qua việc khảo sát từ 172 học sinh bằng phiếu thăm dò kết quả cho thấy:

+ Học sinh có thái độ tích cực khi tham gia trả lời câu hỏi trên lớp.

+ Học sinh nhận ra nhiều ưu điểm của việc sử dụng hệ thống câu hỏi dạy học.

+ Học sinh đề ra được những biện pháp giúp cho việc sử dụng câu hỏi hiệu quả

và khả thi hơn.

- Bên cạnh những kết quả đạt được, giáo viên dạy TN ở trường phổ thông đã

có những ý kiến, đề nghị nhằm hoàn thiện thêm cho đề tài.

Chúng tôi nhận thấy các bài thiết kế thiết kế trong đề tài có khả năng áp dụng

trong điều kiện thưc tế đồng thời đạt được hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng

dạy và học môn hóa học ở trường THPT. Kết quả này đã khẳng định tính thực tiễn

của đề tài.

2. KIẾN NGHỊ

Để góp phần nâng cao hiệu quả việc sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học

hóa học trong trường THPT, chúng tôi có một số ý kiến đề xuất như sau:

2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy tiến hành đồng bộ đổi mới

phương pháp và tiêu chí đánh giá kết quả học tập của học sinh. Cụ thể là không chỉ

đánh giá dưới hình thức thi giấy, cần đề ra các tiêu chí đánh giá được kĩ năng giao

tiếp, phân tích kiến thức dưới dạng thi vấn đáp, thuyết trình và thái độ học tập của

học sinh thông qua các hoạt động cá nhân xoay quanh chủ đề của môn học.

160

161

2.2. Với trường phổ thông

- Ban lãnh đạo nhà trường chỉ đạo, khuyến khích và tạo điều kiện đề giáo viên

thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.

Sĩ số học sinh mỗi lớp vừa phải (30-35 HS/lớp) đảm bảo việc sử dụng hệ -

thống câu hỏi trong dạy học tác động tích cực đến mọi đối tượng học sinh. Thành

viên nào cũng có cơ hội tham gia hoạt động, thể hiện tiềm năng và rèn luyện những

kĩ năng quan trọng cho cuộc sống và công việc trong tương lai.

2.3. Với giáo viên

Giáo viên đổi mới phương pháp dạy học phù hợp với xu hướng dạy học, xu

hướng tâm sinh lí lứa tuổi thiếu niên hiện nay. Giáo viên cần năng động, tích cực

đổi mới phương pháp dạy học bên cạnh mục đích dạy học sinh tích cực, có khả

năng suy luận logic, đồng thời tạo nhiều cơ hội để học sinh hoạt động trong giờ học

thông qua các hoạt động trả lời câu hỏi, phát biểu xây dựng bài học nhằm thể hiện

khả năng, sáng tạo, chủ động lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kĩ năng diễn đạt bằng

lời cho học sinh. Đó là hành trang quý báu để các em bước vào đời. Bởi vì sự phát

triển kĩ năng hoạt động của học sinh là một quá trình lâu dài nên giáo viên cần kiên

trì, sáng tạo trong việc thiết kế, sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học.

Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn

đồng nghiệp, để giúp tác giả bổ sung vào công trình nghiên cứu và hoàn thiện hơn

trong các công trình nghiên cứu tiếp theo.

162

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Đoàn Ngọc Anh (2011), Thiết kế phần mở đầu và củng cố bài giảng môn Hóa

học lớp 10 THPT theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, Luận văn thạc sĩ

giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM

2. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát triển tính tích cực, tự lực của học sinh trong

quá trình dạy học, NXB Giáo dục.

3. Trịnh Văn Biều (2000), Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, ĐHSP

TP.HCM.

4. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học Hóa học, Đại học Sư phạm TP.HCM

5. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Đại học Sư phạm

TP.HCM.

6. Trịnh VănBiều(2005),Cáckĩnăngdạyhọc,ĐHSPTP.HCM.

7. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, Đại học Sư phạm

TP.HCM.

8. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học,

Đại học Sư phạm TP.HCM.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ

năng môn hóa học lớp 10, NXB Giáo Dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện

chương trình, sách giáo khoa lớp 10 trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo

dục.

11. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo

dục trung học phổ thông môn Hóa học, NXB Giáo dục.

12. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình

dạy học, NXB Giáo dục.

13. NguyễnĐìnhChỉnh(1995),Vấnđềđặtcâuhỏicủagiáoviênđứnglớp,kiểmtrađánhgi

áviệchọctậpcủahọcsinh,NXBHà Nội

14. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp

dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

163

15. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2000), Phương pháp dạy học hóa học

tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

16. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông và

đại học. Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục.

17. LêPhướcLộc(2005),Câuhỏivàviệcsửdụngcâuhỏitrongdạyhọc,Tạpchínghiêncứu

khoahọc,TrườngĐạiHọcCầnThơ.

18. Thái Hải Hà (2008), Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng

tích cực hóa hoạt động của học sinh, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP

TP.HCM.

19. Trần Thành Huế (2008), Tư liệu Hóa học 10, NXB Giáo dục.

20. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB ĐHQG Hà Nội.

21. Goeffrey Petty (2005), Dạy học ngày nay, Trường ĐHSP Hà Nội

22. Nguyễn Chương Nhiếp (1996), Logic học, NXB ĐHSP TP.HCM.

23. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương

mục quan trọng trong chương trình - sách giáo khoa hóa học phổ thông, ĐHQG,

ĐHSP Hà Nội.

24. Đặng Thị Oanh (chủ biên) (2006), Thiết kế bài soạn Hóa học 10 – các phương

án cơ bản và nâng cao, NXB Giáo dục.

25. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo dục.

26. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1997), Lí luận dạy

học hóa học tập I, NXB Giáo dục.

27. Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10

THPT chương trình nâng cao, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP

TP.HCM

28. Phạm Ngọc Thủy (2008), Những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa

học ở trường phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM.

29. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên

lớp hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội

30. Lê Trọng Tín (2004), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên trung học

phổ thông chu kỳ III (2004 - 2007): Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy

học hóa học, NXB ĐHSP TP.HCM.

164

31. Vũ Anh Tuấn (chủ biên) (2008), Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì

môn Hóa học lớp 10, NXB Giáo dục.

32. Nguyễn Xuân Trường (2009), Hóa học với thực tiễn đời sống bài tập ứng

dụng, NXB ĐHQG Hà Nội.

33. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ

thông, NXB Giáo dục.

34. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách giáo khoa Hóa học 10, NXB

Giáo dục.

35. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách bài tập Hóa học 10, NXB Giáo

dục.

36. Nguyễn Xuân Trường (chủ biên) (2007), Sách giáo viên Hóa học 10, NXB

Giáo dục.

37. ThếTrường(2006),Hóahọcvớicáccâuchuyệnlí thú, NXB Giáo dục

38. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và hiệnđại, NXB

Giáo dục.

39. Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục.

40. Nguyễn Hoàng Uyên (2008), Thiết kế và thực hiện bài giảng hóa học lớp 10

ban cơ bản trường trung học phổ thông theo hướng dạy học tích cực, Luận văn thạc

sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP TP.HCM.

41. Viện khoa học Giáo dục (1999), Một số vấn đề về phương pháp dạy học, Hà

Nội.

42. Phạm Viết Vượng (1995), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, Hà

Nội.

43. Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông

tin.

44. Dạy học Intel

http://www.dayhocintel.net.

