Luận văn Thạc sĩ: Thiết kế giáo án điện tử môn Hoá học lớp 10 Nâng cao theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Hà Tú Vân

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ

MÔN HOÁ HỌC LỚP 10

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hoá học

Mã số

: 60 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :

GS.TSKH. NGUYỄN CƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Ngày

nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người

năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi

người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng ... Do

đó, từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trò trung tâm,

thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát

huy tính tích cực chủ động của người học. Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được

những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội.

Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì

cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ

của mình. Ở đây tôi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành công nghệ

thông tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng …

Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng

phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện

tử phục vụ cho giảng dạy. Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử được

thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu

quả cao hơn.

Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu

“THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MÔN HOÁ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG

TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mong muốn

công trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học

hiện nay.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc thiết kế giáo án điện tử đã được nhiều giáo viên thực hiện trong những năm

gần đây. Nhưng thông thường giáo viên chỉ đầu tư thiết kế một vài giáo án điện tử

hay để phục vụ việc thao giảng, lên tiết dạy tốt. Trong khi đó, vẫn còn rất nhiều giáo

viên lớn tuổi không biết sử dụng phần mềm MS.PowerPoint để thiết kế giáo án điện

tử theo ý định của mình. Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi

giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do

đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu

chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm

MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế theo hướng áp dụng các phương

pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học.

Ngoài ra, cũng có một số khoá luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM

nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu,

chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong

chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm phân ban chứ chưa có

đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải

cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay.

Do đó, trong luận văn, tôi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của

chương trình Hoá học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy

học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm nâng cao

chất lượng dạy học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hoá học ở trường THPT

3.2. Đối tượng nghiên cứu

+ Giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao.

+ Các phương pháp dạy học tích cực.

4. Mục đích - Nhiệm vụ của đề tài

4.1. Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các

phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu biểu trong chương trình

hoá học nâng cao lớp 10.

4.2. Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực .

 Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần

mềm khác như Macromedia Flash …

 Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học

tích cực của giáo viên hiện nay.

 Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình

hoá học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.

 Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi

của các giáo án điện tử này.

5. Phạm vi nghiên cứu

 Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ môn hóa học lớp 10.

 Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hoá

học nâng cao lớp 10.

Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7.

Chương 2 : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học - Bài 9 , 13, 15

Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23.

Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27

Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36

Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45

Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50

 Phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và học sinh ở một số trường

THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, quận 12 … của

TP.HCM.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học

tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học môn hoá học,

sẽ hoạt động hoá được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy

học.

7. Đóng góp mới của luận văn

- Thiết kế một hệ thống các giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình hoá học

lớp 10, phục vụ đắc lực cho các giáo viên trong việc dạy học.

- Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù

hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao

hiệu quả dạy học.

- Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm

MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được

tính trừu tượng của môn hoá học, làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn,

tạo sự hứng thú cho học sinh.

8. Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận

dạy học có liên quan đến đề tài .

 Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học .

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .

 Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục .

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực

1.1.1. Những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]

 Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của

hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ

tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều

kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.

 Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương

pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng

thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hoá, giải thích chứng minh các quá

trình hoá học.

Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mô hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm

cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu

, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mô hình được bàn luận nhiều

nhất.

1.1.1.1. Dạy học hướng vào người học [6], [24]

 Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn

được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”)

- Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tôn

trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.

- Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức,

năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực

cho tìm kiếm việc làm, hòa nhập và góp phần phát triển cộng đồng.

- Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho

học sinh phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập

hoặc theo nhóm nhỏ, thông qua thảo luận, thí nghiệm thực hành, thâm

nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh

nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học.

Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được

giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát

triển của từng cá nhân.

- Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho

phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng

phần của tiết học. Có nhiều bài được tiến hành trong phòng thí

nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm.

- Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của

mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt

được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt

được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển

năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách

học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong

các tình huống thực tế.

 Nhận xét

- Đây là một quan điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một

phương pháp dạy học cụ thể .

- Lý thuyết “học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành

mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh. Nhìn theo

quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người

học : người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể

của hoạt động học.

- Cần vận dụng mặt tiến bộ, tích cực của lí thuyết này nhưng không nên

đi theo hướng cực đoan là tuyệt đối hóa hứng thú, nhu cầu, hành vi

biệt lập của cá nhân; đó là điều hoàn toàn xa lạ đối với bản chất nền

văn hoá giáo dục hướng về cộng đồng, về số đông người lao động của

nước ta.

1.1.1.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [24]

 Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt

động hóa người học :

- Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt

động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách

học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói

chung và phương pháp dạy học nói riêng.

- Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến

nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư

duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập.

Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người

khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.

 Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học

- Khai thác nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa

dạng phong phú của học sinh như :

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực

quan…

+ Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí

nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm ..

Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. -

Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc -

lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy

luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.

- Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc

 Nhận xét

đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới

phương pháp dạy học.

So với phương hướng “dạy học hướng vào người học” thì phương

phướng “hoạt động hóa người học” cũng chú ý đến hứng thú, lợi ích

của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh

hoạt động.

Tóm lại, những mô hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho

việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp

dạy học cụ thể. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học

theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể.

1.1.2. Thiết kế kế hoạch giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.1.2.1. Xây dựng giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động [24], [28]

 Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động :

Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV

hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các

công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình .

Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài

bài lên lớp.

 Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :

 Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;

 Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;

 Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;

 Thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh ở trên lớp học : Căn

cứ vào mục đích, yêu cầu, nội dung của bài lên lớp mà giáo viên thiết

kế thành một hệ thống các hoạt động nối tiếp nhau theo logic của tiến

trình bài học. Mỗi hoạt động có thể gồm nhiều hoạt động cơ bản khác

nhau, nhưng đều nhằm thực hiện một mục tiêu cụ thể của bài học.

Trong mỗi hoạt động, giáo viên có thể vận dụng linh hoạt phương

pháp dạy học cơ bản hoặc phương pháp dạy học phức hợp. Giáo viên

tạo điều kiện để học sinh tham gia các hoạt động này. Trong quá trình

tham gia các hoạt động, học sinh sẽ tự khám phá ra kiến thức mới

hoặc được rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu của bài lên lớp đó. Thông

thường, một tiết học thường gồm các hoạt động theo trình tự sau :

+ Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ

mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc

kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học …

+ Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến

thức, kĩ năng .

+ Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự

nắm vững kiến thức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về

nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau.

 Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng .

 Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức,

hướng dẫn học tập ở nhà.

 Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên

đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối

lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của

học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong thực

tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác

nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu. Mà khi dạy học giáo viên phải

soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt

động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa

số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc

nhanh hơn cả lớp.

1.1.2.2. Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác [28]

- Xu hướng này dựa trên thuyết nhận thức về học tập (còn gọi là “thuyết

kiến tạo”). Theo lí thuyết này, việc học không đơn thuần là sự ghi nhớ

mà là sự xây dựng (kiến tạo) nên những hiểu biết của riêng mình về kiến

thức được học. Học sinh kiến tạo những kiến thức mới có ý nghĩa bằng

cách tạo ra mối liên hệ giữa thông tin vừa tiếp nhận với vốn kiến thức

sẵn có. Học là một quá trình chủ động, luôn có sự nhận thức theo ý

tưởng của mình và chỉ chịu thay đổi khi được chứng minh là mình sai

(quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác). Như vậy, mục đích

dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận

thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thông

qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.

- Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra môi

trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể bằng các hoạt

động :

+ Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của

họ.

+ Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên

quan tới những kiến thức vốn có của họ. Nên để HS tự đưa ra những

câu hỏi, tự đưa ra những tình huống có vấn đề để khám phá đối tượng.

+ Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra,

thông qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng

mình, bằng cách thông qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học

sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn

thông tin từ sách, báo, internet …. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp,

giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp

khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến

tạo được, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó .

+ Việc kiểm tra không phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học

mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa

những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh.

- Khi thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ta cần chú ý

đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau :

 Khâu chuẩn bị : giáo viên xác định rõ kiến thức của bài sắp dạy, trong

đó kiến thức nào học sinh phải kiến tạo, kiến thức nào học sinh sẵn có

về đề tài sắp dạy, chuẩn bị các phương tiện dạy học cần thiết.

 Khâu tìm hiểu thăm dò : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên

những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hoá những kiến

thức nào học sinh còn nhầm lẫn.

 Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu

lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những

kiến thức có ý nghĩa đối với họ. Ví dụ : học sinh đã học về axit HCl, khi

học đến axit H2SO4 thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những

tính chất của H2SO4 và so sánh với axit HCl.

 Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa

chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép.

 Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp

những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học

sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho

những câu hỏi nêu ra. Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người quan

sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên

cứu.

 Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá. Giáo viên

cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết

luận về nội dung kiến thức đạt được.

 Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về

kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp ….

Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn

đối với việc học tập của bản thân. Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo

viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập.

Giờ học được thiết kế như trên đòi hỏi nhiều thời gian, có khi diễn biến

tiết học không theo dự kiến ban đầu của giáo viên nên khó có thể áp dụng

trong tất cả các giờ học. Nhưng đây là mô hình dạy học rất tiến bộ, phát

huy cao độ tính tích cực của người học nên giáo viên cũng nên chú ý sử

dụng với những bài lên lớp phù hợp.

- Phương pháp dạy học hoá học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt

1.1.3. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học

động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó thống nhất sự điều

khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho

trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. [21]

- Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng,

chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm

nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp

phương pháp dạy học phức tạp. Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong

dạy học hoá học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập

- Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều

hoá học. [5]

phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò

nòng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về

phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của

toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5]

- Phương pháp dạy học tích cực

+ Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở

nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [12]. Từ “tích cực” ở

đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. Phát

huy tính tích cực của “người học” chứ không phải “người dạy”, mặc dù

giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích

cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nghĩa là phải có

sự phối hợp hoạt động của thầy và trò thì hoạt động học mới thành công.

+ Cũng theo giáo sư Trần Bá Hoành, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ

bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ

động”, đó là :

 Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động hoc tập của học sinh.

 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

 Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò.

+ Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học

tích cực trong hoá học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]

 Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc

trưng của bộ môn hoá học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm

cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là

phương pháp tích cực trong dạy học hoá học.

 Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt

mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương

tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt

mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hoá để chủ

động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng

được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học.

1.1.4. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học cơ bản theo hướng tích

cực [5], [21],[24]

1.1.4.1. Phương pháp thuyết trình

- Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển

luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy

theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.

- Trong các phương pháp dạy học cơ bản thì phương pháp thuyết trình

được coi là phương pháp ít tích cực nhất. Tuy nhiên, phương pháp

thuyết trình vẫn có những giá trị của nó, vì thế, phương pháp này chắc

chắn sẽ còn được sử dụng trong nhiều nội dung dạy học. Nhưng nếu bắt

buộc phải dùng phương pháp này, người giáo viên nên dùng kiểu thuyết

trình nêu vấn đề - Ơrixtic thì ít nhiều phương pháp này sẽ mang tính

tích cực hơn là dùng theo kiểu thông báo – tái hiện.

1.1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)

- Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt

trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó

trò lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận

thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau :

+ Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh

nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần

suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ

giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố

kiến thức vừa mới học.

+ Vấn đáp giải thích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề

tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh

họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.

+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu

hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra

bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích

thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả

tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một

vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi giáo viên giống như người tổ

chức sự tìm tòi còn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới.

Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám

phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.

Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3

loại phuơng pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên nên thường xuyên sử

dụng loại vấn đáp tìm tòi hơn vì phương pháp này làm cho người học

tích cực, chủ động, sáng tạo hơn.

1.1.4.3. Phương pháp trực quan

- Phương pháp này gọi theo nghĩa đầy đủ là phương pháp dạy học sử

dụng phương tiện trực quan. Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng

cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là

mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm

nguồn phát ra thông tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận

lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó

cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy

học hoá học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng

nhất.

- Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích :

+ Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng

lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ.

+ Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất,

hình thành các khái niệm hoá học – phương pháp nghiên cứu.

Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang

tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ.

- Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng

chính sau đây :

+ Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên.

+ Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi

học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản

giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà.

Thí nghiệm của học sinh thì mang nhiều tính tích cực hơn, nhưng

không phải lúc nào cũng giao thí nghiệm cho học sinh làm được. Các

thí nghiệm do giáo viên làm thường là những thí nghiệm nguy hiểm,

giáo viên phải đảm bảo an toàn khi làm thí nghiệm , thí nghiệm phải

được bố trí một cách khoa học để còn làm mẫu cho tất cả học sinh cùng

xem và phải đạt kết quả tốt. Trong quá trình thí nghiệm thì giáo viên

cần phải phối hợp với lời nói, nếu giáo viên dùng lời theo phương pháp

nghiên cứu (lời nói của giáo viên giúp học sinh làm sáng tỏ và trình bày

được những mối liên hệ giữa các hiện tượng mà họ không thể nhận thấy

trong quá trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra

vẫn mang tính chất tích cực. Còn các thí nghiệm giao cho học sinh làm

thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hoá chất

cho mỗi nhóm, an toàn và dễ thành công.

1.1.4.4. Phương pháp nghiên cứu

Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích

rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học

sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong quá trình này, giáo viên theo

dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã

là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần

có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy

học phù hợp.

1.1.4.5. Bài tập hóa học

Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá

học. Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường

giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức.

Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu nghiệm[25] .Bản thân bài tập hoá học đã là

một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng

cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tòi

hơn là dùng để tái hiện kiến thức.

1.1.5. Một số phương pháp dạy học phức hợp và hình thức tổ chức dạy

học theo hướng dạy học tích cực

1.1.5.1. Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [24],[28]

 Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ :

Giáo viên chia lớp thành một số nhóm nhỏ có tính chất tạm thời. Số

lượng và trình độ học lực của học sinh trong nhóm được lựa chọn theo

mục đích và phương pháp dạy học của giáo viên. Căn cứ vào mục

đích yêu cầu của bài lên lớp mà giáo viên xác định mục đích chung

của các nhóm. Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau

hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định.

Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng

thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hoàn thành nhiệm

vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp,

trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm.

 Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm :

+ Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được

kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động

của người học.

+ Học tập theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội cho học sinh

sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các

học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có môi trường

được động viên để tham gia xây dựng bài.

+ Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh

dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu

không khí thoải mái bạn bè.

+ Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm

quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố

cạnh tranh giữa các nhóm.

+ Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận

dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học.

+ Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên

với nhau, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy và khuyến khích

hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó

sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên.

 Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học

theo nhóm có thể có một số “trục trặc” như sau :

+ nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc

thảo luận theo ý riêng của mình) ;

+ một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ;

+ lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ;

+ việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ;

+ học sinh không có sự chuẩn bị trước nên không có đủ thông tin để

thảo luận

Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên lớp thì sẽ

khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này. Tuy

nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ

chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường

xuyên hay quá dài. Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường

phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài

luyện tập, bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm

nhỏ có kết quả nhanh.

1.1.5.2. Dạy học nêu vấn đề [24]

 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic :

Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các

vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải

quyết vấn đề đó.

Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt

động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , còn của hoạt động học

là “tìm tòi phát hiện ơrixtic”.

Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các

vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí

thông minh; hình thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và

năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này .

 Tình huống có vấn đề :

Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài

liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết

và cái chưa biết. Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách

quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó. Khi học

sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành

thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý

nghĩ của họ dưới dạng bài toán cần được nhận thức thì đó chính là vấn

đề học tập. Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu

thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận

như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả

là họ nắm được tri thức mới.

Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố :

+ kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề.

+ việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức

mới.

+ phù hợp với khả năng của học sinh.

 Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề :

+ Trường hợp thứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự

không phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự

kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình

huống không phù hợp, nghịch lí.

+ Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh

phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy

nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có

khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải

quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn.

+ Trường hợp thứ ba : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh

đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế khi ứng dụng những

kiến thức của mình – tình huống ứng dụng.

+ Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh

phải phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả để trả lời cho

câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả.

 Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước

 Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.

 Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết.

 Bước 3 : xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.

 Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết.

 Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải.

 Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả

thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3

chọn giả thuyết khác.

 Bước 7 : kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến

thức cần lĩnh hội.

 Bước 8 : Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

1.1.5.3. Phương pháp grap dạy học [24]

 Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ

phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ)

của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.

 Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể

sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học)

+ Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và

đủ. Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh

trên mặt phẳng.

+ Bước 2 - Thiết lập các cung : Nối các đỉnh với nhau bằng các mũi

tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa các đỉnh, phản ánh được

logic phát triển nội dung.

+ Bước 3 - Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mô hình hóa về cấu

trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ

thuật trình bày.

Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và

mỹ thuật.

 Ưu thế của phương pháp grap : Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc

mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ

quy mô nhỏ đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực

quan - cụ thể vừa có tính khái quát - trừu tượng. Trong mỗi hoạt động

bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic

phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua

các bước hành động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai

mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép quy hoạch các hoạt

động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong

đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công

đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến

lúc kết thúc hoạt động.

 Các hình thức - mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học : Có 6

hình thức khác nhau tùy mức độ cao - thấp của kỹ năng sử dụng grap

của trò:

+ Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài.

+ Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng.

+ Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn

chỉnh nó.

+ Thứ tư : HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và

những câu hỏi gợi ý của GV.

+ Thứ năm : bài giảng được tiến hành dựa trên grap nội dung do HS

tự lập trước ở nhà.

+ Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ

thống câu hỏi của GV. Sau đó tổ chức đàm thoại; cuối giờ GV đưa ra

grap mẫu.

1.1.5.4. Phương pháp Algorit dạy học [3]

 Khái niệm algorit : Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp

những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải

quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.

 Các kiểu algorit dạy học :

+ Algorit nhận biết : Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối

tượng x thuộc về loại A.

+ Algorit biến đổi : Tất cả những algorit không phải là algorit nhận

biết thì đều là algorit biến đổi.

 Thí dụ : Xác định nguyên tố Fe (Z=26) thuộc nhóm nào trong bảng

tuần hoàn? Algorit cách giải bài tập này như sau :

+ Thao tác 1 : viết cấu hình electron của nguyên tử Fe

+ Thao tác 2 : Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất , nếu thuộc

phân lớp s, p thì Fe là nguyên tố nhóm A (chuyển sang thao tác 3) ,

nếu thuộc phân lớp d, f thì Fe là nguyên tố nhóm B (chuyển sang thao

tác 4)

+ Thao tác 3 : đếm số electron lớp ngoài cùng, số thứ tự nhóm chính

là số electron lớp ngoài cùng.

+ Thao tác 4 : đếm tổng số electron thuộc phân lớp ngoài cùng và sát

ngoài cùng, gọi là x :

nếu x từ 3  7 : số thứ tự nhóm là x ;

nếu x từ 8  10 : số thứ tự nhóm là 8 ;

nếu x từ 11  12 : số thứ tự nhóm bằng x – 10.

Viết cấu hình electron của Fe

Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất

thuộc s hay p

thuộc d hay f

Thuộc nhóm A

Thuộc nhóm B

Bảng 1.1 - Sơ đồ algorit của dạng bài tập xác định nhóm nguyên tố

x = số e lớp ngoài cùng

x = tổng số e thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng

x : 3  7

x : 8 , 9, 10

x : 10 , 11

STT nhóm = x

STT nhóm = 8

STT nhóm = x - 10

 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit

+ Mô tả algorit : Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mô hình hoá

cấu trúc của hoạt động.

+ Bản ghi algorit : Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển,

mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic

nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu.

+ Quá trình algorit của hoạt động : Dựa trên sự hướng dẫn khách quan

của bản ghi algorit , người giải bài toán chỉ việc chấp hành chính xác

những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc

chắn. Đó là quá trình algorit của hoạt động.

Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện ba

bước, phản ánh nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện

đại này.

 Lợi ích của phương pháp algorit trong việc dạy học môn hoá học

+ Có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung của

tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch.

+ Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý. Có phương pháp suy nghĩ,

phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành

theo một trình tự chặt chẽ để hoàn thành công việc.

+ Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý

thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định.

Như vậy việc cho học sinh tiếp nhận algorit trong học tập môn hoá

học chính là góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo

nhân cách phát triển toàn diện.

 Áp dụng phương pháp algorit ở trường phổ thông : Trong thực tế

dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit thường được dùng

trong việc giải các bài tập định tính và cả các bài toán hoá học kết hợp

với phương pháp grap.

1.1.5.5. Phương pháp sử dụng trò chơi

Có thể nói, không có phương pháp nào thu hút được sự chú ý của học

sinh, tạo ra nhiều niềm vui và sự hoà đồng cho bằng phương pháp sử dụng

trò chơi. Có nhiều hình thức trò chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy

học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan

trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học. Tuy

nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên

cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập,

luyện tập mà thôi.

1.2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử

Công nghệ thông tin – truyền thông là một trong những công cụ được sử dụng

để thực hiện đổi mới trong giáo dục và đang được hầu hết các nước trên thế giới

quan tâm. Ở nước ta, trong chỉ thị 58-CT/TW của Bộ chính trị đã khẳng định “

…Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục và đào tạo ở

các cấp học, bậc học, ngành học. Phát triển các hình thức đào tạo từ xa phục vụ cho

nhu cầu học tập của toàn xã hội”. Trong đó, sử dụng bài giảng điện tử là một thể

hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục hiện nay.

1.2.1. Khái quát về bài giảng điện tử

1.2.1.1. Khái niệm [18]

Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố : kế hoạch bài dạy học ; bài trình diễn và

tư liệu hỗ trợ dạy học.

 Kế hoạch bài dạy học : gồm

+ Mục tiêu: tương tự giáo án thường.

+ Chuẩn bị của thầy và trò : bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên

internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu, …

+ Phương pháp và phương tiện dạy học.

+ Kế hoạch về thời gian.

+ Thông tin phản hồi.

 Bài trình diễn : soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint

 Tư liệu hỗ trợ dạy học : gồm

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung.

+ Tư liệu các mô phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế

phản ứng hữu cơ…

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra

quá nhanh hoặc quá chậm.

1.2.1.2. Ưu nhược điểm của bài giảng điện tử

 Ưu điểm

- Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

- Thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học.

- Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không

truyền tải hết thông qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống.

- Biểu diễn được các quá trình xảy ra quá nhanh hay quá chậm, những thí

nghiệm khó, trừu tượng, độc hại, nguy hiểm.. mà giáo viên và học sinh không

thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng

thiếu hóa chất, dụng cụ).

- Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng các thí nghiệm, các quá trình tự

nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp

người học hiểu nhanh, chính xác.

- Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành thí nghiệm thật, và có thể

tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do không phải mô tả dài dòng.

- Giáo viên dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo

thời gian.

- Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet

giảng dạy trực tuyến. Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.

 Nhược điểm

- Tốn kém nhiều thời gian hơn để soạn giáo án.

- Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có

cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như : máy vi tính, máy chiếu dữ

liệu…

- Dù sao nghiên cứu các thí nghiệm, các quá trình qua mô phỏng vẫn có phần

không hiệu quả bằng tiến hành thật như : không ngửi được mùi, không cảm

nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm

thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm

thanh, màu sắc

1.2.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử

1.2.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint

- Khởi động chương trình : Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào

biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình.

- Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo 1 tập tin (file) mới gọi là

Presetation 1, sau khi thiết kế , lưu lại tập tin : File \ Save

- Nếu muốn mở một tập tin có sẵn : File \ Open

- Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu). Mỗi slide gồm một hay

nhiều đối tượng (các dòng chữ , hình ảnh, phim …). Trong mỗi slide :

+ để tạo các dòng chữ : đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự

tạo các text box : Insert \ Text box

+ để chèn hình ảnh : Insert \Picture…

+ để chèn phim hoặc âm thanh : Insert \ Movies… và Insert \ Sound …

- Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng : Slide show \

Custom Animation \ click vào đối tượng \ Add effect (có 4 loại hiệu ứng

chính để lựa chọn : entrance - xuất hiện ; emphasis - làm nổi bật ; exit - làm

biến mất ; motion path - tạo chuyển động)

- Muốn trình chiếu file thì click vào ô slide show

- Tạo siêu liên kết ( tạo đường dẫn từ đối tượng được chọn đến một slide

khác hoặc 1 tập tin khác …) : click vào đối tượng \ Insert \ Hyperlink…

- Chèn slide từ file khác vào : Insert \ Slide from file …

- Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ,

nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng) :

+ View \ Master\ Slide master

+ Trong slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng

+ Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide : close master

view.

- Đóng gói bài giảng: File\ Save as \ Tools \ Save options

1.2.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử [18]

- Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của bài giảng truyền thống :

+ Đầy đủ : có đủ yêu cầu nội dung bài học.

+ Chính xác : Về thông tin, đảm bảo có ít nhất những sai sót.

+ Trực quan : Hình vẽ, bảng biểu, trực quan sinh động, hấp dẫn người học.

- Đáp ứng đầy đủ các nguyên tắc khi xây dựng một bài giảng điện tử :

+ Đơn giản, rõ ràng. Không quá 5 ý nhỏ trên mỗi slide. Chỉ nên có một ý

tưởng lớn trên mỗi slide.

+ Tinh giản và biểu tượng hoá nội dung.

+ Chọn đồ hoạ, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý

của HS.

1.2.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử

Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống.

- Bảo đảm tính khoa học : nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến

thức cơ bản, trọng tâm bài giảng.

- Đảm bảo tính hệ thống kết cấu :

+ Sử dụng màu sắc, phông chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide.

+ Số lượng slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến

thức .

+ Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội

dung kiến thức và ý tưởng sư phạm.

+ Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần

kiến thức trước… đảm bảo tính logic của bài giảng.

- Bảo đảm tính sư phạm : các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn,

đủ độ sáng để cả lớp có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các

phương pháp dạy học, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình

để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng ( Thầy-trò, trò-trò…) nhằm

phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh.

- Bảo đảm tính thẩm mỹ : Giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, bố cục rõ

ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn.

1.2.2.4. Qui trình tiến hành khi cần thiết kế một bài giảng điện tử [18]

 Bước 1 : Xây dựng kế hoạch bài dạy học (căn cứ vào chương trình

môn Hoá học, nhiệm vụ của chương, bài và đặc điểm trang thiết bị dạy

học, trình độ học sinh…). Kế hoạch bài dạy học phải :

+ Xác định rõ mục đích yêu cầu của tiết học.

+ Xác định những kiến thức cơ bản mà học sinh phải nắm vững trong

tiết học.

+ Chuẩn bị của thầy và trò : Bao gồm cả việc tìm tư liệu bài dạy trên

Internet như tư liệu viết, tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên

quan đến kiến thức cơ bản đã được xác định. Chuẩn bị phòng, máy tính,

máy chiếu.

+ Phương pháp và phương tiện dạy học.

 Bước 2 : Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai

thác tư liệu trên internet.

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung.

+ Tư liệu mô phỏng sản xuất Hoá học, các quá trình tự nhiên, các cơ

chế của phản ứng hũu cơ.

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng xảy ra quá

nhanh hay quá chậm.

 Bước 3 : Xây dựng bài trình diễn.

 Bước 4 : Kiểm tra toàn bộ bài giảng điện tử, và ghi lại tập tin lên CD

để dễ lưu trữ, sử dụng trên lớp, phải ghi các tập tin liên kết, nhất là các

tập tin âm thanh, các phim có sử dụng trong bài giảng. Chức năng

Package for CD trong menu file của phiên bản Powerpoint 2002 và

2003 hỗ trợ rất tốt khâu này. (File \ Pack and Go …)

1.3. Thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học

tích cực ở một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh

1.3.1. Mục đích điều tra

 Nắm được mức độ hiểu biết của các giáo viên về qui tắc thiết kế giáo án điện

tử ; về các phương pháp dạy học tích cực.

 Nắm được mức độ sử dụng giáo án điện tử của giáo viên hoá học, từ đó phân

tích xem các giáo viên đã sử dụng giáo án điện tử có hiệu quả hay chưa.

1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra

 Phương pháp điều tra : Dùng phiếu điều tra ; quan sát, phỏng vấn

 Đối tượng điều tra : các giáo viên dạy môn hoá học ở các trường trung học

phổ thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

1.3.3. Tiến trình và kết quả điều tra

 Tiến trình : Trong đợt bồi dưỡng thay sách giáo khoa môn Hoá lớp 11 cho

các GV của Tp.HCM tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh (09/08–

15/08/2007), tôi đã gửi phiếu điều tra đến các GV tham gia lớp tập huấn này.

Bảng 1.2. Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng giáo án

điện tử và phương pháp dạy học tích cực.

Ghi chú STT Tên trường

1 Nguyễn Thượng Hiền Trường THPT công

lập 2 Nguyễn Chí Thanh

3 Tân Bình

4 Phú Nhuận

5 Nguyễn Công Trứ

6 Trần Hưng Đạo

7 Tây Thạnh

8 Nguyễn Trung Trực Trường THPT Bán

Công 9 Hàn Thuyên

10 Lê Thánh Tôn

11 Trần Phú

12 Nguyễn Thái Bình

13 Lý Tự Trọng

THPT Tư thục và 14 Nguyễn Khuyến

Dân lập 15 Việt Thanh

16 Hoà Bình

17 Nhân Văn

18 Trí Đức

19 Hồng Đức

Kết quả số phiếu điều tra thu được là 85 phiếu. Số trường được điều tra là 19

 Kết quả điều tra

 Câu 1 : Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ?

- Có 79 GV (93%) đồng ý với ý kiến thứ nhất là “Giúp giờ học sinh động, hấp

dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh”

- Có 54 GV (64%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Giúp giáo viên đỡ mất thời

gian viết bảng”

- Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Giúp cho học sinh hoạt động

tích cực hơn”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Tuỳ thuộc vào bài, chưa hẳn giúp học sinh hoạt động tích cực hơn

(nếu lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ).

+ Hạn chế được sai sót của giáo viên (nói nhầm hay ghi bảng nhầm).

 Câu 2 : Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ?

- Có 31 GV (36%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều

phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt”

- Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Càng nhiều hình ảnh, phim tư

liệu càng hay”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Hạn chế phông chữ quá nhiều, khó xem, màu sắc kém tương phản,

hiệu ứng vừa phải.

+ Một số nội dung khó giảng dạy bằng lời có thể dùng hình ảnh (ví dụ

cơ chế phản ứng…) , một số ứng dụng trong đời sống có thể minh hoạ

cụ thể, một số thí nghiệm phản ứng độc hại có thể cho trình chiếu.

+ Phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh

hoạ, không nhiều hiệu ứng, không viết nhiều chữ sẽ làm chóng mặt, mỏi

mắt.

 Câu 3:Trong thực tế, thầy cô có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ?

- Có 1 GV (1,2%) “Rất thường xuyên (tôi đã có một hệ thống các giáo án điện

tử khá đầy đủ)”

- Có 22 GV (26%) “Khá thường xuyên (ngoài những tiết thao giảng, tôi có sử

dụng những bài đã soạn sẵn)”

- Có 57 GV (67%) “Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt)”

- Có 5 GV (5,8%) “Không sử dụng”

 Câu 4 : Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc

dùng giáo án điện tử có những NHƯỢC ĐIỂM gì ?

- Có 60 GV (71%) cho rằng “Không có thời gian để soạn giáo án”

- Có 44 GV (52%) cho rằng “Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học,

ngoại ngữ nhất định”

- Có 31 GV (36%) cho rằng “Trường không đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí

phòng nghe nhìn …)”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Học sinh không tiếp thu kịp bài giảng, sau tiết dạy giáo án điện tử phải

dạy lại học sinh mới có khả năng làm bài tập.

+ Nếu để học sinh tự ghi bài, học sinh không ghi kịp. Còn làm tài liệu trước

cho học sinh thì nhiều học sinh lại làm việc riêng.

+ Không chủ động được tình huống trong giảng dạy. Không linh động

được đối với những đối tượng học sinh khác nhau.

+ Không phát huy hết khả năng truyền đạt cũng như khả năng tiếp thu kiến

thức của học sinh.

+ Thiếu tư liệu để soạn giáo án được hay.

+ Khi bị cúp điện hay máy hư làm vỡ kế hoạch.

 Câu 5 : Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực

của người học của những phương pháp nào sau đây? Trong đó, quý thầy cô

thường dùng phương pháp nào trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ?

Bảng 1.3. Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên về các hình thức tổ chức

Phương pháp

KHÔNG phát huy được tích cực …

Thuyết trình.

Phát huy TỐT tính tích cực của người học 4 (5%)

Phần nào phát huy được tích cực … 26 (31%)

21 (25%)

Tôi chưa hiểu lắm về phương pháp này. 0%

Tôi thường dùng phương pháp này trong GAĐT. 7 (8%)

Đàm thoại.

33 (39%)

15 (18%)

17 (20%)

Trực quan.

40 (47%)

11 (13%)

1 (1,2%)

21 (25%)

Bài tập hoá học.

25 (29%)

15 (18%)

4 (5%)

12 (14%)

Nghiên cứu.

12 (14%)

14 (16%)

2 (3%)

3 (4%)

7 (8%)

Dạy học bằng

26 (31%)

14 (16%)

4 (5%)

6 (7%)

hoạt động.

Dạy học cộng tác

22 (26%)

19 (22%)

1 (1,2%)

2 (3%)

5 (6%)

trong nhóm nhỏ.

Dạy học theo

quan điểm kiến

12 (14%)

3 (4%)

16 (19%)

1 (1,2%)

tạo – tương tác.

Dạy học nêu vấn

29 (34%)

18 (21%)

1 (1,2%)

8 (9%)

đề.

Grap dạy học.

5 (6%)

3 (4%)

2 (3%)

27 (32%)

1 (1,2%)

Algorit dạy học.

4 (5%)

3 (4%)

1 (1,2%)

44 (52%)

Semina.

14 (16%)

16 (19%)

7 (8%)

Dự án.

6 (7%)

11 (13%)

3 (4%)

16 (19%)

Sử dụng trò chơi

20 (24%)

14 (16%)

2 (3%)

4 (5%)

5 (6%)

và phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.

 Phân tích kết quả

+ Chỉ có 1,2 % giáo viên cho rằng mình có một hệ thống các giáo án điện tử khá

đầy đủ, còn phần đông giáo viên (67%) chỉ sử dụng khi lên tiết tốt và một số khác

(26%) giáo viên có sử dụng giáo án điện tử khi dạy bình thường nhưng với điều

kiện là đã có bài soạn sẵn. Số giáo viên không sử dụng giáo án điện tử cũng không

nhiều, chỉ có 5,8%.

+ Hầu hết giáo viên ( 93% ) đều thấy được vai trò của giáo án điện tử là giúp giờ

học sinh động, hấp dẫn hơn. Nhưng trong đó có đến 49% giáo viên cho rằng giáo án

điện tử hay, làm cho tiết học thêm sinh động là nhờ phần lớn vào hình ảnh, phim tư

liệu (càng nhiều càng tốt). Thật ra, phim ảnh tư liệu chỉ đóng góp một phần vào

hiệu quả của giáo án điện tử. Nếu không kết hợp với phương pháp giảng dạy thì

không thể đạt kết quả cao được. Cũng có một ý kiến của một giáo viên cho rằng :

phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ. Đây là ý

kiến rất đúng nhưng rất tiếc không phải giáo viên nào cũng thấy được điều đó.

+ Có 64 % giáo viên cho rằng dạy bằng giáo án điện tử giúp giáo viên đỡ mất

thời gian viết bảng và có 1 ý kiến riêng cho rằng giáo án điện tử giúp giáo viên hạn

chế nói nhầm hay ghi bảng nhầm. Thật ra thì giáo án điện tử chỉ hỗ trợ một phần

nào đó về việc trình bày bảng, nhưng không phải dạy bằng giáo án điện tử là không

sử dụng bảng nữa, mà vẫn cần dùng đến bảng đen phấn trắng trong những hoạt

động tương tác với học sinh (ví dụ học sinh lên bảng viết phương trình …).