45. Dự án dạy học đặt câu hỏi Intel

http://educate.intel.com/vn/ProjectDesign/InstructionalStrategies/Questioning/

46. Kĩ thuật đặt câu hỏi của Socrate

165

http://educate.intel.com/vn/ProjectDesign/InstructionalStrategies/Questioning/The_

Socratic_Questioning_Technique.htm

47. Nguyễn Thị Hạnh, Kĩ thuật đặt câu hỏi trong dạy học

http://cdsp.gialai.edu.vn/?main=news&task=detail&NewID=621

48. Cách đặt câu hỏi trong giờ học sao cho đạt hiệu quả nhất

http://phanminhchanh.info/home/modules.php?name=News&op=viewst&sid=1876

49. Vì sao học sinh ngày càng lười phát biểu

http://dantri.com.vn/c25/s25-448649/Vi-sao-hoc-sinh-ngay-cang-luoi-phat-bieu.htm

50. Thang phân loại tư duy của Bloom: Một cách nhìn mới

http://educate.intel.com/vn/ProjectDesign/ThinkingSkills/ThinkingFrameworks/Blo

51. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo dạy học Intel

http://educate.intel.com/vn/ProjectDesign/Design/CurriculumQuestions/Developing

_Good_Questions.htm

Tiếng Anh

52. Ivan Hannel (2006), Highly Effective Questioning, Percival Matthews -

Nicholas Krump (editors).

166

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên .............................................................167

Phụ lục 2. Phiếu thăm dò ý kiến hoc sinh ..............................................................170

Phụ lục 3. Phiếu thăm dò ý kiến hoc sinh .............................................................. 172

Phụ lục 4. Phiếu thăm dò ý kiến giáo viên .............................................................173

Phụ lục 5. Giáo án bài 2. Hạt nhân nguyên tử. Nguyên tố hóa học. Đồng vị ........174

Phụ lục 6. Giáo án bài 21. Khái quát nhóm halogen .............................................. 179

Phụ lục 7. Để kiểm tra 30 phút ...............................................................................185

Phụ lục 8. Đề kiểm tra 1 tiết ...................................................................................187

phụ lục 9. Đề kiểm tra 1 tiết ................................................................................... 189

phụ lục 10. Đề kiểm tra 15 phút .............................................................................191

167

PHỤ LỤC 1

Kính gửi quý Thầy (Cô) giáo!

Nhằm mục đích thu thập thông tin của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở các trường

THPT hiện nay, kinh mong các Thầy (Cô) vui lòng cho ý kiến về các vấn đề phía dưới.

- Trường THPT Thầy (Cô) đang công tác: .............................................

Quận, Thành phố (Tỉnh): .......................................................................

- Thâm niên giảng dạy: .............................................................................

Thầy (Cô) đánh dấu X hoặc cho ý kiến vào chỗ trống (....) vào ô phù hợp với mức độ sử dụng

phương pháp dạy học dưới đây:

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

1. Các Thầy (Cô) sử dụng câu hỏi dạy học với mục đích như thế nào?

Mức độ

Mục đích sử dụng STT Thường Thỉnh Ít sử dụng

xuyên thoảng

1 Dẫn dắt bài mới

2 Kiểm tra bài cũ

3 Củng cố, ôn tập

4 Thực hành thí nghiệm

5 Kiểm tra viết

6 Kiểm tra sự theo dõi bài học của học

sinh

7 Kiểm tra khả năng tư duy của học

sinh

8 Thi đua theo nhóm hỏi – đáp

kiến khác: Ý

.................................................................................................................................

2. Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp, các Thầy (Cô) chuẩn bị như thế nào?

Mức độ

Cách chuẩn bị STT Thường xuyên Thỉnh Ít sử dụng

thoảng

1 Soạn sẵn trong giáo án

168

2 Dựa theo tình huống dạy học

3 Giao các câu hỏi cho học sinh

chuẩn bị trước ở nhà

4 Cho học sinh chuẩn bị trước câu

hỏi ở nhà và lên lớp thảo luận

5 Không chuẩn bị, dựa theo kinh

nghiệm dạy học

Ý kiến khác: .....................................................................................................................

3. Nội dung chính mà các câu hỏi thường tập trung như thế nào?

Mức độ

Nội dung STT Thường Thỉnh thoảng Ít sử dụng

xuyên

1 Mở bài

Đặt vấn đề 2

Ghi nhớ kiến thức 3

4 Minh họa kiến thức

5 Khắc sâu kiến thức

6 Mở rộng kiến thức

Ý kiến khác:

...............................................................................................................................

4. Đối tượng học sinh các Thầy (Cô) thường hướng đến khi đặt câu hỏi

Mức độ

STT Đối tượng học sinh Thường Thỉnh thoảng Ít sử dụng

xuyên

1 Yếu kém, trung bình

2 Khá giỏi

3 Quậy phá, ít tập trung

4 Nhanh nhẹn, hay phát

169

biểu

5 Ít nói, trầm tính

Ý kiến

khác:...........................................................................................................................

5. Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học

Tạo sự hứng thú cho học sinh.

Học sinh chủ động tham gia bài học.

Khắc sâu, củng cố được kiến thức cho học sinh.

Rèn luyện khả năng giao tiếp, diễn đạt bằng lời cho học sinh.

Giúp học sinh trong lớp tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

Giúp cho giáo viên kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh.

Giúp động viên học sinh tích cực, trầm tính và nhắc nhở học sinh cá biệt, quậy phá.

Ý kiến khác: ........................................................................................

6. Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học

Thời lượng tiết học không đủ cho việc đặt nhiều câu hỏi.

Học sinh chưa tích cực tham gia trả lời.

Chưa có được một số câu hỏi hay, có tính vấn đề.

Số lượng học sinh quá nhiều nên chỉ hỏi được một số em.

Học sinh chưa hiểu được trọng tâm câu hỏi hướng đến.

Ý kiến khác: .........................................................................................

170

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Các bạn học sinh thân mến!

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài “thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi

trong dạy học Hóa học lớp 10 ở trường THPT” chúng tôi rất mong nhận được ý

kiến đóng góp của các bạn về một số vấn đề. Hãy đánh dấu X vào ý kiến phù hợp

với bạn nhất nhé!

1. Thầy/cô thường đặt câu hỏi khi dạy học như thế nào?

Thầy/cô thường xuyên đặt câu hỏi cho các em suy nghĩ trả lời.

Thầy/cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em

ghi nhận.

Thầy/cô thường vừa đặt câu hỏi, vừa gợi ý hướng dẫn trả lời.

Thầy/cô thường xuyên đặt câu hỏi nhưng em không kịp suy nghĩ để trả lời.

Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi mang tính kiểm tra, em không dám trả lời.

Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi hay, có tính vấn đề.

Thầy/cô đặt nhiều câu hỏi khó, vượt quá sức.

Ý kiến khác: …………………………………………………………………

2. Các bạn thường trả lời câu hỏi của Thầy/cô như thế nào?

Em thường trả lời được các câu hỏi của Thầy/cô.

Em trả lời được nhưng không muốn phát biểu.

Em cố gắng trả lời vì được điểm thưởng.

Em cố gắng trả lời vì muốn kiểm tra kiến thức của bản thân.

Em không trả lời vì không rõ lắm ý câu hỏi muốn đề cập.

Em không trả lời vì trả lời xong, cũng không được gì cả.

Em không trả lời vì không nắm được kiến thức, trả lời sai sẽ bị chê cười..

Ý kiến khác: …………………………………………………………………..

3. Thầy/cô thường nhận xét câu trả lời của các bạn như thế nào?

Thầy/cô thường cho em nhận xét câu trả lời của bạn.

Thầy/cô thường nhận xét câu trả lời, phân tích chỗ đúng – sai.

171

Thầy/cô chỉ nhận xét đúng hoặc sai.

Thầy/cô thường hay khen ngợi và động viên các bạn phát biểu.

Thầy/cô hay chỉ trích và la mắng các bạn phát biểu sai, chưa chú ý.

Ý kiến khác:…………………………………………………………………

4. Những ý kiến nào dưới đây phù hợp với em về việc sử dụng câu hỏi trên

lớp?

Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống

câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp.

Em muốn có sẵn các câu hỏi để ở nhà chuẩn bị trước bài học.

Mong các Thầy/cô hỏi hết tất cả học sinh, tránh việc chỉ chú ý một vài bạn.

Em thích n h ữ n g c â u h ỏ i vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế

cuộc sống.

Việc trả lời câu hỏi sẽ không gây áp lực, trả lời sai cũng không bị la mắng

hoặc bạn bè chê cười.

Thầy/ cô sẽ nhận xét câu trả lời nhiều hơn.

Ý kiến khác:…………………………………………………………………

Chân thành cám ơn sự quan tâm của các bạn. Chúc các bạn học tập tốt vui vẻ!

172

PHỤ LỤC 3

Các bạn học sinh thân mến!

Để phục vụ cho việc nghiên cứu đề tài “thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học

Hóa học lớp 10 ở trường THPT” chúng tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các bạn về

một số vấn đề. Hãy đánh dấu X vào ý kiến phù hợp với bạn nhất nhé!

Học sinh lớp: …………………………

Trường: ………………………………

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

1. Em thấy thế nào khi được Thầy/ cơ đặt nhiều câu hỏi trên lớp?

Phấn khởi khi được tham gia xây dựng bài, được nêu lên ý kiến của bản thân.

Hứng thú với các câu hỏi hay, có tính vấn đề.

Tập trung hơn vào bài học, biết nhận ra kiến thức trọng tâm.

Thích thú khi trả lời, vì có thêm điểm thưởng, được Thầy/cô và bạn bè khen ngợi.

Bình thường như các tiết học khác.

Còn chưa dám trả lời, vẫn còn chưa quen với phương pháp này.

Ý kiến khác: …………………………………

2. Theo em, việc Thầy/cô sử dụng câu hỏi khi giảng dạy có những ưu điểm nào?

Thầy/ cô và học sinh gần gũi nhau hơn.

Các học sinh chú ý nhau, giúp học sinh hiểu nhau hơn.

Tự đánh giá khả năng của bản thân và đánh giá khả năng của những bạn khác.

Học sinh là chủ thể của hoạt động trong giờ học.

Ý kiến khác: …………………………………

3. Theo em, để sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả, cần thêm những yếu tố nào?

Thầy/cô nên chú ý đến các bạn thụ động, học kém hơn.

Thầy/cô nên động viên, khen ngợi nhiều hơn và đừng la mắng nếu phát biểu sai.

Thầy/cô nên giải thích, phân tích câu trả lời của các bạn.

Thầy/cô nên phân tán câu hỏi thành nhiều phần nhỏ, đi từ dễ tới khó.

Thầy/cô nên hỏi nhiều đối tượng học sinh, tránh chú ý tới một vài bạn trong lớp.

Ý kiến khác: …………………………………

Chân thành cám ơn sự quan tâm của các bạn. Chúc các bạn học tập tốt vui vẻ!

173

PHỤ LỤC 4

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Kính gửi quý Thầy (Cô) giáo!

Đầu tiên, chân thành cám ơn quý Thầy/cô đã tham gia thực nghiệm sư phạm,

giúp cho chúng tôi thu được những kết quả tốt đẹp khẳng định cho hiệu quả của đề

tài nghiên cứu.

Xin quý Thầy/cô đóng góp ý kiến về hệ thống câu hỏi và giáo án chúng tôi

đã thiết kế, để chúng tôi kịp thời bổ sung, cũng như phát triển thêm đề tài.

- Họ và tên: ………………………………………….

- Trường THPT Thầy (Cô) đang công tác: .............................................

Quận, Thành phố (Tỉnh): .......................................................................

- Thâm niên giảng dạy: .............................................................................

1. Ý kiến về chất lượng hệ thống câu hỏi

.................................................................................................................................

2. Ý kiến về không khí lớp học

.................................................................................................................................

3. Ý kiến về hiệu quả dạy học

.................................................................................................................................

4. Đề xuất và kiến nghị của giáo viên tiến hành thực nghiệm

.................................................................................................................................

174

PHỤ LỤC 5

GIÁO ÁN BÀI 2. HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ.

NGUYÊN TỐ HÓA HỌC. ĐỒNG VỊ

I. Mục tiêu  Kiến thức

- Biết sự liên quan giữa số đơn vị điện tích hạt nhân với số proton và số electron.

- Biết cách tính số khối của hạt nhân nguyên tử.

- Hiểu khái niệm nguyên tố hóa học, đồng vị, nguyên tử khối, nguyên tử khối trung bình.

Thế nào là số hiệu nguyên tử.

Giải các bài tập về xác định điện tích hạt nhân, nguyên tử khối, tính nguyên tử khối trung

bình, và tính thành phần phần trăm các đồng vị.

 Kĩ năng

II. Chuẩn bị

- Phóng to hình 1.5 SGK.

- Bài trình diễn Powerpoint về năng lượng hạt nhân, các nhà máy điện hạt nhân, bom nguyên

tử…

- Bài khoa học về ứng dụng trong khảo cổ học của đồng vị

III. Thiết kế hoạt động dạy học

14 𝐶6

Hoạt động của GV và HS

Nội dung

Hoạt động 1. Kiểm tra bài cũ

- Thành phần cấu tạo nguyên tử ?

- Cấu tạo của hạt nhân nguyên tử ?

- Nhận xét về khối lượng và điện tích của các hạt cấu tạo nên nguyên tử ? Hoạt động 2. Tìm hiểu về hạt nhân nguyên tử I . Hạt nhân nguyên tử

1. Điện tích hạt nhân - GV:

+ Hạt nhân có thành phần như thế nào? Điện

tích của chúng ra sao?

- Proton mang điện tích 1+, nếu hạt nhân có Z proton thì điện tích của hạt nhân bằng Z+

+ Rút ra nhận xét điện tích hạt nhân dựa vào

điện tích của hạt nào.

→ nguyên tử Na có 11p, 11e

- Số đơn vị điện tích hạt nhân = Số p = Số e Vd: Nguyên tử Na có Z = 11+

mối liên hệ giữa số electron và số proton.

+ Nguyên tử trung hòa về điện, hãy rút ra

- HS: Thảo luận trả lời.

- GV: Định nghĩa, nhấn mạnh các điểm cần

lưu ý.

175

Là tổng số hạt proton và nơtron của hạt nhân đó

2. Số khối

A = Z + N

- GV:

Vd1: Hạt nhân nguyên tử O có 8p và 8n

khối lượng của những loại hạt nào?

→ A = 8 + 8 = 16

+ Khối lượng của hạt nhân được tính theo

Vd2: Nguyên tử Li có A =7 và Z =3

hãy suy ra mối liên hệ giữa số hạt proton Z và

→ Z = p = e = 3 ; N = 7-3 =4

số hạt notron N với khối lượng của chúng.