+ Trong câu hỏi “Thế nào là giáo án điện tử hay” , có 79% giáo viên cho rằng

giáo án phải có nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng.

Nhưng cũng có 36% giáo viên cho rằng sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ,

nhiều hiệu ứng là hay. Thật ra, trong nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử thì màu

sắc, phông chữ, cỡ chữ, hiệu ứng nên có sự nhất quán để tránh làm phân tán sự chú

ý của người xem. Cũng có một số giáo viên khác nắm được nguyên tắc thiết kế giáo

án điện tử (thể hiện qua các ý kiến khác) nhưng số lượng giáo viên đó không nhiều.

+ Có 51% giáo viên cho rằng giáo án điện tử không giúp cho học sinh hoạt động

tích cực hơn. Có ý kiến giải thích rằng vì học sinh không ghi bài nên thụ động, có ý

kiến lại cho rằng vì lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ (ví dụ không đủ

dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm…). Điều này cho thấy vẫn còn nhiều giáo viên

chưa tìm ra hướng dạy học tích cực khi sử dụng giáo án điện tử.

+ Giải thích lí do cho việc không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử thì có

71% giáo viên cho rằng mình không có thời gian, 52% cho rằng mình chưa đủ trình

độ, 36% cho rằng tại nhà trường không đủ cơ sở vật chất. Một số ý kiến khác cho

rằng đó là vì dạy bằng giáo án điện tử không đạt hiệu quả bằng sử dụng bảng. Như

vậy, do tuổi tác, do điều kiện cuộc sống, điều kiện giảng dạy … mà nhiều giáo viên

không quan tâm đến việc học cách thiết kế giáo án điện tử cũng như cách sử dụng

phương pháp dạy học thế nào để dạy bằng giáo án điện tử cho có hiệu quả. Mà

cũng chính vì thế nên các giáo viên đó dùng giáo án điện tử không hiệu quả bằng sử

dụng bảng.

+ Câu hỏi 5 nhằm củng cố hơn nữa nhận định “giáo viên có hiểu thế nào là

phương pháp dạy học tích cực và có áp dụng các phương pháp đó trong giáo án điện

tử của mình không”. Trong câu này có nhiều giáo viên không nêu ý kiến ở phần này

nên tổng phần trăm các ý kiến (trong mỗi phương pháp) không phải là 100%, điều

này phần nào cho thấy nhiều thầy cô cũng không coi trọng vai trò của phương pháp

trong việc sử dụng giáo án điện tử cũng như không quan tâm tìm hiểu phương pháp

dạy học tích cực. Còn qua kết quả thu được thì lại cho thấy vẫn có một số giáo viên

chưa hiểu đúng về phương pháp dạy học tích cực, ví dụ như 25% giáo viên cho

rằng phương pháp thuyết trình hoàn toàn không phát huy được tính tích cực của

người học, 19% không hiểu về dạy học theo quan điểm kiến tạo tương tác, 32%

không hiểu về phương pháp grap dạy học, 53% không hiểu về phương pháp algorit

dạy học, 19% không hiểu về phương pháp dự án… Phương pháp được dùng nhiều

nhất trong giáo án điện tử là đàm thoại và trực quan. Còn các phương pháp khác rất

ít được sử dụng như dạy học bằng hoạt động chỉ có 7%, dạy học cộng tác trong

nhóm nhỏ chỉ có 6% , dạy học nêu vấn đề chỉ có 9% …

 Tóm lại, kết quả điều tra cho thấy trong thực tế hầu hết giáo viên không

thường xuyên sử dụng giáo án điện tử, nhiều giáo viên chưa nắm được nguyên tắc

thiết kế giáo án điện tử và ít áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nên sử dụng

giáo án điện tử chưa được hiệu quả. Đương nhiên thực tế cuộc sống và giảng dạy có

rất nhiều khó khăn nên mới đưa đến kết quả như thế. Nhưng như nghiên cứu ở phần

lí thuyết đã cho thấy, không có một phương tiện hay phương pháp dạy học nào là

hoàn hảo trong mọi hoàn cảnh, cũng như không có một phương tiện hay phương

pháp dạy học nào là không thể phát huy tính tích cực của người học và nâng cao

hiệu quả giảng dạy, chỉ có điều là các giáo viên có sử dụng các phương tiện và

phương pháp mà mình có bằng cả con tim yêu học trò và khối óc của một người

thầy hay không mà thôi.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và

thực tiễn của đề tài luận văn. Đó là :

1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực. Đây chính là kim chỉ nam cho

việc thực hiện đề tài. Vì có hiểu rõ về các phương pháp dạy học tích cực thì

mới có thể áp dụng vào việc thiết kế giáo án được. Phương pháp dạy học tích

cực ở đây không chỉ là những phương pháp dạy học phức hợp mà còn có

những phương pháp cơ bản - truyền thống nhưng được sử dụng theo hướng

tích cực.

2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử. Ở đây, chúng tôi đã giới thiệu sơ lược cách

sử dụng phần mềm MS. Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản, các tiêu

chí đánh giá, các bước tiến hành thiết kế ... để có thể thiết kế được giáo án

điện tử đạt chất lượng.

3. Điều tra thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học

tích cực của các giáo viên dạy THPT của một số trường thuộc Tp.HCM. Qua

kết quả điều tra, chúng tôi thấy có rất ít giáo viên sử dụng giáo án điện tử chứ

chưa nói đến việc sử dụng theo hướng dạy học tích cực. Điều này cũng cho

thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn này.

Chương 2

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ TRONG ĐÓ CÓ

ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

CHO CHƯƠNG TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

Do độ dài luận văn có giới hạn nên ở đây tôi xin phép chỉ trình bày một số giáo án

điện tử tiêu biểu thuộc các dạng bài lên lớp khác nhau, còn các bài khác xin xem

thêm trong phần phụ lục.

2.1. Dạng bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới

2.1.1. Kiểu bài nghiên cứu học thuyết cơ bản

2.1.1.1. Bài 1 : Thành phần nguyên tử

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Từ những thí nghiệm của các nhà bác học Thomson, Rutherford và

Chatwick, HS biết rằng nguyên tử có cấu tạo phức tạp. HS biết khối lượng,

điện tích của các hạt cấu tạo nên nguyên tử; khối lượng và kích thước

nguyên tử.

- HS hiểu được thành phần cấu tạo nguyên tử.

2. Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng chuyển đổi giữa các loại đơn vị đo lường khác nhau , kỹ năng

tính khối lượng, kích thước nguyên tử.

- Rèn tư duy tưởng tưởng để hiểu được cấu tạo nguyên tử dù nguyên tử hay

các hạt p, n, e là những hạt rất nhỏ mà ta không nhìn thấy được.

- Rèn tư duy so sánh để thấy rõ sự khác biệt về khối lượng giữa các hạt, về

kích thước giữa nguyên tử và hạt nhân.

3. Về tình cảm thái độ : Việc tìm hiểu về nguyên tử và cấu tạo nguyên tử đã

giúp học sinh hình thành nền tảng của thế giới quan duy vật biện chứng.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Đoạn phim thí nghiệm tia âm cực bị lệch trong điện trường của Thomson.

+ Mô phỏng thí nghiệm bắn hạt  xuyên qua lá vàng của Rutherford.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: dạy học bằng hoạt động, kể chuyện lịch sử,

thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : Vào bài. 2

+ GV đặt vấn đề : “ Trong thế giới của chúng ta có vô vàn chất, ví dụ oxi, vàng, kim cương cương, than …. Nhưng các chất đó được cấu tạo từ đâu ?”. HS trả lời : “ Mọi chất đều được cấu tạo từ các nguyên tử.”. + GV hỏi : “Nguyên tử là gì ?”. + GV giới thiệu với HS quan niệm về nguyên tử qua các thời kỳ lịch sử , từ Democritus đến John Dalton . + GV : “thuyết nguyên tử của John Dalton đã góp phần rất lớn vào sự phát triển của ngành hoá học và ngày nay chúng ta vẫn phần nào đang dùng học thuyết nguyên tử để giải thích nhiều sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, trong học thuyết của mình, John Dalton cho rằng nguyên tử không thể phân chia được nữa. Thế nhưng đến thế kỷ 19, các công trình thí nghiệm của các nhà khoa học khác lại chứng minh nguyên tử còn có thể phân chia được. Vậy , cụ thể đó là những công trình nào và đã chứng minh nguyên tử có cấu tạo như thế nào?” + GV nhấn nút hyperlink tới slide 12

 Hoạt động 2 : Sự tìm ra electron HS nghiên cứu SGK kết hợp với quan sát thí nghiệm mô phỏng và trả lời hệ thống câu hỏi của giáo viên : + Hãy mô tả thí nghiệm của Thomson ? Em có nhận xét gì về hình dạng của cực dương ? + Khi nối cực âm và cực dương vào nguồn điện, có hiện tượng gì xảy ra ? + Màn huỳnh quang phát sáng chứng tỏ điều gì ?  đã có các tia phát ra từ cực âm bắn tới cực dương, một số tia lọt qua khe trống ở giữa cực dương và bắn tới màn huỳnh quang gồm, các tia này phải gồm những hạt vật chất, nhưng những hạt này rất nhỏ nên mắt thường không nhìn thấy được. Những tia này được Thomson gọi là tia âm cực. + Khi đưa một nam châm tới gần tia âm cực thì có hiện tượng gì xảy ra ? + Việc tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm chứng tỏ điều gì ?  tia âm cực gồm những hạt mang điện âm. + GV đặt vấn đề : Những hạt tạo nên tia âm cực có phải là những nguyên tử không ?  đó không thể là nguyên tử vì nguyên tử phải trung hoà về điện  Thomson gọi chúng là những hạt electron. + GV nhấn nút hyprlink quay về slide 5 + HS ghi chép lại kết luận thu được từ thí nghiệm của Thomson và đọc SGK để tìm thông tin về giá trị khối lượng và điện tích của hạt electron mà người ta đã đo được. + GV giải thích thêm về ý nghĩa của đơn vị điện tích + GV giới thiệu Rutherfrod, một học trò của Thomson đã tiếp tục nghiên

cứu về nguyên tử và đã có một khám phá lớn về cấu tạo nguyên tử + GV nhấn nút hyperlink tới slide 13

lá vàng

 Hoạt động 3 : Sự tìm ra hạt nhân HS nghiên cứu SGK kết hợp với quan sát thí nghiệm mô phỏng và trả lời hệ thống câu hỏi của giáo viên : + GV nhấn nút hyperlink để mở file flash của thí nghiệm mô phỏng  GV hỏi : Hãy mô tả thí nghiệm bắn phá lá vàng của Rutherford ? Hạt  là gì ? (GV giải thích thêm : hạt  được bắn ra từ những chất phóng xạ. Chất phóng xạ được tìm ra bởi công lao của các nhà bác học như Marie Curie, Becquerel… để hiểu hơn về các chất phóng xạ, các em đọc phần đọc thêm về sự phóng xạ trang 14 SGK) + GV đóng file flash  GV hỏi : “Việc hầu hết các hạt đều xuyên qua lá vàng cho thấy nguyên tử có cấu tạo thế nào?” + Còn việc một số hạt  bị lệch hướng hay bị văng ngược trở lại chứng tỏ điều gì ? + GV đặt vấn đề : nguyên tử có hạt nhân mang điện tích dương nằm ở tâm , vậy các hạt electron nằm ở đâu ? Nếu các electron xếp khít xung quanh hạt nhân thì nguyên tử có cấu tạo rỗng không ?  hạt electron phải chuyển động xung quanh hạt nhân. + GV nhấn nút hyperlink trở về slide 6 + HS ghi chép lại những kết luận từ thí của nghiệm bắn phá Rutherford.

 Hoạt động 4 : Cấu tạo hạt nhân + GV dẫn dắt : “Sau khi chứng minh nguyên tử có hạt nhân ở giữa, Rutheford và các cộng sự tiếp tục tìm hiểu cấu tạo của hạt nhân. Năm 1918, ông tiếp tục làm thí nghiệm bắn phá hạt nhân nguyên tử nitơ bằng những hạt alpha, qua đó ông phát hiện ra rằng hạt nhân được cấu tạo từ các hạt mang điện dương có kích thước và khối lượng xác định gọi là proton” + HS đọc SGK để tìm thông tin về giá trị khối lượng và điện tích của các hạt proton mà người ta đã đo được. + GV dẫn dắt : “ sau đó, vào năm 1932, một cộng sự của Rutherford là Chatwick khi dùng hạt alpha bắn phá hạt nhân nguyên tử Be đã phát hiện ra hạt nhân còn được cấu tạo từ một loại hạt khác trung hoà về điện gọi là nơtron” + HS đọc SGK để tìm thông tin về giá trị khối lượng và điện tích của các hạt nơtron mà người ta đã đo được. + GV củng cố : “ Tóm lại nguyên tử có cấu tạo như thế nào ?” HS tổng hợp lại kiến thức trong phần I và đưa ra kết luận về cấu tạo nguyên tử. + GV : “Hãy so sánh khối lượng của proton, nơtron, electron. Từ đó hãy so sánh khối lượng của hạt nhân so với toàn bộ khối lượng nguyên tử.”  Hoạt động 4 : kích thước nguyên tử + GV đặt vấn đề : “Trong cuộc sống để đo kích thước của các vật người ta dùng đơn vị gì? Nguyên tử lại là những hạt vô cùng nhỏ bé mắt thường không nhìn thấy được thì phải dùng đơn vị gì ?” + HS đọc SGK và cho biết kích thước của nguyên tử hidro, của hạt nhân nguyên tử; từ đó làm phép tính so sánh

để củng cố lại phát biểu đã nêu ở trên “ hạt nhân có kích thước rất nhỏ so với kích thước nguyên tử” + HS đọc SGK và cho biết kích thước của nguyên tử, các hạt proton, nơtron, electron ; từ đó làm phép tính so sánh để củng cố lại phát biểu đã nêu ở trên “nguyên tử có cấu tạo rỗng ”  Hoạt động 5 : Khối lượng nguyên tử + GV đặt vấn đề : “Trong cuộc sống để đo khối lượng của các vật người ta dùng đơn vị gì? Nguyên tử lại là những hạt vô cùng nhỏ bé (1 g chất nào cũng chứa hàng tỷ tỷ nguyên tử) thì phải dùng đơn vị gì ?” + HS nghiên cứu SGK để tìm hiểu ý nghĩa của đơn vị khối lượng nguyên tử. + GV : “Khi đo khối lượng của nguyên tử H người ta thấy nó nặng 1,6738.10- 27 kg , vậy H nặng bao nhiêu u?”

 Hoạt động 6 : Củng cố và dặn dò + HS tổng kết lại mốt lần nữa : nguyên tử có cấu tạo như thế nào ? Hạt nhân có kích thước và khối lượng như thế nào so với toàn bộ nguyên tử ? + GV dặn dò HS về làm BT 1,2,3,4,5 / 8 SGK và đọc trước bài mới. + Nếu còn thời gian, GV nhấn nút hyperlin (dấu chấm hỏi) để chiếu các câu trắc nghiệm kiến thức sau bài học.

 Nhận xét :

+ Đây là một bài được coi là khó hiểu đối với HS, vì các em phải học về cấu tạo

nguyên tử là thứ các em không nhìn thấy được. Nếu chỉ được nhìn các hình ảnh tĩnh

trong sách thì HS rất khó hình dung cho đúng các thí nghiệm và hình ảnh nguyên

tử. Do đó, giáo án điện tử với đầy đủ các mô phỏng thí nghiệm, hình ảnh động về

cấu tạo nguyên tử, hình ảnh các nhà bác học …sẽ giúp cho việc học trở nên hứng

thú hơn, HS hiểu rõ bài hơn.

+ Đây cũng là dạng bài về học thuyết cơ bản nên bắt buộc phải dùng phương

pháp thuyết trình, nhưng để làm cho phương pháp thêm phần hấp dẫn đối với HS

thì GV kết hợp với kể chuyện lịch sử ; đồng thời để làm cho phương pháp này bớt

đi tính thụ động thì GV sử dụng theo hướng thuyết trình nêu vấn đề, để tạo cho

HS mong muốn hiểu cấu tạo nguyên tử, từ đó các em tích cực trong việc nghiên

cứu SGK, tích cực theo dõi và suy nghĩ để trả lời những câu hỏi gợi mở của GV.

2.1.1.2. Bài 18 (tiết 1) : Sự lai hoá các obitan nguyên tử

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết : Khái niệm về sự lai hoá và một số kiểu lai hoá điển hình

2. Về kỹ năng :

- Biết giải thích dạng hình học của một số phân tử dựa vào các kiểu lai hoá

3. Về tình cảm thái độ :

- Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất, HS thêm tin tưởng

vào khoa học và tự tin vào bản thân mình.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Các file flash về hình ảnh các phân tử CH4, NH3

trong không gian 3 chiều .

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, dạy học nêu vấn

đề, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ , nghiên cứu SGK , đàm thoại.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

NỘI DUNG

Slide 1

TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : khái niệm thuyết lai hoá + GV kiểm tra bài cũ để vào bài mới. + GV đàm thoại để HS giải thích đầy đủ về sự hình thành liên kết trong phân tử CH4 : H có 1e độc thân nên còn thiếu 1e để đạt cấu hình bền của khí hiếm He, C lớp ngoài cùng có 4e nhưng chỉ có 2 e độc thân, vậy để tạo được 4 liên kết với 4 H thì C chuyển

2 3 4 5 6 sang trạng thái kích thích  C góp chung 4 e với 4 e của H để cả C & H đều đạt cấu hình bền của khí hiếm. + Sau khi HS viết xong công thức electron và CTCT của CH4, GV hỏi : Trong bài trước chúng ta đã học, bản chất của sự góp chung e là gì ? Như vậy 4 liên kết trong CH4 ứng với sự xen phủ giữa những obitan nào ?... + GV đặt ra tình huống có vấn đề cho học sinh : Thế nhưng thực nghiệm lại cho thấy 4 liên kết trong phân tử CH4 hoàn toàn giống nhau …?  GV giới thiệu nguyên nhân xuất hiện thuyết lai hoá : để giải thích dạng hình học của CH4 trong thực tế, Pauling giả thuyết rằng khi tạo thành liên kết thì 1 obitan s và 3 obitan p của C đã tổ hợp lại (trộn lẫn) tạo thành 4 obitan mới nằm hướng về 4 đỉnh của 1 tứ diện đều nên góc liên kết mới là 109028’ và 4 obitan này có hình dạng hoàn toàn giống nhau nên độ dài liên kết mới bằng nhau. + GV vào bài : Vậy thuyết lai hoá là gì ? Có những kiểu lai hoá nào ? thuyết lai hoá có những ứng dụng gì ? Đó là nội dung chúng ta sẽ tìm hiểu trong tiết này. + GV giới thiệu sơ lược với HS những kiểu lai hoá thường gặp  Hoạt động 2 : lai hoá sp + HS nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1. + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint + GV giải thích thêm : sự tồn tại của phân tử BeH2 cho thấy qui tắc bát tử không đúng trong tất cả các trường hợp.

7 8 9 10 11  Hoạt động 3 : lai hoá sp2 + HS nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2. + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint + GV giải thích thêm : qui tắc bát tử cũng không đúng trong trường hợp phân tử BF3 .  Hoạt động 4 : lai hoá sp3 + GV hỏi : Thế nào là lai hoá sp3 ? Lai hoá sp3 thường gặp trong những phân tử nào ? + GV nêu lại ví dụ phân tử CH4 đã tìm hiểu ở đầu bài. + GVnhấn nút hyperlink để cho HS xem mô hình phân tử CH4 trong không gian 3 chiều.

12 13 14

 Hoạt động 5 : củng cố + GV đặt câu hỏi để HS củng cố toàn bài. + HS áp dụng bài học để giải thích dạng hình học phân tử NH3. + GVnhấn nút hyperlink để cho HS xem mô hình phân tử NH3 trong không gian 3 chiều.  Hoạt động 6 : nhận xét về thuyết lai hoá + GV đàm thoại cùng học sinh : Qua những ví dụ trên, em có nhận xét gì về thuyết lai hoá ? Với một phân tử bất kì ngoài những ví dụ nêu trên, nếu không biết góc liên kết thì ta có dự đoán được phân tử đó lai hoá kiểu gì không ? Như vậy vai trò của thuyết lai hoá là dự đoán hay giải thích ?

 Nhận xét :

+ Đây cũng là một bài được coi là rất khó hiểu đối với HS. Để HS hiểu được bài

này thì phương pháp dạy học chủ đạo là dạy học nêu vấn đề. Ngay từ bài trước là

bài liên kết cộng hoá trị, giáo viên cần rèn luyện kĩ cho HS kĩ năng vẽ hình sự xen

phủ giữa các obitan liên kết , thì qua bài này HS sẽ vẽ được sự xen phủ trong phân

tử CH4, rồi GV đưa ra giá trị thực nghiệm không hề giống như các em đã nghĩ; đây

chính là cách làm nảy sinh tình huống có vấn đề theo kiểu nghịch lí giữa cái đã

biết và cái chưa biết, biến mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan của mỗi

HS.

+ Đối tượng nghiên cứu ở đây cũng là những obitan, những phân tử mà mắt

thường không nhìn thấy được. Do đó, giáo án điện tử với các hình ảnh obitan, các

phân tử, các mô hình không gian 3 chiều của phân tử sẽ giúp bài học sinh động, dễ

hiểu hơn.

+ Ngoài ra, GV cho HS đọc sách giáo khoa và thảo luận theo nhóm để giải

quyết các phiếu học tập sẽ giúp các em chủ động tích cực trong việc giải quyết vấn

đề, sự bàn bạc tranh luận trong mỗi nhóm sẽ giúp mỗi HS hiểu rõ vấn đề hơn, HS

hiểu đúng sẽ sửa lỗi cho HS hiểu sai. GV có thể động viên các em thảo luận bằng

cách cho điểm thưởng đối với những nhóm thảo luận tích cực và giải quyết đúng

vấn đề đặt ra. Đồng thời, để GV có thể đánh giá kết quả các nhóm và cả lớp có thể

đánh giá kết quả của nhau thì GV nên phát cho mỗi nhóm một tấm bảng và cây

bút lông để các em viết câu trả lời của nhóm mình lên đó (có thể thay thế tấm bảng

bằng một miếng bìa cứng có bao ni lông thì vẫn có thể viết và bôi được như một

tấm bảng mà lại gọn nhẹ). Sau thời gian thảo luận, các nhóm giơ cao các tấm bảng

của mình lên cho cả lớp cùng xem. GV chọn một nhóm có câu trả lời đúng lên giải

thích trước lớp về kết quả của nhóm mình. GV kết hợp sự giải thích này với sự trình

chiếu bằng PowerPoint để cả lớp hiểu được cách giải quyết vấn đề. Cách dạy học

như thế sẽ làm cho tiết học trở nên nhẹ nhàng, vui vẻ, sôi nổi và hứng thú hơn đối

với HS.

2.1.2. Kiểu bài nghiên cứu khái niệm hóa học

2.1.2.1. Bài 16: Khái niệm về liên kết hoá học – Liên kết ion

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được

+ Khái niệm liên kết hoá học. Nội dung quy tắc bát tử.

+ Khái niệm về ion và khái niệm liên kết ion.

+ Tinh thể và mạng tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion.

2. Về kỹ năng : Biết giải thích sự hình thành liên kết trong những hợp chất

ion.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được cấu tạo tinh thể của muối ăn,

từ đó giải thích được tính chất của nó, học sinh nhận thức được khoa học

luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu thích môn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mô hình tinh thể muối ăn NaCl.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, đàm thoại nêu vấn

đề, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

NỘI DUNG

Slide 1 2 3 3

TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : Vào bài + GV dẫn dắt : Xung quanh chúng ta có rất nhiều chất. Em hãy kể tên một vài chất em biết. Trong đó, chất nào thuộc loại đơn chất, chất nào thuộc loại hợp chất ? Như vậy, hầu hết mọi chất xung quanh ta là đơn chất hay hợp chất ? Trong những đơn chất đó, chất nào được cấu tạo từ những nguyên tử riêng rẽ ? + GV đàm thoại gợi mở : Như vậy, hầu hết các nguyên tử không tồn tại độc lập mà thường liên kết lại với nhau tạo thành các phân tử trong các chất. Như vậy, giữa nguyên tử và phân tử, bên nào bền vững hơn ? Nhưng vì sao các nguyên tử lại liên kết với nhau và liên kết với nhau như thế nào ? + GV đàm thoại gợi mở: Ta hãy xét trường hợp của khí hiếm. Khí hiếm là những chất mà nguyên tử có cấu hình electron như thế nào ? Vì sao các nguyên tử khí hiếm có thể tồn tại độc lập ? Ngoài khí hiếm, nguyên tử của các nguyên tố khác có cấu hình electron vững bền chưa ? Vậy các nguyên tử khác liên kết với nhau để làm gì ?  Giả thuyết cho rằng các nguyên tử liên kết với nhau để đạt được cấu hình electron bền vững của khí hiếm được gọi là qui tắc bát tử. (bát tử = tám điện tử = 8 electron) + HS ghi chép lại khái niệm về liên kết hoá học và qui tắc bát tử. + GV lưu ý với HS : Quy tắc bát tử chỉ là 1 giả thuyết khoa học, dùng để

4 5 6 7 giải thích cho đa số các liên kết, nhưng cũng có những trường hợp quy tắc này không giải thích được.  Hoạt động 2 : Sự tạo thành ion + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1. + HS trả lời : để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, Na phải cho 1 electron, còn Cl phải nhận thêm 1e, trở thành ion Na+ và Cl-. GV đàm thoại để HS giải thích rõ vì sao khi Na cho đi 1 e lại mang 1 điện tích dương. + GV đàm thoại để HS giải thích rõ vì sao khi Cl nhận thêm 1 e lại mang 1 điện tích âm. + GV tổng kết : vậy ion là gì ? + HS tiếp tục luyện viết quá trình hình thành các ion đã cho. + GV giới thiệu : Những ion nêu trên còn được gọi là những ion đơn nguyên tử. Ngoài ra, còn có những ion đa nguyên tử, đó là một nhóm nguyên tử mang chung một điện tích, + (1 nguyên tử N liên kết ví dụ : NH4 với 4H, toàn bộ 5 nguyên tử này mang cùng 1 điện tích dương) …

8 9 10 11 + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2. + GV tổng kết câu trả lời của HS : để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, Na cho Cl một electron, lúc đó chúng trở thành Na+ và Cl-, 2 ion mang điện trái đấu hút nhau  bản chất của liên kết là lực hút tĩnh điện giữa các điện tích trái dấu  liên kết ion là liên kết được tạo thành do lực hút tĩnh điện giữa các ion mang điện trái dấu. + HS ghi chép lại khái niệm liên kết ion . + Tương tự trường hợp NaCl, HS viết sơ đồ hình thành liên kết ion trong phân tử MgCl2. + GV đặt vấn đề : Có phải mọi liên kết đều là liên kết ion không ? Chỉ có những nguyên tử nào mới dễ dàng cho đi electron ? những nguyên tử nào mới dễ dàng nhận thêm electron ?  Hoạt động 4 : tinh thể ion và tinh thể + GV đặt vấn đề : Xét hợp chất muối ăn, trong đó có các ion Na+ và Cl-. Xét 1 ion Na+ bất kì, lực hút của nó đối với ion âm có hướng như thế nào ?  lực hút hướng về mọi hướng , mà xung quanh đó có nhiều ion Cl- khác, vậy một Na+ sẽ hút được mấy ion Cl- ? Còn 1 Cl- hút được mấy ion Na+ ? Như vậy, trong hợp chất muối ăn có phân tử NaCl nào tồn tại riêng rẽ không ?  không có phân tử NaCl nào tồn tại riêng rẽ mà chúng tồn tại chung với nhau thành tinh thể. + GV đưa cho HS nghiên cứu mô hình tinh thể muối ăn. + GV hỏi : tinh thể muối ăn có cấu

12 13 14

tạo như thế nào ? có hình dạng không gian như thế nào  tinh thể muối ăn được cấu tạo từ các ion Na+ và Cl- sắp xếp một cách đều đặn, cứ một ion Na+ được bao quanh bởi 6 ion Cl- và ngược lại. + GV hỏi : tinh thể muối ăn có hình dạng không gian như thế nào?  dạng lập phương tâm diện. + GV : ngoài muối ăn, có rất nhiều chất khác cũng tồn tại ở dạng tinh thể ? Vậy tinh thể là gì ? + GV hỏi : riêng tinh thể ion thì được cấu tạo từ loại hạt nào và liên kết trong đó là liên kết gì ? + GV hỏi : liên kết ion là liên kết bền, điều đó dẫn tới tinh thể ion có tính chất gì ? GV có thể liên hệ thực tế : khi ta rang muối ăn ở nhà , không bao giờ muối ăn chảy rữa (như đường) mà càng lúc càng khô hơn.  Hoạt động 5 : Củng cố + HS trả lời các câu hỏi để hệ thống lại kiến thức đã học trong bài này. + HS ứng dụng kiến thức đã học để giải thích sự hình thành liên kết trong hợp chất Na2O. + GV dặn dò HS về nhà làm BTvà đọc trước bài mới.

 Nhận xét :

+ Trong bài này, GV phải làm cho HS nắm được 3 khái niệm hoàn toàn mới, đó

là “ion” , “liên kết ion” và “tinh thể”. Để hình thành những khái niệm mới thì phải

đi từ những ví dụ cụ thể, sau đó GV dẫn dắt HS tổng quát lên thành khái niệm. Ở

đây, GV nên sử dụng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, nghĩa là GV nêu ra một

hệ thống các câu hỏi được sắp xếp hợp lí , kích thích sự ham hiểu biết của HS và

qua các câu trả lời HS sẽ hiểu các được khái niệm mới mà GV muốn đề cập đến.

Đồng thời, GV cũng cố gắng phát huy tốt nhất tính tự lực của HS bằng cách cho HS

có thời gian nghiên cứu SGK và thảo luận để tìm cách giải quyết vấn đề.

+ Ngoài ra, giáo án điện tử với đầy đủ các hình ảnh động giúp HS dễ dàng

hình dung ra quá trình cho - nhận electron, ion khác nguyên tử như thế nào, tinh thể

là gì….

2.1.2.2. Bài 18 (tiết 2) Sự hình thành liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết phân biệt các khái niệm xen phủ trục và xen phủ bên, liên kết

 và liên kết , hiểu tại sao liên kết  bền hơn liên kết .

- Học sinh biết các khái niệm liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba.

2. Về kỹ năng : Biết giải thích dạng hình học của một số phân tử dựa vào các

kiểu lai hoá và các kiểu xen phủ.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất,

HS thêm tin tưởng vào khoa học và tự tin vào bản thân mình.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Các file flash về hình ảnh các phân tử C2H4 , C2H2

trong không gian 3 chiều .

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, dạy học nêu vấn

đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK, đàm thoại

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

NỘI DUNG

Slide 1

TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ + GV gọi HS lên kiểm tra để cả lớp nhớ lại kiến thức đã học ở phần 1 bài này.

2 3 4 5 6  Hoạt động 2 : xen phủ trục và xen phủ bên + GV đặt vấn đề : Ta đã biết bản chất sự góp chung electron trong liên kết cộng hoá trị là gì ? Nhưng có thể có những kiểu xen phủ nào ? + GV cho học sinh xem 2 kiểu xen phủ trục và xen phủ bên , yêu cầu học sinh : “Hãy phân tích đặc điểm của mỗi kiểu xen phủ ?” + GV giới thiệu về liên kết σ và liên kết  và hỏi : “ Theo em, liên kết nào bền hơn ?”  Hoạt động 3 : liên kết đơn + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1 + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint. + GV hỏi lại : Các liên kết này được gọi là liên kết đơn. Vậy liên kết đơn là gì ? + HS trả lời và ghi chép lại kiến thức.  Hoạt động 4 : liên kết đôi + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2

7 8 9 10 11 + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint. + GV nhấn nút hyperlink cho HS xem mô hình phân tử C2H4 trong không gian 3 chiều . + GV hỏi lại : Liên kết này được gọi là liên kết đôi. Vậy liên kết đôi là gì ? + GV mở rộng : khi chất có liên kết đôi tham gia phản ứng, trong liên kết đôi liên kết nào sẽ dễ dàng bị bẻ gãy trước ? + HS trả lời và ghi chép lại kiến thức.  Hoạt động 5 : liên kết ba + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 3 + GV mời một nhóm làm đúng lên trình bày kết quả của nhóm mình. GV kết hợp lời nói của HS với phần trình chiếu Powerpoint. + GV hỏi lại : Liên kết này được gọi là liên kết ba. Vậy liên kết ba là gì ? + GV mở rộng : Giải thích tại sao trong điều kiện thường N2 là 1 khí trơ ? + HS trả lời và ghi chép lại kiến thức

12 13 14 15 16

 Hoạt động 6 : củng cố + GV đặt ra một hệ thống câu hỏi để HS củng cố lại toàn bộ kiến thức. + HS làm việc theo nhóm : áp dụng kiến thức đã học giải thích sự hình thành liên kết và dạng hình học của phân tử C2H2 . + GV mời một nhóm lên trình bày kết quả của nhóm mình. + GV nhấn nút hyperlink cho HS xem mô hình phân tử C2H2 trong không gian 3 chiều. + HS làm việc theo nhóm : áp dụng kiến thức đã học giải thích sự hình thành liên kết và dạng hình học của phân tử CO2 . + GV mời một nhóm lên trình bày kết quả của nhóm mình. + GV yêu cầu HS làm bài tập về nhà và đọc trước bài tiếp theo.

 Nhận xét :

+ Đây cũng là bài nghiên cứu khái niệm hoá học nên phương pháp chung cũng là đi

từ những ví dụ cụ thể, sau đó GV dẫn dắt HS tổng quát lên thành khái niệm. Trong

bài này, các khái niệm GV cần hình thành cho HS là các loại liên kết như liên kết σ,

liên kết , liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba. Khái niệm về liên kết đơn hình

thành qua ví dụ về phân tử H2 , Cl2, HCl nên khá dễ hiểu với HS. Nhưng liên kết đôi

và liên kết ba đi từ ví dụ C2H4 và N2 thì tương đối khó hiểu đối với HS; vì đây là

những phân tử khá phức tạp mà hình vẽ trong SGK không đầy đủ khiến HS khó

hình dung ra vấn đề. Để khắc phục sự khó khăn này, GV đặt cho HS vấn đề là phải

vẽ hình sự xen phủ các obitan trong các phân tử đó. Có thể nói đây là một tình

huống ứng dụng, vì HS hoàn toàn có thể viết được công thức electron và công thức

cấu tạo, HS đã biết mỗi cặp electron ứng với sự xen phủ giữa hai obitan, HS đã biết

về sự lai hoá, về các kiểu xen phủ , chỉ có điều phải ứng dụng các kiến thức đó như

thế nào để giải quyết vấn đề đặt ra. Không phải HS nào cũng giải quyết được,

nhưng phương pháp nêu vấn đề như thế đã tạo cho các em một quan tâm mong

muốn giải quyết vấn đề. Nhờ đó, GAĐT với những hình vẽ rõ ràng, các mô hình

động sẽ giúp HS hiểu rõ cấu tạo các phân tử đó, và khái niệm về liên kết đôi, liên

kết ba sẽ hình thành một cách dễ dàng và vững chắc. Bên cạnh đó, phương pháp

nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm giúp phát huy tốt nhất tính tự lực của HS.