Nguyên tử Li có 3p, 3e và 4n

+ Quy về đơn vị khối lượng nguyên tử u,

nhân gọi là số khối A dựa trên Z và N. - HS: Áp dụng tính toán.

a. Hạt nhân nguyên tử Oxi có 8p, 8n. Tính số

khối.

b. Nguyên tử Li có A=7, Z=3. Tính số hạt p, n, e

của Li.

+ Từ đó rút ra công tính tính khối lượng hạt

Hoạt động 3. Tìm hiểu về nguyên tố hóa học II. Nguyên tố hóa học

Nguyên tố hóa học là những nguyên tử có cùng

1. Định nghĩa

điện tích hạt nhân

→ Nguyên tử có cùng số Z sẽ có cùng tính chất

VD: Tất cả các nguyên tử có cùng Z là 8 đều

hóa học nên Z là đặc trưng của nguyên tố hóa

thuộc nguyên tố oxi, chúng đều có 8p, 8e

học. Từ đó rút ra định nghĩa nguyên tố hóa học?

- GV: Người ta nói rằng Z là đặc trưng của nguyên tố hóa học? Tại sao?

- GV hướng dẫn HS phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.

nguyên tử: Z là đặc trưng của nguyên tố hóa học

Số đơn vị điện tích hạt nhân nguyên tử của 1

nguyên tố được gọi là số hiệu nguyên tử của

nguyên tố đó (Z)

→ số hiệu nguyên tử = Z HS nghiên cứu SGK.

- GV cung cấp cho HS khái niệm về số hiệu 2. Số hiệu nguyên tử

Kí hiệu

Số khối

3. Kí hiệu nguyên tử

nguyên tố

Điện tích

hạt nhân

- GV hướng dẫn HS cách viết kí hiệu nguyên tử.

A XZ

- HS tự viết kí hiệu nguyên tử của các nguyên tố Fe, Li, Na.

Hoạt động 4. Tìm hiểu về đồng vị

những nguyên tử có cùng số proton nhưng khác

→ Chúng đều là những nguyên tử đồng vị của

III. Đồng vị Các đồng vị của cùng 1 nguyên tố hóa học là - GV yêu cầu HS hãy quan sát sơ đồ cấu tạo nguyên tử của proti, đơteri và triti.

nguyên tố hidro, hãy cho biết sự giống nhau và

nhau về số nơtron, do đó số khối của chúng khác

khác nhau của chúng, từ đó rút ra định nghĩa

đồng vị.

nhau Vd: Nguyên tố hidro có 3 đồng vị

H1 1

, H3 1

, H2 1

176

Chú ý:

- HS trả lời: chúng có chung số proton, khác số khối.

- GV hướng dẫn HS nêu khái niệm đồng vị

- HS tự rút ra khái niệm đồng vị. - Các nguyên tử của cùng 1 nguyên tố có thể có số khối khác nhau.

- Các đồng vị có tính chất hóa học giống nhau.

Hoạt động 5. Tìm hiểu về nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình

- GV:

IV. Nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình của các nguyên tố hóa học + Nguyên tử khối M là khối lựng nguyên tử

tính theo đơn vị u, từ khối lượng của các loại

hạt, hãy cho biết A và M có thể tính gần đúng

1. Nguyên tử khối

được không.

lượng của nguyên tử đó nặng gấp bao nhiêu lần

đơn vị khối lượng nguyên tử

- Nguyên tử khối của 1 nguyên tử cho biết khối

hóa học, ta nhận thấy rằng khối lượng của

+ Dựa vào bảng tuần hoàn các nguyên tố

nguyên tử Cl không phải là số nguyên, tại sao

nguyên tử nên nguyên tử khối coi như bằng số

dù trong thực tế Cl có 2 đồng vị là

và

khối (khi không cần độ chính xác)

35 17

Vd: Xác định nguyên tử khối của P biết P có Z=15,

𝐶𝑙

37 → Từ đó khái quát ra công thức tính nguyên tử 17

N=16 → Nguyên tử khối của P = 31

𝐶𝑙

khối trung bình.

- Vì khối lượng nguyên tử tập trung ở nhân

Trong tự nhiên đa số nguyên tố hóa học có nhiều

2. Nguyên tử khối trung bình

trung bình và hướng dẫn học sinh áp dụng tính

đồng vị (có số khối khác nhau)

toán.

→ Nguyên tử khối của nguyên tố là nguyên tử

khối trung bình của các đồng vị đó. aX + bY + …. A = 100 X, Y: nguyên tử khối của đồng vị X, Y a,b : % số nguyên tử của đồng vị X, Y

- GV: Giới thiệu cách tính nguyên tử khối

Hoạt động 6. Củng cố

GV giúp HS hệ thống lại kiến thức vừa học

Hoạt động 7: Dặn dò

HS hoàn thành các bài tập 1,2,3,4,5,6,7,8/SGK

177

Thông tin bổ sung

IV. Năng lượng hạt nhân có nên được sử dụng ở Việt Nam

1. Những ý kiến ủng hộ việc xây dựng nhà máy điện hạt nhân

Để duy trì một tốc độ tăng trưởng kinh tế cao thứ 2 Châu Á, khoảng 7,5 – 8% một năm như

hiện nay, theo nghiên cứu của Tổng công ty Điện lực Việt Nam (EVN), tăng trưởng nguồn điện đạt

trung bình 15% năm.

Các nguồn điện chủ yếu hiện nay của nước ta là thủy điện bị phụ thuộc vào nguồn nước.

Vào những tháng 4, 5 hằng năm, nguồn nước cho thủy điện làm giảm nguồn cung cấp điện thiếu

hụt dẫn đến phải cắt điện luân phiên, ảnh hưởng không nhỏ đến sản xuất và kinh doanh. Để giải

quyết nạn thiếu điện có nhiều phương án được lựa chọn, trong đó có điện hạt nhân. Theo EVN, đến

năm 2017 nước ta sẽ có nhà máy điện hạt nhân đầu tiên.

Nhà máy điện hạt nhân cung cấp một nguồn điện ổn định, không làm tăng khí thải CO2

như việc đốt các nhiên liệu hóa thạch than đá, dầu mỏ.

Nguồn điện hạt nhân sẽ hỗ trợ các nhà máy thủy điện trong mùa khô.

Nhà máy điện hạt nhân còn là biểu tượng của một nền khoa học, công nghệ tiên tiến.

Các nước có nền công nghiệp điện hạt nhân phát triển như Nga, Pháp, Hàn Quốc đang giới

thiệu các thiết bị điện hạt nhân của họ. Tuy nhiên, cho đến nay chưa có được sự lựa chọn nhà thầu

chính thức nào từ phía Việt Nam.

2. Những ý kiến phản đối việc xây dựng nhà máy điện hạt nhân

Thứ nhất là năng lượng hạt nhân có độ rủi ro cao. Bài học ở Trycnobyl 20 năm trước, vụ

nổ tạo ra một khu vực bán kính 30km hoàn toàn không người ở vì độ nhiễm xạ cao vẫn còn giá trị.

Thứ hai là công nghệ điện hạt nhân phải nhập với giá thành rất cao. Nguyên liệu hoạt động

của nhà máy điện hạt nhân ngày càng hiếm và phải nhập khẩu với giá thành ngày càng cao, do đó

điện hạt nhân kém tính cạnh tranh so với các nguồn năng lượng khác.

Thứ ba là vấn đề xử lí rác thải hạt nhân. Đây là một vấn đề phức tạp, ngay cả với những

quốc gia có nền khoa học và công nghệ tiên tiến trên thế giới.

Thứ tư là nhu cầu nước làm mát cùa nhà máy điện hạt nhân rất lớn. Trong khi các địa điểm

xây dựng nhà máy điện hạt nhân của nước ta lại đặt ở những vùng rất hiếm nước.

Thứ năm là nguồn nhân lực để vận hành nhà máy điện hạt nhân đòi hỏi tính kỉ luật và kĩ

thuật rất cao, là điều không thực hiện được một cách dễ dàng ở nước ta trong giai đoạn trước mắt.

Những lí do vừa đề cập trên đây đòi hỏi sự cân nhắc kĩ lưỡng của chính phủ trước khi

quyết định xây dựng nhà máy điện hạt nhân đầu tiên ở Việt Nam.

3. Còn bạn, bạn theo quan điểm nào?

 Câu hỏi liên hệ

1. Năng lượng hạt nhân được tìm ra như thế nào? Mục đích ban đầu là gì?

2. Năng lượng hạt nhân có vai trò tích cực và tiêu cực gì trong cuộc sống?

3. Năng lượng hạt nhân có nên được sử dụng ở Việt Nam? Em có suy nghĩ gì khi Việt Nam

đang xây dựng dự án nhà máy điện hạt nhân ở Ninh Thuận? Những mặt lợi và hại từ dự án này

mang lại gì cho đời sống kinh tế, xã hội và an ninh của nước ta?

4. Ứng dụng của các đồng vị trong cuộc sốn

178

179

PHỤ LỤC 6

GIÁO ÁN BÀI 21. KHÁI QUÁT NHÓM HALOGEN

V. Mục tiêu

 Kiến thức

- Học sinh biết:

+ Nhóm halogen gồm những nguyên tố nào và vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn.

+ Đặc điểm của lớp electron ngoài cùng.

+ Cấu tạo phân tử của các halogen.

- Học sinh hiểu:

+ Tính chất hóa học cơ bản của halogen là có tính oxi hóa mạnh.

+ Tính chất hóa học của các halogen biến đổi có quy luật.

+ Nguyên nhân flo chỉ có số oxi hóa -1, trong khi các halogen khác có thêm các số oxi

hóa khác như +1, +3, +5, +7.

 Kĩ năng

- Viết được cấu hình electron của nguyên tử các nguyên tố halogen.

- Dự đoán và viết các PTHH chứng minh tính chất oxi hóa mạnh của các halogen.

VI. Chuẩn bị

- Bảng tuần hoàn dạng dài.

- Bảng 1.1 SGK

- Phiếu học tập.

VII. Thiết kế hoạt động dạy học HOẠT ĐỘNG CỦA GV và HS

NỘI DUNG

Hoạt động 1. Mở bài

1. Các nguyên tố nhóm VIIA tại sao được gọi là halogen?

2. Chúng có vai trò gì đối với cuộc sống?

Hoạt động 2. Nghiên cứu vị trí của nhóm halogen trong bảng tuần hoàn

I. Vị trí của nhóm halogen trong bảng tuần

yêu cầu HS dựa vào bảng tuần hoàn, hãy xác định

- GV giới thiệu tên của các nguyên tố halogen,

hoàn - Nhóm halogen gồm các nguyên tố:

và nhận xét vị trí của chúng trong bảng tuần hoàn.

Flo (F), Clo (Cl), Brom (Br), Iot (I) và Atatin

(At). Atatin được xem xét chủ yếu trong nhóm

các nguyên tố phóng xạ.

- Những nguyên tố halogen thuộc nhóm

VIIA, đứng ở cuối các chu kỳ, kế nhóm

- HS: thuộc nhóm VIIA, từ chu kỳ 2 đến chu kỳ 5.

VIIIA.

180

Hoạt động 3. Nghiên cứu về cấu hình electron nguyên tử, cấu tạo phân tử của nhóm halogen

II. Cấu hình electron nguyên tử – Cấu tạo

- GV yêu cầu HS dựa vào STT của các halogen,

phân tử

hãy viết cấu hình electron của F, Cl, Br và I. Từ đó

nhận xét đặc điểm lớp ngoài cùng của chúng.

- Lớp electron ngoài cùng của nguyên tử các nguyên tố halogen đều có 7 electron: ns2 np5.

→ Để có cấu hình electron lớp ngoài cùng bền của

→ Khuynh hướng đặc trưng là nhận thêm 1 e

khí hiếm sau nó, mỗi nguyên tử halogen phải nhận

để có cấu hình electron tương tự khí hiếm.

hay nhường bao nhiêu electron?

→ Tính chất hóa học cơ bản của các halogen

→ Từ đó hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản của

là tính oxi hóa mạnh.

chúng.

góp chung 1 đôi electron để tạo ra phân tử có

- Ở trạng thái tự do, hai nguyên tử halogen - GV:

liên kết cộng hóa trị không cực.

gồm hai nguyên tử, dựa vào quy tắc bát tử, hãy

trình bày sự hình thành phân tử clo.

+ Các đơn chất halogen tồn tại ở dạng phân tử

phân tử của các halogen.

+ Hãy khái quát hóa và viết sơ đồ hình thành

tử X2 và dự đoán khả năng hoạt động hóa học của các halogen.

+ Hãy nhận xét về đặc điểm liên kết của phân

Hoạt động 3: Nghiên cứu về sự biến đổi một số tính chất của các halogen

181

III.Sự biến đổi tính chất

- GV yêu cầu HS viết cấu hình electron của F, Cl, Br, I và rút ra nhận xét.

- Trạng thái tập hợp: từ thể khí chuyển sang

→ dễ nhận thêm 1e.

→ tính chất hóa học đặc trưng là tính oxi hóa.

thể lỏng và thể rắn. - Màu sắc: đậm dần.

1. Sự biến đổi tính chất vật lý của các đơn chất Đi từ Flo đến Iot ta thấy: - HS: viết cấu hình electron, nhận xét: đều có 7e ở lớp ngoài cùng.

- Nhiệt độ nóng chảy và nhiệt độ sôi: tăng

thông số về tính chất vật lí: trạng thái, màu sắc, nhiệt

dần.

độ nóng chảy, nhiệt độ sôi khi đi từ F → I theo

chiều Z tăng.

- Dựa vào bảng 1.1 trong SGK , hãy nhận xét các

- HS: Nhận xét sự biến đổi tính chất vật lý, bán kính nguyên tử, độ âm điện khi đi từ Flo tới Iot.

nhóm A, hãy rút ra quy luật biến đổi độ âm điện của

các nguyên tố halogen.

- GV: Từ quy luật biến đổi độ âm điện trong một

2. Sự biến đổi độ âm điện

→ Từ đó rút ra sự biến đổi tính phi kim hay tính oxi

- Độ âm điện tương đối lớn và giảm dần khi

hóa của chúng. Giải thích?

đi từ Flo đến Iot.

- Flo có độ âm điện lớn nhất nên chỉ có số

oxi hóa -1; các halogen khác ngoài số oxi hóa

- HS dựa vào bán kính nguyên tử để giải thích tính oxi hóa giảm dần từ flo đến iot.

-1 còn có các số oxi hóa +1, +3, +5, +7.

của các nguyên tố halogen so với những nguyên tố

- GV: Dựa vào cấu hình electron và độ âm điện

3. Sự biến đổi tính chất hóa học của các

còn lại, hãy nhận xét về khả năng số oxi hóa có thể

đơn chất

có.

- Vì lớp e ngoài cùng có cấu tạo tương tự

nhau nên các đơn chất halogen giống nhau về

tính chất hóa học; về thành phần và tính chất

số oxi hóa -1, các halogen còn lại có số oxi hóa -1

của các hợp chất do chúng tạo thành.