2.1.3. Kiểu bài nghiên cứu về chất hóa học

2.1.3.1. Bài 30 : Clo

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- HS biết tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên và các ứng dụng của clo.

- HS hiểu tính chất hoá học và nguyên tắc điều chế clo.

2. Về kỹ năng : Tiếp tục rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng, tính số

oxi hoá và cân bằng phản ứng

3. Về tình cảm thái độ : Clo là hoá chất có nhiều ứng dụng trong cuộc

sống. Qua việc được tìm hiểu các tính chất của clo và những ứng dụng

của clo giúp học sinh yêu thích môn học hơn.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : các dụng cụ và hoá chất sau

+ Dụng cụ : bình cầu, giá ống nghiệm, đèn cồn, ống dẫn khí, 1 bình tam giác

có nút cao su để thu khí, muôi sắt (để đốt Na), ống nghiệm, kẹp ống nghiệm.

+ Hoá chất : 3 bình khí clo thu sẵn, nước clo (mới điều chế), Na, dây sắt

(mảnh), que gỗ diêm, giấy quì tím, nước cất, dd KBr, benzen, dd KI, hồ tinh

bột, tinh thể KMnO4, dd HCl đặc, dd NaOH (để hấp thụ lượng khí Cl2 dư ).

(Nếu GV không có điều kiện làm thí nghiệm thì có thể nhấn nút hyperlink để

chiếu cho HS xem các đoạn phim về phản ứng của clo)

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu SGK,

đàm thoại gợi mở, phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, phương pháp

grap dạy học.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

NỘI DUNG

TIẾN TRÌNH - Vào bài : Nhóm halogen là nhóm nào trong bảng tuần hoàn ? Nhóm halogen gồm những nguyên tố nào ?  clo là nguyên tố phổ biến nhất trong nhóm halogen. Con người đã sử dụng muối ăn từ cả ngàn năm nay nhưng mãi đến năm 1774 nguyên tố clo mới được nhận ra bởi nhà bác học Thuỵ Điển Scheele. Chữ clo trong tiếng Latinh chlorum có nghĩa là vàng lục. - Học sinh dò bảng tuần hoàn để điền đầy đủ các dữ kiện về nguyên tố clo.  Hoạt động 1: tính chất vật lý + Học sinh quan sát lọ chứa khí clo để nêu lên trạng thái, màu sắc, mùi của khí clo. + Giáo viên mở rộng thêm : nước Giaven cũng có mùi giống như mùi của khí clo; trong chiến tranh thế giới I, quân Đức đã dùng Cl2 làm vũ khí

chống lại quân đồng minh. + Học sinh tính tỉ khối của clo so với không khí  Từ tỉ khối của clo ta có thể kết luận điều gì ? + Đơn chất clo là chất phân cực hay không phân cực? Từ đó hãy dự đoán về tính tan của khí clo ? + Học sinh dò nhiệt hoá lỏng và hoá rắn của khí clo trong sách.  Hoạt động 2: dự đoán tính chất hóa học +Tính chất hoá học đặc trưng của nhóm halogen là gì? Giải thích? Tương tự như thế hãy dự đoán tính chất hoá học của khí clo? + Ngoài tính oxi hoá mạnh,đơn chất Cl2 có thể hiện tính khử không ? tại sao ? (Giáo viên có thể đặt thêm câu hỏi để hướng dẫn học sinh dự đoán tính chất oxi hoá - khử dựa vào các số oxi hoá có thể có của nguyên tố)  Hoạt động 3: phản ứng của clo với kim loại và hidro + Clo có thể tác dụng với những kim loại nào ? + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm phản ứng giữa Cl2 với Na biểu diễn trước cả lớp (cho một mẩu nhỏ Na vào muôi sắt, đốt nóng chảy trên ngọn lửa đền cồn rồi đưa nhanh vào bình chứa khí Cl2). + Cả lớp quan sát hiện tượng, nhận xét và viết phương trình phản ứng. + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm phản ứng giữa Cl2 với Fe biểu diễn trước cả lớp (lấy một đây sắt nhỏ, một đầu cuốn vào que gỗ diêm, đốt trên ngọn lửa đền cồn rồi đưa nhanh vào bình chứa khí Cl2). Trước khi bắt đầu thí nghiệm, GV đặt vần đề : Sắt phản ứng với khí clo sẽ sinh ra muối sắt (II) hay muối sắt (III) ? Làm thế nào biết muối sinh ra là muối sắt (III) ?

+ GV cho HS xem đoạn phim thí nghiệm giữa Cl2 và H2, HS nhận xét và viết phương trình phản ứng. GV nói thêm nếu tỉ lệ 1:1 thì phản ứng sẽ nổ mạnh.  Hoạt động 4: phản ứng của clo với nước và dung dịch kiềm. + GV lấy 2 miếng giấy quỳ, một miếng tẩm ướt và một miếng khô cùng cho vào bình khí clo, đậy bình lại, để 1 lúc  GV đặt vấn đề : Vì sao giấy quỳ ướt gặp khí clo lại bị mất màu ? Còn giấy quỳ khô thì không bị mất màu ? + HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi. + Sau khi HS phát biểu, GV tóm tắt ý lại một lần nữa. Nhấn mạnh phản ứng giữa Cl2 với nước là phản ứng thuận nghịch (hai chiều) và giải thích sơ lược về phản ứng hai chiều cho HS. + GV hỏi rõ : Vậy trong nước clo có chứa những chất gì ? (Cl2 , HCl, HClO) + GV gợi ý : Trong đời sống thường ngày, có một dung dịch cũng có tính tẩy màu như nước clo mà chúng ta vẫn hay dùng để tẩy trắng quần áo, đó là chất gì ?  Nước Giaven là gì ? + HS tính số oxi hoá của clo trước và sau phản ứng  Clo đóng vai trò chất oxi hoá hay chất khử ? GV giới thiệu phản ứng loại này gọi là phản ứng tự oxi hoá khử.  Hoạt động 5: phản ứng của clo với muối của halogen khác và với các chất khử khác + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm giữa nước Clo với dd KBr (lấy 1 ít dd KBr cho vào ống nghiệm, nhỏ thêm benzen vào, GV hướng dẫn HS quan sát sự tách lớp giữa benzen và dung dịch KBr, GV có thể đàm thoại với HS để HS biết vai trò của benzen trong thí

nghiệm (benzen là dung môi không cực nên sẽ hoà tan tốt những chất không cực), rót nước clo vào và lắc đều. + GV hỏi : lớp benzen phía trên có màu nâu đỏ chứng tỏ sản phẩm phản ứng là chất gì ?  Vậy thí nghiệm này chứng tỏ đ iều gì ? + Tương tự, hãy dự đoán về khả năng phản ứng của Cl2 với dung dịch muối NaI ?  Nếu sản phẩm là I2 thì làm thế nào để nhận biết sản phẩm đó ? (dùng hồ tinh bột) + HS làm thí nghiệm nước clo phản ứng với dd KI. + HS tiếp tục xem phim thí nghiệm giữa nước clo với dung dịch SO2 . HS viết và cân bằng phương trình phản ứng. * Củng cố : Dựa vào sự thay đổi số oxi hoá của clo trong tất cả các phản ứng trên, ta thấy clo có tính chất gì ? (tính oxi hoá mạnh , nhưng cũng có khi thể hiện tính khử - giống như dự đoán ban đầu)  Hoạt động 6: ứng dụng và trạng thái tự nhiên + HS nêu lên những ứng dụng của clo mà các em biết + HS trả lời câu hỏi : Nguyên tố clo thường có ở đâu trong tự nhiên ? (ở biển dưới dạng muối ăn) + GV hỏi thêm : vậy người ta khai thác muối như thế nào ? + HS đọc sách giáo khoa và phát biểu về trữ lượng clo trong vỏ trái đất, các đồng vị của clo + Trong tự nhiên clo có tồn tại ở dạng đơn chất hay không ? Vì sao ? + GV giới thiệu thêm về các khoáng vật có chứa clo  Hoạt động 7 : điều chế

+ Từ trạng thái tự nhiên của clo, theo em nguồn nguyên liệu để sản xuất Cl2 là gì ? + Nguyên tắc chung để điều chế Cl2 là gì ? + HS lên bảng viết phương trình phản ứng và cân bằng + GV tiến hành thí nghiệm điều chế khí Cl2 , sau khi thu đầy một bình khí clo thì cho ống dẫn khí vào cốc chứa dd NaOH. GV hỏi HS : Tại sao phải phải làm như thế ? Khí clo dư tác dụng với dd NaOH sẽ cho sản phẩm gì ? Thử bằng một miếng giấy quỳ xem giấy bị mất màu. + GV hỏi : Tại sao trong công nghiệp không sử dụng HCl làm nguyên liệu mà dùng NaCl? Nếu điện phân không có màng ngăn thì thu được sản phẩm gì ?  Hoạt động 8 : củng cố + GV đàm thoại gợi mở để HS củng cố

lại kiến thức đã học trong bài

14 + GV yêu cầu HS làm BTVN và đọc

trước bài sau.

 Nhận xét :

+ Đây cũng là bài đầu tiên trong chương trình lớp 10 bắt đầu nghiên cứu về một

chất cụ thể. Do đó, GV nên hướng dẫn HS cách soạn bài, cách học đối với

những bài dạng này, thông thường dạng bài này hay có các mục : tính chất vật lí,

tính chất hoá học, ứng dụng, trạng thái tự nhiên và điều chế. Sau khi học xong,

GV nên cho HS xây dựng grap nội dung toàn bài để HS củng cố lại các kiến

thức chủ chốt trong bài và thấy được sự liên quan giữa các kiến thức đó.

+ Ở lớp 10, HS đã có đầy đủ kiến thức về cấu tạo chất nên hoàn toàn có thể dự

đoán tính chất của một chất. Do đó, phương pháp chính trong bài này là đàm

thoại gợi mở, GV sẽ sử dụng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí, giúp

HS biết dùng những kiến thức sẵn có của mình để dự đoán Cl2 là một phi kim

mạnh và một chất oxi hoá mạnh, rồi từ đó HS tiếp tục dự đoán Cl2 sẽ có phản

ứng với những chất nào, phải điều chế Cl2 từ đâu và như thế nào . Riêng phản

ứng của clo với nước và với muối của halogen khác thì HS khó có thể dự đoán

được, do đó GV dùng thí nghiệm để nêu vấn đề. Có thể nói đây là tình huống

nhân quả, vì sau khi thấy hiện tượng thí nghiệm, HS phải đi tìm lời giải thích,

qua đó mà HS tiếp nhận được kiến thức mới.

2.1.3.2. Bài 42 : Ozon và hiđro peoxit

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết : tính chất vật lý, vai trò của ozon và hiđro peoxit.

- Học sinh hiểu : tính chất hoá học cơ bản của ozon

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết và cân bằng các phương trình hoá học

phản ứng của ozon và hiđro peoxit.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc được tìm hiểu ozon, vai trò và tác hại của

ozon, về vấn đề lỗ thủng tầng ozon, học sinh nhận thức vai trò của ngành

hoá học và rèn luyện ý thức bảo vệ môi trường. Đồng thời, qua việc tìm

hiểu các ứng dụng của H2O2 - một hoá chất rất quen thuộc trong đời sống,

HS hiểu được hoá học đã phục vụ con người như thế nào và yêu thích

môn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : dd H2O2 , dd KI, dd H2SO4 loãng, dd KMnO4 , bột

MnO2, giá ống nghiệm, phim thí nghiệm của ozon.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại gợi mở,

phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ,

nghiên cứu SGK, HS thuyết trình (tuỳ lớp)

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

NỘI DUNG

TIẾN TRÌNH Vào bài : Kiểm tra bài cũ “Em hãy cho biết tính chất hoá học đặc trưng của oxi là gì ?”  bài hôm nay chúng ta sẽ học về 2 hợp chất khá quan trọng của oxi, đó là ozon và hiđro peoxit.  Hoạt động 1 : cấu tạo và tính chất vật lí của ozon + GV cung cấp tư liệu về lỗ thủng tầng ozon để tạo cho HS nhu cầu tìm hiểu về ozon. + GV giới thiệu : ozon có công thức phân tử là O3. “So sánh CTPT của ozon và khí oxi? Người ta gọi ozon và oxi là 2 dạng thù hình của nguyên tố O? Vậy hiện tượng thù hình là gì ? Hãy lấy ví dụ về một nguyên tố khác cũng có các dạng thù hình khác nhau ?” + GV yêu cầu HS lên viết công thức cấu tạo của ozon? + HS dựa vào SGK nêu các tính chất vật lí của ozon

1 2 3 4

5 6 7 8

 Hoạt động 2 : tính chất hoá học của ozon + GV hỏi : ozon cũng là một dạng thù hình của nguyên tố oxi. Vậy theo em ozon có tính chất hoá học đặc trưng là gì ? + GV cho HS quan sát 1 lọ dd KI mở nắp. GV cho HS xem phim thí nghiệm dd KI phản ứng với ozon.  HS nêu hiện tượng thí nghiệm  HS nhận xét O3 có tính oxi hóa mạnh hơn O2. + GV hỏi : Cùng được cấu tạo từ những nguyên tử oxi, sao O3 lại có tính oxi hoá mạnh hơn O2 ?  nguyên tử oxi tự do [O] sẽ có khả năng phản ứng mạnh hơn phân tử O2 vì khi tham gia phản ứng không mất nhiều năng lượng cắt đứt liên kết , mà O3 kém bền hơn O2  O3 có thể phân huỷ tạo ra [O] (O3  O2 + [O])  O3 có tính oxi hoá mạnh hơn O2. + GV giới thiệu phản ứng với Ag. + HS viết và cân bằng các phương trình phản ứng.  Hoạt động 3 : sự hình thành và ứng dụng của ozon GV sử dụng hệ thống câu hỏi để HS nêu lên hiểu biết của mình : + Trong tự nhiên, ozon có ở đâu ? Tầng ozon là gì ? Khí quyển trái đất có cấu tạo như thế nào? (tầng ozon là các phân tử O3 nằm ở tầng bình lưu) + Ozon ở tầng bình lưu được hình thành như thế nào ? (dưới tác động của tia tử ngoại – GV cho HS xem mô hình động về quá trình hình thành và phân huỷ O3 ở tầng bình lưu) + Ở tầng không khí gần mặt đất - tầng đối lưu có ozon không ? (O3

9 10 11 12 13

được hình thành dưới tác động của tia lửa điện – tia sét, tia lửa trong động cơ…) + Ozon có những ứng dụng gì ? GV mở rộng về tầng ozon + Tầng ozon có vai trò thế nào với sự sống trên trái đất ? + Tại sao tầng ozon bị mỏng đi và có chỗ được coi là bị “lủng” ? + Hậu quả của việc đó là gì ? + Loài người chúng ta cần làm gì để cứu lấy tầng ozon , mà cũng là để cứu lấy chính chúng ta ?  Hoạt động 4 : hiđro peoxit + GV yêu cầu HS lên viết công thức cấu tạo của H2O2 ? + HS quan sát dd H2O2 , kết hợp với SGK nêu các tính chất vật lý của H2O2. + GV hỏi : trong cuộc sống dd H2O2 được gọi là gì ?  nước oxi già, dùng để sát trùng vết thương. + GV hỏi : nguyên tố oxi thường có các số oxi hoá nào ? tính số oxi hoá của oxi trong H2O2? dựa vào đó hãy dự đoán H2O2 có tính oxi hoá hay tính khử? + HS thảo luận nhóm, nghiên cứu

13 13 14 15 16 17 18

SGK và làm thí nghiệm để thực hiện phiếu học tập bên. + HS tham khảo thêm phản ứng giữa H2O2 và KNO3 , giữa H2O2 và Ag2O trong SGK. + GV hỏi : Tại sao nước oxi già phải chứa trong bình nhựa đục? Phải đậy kín nắp, còn nếu để hở nắp thì mất tác dụng diệt trùng?  HS trả lời : có thể do nó kém bền. + HS làm thí nghiệm : cho dd H2O2 vào ống nghiệm, thêm 1ít bột MnO2 vào  HS quan sát hiện tượng, giải thích và viết phương trình phản ứng  HS kết luận về tính bền của H2O2. + HS nêu các ứng dụng của H2O2. + HS dựa vào SGK nêu lên sản lượng H2O2 mà thế giới sản xuất mỗi năm và được sử dụng làm gì ?  GV hỏi : Qua đó em có nhận xét gì về vai trò của H2O2 trong cuộc sống ? Hãy nêu một vài ứng dụng cụ thể của H2O2 mà em biết ? (H2O2 là chất oxi hoá rất thông dụng, được dùng nhiều hơn cả clo hay KMnO4 vì nó an toàn và sản phẩm phân huỷ là H2O và O2 nên không để lại hậu quả gì về môi trường như những chất khác )

 Hoạt động 4 : Củng cố + GV đặt ra câu hỏi để củng cố kiến thức toàn bài . + HS làm BT củng cố . + GV dặn dò HS BTVN và đọc trước bài tiếp theo.

 Nhận xét : + Đây cũng là bài nghiên cứu về các hợp chất cụ thể, có vai trò quan trọng trong

cuộc sống. So với cấu trúc một bài nghiên cứu về chất bình thường thì bài này

không có phần điều chế, do đó GV có thể mở rộng cho HS về quá trình hình

thành ozon, còn phản ứng điều chế H2O2 khá phức tạp không tiện trình bày với

HS. Đây cũng là bài có thể tích hợp với việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường

cho HS. Tuỳ vào khả năng của mỗi lớp mà GV có thể lựa chọn phương pháp

đàm thoại gợi mở hay để HS thuyết trình về tầng ozon, vai trò tầng ozon, ứng

dụng và tác hại của ozon, ứng dụng của hiđro peoxit. Đương nhiên phương pháp

HS thuyết trình thì hay hơn, phát huy tính tích cực của HS nhiều hơn, hiệu quả

cũng cao hơn và cũng mất nhiều thời gian hơn. Nếu GV chọn phương pháp này

thì phần trình diễn trong giáo án điện tử trên sẽ được dùng để củng cố, tổng kết

vấn đề mà HS thuyết trình. Giáo án điện tử trên có khá đầy đủ các hình ảnh, sơ

đồ minh hoạ sinh động, đẹp mắt cũng phần nào kích thích sự hứng thú của HS.

+ Ozon là chất nghe có vẻ quen tai vì được các phương tiện truyền thông đề cập

nhiều, nhưng thực ra rất ít trường có điều kiện mua máy tạo ozon để điều chế

ozon cho HS được quan sát mẫu vật và thí nghiệm với ozon. Vì thế GV có thể

sử dụng đoạn phim tư liệu về phản ứng giữa ozon với dd KI làm phương tiện

trực quan. Nhưng đoạn phim này được sử dụng theo hướng đặt vấn đề (tình

huống nhân quả) chứ không nên dùng theo hướng minh hoạ. Vì nếu đi từ cấu

tạo ozon để dự đoán tính chất thì rất khó đối với HS. Hơn nữa, làm như thế mới

kích thích HS mong muốn tìm hiểu giải quyết vấn đề và nhớ kiến thức lâu hơn.

+ Đối với H2O2, HS hoàn toàn có thể dự đoán tính chất của nó. Vì thế các thí

nghiệm của H2O2 được dùng theo hướng chứng minh tính chất. Nhưng để cho

HS phát huy tính tích cực thì ở đây GV đưa ra tình huống có vấn đề, đó là HS

phải sử dụng những hoá chất được cung cấp để thiết lập thí nghiệm nhằm chứng

minh tính chất đã được dự đoán (tình huống ứng dụng). Các thí nghiệm của dd

H2O2 cũng tương đối dễ làm, an toàn và đầy đủ hoá chất. Do đó, nếu nhà trường

có đủ điều kiện thì GV phát cho mỗi nhóm HS một bộ dụng cụ hoá chất để làm

thí nghiệm, nếu không đủ thì mời một nhóm làm thí nghiệm biểu diễn trước

lớp. Rõ ràng nếu HS được thảo luận sôi nổi với nhau về cách tiến hành và được

tự tay làm thí nghiệm thì tạo sự hứng thú, tích cực học tập hơn rất nhiều. Tuy

nhiên, không phải trường nào cũng có đủ điều kiện, thậm chí có khi GV không

có thời gian chuẩn bị thí nghiệm…. Trong trường hợp bất đắc dĩ này, GV có thể

nhấn nút hyperlink để chiếu cho HS xem phim thí nghiệm thay cho thí nghiệm

thực.

2.1.4. Kiểu bài có nghiên cứu về quá trình sản xuất hóa học

2.1.4.1. Bài 31 : Hiđro clorua – Axit clohiđric

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết tính chất vật lý của HCl, tính chất của muối clorua và cách

nhận biết ion clorua, cách điều chế HCl trong phòng thí nghiệm và nguyên

tắc quá trình điều chế HCl trong công nghiệp.

- Học sinh hiểu tính chất hoá học của HCl (gồm tính axit mạnh và tính khử).

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng tiến hành thí nghiệm, quan sát, giải thích hiện

tượng ; nhận biết hợp chất chứa ion clorua

3. Về tình cảm thái độ : HCl cũng là một hoá chất khá quen thuộc (trong dịch

vị cũng có chứa HCl) và việc học sinh được tự tay làm thí nghiệm sẽ giúp

các em thấy hứng thú và yêu thích môn học hơn.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Hoá chất : 2 bình khí HCl (thu sẵn trước khi lên lớp), dd HCl đặc, dung

dịch HCl loãng, giấy chỉ thị, dd CuSO4, dd NaOH, bột CuO, đinh sắt, Cu

vụn, đá vôi CaCO3 ; dung dịch NaCl, dd KNO3, dd HNO3 loãng, dd K2Cr2O7

loãng.

+ Dụng cụ : giá ống nghiệm, ống dẫn khí, đèn cồn, bình tam giác, nút cao

su có ống vuốt nhọn, bông gòn, các ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, thìa sắt.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại gợi mở, dạy

học cộng tác nhóm nhỏ, phương pháp trực quan.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

Slide 1

 Hoạt động 1 : Vào bài : + GV kiểm tra bài cũ : “Hãy nêu tính chất hoá học đặc trưng của khí clo? Viết phương trình phản ứng giữa khí clo với sắt, với khí hiđro, với nước, với dd KBr , với dd khí sunfurơ ?” + Sau khi HS trả lời và viết lên bảng các phương trình phản ứng, GV chiếu đáp án cho HS so sánh. + GV hỏi : HCl gọi tên là gì ?  Khi nào gọi là hiđro clorua ? Khi nào gọi là axit clohiđric ?

+ GV giới thiệu : Axit clohiđric là axit rất quen thuộc, nó có trong dịch vị dạ gày giúp tiêu hoá thức ăn. Từ xa xưa các nhà giả kim thuật đã biết rằng axit clohiđric đặc sinh ra khí hiđro clorua , lúc đó người ta gọi nó là khí axit biển  Bài hôm nay chúng ta sẽ tìm

hiểu về hiđro clorua và axit clohiđric . + GV giới thiệu sơ lược về tầm quan trọng của axit clohiđric : HCl được coi là hoá chất cơ bản (HCl được dùng trong hầu hết các quá trình sản xuất hoá học). Do đó, người ta có thể căn cứ vào sản lượng HCl hằng năm để đánh giá “sức mạnh” nền công nghiệp hoá chất của một nước nào đó.  Hoạt động 2 : tính chất vật lý + GV cho HS quan sát bình khí HCl để HS nhận xét về trạng thái, màu sắc, mùi của nó. + HS tính tỉ khối của HCl so với không khí và rút ra kết luận + GV nhấn nút hyperlink tới slide 13, GV tự làm thí nghiệm biểu diễn hoặc cho HS xem phim thí nghiệm để thử tính tan của HCl. + HS thảo luận nhóm để giải thích hiện tượng và từ đó rút ra kết luận về tính tan của HCl. + GV mời các nhóm xung phong trả lời, sau đó GV tổng kết lại và minh hoạ bằng mô hình, sau đó nhấn nút hyperlink quay lại slide 4 + HS dò trong sách nhiệt độ hoá lỏng và hoá rắn của khí HCl. + HS quan sát lọ dd HCl đặc và nhận xét về trạng thái của nó. + HS dò khối lượng riêng của dd HCl đặc trong sách. + GV giới thiệu dd HCl 20,2 % là hỗn hợp đẳng phí. + GV giải thích với HS thế nào là hỗn hợp đẳng phí

 Hoạt động 3 : tính chất hoá học + GV hỏi : “HCl có tính chất hoá học đặc trưng là gì ? giải thích ? ”. + HS trả lời HCl là 1 axit  GV hỏi : “ dung dịch HCl đương nhiên là một axit? Nhưng khí HCl có thể hiện tích axit không ? làm thế nào để thử điều đó ?”  đặt một miếng quỳ khô vào bình khí HCl, giấy quỳ không đổi màu  khí HCl không thể hiện tính axit của một axit thông thường. + HS dự đoán tính chất oxi hoá/khử của HCl dựa vào các số oxi hoá của Cl. + GV hỏi : Chất có tính axit là chất có khả năng phản ứng với những chất nào ? + HS thảo luận nhóm và tiến hành thí nghiệm để thực hiện phiếu học tập bên. + HS lên bảng viết phương trình phản ứng. + GV nêu rõ vấn đề : Tại sao Cu và dd KNO3 không phản ứng với dd HCl ?  Vậy điều kiện để dd HCl phản ứng được với những muối và kim loại là gì ? + GV hỏi : “HCl có tính khử thì có thể phản ứng với những chất nào?”  với các chất oxi hoá như MnO2, PbO2, KClO3, KMnO4, K2Cr2O7… + HS lên bảng viết và cân bằng phương trình phản ứng. GV làm thí nghiệm minh hoạ. + Nếu có đủ hoá chất, GV cho HS làm thí nghiệm. Nếu không có hoá chất có thể nhấn nút hyperlink để xem đoạn phim phản ứng giữa dd HCl và dd K2Cr2O7.

 Hoạt động 4 : điều chế + GV hỏi : “Hãy nêu các phương pháp điều chế HCl trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp? ” + HS nghiên cứu sgk để trả lời. + GV nhấn nút hyperlink cho HS xem đoạn phim thí nghiệm điều chế khí HCl. GV hỏi : Phản ứng giữa muối và axit xảy ra với điều kiện gì ?  Theo em NaCl có phản ứng với H2SO4 không ? (có vì sinh ra HCl là chất dễ bay hơi)  Để HCl dễ bay hơi thì phải sử dụng muối NaCl và H2SO4 ở trạng thái nào ? (muối khan và H2SO4 đặc để hạn chế lượng nước) + HS viết phương trình phản ứng. GV giới thiệu đây là phản ứng điều chế HCl trong phòng thí nghiệm và cả trong công nghiệp. GV nhấn mạnh ở nhiệt độ nào thì sinh muối NaHSO4, ở nhiệt độ nào thì sinh muối Na2SO4. + Sau khi quay lại slide 8, GV tiếp tục nhấn nút hyperlink cho HS xem mô hình thiết bị sản xuất HCl theo phương pháp tổng hợp. GV hỏi : Trong dây chuyền này, người ta đã áp dụng hai nguyên tắc là “tiết kiệm nhiệt” và “ngược dòng”? Người ta đã áp dụng như thế nào và tại sao phải dùng hai phương pháp này ?  GV đàm thoại gợi mở để HS trả lời câu hỏi : khí HCl đi từ dưới lên, nước phun từ trên xuống để hoà tan HCl – nguyên tắc ngược dòng để giúp khí hoà tan tốt nhất; chỉ cần đốt khơi mào phản ứng, sau đó nhiệt sinh ra từ phản ứng tổng hợp sẽ tiếp tục làm nóng lượng H2 và Cl2 được đưa vào tiếp theo – nguyên tắc tiết kiệm nhiệt.

0 H

 Hoạt động 5 : muối clorua và nhận biết ion clorua. + HS dựa vào bảng tính tan nhận xét về độ tan của các muối clorua. + GV hỏi : Nên dùng hoá chất nào làm thuốc tử ion Cl– ? Hiện tượng để nhận biết là gì ? + GV cho HS làm thí nghiệm minh hoạ , GV yêu cầu HS mang ống nghiệm chứa kết tủa AgCl để ngoài ánh sáng một thời gian sẽ  HS phát hiện ra vấn đề : AgCl hoá đen khi bị chiếu sáng, GV giải thích do AgCl  Ag + Cl2. + HS thảo luận nhóm và làm các thí nghiệm để giải quyết bài tập thực nghiệm GV đưa ra.  Hoạt động 6 : củng cố. + GV đàm thoại gợi mở để củng cố lại cho HS kiến thức vừa học bằng grap nội dung toàn bài. + Mở rộng : Trong những phản ứng đã học, có một phản ứng chứng minh HCl có tính oxi hoá. Hãy tìm phản ứng đó ? (HCl + Fe, 1  H  ).

tính oxi hoá do + GV dặn HS làm BTVN và đọc trước bài sau.

 Nhận xét : + Đây là bài đầu tiên trong chương trình lớp 10 có đề cập đến nguyên tắc sản xuất

hoá học. Thông thường các GV hay bỏ qua phần này vì cho rằng nó không quan

trọng trong chương trình. Nhưng đây là phần kiến thức có ứng dụng quan trọng

trong cuộc sống nên không thể nói nó không quan trọng mà bỏ qua không dạy. Phần

này cũng tương đối khó hiểu vì HS không tưởng tượng ra được quá trình sản xuất.

Vì thế giáo án điện tử đã sử dụng mô hình động của quá trình sản xuất nên giúp HS

dễ hình dung vấn đề hơn. Để phát huy tốt tính tích cực của HS mà không tốn quá

nhiều thời gian; GV đặt câu hỏi để hướng dẫn HS nghiên cứu SGK đúng trọng tâm

vấn đề.

+ Đây cũng là một bài nghiên cứu về hợp chất cụ thể nên để phát huy tính tích cực

của HS, GV đã sử dụng các phương pháp như dùng thí nghiệm để đưa ra tình huống

có vấn đề trong phần tính tan của HCl (tình huống nhân quả), đưa ra tình huống

ứng dụng trong phần tính axit của dung dịch HCl, đưa ra bài tập thực nghiệm để HS

ứng dụng kiến thức vừa học trong phần nhận biết, cho HS học tập theo nhóm để giải

quyết vấn đề và làm thí nghiệm, triệt để sử dụng phương tiện trực quan (phối hợp

giữa thí nghiệm của GV và thí nghiệm của HS) để gây hứng thú cho HS

2.1.4.2. Bài 45 : Các hợp chất chứa oxi của lưu huỳnh - Tiết 3: Axit sunfuric

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết : + Tính chất vật lý của axit sunfuric

+ Cấu tạo phân tử H2SO4, từ đó dự đoán tính chất hoá học của nó

+ Phương pháp điều chế H2SO4.

+ Tính tan của các muối sunfat, cách nhận biết ion sunfat.

- HS hiểu : Tính chất hoá học của H2SO4, phân biệt rõ giữa H2SO4 loãng và

H2SO4 đặc.

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết và cân bằng các phản ứng của H2SO4, làm

bài tập nhận biết.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được cấu tạo và ứng dụng của H2SO4,

học sinh nhận thức được hoá học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu

thích môn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Hoá chất cần dùng : đồng vụn, đinh sắt, đường cát, dd H2SO4 loãng, H2SO4

đặc, dd NaOH (để hấp thụ lượng CO2 , SO2 sinh ra trong phản ứng giữa đường

với H2SO4 đặc), nước, dd BaCl2, giấy quỳ .

+ Dụng cụ cần dùng : ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, đèn cồn, 2 cốc thuỷ tinh

nhỏ, đũa thuỷ tinh, chậu thuỷ tinh lớn có nắp đậy, phễu thuỷ tinh

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo lí thuyết kiến tạo, dạy học theo

hoạt động , phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác

nhóm nhỏ, đàm thoại gợi mở, nghiên cứu, phương pháp grap dạy học .

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slile

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Vào bài : Sau khi học xong phần các oxit lưu huỳnh ở tiết trước, hôm nay chúng ta tiếp tục nghiên cứu về một loại axit có chứa oxi của lưu huỳnh, đó là axit sunfuric.

 Hoạt động 1 : Tìm hiểu vốn kiến thức sẵn có của học sinh và nêu ra những vấn đề cần giải quyết trong bài học. + Giáo viên đặt vấn đề : Trước đây, từng nghe nói đến axit em đã sunfuric chưa? Em biết gì về axit sunfuric và các muối của nó ? Ngoài những điều các em đã biết về axit sunfuric nêu trên, có những điều gì về axit sunfuric mà em không biết, cần tìm hiểu thêm ? + Giáo viên động viên, đàm thoại gợi mở để học sinh nêu ra những hiểu biết sẵn có của mình về axit sunfuric và những điều HS muốn tìm hiểu (Học sinh có thể nêu nhiều câu hỏi khác, nhưng giáo viên dẫn dắt về những câu hỏi trọng tâm trên. GV lần lượt nhấn hyperlink đến những vấn đề cần giải quyết)  Hoạt động 2 : tìm hiểu cấu tạo

1 2 3 4 của H2SO4. + GV yêu cầu HS viết CTCT của H2SO4 theo qui tắc bát tử đã học ở học kì I. Sau đó viết công thức cấu tạo của H2SO4 nếu quan niệm S trong H2SO4 ở trạng thái kích thích ? lúc này S trong H2SO4 có mấy electron độc thân ?

 Hoạt động 3 : tìm hiểu thêm về

các tính chất vật lí của H2SO4. + Học sinh quan sát H2SO4 đậm đặc và nêu lên trạng thái của H2SO4. + HS đọc giá trị khối lượng riêng của H2SO4 98% trong sgk, rút ra nhận xét H2SO4 nặng hơn nước. + GV yêu cầu HS thực hiện phiếu học tập số 1, qua đó HS nhận xét về tính tan của H2SO4 đặc và điều cần lưu ý khi muốn pha loãng axit H2SO4 đặc. + GV hỏi thêm : H2SO4 có tính háo nước như vậy thì nó được ứng dụng làm gì ? H2SO4 đặc có thể dùng để hút ẩm cho những chất nào ? (những chất không có phản ứng với nó)  Hoạt động 4 : tìm hiểu về tính chất hoá học của H2SO4 loãng trên cơ sở so sánh với axit HCl. + GV yêu cầu HS thực hiện phiếu học tập số 2. + Sau khi nêu lên những tính chất đặc trưng của axit, HS lên bảng viết những phản ứng ứng với mỗi tính chất. Sau đó GV sửa sai cho HS (HS có thể viết không chú ý rằng các phản ứng sau không xảy ra : Cu & H2SO4 loãng vì Cu đứng sau H, KNO3 & H2SO4 loãng vì không tạo chất kết tủa hay bay hơi, CuS & H2SO4 loãng vì CuS không tan…)  GV nhấn mạnh về điều kiện xảy ra phản ứng. + GV yêu cầu HS gọi tên các muối của H2SO4, phân biệt muối axit và muối trung hoà.  Hoạt động 5 : so sánh tính chất

5 5 6 6 6 giữa H2SO4 đặc và H2SO4 loãng . + GV yêu cầu HS thực hiện phiếu học tập số 3. HS làm thí nghiệm, nêu hiện tượng, viết phương trình phản ứng và cân bằng.