+1 +3 +5 +7.

- Halogen là những phi kim điển hình, tính

- HS giải thích vì sao trong các hợp chất F chỉ có

oxi hóa giảm dần từ Flo đến Iot.

tính chất hóa học cũng như thành phần và tính chất

- Các đơn chất halogen oxi hóa được hầu hết

của các hợp chất do chúng tạo tạo thành?

các kim loại tạo muối halogenua; oxi hóa khí

- GV: Tại sao các đơn chất halogen giống nhau về

hidro tạo hợp chất khí không màu hidro

thích vì sao các halogen giống nhau về TCHH và

halogenua (khi tan trong nước tạo dd axit

thành phần – tính chất của các hợp chất do chúng

halogenhidric).

tạo thành.

- HS dựa vào cấu hình e lớp ngoài cùng để giải

Hoạt động 4: Củng cố.

GV cùng HS củng cố lại nội dung bài học

182

Hoạt động 5: Dặn dò

GV hướng dẫn HS làm các bài tập trong SGK

Phiếu học tập

KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN

Nội dung 1. Vị trí của nhóm halogen trong HTTH

- Đọc tên và kí hiệu các halogen.

………………………………………………………………………………………

- Nhận xét về vị trí của các halogen trong bảng tuần hoàn.

………………………………………………………………………………………

- Đặc điểm các nguyên tố At (có Z=85).

………………………………………………………………………………………

Nội dung 2. Cấu tạo nguyên tử, phân tử của các nguyên tố halogen

- Viết cấu hình electron của F, Cl, Br, I.

………………………………………………………………………………………

- Đặc điểm lớp electron ngoài cùng của các nguyên tử các nguyên tố trên.

………………………………………………………………………………………

- Dự đoán tính chất hóa học cơ bản của các halogen.

………………………………………………………………………………………

- Trình bày sự hình thành liên kết trong phân tử halogen X2.

………………………………………………………………………………………

- Bản chất của liên kết trong phân tử X2.

………………………………………………………………………………………

Nội dung 3. Sự biến đổi tính chất hóa học của các nguyên tố halogen

- Viết 3 phương trình hóa học chứng minh tính oxi hóa mạnh (tính phi kim điển hình) của các

halogen.

………………………………………………………………………………………

- Viết các phương trình hóa học thể hiện sự biến đổi tính chất hóa học của các đơn chất trong nhóm

halogen. Đưa ra kết luận và giải thích.

………………………………………………………………………………………

183

Nội dung 4. Củng cố

Hãy chọn ra phương án đúng cho các câu sau:

Câu 1. Flo, clo, brom, iot đều có

A. Cấu hình electron nguyên tử giống nhau.

B. Cấu hình electron lớp ngoài cùng hoàn toàn giống nhau.

C. Bán kính nguyên tử như nhau.

D. Các electron thuộc lớp ngoài cùng nằm ở phân lớp s và phân lớp p.

Câu 2. Các nguyên tố flo, clo, brom, iot đều

A. Có độ âm điện tương đối lớn.

B. Có độ âm điện nhỏ.

C. Chỉ có số oxi hóa -1 trong các hợp chất.

D. Chỉ có số oxi hóa âm trong các hợp chất.

Câu 3. Liên kết trong các phân tử flo, clo, brom, iot đều là

A. Liên kết ion.

B. Liên kết cộng hóa trị phân cực.

C. Liên kết cộng hóa trị không phân cực.

D. Liên kết bội.

Câu 4. Các nguyên tố flo, clo, brom, iot đều

A. Vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

B. Chỉ có tính oxi hóa mạnh.

C. Chỉ có tính khử mạnh.

D. Có tính oxi hóa mạnh.

Câu 5. Câu nào sau đây không chính xác?

A. Halogen là những phi kim điển hình, chúng là những chất oxi hóa mạnh.

B. Các nguyên tử halogen chỉ có khả năng thu thêm 1e.

C. Khả năng oxi hóa của cá halogen giảm dần từ F→ I.

D. Trong hợp chất, các halogen có thể có các số oxi hóa -1, +1, +3, +5, +7.

Câu 6. Halogen là những phi kim mạnh vì

A. Phân tử có một liên kết công hóa trị, năng lượng liên kết phân tử không lớn.

B. Có độ âm điện tương đối lớn.

C. Lớp ngoài cùng có 7 electron.

D. Cả A, B, C.

184

185

PHỤ LỤC 7

ĐỂ KIỂM TRA 30 PHÚT

Câu 1: Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo từ các hạt

A. proton, electron và nơtron. B. proton và electron. C. proton và nơtron. D. electron và nơtron.

Câu 2: Hãy chọn phát biểu đúng

A. Số khối bằng tổng số hạt proton và electron. B. Trong một nguyên tử số proton bằng số nơtron. C. Trong một nguyên tử số proton bằng số electron. D. Số khối bằng điện tích hạt nhân.

Câu 3: Nguyên tố hoá học là những nguyên tử có cùng

A. số nơtron và proton. B. số proton. C. số nơtron. D. số khối.

Câu 4: Nguyên tử Mn có 31 notron và 25 electron, kí hiệu nguyên tử Mn là

25 Mn

31 Mn

25 Mn

A. 31 B. 25 C. 56 D. 56

16 X

15 X

16 X

Câu 5: Nguyên tử X có tổng số hạt là 46. Số hạt mang điện bằng 1,875 lần số hạt không mang điện.X có kí hiệu nguyên tử là D. 46 C. 46 B. 31 A. 30

15 X 43 Tc có

Câu 6: Trong nguyên tử 99

A. 99 electron và 43 nơtron B. 43 electron và 99 nơtron C. 43 electron và 56 nơtron D. 56 electron và 43 nơtron

30 X

32 X

31 X

A. 64 D. 64 B. 64 C. 64

37 Rb có tổng số hạt proton và electron là

Câu 7: Nguyên tử X có số khối là 64, số hạt nơtron nhiều hơn số hạt proton là 6 hạt. Nguyên tử X là 29 X Câu 8: Nguyên tử 86

A. 86 B. 74 C. 60 D. 123

Câu 9: Nguyên tử Y có 21 nơtron và số khối là 40, Y là nguyên tử

B. 21Sc C. 20Ca

A. 40Zr D. 19K

186

Câu 10: Tổng số hạt proton, electron và nơtron của một nguyên tử là 10, số khối của nguyên tử này là B. 7 D. 9 A. 6 C. 8

Câu 11: Nguyên tử Z có tổng số hạt proton, electron và nơtron là 34, số hạt nơtron nhiều hơn số hạt proton là 1 hạt. Số khối của Z là

A. 20 B. 22 C. 23 D. 24

Câu 12: Phân tử XY2 có tổng số hạt p, n, e là 114 hạt, trong đó số hạt mang điện gấp 2 lần số hạt không mang điện. Số hạt mang điện trong nguyên tử X bằng 37,5% số hạt mang điện trong nguyên tử Y. Công thức XY2 là

B. SO2 C. CS2

A. CO2 D. CaCl2

(chiếm 24,23 %). (chiếm 75,77 %) và Cl

B. 34,5 C. 36,5

D.15,997 C.16,001

(61%) và SbA . Tìm A?