+ Qua đó, HS rút ra kết luận về sự khác nhau giữa H2SO4 đặc, nóng và H2SO4 loãng . + GV hỏi : H2SO4 đặc nóng có tính oxi hóa mạnh thì nó có khả năng phản ứng với chất có tính gì ?  Tính khử  Những chất nào em biết có tính khử ? + HS dựa vào sgk cho biết H2SO4 đặc nóng tác dụng được với những kim loại nào. GV có thể mở rộng cho HS biết rằng vàng chỉ bị hoà tan trong nước cường toan. + HS tự cân bằng các phương trình phản ứng. + GV đặt vấn đề : H2SO4 đặc nóng có tính axit không ? Nếu có hãy tìm một phản ứng chứng minh ? + GV dùng kẹp gắp cây đinh sắt đã được ngâm trong H2SO4 đặc từ trước ra, rồi cho vào dd H2SO4 loãng HS nêu hiện tượng. GV giải thích về sự thụ động của Al, Fe trong H2SO4 đặc nguội.  Hoạt động 6 : tìm hiểu về tính

6 7 8 9 10 háo nước của H2SO4 đặc. + HS thực hiện phiếu số 4, nếu không có điều kiện làm thí nghiệm trực tiếp một cách an toàn thì GV có thể nhấn nút cho HS xem phim thí nghiệm. + GV hỏi : CTHH của đường là gì  công thức này có thể viết lại là C12(H2O)11. Ta thấy đường bị hoá đen, chứng tỏ phản ứng sinh ra chất gì ? Vậy phần H2O trong công thức của đường bị mất đi đâu  bị H2SO4 đặc hút  H2SO4 đặc có tính háo nước. Tại sao khối đường bị trương lên và cánh hoa cũng như dd KMnO4 bị mất màu ?  do C sinh ra tác dụng với H2SO4 dư sinh ra CO2 và SO2 có tính tẩy màu.

+ GV mở rộng : Các cacbonhiđrat khác cũng bị hoá đen khi tác dụng với H2SO4 đặc  HS viết phương trình phản ứng tổng quát.  Hoạt động 7 : tìm hiểu về ứng dụng và quá trình sản xuất của H2SO4 + HS dựa vào sgk nêu lên những ứng dụng của H2SO4 , từ đó nhận xét rằng H2SO4 được dùng trong rất nhiều các ngành sản xuất khác nhau.  GV mở rộng : Người ta thường ví H2SO4 là “máu của các ngành công nghiệp”. + HS xem mô hình quá trình sản xuất H2SO4 theo phương pháp tiếp xúc, kết hợp với nghiên cứu sách giáo khoa để mô tả lại quá trình sản xuất. GV hỏi : Nguyên tắc tiết kiệm nhiệt trong sản xuất đã được áp dụng ở khâu nào ? Tại sao SO3 sinh ra không được hoà tan vào nước ngay ? Tại sao SO3 được cho bay hơi từ dưới lên còn H2SO4 được phun từ trên xuống ? Điều này đã áp dụng nguyên tắc gì ? (nguyên tắc ngược dòng) + GV : Tóm lại, quá trình sản xuất. này gồm mấy giai đoạn ? chủ yếu xảy ra những phản ứng nào ?  Hoạt động 8 : muối sunfat + HS dò bảng tính tan để nêu lên quy luật về tính tan của các muối sunfat. + GV hỏi : Vậy thuốc thử để nhận biết H2SO4 cũng như các muối sunfat là gì ? GV làm thí nghiệm để HS xác nhận rằng BaSO4 là kết tủa màu trắng.

11 12 13 14  Hoạt động 9 : củng cố + GV đàm thoại gởi mở để hướng dẫn HS xây dựng grap nội dung toàn bài, trong đó đặc biệt chú trọng điều kiện của dd H2SO4 là loãng hay đặc, đặc nóng hay đặc nguội. + HS ứng dụng kiến thức trong bài

để để viết các phương trình phản ứng. + GV dặn HS làm BTVN và chuẩn bị bài luyện tập.

 Nhận xét :

+ Đây cũng là dạng bài nghiên cứu về chất và có đề cập đến vấn đề sản xuất hoá

học, tương tự như bài 31 – axit clohiđric. Axit sunfuric rất thông dụng trong

cuộc sống, nó cũng là một axit như axit clohiđric nên axit sunfuric phải được

nghiên cứu dựa trên sự so sánh với axit clohiđric. Vì thế phương pháp chủ đạo

được dùng ở đây là dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Nghĩa là GV tạo điều kiện

cho HS thể hiện vốn kiến thức sẵn có (nêu lên những điều mình đã biết) và gợi

cho HS những điều muốn biết. Trên cơ sở những điều HS đã biết, GV lại đặt ra

những tình huống có vấn đề để qua đó HS nhận ra kiến thức mới mà mình chưa

biết và nhận ra sự khác nhau giữa hai loại axit. Ví dụ như sau khi HS nêu được

những đặc điểm của một axit, GV dùng thí nghiệm phản ứng của đồng và sắt

với axit đặc nóng và axit loãng để nêu vấn đề : axit loãng không tác dụng với

Cu nhưng axit đặc nóng thì được, axit loãng tác dụng với sắt sinh khí H2 và

muối sắt (II) trong khi axit đặc lại sinh ra muối sắt (III) và khí SO2, vậy H2SO4

đặc nóng thể hiện tính chất gì ? Hoặc GV đặt ra vấn đề tại sao một số người

nhẫn tâm lại dùng H2SO4 đặc để đánh ghen (tình huống nhân quả), sau đó GV

dùng thí nghiệm axit đặc làm hoá than đường cát để làm cơ sở cho HS suy luận

giải quyết vấn đề (đường  than, vậy lượng nước trong đường bị mất đi đâu 

H2SO4 đặc đã hút hết nước). Như vậy, cái HS đạt được không chỉ là kiến thức

mà còn là con đường, là phương pháp tư duy để sau này có thể dùng mà tìm

kiếm những kiến thức cần thiết khác.

+ Bên cạnh đó, phương pháp thảo luận nhóm cũng tạo điều kiện cho HS thoải

mái hoạt động mà không sợ bị bắt lỗi, vì nhóm bạn bè có cơ chế tự sửa sai cho

nhau. Phần các thí nghiệm để kiểm tra tính axit của H2SO4 loãng GV nên cho

các nhóm HS được tự làm và mời một nhóm trình bày, nhưng phần thí nghiệm

của H2SO4 đặc GV nên làm biểu diễn cho cả lớp xem vì làm việc với axit đặc rất

nguy hiểm. Trường hợp bất đắc dĩ không thể thực hiện thí nghiệm trực tiếp thì

GV có thể chiếu cho HS xem phim thí nghiệm. Sau khi học xong, GV cũng

hướng dẫn HS xây dựng grap nội dung toàn bài để HS củng cố kiến thức.

+ Về phần sản xuất hoá học, vì ở bài axit clohiđric HS đã biết nguyên tắc tiết

kiệm nhiệt và nguyên tắc ngược dòng trong nên ở bài này, GV đặt câu hỏi để HS

tự nghiên cứu quá trình sản xuất dựa vào SGK và mô hình sản xuất động trên

màn chiếu.

2.1.5. Kiểu bài nghiên cứu lí thuyết về phản ứng hoá học

Bài 49 : Tốc độ phản ứng hoá học

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết được khái niệm về tốc độ phản ứng và công thức tính tốc độ

phản ứng.

- Học sinh hiểu được vì sao các yếu tố như nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện

tích bề mặt lại ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

2. Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng làm thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng .

- Rèn kỹ năng viết và tính tốc độ trung bình của phản ứng.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ

phản ứng và trong thực tế người ta đã vận dụng các yếu tố đó như thế nào ,

học sinh nhận thức được khoa học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy

yêu thích môn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : dụng cụ và hoá chất cho mỗi nhóm

+ Dụng cụ : 10 ống nghiệm , 3 ống đong , đèn cồn, hộp quẹt, giá 3 chân, cốc

thuỷ tinh đựng nước, nhiệt kế, cối sứ, chày sứ .

+ Hoá chất : dd BaCl2 , dd Na2S2O3 0,1M, dd H2SO4 0,1M , nước cất, đá vôi, dd

HCl, dd H2O2, MnO2.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: sử dụng thí nghiệm trực quan, đàm thoại gợi

mở , dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, sử dụng bài tập.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

NỘI DUNG

Slide 1 2 2 3

TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : khái niệm về tốc độ phản ứng + GV cho các nhóm HS làm thí nghiệm, thảo luận nhóm và nêu hiện tượng. GV đàm thoại : Em thấy phản ứng nào xảy ra nhanh hơn ? Trong thực tế cũng vậy, có những phản ứng xảy ra rất nhanh như phản ứng cháy … mà cũng có những phản ứng xảy ra rất chậm như sự gỉ sét …. Để đánh giá mức độ nhanh chậm của phản ứng, người ta dùng khái niệm “tốc độ phản ứng ” + GV : Tốc độ là gì ?  Nói đến tốc độ là ta nghĩ đến « sự nhanh - chậm ».Ví dụ, khi nghe nói rằng xe máy có vận tốc 30 km/h, xe đạp có vận tốc 14 km/h , thì ta biết điều gì ? Xe nào chạy nhanh hơn ? Công thức tính vận tốc là gì ?  V=S/t - biến thiên quãng đường trong một đơn vị thời gian. + GV đàm thoại gợi mở : V ậy trong hoá học, tốc độ của phản ứng là gì ? Nếu trong vật lí, khi xe chạy thì quãng đường xe đi được thay đổi theo thời gian, còn khi một phản ứng xảy ra, đại lượng nào thay đổi theo thời gian ? + HS : nồng độ thay đổi + GV : cụ thể, nồng độ chất tham gia thay đổi thế nào ? nồng độ sản phẩm thay đổi thế nào ? Ví dụ phản ứng (1) xảy ra nhanh, còn phản ứng (2) xảy ra chậm, điều đó có nghĩa là gì ?  Nghĩa là trong cùng một thời gian,

nồng độ các chất tham gia trong phản ứng (1) giảm nhanh, đồng thời nồng độ sản phẩm tăng nhanh. Và ngược lại đối với phản ứng (2). Vậy tóm lại, tốc độ phản ứng là gì ?  biến thiên nồng độ trong một đơn vị thời gian, V=C /t. Đơn vị của tốc độ phản ứng là gì? + Học sinh ghi chép lại khái niệm về tốc độ phản ứng và xét tốc độ trung bình cho phản ứng tổng quát A  B. + GV yêu cầu học sinh viết công thức tốc độ phản ứng , lưu ý vì C2 < C1 nên C2 – C1< 0 , mà tốc độ phản ứng không thể là số âm  ta thêm dấu trừ đằng trước.  Hoạt động 2 : luyện tập tính tốc độ phản ứng + HS làm việc theo nhóm để điền vào bảng tính tốc độ trung bình của phản ứng N2O5  N2O4 + ½ O2 (có trong giấy ghi bài của HS). + HS có thể dễ dàng áp dụng công thức ở trên để tính tốc độ phản ứng trong ví dụ theo nồng độ N2O5 đã cho sẵn. Nhưng HS sẽ phải thảo luận lâu về việc làm thế nào để tính nồng độ N2O4 và O2 ở những thời điểm tương ứng dựa vào nồng độ N2O5 đã cho. Nếu cả lớp không nghĩ ra cách thì GV có thể hướng dẫn học sinh tính nồng độ N2O4 và O2 ở các thời điểm tương ứng. N2O5  N2O4 + 1/2O2.

Ban đầu 2,33 0 0

Phản ứng : x x 0,5x

Sau 184s : 2,08 x 0,5x

4 5 5 6 7  x = 2,33 - 2,08 = 0,25 (mol/l) + Khi tính theo O2 , HS sẽ gặp vấn đề là nếu áp dụng công thức như trên thì kết quả thu được không giống như khi

8 9 10 11 12 tính theo N2O5 và N2O4 . GV đặt vấn đề : tốc độ của một phản ứng có thể lấy các giá trị khác nhau không ? Nếu muốn các giá trị giống nhau thì phải thực hiện phép tính thế nào  phải chia cho hệ số tỉ lượng. + HS viết công thức cho phản ứng tổng quát, nhưng GV cũng lưu ý với HS rằng trong công thức này việc chia cho hệ số tỉ lượng chỉ có tính qui ước.  Củng cố : HS chọn đáp án cho câu hỏi trắc nghiệm bên. Nếu còn dư giờ thì làm BT 7.1 , 7.2/ 65 sbt.  Hoạt động 3 : ảnh hưởng của nồng độ . + Các nhóm làm thí nghiệm theo bảng hướng dẫn + Các nhóm thảo luận để điền vào chỗ trống và trả lời cho câu hỏi : “Nồng độ của chất tham gia phản ứng ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như thế nào ? Giải thích tại sao ? ” + GV tổng hợp ý kiến, minh hoạ lại bằng mô hình  kết luận.

13 14 15 16 17  Hoạt động 4 : ảnh hưởng của áp suất . + GV giới thiệu kết quả thí nghiệm,  HS nhận xét áp suất ảnh hưởng như thế nào đến tốc độ phản ứng + HS thảo luận nhóm để giải thích vì sao khi áp suất tăng thì tốc độ phản ứng tăng . GV tổng hợp ý kiến  kết luận.  Hoạt động 5 : ảnh hưởng của nhiệt độ . + Các nhóm làm thí nghiệm theo bảng hướng dẫn + Các nhóm thảo luận để điền vào chỗ trống và trả lời cho câu hỏi : “Nhiệt độ của chất tham gia phản ứng ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng như thế nào ? Giải thích tại sao ? ” + GV tổng hợp ý kiến, minh hoạ lại bằng mô hình  kết luận.  Hoạt động 6 : ảnh hưởng của diện tích bề mặt . + Các nhóm làm thí nghiệm theo bảng hướng dẫn + Các nhóm thảo luận để điền vào chỗ trống và trả lời cho câu hỏi : “Diện tích bề mặt của chất tham gia phản ứng ảnh

18 19 20 21 22 23 hưởng tới tốc độ phản ứng như thế nào ? Giải thích tại sao ? ” + GV tổng hợp ý kiến  kết luận.  Hoạt động 7 : ảnh hưởng của chất xúc tác . + HS làm thí nghiệm để thực hiện phiếu học tập số 6 + HS nêu khái niệm chất xúc tác + GV giới thiệu thêm chất ức chế phản ứng  Hoạt động 8 : ý nghĩa thực tiễn của tốc độ phản ứng . + HS nêu lên những những ví dụ trong thực tế đã ứng dụng các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng. + GV dặn dò HS làm BTVN : 1, 2, 6, 7, 8 /202 SGK và đọc trước bài cân bằng hoá học.

 Nhận xét : + Đây là một bài nghiên cứu về lí thuyết của phản ứng, nên phương pháp chủ

đạo là dùng các thí nghiệm thực tế để đặt vấn đề cho HS nghiên cứu giải quyết, qua

đó nắm được kiến thức về tốc độ phản ứng. Nếu nhà trường có đủ hóa chất dụng cụ

thì GV nên chuẩn bị thí nghiệm cho mỗi nhóm HS thực hiện dựa theo các phiếu học

tập, như thế HS sẽ rất hứng thú làm thí nghiệm và thảo luận giải quyết vấn đề, tiết

học sẽ sôi nổi hơn và HS hiểu bài hơn, nhớ bài lâu hơn. Trường hợp bất đắc dĩ nhà

trường không có đủ các hoá chất và dụng cụ thí nghiệm nêu trên thì có thể dùng các

đoạn phim thí nghiệm có sẵn trong giáo án điện tử. Các đoạn phim này đã được

thiết kế theo hướng thí nghiệm nghiên cứu, nghĩa là cuối mỗi đoạn phim đều yêu

cầu HS quan sát hiện tượng và trả lời câu hỏi để rút ra kiến thức. Vì thế có thể dùng

các đoạn phim đó để đặt vấn đề cho HS được.

+ Phần công thức của tốc độ phản ứng, GV dùng phương pháp đàm thoại gợi mở

vì HS đã biết đến khái niệm và công thức tốc độ ở trong môn vật lí, nên hoàn toàn

có thể suy diễn ra công thức tính tốc độ trong hoá học. Trên cơ sở sự suy diễn đó,

GV dùng một bài tập cụ thể để đặt vấn đề, qua đó HS nắm được công thức tổng

quát của tốc độ phản ứng.

2.2. Dạng bài luyện tập

Bài 27 Luyện tập chương 4

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Củng cố các khái niệm như phản ứng oxi hoá khử , sự oxi

hoá, sự khử, chất oxi hóa, chất khử , phản ứng toả nhiệt, thu nhiệt

2. Về kỹ năng : Tiếp tục rèn luyện kỹ năng lập phương trình hoá học của phản

ứng oxi hoá khử theo phương pháp thăng bằng electron.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : sử dụng trò chơi, bài tập hoá học, đàm

thoại.

C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

 Hoạt động 1 : củng cố kiến thức

GV giới thiệu trò chơi và luật chơi. GV cho các đội lần lượt chọn câu hỏi,

GV nhấn vào câu hỏi để link tới slide câu hỏi tương ứng. Sau khi các đội đã

chọn đáp án, GV yêu cầu HS giải thích, qua đó mà củng cố kiến thức cho cả lớp.

Sau mỗi câu hỏi, GV nhấn nút hyperlink để quay về slide 4, tiếp tục lựa chọn

câu hỏi đến hết. Nếu sau 9 câu mà có hai đội bằng điểm nhau thì dùng đến câu

hỏi dự bị.

Slide 2 Slide 3 Slide 4

Slide 7 Slide 8 Slide 9

Slide 10 Slide 11 Slide 12

Slide 13 Slide 14 Slide 15

 Hoạt động 2 : luyện tập cân bằng phản ứng oxi hoá khử

GV cho hai đội đểm cao nhất nhì ở vòng 1 tham gia vòng 2, thi đua xem

đội nào cân bằng phản ứng nhanh hơn, chính xác hơn. GV yêu cầu các HS còn

lại trong lớp lấy làm giám khảo.

Slide 5 Slide 6

 Hoạt động 3 : Luyện tập – hướng dẫn về nhà .

+ Làm BTVN : 1, 3, 8,9, 10, 11/ 112 SGK.

+ Đọc trước bài mới chương V : nhóm Halogen.

----------------------------------------------

 Nhận xét :

+ Một bài luyện tập thường có hai mục tiêu chính là củng cố kiến thức và luyện tập

kĩ năng. Như vậy, tổ chức một trò chơi thi đua như trên vừa đạt được hai mục tiêu

chính mà vừa làm cho tiết học sôi nổi, hứng thú hơn là chỉ sử dụng bài tập một cách

đơn thuần. Tuy chỉ có 3 đội tham gia chơi trực tiếp, nhưng chắc chắn sẽ thu hút

được sự theo dõi của cả lớp, đó chính là sức cuốn hút của loại hình trò chơi.

2.3. Dạng bài ôn tập

Bài 13 : Ý nghĩa bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Hệ thống hoá lại mối quan hệ giữa vị trí – cấu tạo, vị trí –

tính chất, biến đổi tính chất của các nguyên tố trong 1 chu kỳ, 1 nhóm.

2. Về kỹ năng : nắm vững các kỹ năng

- Từ cấu tạo nguyên tử suy ra vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn và ngược lại

- Từ vị trí nguyên tố trong bảng tuần hoàn suy ra tính chất hoá học cơ bản của nó

- So sánh tính chất hoá học của một nguyên tố với các nguyên tố lân cận.

3. Về thái độ : Qua việc HS tự hệ thống hoá kiến thức, nắm được cách giải

thích các quan hệ giữa vị trí – cấu tạo, vị trí – tính chất ;HS cảm thấy tin tưởng

vào khoa học và đặt nền tảng để HS hiểu về triết học duy vật biện chứng .

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : bảng tuần hoàn (BTH)

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, phương pháp grap

dạy học, phương pháp algorit, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm

nhỏ, sử dụng bài tập.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

NỘI DUNG

Slide 1 2

TIẾN TRÌNH  Vào bài : Qua những bài đã học ở chương này, chúng ta đã tìm hiểu về cấu tạo bảng tuần hoàn và các qui luật biến đổi cấu tạo và tính chất của các nguyên tố theo chiều tăng điện tích hạt nhân. Trong tiết này chúng ta sẽ hệ thống hoá lại kiến thức đã học và rút ra ý nghĩa, vai trò của bảng tuần hoàn. Như chúng ta đã biết, bảng tuần hoàn được xem là “ngôi nhà của các nguyên tố”, nghĩa là mỗi nguyên tố đều có một ví trí xác định trong BTH. Vậy vị trí của nguyên tố trong BTH có liên hệ thế nào đến cấu tạo và tính chất của nguyên tử nguyên tố đó ? + GV nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi) tới slide 3

3 4 5 6 7  Hoạt động 1 : quan hệ ví trí và cấu tạo + Các nhóm thảo luận để thực hiện phiếu học tập số 1. + HS phát biểu ý kiến dựa trên sự tham khảo sách giáo khoa , GV tổng kết lại thành sơ đồ. + HS đọc cấu hình electron của O, từ đó áp dụng sơ đồ để suy ra vị trí. Đối với những HS yếu, GV cần nhấn mạnh cách nhìn vào cấu hình để suy ra số lớp electron, số electron lớp ngoài cùng vì HS rất hay bị nhầm lẫn ở phần này, chẳng hạn HS bị nhầm lẫn rằng số electron lớp ngoài cùng cùa Oxi là 4… + Từ chu kì 2, HS suy ra X có 2 lớp electron  viết 1s 2s 2p . Từ nhóm IIIA, HS suy ra X có 3 electron lớp ngoài cùng  viết được 1s2 2s2 2p1  tổng số electron là 5  nằm ở ô thứ 5 trong BTH  Đây là nguyên tố B (Z=5). + GV đặt vấn đề : Sơ đồ mối quan hệ giữa cấu tạo và vị trí trên có đúng cho tất cả các nguyên tố trong BTH không ? + HS thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi  có 2 trường hợp không đúng , đó là vị trí của nguyên tố He và các nguyên tố nhóm B. + GV lấy ví dụ nguyên tố Mn. GV yêu cầu HS viết cấu hình, yêu cầu HS nhắc lại : tại sao lại điền e vào phân lớp 4s rồi mới điền e vào phân lớp 3d ?  Vì phân lớp 4s tuy nằm ngoài nhưng có mức năng lượng thấp hơn 3d  Phân lớp có mức

7 8 9 10 2 năng lượng cao nhất trong Mn là 3d. + GV đặt vấn đề : từ tổng số e  ô , từ số lớp e  chu kì thì đúng, nhưng số electron lớp ngoài cùng của Mn là 2 trong khi dò BTH thì ta thấy Mn thuộc nhóm VIIB? + HS thảo luận nhóm để xây dựng các bước xác định số thứ nhóm một cách tổng quát. + GV tổng hợp ý kiến của HS, tóm tắt một lần nữa algorit của quá trình xác định số thứ tự nhóm tổng quát. + HS áp dụng algorit này để xác định nguyên tố Mn thuộc nhóm nào : phân lớp có mức năng lượng cao nhất là 3d  thuộc nhóm B, số electron thuộc lớp ngoài cùng và phân lớp sát ngoài cùng là 7  thuộc nhóm VIIIB. + Tương tự, HS làm một số ví dụ : xác định số thứ tự nhóm của các nguyên tố như Cu, Ni, K …? + GV nhấn nút hyperlink quay trở về slide 2, củng cố lại cho HS : Giữa cấu tạo và vị trí có mối quan hệ mật thiết, từ cấu tạo có thể suy ra vị trí và ngược lại từ vị trí có thể suy ra cấu tạo. + GV đặt vấn đề cho hoạt động tiếp theo : Còn giữa giữa cấu tạo và vị trí thì có mối quan hệ như thế nào với tính chất của nguyên tố ?

 Hoạt động 2 : quan hệ giữa vị trí và tính chất

13 14 15 16 17 + GV đặt câu hỏi : Qua những bài trước chúng ta đã học, khi biết vị trí của nguyên tố trong BTH ta sẽ biết được những tính chất gì của nó ? + GV nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi trước tính kim loại /phi kim) và hỏi : Cụ thể, làm thế nào từ vị trí suy ra tính kim loại/ phi kim của một nguyên tố. + HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 3. + HS nhắc lại vị trí của kim loại – phi kim trong BTH + GV giúp HS tổng kết thành sơ đồ algorit của việc xác định tính kim loại – phi kim dựa vào số thứ tự nhóm + GV lấy ví dụ : Nguyên tử nguyên tố X có phân lớp electron cuối cùng là 3p2. Xác định tính kim loại/ phi kim của X ?  HS trả lời : phân lớp cuối cùng là 3p2  cấu hình electron : 1s2 2s2 2p6 3s2 3p2  thuộc nhóm IVA , mà thuộc chu kì 3  là phi kim . + GV nhấn nút hypelink quay về trang 3. + GV dẫn dắt : Còn từ vị trí suy ra hoá trị với H, O , từ đó suy ra các hợp chất tương ứng và tính chất của chúng như thế nào ? + GV nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi trước dòng 2 “hoá trị với H…”) tới slide 17 + GV yêu cầu HS điền vào bảng bên vì đây là phần HS đã học từ bài trước.

+ GV yêu cầu HS nhận xét : từ trái qua phải tính bazơ biến đổi như thế nào ? tính axit biến đổi như thế nào ? . + GV dẫn dắt : trong thực tế có những chất là bazơ mạnh hay axit mạnh, nhưng cũng có những chất là bazơ yếu hay axit yếu, thậm chí có những chất lưỡng tính nữa. Ta hãy nhắc lại cụ thể tính chất axit/bazơ của các hợp chất của các nguyên tố thuộc chu kì 2 và 3 trong bảng tuần hoàn. + HS điền vào các bảng tính chất bên dựa theo kiến thức đã học. + Sau khi HS điền xong, GV nhấn nút hyperlink quay về slide 13, hiện ra ví dụ : nguyên tố lưu huỳnh nằm ở chu kì 3, nhóm VIA, hãy suy ra những tính chất của lưu huỳnh ? + HS thực hiện ví dụ. + GV tổng kết lần nữa mối quan hệ giữa vị trí và cấu tạo. + GV nhấn nút hyperlink quay về slide 2. + GV củng cố : như vậy, giữa cấu tạo, vị trí và tính chất của một nguyên tố có mối quan hệ mật thiết với nhau. Bên cạnh đó, tính chất của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn biến thiên có qui luật, ta hoàn toàn có thể so sánh tính chất của một nguyên tố với các nguyên tố lận cận. + Gv nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi sau chữ “so sánh tính chất”) tới slide 20

18 19 13 2 20  Hoạt động 3 : so sánh tính chất hoá học của một nguyên tố với các nguyên tố lân cận + GV hỏi lại kiến thức cũ : Trong BTH, các kim loại tồn tại ở khu vực nào ? Các phi kim tồn tại ở khu vực nào ? Đâu là đường ranh giới giữa kim loại và phi kim

? Các nguyên tố nằm ở đường ranh giới này thường có tính chất như thế nào ? (lưỡng tính). Trong một chu kì từ trái qua phải, tính chất gì tăng dần ? Phi kim mạnh nhất trong BTH là nguyên tố nào ? Nếu từ trái qua phải tính phi kim của đơn chất tăng dần thì tính axit của hợp chất tương ứng biến đổi như thế nào ? ngược lại tính kim loại – tính bazơ biến đổi như thế nào ? Trong một nhóm từ trên xuống dưới, tính chất gì tăng dần ? Kim loại mạnh nhất trong BTH là nguyên tố nào (là Cs, không kể Fr vì đây là nguyên tố phóng xạ)? Nếu từ trên xuống dưới tính kim loại của đơn chất tăng dần thì tính bazơ của hợp chất tương ứng biến đổi như thế nào ? ngược lại tính phi kim – tính axit biến đổi như thế nào ? + GV nhấn nút hyperlink quay lại slide 1, củng cố toàn bài cho HS bằng ví dụ. + HS thực hiện ví dụ. + GV dặn dò và hướng dẫn BTVN. 2 21 22 23

 Nhận xét :

+ Đây là bài ôn tập lại kiến thức HS đã học trong chương bảng tuần hoàn, qua đó

HS rút ra ý nghĩa của bảng tuần hoàn. Bài này muốn HS hệ thống hoá lại mối quan

hệ giữa cấu tạo - vị trí – tính chất, mà để thấy rõ mối quan hệ thì tốt nhất là dùng

phương pháp grap dạy học. Trong giáo án điện tử trên, ngay từ đầu HS được yêu

cầu nối các kiến thức chốt của bài thành grap nội dung toàn bài, nhưng GV không

kết luận ngay lập tức mà từ đó khai triển, củng cố lại các mối quan hệ rồi sau đó

mới tổng kết grap nội dụng toàn bài và cho bài tập ứng dụng.

+ Trong phần xác định số thứ tự nhóm của nguyên tố và từ số thứ xác định tính kim

loại - phi kim, GV yêu cầu HS xây dựng algorit các bước giải. Tất nhiên HS không

hiểu từ algorit nghĩa là gì, GV cũng không cần phải đề cập đến danh từ đó với HS.

Nhưng việc xây dựng sơ đồ các bước biện luận để giải quyết một bài toán thì rất

quen thuộc với HS ở môn Toán và môn Tin học, do đó HS hoàn toàn có thể xây

dựng được. Sử dụng phương pháp này vừa giúp HS hệ thống hoá, củng cố vững

chắc kiến thức vừa giúp HS rèn luyện tư duy logic.

+ Với lợi thế về hình ảnh của mình, giáo án điện tử trên đã vẽ lại bảng tuần hoàn

(lược bỏ những phần phụ) để HS dễ dàng nhận thấy sự biến thiên có tính chất tuần

hoàn của tính kim loại – phi kim, tính axit – bazơ và dựa vào đó để so sánh tính

chất.

2.4. Dạng bài thực hành

Bài 15 – Bài thực hành số - Một số thao tác thực hành thí nghiệm hoá

học. Sự biến đổi tính chất của các nguyên tố trong chu kì và nhóm.

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Củng cố lại sự biến đổi tính chất trong mỗi chu kì và nhóm.

2. Về kỹ năng : Rèn luyện một số kỹ năng sử dụng hoá chất và dụng cụ thí

nghiệm một cách an toàn và hiệu quả.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : đàm thoại, dạy học cộng tác nhóm nhỏ,

nghiên cứ SGK, thí nghiệm của HS.

C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

 Hoạt động 1 : GV phổ biến nội qui phòng thí nghiệm, chia nhóm thực hành.

 Hoạt động 2 : một số thao tác thực hành thí nghiệm hoá học.

GV chia lớp thành các nhóm. Đối với mỗi thao tác thí nghiệm, GV cho HS

xem hai hình minh hoạ, một hình đúng một hình sai; các nhóm sẽ phải thảo luận

và đưa ra chọn lựa. Mỗi câu trả lời đúng sẽ được tính điểm vào bài thực hành.

Sau khi chọn lựa đúng – sai, GV hỏi thêm những câu hỏi phụ để HS giải thích

chọn lựa và xác định rõ cách làm trong mỗi trường hợp (ví dụ cách trộn lẫn hoá

chất với lượng nhỏ thì khác với lượng lớn…).

Slide 2

Slide 3

Slide 4

Slide 5

Slide 6

Slide 7

Slide 8

Slide 10

Slide 9 Hoạt động 3 : thực hành về sự biến đổi tính chất của nguyên tố trong



chu kì và nhóm

Các nhóm làm thực hành theo hướng dẫn. Trong lúc HS làm thí nghiệm, GV

quan sát thao tác của HS, những nhóm nào làm sai thao tác sẽ bị trừ điểm vào

bài thực hành. Cuối giờ, GV yêu cầu một nhóm đại diện trình bày kết quả, các

Slide 12

Slide 13

Slide 14

 Hoạt động 4 : HS viết tường trình, dọn dẹp chỗ làm thí nghiệm. GV thu

nhóm khác có ý kiến, sau đó GV tổng kết lại kiến thức.

tường trình và tính điểm vệ sinh cho mỗi nhóm.

 Nhận xét :

+ Đối với mỗi bài thực hành, GV cần rèn luyện cho HS tinh thần kỷ luật (thực

hiện đúng nội quy thí nghiệm), rèn cho HS tiết kiệm hoá chất (chỉ lấy lượng vừa

đủ cho thí nghiệm), rèn cho HS ý thức giữ gìn vệ sinh chung. Những điều này tuy

nhỏ nhưng rất có ý nghĩa trong việc hình thành nhân cách cho HS.

+ Đây là bài thực hành đầu tiên trong chương trình lớp 10 nên GV cần hướng dẫn

HS thao tác thực hành thí nghiệm. Giáo án điện tử trên đã giúp GV không phải

thuyết trình về thao tác thực hành, mà cho HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm

để chọn lựa thao tác đúng – sai, phương pháp này vừa phát huy tính tích cực của

HS mà vừa làm tiết học thêm sôi nổi, hứng thú. Qua việc các nhóm trả lời câu hỏi

đặt ra, HS sẽ nắm vững lí thuyết về các thao tác thực hành và sau đó được ứng

dụng ngay các thao tác để làm thí nghiệm, điều đó giúp HS ghi nhớ, khắc sâu các

thao tác, đó chính là bước đầu rèn luyện kĩ năng cho các em.

+ Vì hoá chất ở trường phổ thông không đủ nên HS chỉ được làm hai thí nghiệm.

Giáo án điện tử trên đã dùng đoạn phim các phản ứng của kim loại nhóm IA với

nước, qua đoạn phim đó và kết hợp với thí nghiệm đã làm, HS sẽ dễ dàng rút ra sự

biến đổi tính kim loại trong nhóm và chu kì.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Ở chương này, chúng tôi đã tiến hành thiết kế một hệ thống các giáo án điện

tử cho các bài tiêu biểu trong chương trình Hoá học lớp 10 nâng cao theo như

nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra từ ban đầu . Tuy nhiên do độ dài luận văn có giới

hạn, chúng tôi chỉ chọn trình bày một số bài thuộc các dạng bài lên lớp tiêu biểu.

Tổng cộng là có 11 giáo án được trình bày trong chương này. Các giáo án khác

được để ở phần phụ lục. Sau mỗi giáo án điện tử được trình bày, chúng tôi có

phân tích thêm về những ưu điểm trong thiết kế, trong việc sử dụng phương pháp

sẽ phát huy tính tích cực và sự hứng thú của HS như thế nào. Đó vừa là nền tảng

của việc thiết kế giáo án, vừa là căn cứ để dự đoán tính hiệu quả và khả thi của

giáo án điện tử đó. Nhưng để chắc chắn những giáo án điện tử đó thực sự có tính

hiệu quả và khả thi, chúng tôi tiếp tục tiến hành thực nghiệm sư phạm. Đó chính là

nội dung của chương 3.

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án điện tử đã được thiết kế ở

chương 2.

- Phần nào đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học tích cực ở trường

phổ thông.

- Khẳng định sự cần thiết và hướng đi của đề tài là đúng đắn trên cơ sở lí

thuyết và thực tiễn đã đề ra ở chương 1.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Tiến hành giảng dạy các giáo án điện tử trên ở những cặp lớp đối chứng –

thực nghiệm khác nhau. Mỗi cặp lớp đối chứng – thực nghiệm phải có số

lượng HS gần bằng nhau, trình độ tương đương nhau. Ở lớp thực nghiệm sẽ

được học theo giáo án điện tử đã thiết kế, còn lớp đối chứng thì học theo giáo

án thông thường (không dùng giáo án điện tử, chỉ dùng những phương pháp

truyền thống như thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích , thí nghiệm

theo hướng minh hoạ … ).

- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá kiến thức HS có được sau mỗi giờ dạy.

- Tiến hành kiểm tra và thống kê kết quả để so sánh hiệu quả giảng dạy giữa

các cặp lớp đối chứng – thực nghiệm.

3.3. Quá trình thực nghiệm

- Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong suốt năm học 2007 – 2008.

- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 ở các trường :

+ Trường THPT Nguyễn Công Trứ (quận Gò Vấp TPHCM) : có 2 cặp lớp

thực nghiệm - đối chứng là 10A1 – 10A3 và 10A7 – 10A8, các lớp này luân

phiên làm lớp thực nghiệm hay đối chứng ở hầu hết các bài học đã nêu ở

chương 2. Có một số bài do điều kiện thực tế không thực hiện được ở lớp

10A7 hay 10A8 thì thay thế bằng lớp 10A5. GV tiến hành giảng dạy chính là

tác giả luận văn này.

+ Trường THPT Trường Chinh (quận 12 TPHCM) : có 1 cặp lớp thực

nghiệm –đối chứng là 10A1 – 10A2 do GV Lê Thị Kim Thoa tiến hành

giảng dạy ở bài 30 (Clo).

+ Trường THPT Gò Vấp III (quận Gò Vấp TPHCM) : có 1 cặp lớp thực

nghiệm – đối chứng là 10C4 – 10C6 do GV Trương Thục Uyển tiến hành

giảng dạy ở bài 31 (Hiđro clorua – Axit clohiđric).

+ Trường THPT Phú Nhuận (quận Phú Nhuận TPHCM) : có 1 cặp lớp đối

chứng – thực nghiệm là 10A2 – 10A7 do GV Lưu Hạnh Dung tiến hành

giảng dạy ở bài 45 (Hợp chất có oxi của lưu huỳnh).

Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sư phạm.

Trường Lớp Ban Cặp lớp ĐC– TN

Nguyễn Công Trứ

Trường Chinh 1

Gò Vấp 1

Phú Nhuận 1 10A1 Khoa học tự nhiên 10A3 Khoa học tự nhiên 10A7 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 10A8 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 10A5 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 10A1 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 10A2 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 10C4 Khoa học tự nhiên 10C6 Khoa học tự nhiên 10A2 Khoa học tự nhiên 10A7 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá Sĩ số 51 50 45 46 45 45 45 43 44 45 47

Lưu ý : + hai ban trên đều học SGK Hoá 10 nâng cao

+ số bài kiểm tra thu được không phải lúc nào cũng bằng với sĩ số

lớp do có một vài trường hợp HS nghỉ học hoặc có làm bài kiểm tra nhưng

không ghi rõ làm đề nào nên không chấm lấy kết quả được .

- Sau khi tiến hành giảng dạy ở các lớp nêu trên, GV cho HS làm kiểm tra để

đánh giá kiến thức HS nắm được, sau đó tiến hành chấm điểm và thống kê.

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả định lượng

3.4.1.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng [4]

 Bảng phân phối kết quả kiểm tra : Là một bảng liệt kê tất cả các đơn vị

điểm số trên một cột (hay hàng), và số HS có mỗi đơn vị điểm ấy được

liệt kê ở một cột (hay hàng) thứ hai , gọi là tần số.

Điểm

Tổng

số HS

Lớp

ĐC 10A7

TN 10A8

Ví dụ : bảng phân phối kết quả kiểm tra của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 :

 Bảng phân phối tần suất luỹ tích: cho biết phần trăm số HS đạt điểm x

trở xuống. Để lập bảng tính tần suất luỹ tích, ta làm như sau :

100

%67,6



+ Tính tần suất của các điểm số : ví dụ tần suất của điểm 7 (phần trăm số

3 45

… HS đạt điểm 7) ở lớp 10A7 là

+ Lập bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra : ví dụ bảng phân phối tần

Điểm

10 Tổng

Lớp

ĐC 10A7

6,7 8,9 6,7

24,4 13,3

100

TN 10A8

9,3 20,9 11,6 58,2

100

suất kết quả kiểm tra của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 là

+ Tính tần suất luỹ tích của mỗi điểm : ví dụ phần trăm số HS đạt điểm 7

trở xuống ở lớp 10A7 là (0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 6,7 + 8,9 + 6,7) = 22,3%.

+ Lập bảng phân phối tần suất luỹ tích kết quả kiểm tra : ví dụ bảng phân

Điểm

0 1 2 3 4

Lớp

ĐC 10A7 0 0 0 0 0 6,7 15,6 22,3 62,3 86,7 100

TN 10A8 0 0 0 0 0

9,3 30,2 41,8 100

phối tần suất luỹ tích kết quả kiểm tra của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 :

 Đồ thị đường luỹ tích : thuận lợi cho việc so sánh kết quả giữa lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng. Ví dụ đồ thị đường luỹ tích về kết quả kiểm tra

của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 như sau :

Đồ thị đường luỹ tích Bài 1

120.0

100.0

80.0

10A7

60.0

10A8

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Đồ thị trên cho phép ta trả lời các câu hỏi để so sánh kết quả giữa hai lớp :

+ Có bao nhiêu phần trăm HS ở mỗi lớp đạt điểm 5 trở xuống ? Từ điểm

5 trên trục hoành, ta kẻ một đường song song với trục tung thì thấy ở lớp

10A8 có 0% HS đạt điểm 5 trở xuống còn ở lớp 10A7 là 6,7% HS.

+ 60 % HS ở mỗi lớp đạt mức điểm nào trở xuống ? Từ mốc 60% trên

trục tung, ta kẻ đường thẳng song song với trục hoành thì thấy 60% HS ở lớp

10A7 đạt điểm 8 trở xuống, còn 60% HS ở lớp 10A8 đạt điểm 9 trở xuống.

Như vậy, đồ thị đường luỹ tích của lớp 10A8 nằm ở phía dưới bên phải

so với đồ thị đường luỹ tích của lớp 10A7 cho thấy kết quả học tập của lớp

10A8 cao hơn của lớp 10A7.

 Điểm trung bình cộng : điểm trung bình cộng của mỗi lớp được tính



. xn i

bằng cách cộng tất cả các điểm số lại và chia cho số bài làm của HS.



1 n

. xn 2 n 

... . xn  k 2 ... n 

1 

. xn  1 1 n 1

ni : tần số của điểm xi (tức là số HS đạt điểm xi, i từ 1  10)

n : tổng số bài làm của HS.



07,8



x

 34300000

7.36.45.34.03.02.01.00.0 10.69.11 8.18     18 6 11 

 

Ví dụ : điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp 10A7 ở bài 1 là

0.0

10.25

... 



19,9



x

9.58.97.4 43

Còn ở lớp 10A8,

Trong ví dụ trên ta có thể nhận xét điểm trung bình của lớp thực nghiệm

(10A8) cao hơn lớp đối chứng (10A7). Điểm trung bình cộng phần nào

cho phép đánh giá xem hiệu quả giảng dạy ở lớp nào cao hơn. Nhưng

không thể chỉ dựa vào điểm trung bình cộng mà còn dựa vào các tham số

như độ lệch tiêu chuẩn, sai số tiêu chuẩn, hệ số biến thiên.

 Độ lệch tiêu chuẩn : phản ánh sự dao động của số liệu quanh giá trị

trung bình cộng. Độ lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng

)



xn ( i

ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ lệch tiêu chuẩn, trước tiên phải tính

i 

phương sai theo công thức sau :  

)



( xn i

 

i 

Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai :

Ví dụ : độ lệch chuẩn quanh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của

2 )19,9

2 )19,90.(0 

... 





10.(25 

S



lớp 10A8 ở bài 1 là :

2 )19,99.(5)19,98.(9)19,97.(4  143 

07,1

Còn ở lớp 10A7, S = 1,36 . Như vậy độ lệch chuẩn của lớp thực

nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng, chứng tỏ điểm các bài kiểm tra ở lớp thực

nghiệm phân tán gần điểm trung bình hơn là ở lớp đối chứng. Tuy nhiên,

do điểm trung bình của hai lớp khác nhau, nên sự so sánh này cũng chưa

thực sự có ý nghĩa. Chỉ khi nào giữa hai lớp có điểm trung bình bằng

nhau thì độ lệch tiêu chuẩn mới cho ta thấy lớp nào có chất lượng đều

(

xS /

.) %100

V 

hơn.

 Hệ số biến thiên : được tính theo công thức :

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số

biên thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều

100.

85,16

V



hơn.

36,1 07,8

100.

64,11

V



,còn ở lớp Ví dụ : hệ số biến thiên của lớp 10A7 là

07,1 19,9

. Như vậy kết quả của lớp 10A8 đều hơn lớp 10A8 là

10A7.

m 

 Sai số tiêu chuẩn : tức là khoảng sai số của điểm trung bình.

. Sai số tiêu chuẩn được tính theo công thức :

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

07,1

36,1

20,0

16,0

m



m



Ví dụ : sai số tiêu chuẩn của điểm trung bình kiểm tra bài 1 ở lớp 10A7 là

, còn ở lớp 10A8 là , như vậy điểm trung

bình cộng của lớp 10A8 ít sai số hơn 10A7.

 Kiểm định giả thuyết thống kê

Một khi đã xác định được lớp thực nghiệm có điểm trung bình cộng cao

hơn lớp đối chứng và các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn

nhỏ hơn lớp đối chứng thì vẫn chưa thể kết luận hoàn toàn rằng phương

pháp dạy học hiện đại có hiệu quả hơn phương pháp dạy học truyền

thống hay không . Vì vấn đề đặt ra là sự khác nhau về kết quả đó là do

hiệu quả của phương pháp mới hay chỉ do ngẫu nhiên ? Nếu áp dụng

rộng rãi phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn không ?

Để trả lời câu hỏi trên, ta đề ra giả thuyết thống kê H0 là «không có

sự khác nhau giữa hai phương pháp» và tiến hành kiểm định để loại bỏ

giả thuyết H0, nghĩa là đi tới kết luận sự khác nhau về điểm số giữa lớp

thực nghiệm và lớp đối chứng là do hiệu quả của phương pháp giảng dạy

mới chứ không phải là do sự ngẫu nhiên.

Để tiến hành kiểm định ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá

thì giả thuyết H0 bị bác bỏ. Ở đây, ta chỉ kiểm trị tới hạn t . Nếu t  t

định một phía, nghĩa là khi bác bỏ giả thuyết H0 thì ta công nhận hiệu quả

của phương pháp mới cao hơn phương pháp cũ (chứ không chỉ là khác

biệt có ý nghĩa so với phương pháp cũ như trong kiểm định hai phía).

 Trường hợp 1 : kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong

trường hợp hai lớp có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng

x 1



kể).

 s

nn . 1 2 n n  1

Đại lượng được dùng để kiểm định là

1x ,

2x là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực

Với :

1n ,

2n là số HS của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm;

(



n 1

2 2



nghiệm;

2 ( )1 s n  1 2 2 n n  2 1

Còn giá trị

1s ,

2s là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

với

, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng Giá trị tới hạn là t

với xác suất sai lầm  và bậc tự do f = n1 + n2 – 2.

 Trường hợp 2 : kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong



x 1



trường hợp hai lớp có phương sai khác nhau đáng kể.



2 s 2 n

2 s 1 n 1

Đại lượng được dùng để kiểm định là

1x ,

2x là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực

Với :

1n ,

2n là số HS của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm;

1s ,

2s là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm .

nghiệm;

, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng Giá trị tới hạn là t



với xác suất sai lầm  và bậc tự do được tính như sau :

2 s 1 n 1



) 1

1 1(  n

c 



2 s 2 n

n 1

2 s 1 n 1

; trong đó

 Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai

Giả thuyết H0 là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

F 

nghĩa.

2 s 1 2 s 2

Đại lượng được dùng để kiểm định là : (s1 > s2)

Giá trị tới hạn F được dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm

 và bậc tự do f1 = n1 – 1 , f2 = n2 – 2 .

Nếu F < F thì H0 được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo

trường hợp 1. Nếu ngược lại, H0 bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai

phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

 Ví dụ ta tiến hành kiểm định kết quả bài 1 của lớp 10A7 (đối chứng)

và 10A8 (thực nghiệm).

1x = 8,07 ,

1s =(1,36)2.

Lớp 10A7 : n1 = 45 ,

2x = 9,19 ,

2s = (1,07)2.

Lớp 10A8 : n2 = 43,

615

F



Đầu tiên ta kiểm định F xem sự khác nhau về phương sai có ý nghĩa hay

)36,1( )07,1(

. không. Đại lượng kiểm định

Bậc tự do : f1 = 45 – 1 = 44 ; f2 = 43 – 1 = 42. Dò giá trị tới hạn F trong

bảng phân phối f , với  = 0,05 , ta chỉ thấy giá trị F ứng với f1 và f2 là

40 và 50, do đó ta phải suy ra giá trị F cần tìm bằng cách tính tỉ lệ.

Bảng 3.2. Một phần bảng phân phối f , ứng với  = 0,05, f1 là 40 và f2 là 50

f1 f1 40 50 40 (44) 50 f2 f2

40 1,69 1,66  40 1,69 1,678 1,66

50 1,63 1,60 (42) 1,678 1,648 1,666

50 1,63 1,618 1,60

Ta thấy, f2 khi tăng từ 40  50 thì F giảm 0,06 đơn vị, vậy ứng với f2 =

42 và f1 = 40 thì F = 1,69 - 2(0,06/10) = 1,678 ; còn với f2 = 42 và f1 = 50

thì F = 1,66 - 2(0,06/10) = 1,648.

Còn khi f1 tăng từ 40  50 thì F giảm 0,03 đơn vị, vậy ứng với f1 = 44 và

F = 1,63 - 4(0,03/10) = 1,618.

f2 = 40 thì F = 1,69 - 4(0,03/10) = 1,678 ; còn với f1 = 44 và f2 = 50 thì

Vậy ứng với f1 = 44, f2 = 42 thì F = 1,678 - 4(0,003/10) = 1,678 –

2(0,06/10) = 1,666. Vậy : F < F (1, 615 < 1,666) chứng tỏ sự khác nhau

giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường

45(

)07,1).(1

19,9

07,8



23,1

305,4

s



t



hợp 1.

 22,1

45.43 43 45 

)36,1).(1 43

 45



43(  2 

;

trong bảng phân phối t (kiểm định một phía) ứng với Dò giá trị tới hạn t

xác suất sai lầm  = 0,05 và bậc tự do f = 43 + 45 – 2 = 86. Ta thấy khi bậc

nằm trong khoảng 1,671,66. tự do tăng từ 60120, giá trị t

(4,305 > 1,67)  kết quả học tập ở bài 1 của lớp 10A8 (thực Vậy : t > t

nghiệm) cao hơn lớp 10A7 (đối chứng) là do hiệu quả của sử dụng giáo án

điện tử theo hướng dạy học tích cực chứ không phải do ngẫu nhiên.

3.3.1.2. Kết quả định lượng thu được

 Bài 1 : Thành phần nguyên tử.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp 10A1

(đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; cặp 10A7 (đối chứng) & 10A8 (thực

nghiệm).

Bảng 3.3. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

tần số luỹ tích của bài 1 “Thành phần nguyên tử”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 1

Tổng

Điểm

số HS

ĐC

10A1

Lớp TN

10A3

ĐC

10A7

10A8

Phân loại kết quả Bài 1

Tổng

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

ĐC

10A1

0.00

8.00

40.00

52.00

100

Lớp TN

10A3

0.00

4.00

96.00

ĐC

10A7

0.00

15.56

46.67

37.78

100

0.00

30.23

69.77 TN

10A8

0.00

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 1

Điểm (x)

ĐC

10A1

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0

16.0

48.0

78.0

100.0

8.0

Lớp TN

10A3

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

2.0

4.0

16.0

100.0

0.0

ĐC

10A7

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.7

15.6

22.2

62.2

86.7

100.0

TN

10A8

0.0

9.3

30.2

41.9

100.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 1

120.0

100.0

g n ố u x

100.0

80.0

ở r t x

10A1

10A7

60.0

m ể

60.0

10A3

10A8

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

đ t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Hình 3.1. Các đồ thị đường luỹ tích bài 1 “Thành phần nguyên tử”

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 1 “Thành phần nguyên tử” .

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

ĐC

10A1

8.48

1.22

14.34

0.17

TN

10A3

50

9.78

0.58

5.95

0.08

ĐC

10A7

8.07

1.36

16.80

0.20

TN

10A8

11.70

0.16

9.19

43 1.07  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 1) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 4,42 , bậc tự do : f1 = 49 ; f2 = 49,  = 0,05 , F =

1,609  F > F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

+ Kiểm định t : t = 6,804 , bậc tự do f ~ 73,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(6,804 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A7 (đối chứng) và 10A8 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,1615 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 42,  = 0,05 , F =

1,666  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 4,305 , bậc tự do f = 86,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(4,305 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 13 : Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp

10A1 (đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; cặp 10A8 (đối chứng) & 10A7 (thực

nghiệm).

Bảng 3.5. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối tần

Tổng

số luỹ tích của bài 13 “Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 13

Điểm

số HS

ĐC

10A1

Lớp TN 10A3

TN 10A7

ĐC

10A8

Tổng

Phân loại kết quả Bài 13

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

ĐC

10A1

4.26

29.79

31.91

34.04

100

Lớp TN 10A3

0.00

16.67

31.25

52.08

100 TN 10A7

4.76

19.05

40.48

35.71

100

44.44

22.22

15.56

ĐC

10A8

17.78

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 13

Điểm (x)

ĐC

10A1

0.0 0.0 0.0 2.1

4.3

27.7 34.0 48.9 66.0

89.4

100.0

Lớp TN 10A3

0.0 0.0 0.0 0.0

0.0 16.7 22.9 47.9

68.8

100.0

4.2 TN 10A7

0.0 0.0 2.4 2.4

4.8 23.8 38.1 64.3

92.9

100.0

9.5

ĐC

10A8

0.0 0.0 2.2 8.9 17.8 40.0 62.2 73.3 84.4

100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 13

120.0

100.0

80.0

60.0

10A1 10A3

10A8 10A7

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

120.0 100.0 80.0 60.0 40.0 20.0 0.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

0.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

9 10

Điểm số

Điềm số

Hình 3.2. Các đồ thị đường luỹ tích bài 13 “Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các

nguyên tố hoá học”.

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 13 “Ý nghĩa của bảng

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

tuần hoàn các nguyên tố hoá học”.

47 48

7.28 8.40

1.90 1.51

26.06 18.01

0.28 0.22

10A1 10A3

ĐC TN

TN ĐC

10A7 10A8

7.62 6.11

42 45

22.26 30.86

0.26 0.28

1.70 1.89  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 13) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,583 , bậc tự do : f1 = 46 ; f2 = 47 ,  = 0,05 , F =

1,63  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,18 , bậc tự do f = 93,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(3,18 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,236 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 41,  = 0,05 , F =

1,672  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,91 , bậc tự do f = 85,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(3,91 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 15 : Bài thực hành số 1 : Một số thao tác thực hành thí nghiệm hoá

học. Sự biến đổi tính chất của các nguyên tố trong chu kì và nhóm.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp

10A1 (đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; cặp 10A5 (đối chứng) & 10A7 (thực

nghiệm).

Bảng 3.7. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối tần

Tổng

số luỹ tích của bài 15 “Bài thực hành số 1”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 15

số HS

Điểm

ĐC

10A1

2

Lớp TN

10A3

0

1

6

12

14

3

50

7 TN

10A7

0

8

9

13

5

3

45

ĐC

10A5

Tổng

Phân loại kết quả Bài 15

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

ĐC

10A1

3.92

45.10

41.18

9.80

100

Lớp TN

10A3

2.00

16.00

48.00

34.00

100

TN

10A7

0.00

33.33

48.89

17.78

ĐC

10A5

6.52

45.65

39.13

8.70

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 15

Điểm (x)

ĐC

10A1

0.0 0.0 0.0 2.0 3.9

15.7

49.0

74.5

90.2

96.1

100.0

Lớp TN

10A3

0.0 0.0 0.0 0.0 2.0

6.0

18.0

42.0

66.0

94.0

100.0 TN

10A7

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

15.6

33.3

53.3

82.2

93.3

100.0

ĐC

10A5

0.0 0.0 0.0 2.2 6.5

26.1

52.2

73.9

91.3

95.7

100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 15

120.0

100.0

g n ố u x

80.0

ở r t x

10A5

60.0

m ể

10A1 10A3

10A7

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

120.0 100.0 80.0 60.0 40.0 20.0 0.0

đ t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Hình 3.3. Các đồ thị đường luỹ tích bài 15 “Bài thực hành số 1”.

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 15 “Bài thực hành số 1”.

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

51 50

6.69 7.72

1.41 1.37

21.04 17.76

0.20 0.19

10A1 10A3

ĐC TN

TN ĐC

10A7 10A5

7.22 6.52

45 46

20.21 23.48

0.22 0.23

1.46 1.53  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 15) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,059 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 49,  = 0,05 , F =

1,606  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,72 , bậc tự do f = 99 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(3,72 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A5 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,098 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 44,  = 0,05 , F =

1,651  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,23 , bậc tự do f = 89,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,23 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 16 : Khái niệm về liên kết hoá học. Liên kết ion.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp

10A3 (đối chứng) & 10A1 (thực nghiệm) ; cặp 10A7 (đối chứng) & 10A8 (thực

nghiệm).

Bảng 3.9. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối tần

Tổng

số luỹ tích của bài 16 “Khái niệm về liên kết hoá học. Liên kết ion”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 16

Điểm

số HS

TN 10A1

0

1

5

7

11

12

11

3

Lớp ĐC 10A3

ĐC 10A7

TN 10A8

0

5

8

6

11

7

3

1

Tổng

Phân loại kết quả Bài 16

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

TN 10A1

3.92

23.53

45.10

27.45

100

Lớp ĐC 10A3

10.20

36.73

42.86

10.20

100

ĐC 10A7

30.23

46.51

18.60

4.65

100

TN 10A8

12.20

34.15

43.90

9.76

100 Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 16

Điểm (x)

TN 10A1 0.0 0.0 0.0

2.0

3.9 13.7 27.5 49.0 72.5 94.1

100.0

Lớp ĐC 10A3 0.0 0.0 0.0

2.0

10.2 24.5 46.9 61.2 89.8 98.0

100.0

ĐC 10A7 0.0 0.0 0.0 18.6 30.2 55.8 76.7 90.7 95.3 97.7

100.0

TN 10A8 0.0 0.0 0.0

0.0 12.2 31.7 46.3 73.2 90.2 97.6

100.0 Đồ thị đường luỹ tích Bài 16

120.0

100.0

80.0

10A3

10A7

60.0

g n ố u x ở r t x m ể đ

10A1

10A8

40.0

20.0

ạ đ S H %

0.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

0.0

9 10

Điểm số

Hình 3.4. Các đồ thị đường luỹ tích bài 16 “Khái niệm về liên kết hoá học. Liên

kết ion”.

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 16 “Khái niệm về liên

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

kết hoá học. Liên kết ion”.

51 49

7.37 6.67

1.60 1.61

21.70 24.16

0.22 0.23

10A1 10A3

TN ĐC

ĐC TN

10A7 10A8

5.35 6.49

43 41

32.09 24.40

0.26 0.25

1.72 1.58  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 16) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,013 , bậc tự do : f1 = 48 ; f2 = 50,  = 0,05 , F =

1,606  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,18 , bậc tự do f = 98 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,18 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A7 (đối chứng) và 10A8 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,185 , bậc tự do : f1 = 42 ; f2 = 40,  = 0,05 , F =

1,684  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,16 , bậc tự do f = 82,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(3,16 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 18 : Sự lai hoá các obitan nguyên tử. Sự hình thành liên kết đơn, liên

kết đôi và liên kết ba.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp

10A3 (đối chứng) & 10A1(thực nghiệm) ; cặp 10A7 (đối chứng) & 10A8 (thực

nghiệm).

Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

tần số luỹ tích của bài 18 “Sự lai hoá các obitan nguyên tử. Sự hình thành liên

Tổng

kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 18

Điểm

số HS

TN

10A1

0

1

6

10

15

10

2

0

Lớp ĐC

10A3

ĐC

10A7

TN

10A8

0

2

3

16

10

6

1

0

Tổng

Phân loại kết quả Bài 18

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

100

TN

10A1

14.00

32.00

50.00

4.00

Lớp ĐC

10A3

24.44

48.89

24.44

2.22

100

ĐC

10A7

28.57

52.38

19.05

0.00

100

TN

10A8

12.20

46.34

39.02

2.44 Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 18

Điểm (x)

TN

10A1

0.0 0.0 0.0 2.0 14.0

26.0

46.0

76.0

96.0

100.0

Lớp ĐC

10A3

0.0 0.0 0.0 8.9 24.4

48.9

73.3

91.1

97.8

100.0

ĐC

10A7

0.0 0.0 4.8 9.5 28.6

61.9

81.0

92.9

100.0

TN

10A8

0.0 0.0 0.0 4.9 12.2

58.5

82.9

97.6

100.0

19.5 Đồ thị đường luỹ tích Bài 18

120.0

100.0

g n ố u x

80.0

10A7

60.0

10A8

10A3 10A1

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

0.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số

Hình 3.5. Các đồ thị đường luỹ tích bài 18 “Sự lai hoá các obitan nguyên tử. Sự

hình thành liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba”.

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 18 “Sự lai hoá các

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

obitan nguyên tử. Sự hình thành liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba”.

10A1 10A3

TN ĐC

50 45

6.40 5.56

1.46 1.47

22.76 26.46

0.21 0.22

ĐC TN

10A7 10A8

5.21 6.24

42 41

27.95 21.72

0.22 0.21

1.46 1.36  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 18) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,013 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 49,  = 0,05 , F =

1,624  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,79 , bậc tự do f = 93 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,79 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A7 (đối chứng) và 10A8 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,152 , bậc tự do : f1 = 41 ; f2 = 40,  = 0,05 , F =

1,687  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,33 , bậc tự do f = 81,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(3,33 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 27 : Luyện tập chương 4.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp

10A1 (đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; cặp 10A8 (đối chứng) & 10A7 (thực

nghiệm).

Bảng 3.13. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

Tổng

tần số luỹ tích của bài 27 “Luyện tập chương 4”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 27

số HS

Điểm

ĐC

10A1

1

Lớp TN 10A3

0

1

0

7

11

15

9

2

46

5 TN 10A7

0

11

9

11

8

1

45

ĐC

10A8

Tổng

Phân loại kết quả Bài 27

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

ĐC

10A1

5.88

31.37

50.98

11.76

100

Lớp TN 10A3

2.17

17.39

56.52

23.91

100 TN 10A7

0.00

35.56

44.44

20.00

100

ĐC

10A8

10.87

34.78

43.48

10.87

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 27

Điểm (x)

ĐC

10A1

0.0 0.0 0.0 2.0

21.6

37.3

60.8

88.2

98.0

100.0

5.9

Lớp TN 10A3

0.0 0.0 0.0 2.2

4.3

19.6

43.5

76.1

95.7

100.0

2.2 TN 10A7

0.0 0.0 0.0 0.0

11.1

35.6

55.6

80.0

97.8

100.0

0.0

ĐC

10A8

0.0 0.0 0.0 2.2 10.9

21.7

45.7

73.9

89.1

97.8

100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 27

120.0

100.0

g n ố u x

100.0

g n ố u x

80.0

ở r t x

10A1

10A8

60.0

m ể

10A3

10A7

40.0

đ t

40.0

20.0

ạ đ S H

ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Hình 3.6. Các đồ thị đường luỹ tích bài 27 “Luyện tập chương 4”.

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài 27 “Luyện tập chương 4”.

51 46

6.86 7.57

1.52 1.34

22.20 17.77

0.21 0.20

ĐC TN

10A1 10A3

TN ĐC

10A7 10A8

45 46

7.20 6.59

1.36 1.54

18.87 23.43

0.20 0.23

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 27) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,287 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 45,  = 0,05 , F =

1,63  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,43 , bậc tự do f = 95 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,43 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,282 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 44,  = 0,05 , F =

1,651  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,0 , bậc tự do f = 81,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,0 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 30 : Clo.

Ở bài này có 3 cặp lớp đối chứng - thực nghiệm : 2 cặp lớp thuộc trường

Nguyễn Công Trứ (NCT) là 10A3 (đối chứng) & 10A1 (thực nghiệm) ; 10A7 (đối

chứng) & 10A5 (thực nghiệm), 1 cặp lớp thuộc trường Trường Chinh (TC) là

10A2 (đối chứng) & 10A1(thực nghiệm) .

Bảng 3.15. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

Tổng

tần số luỹ tích của bài 30 “Clo”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 30

số HS

Điểm

TN 10A1 (NCT)

0

1

2

15

13

16

3

50

Lớp ĐC 10A3 (NCT)

TN 10A5 (NCT)

0

2

10

11

10

8

4

45

ĐC 10A7 (NCT)

TN 10A1 (TC)

0

3

9

24

9

0

45

ĐC

10A2 (TC)

Tổng

Phân loại kết quả Bài 30

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

TN 10A1 (NCT)

0.00

6.00

56.00

38.00

100

Lớp ĐC 10A3 (NCT)

2.08

35.42

45.83

16.67

100

TN 10A5 (NCT)

0.00

26.67

46.67

26.67

100

ĐC 10A7 (NCT)

11.11

44.44

40.00

4.44

100

TN 10A1 (TC)

0.00

6.67

73.33

20.00

100

10A2 (TC)

22.22

48.89

17.78

ĐC

11.11

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 30

Điểm (x)

TN 10A1 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0

2.0

6.0 36.0 62.0

94.0

100.0

0.0

Lớp ĐC 10A3 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0

16.7 37.5 56.3 83.3

95.8

100.0

2.1

TN 10A5 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0

0.0

4.4 26.7 51.1 73.3

91.1

100.0

ĐC 10A7 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 11.1 24.4 55.6 71.1 95.6

97.8

100.0

TN 10A1 (TC)

0.0 0.0 0.0 0.0

0.0

6.7 26.7 80.0

100.0

ĐC

10A2 (TC)

95.6

100.0

0.0 0.0 0.0 6.7 11.1 26.7 33.3 57.8 82.2

Đồ thị đường luỹ tích Bài 30

120.0

100.0

ở r t x

80.0

m ể i

10A3 (NCT)

10A7 (NCT)

đ

60.0

g n ố u x ở r t x m ể i

10A1 (NCT)

10A5 (NCT)

g n ố u x

đ

t ạ đ

40.0

S H

20.0

%

0.0

t ạ đ S h %

0.0

9 10

Điểm số

Đồ thị đường luỹ tích Bài 30

120.0

100.0

80.0

g n ố u x ở r t

10A2 (TC)

60.0

x m ể

i

10A1 (TC)

đ

40.0

t ạ đ

20.0

0.0

S h %

Điểm số

Hình 3.7. Các đồ thị đường luỹ tích bài 30 “Clo”.

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 30 “Clo”.

TN 10A1 (NCT) 10A3 (NCT) ĐC

50 48

8.00 7.08

1.11 1.47

13.83 20.76

0.16 0.21

TN 10A5 (NCT) 10A7 (NCT) ĐC

45 45

7.53 6.44

1.38 1.45

18.25 22.57

0.20 0.22

TN ĐC

7.87 6.87

45 45

0.81 1.84

10.36 26.82

0.12 0.27

10A1 (TC) 10A2 (TC)  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 30) :

Giữa cặp lớp 10A3 NCT (đối chứng) và 10A1 NCT (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,754 , bậc tự do : f1 = 47 ; f2 = 49,  = 0,05 , F =

1,615  F > F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

+ Kiểm định t : t = 3,486 , bậc tự do f ~ 87 ,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(3,484 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A7 NCT (đối chứng) và 10A5 NCT (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,104 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F =

1,654  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,654 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(3,654 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A2 TC (đối chứng) và 10A1 TC (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 5,16 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F =

1,654  F > F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

+ Kiểm định t : t = 3,337 , bậc tự do f ~ 44,  = 0,05 , với f từ 40  60, t

(3,337 > 1,68) nằm trong khoảng 1,68 1,67. Vậy : t > t

 Bài 31 : Hiđro clorua – Axit clohiđric.

Ở bài này có 3 cặp lớp đối chứng - thực nghiệm : 2 cặp lớp thuộc trường

Nguyễn Công Trứ (NCT) là 10A1 (đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; 10A7 (đối

(đối chứng) & 10C4 (thực nghiệm) .

chứng) & 10A8 (thực nghiệm), 1 cặp lớp thuộc trường Gò Vấp (GV) là 10C6

Bảng 3.17. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

Tổng

tần số luỹ tích của bài 31 “Hiđro clorua – Axit clohiđric”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 31

Điểm

số HS

ĐC 10A1 (NCT)

Lớp TN 10A3 (NCT)

0

1

6

7

15

8

4

48

ĐC 10A7 (NCT)

TN 10A8 (NCT)

0

4

7

12

9

6

3

4

45 TN 10C4 (GV)

0

1

5

7

4

8

9

8

1

43

10C6 (GV)

ĐC

Tổng

Phân loại kết quả Bài 31

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

ĐC 10A1 (NCT)

7.84

45.10

35.29

11.76

100

Lớp TN 10A3 (NCT)

2.08

27.08

45.83

25.00

100

ĐC 10A7 (NCT)

31.11

40.00

24.44

4.44

100

TN 10A8 (NCT)

8.89

42.22

33.33

15.56

100 TN 10C4 (GV)

13.95

25.58

39.53

20.93

100

ĐC

10C6 (GV)

31.82

43.18

13.64

11.36

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 31

Điểm (x)

ĐC 10A1 (NCT) 0.0 0.0 0.0

0.0

7.8

31.4 52.9 66.7 88.2 96.1

100.0

Lớp TN 10A3 (NCT) 0.0 0.0 0.0

0.0

2.1 14.6 29.2 43.8 75.0 91.7

100.0

ĐC 10A7 (NCT) 0.0 0.0 0.0 11.1 31.1 42.2 71.1 82.2 95.6 97.8

100.0

TN 10A8 (NCT) 0.0 0.0 0.0

0.0

8.9 24.4 51.1 71.1 84.4 91.1

100.0 TN 10C4 (GV) 0.0 0.0 0.0

2.3 14.0 30.2 39.5 58.1 79.1 97.7

100.0

ĐC

10C6 (GV)

100.0

0.0 0.0 4.5 11.4 31.8 47.7 75.0 84.1 88.6 97.7

Đồ thị đường luỹ tích Bài 31

120.0

100.0

80.0

10A7 (NCT)

60.0

10A8 (NCT)

10A1 (NCT) 10A3 (NCT)

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể đ t ạ đ S H %

0.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số

Đồ thị đường luỹ tích Bài 31

120.0

100.0

80.0

ở r t x m ể i

10C6 (GV)

60.0

10C4 (GV)

g n ố u x

40.0

20.0

đ t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Hình 3.8. Các đồ thị đường luỹ tích bài 31 “Hiđro clorua – Axit clohiđric”.

Bảng 3.18. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 31 “Hiđro clorua –

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

Axit clohiđric”.

ĐC 10A1 (NCT) TN 10A3 (NCT)

51 48

6.57 7.44

1.62 1.56

24.60 20.92

0.23 0.22

ĐC 10A7 (NCT) TN 10A8 (NCT)

45 45

5.69 6.69

1.76 1.69

30.86 25.26

0.26 0.25

TN ĐC

6.79 5.59

43 44

1.83 1.92

26.99 34.35

0.28 0.29

10C4 (GV) 10C6 (GV)  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 31) :

Giữa cặp lớp 10A1 NCT (đối chứng) và 10A3 NCT (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,078 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 47,  = 0,05 , F =

1,618  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,719 , bậc tự do f = 97 ,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(2,719 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A7 NCT (đối chứng) và 10A5 NCT (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,085 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F =

1,654  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,75 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,75 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10C6 GV (đối chứng) và 10C4 GV (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,1 , bậc tự do : f1 = 43 ; f2 = 42,  = 0,05 , F = 1,669

 F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,98 , bậc tự do f = 85,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,98 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 42 : Ozon và hiđro peoxit.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp

10A3(đối chứng) & 10A1(thực nghiệm) ; cặp 10A8 (đối chứng) & 10A7 (thực

nghiệm).

Bảng 3.19. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

Tổng

tần số luỹ tích của bài 42 “Ozon và hiro peoxit”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 42

số HS

Điểm

TN 10A1

0

3

4

13

17

12

2

51

Lớp ĐC

10A3

TN 10A7

0

1

6

10

4

8

12

2

0

44

ĐC

10A8

Tổng

Phân loại kết quả Bài 42

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

TN 10A1

0.00

13.73

58.82

27.45

100

Lớp ĐC

10A3

0.00

42.86

40.82

16.33

100

TN 10A7

18.18

31.82

45.45

4.55

100

39.13

26.09

0.00

ĐC

10A8

34.78

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 42

Điểm (x)

TN 10A1

0.0 0.0 0.0

5.9 13.7 39.2

72.5

96.1

100.0

0.0

Lớp ĐC

10A3

0.0 0.0 0.0

16.3 42.9 63.3

83.7

100.0

0.0

TN 10A7

0.0 0.0 2.3

4.5 18.2 40.9 50.0 68.2

95.5

100.0

ĐC

10A8

0.0 6.5 6.5 21.7 34.8 60.9 73.9 91.3

100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 42

120.0

100.0

g n ố u x

ở

80.0

t

10A8

10A3

60.0

ở r t x m ể

x m ể

10A7

10A1

i

đ

40.0

đ t ạ đ

20.0

S H %

t ạ đ H %

0.0

Điểm số

Hình 3.9. Các đồ thị đường luỹ tích bài 42 “Ozon và hiro peoxit”.

Bảng 3.20. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 42 “Ozon và hiro

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

peoxit”.

51 49

7.73 6.94

1.20 1.34

15.55 19.38

0.17 0.19

TN ĐC

10A1 10A3

TN ĐC

10A7 10A8

6.20 5.04

44 46

28.15 36.91

0.26 0.27

1.75 1.86  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 42) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,247 , bậc tự do : f1 = 48 ; f2 = 50,  = 0,05 , F =

1,606  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,11 , bậc tự do f = 98 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(3,11 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,13 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 43,  = 0,05 , F =

1,657  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,044 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(3,044 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 45 : Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh.

Ở bài này có 3 cặp lớp đối chứng - thực nghiệm : 2 cặp lớp thuộc trường

Nguyễn Công Trứ (NCT) là 10A1 (đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; 10A7 (đối

chứng) & 10A8 (thực nghiệm), 1 cặp lớp thuộc Phú Nhuận (PN) là 10A2 (đối

chứng) & 10A7 (thực nghiệm) .

Bảng 3.21. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

tần số luỹ tích của bài 45 “Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 45

Điểm

Tổng số HS

ĐC

10A1 (NCT)

Lớp TN

10A3 (NCT)

0

1

10

22

11

5

49

ĐC

10A7 (NCT)

TN

10A8 (NCT)

0

1

0

9

18

9

5

3

45

ĐC

10A2 (PN)

10A7 (PN)

0

1

4

6

14

15

7 TN

47

Tổng

Phân loại kết quả Bài 45

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

ĐC

10A1 (NCT)

0.00

17.65

66.67

15.69

100

Lớp TN

10A3 (NCT)

0.00

2.04

65.31

32.65

100

ĐC

10A7 (NCT)

6.67

53.33

35.56

4.44

100

TN

10A8 (NCT)

2.22

20.00

60.00

17.78

100

ĐC

10A2 (PN)

4.44

35.56

44.44

15.56

100

TN

10A7 (PN)

0.00

10.64

42.55

46.81

100 Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 45

Điểm (x)

ĐC

10A1 (NCT)

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

3.9

17.6 54.9 84.3

100.0

Lớp TN

10A3 (NCT)

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

0.0

2.0 22.4 67.3

89.8

100.0

ĐC

10A7 (NCT)

0.0 0.0 0.0 0.0 6.7 28.9 60.0 75.6 95.6

100.0

TN

10A8 (NCT)

0.0 0.0 0.0 0.0 2.2

2.2 22.2 62.2 82.2

93.3

100.0

ĐC

10A2 (PN)

0.0 0.0 0.0 0.0 4.4 11.1 40.0 62.2 84.4

100.0

TN

10A7 (PN)

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

2.1 10.6 23.4 53.2

85.1

100.0 Đồ thị đường luỹ tích Bài 45

120.0

100.0

80.0

10A1 (NCT)

10A7 (NCT)

60.0

10A3 (NCT)

g n ố u x ở r t x m ể đ

g n ố u x ở r t x m ể i

10A8 (NCT)

đ

40.0

20.0

ạ đ S H %

0.0

t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Điể m số

Đồ thị đường luỹ tích Bài 45

120.0

100.0

80.0

10A2 (PN)

60.0

10A7 (PN)

40.0

20.0

g n ố u x ở r t x m ể i đ t ạ đ S H %

0.0

Điểm số

Hình 3.10. Các đồ thị đường luỹ tích bài 45 “Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh”.

Bảng 3.22. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 45 “Hợp chất có chứa

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

14.08 11.61

oxi của lưu huỳnh”.

ĐC 10A1 (NCT) TN 10A3 (NCT)

51 49

7.39 8.18

1.04 0.95

0.15 0.14

ĐC 10A7 (NCT) TN 10A8 (NCT)

45 45

6.33 7.36

1.33 1.25

21.02 16.94

0.20 0.19

ĐC TN

6.98 8.26

45 47

1.36 1.24

19.44 15.04

0.20 0.18

10A2 (PN) 10A7 (PN)  Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 45) :

Giữa cặp lớp 10A1 NCT (đối chứng) và 10A3 NCT (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,095 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 48,  = 0,05 , F =

1,612  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,961 , bậc tự do f = 98 ,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(3,961 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A7 NCT (đối chứng) và 10A8 NCT (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,132 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F =

1,654  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,787 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120,

t

(3,787 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A2 PN (đối chứng) và 10A7 PN (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,203 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 46,  = 0,05 , F =

1,642  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 4,72 , bậc tự do f = 90,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(4,72 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

 Bài 49 : Tốc độ phản ứng hoá học.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp 10A3

(đối chứng) & 10A1(thực nghiệm) ; cặp 10A7 (đối chứng) & 10A8 (thực nghiệm).

Bảng 3.23. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối

Tổng

tần số luỹ tích của bài 49 “Tốc độ phản ứng học”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 49

Điểm

số HS

TN 10A1

0

4

15

11

10

8

3

51

Lớp ĐC

10A3

TN 10A7

0

4

1

17

8

9

2

3

44

ĐC

10A8

Phân loại kết quả Bài 49

Phân loại

Yếu - Kém (%)

TB (%)

Khá (%)

Giỏi (%)

Tổng

TN 10A1

0.00

37.25

41.18

21.57

100

Lớp ĐC

10A3

6.00

52.00

34.00

8.00

100

TN 10A7

9.09

40.91

38.64

11.36

100

ĐC

10A8

21.74

41.30

28.26

8.70

100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 49

Điểm (x)

TN 10A1

0.0 0.0 0.0 0.0

7.8

37.3

58.8

78.4

94.1

100.0

0.0

Lớp ĐC

10A3

0.0 0.0 2.0 2.0

22.0

58.0

78.0

92.0

98.0

100.0

6.0

TN 10A7

0.0 0.0 0.0 0.0

9.1

11.4

50.0

68.2

88.6

93.2

100.0

10A8

0.0 0.0 0.0 8.7 21.7

41.3

63.0

82.6

91.3

97.8

100.0

ĐC

Đồ thị đường luỹ tích Bài 49

120.0

g n ố u x

100.0

g n ố u x ở

80.0

t

80.0

ở r t x

10A8

10A3

60.0

m ể

10A7

i

10A1

40.0

20.0

đ t ạ đ S H

0.0

x m ể đ t ạ đ H %

0.0

Điểm số

Hình 3.11. Các đồ thị đường luỹ tích bài 49 “Tốc độ phản ứng hoá học”.

Bảng 3.24. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 45 “Tốc độ phản ứng

hoá học”.

Điểm trung Tổng số Độ lệch tiêu Hệ số biến Sai số tiêu Lớp HS chuẩn S thiên V chuẩn m bình cộng x

51 50

7.24 6.42

1.39 1.46

19.27 22.71

0.20 0.21

TN ĐC

10A1 10A3

TN ĐC

10A7 10A8

44 46

6.80 5.93

1.52 1.74

22.35 29.38

0.23 0.26

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 49) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,103 , bậc tự do : f1 = 49 ; f2 = 50,  = 0,05 , F =

1,603  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,89 , bậc tự do f = 99 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,89 > 1,67). nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,31 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 43,  = 0,05 , F =

1,657  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,52 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

(2,52 > 1,67) nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t

3.3.1.3. Phân tích kết quả định lượng thu được

 Xét về tỷ lệ HS yếu - kém, trung bình, khá - giỏi :

Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy :

+ tỷ lệ HS bị điểm yếu - kém ở các lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp các

đối chứng.

+ ngược lại, tỷ lệ HS đạt điểm khá - giỏi ở các lớp thực nghiệm luôn lớn

hơn các lớp đổi chứng.

 Xét đồ thị đường luỹ tích :

Qua đồ thị thu được ở trên, ta thấy : đồ thị đường luỹ tích của các lớp

thực nghiệm đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối

chứng.

 Xét các giá trị tham số đặc trưng :

Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy giá trị điểm trung bình cộng của các

lớp thực nghiệm luôn lớn hơn lớp đối chứng, đồng thời các giá trị khác

như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số biên thiên và sai số tiêu chuẩn đều nhỏ hơn.

 Xét kết quả kiểm định giả thuyết thống kê :

Qua 3 kết quả đã xét ở trên, ta có thể kết luận kết quả học tập ở các lớp

thực nghiệm đều cao hơn các lớp đối chứng. Và kết quả kiểm định giả

. Vậy , kết quả đó có được chính là thuyết thống kê đều cho ta thấy t > t

do hiệu quả của các giáo án điện tử thiết kế theo hướng dạy học tích cực

đã áp dụng ở các lớp thực nghiệm chứ không phải do ngẫu nhiên. Qua đó,

ta thấy được tính hiệu quả và tính khả thi cao của các giáo án này. Nếu

các giáo án này được sử dụng rộng rãi đều sẽ cho kết quả cao hơn là sử

dụng các phương pháp truyền thống.

3.4.2. Kết quả định tính

Qua sự quan sát các giờ học, chúng tôi nhận thấy HS các lớp thực nghiệm tỏ ra

rất thích thú và tích cực làm việc theo sự hướng dẫn của GV. Cô Lê Thị Kim Thoa

trường Trường Chinh cho biết : “Các em học rất thoải mái và đầy hứng thú. Giáo

án này đã giúp các em hiểu bài tốt hơn và sâu rộng hơn so với lúc mình dạy bình

thường. Bình thường vì không có thời gian và điều kiện nên mình hay lướt qua

phần ứng dụng và điều chế ...” Còn cô Lưu Hạnh Dung trường Phú Nhuận cho biết

cô giao việc cho các nhóm tìm hiểu trước từng phần, sau đó mỗi nhóm sẽ chịu trách

nhiệm về một phiếu học tập theo phương pháp hỏi – đáp với các bạn còn lại trong

lớp. Cô Dung cho biết “Dạy kiểu này GV rất khoẻ, mà HS thì rất năng động và rất

hứng thú”.

Đồng thời, qua sự theo dõi, đánh giá định tính chất lượng kiến thức của HS,

chúng tôi cũng nhận thấy điều này :

+ Với các câu hỏi tái hiện lại các kiến thức chính trong bài thì không có sự

chênh lệch đáng kể giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Bởi vì ở các lớp

đối chứng, GV chỉ cần nhấn mạnh và bắt HS ghi nhớ một vài kiến thức chủ

chốt là HS có thể làm tốt ngay các câu hỏi loại này. Có lẽ chính vì thế mà

trong kết quả thu được về thực trạng sử dụng giáo án diện tử (chương 1), có

một số GV cho rằng dạy bằng giáo án điện tử làm mất thời gian và không đạt

kết quả cao như phương pháp truyền thống. Đó là vì theo cách dạy truyền

thống, GV chỉ cần giảng giải một vài kiến thức chủ chốt (cần thiết cho việc thi

cử) trong bài và chốt lại sao cho HS dễ nhớ, sau đó hướng dẫn HS vận dụng

vào một vài ví dụ để HS nắm vững kiến thức. Nhưng nếu làm như thế thì hình

như GV đã mắc bệnh thành tích, chỉ coi trọng kết quả kiểm tra mà không coi

trọng việc rèn luyện cho HS những năng lực và phẩm chất khác vô cùng quan

trọng trong cuộc sống thực tế sau này như khả năng tư duy, tính chủ động

sáng tạo, năng lực tự học, tự nghiên cứu, khả năng hợp tác …

+ Với các câu hỏi tái hiện lại con đường đi tới kiến thức (ví dụ như các bước

lập luận để giải quyết một vấn đề qua đó nhằm hình thành một kiến thức nào

đó) thì HS ở lớp thực nghiệm làm tốt hơn ở lớp đối chứng. Thật ra, ở những

lớp thực nghiệm, GV không yêu cầu HS phải nhớ chính xác những kiến thức

này nhưng HS vẫn nhớ rất tốt. Qua đó chứng tỏ các em hiểu bài rất kĩ, không

chỉ hiểu biết về kiến thức mà biết cả con đường hình thành kiến thức như thế

nào. Đó là nhờ GV không “nhồi nhét” bắt HS chấp nhận kiến thức mà chỉ nêu

ra những tình huống có vấn đề , làm cho HS mong muốn giải quyết và qua các

hoạt động nghiên cứu, thảo luận … HS giải quyết vấn đề một cách tích cực thì

kiến thức mà HS thu được thật sự có ý nghĩa đối với các em.

+ Với những câu hỏi đòi hỏi phải phân tích, so sánh, vận dụng thì lớp thực

nghiệm luôn làm tốt hơn lớp đối chứng. Điều này có được là do HS ở lớp thực

nghiệm đã được rèn luyện các thao tác tư duy này ngay trong quá trình học.

+ Với những câu hỏi trừu tượng, HS lớp thực nghiệm luôn trả lời tốt hơn lớp

đối chứng vì giáo án điện tử đã cung cấp cho các em các mô hình động để các

em nghiên cứu, học tập.

+ Với những câu hỏi về qui trình sản suất, những ứng dụng, các tác động đối

với môi trường, các thí nghiệm … thì lớp thực nghiệm luôn trả lời tốt hơn lớp

đối chứng. Thông thường, GV dạy bình thường hay lướt qua những phần này

vì coi đây là phần phụ và cũng không có đủ phương tiện để dạy trọn vẹn các

phần này. Giáo án điện tử đã khắc phục được khó khăn đó, nó đã có đầy đủ các

mô hình động, các hình ảnh minh hoạ để HS nghiên cứu qui trình sản xuất, về

ứng dụng và các tác động đến môi trường, các phiếu học tập hướng dẫn HS

làm thí nghiệm nghiên cứu. Chính những phần này tạo cho HS hứng thú hơn

trong học tập, không còn phải “học chay”nữa và tất nhiên là sẽ hiểu bài rõ hơn.

Ví dụ : đối với bài 1 – Thành phần nguyên tử :

 Các câu hỏi tái hiện thuần tuý kiến thức chủ chốt trong bài :

 Các hạt cấu tạo nên hạt nhân hầu hết các nguyên tử là :

A. proton và nơtron . C. electron, proton và nơtron

B. electron và proton D. nơtron và electron

 Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là :

A. electron, proton và nơtron . C. electron và proton

B. nơtron và electron D. proton và nơtron

 Kết quả thử thống kê ở lớp 10A7 (lớp đối chứng) cho thấy có 95,6 %

HS trả lời đúng hai câu trên, còn ở lớp 10A8 (lớp thực nghiệm) có 97,8

% HS trả lời đúng. Như vậy ở loại câu hỏi này kết quả giữa lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng không chênh lệch nhau lắm.

 Các câu hỏi tái hiện quá trình hình thành kiến thức (đây cũng là những câu

hỏi khó và rất trừu tượng ) :

 Năm 1911, nhà bác học Rutherford làm thí nghiệm bắn chùm tia alpha

qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt alpha là những hạt mang

điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích thước nguyên tử vàng). Hầu

hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng chứng tỏ điều gì ?

A. Nguyên tử vàng có cấu tạo rỗng.

B. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa.

C. Tia alpha quá mạnh đã bắn thủng lá vàng.

D. Giữa các nguyên tử vàng có khe trống để hạt alpha xuyên qua.

 Khi bắn chùm tia alpha qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt

alpha là những hạt mang điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích

thước nguyên tử vàng) ; hầu hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng,

nhưng lại có một số hạt bị văng ngược trở lại hoặc bị lệch hướng chứng

tỏ điều gì?

A. Các hạt alpha đã va phải nguyên tử vàng nên bị văng ngược trở lại.

B. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa.

C. Một số tia alpha quá yếu không bắn thủng được lá vàng.

D. Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo từ các hạt proton và nơtron.

 Kết quả thử thống kê ở lớp 10A7 (lớp đối chứng) có 33,3 % HS trả lời

đúng hai câu trên, còn ở lớp 10A8 (lớp thực nghiệm) có 69,6 % HS trả

lời đúng, như vậy đối với câu hỏi loại này, lớp thực nghiệm trả lời tốt hơn

lớp đối chứng. Vì đây là những câu hỏi rất khó và trừu tượng, vì HS ở lớp

đối chứng không được học mô hình động trong giáo án điện tử nên rất

khó tưởng tượng ra thí nghiệm và càng không hiểu được các bước suy

luận trong thí nghiệm này để kết luận về cấu tạo nguyên tử như thế nào.

 Câu hỏi phân tích, so sánh , đòi hỏi tư duy trừu tượng :

 Nếu cứ chia đôi liên tiếp một viên bi sắt thì phần tử nhỏ nhất còn mang

tính chất của sắt được gọi là :

A. Nguyên tử sắt . C.Phần tử nhỏ.

B. Vi hạt . D. Phân tử sắt .

 Câu nào sau đây sai ?

A. Hạt nhân tập trung hầu hết khối lượng nguyên tử là do khối lượng

electron không đáng kể so với khối lượng các hạt proton và nơtron.

B. Nguyên tử gồm hạt nhân nằm ở tâm và lớp vỏ gồm các electron

chuyển động xung quanh hạt nhân.

C. Hạt electron rất nhỏ so với các hạt proton và nơtron nên lớp vỏ

electron chiếm thể tích không đáng kể so với thể tích hạt nhân

D. Hạt nhân nguyên tử mang điện dương do nó được cấu tạo từ các hạt

proton mang điện dương và các hạt nơtron không mang điện.

 Ở lớp 10A7 (đối chứng) có 62,2 % HS trả lời đúng hai câu trên, còn ở

lớp 10A8 (thực nghiệm) có 89,1 % HS trả lời đúng, như vậy đối với câu

hỏi loại này, lớp thực nghiệm cũng trả lời tốt hơn lớp đối chứng. Vì ở lớp

thực nghiệm HS được học bằng các mô hình động và tự giải quyết vấn đề

GV đưa ra nên HS hiểu đúng về hình ảnh nguyên tử và nhớ kĩ hơn so với

HS ở lớp đối chứng.

 Câu hỏi vận dụng :

 Trong khoảng không gian giữa hạt nhân và electron có:

A. Không có gì. B. Proton C. Nơtron D. Electron

 Ở lớp 10A7 (đối chứng) có 88,9 % HS trả lời đúng hai câu trên, còn ở

lớp 10A8 (thực nghiệm) có 95,7 % HS trả lời đúng, như vậy đối với câu

hỏi loại này, lớp thực nghiệm cũng trả lời tốt hơn lớp đối chứng. Vì ở lớp

thực nghiệm HS hiểu đúng và hiểu kĩ hơn về mô hình nguyên tử nên khi

được hỏi về một vấn đề phải suy luận từ kiến thức đã học thì HS vẫn trả

lời được.

Ví dụ : đối với bài 45 – Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh :

 Các câu hỏi tái hiện thuần tuý kiến thức cần nắm trong bài :

 Chất nào sau đây vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử?

A. SO2 . B. H2SO4. C.H2S D. SO3 .

 Kết quả thử thống kê ở lớp 10A2 - trường Phú Nhuận (lớp đối chứng) có

82,2 % HS trả lời đúng câu hỏi trên, còn ở lớp 10A7 - trường Phú Nhuận

(lớp thực nghiệm) có 81,3 % HS trả lời đúng, như vậy đối với câu hỏi

loại này, kết quả không chênh lệch lắm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối

chứng.

 Các câu hỏi về quá trình sản xuất, các ứng dụng, các tác động đối với môi

trường, các thí nghiệm :

 Phát biểu nào sau đây là đúng về quá trình sản xuất axit sunfuric theo

phương pháp tiếp xúc?

A. Lưu huỳnh hay quặng pirit được đốt cháy để tạo khí SO2 , SO2 được

oxi hoá thành SO3, rồi SO3 được hoà tan ngay vào nước để thu được

axit sunfuric.

B. Phản ứng điều chế SO3 từ SO2 cần có chất xúc tác V2O5 và nhiệt độ

cao để xảy ra, nên người ta phải đốt nóng SO2 bằng than đá trước khi

oxi hoá thành SO3.

C. Trong tháp hấp thụ, khí SO3 được đưa vào từ phía dưới, trong tháp

này axit sunfuric đặc được phun từ trên xuống để hấp thụ SO3 tạo

thành oleum.

D. H2SO4 đặc được để nguội, rồi được chứa trong những thùng lớn bằng

thuỷ tinh, chứ không được chứa trong những bình bằng thép.

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 44,4% HS trả lời đúng, còn lớp

10A7(thực nghiệm) có 56,3% HS trả lời đúng. Như vậy, lớp thực nghiệm

trả lời tốt hơn lớp đối chứng, đó là vì trong giáo án điện tử có mô hình

động về quá trình sản xuất H2SO4 cho HS nghiên cứu nên HS nắm vững

qui trình sản xuất hơn.

 Chọn ra sau đây những cụm từ thích hợp để điền vào các chỗ trống :

“không màu, mùi trứng thối ” ; “để sản xuất nhiều chất khác” ; ” “nhiên

liệu hoá thạch” ; “axit” ; “mưa axit” ; “lưu huỳnh” ; “hàng đầu” ;

“háo nước” ; “nước” ; “tẩy trắng”; “không màu, mùi hắc” ; “hiệu ứng

nhà kính”; “làm chất hút ẩm” ; “trung gian”.

Khí sunfurơ là chất khí ………(1)………nặng hơn không khí, có tác

dụng ………(2)………và diệt trừ nấm mốc. Khí sunfurơ có trong khói

thải của các nhà máy do được sinh ra từ quá trình đốt cháy các

………(3)………, là chất khí gây ô nhiễm vì nó gây ra hiện tượng

………(4)………. Trong công nghiệp, khí sunfurơ lại được dùng để oxi

hoá thành lưu huỳnh trioxit, đây là chất ………(5)………trong quá

trình sản xuất ra axit sunfuric. Axit sunfuric là hoá

chất………(6)……… trong nhiều ngành sản xuất. Axit sunfuric đặc

nhất có nồng độ 98%, nó là chất lỏng trong suốt, sánh như dầu,

rất………(7)……… , do tính chất này mà nó được dùng

………(8)……….. Nhưng khi tan vào nước nó toả nhiều nhiệt, do đó

muốn pha loãng axit sunfuric đặc phải đổ từ từ ……….(9)……….vào

………….(10)…………….và khuấy đều, tuyệt đối không làm ngược

lại.

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 28,9% HS trả lời đúng hoàn

toàn 10 ý , còn lớp 10A7 (thực nghiệm) thì con số đó là 50%. Như vậy là

lớp thực nghiệm trả lời tốt hơn lớp đối chứng.

 Đổ axit sunfuric đặc, dư vào một một ống nghiệm chứa đường saccarozơ,

phía trên ống nghiệm có để một cánh hoa. Sau một thời gian sẽ có hiện

tượng :

A. Đường từ từ hoá đen C. Đường hoá đen, từ từ sủi bọt, trương lên.

B. Cánh hoa từ từ bị nhạt màu. D. Tất cả các hiện tượng trên.

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 84,4% HS trả lời đúng, còn lớp

10A7 (thực nghiệm) có 100% HS trả lời đúng. Như vậy là lớp thực

nghiệm cũng trả lời tốt hơn lớp đối chứng.

 Câu hỏi vận dụng :

 Có thể dùng axit sunfuric đặc để làm khô chất nào sau đây ?

A. NaOH rắn . B. khí H2S. C. C12H22O11 rắn D. khí CO2

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 20% HS trả lời đúng, còn lớp

10A7 (thực nghiệm) có 95,8%. Ở câu này, HS phải suy luận rằng H2SO4

đặc có tính axit mạnh nên sẽ phản ứng với chất kiềm NaOH, có tính oxi

hoá mạnh nên sẽ phản ứng với chất khử H2S, có tính háo nước nên sẽ

phản ứng với C12H22O11, vậy chỉ còn khí CO2 – đây là một oxit axit, chất

oxi hoá (vì số oxi hoá trong CO2 là +4 cao nhất trong các số oxi hoá của

C) nên không có phản ứng với H2SO4, vì thế có thể dùng H2SO4 làm khô

chất này. Ở lớp thực nghiệm, HS đã quen với việc suy luận để tìm hiểu

kiến thức nên cũng dễ dang trả lời câu hỏi này hơn.

 Dung dịch nào sau đây không thể dùng để nhận biết khí SO2 ?

A. Dung dịch brom. C. Dung dịch phenolphatlein.

D. Dung dịch axit sunfuhidric. B. Dung dịch KMnO4.

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 53,3% HS trả lời đúng, còn lớp

10A7 (thực nghiệm) có 66,7%. Như vậy lớp thực nghiệm cũng trả lời tốt

hơn lớp đối chứng.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Ở chương này, chúng tôi đã trình bày quá trình tiến hành thực nghiệm như thế

nào và kết quả thu được ra sao.

Tổng cộng :

+ Số bài tiến hành thực nghiệm : 11

+ Số trường tham gia thực nghiệm : 4

+ Số lớp tham gia thực nghiệm : 11

+ Số GV tham gia dạy thực nghiệm : 4

+ Tổng số bài kiểm tra đã chấm : 2329

Việc phân tích định lượng kết quả kiểm tra đã cho thấy kết quả học tập ở lớp

thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp đối chứng và kết quả này có được là do hiệu quả

của việc sử dụng giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực chứ không phải do

ngẫu nhiên.

Việc phân tích kết quả định tính cũng cho thấy HS ở lớp thực nghiệm học tập

tích cực và hứng thú hơn nhiều so với các lớp đối chứng. HS ở lớp thực nghiệm trả

lời tốt những câu hỏi phải suy nghĩ lập luận, mang tính trừu tượng hơn ; các em

cũng nắm vững các kiến thức liên quan đến thí nghiệm thực tế, ứng dụng thực tế,

quá trình sản xuất hơn so với HS ở lớp đối chứng.

Các GV tham gia thực nghiệm cũng đã công nhận tính hiệu quả và khả thi của

các giáo án điện tử này. Tuy nhiên, các GV cũng cho biết giáo án điện tử này dạy

mất nhiều thời gian hơn so với tiết dạy thông thường và có một số thí nghiệm

trường không có đủ hoá chất dụng cụ để thực hiện trọn vẹn theo đúng giáo án đề ra.

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

 Kết luận chung :

Từ mục đích và nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra từ ban đầu, trong quá trình thực

hiện luận văn chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề sau :

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực. Việc nghiên

cứu đã trả lời cho các câu hỏi: “Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?” ,

“Có những những phương pháp dạy học tích cực nào thường được sử dụng ở

trường phổ thông?” , “Mỗi phương pháp có ưu nhược điểm thế nào và cách

vận dụng ra sao?” …

2. Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo án điện tử. Việc nghiên cứu đã tìm ra các

nguyên tắc chung để thiết kế được giáo án điện tử hay, có chất lượng.

3. Điều tra thực trạng sử dụng giáo án điện tử và phương pháp dạy học tích cực

của một số GV thuộc 19 trường THPT thuộc Tp.HCM. Kết quả cho thấy hầu

hết các GV đều đã từng sử dụng giáo án điện tử, nhưng rất ít GV sử dụng

thường xuyên, việc sử dụng giáo án điện tử theo hướng tích cực lại càng ít hơn

nữa. Thậm chí nhiều GV chưa hiểu hết về các phương pháp dạy học tích cực.

4. Tiến hành thiết kế một số giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình Hoá học

10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực. Tổng cộng đã thiết kế được 23 bài

trên 52 bài trong chương trình Hoá học 10 nâng cao. Nhưng do độ dài luận

văn có giới hạn nên ở chương 2 chỉ trình bày 11 giáo án điện tử tiêu biểu cho

các dạng bài lên lớp khác nhau. Các bài còn lại được trình bày ở phần phụ lục.

5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với 11 bài được trình bày ở chương 2 ở 4

trường THPT thuộc Tp.HCM. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu

quả và tính khả thi của các giáo án điện tử này.

Tóm lại, có thể nói chúng tôi đã hoàn thành được những nhiệm vụ đề tài đưa

ra. Những giáo án điện tử được thiết kế đã đóng góp thêm vào ngân hàng giáo án

điện tử của mỗi GV, giúp các GV nâng cao hơn nữa hiệu quả giảng dạy. Đề tài này

cũng là cơ sở góp phần giúp các GV khác tiếp tục thiết kế nhiều giáo án điện tử theo

hướng dạy học tích cực hơn nữa, với mục tiêu cuối cùng luôn là nâng cao chất

 Kiến nghị :

lượng lượng và hiệu quả của việc dạy và học.

Để tạo điều kiện cho GV và HS có thể sử dụng các giáo án điện tử đã được

thiết kế, chúng tôi có một số đề nghị như sau :

1. Về việc cung cấp trang thiết bị cho việc giảng dạy bằng giáo án điện tử.

Thông thường, các trường THPT ở Tp.HCM có khoảng 2 phòng máy chiếu

cho tất cả HS trong trường sử dụng. Rõ ràng là “số cung” không đủ “cầu”, dẫn

đến tình trạng nhiều khi GV không đăng kí dạy ở phòng máy chiếu được dù đã

có sẵn giáo án điện tử để dạy. Vì thế, chúng tôi đề nghị các trường nên trang bị

nhiều máy chiếu hơn nữa. Tuy việc làm này đòi hỏi nguồn tài chính rất lớn,

nhưng với xu hướng xã hội hoá giáo dục hiện nay thì chắc chắn các trường

thuộc Tp.HCM đều có thể thực hiện được. Bằng chứng cho thấy là ở một số

trường dân lập chất lượng cao hoặc các trường quốc tế trên địa bàn TpHCM

hầu như đều trang bị cho mỗi lớp học một máy chiếu riêng. Với các trường

công lập tuy không có đủ nguồn tài chính để làm như thế ngay một lúc, nhưng

nếu có sự quan tâm đầu tư thì vẫn có thể làm được. Chẳng hạn nhà trường đề

ra mục tiêu mỗi năm (hoặc hai, ba năm) là phải mua thêm một máy chiếu mới

thì với nguồn đóng góp từ phụ huynh, từ HS chắc chắn có thể làm được.

2. Về thiết bị, dụng cụ thí nghiệm.

Hiện nay, thông thường mỗi trường công lập THPT đều có một phòng thí

nghiệm hoá học riêng, trong đó các hoá chất dụng cụ thường là do Bộ Giáo

dục cung cấp và của những năm trước còn dư lại. Tuy bộ giáo dục đã cung cấp

đủ thiết bị và hoá chất so với số lượng thí nghiệm trong chương trình, nhưng

chỉ dùng đủ cho các thí nghiệm minh hoạ chứ hầu như không đủ cho thí

nghiệm của HS. Hầu hết các trường đều phải tự mua thêm hoá chất dụng cụ.

Có thể nói là đã tạm đủ cho các thí nghiệm minh hoạ và các bài thực hành

trong chương trình.

Tuy nhiên, muốn dạy học bằng thí nghiệm nghiên cứu của các nhóm HS như

trong giáo án điện tử đã đề ra, thì hầu như các trường không có đủ điều kiện.

Muốn dạy như thế thì mỗi trường phải có một cán bộ chuyên trách phòng thí

nghiệm riêng, cán bộ này sẽ chuẩn bị trước các thí nghiệm cho cả GV và HS,

chứ GV thường không có nhiều thời gian để chuẩn bị. Đồng thời, các tiết học

có sử dụng thí nghiệm HS nên được thực hiện ngay tại phòng thí nghiệm để

đảm bảo an toàn, như vậy phòng thí nghiệm cũng cần được trang bị máy chiếu

để GV kết hợp thí nghiệm với giảng dạy.

Có thể thấy điều này chưa thể thực hiện trên diện rộng ở các trường công lập

như hiện nay, nhưng ở một số bài mà hoá chất và dụng cụ có đủ thì GV vẫn

tiến hành theo phương pháp này được. Quan trọng là ở “cái tâm” của người

GV, có hết mình vì HS hay không mà thôi.

3. Về công tác bồi dưỡng GV

Nhà trường nên có sự đánh giá cao và sự bồi dưỡng xứng đáng cho những GV

đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Rõ ràng, so với một tiết dạy bình

thường, GV phải tốn rất nhiều công sức để thiết kế giáo án điện tử theo các

phương pháp mới, và còn tốn thêm nhiều thời gian cho việc chuẩn bị phương

tiện dạy học, cho việc giao nhiệm vụ cho HS và hướng dẫn theo dõi HS thực

hiện các nhiệm vụ đó…. Chắc chắn những GV làm điều này là vì “cái tâm”

của nhà giáo, nhưng nếu điều đó được nhà trường công nhận và khích lệ thì họ

sẽ có thêm động lực và niềm vui để vượt qua những khó khăn, tiếp tục phấn

đấu. Đồng thời họ sẽ trở thành những tấm gương sáng cho đồng nghiệp, và cứ

thế sự đổi mới phương pháp dạy học sẽ ngày càng lan rộng như mong muốn

của toàn ngành giáo dục và xã hội hiện nay.

4. Về công tác đánh giá, thi cử đối với HS.

Nói cho cùng, rất nhiều HS hiện nay học vì điểm số; các em chỉ muốn học

theo cách nào ngắn gọn nhất và đạt điểm số cao nhất mà chưa quan tâm đến

việc rèn luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu… cho mình. Lỗi này không phải

hoàn toàn ở các em mà là do bệnh thành tích đã ăn sâu trong xã hội chúng ta

hiện nay. Do đó, GV phải kiên nhẫn với HS. Để khuyến khích HS phát huy

tính tích cực trong học tập, mỗi GV nên có thêm một cột điểm đánh giá sự

tích cực đóng góp của HS cho các tiết học nói chung. Đồng thời, đề thi nên

tăng cường những câu hỏi bắt HS phải tư duy độc lập, tránh hiện tượng “học

vẹt, học tủ” như hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trịnh Văn Biều (2000) , Giảng dạy hóa học ở trường phổ thông , Nxb Đại học

sư phạm Tp.HCM.

2. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học Hóa học, Nxb Đại học sư phạm

Tp.HCM.

3. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo

dục trung học phổ thông môn Hoá học, Nxb Giáo dục.

4. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục ,

Nxb Giáo dục.

5. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2006) , Phương pháp dạy học hoá học tập

1, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội .

6. Nguyễn Cương (5/2006), “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học ở trường Cao

đẳng sư phạm”, Kỷ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo

trình Cao đẳng Sư phạm , Bộ Giáo dục Đào tạo.

7. Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Chuy, Lê Trọng Tín (2002), “Bước đầu ứng dụng

tin học và công nghệ thông tin vào việc đổi mới phương pháp dạy học

trong bài lên lớp hóa học ở trường Trung học Cơ sở và Trung học Phổ

thông” , Kỉ yếu hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo, Khoa Hóa Đại học

sư phạm Tp.HCM.

8. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông và

đại học. Một số vấn đề cơ bản , Nxb Giáo dục.

9. Đỗ Mạnh Cường (tháng 11/2005), “Những đặc trưng ở bài giảng có sự hỗ trợ

máy tính” , Kỉ yếu hội thảo khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong

trường phổ thông, Tp.HCM .

10. Đỗ Mạnh Cường (tháng 11/2005), “Ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông

thực hiện mô hình giáo dục thông tin và giáo dục tri thức ” , Kỉ yếu hội

thảo khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông,

Tp.HCM.

11. Lê Thị Ngọc Điệp (tháng 11/2005), “Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học

và quản lí” , Kỉ yếu hội thảo khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong

trường phổ thông, Tp.HCM .

12. Đoàn Văn Hưng (11/2005), “Bài giảng điện tử môn lịch sử ở trưởng phổ thông

nhìn từ góc độ kĩ thuật và phương pháp dạy học” , Kỉ yếu hội thảo khoa

học nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông, Tp.HCM .

13. Trần Bá Hoành (2003), “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” , Đổi mới

phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo GV

trung học cơ sở , Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ Giáo dục và

Đào tạo.

14. Trần Thành Huế (2004), Hoá học đại cương tập 1 : Cấu tạo chất , Nxb Đại học

Sư phạm Hà Nội.

15. Nguyễn Thị Minh Lợi (5/2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học

hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Bình, thực trạng và giải pháp”,

Kỉ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao đẳng Sư

phạm, Bộ Giáo dục Đào tạo.

16. Đoàn Việt Nga (2006), “Soạn giáo án điện tử và giảng dạy hoá học trên phần

mềm Powerpoint” , Kỉ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo

trình Cao đẳng sư phạm , Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ giáo

dục và đào tạo.

17. Hoàng Nhâm (2001) , Hoá học vô cơ tập 2, Nxb Giáo dục.

18. Trần Trung Ninh (2006), “Thiết kế giáo án điện tử trong dạy học hoá học”, Kỉ

yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao đẳng sư

phạm , Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

19. Trần Trung Ninh (5/2006), “Thiết kế giáo án điện tử trong dạy học hóa học”, Kỉ

yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao đẳng Sư

phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

20. Đặng Thị Oanh, Phạm Ngọc Bằng (11/2005), ”Nghiên cứu và xây dựng hệ

thống mô phỏng hỗ trợ dạy và học môn hóa học“, Kỉ yếu hội thảo khoa học

nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông, Tp.HCM.

21. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hoá học tập 1, Nxb Giáo Dục .

22. Lê Mậu Quyền (2007), Hoá học đại cương, Nxb Giáo dục.

23. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Ứng dụng tin học trong dạy học hóa học, Nxb Giáo

dục

24. Lê Trọng Tín (2007) , Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV trung học phổ thông

chu kỳ III (2004 – 2007) : Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy

học hoá học , Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM.

25. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách giáo khoa Hoá học 10 nâng cao, Nxb

Giáo dục

26. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách GV Hoá học 10 nâng cao, Nxb Giáo

dục.

27. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách bài tập Hoá học 10 nâng cao, Nxb Giáo

dục.

28. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh

(2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV Trung học phổ thông chu

kì III (2004 – 2007), Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội .

29. Nguyễn Xuân Trường, Lê Xuân Trọng (2006) , Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện

chương trình, sách giáo lớp 10 trung học phổ thông môn Hoá học của Bộ

Giáo dục và đào tạo , Nxb Giáo dục.

30. Trần Anh Tuấn (tháng 11/2005), “Một số vấn đề áp dụng có hiệu quả phần mềm

dạy học trong công tác giảng dạy ở trường phổ thông”, Kỉ yếu hội thảo

khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông, Tp.HCM.

31. Nguyễn Đức Vượng (tháng 5/2006), “Máy tính trong dạy học Đại học và Cao

đẳng”, Kỉ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao

đẳng sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

PHỤ LỤC I : CÁC ĐỀ KIỂM TRA

được gọi là : A. Nguyên tử sắt . B. Vi hạt .

C.Phần tử nhỏ. D. Phân tử sắt .

2. Nếu cứ chia đôi liên tiếp một mẩu nước đá thì phần tử nhỏ nhất còn mang tính chất của

nước đá được gọi là : A. Phân tử nước. B. Nguyên tử oxi.

C. Nguyên tử hidro. D. Nguyên tử nước. 3. Năm 1897, nhà bác học Thomson làm thí nghiệm phóng điện trong chân không thì phát hiện ra tia âm cực, bản chất là chùm các hạt rất nhỏ. Khi đưa cực dương của nam châm lại gần tia âm cực thì có hiện tượng gì xảy ra và hiện tượng đó chứng minh điều gì ? A. Tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các

hạt mang điện dương

B. Tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các

hạt mang điện âm.

C. Tia âm cực bị đẩy ra xa cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các hạt

mang điện âm.

D. Tia âm cực bị đẩy ra xa cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các hạt

mang điện dương.

4. Năm 1911, nhà bác học Rutherford làm thí nghiệm bắn chùm tia alpha qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt alpha là những hạt mang điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích thước nguyên tử vàng). Hầu hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng chứng tỏ điều gì ? A. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa. B. Tia alpha quá mạnh đã bắn thủng lá vàng. C. Nguyên tử vàng có cấu tạo rỗng. D. Giữa các nguyên tử vàng có khe trống để hạt alpha xuyên qua.

5. Khi bắn chùm tia alpha qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt alpha là những hạt mang điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích thước nguyên tử vàng) ; hầu hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng, nhưng lại có một số hạt bị văng ngược trở lại hoặc bị lệch hướng chứng tỏ điều gì? A. Một số tia alpha quá yếu không bắn thủng được lá vàng. B. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa. C. Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo từ các hạt proton và nơtron. D. Các hạt alpha đã va phải nguyên tử vàng nên bị văng ngược trở lại.

6. Trong khoảng không gian giữa hạt nhân và electron có:

A. Electron

B. Proton

C. Nơtron D. Không có gì.

7. Câu nào sau đây sai ?

A. Nguyên tử gồm hạt nhân nằm ở tâm và lớp vỏ gồm các electron chuyển động xung

quanh hạt nhân.

 BÀI 1 : THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ 1. Nếu cứ chia đôi liên tiếp một viên bi sắt thì phần tử nhỏ nhất còn mang tính chất của sắt

B. Hạt nhân tập trung hầu hết khối lượng nguyên tử là do khối lượng electron không đáng

kể so với khối lượng các hạt proton và nơtron.

C. Hạt electron rất nhỏ so với các hạt proton và nơtron nên lớp vỏ electron chiếm thể tích

không đáng kể so với thể tích hạt nhân

D. Hạt nhân nguyên tử mang điện dương do nó được cấu tạo từ các hạt proton mang điện

dương và các hạt nơtron không mang điện. 8. Các hạt cấu tạo nên hạt nhân hầu hết các nguyên tử là :

A. proton và nơtron . B. electron và proton

C. electron, proton và nơtron D. nơtron và electron

9. Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là :

A. proton và nơtron. B. nơtron và electron

C. electron và proton D. electron, proton và nơtron

10. Phát biểu nào sau đây đúng nhất ?

A. Đơn vị để đo khối lượng nguyên tử là u (đơn vị khối lượng nguyên tử), 1u = 1/12 khối

lượng nguyên tử cacbon.

B. Đơn vị để đo khối lượng nguyên tử là kg , lấy khối lượng một nguyên tử cacbon làm

chuẩn nên còn gọi là đvC .

C. Có thể coi khối lượng của hạt nhân chính là khối lượng nguyên tử do khối lượng

proton xấp xỉ bằng khối lượng nơtron.

D. Hạt nhân chiếm phần lớn về khối lượng và thể tích của toàn bộ nguyên tử do khối

lượng electron rất nhỏ so với proton, nơtron.

A. Ô 12, chu kì 3, nhóm IIB. B. Ô 12, chu kì 3, nhóm IIA.

C. Ô 20, chu kì 3, nhóm IIA. D. Ô 20, chu kì 2, nhóm IIB.

2. Nguyên tử X có phân lớp electron ngoài cùng là 3p4. Phát biểu nào sau đây là sai ?

A. Hạt nhân X có 16 proton. B. X là phi kim.

C. X nằm ở chu kỳ 3 trong BTH. D. X nằm ở nhóm IVA trong BTH .

3. Chọn phát biểu đúng. Nguyên tố Y có 2 lớp electron, lớp electron ngoài cùng có 4

electron. A. Y là phi kim. B. Y là kim loại.

C. Hợp chất của Y với H là chất rắn. D. Oxit cao nhất của Y là YO4.

4. Nguyên tử Z có phân lớp electron ngoài cùng là 3p1. Phát biểu nào sau đây là sai ?

A. Z là kim loại. B. Z nằm ở nhóm IIIA trong BTH . C. Oxit cao nhất của Z là Z2O3 – là một oxit lưỡng tính. D. Hidroxit tương ứng là H2ZO3 – là một axit yếu.

5. Nguyên tử X có cấu hình electron sau cùng là 3p6. Nguyên tử X là ?

A. Phi kim B. Kim loại

C. Lưỡng tính

D. Khí hiếm .

6. Cho 3 nguyên tố : X (Z = 20), Y (Z = 35), Z (Z = 24). Nguyên tố nào là kim loại ? Phi

kim? A. X, Y, Z đều là kim loại.

C. X, Z là kim loại, Y là phi kim .

 BÀI 13 : Ý NGHĨA BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC 1. Nguyên tố Mg có Z=12, M = 20. Vị tri của nguyên tố Mg trong bảng tuần hoàn là ?

B. X là kim loại, Y và Z là phi kim

D. X và Y là kim loại, Z là phi kim

7. Chọn phát biểu sai ? Biết nguyên tố photpho nằm ở chu kỳ 3, nhóm VA trong bảng tuần

hoàn. Vậy : A. Photpho là phi kim. B. Công thức oxit cao nhất là P2O5. C. Công thức hợp chất với hidro là PH5 . D. Hidroxit của photpho là H3PO4, là một axit trung bình.

có công thức phân tử và thứ tự tính axit

, Si 14

, P15

8. Hidroxit của các nguyên tố N7

, Al 13

xếp như sau ? A. Al(OH)3 < H2SiO2 < H3PO4 < HNO3. B. Al(OH)3 < H2SiO3 < H3PO4 < HNO3. C. H2SiO3 < H3PO4 < HNO3 < Al(OH)3. D. H2SiO3 < Al(OH)3 < HNO3 < H3PO4.

9. Cho các nguyên tố A, B, C, D có số hiệu nguyên tử lần lượt là 12, 19, 11, 13. thứ tự tính

kim loại tăng dần là ? A. D < A < C < B B. D < C < A < B.

C. C < A < D < B D. A < B < C < D.

10. Có 5 nguyên tố phi kim sau: O (Z=8), P (Z=15), S (Z=16), F (Z=9). Thứ tự sắp xếp theo

chiều giảm dần tính phi kim của các nguyên tố là ? A. F > O > S > P. B. O > P > S > F .

C. P > S > O > F . D. F > S > O > P.

1. Chọn câu đúng. Muốn lấy hoá chất rắn trong lọ , ta nên :

A. dùng tay mở nắp lọ, đặt ngửa trên bàn. B. dùng tay lấy hoá chất tránh để bị rớt ra bàn C. dùng kẹp hay thìa để lấy hoá chất. D. Câu A, B đúng.

2. Chọn câu đúng. Muốn lấy hoá chất lỏng từ trong bình cho vào ống nghiệm thì : A. đổ thẳng chất lỏng trong bình vào ống nghiệm. ống nghiệm nghiêng 450. B. dùng ống hút nhỏ giọt hút hoá chất cho vào ống nghiệm. C. ống nghiệm phải được cầm bằng kẹp, không cầm trực tiếp bằng tay. D. Câu B và C đúng.

3. Chọn câu đúng. Muốn chuyển hoá chất lỏng từ lọ này qua lọ khác, ta nên :

A. đổ trực tiếp từ lọ này sang lọ kia một cách cẩn thận. B. dùng ống hút nhỏ giọt. C. dùng phễu thuỷ tinh khi đổ từ lọ này qua lọ khác. D. Cả A, B, C đều đúng.

4. Chọn câu đúng. Khi hoà tan hoá chất vào dung môi, ta nên :

A. dùng đũa thuỷ tinh khuấy đều nếu lượng nhiều B. để ống nghiệm hơi nghiêng, đập nhẹ phần dưới của ống vào tay kia nếu hoá chất ít.

 BÀI 15 : BÀI THỰC HÀNH SỐ 1 : MỘT SỐ THAO TÁC THỰC HÀNH THÍ NGHIỆM HOÁ HỌC. SỰ BIẾN ĐỔI TÍNH CHẤT CỦA CÁC NGUYÊN TỐ TRONG CHU KÌ VÀ NHÓM.

C. dùng ngón tay bịt miệng ống nghiệm cho khỏi đổ rồi lắc đều. D. Cả A và B đều đúng.

5. Chọn câu đúng. Khi muốn nhiệt phân KMnO4 để thu khí oxi, người ta làm như sau:

A. kẹp ống nghiệm lại, múc KMnO4 cho vào ống nghiệm. B. kẹp ống nghiệm vào giá, miệng ống nghiệm hướng lên cho khỏi đổ hoá chất ra ngoài. C. hơ nóng đều ống nghiệm rồi đặt đèn cồn sao cho đáy ống nghiệm ở 2/3 chiều cao ngọn

lửa từ trên tính xuống. D. Cả A, B, C đều đúng.

6. Chọn câu đúng. Khi muốn đun ống nghiệm chứa Mg trong nước, người ta làm như sau :

A. kẹp ống nghiệm vào giá, miệng ống nghiệm hơi chúc xuống. B. hơ nóng đều ống nghiệm rồi để đáy ống nghiệm đụng sát bấc đèn cồn để cho nóng. C. hướng miệng ống nghiệm về phía không người. D. dùng nút cao su bịt chặt miệng ống nghiệm để khi sôi khỏi bắn hoá chất ra ngoài.

7. Chọn thao tác đúng trong những thoa tác sau :

A. Nên châm lửa từ đèn cồn này qua đèn cồn khác cho tiện. B. Khi tắt đèn cồn thì dùng miệng thổi. C. Kẹp ống nghiệm ở vị trí giữa ống nghiệm. D. Khi đọc mực chất lỏng trong dụng cụ đong, để tầm mắt ngang với đáy vòm khum của

chất lỏng.

8. Chọn phát biểu sai. Trong thí nghiệm Na phản ứng với nước trong cốc có nhỏ sẵn vài giọt

phenolphtalein A. Viên Na chạy vòng vòng trong nước, có thể tạo tia lửa nhỏ do khí hidro sinh ra quá

nhanh.

B. Nước trong cốc hoá hồng do Na phản ứng với nước sinh ra NaOH làm chất chỉ thị

phenolphtalein hoá hồng.

C. Sau phản ứng ta thu được dung dịch natri, khí hidro và nước còn dư. D. Nước trong cốc sẽ hết màu hồng nếu ta nhỏ thêm dd HCl vào.

9. Khi cho lần lượt từng lượng nhỏ (bằng nhau) các kim loại nhóm IA vào nước, những mô tả

nào sau đây là đúng:

(1) Li chìm trong nước, từ từ tan ra . (2) Na chạy vòng vòng trên mặt nước. (3) K chạy rất nhanh trên mặt nước, phát ra những tia lửa nhỏ. . (4) Rb nổ mạnh ngay khi tiếp xúc với nước. (5) Cs bốc cháy ngay khi thả vào nước. C. (4), (5).

B. (2), (3)

D. (1), (2), (3), (4), (5).

A. (1), (3) Từ thí nghiệm trên, ta rút ra kết luận : ......................................................................... .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

10. Khi cho Mg vào nước có nhỏ sẵn vài giọt phenolphatlein rồi đun nóng :

A. Mg phản ứng mạnh tạo ra rất nhiều bọt khí. B. Khi ngừng đun bọt khí thoát ra từ Mg còn rất ít. C. Mg phản ứng sinh ra Mg(OH)2 tan rất nhiều trong nước làm phenolphtalein đổi qua

màu hồng đậm.

D. Cả 3 câu trên đều đúng. Từ thí nghiệm trên, so sánh với thí nghiệm của Na với nước, ta rút ra kết luận .............. .................................................................................................................................. ..................................................................................................................................

A. Trong tự nhiên , chỉ có khí hiếm (như Ne, Ar…) và kim loại (như Fe, Cu ..) tồn tại ở

trạng thái nguyên tử tự do không liên kết với nhau.

B. Liên kết hoá học là sự kết hợp giữa các nguyên tử để tạo thành phân tử hay tinh thể có

cấu hình bền vững hơn.

C. Các nguyên tử liên kết với nhau để đạt cấu hình bão hoà bền vững của khí hiếm và

làm giảm năng lượng chung của hệ.

D. Qui tắc bát tử chỉ giải thích một cách định tính sự hình thành liên kết, có nhiều trường

hợp mà quy tắc bát tử không giải thích được.

2. Chọn đáp án sai ? Các nguyên tử liên kết với nhau thành phân tử để

A. chuyển sang trạng thái có mức năng lượng thấp hơn. B. có cấu hình electron của khí hiếm. C. có cấu hình electron lớp ngoài cùng là 2 hoặc 8 electron. D. chuyển sang trạng thái có mức năng lương cao hơn.

3. Chọn đáp án đúng nhất ? Theo quy tắc bát tử, nguyên tử các nguyên tố có khuynh hướng

liên kết với nhau để : A. trở thành khí hiếm với lớp electron ngoài cùng bền vững. B. đạt cấu hình electron của nguyên tử khí hiếm cùng chu kì. C. đạt cấu hình electron của nguyên tử khí hiếm gần nhất. D. đạt trạng thái mức năng lượng cao nhất.

4. Chọn đáp án đúng . Để đạt được cấu hình bền vững của khí hiếm , nguyên tử P (Z=15) có

khuynh hướng : A. cho đi 5 electron. B. cho đi 3 electron.

C. nhận thêm 3 electron. D. nhận thêm 5 electron.

5. Phương trình biểu diễn sự hình thành ion nào sau đây là đúng nhất ?

A. Na – 1e  Na+. B. Cl  Cl- – 1e.

2

3

6. Ion nào có bán kính lớn nhất trong 4 ion sau :

;

12 Mg ;

F9

13 Al

3

Na

13 Al

C. Al  Al3+ + 3e. -. D. Cl2 + 1e  Cl2 Na ; 2 F9 12 Mg 7. Chọn đáp án đúng nhất . Bản chất của liên kết ion là

A. nguyên tử kim loại hút nguyên tử phi kim. B. lực hút tĩnh điện giữa các electron và hạt nhân. C. lực hút tĩnh điện giữa các hạt mang điện trái dấu. D. lực hút tĩnh điện giữa các ion dương và ion âm.

8. Chọn đáp án đúng. Liên kết ion tạo thành giữa 2 nguyên tử

A. kim loại điển hình.

 BÀI 16 : KHÁI NIỆM VỀ LIÊN KẾT HOÁ HỌC. LIÊN KẾT ION. 1. Phát biểu nào sau đây sai ?

C. phi kim điển hình.

B. kim loại và phi kim.

D. kim loại và phi kim đều điển hình.

9. Chọn phát biểu sai ?

A. Tinh thể gồm các hạt (nguyên tử, phân tử, ion) sắp xếp một cách đều đặn, tuần hoàn

tạo thành mạng tinh thể .

B. Mạng tinh thể của muối ăn có hình lập phương, quanh mỗi ion dương là 6 ion âm (và

ngược lại), lực liên kết trong tinh thể là lực hút giữa ion dương và ion âm.

C. Trong điểu kiện thường, các chất có liên kết ion đều tồn tại ở dạng tinh thể, vì thế

chúng luôn luôn là chất rắn vì mỗi mạng tinh thể có hình dạng nhất định.

D. Tinh thể ion khi tan vào nước hoặc ở trạng thái nóng chảy có thể dẫn điện được , nó có

nhiệt độ sôi và nhiệt độ nóng chảy cao vì liên kết ion là liên kết bền.

10. Sơ đồ hình thành liên kết ion nào sau đây là đúng nhất ?

-  MgF2 .

Mg + F2  Mg+ + F2 1s2 2s2 2p6 3s2 1s2 2s2 2p5 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6

Na + O + Na  Na+ + O 2– + Na+  Na2O . 1s2 2s2 2p6 3s1 1s2 2s2 2p4 1s2 2s2 2p6 3s1 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6 F + Mg + F  F – + Mg + + F –  MgF2 . 1s2 2s2 2p5 1s2 2s2 2p6 3s2 1s2 2s2 2p5 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6

C. .

Cl + Mg + Cl  Cl – + Mg 2+ + Cl –  MgCl2 . [Ne]3s2 3p5 1s2 2s2 2p6 3s2 [Ne]3s2 3p5 [Ne]3s2 3p6 1s2 2s2 2p6 [Ne]3s2 3p6

1. Phát biểu nào sau đây sai ?

A. Sự lai hoá là sự tổ hợp một số obitan trong nguyên tử tạo thành các obitan lai hoá. B. Chỉ có những obitan chứa electron độc thân mới tham gia lai hoá. C. Có bao nhiêu obitan tham gia lai hoá sẽ tạo thành bấy nhiêu obitan lai hoá. D. Các obitan lai hoá co hình dạng giống nhau chỉ khác nhau về hướng trong không gian.

2. Chọn phát biểu nào sau đây đúng ?

A. Lai hoá sp là sự “trộn lẫn” 1 obitan s và 1 obitan p tạo thành 2 obitan lai hoá sp nằm

trên một đường thẳng và hợp với nhau một góc 3600.

B. Lai hoá sp2 là sự tổ hợp 1 obitan s và 2 obitan p tạo thành 3 obitan lai hoá sp2 nằm

trong một mặt phẳng và hướng từ tâm đến 3 đỉnh của 1 tam giác đều.

C. Lai hoá sp2 là sự “trộn lẫn” 1 obitan s và 2 obitan p tạo thành 3 obitan lai hoá sp3

nằm

trong một mặt phẳng và hợp với nhau một góc 1200.

D. Lai hoá sp3 là sự tổ hợp 1 obitan s và 3 obitan p tạo thành 4 obitan lai hoá sp4 hướng từ

tâm đến 4 đỉnh của một tứ diện đều và hợp với nhau một góc 1090 28’.

 BÀI 18 : SỰ LAI HOÁ CÁC OBITAN NGUYÊN TỬ. SỰ HÌNH THÀNH LIÊN KẾT ĐƠN, LIÊN KẾT ĐÔI VÀ LIÊN KẾT BA.

3. Thuyết lai hoá có vai trò gì ?

A. Dự đoán dạng hình học của phân tử. B. Dự đoán góc liên kết trong phân tử. C. Giải thích sự hình thành kiên kết trong phân tử. D. Giải thích dạng hình học của phân tử.

4. Chọn phát biểu đúng nhất ?

A. Trong xen phủ trục, các obitan tham gia liên kết xen phủ với nhau cùng nằm trên một

đường thẳng, tạo liên kết  kém bền .

B. Trong xen phủ trục, trục của các obitan tham gia liên kết trùng với đường nối tâm của

hai nguyên tử, tạo liên kết  bền .

C. Trong xen phủ bên, trục của các obitan tham gia liên kết trùng với đường nối tâm của

hai nguyên tử, tạo liên kết  bền .

D. Trong xen phủ bên, trục của các obitan tham gia liên kết vuông góc với các obitan,

tạo liên kết  kém bền . 5. Chọn phát biểu đúng nhất ?

A. Liên kết đơn là liên kết giữa hai nguyên tử bằng 1 cặp electron chung, tương ứng với

sự xen phủ trục của hai obitan lai hoá tạo thành liên kết  bền .

B. Liên kết đôi là liên kết giữa hai nguyên tử bằng 2 cặp electron chung, tương ứng với

sự xen phủ trục tạo thành 2 liên kết  bền .

C. Liên kết đôi là liên kết giữa hai nguyên tử bằng 2 cặp electron chung, gồm một liên kết

 bền vững và một liên kết  kém bền.

D. Liên kết ba là liên kết giữa ba nguyên tử bằng 3 cặp electron chung, gồm một liên kết

 bền vững và hai liên kết  kém bền.

6. Chọn phát biểu sai ?

A. Lai hoá sp thường gặp trong các phân tử BeH2, BeCl2, C2H2 … B. Lai hoá sp2 thường gặp trong các phân tử BF3 , C2H4 … C. Lai hoá sp3 thường gặp trong các phân tử CH4 , NH3 , H2S … D. Lai hoá sp3 thường gặp trong các phân tử ankan, NH3 , H2O …

7. Góc liên kết trong phân tử C2H2 là 1800 . Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong

phân tử C2H2?

A. C.

B. D.

8. Góc liên kết trong phân tử CH4 là 109028’ . Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong

phân tử CH4? A. B. C. D.

9. Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong phân tử N2 (N có Z=7) ?

A. C.

B. D.

10. Góc liên kết trong phân tử C2H4 là 1200. Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong

phân tử C2H4?

A. C.

B. D.

loại : A. Phản ứng hoá hợp. B. Phản ứng phân huỷ.

C. Phản ứng oxi hoá khử. D. Phản ứng trao đổi.

2. Loại phản ứng nào sau đây luôn không có sự thay đổi số oxi hoá :

A. Phản ứng hoá hợp. B. Phản ứng phân huỷ.

C. Phản ứng thế. D. Phản ứng trao đổi.

3. Phát biểu nào sau đây là sai : Phản ứng N2O4 (k) 2NO2 (k),H = 58 kJ/mol là

C. Là phản ứng toả nhiệt. D. Là phản ứng thu nhiệt.

A. Là phản ứng phân huỷ . B. Là phản ứng oxi hoá khử. 4. Phát biểu nào sau đây là sai ?

A. Chất khử là chất nhường electron, có số oxi hoá tăng sau phản ứng. B. Chất bị oxi hoá là chất nhận electron, có số oxi hoá giảm sau phản ứng. C. Chất oxi hoá là chất nhận electron, có số oxi hoá giảm sau phản ứng. D. Chất bị khử là chất nhận electron, có số oxi hoá giảm sau phản ứng.

5. Phản ứng nào sau đây chứng tỏ rằng axit clohidic có tính oxi hoá :

A. HCl + AgNO3  AgCl + HNO3. B. MnO2 + 4HCl  MnCl2 + 2H2O + Cl2 . C. Fe + 2HCl  FeCl2 + H2 D. KClO3 + 6HCl  KCl + 3Cl2 + 3H2O.

6. Chọn phát biểu đúng? Xét phản ứng : Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu. Trong đó : D. Cu2+ bị khử .

A. Fe bị khử. B. Cu được oxi hoá. C. Fe2+ bị khử.

7. Trong phản ứng hoá học sau : 3K2MnO4 + 2H2O  2KMnO4 + MnO2 + 4KOH thì nguyên

tố mangan : A. chỉ bị oxi hoá. B. chỉ bị khử.

C. vừa bị oxi hóa, vừa bị khử. D. không bị oxi hóa, không bị khử.

8. Hệ số cân bằng của phản ứng : SO2 + HNO3 + H2O  NO + H2SO4 là :

A. 3, 2, 2, 2, 3. B. B. 1, 1, 2, 1, 1.

C. 2, 3, 4, 3, 2 . D. 1, 2, 1, 1, 2.

9. Hệ số cân bằng của phản ứng : Fe + H2SO4  Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O là

A. 3, 2, 3, 2, 2. B. 2, 4, 1, 1, 4.

C. 2, 9, 2, 3, 9. D. 2, 6, 1, 3, 6. 10. Hệ số cân bằng của phản ứng: Cr2O3 + KNO3 + KOH  K2CrO4 + KNO2 + H2O là:

A. 1, 3, 4, 2, 3, 2. B. 2, 3, 6, 2, 3, 6.

C. 1, 1, 4, 2, 1, 2. D. 3, 4, 20 , 6, 4, 10.

 BÀI 27 : LUYỆN TẬP CHƯƠNG 4 . 1. Xét phản ứng : 2KMnO4 + 16HCl  2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O. Phản ứng trên thuộc

A. Cl2 là chất khí màu vàng lục không tan được trong nước. B. Khí Cl2 tan nhiều trong nước tạo thành nước clo không màu. C. Khí Cl2 có mùi xốc nhưng không độc vì có tác dụng diệt khuẩn. D. Nếu khí Cl2 thoát vào không khí sẽ chìm xuống dưới .

 BÀI 30: CLO . 1. Tìm câu đúng trong các câu sau đây ?

2. Tìm câu đúng trong các câu sau đây ?

A. Clo có độ âm điện khá lớn nên Cl2 chỉ có tính oxi hóa. B. Clo có số oxi hoá là -1 trong mọi hợp chất C. Clo có tính oxi hoá mạnh hơn brom và iot. D. Clo chỉ có thể có 1 electron độc thân.

3. Đốt cháy dây sắt rồi đưa nhanh vào bình chứa khí clo thấy dây sắt cháy sáng và có khói

sinh ra. Đổ nước vào để hoà tan khói đó thì phần nước thu được có màu gì ? A. Màu đen. B. Màu nâu đỏ.

C. Màu xanh nhạt. D. Không có màu.

4. Phản ứng giữa khí clo và khí hidro trong điều kiện nào ?

A. Nhiệt độ thấp dưới 00C. B. Trong bóng tối, nhiệt độ thường 250C.

C.Tỉ lệ giữa Cl2 và H2 là 1:1 . D. Có chiếu sáng hoâc đốt nóng.

5. Khi cho giấy quỳ tím ẩm tiếp xúc với khí clo một thời gian ? C. Giấy quỳ không đổi màu. D. Giấy quỳ mất màu.

A. Giấy quỳ hoá đỏ B. Giấy quỳ hoá xanh.

6. Trong phản ứng : Cl2 + H2O  HCl + HClO, phát biểu nào sau đây đúng

A. Clo đóng vai trò chất oxi hóa. B. Nước đóng vai trò môi trường.

C. Clo đóng vai trò chất khử. D. Tất cả đều đúng.

7. Clo không thể oxi hoá được :

A. NaBr.

B. NaF .

C. NaI.

D. Na .

8. Đổ nước clo vào dung dịch KI có sẵn hồ tinh bột thì có hiện tượng gì xảy ra ?

A. Không hiện tượng. B. Nước clo mất màu vàng.

C. Dung dịch chuyển màu nâu đỏ . D. Dung dịch chuyển màu xanh .

9. Nhỏ dung dịch SO2 vào nước clo sẽ có hiện tượng gì ?

A. Không hiện tượng. B. Nước clo mất màu vàng.

C. Nước clo chuyển màu nâu đỏ . D. Nước clo chuyển màu đen .

10. Trong phòng thí nghiệm, khí clo thường được điều chế bằng cách oxi hoá hợp chất nào sau

đây ? A. NaCl

B. HCl

C. KClO3.

D. KMnO4.

A. Chất khí không màu, làm quì tím ẩm hoá đỏ . B. Chất khí, không màu, mùi xốc, tan vừa phải trong nước. C. Chất lỏng, trong suốt, không màu, có tính axit. D. Có tính khử, tính oxi hoá và tính axit.

2. Úp ngược một bình chứa đầy khí HCl được đậy bằng nút cao su có gắn ống vuốt nhọn (đã được làm ướt) vào một chậu dung dịch kiềm loãng (có nhỏ sẵn vài giọt phenolphtalein). Phát biểu nào sau đây là đúng ? A. Nước phun vào bình do khí HCl phản ứng mãnh liệt với NaOH. B. Áp suất trong bình đã giảm do khí HCl tan rất nhiều trong nước. C. Nước phun vào trong bình hoá màu hồng. D. Khí trong bình thoát ra làm chậu nước sủi bọt khí.

 BÀI 31 : HIĐRO CLORUA – AXIT CLOHIĐRIC . 1. Chọn phát biểu đúng ? Hiđro clorua (HCl) là :

3. Trong các dãy chất dưới đây, dãy nào bao gồm các chất đều tác dụng được với dd HCl ?

A. Fe2O3 , KMnO4 , Cu . B. Fe, CuO , Ba(OH)2.

C. CaCO3 , H2SO4 , Mg(OH)2 . D. AgNO3 (dd) , MgCO3 , BaSO4.

4. Kim loại nào sau đây tác dụng với dd HCl loãng và tác dụng với khí clo cho cùng loại

muối clorua kim loại A. Fe

B. Zn

C.Cu

D. Ag

5. Chọn phát biểu đúng. Nhỏ dd HCl không màu vào dd K2Cr2O7 có màu vàng cam :

A. Hỗn hợp đổi màu xanh lá cây chứng tỏ HCl có tính khử . B. Hỗn hợp đổi màu đỏ gạch chứng tỏ HCl đã phản ứng với K2Cr2O7. C. Hỗn hợp không màu chứng tỏ HCl không phản ứng với K2Cr2O7. D. Hỗn hợp đổi màu xanh lá cây chứng tỏ HCl đã oxi hoá K2Cr2O7.

6. Cho vào ống nghiệm một ít bột CuO, nhỏ tiếp vào ống nghiệm khoảng 1 ml dd HCl loãng,

lắc đều, để sau một thời gian có hiện tượng gì xảy ra : A. Có kết tủa màu đen. B. Sủi bọt khí.

C. Dung dịch hoá màu đen. D. Dung dịch hoá màu xanh.

7. Phản ứng nào sau đây được dùng để điều chế khí hidro clorua trong phòng thí nghiệm ?

2HCl.

C. Cl2 + SO2 + 2H2O  2HCl + H2SO4.

A. H2 + Cl2  B. Cl2 + H2O  HCl + HClO. D.. NaCl (r) + H2SO4 (đặc) 

NaHSO4 + HCl .

8. Làm thí nghiệm sau : cho một ít dd NaOH vào cốc nước, tiếp theo nhỏ vài giọt

phenolphtalein , rồi dẫn khí hidro clorua vào. Hiện tượng xảy ra là : A. Dung dịch không màu  đổi sang đỏ tím  mất màu . B. Dung dịch không màu  không đổi màu  đổi sang đỏ tím C. Dung dịch đổi sang đỏ tím  mất màu  trở lại màu đỏ tím. D. Dung dịch đổi sang đỏ tím  không đổi màu  mất màu

9. Chọn phát biểu đúng. Trong qui trình sản xuất HCl trong công nghiệp theo phương pháp

tổng hợp : A. Khí HCl sau khi tạo thành được dẫn vào bể nước để thu được dd HCl tinh khiết. B. Phải đốt liên tục để khí H2 phản ứng với khí Cl2 sinh ra khí HCl. C. Khí HCl bay từ dưới lên, dd HCl loãng rưới từ trên xuống để thu được dd HCl đặc. D. Phải đổ H2SO4 đặc và muối ăn khan thí mới sinh ra khí HCl.

10. Có 4 lọ mất nhãn chứa 4 dung dịch : dd HCl , dd NaCl , dd NaNO3 , dd HNO3. Có thề

dùng thuốc thử nào sau đây để nhận biết : A. dd AgNO3. B. Quì tím.