44 Ag. Nguyên tử khối trung

B.123 D.122

44 Ag

C.124 44 Ag và 109

B.41% C.43,5%

D.44,5%

Câu 13: Clo có hai đồng vị: Cl Nguyên tử khối trung bình của clo là A. 35,5 D.37 Câu 14: Trong tự nhiên oxi có 3 đồng vị 16O( 99,757% ), 17O( 0,039% ), 18O. Nguyên tử khối trung bình của oxi là: A.16.005 B.16,002 Câu 15: Nguyên tử khối trung bình của Atimon (Sb) là121.76. Atimon có hai đồng vị là 121 Sb 61 A.113 Câu 16: Trong tự nhiên bạc có hai đồng vị 107 bình của bạc là 107,87. Xác định thành phần % của đồng vị 109 A.40,5% Câu 17: Nguyên tử khối trung bình đồng là 63,54. Đồng có hai đồng vị Cu63 và

. Vậy khi có` 3 nguyên tử : Cu65 thì có bao nhiêu nguyên tử Cu63 ?

C.7 D.8

; O17 ; O18

Cu65 29 A.5 B.6 Câu 18: Oxi có ba đồng vị O16

Cacbon có hai đồng vị: C12 ; C13

B.9 C.12 D.6

Số phân tử cacbon dioxit được tạo thành là: A.8 Câu 19: Đồng vị là những nguyên tử có cùng số proton nhưng khác nhau về: A. số khối B. số electron C. số nơtron D. cả A và C đều đúng

187

Caâu 20: Cấu hình electron ngoài cùng của nguyên tử 1 nguyên tố X là ns2npx , với x là số chẵn. Số hiệu nguyên tử của X là C. 16 B. 15 D. 17

A. 13

PHỤ LỤC 8

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT

Phần trắc nghiệm (2,5 điểm)

C. 3 B. 2 D. 4

19 K và 41

19 K . Thành phần % khối lượng của

Câu 1: Trong các phát biểu sau, có bao nhiêu phát biểu sai? 1. Trong một nguyên tử luôn có số p bằng số e. 2. Tổng số p và e trong hạt nhân được gọi là số khối. 3. Số khối A là khối lượng tuyệt đối của nguyên tử. 4. Số p bằng điện tích hạt nhân. 5. Đồng vị là các nguyên tử có cùng số p nhưng khác số n. A. 1 Câu 2. Mệnh đề nào sau đây không đúng. A. Không có nguyên tử có nhiều hơn 8e ở lớp e ngoài cùng. B. Nguyên tử là bền vững chỉ khi lớp ngoài cùng bão hòa. C. Nguyên tử là bền vững khi phân lớp s, p bão hòa. D. Có nguyên tử có lớp ngoài cùng bền vững với 2e. Câu 3: Trong tự nhiên kali có 2 đồng vị 39

D. 28,16%. B. 26,33%. C. 26,303%.

là một proton.

19 K trong KClO4 là (cho O = 16,00 ; Cl = 35,50 ; K = 39,13): A. 26,39%. Câu 4: Cho Fe có Z = 26. Cấu hình electron của ion Fe2+ là: A. 1s22s22p63s23p63d64s2 B. 1s22s22p63s23p64s23d4 C. 1s22s22p63s23p63d54s1 D. 1s22s22p63s23p63d6 Câu 5: Hãy chỉ ra câu sai trong các câu sau đây: A. Có thể coi hạt nhân nguyên tử H1 B. Có hạt nhân nguyên tử có số n gấp đôi số p. C. Nguyên tử X7

có tổng số hạt mang điện nhiều hơn số hạt không mang điện là 2.

188

D. 0,168 nm. C. 0,196 nm. B. 0,185 nm.

C. 74 B. 73 D. 75

C. 4 D. 1 B. 3

D. Đáp án khác

C. 10

B. 9

B. phi kim và kim loại. D. khí hiếm và kim loại.

D. Không có nguyên tử có số n nhỏ hơn số p. Câu 6: Khối lượng riêng của canxi kim loại là 1,55 g/cm3. Giả thiết rằng, trong tinh thể canxi các nguyên tử là những hình cầu chiếm 74% thể tích tinh thể, phần còn lại là khe rỗng. Bán kính nguyên tử canxi tính theo lí thuyết là A. 0,155nm. Câu 7: Cấu hình electron của phân lớp ngoài cùng của nguyên tử nguyên tố X là 4p2. Tỉ số nơtron và proton bằng 1,3125. Lựa chọn giá trị số khối phù hợp của X là A. 72 Câu 8: Có bao nhiêu tiểu phân bền ( nguyên tử, ion ) có Z < 27 có 5 electron độc thân? A. 2 Câu 9: Có bao nhiêu nguyên tử có Z < 31 có 1 electron độc thân ở trạng thái cơ bản: A. 8 Câu 10: Nguyên tử của nguyên tố X có electron ở mức năng lượng cao nhất là 3p. Nguyên tử của nguyên tố Y cũng có electron ở mức năng lượng 3p và có một electron ở lớp ngoài cùng. Nguyên tử X và Y có số electron hơn kém nhau là 2. Nguyên tố X, Y lần lượt là A. kim loại và kim loại. C. kim loại và khí hiếm.

Phần tự luận (7,5 điểm) II.

Bài 1. ( 2,5 điểm) Trong hai nguyên tố được mô tả dưới đây, hãy xác định: * Số thứ tự của nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn. Viết cấu hình electron của ion có thể tạo nên từ A, B * Dự đoán tính chất cơ bản của nguyên tố đó (kim loại hay phi kim). Lấy 1 ptpư minh hoạ (có thể dùng chính kí hiệu A, B để viết pư) a. Nguyên tố A: vỏ nguyên tử của nguyên tố này có 2 electron chiếm mức năng lượng cao nhất ở lớp thứ 4. b. Nguyên tố B: tổng số electron p của nguyên tử là 11. Bài 2. ( 2,0 điểm) Ba nguyên tố X, Y, Z có tổng số điện tích hạt nhân bằng 16, hiệu điện tích hạt nhân X và Y là 1, tổng số electron trong ion X3Y- là 32. a. Tìm tên 3 nguyên tố X, Y, Z. b. Xác định công thức phân tử của các hợp chất được tạo ra từ cả 3 nguyên tố trên.

189

c. Biết nguyên tố Z có ba đồng vị, nguyên tố X cũng có ba đồng vị. X và Z tác dụng với nhau ra hợp chất A. Có bao nhiêu loại phân tử A. Bài 3. ( 2,5 điểm) Cho m gam kim loại X tác dụng với 7,81g khí clo ( vừa đủ theo tỉ lệ số mol của ptpư) thu được 14,06g muối clorua (hao hụt 5%). 1. Xác định khối lượng m và kim loại X. 2. Kim loại X có hai đồng vị A và B có đặc điểm: - Tổng số hạt trong hai nguyên tử bằng 186. - Hiệu số hạt không mang điện của A và B bằng 2. - Một lượng X có chứa 3600.1022 nguyên tử A và B. Nếu ta thêm vào hỗn hợp này 400.1022 nguyên tử A thì hàm lượng % của nguyên tử B trong hỗn hợp ít hơn trong hỗn hợp ban đầu là 7,3%.

b) Xác định số nguyên tử A có trong khối lượng muối nói trên.

a) Xác định số khối của A, B và số p.

PHỤ LỤC 9

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT

Câu 1: (2 điểm)

Trình bày các nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố trong bảng hệ thống tuần hoàn.

Cho nguyên tố X thuộc chu kì 3, nhóm VA. Hãy viết cấu hình electron nguyên tử

Câu 2: (2 điểm)

- Tính kim loại là gì?

- Sắp xếp tính kim loại theo chiều tăng dần của Mg, K, Al và Na.

Câu 3: (1,5 điểm)

Cho các nguyên tố Fe (Z=26), K(Z=19).

- Viết cấu hình electron nguyên tử.

- Xác định vị trí của chúng trong bảng hệ thống tuần hoàn.

Câu 4: (1,5 điểm) Ion X-, Y2-, Z3-, A+, B2+, C3+ có cấu hình electron lớp ngoài cùng tương ứng

là 3s23p6. Hãy viết cấu hình electron của X, Y, Z, A, B, C. Gọi tên của chúng.

Câu 5: (1,5 điểm)

Cho A và B là hai nguyên tố hơn kém nhau 4 hạt proton trong nguyên tử.

190

Xác định vị trí của chúng trong bảng hệ thống tuần hoàn biết tổng điện tích

hạt nhân của A và B là 30+.

Khuynh hướng hình thành ion của A và B như thế nào? Biết rằng các nguyên

tử có xu hướng nhận/nhường electron để trở thành cấu hình bền của nguyên tử khí

hiếm gần nó nhất.

Câu 6: (2 điểm)

M thuộc nhóm IIIA, trong oxit cao nhất của M, oxi chiếm 47,059% về khối

lượng. Hợp chất oxit cao nhất của Y có công thức là YO3, trong hợp chất khí với

hidro, Y chiếm 94,118% về khối lượng.

Xác định tên nguyên tố M và Y.

191

PHỤ LỤC 10

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT

PHẦN TRẮC NGHIỆM (7 điểm) I.

Ở điều kiện nhiệt độ và áp suất thường, clo ở trạng thái vật lí nào? Câu 1.

A. Rắn

B. Lỏng

C. Khí

Đơn chất clo có công thức phân tử nào sau đây? Câu 2.

A. Cl

B. Cl2

C. Cl3

Clo tác dụng bới kim loại cho sản phẩm gì là chính? Câu 3.

A. Clorua kim loại với kim loại có hóa trị thấp.

B. Clorua kim loại với kim loại có hóa trị cao.

C. Hợp kim giữa clo và kim loại.

Kim loại nào sau đây tác dụng được với axit HCl loãng và khí clo cho Câu 4.

cùng loại muối clorua kim loại

A. Fe

B. Zn

C. CuCâu 5. Cho biết các chất tạo thành khí cho axit clohiđric tác dụng với

clorua vôi CaOCl2

A. Cl2 + CaCl2 + H2O

B. CaCl2 + HCl

C. CaCl2 + H2O

Câu 6. Hỗn hợp khí clo và khí hiđro xảy ra phản ứng mạnh trong điều kiện nào?

A. Bình chứa hỗn hợp khí đặt trong bóng tổi.

B. Bình chứa hỗn hợp khí, để trong bóng râm.

C. Bình chứa hỗn hợp khí được chiếu sáng trực tiếp.

Câu 7. Đưa natri đang nóng chảy vào bình clo thì phản ứng xảy ra như thế nào?

192

A. Natri tiếp tục cháy

B. Natri không cháy nữa

C. Natri tiếp tục cháy mạnh

FeCl

Câu 8. Bột sắt nóng cháy trong clo theo phản ứng nào?

3 2

B. Fe + Cl2 = FeCl2

C. Fe + 3Cl = FeCl3

Câu 9. Nước clo dùng để tẩy uế nơi có khí H2S hoặc NH3 vì lí do nào:

A. Cl2 tác dụng với H2S và NH3 tạo thành chất không mùi.

B. Clo là chất có mùi hắc khử được 2 mùi trên.

C. Clo có tính sát trùng.

Câu 10. Phản ứng nào chứng tỏ Clo có tính tẩy uế, sát trùng?

A. 3Cl2 + 2NH3 = 6HCl + N2

B. Cl2 + H2O = 2HCl + ½ O2

Câu 11. Khi cho axit HCl loãng tác dụng với Fe tạo thành

A. FeCl2 + H2

B. FeCl3 + H2

C. FeCl2 + H2 + O2

Câu 12. Sắt tác dụng với chất nào dưới đây để cho muối sắt (III) clorua?HCl

A. Cl2

B. NaCl

193

Câu 13. Axit clohiđric tác dụng với Zn cho sản phẩm nào?

A. ZnSO4 và H2

B. ZnCl2 và H2

C. ZnCl2 và H2O

Câu 14. Nhỏ HCl vào dung dịch AgNO3 ta quan sát thấy gì?

A. Khí hiđro bay ra

B. Kết tủa trắng đục của bạc clorua

C. Bạc óng ánh hiện ra

PHẦN TỰ LUẬN (3 điểm) II.

Một lượng đơn chất halogen tác dụng hết với Mg thì thu được 19 g muối magie.

Cũng lượng chất halogen đó tác dụng hết với nhôm thì thu được 17,8 g muối nhôm.

Xác định tên và khối lượng halogen nói trên

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế và sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học Hóa học lớp 10 trung học phổ thông

Chủ đề:

Trần Thị Ngọc Khánh

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trần Thị Ngọc Khánh

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Trần Thị Ngọc Khánh

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .................................................................................................. 3

MỤC LỤC ........................................................................................................ 4

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ 7

DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................. 8

DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................. 10

MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 11

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............ 14

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT ................................ 60

BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HÓA HỌC .......................... 118

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 137

TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 162

PHỤ LỤC ..................................................................................................... 166

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC CÁC HÌNH

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Tóm tắt chương 1

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI

TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 Ở TRƯỜNG THPT

I. Mục tiêu

II. Chuẩn bị

III. Thiết kế hoạt động dạy học

IV. Thông tin bổ sung

Tóm tắt chương 2

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Tóm tắt chương 3

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

1. Các Thầy (Cô) sử dụng câu hỏi dạy học với mục đích như thế nào?

2. Việc chuẩn bị câu hỏi khi lên lớp, các Thầy (Cô) chuẩn bị như thế nào?

3. Nội dung chính mà các câu hỏi thường tập trung như thế nào?

4. Đối tượng học sinh các Thầy (Cô) thường hướng đến khi đặt câu hỏi

5. Những ưu điểm khi sử dụng câu hỏi trong dạy học

6. Những khó khăn của việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học

PHỤ LỤC 2

PHỤ LỤC 3

1. Em thấy thế nào khi được Thầy/ cơ đặt nhiều câu hỏi trên lớp?

2. Theo em, việc Thầy/cô sử dụng câu hỏi khi giảng dạy có những ưu điểm nào?

3. Theo em, để sử dụng câu hỏi đạt hiệu quả, cần thêm những yếu tố nào?

PHỤ LỤC 4

PHỤ LỤC 5

I. Mục tiêu  Kiến thức

II. Chuẩn bị

III. Thiết kế hoạt động dạy học

Hoạt động của GV và HS

Nội dung

Hoạt động 1. Kiểm tra bài cũ

Hoạt động 3. Tìm hiểu về nguyên tố hóa học II. Nguyên tố hóa học

Hoạt động 4. Tìm hiểu về đồng vị

Hoạt động 5. Tìm hiểu về nguyên tử khối và nguyên tử khối trung bình

Hoạt động 6. Củng cố

Hoạt động 7: Dặn dò

Thông tin bổ sung

IV.

Năng lượng hạt nhân có nên được sử dụng ở Việt Nam

PHỤ LỤC 6

V. Mục tiêu

VI. Chuẩn bị

VII. Thiết kế hoạt động dạy học HOẠT ĐỘNG CỦA GV và HS

NỘI DUNG

Hoạt động 1. Mở bài

Hoạt động 2. Nghiên cứu vị trí của nhóm halogen trong bảng tuần hoàn