C. Quì tím và dd AgNO3. D. Quì tím và dd NaOH

A. Oxi và ozon là hai dạng hình thù của nguyên tố oxi. B. Thù hình là hiện tượng một chất có nhiều công thức phân tử khác nhau. C. Oxi và ozon là hai đồng vị của nguyên tố oxi. D. Thù hình là hiện tượng một nguyên tố có nhiều đơn chất khác nhau .

2. Chọn phát biểu đúng

A. Ozon là chất oxi hoá rất mạnh, mạnh hơn cả oxi và flo.

 BÀI 42 : OZON VÀ HIĐRO PEOXIT . 1. Chọn phát biểu đúng :

B. Ozon có thể oxi hoá tất cả các kim loại, kể cả bạc mà oxi không oxi hoá được. C. Tầng ozon nằm ở trên cao là do ozon nhẹ hơn không khí. D. Ozon có thể oxi hoá hầu hết các phi kim, chỉ trừ halogen.

3. Có hai bình tam giác, bình (1) chứa khí ozon, bình (2) chứa khí oxi. Nhỏ vào 2 bình 1 ml

dd KI và vài giọt hồ tinh bột. Phát biểu nào sau đây đúng ? A. Ở bình (1) dung dịch KI bị mất màu nâu, bình (2) không có hiện tượng, chứng tỏ O3

oxi hoá được KI còn O2 thì không oxi hoá được KI.

B. Ở bình (1) dung dịch KI chuyển sang màu nâu, bình (2) không có hiện tượng, chứng tỏ

O3 oxi hoá được KI còn O2 thì không oxi hoá được KI.

C. Ở bình (1) dung dịch sau phản ứng có màu xanh đen, bình (2) không có hiện tượng,

chứng tỏ O3 oxi hoá được KI còn O2 thì không oxi hoá được KI .

D. Ở cả hai bình không có phản ứng, vì hai chất khí này nhẹ hơn không khí nên đã thoát

ra ngoài khi mở nắp bình.

4. Chọn phát biểu sai :

A. Tầng ozon có vai trò hấp thụ các tia tử ngoại có hại chiếu xuống trái đất. B. Ozon được hình thành khi phóng tia lửa điện qua oxi không khí. C. Ozon có tính oxi hoá mạnh nên được dùng để sát trùng, tẩy trắng . D. Ozon là chất khí không độc hại, có lợi cho sức khoẻ con người.

5. Nhỏ dd H2O2 vào dung dịch KMnO4 trong môi trường H2SO4 thì thấy hiện tượng gì và

phản ứng này chứng minh điều gì ? A. Dung dịch hoá xanh đen, phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi

hoá.

B. Dung dịch mất màu tím, phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính khử khi tác dụng

với oxi hoá.

C. Dung dịch từ màu tím chuyển sang màu nâu , phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính

khử vừa có tính oxi hoá.

D. Dung dịch mất màu tím, phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính oxi hoá khi tác

dụng với chất khử mạnh.

6. Nhỏ dd H2O2 vào dung dịch KI có nhỏ sẵn vài giọt hồ tinh bột thì thấy hiện tượng gì và

phản ứng này chứng minh điều gì ? A. Dung dịch hoá xanh đen, phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính oxi hoá khi tác

dụng với chất khử.

B. Dung dịch chuyển sang màu nâu , phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính khử khi

tác dụng với oxi hoá.

C. Dung dịch mất màu tím, phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi

hoá.

D. Dung dịch mất màu nâu, phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi

hoá.

7. Viết 2 phương trình phản ứng chứng minh ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi ?

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... 8. Viết 2 phương trình phản ứng chứng minh H2O2 vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử ? ........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

1. Chọn ra sau đây những cụm từ thích hợp để điền vào các chỗ trống : “không màu, mùi trứng thối ” ; “để sản xuất nhiều chất khác” ; ” “nhiên liệu hoá thạch” ; “axit” ; “mưa axit” ; “lưu huỳnh” ; “hàng đầu” ; “háo nước” ; “nước” ; “tẩy trắng”; “không màu, mùi hắc” ; “hiệu ứng nhà kính”; “làm chất hút ẩm” ; “trung gian”.

sunfuric

phải

axit

đặc

đổ

từ

Khí sunfurơ là chất khí ………(1)………nặng hơn không khí, có tác dụng ………(2)………và diệt trừ nấm mốc. Khí sunfurơ có trong khói thải của các nhà máy do được sinh ra từ quá trình đốt cháy các ………(3)………, là chất khí gây ô nhiễm vì nó gây ra hiện tượng ………(4)………. Trong công nghiệp, khí sunfurơ lại được dùng để oxi hoá thành lưu huỳnh trioxit, đây là chất ………(5)………trong quá trình sản xuất ra axit sunfuric. Axit sunfuric là hoá chất………(6)……… trong nhiều ngành sản xuất. Axit sunfuric đặc nhất có nồng độ 98%, nó là chất lỏng trong suốt, sánh như dầu, rất………(7)……… , do tính chất này mà nó được dùng ………(8)……….. Nhưng khi tan vào nước nó toả nhiều nhiệt, do đó muốn pha loãng từ ……….(9)……….vào ………….(10)…………….và khuấy đều, tuyệt đối không làm ngược lại.

2. Chất nào sau đây vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử? C.H2S

A. SO2 .

B. H2SO4.

D. SO3 .

3. Dung dịch nào sau đây không thể dùng để nhận biết khí SO2 ?

C. Dung dịch phenolphatlein. D. Dung dịch axit sunfuhidric.

A. Dung dịch brom. B. Dung dịch KMnO4.

4. Chọn phát biểu đúng ? Đun nóng muối natri sunfit với dung dịch axit sunfuric, sản phẩm

thu được là A. Muối natri sunfat . B. Muối natri sunfua

C. Khí hidro sunfua. D. Khí sunfuric.

5. Phát biểu nào sau đây là đúng về quá trình sản xuất axit sunfuric theo phương pháp tiếp

xúc? A. Lưu huỳnh hay quặng pirit được đốt cháy để tạo khí SO2 , SO2 được oxi hoá thành

SO3, rồi SO3 được hoà tan ngay vào nước để thu được axit sunfuric.

B. Phản ứng điều chế SO3 từ SO2 cần có chất xúc tác V2O5 và nhiệt độ cao để xảy ra, nên

người ta phải đốt nóng SO2 bằng than đá trước khi oxi hoá thành SO3.

C. Trong tháp hấp thụ, khí SO3 được đưa vào từ phía dưới, trong tháp này axit sunfuric

đặc được phun từ trên xuống để hấp thụ SO3 tạo thành oleum.

D. H2SO4 đặc được để nguội, rồi được chứa trong những thùng lớn bằng thuỷ tinh, chứ

không được chứa trong những bình bằng thép.

6. Có 4 bình mất nhãn chứa : dd NaOH , dd HCl, dd H2SO4, H2O. Đánh số các bình từ 1 4.

Làm các thí nghiệm để nhận biết và kết quả như sau :

 BÀI 45 : HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH

Thuốc thử .

Bình

quỳ tím

dd BaCl2

đỏ

kết tủa trắng

xanh

không kết tủa

tím

không kết tủa

đỏ

không kết tủa

Vậy có thể kết luận rằng :

A. (1) chứa HCl, (2) chứa NaOH , (3) chứa H2O, (4) chứa. H2SO4. B. (1) chứa HCl, (2) chứa NaOH , (3) chứa H2SO4 ,(4) chứa. H2O. C. (1) chứa H2SO4 , (2) chứa NaOH, (3) chứa HCl, (4) chứa H2O. D. (1) chứa H2SO4 , (2) chứa NaOH , (3) chứa H2O, (4) chứa HCl .

7. Có thể dùng axit sunfuric đặc để làm khô chất nào sau đây ?

A. NaOH rắn . B. khí H2S.

C. C12H22O11 rắn

D. khí CO2 .

8. Đổ axit sunfuric đặc, dư vào một một ống nghiệm chứa đường saccarozơ, phía trên ống

C. Đường hoá đen, từ từ sủi bọt, trương lên.

nghiệm có để một cánh hoa. Sau một thời gian sẽ có hiện tượng : A. Đường từ từ hoá đen B. Cánh hoa từ từ bị nhạt màu. D. Tất cả các hiện tượng trên.

9. Dung dịch axit sunfuric loãng tác dụng được với dãy chất nào sau đây: C. Lưu huỳnh và hiđro sunfua D. Cacbon và cacbon đioxit

A. Đồng và đồng(II) hiđroxit. B. Sắt và sắt(III) hiđroxit

10. Dung dịch axit sunfuric đặc, nóng không tác dụng được với dãy chất nào sau đây:

A. Đồng và đồng(II) hiđroxit. B. Sắt và sắt(III) hiđroxit

C. Lưu huỳnh và hiđro sunfua D. Cacbon và cacbon đioxit.

11. Cho phương trình hoá học : H2SO4 ( đặc) +8HI  4I2 +H2S + 4H2O. Phát biểu nào sau đây

không đúng ? A. H2SO4 là chất oxi hoá, HI là chất khử B. HI bị oxi hóa thành I2 , H2SO4 bị khử thành H2S C. H2SO4 oxi hoá thành HI thành I2 và nó bị khử thành H2S D. I2 oxi hoá H2S thành H2SO4 và nó bị khử thành HI.

 BÀI 49 : TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG 1. Khi tăng nồng độ chất tham gia phản ứng thì tốc độ phản ứng sẽ thay đổi thế nào ?

A. Giảm . Vì khi nồng độ chất phản ứng tăng thì số phân tử quá nhiều sẽ làm các phân tử

khó chuyển động  khó va chạm lẫn nhau để tạo ra phản ứng.

B. Tăng . Vì khi nồng độ chất phản ứng tăng , thì tần số va chạm tăng , trong đó tần số

va chạm có hiệu quả cũng tăng theo  tốc độ phản ứng tăng.

C. Tăng . Vì khi nồng độ chất phản ứng tăng  các phân tử chuyển động nhanh hơn 

tần số va chạm có hiệu quả tăng  tốc độ phản ứng tăng.

D. Không ảnh hường đến tốc độ phản ứng

2. Yếu tố nào dưới đây không ảnh hưởng đến tốc độ của phản ứng sau :

2KCl (r) + 3O2 (k)

A. Nhiệt độ .

2KClO3 (r)  B.Áp suất . C. Chất xúc tác.

D. Kích thước tính thể KClO3.

3. Xét phản ứng : H2 (k) + Cl2 (k)  2HCl (k). Yếu tố nào không ảnh hưởng đến tốc độ của phản

ứng ? A. Nồng độ.

B. Áp suất.

C. Diện tích bề mặt.

D. Nhiệt độ.

4. Khi cần ủ bếp than, người ta đậy nắp bếp lò làm cho phản ứng cháy của than chậm lại .

Trong trường hợp này , yếu tố nào đã ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng? A. Nồng độ.

B. Nhiệt độ

C. Diện tích bề mặt

D. Chất xúc tác

5. Người ta thường chặt nhỏ than củi trước khi dùng để nấu . Trong trường hợp này , yếu tố

nào đã ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng? A. Nồng độ

B. Nhiệt độ

C. Diện tích bề mặt . D. Chất xúc tác

6. Khi tăng nhiệt độ phản ứng thì tốc độ phản ứng sẽ thay đổi thế nào ?

A. Tăng. Vì khi nhiệt độ chất phản ứng tăng , các phân tử chuyển động nhanh hơn  tăng số va chạm tăng, đồng thời tần số va chạm có hiệu quả cũng tăng nhanh  tốc độ phản ứng tăng .

B. Tăng . Vì khi nhiệt độ chất phản ứng tăng , thì tần số va chạm tăng , trong đó tần số

va chạm có hiệu quả cũng tăng theo  tốc độ phản ứng tăng.

C. Tăng . Vì khi nhiệt độ chất phản ứng tăng , các phân tử chuyển động nhanh hơn  tần

số va chạm có hiệu quả tăng  tốc độ phản ứng tăng.

D. Không ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

D. B, C đúng.





7. Xét phản ứng : 2A  B. Ở thời điểm t1, nồng độ chất A là x1 M, chất B là 0. Ở thời điểm t2 , nồng độ chất A còn lại x2 M. Vậy tốc độ trung bình của phản ứng trong khoảng thời gian từ t1 đến t2 là : x t

x 2 (2 t

x 1 (2 t

x 1 t

)

x  1 t 

 

x  2 t  1

8. Chọn phát biểu sai :

A. Nồng độ của chất tham gia phản ứng giảm dần còn nồng độ sản phẩm tăng dần theo

thời gian.

B. Tốc độ phản ứng là độ biến thiên số mol chất tham gia phản ứng hoặc số mol sản

phẩm trong một đơn vị thời gian.

C. Tốc độ đo ở từng thời điểm gọi là tốc độ tức thời. D. Tốc độ trung bình của phản ứng giảm dần theo thời gian..

9. Một phản ứng hoá học xảy ra theo phương trình : A + 2B  3C. Nồng độ ban đầu của chất A là 1,01 M, của B là 4,01M, của C là 0. Sau 20’, nồng độ chất A giảm còn 1M. Nồng độ chất B lúc đó là : A. 4,01 M.

D. 0,01 M.

C. 3,99M.

B. 4,03 M.

10. Một phản ứng hoá học xảy ra theo phương trình : 2A + B  3C. Nồng độ ban đầu của chất A là 0,05M. Sau 10s, thấy nồng độ chất A giảm còn 0,045M. Tốc độ trung bình của phản ứng là : A. 2,5.10-4 (mol/l.phút). B. 5.10-4 (mol/l.s)

C. 0,00025 (mol/l.s). D. 5.10-4 (mol/l.phút).

PHỤ LỤC 2 : CÁC GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ KHÁC

 Bài 4 : SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA ELETRON TRONG NGUYÊN TỬ –

OBITAN NGUYÊN TỬ . A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh hiểu được mô hình về sự chuyển động của electron trong nguyên tử. - Học sinh hiểu được khái niệm obitan nguyên tử và biết hình dạng các obitan.

2. Về kỹ năng : Vẽ hình các orbital nguyên tử. 3. Về tình cảm thái độ :Biết được công lao của các nhà bác học , từ đó học tập được tinh thần làm việc cộng đồng của nhân loại : những vấn đề mà nhà khoa học này chưa giải quyết được thì thế hệ sau giải quyết.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Tranh vẽ hoặc mô phỏng : mẫu hành tinh nguyên tử của

Rutherford và Bohr,obitan nguyên tử của hidro, các obitan s, p, d, f.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại nêu

vấn đề, dùng phương tiện trực quan.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

NỘI DUNG

1 2

TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ – vào bài mới + Câu hỏi kiểm tra : “Nêu thành phần cấu tạo nguyên tử” + GV đặt vấn đề : “Trong nguyên tử các electron chuyển động thế nào ?”

3 4 5 6

 Hoạt động 2 : mô hình hành tinh nguyên tử (của Bohr và Rutherford) + GV kể chuyện lịch sử : “Sau khi Rutherford tìm ra cấu tạo nguyên tử, câu hỏi mà các nhà khoa học đặt ra tiếp theo là : trong nguyên tử các electron chuyển động như thế nào ? Các nhà bác học là Rutherford, Bohr & Sommerfeld bắt chước mô hình hệ mặt trời để đưa ra mô hình hành tinh nguyên tử. Thế nào là mô hình hành tinh nguyên tử ? ” + HS xem mô phỏng về mô hình hành tinh ngyên tử của Bohr và nghiên cứu sgk để trả lời câu hỏi + GV:“Hệ mặt trời và hệ nguyên tử có sự khác nhau căn bản như thế nào? Sau này mô hình hành tinh nguyên tử có còn được công nhận nữa không ? Vì sao ?”  Hoạt động 2 : mô hình hiện đại về sự chuyển động của electron trong nguyên tử. + GV : “Vậy ngày nay người ta mô tả sự chuyển động của electron trong nguyên tử như thế nào ?”  HS nghiên cứu sgk để trả lời “các electron chuyển động rất nhanh không theo quĩ đạo nào” + GV cho HS xem mô phỏng, GV đặt vấn đề : “electron chuyển động rất nhanh, vậy nếu “chụp ảnh” nguyên tử ta sẽ thấy hình ảnh gì ? (so sánh với hình ảnh cánh quạt đang quay)” + GV lần lượt đặt các câu hỏi về đám mây electron. GV giới thiệu : đám mây này được gọi là obitan nguyên tử. Vậy obitan nguyên tử là gì ? GV mở rộng : hình ảnh đám mây chỉ là tưởng tượng, thật ra obitan được tìm ra từ một phương trình toán học cho nguyên tử mà ở đại học các em sẽ được học.

 Hoạt động 3 :hình dạng orbital nguyên tử + GV đặt vấn đề : “Ngoài obitan hình cầu, người ta còn tìm thấy trong nguyên tử những đám mây nào nữa? ” + HS lần lượt xem các hình vẽ và mô tả hình dạng, sự định hướng các orbital + GV nhấn mạnh sự giống nhau và khác nhau giữa 3 orbital px , py, pz. GV có thể nhấn nút hyperlink cho HS xem mô hình obitan p trong không gian 3 chiều. + HS vẽ hình vào tập, tổng kết lại hình dạng và số lượng các obitan.

 Hoạt động 4 : củng cố, hướng dẫn về nhà

7 8 9 10 11 12

 Bài 6 : LỚP VÀ PHÂN LỚP ELECTRON A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : - Biết được thế nào là lớp và phân lớp electron, số obitan trong mỗi phân lớp và mỗi lớp. - Hiểu được sự giống nhau và khác nhau giữa các obitan trong cùng một phân lớp, một lớp. 2. Về kỹ năng : Biết dùng các kí hiệu để phân biệt các lớp, phân lớp, obitan. 3. Về tình cảm thái độ : Bài này nhằm khai triển các kiến thức liên quan đến cấu tạo nguyên tử nên cũng có cùng mục đích với bài 1 là hình thành nền tảng thế giới quan duy vật biện chứng cho học sinh.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : hình vẽ các orbital theo thứ tự các lớp và phân lớp

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC :dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại gợi mở D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide

NỘI DUNG

1 2 3 3 TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : kiểm tra kiến thức cũ, vào bài mới + GV : “Nguyên từ hidro có Z = 1, có bao nhiêu electron?  1 electron của H phân bố như thế nào?  chuyển động trong 1 obitan s hình cầu” + GV : “Tương tự, nguyên từ natri có Z = 11, natri có bao nhiêu electron?  11 e của Na phân bố như thế nào ? thuộc về bao nhiêu obitan? ” + GV đặt vấn đề : “Với nguyên tử hidro chỉ có 1 elctron thì ta thấy ngay electron đó chuyển động trong obitan s hình cầu, nhưng với nguyên tử natri hay các nguyên tử khác có nhiều electron thì các electron đó phân bố như thế nào trong nguyên tử ?” + GV đưa ra tiền đề : mỗi electron trong nguyên tử đều có một năng lượng riêng (để chuyển động, để thắng sức hút từ hạt nhân)  người ta nghiên cứu sự phân bố electron trong nguyên tử dựa mức năng lượng – từ đó đó gười ta sắp xếp electron vào các lớp và phân lớp  Hoạt động 2 : lớp electron GV dùng hệ thống câu hỏi kết hợp với mô hình động, HS nghiên cứu sgk trả lời : + Các electron có mức năng lượng như thế nào thì được sắp xếp vào cùng 1 lớp ? + Electron có mức năng lượng thấp sẽ chuyển động ở gần hay xa hạt nhân ? thuộc lớp ở trong hay ở ngoài? + Cho đến nay, người ta tìm bao nhiêu lớp electron ? Tên của các lớp đó ? + Lớp nào gần hạt nhân nhất ? Lớp nào xa hạt nhân nhất ? Lớp nào có năng lượng thấp nhất ? Lớp nào có năng lượng lớn nhất ? Sự liên kết giữa hạt

nhân và electron ở lớp nào thì bền chặt nhất ? còn ở lớp nào kém bền chặt nhất ? + GV mở rộng : do các electron lớp ngoài cùng liên kết kém bền chặt với hạt nhân nhất nên chúng dễ tham gia tạo liên kết hoá học nhất  chúng quyết định tính chất của nguyên tử.  Hoạt động 3 : phân lớp electron + Trong mỗi lớp electron, các electron có mức năng lượng như thế nào thì được sắp xếp vào cùng 1 phân lớp ? + Cho đến nay người ta biết được mấy loại phân lớp ? Lớp 1 chứa những phân lớp nào ? Lớp 2 chứa những phân lớp nào ? Lớp 3 chứa những phân lớp nào ? Lớp 4 chứa những phân lớp nào ? Trên nguyên tắc,lớp thứ n thì chứa bao nhiêu phân lân lớp ? Trên thực tế với hơn 110 nguyên tố đã biết , các lớp 5,6,7 chứa những phân lớp nào ?  Hoạt động 4 : số obitan trong mỗi lớp, mỗi phân lớp + Trong mỗi phân lớp chứa một số obitan nhất định. Hãy cho biết : mỗi phân lớp , p, d, f chứa những obitan

4 5 6 7

nào? Các obitan trong cùng một phân lớp giống và khác nhau ở điểm nào ? + GV hỏi : vậy electron thuộc phân lớp s của lớp thứ 3 thì chuyển động trên obitan hình gì ? + Vậy, hãy mô tả cấu tạo lớp vỏ electron của nguyên tử Na ?  GV cho HS xem mô hình động về cấu tạo lớp vỏ nguyên tử Na để giúp HS dễ tưởng tượng ra hình ảnh các phân lớp, các lớp từ trong ra ngoài. + Học sinh điền vào bảng và rút ra nhận xét.  Hoạt động 6 : củng dố, dặn dò + GV củng cố kiến thức lại cho HS bằng 1 hệ thống câu hỏi. + Dặn dò : về học kĩ bài này, làm BT 3,4,5 / 25 sgk, đọc trước bài 7.

8 9

 Bài 7 : NĂNG LƯỢNG CỦA CÁC ELECTRON TRONG NGUYÊN TỬ – CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ.

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1.Về kiến thức :

- Học sinh biết được trật tự các mức năng lượng obitan nguyên tử - Học sinh hiểu được các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử và

đặc điểm của lớp electron lớp ngoài cùng

2.Về kỹ năng : Vận dụng các nguyên lí và quy tắc để viết cấu hình electron của các

nguyên tử

3.Về tình cảm thái độ : Xây dựng lòng tin vào khả năng của con người có khả năng tìm

hiểu bản chất của thế giới vi mô.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo nhóm , nghiên cứu, sử sụng bài tập, đàm

thoại

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

]  Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ, vào bài mới +GV gọi HS lên kiểm tra bài cũ. + GV đặt vấn đề : “Mỗi electron trên mỗi obitan có một mức năng lượng riêng gọi là mức năng lượng obitan nguyên tử. Hãy thử sắp xếp các mức năng lượng obitan theo chiều tăng dần ?”  Hoạt động 2 : năng lượng electron trong nguyên tử + HS sẽ sắp xếp : 1s < 2s < 2p < 3s < 3p < 3d < 4s < … + GV thuyết trình : “theo thực nghiệm và lí thuyết cho thấy trật tự các mức năng lượng của các obitan nguyên tử không giống như trật tự các phân lớp từ trong ra ngoài mà có sự chèn mức năng lượng : phân lớp 3d có mức năng lượng cao hơn phân lớp 4s” + HS xem mô phỏng và nghiên cứu sgk để rút ra kết luận : có sự chèn mức năng lượng. + GV hướng dẫn HS cách học thuộc trật tự mức năng lượng này.

 Hoạt động 2 : nguyên lí Pauli + GV giới thiệu về kí hiệu ô lượng tử theo Pauli. GV dùng hệ thống câu hỏi, HS nghiên cứu sgk trả lời để tìm hiểu nguyên lí Pauli : + Nêu nội dung nguyên lí Pauli ? + Thế nào là electron ghép đôi ? electron độc thân ? + Điền vào bảng tóm tắt số electron trên mỗi lớp. + Người ta kí hiệu obitan 1s chứa 2 electron là 1s2. Hãy giải thích kí hiệu này ? + Thế nào là phân lớp bão hoà ? bán bão hoà ? chưa bão hoà ?  Hoạt động 3 : nguyên lí vững bền GV dùng hệ thống câu hỏi, HS nghiên cứu sgk trả lời để tìm hiểu nguyên lí vững bền : Nêu nội dung nguyên lí vững bền ? Dựa theo trật tự mức năng lượng obitan nguyên tử, nguyên lí vững bền và nguyên lí Pauli, hãy phân bố các electron vào các obitan của nguyên tử các nguyên tố : Kali (Z=19), Scandi (Z=21), Gali (Z=31)

 Hoạt động 4 : quy tắc Hund + GV đặt vấn đề : Nêu nội dung qui tắc Hund? Vậy theo qui tắc Hund, với ví dụ nguyên tử Gali ở trên, hãy điền electron vào phân lớp 4p ? (GV nêu ra những cách điền sai và cuối cùng là cách điền đúng)  Hoạt động 5 : viết cấu hình electron + Thế nào là cấu hình electron nguyên tử ? + Làm thế nào để viết cấu hình electron nguyên tử ?

+Viết cấu hình electron của nguyên tử các nguyên tố oxi (Z=8), P (Z=15), Fe (Z=26).  Hoạt động 6 : đặc điểm lớp electron ngoài cùng + Vì sao các electron lớp ngoài cùng lại quyết định tính chất của nguyên tố ? Và số electron lớp ngoài cùng quyết định tính chất nguyên tố như thế nào ?” ]  Hoạt động 7 : củng cố và dặn dò + GV yêu cầu HS tóm tắt lại kiến thức đã học. + Về nhà : làm bài tập 4, 5, 6, 7/32 sgk

 Bài 9 : BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC.

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Biết được nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố hoá học vào bảng tuần hoàn. - Biết được thế nào là ô nguyên tố, chu kỳ, nhóm, nhóm A, nhóm B, các nguyên tố

s,p,d,f.

- Hiểu được cấu tạo bảng tuần hoàn.

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng từ cấu hình electron xác định các nguyên tố s, p, d, f. 3. Về tình cảm thái độ : Biết đến công lao của các nhà bác học , nhất là Menđeleep, trong việc hệ thống hoá các nguyên tố hoá học, góp một phần đáng kể vào sự phát triển của ngành hoá học. Từ tấm gương của những nhà bác học đó, học sinh học tập được tinh thần say mê nghiên cứu, học hỏi về khoa học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học dạng lớn. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, kể chuyện, đàm thoại gợi mở ,

thảo luận nhóm

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

 Hoạt động 1 : dẫn dắt + GV dẫn dắt HS vào bài bằng chuyện kể về lịch sử phát minh ra bảng tuần hoàn .  Hoạt động 2 : nguyên tắc sắp xếp. + GV hỏi : “em hãy nêu nguyên tắc sắp xếp của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn ?”  HS trả lời. + GV hỏi thêm : “thế nào là electron hoá trị ?” (cách xác định electron hoá trị sẽ được nghiên cứu kĩ hơn ở bài 10)

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

1 2 3 4 5 6

 Hoạt động 3 : ô nguyên tố + GV mời HS nêu lên các thành phần của ô nguyên tố + GV nhấn mạnh những thành phần không thể thiếu trong 1 ô nguyên tố như kí hiệu hoá học, số hiệu nguyên tử, nguyên tử khối trung bình... GV giới thiệu thêm 1 số loại ô nguyên tố có nhiều thông tin hơn như nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, trạng thái oxi hoá, độ âm điện, cấu trúc tinh thể…  Hoạt động 4 : chu kì + GV : “Nhìn theo hàng ngang, BTH gồm các dãy nguyên tố gọi là chu kì. Em hãy cho biết chu kì là gì ?” + GV nhấn nút hyperlink tới slide 17 + HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1 (nhấn hyperlink quay về slide 9) + GV mời 1 nhóm đứng lên trình bày trước lớp, lớp nhận xét + GV tổng kết

7 8 17 9 10

 Hoạt động 5 : nhóm

+ GV : “Nhìn theo hàng dọc, BTH gồm các cột nguyên tố gọi là nhóm. Em hãy cho biết nhóm là gì ?” + GV nhấn nút hyperlink tới slide 17 + HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 2 (nhấn hyperlink quay về phiếu số 12) + GV mời 1 nhóm đứng lên trình bày trước lớp, lớp nhận xét

+ GV tổng kết

11 18 12 13 14 15

 Hoạt động 6 : củng cố & dặn dò + GV : Dựa vào các nguyên tắc sắp xếp, hãy tự xây dựng lại bảng tuần hoàn. + GV : Chu kì là gì ? Nhóm là gì ? + GV chiếu những câu hỏi trắc nghiệm cho HS củng cố lại bài học. + Dặn dò : Vế nhà làm BT 4,5,6,7 /39 sgk , đọc trước bài mới.

16 16

 Bài 12: SỰ BIẾN ĐỔI TÍNH KIM LOẠI – PHI KIM CỦA CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC - ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được :

+ Khái niệm tính kim loại – tính phi kim và quy luật biến đổi tính kim loại – tính phi kim trong bảng tuần hoàn. + Quy luật biến đổi một số tính chất của hợp chất : hoá trị , tính axit – bazơ của oxit và hidroxit + Nội dung định luật tuần hoàn

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng dựa vào quy kuật biến đổi tính chất để dự đoán tính chất

các nguyên tố khi biết vị trí của chúng trong BTH.

3. Về tình cảm thái độ : Tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo, trở thành con người năng động : biết quan sát và rút ra quy luật từ những thứ xung quanh mình. Học tập lòng say mê nghiên cứu khoa học của những nhà bác học lớn như Menđeleep

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, dạy học cộng tác nhóm nhỏ,

đàm thoại gợi mở, nghiên cứu.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

2 3 4 5 6

 Hoạt động 1 : tính kim loại-phi kim + HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học tập số 1 + GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận xét. + GV tổng kết (Ở phần trình bày này, GV yêu cầu HS trình bày ví dụ trước, để từ đó rút ra qui luật biến đổi tính kim loại – phi kim trong một chu kì , rồi yêu cầu HS giải thích sự biến thiên đó sau)

7 8 9 9 9 10

 Hoạt động 2 : biến đổi tuần hoàn về hoá trị + HS đọc công thức các oxit cao nhất của các nguyên tố chu kì 2, từ đó tính hoá trị của các nguyên tố đó. Tương tự cho chu kì 3.  GV đặt vấn đề : nêu qui luật biến đổi hoá trị cao nhất với oxi ? Từ hoá trị, HS viết các công thức oxit tổng quát. + HS đọc công thức hợp chất với hidro của các nguyên tố chu kì 2, từ đó tính hoá trị của các nguyên tố đó. Tương tự cho chu kì 3. (GV mở rộng : Thường trong phân tử, nguyên tử có độ âm điện nhỏ hơn đứng trước nên viết là HR chứ không phải RH))  GV đặt vấn đề : nêu qui luật biến đổi hoá trị với hidro ? Từ hoá trị, HS viết các công thức oxit tổng quát. + GV tổng kết và đặt câu hỏi : vậy hoá trị co nhất của một nguyên tố với oxi, hoá trị với hidro biến đổi như thế nào theo chiều tăng điện tích hạt nhân ?  HS : biến đổi tuần hoàn.  Hoạt động 3 : biến đổi tính axit - bazơ + HS đọc công thức các oxit cao nhất và tính chất của các oxit của các nguyên tố thuộc chu kì 2 và chu kì 3

 GV đặt vấn đề : trong mỗi chu kì, trong mỗi nhóm, tính axit – bazơ của các oxit cao nhất biến đổi như thế nào ? + HS đọc công thức các hidroxit và tính chất của các oxit của các nguyên tố thuộc chu kì 2 và chu kì 3  GV đặt vấn đề : trong mỗi chu kì, trong mỗi nhóm, tính axit – bazơ của các hidroxit biến đổi như thế nào ?  Hoạt động 4 : định luật tuần hoàn + GV hỏi : Qua các bài trước đã học và bài hôm nay, chúng ta thấy có những đại lượng và tính chất nào của các nguyên tố biến đổi tuần hoàn theo chiều tăng điện tích hạt nhân ? + HS trả lời + GV : Hãy đọc nội dung định luật tuần hoàn ? Em có đồng ý với định luật này không ?  Hoạt động 5 : củng cố và dặn dò + GV đặt câu hỏi củng cố cho HS + GV dặn dò HS về làm BT 4,5,6 / 55 sgk, soạn trước bài 13.

11 12 13 14

Bài 17 : LIÊN KẾT CỘNG HÓA TRỊ

 A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được

- Sự hình thành liên kết cộng hoá trị (sự góp chung e và sự xen phủ các obitan) trong

phân tử đơn chất và hợp chất và sự phân cực trong liên kết cộng hoá trị. - Liên kết cho nhận là một trường hợp đặc biệt của liên kết cộng hoá trị. - Tính chất của những chất có liên kết cộng hoá trị

2. Về kỹ năng : Giải thích sự hình thành liên kết cộng hoá trị trong 1 số phân tử. 3. Về tình cảm thái độ : Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất, HS thêm

tin tưởng vào khoa học và tự tin vào bản thân mình.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mô hình động về sự xen phủ giữa các obitan tạo thành liên kết

trong phần tử H2, Cl2, HCl, H2S.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại nêu vấn đề, thảo luận

nhóm, nghiên cứu.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide NỘI DUNG

1 2 2 TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : kiểm tra kiến thức cũ, vào bài mới + GV hỏi HS : “Nguyên tử các nguyên tố có khuynh hướng liên kết với nhau để làm gì ?” + GV đặt vấn đề : “khi tạo liên kết, 2 nguyên tử cùng là phi kim thì phải làm gì để đạt được cấu hình bền vững của khí hiếm ?” + GV : Lấy ví dụ phân tử H2. Mỗi nguyên tử H còn thiếu mấy e thì đạt được cấu hình bền của khí hiếm  vậy 2 nguyên tử H phải làm gì ? Có thể cho - nhận 1e được không  không được, chỉ có thể góp chung. + GV giới thiệu công thức electron và công thức cấu tạo. Gv hỏi : Vậy 2 nguyên tử H đã liên kết với nhau bằng gì ?

 Hoạt động 2 : Sự hình thành phân tử N2 + GV : “Tương tự, ta hãy xét sự hình thành phân tử N2. Hãy viết cấu hình electron của N (Z=7). So với cấu hình bền của khí hiếm gần nhất thì nguyên tử N còn dư hay thiếu bao nhiêu electron ? Lớp ngoài cùng của N có mấy cặp e và mấy e độc thân ? Ta biểu diễn CT electron của N như hế nào ? Khi tạo liên kết, làm thế nào để mỗi nguyên tử N đều đạt được cấu hình bền của khí hiếm ?Tóm lại, trong phân tử N2, 2 nguyên tử N liên kết với nhau bằng gì ? Liên kết giữa 2 nguyên tử H thuộc loại liên kết gì ? Qua các ví dụ trên, nêu khái niệm liên kết cộng hoá trị ? Electron dùng để góp chung phải là electron nào ?  độc thân ”  Hoạt động 3 : Sự hình thành phân tử HCl + HS thảo luận nhóm để giải thích sự hình liên kết trong phân tử HCl. + GV mời 1 nhóm lên trình bày, lớp nhận xét, GV tổng kết.  Hoạt động 4 : Sự hình thành phân tử CO2 + GV : “Hãy giải thích sự hình thành phân tử CO2... C phải góp chũng thì mới đạt được cấu hình bền của khí hiếm, nhưng lớp ngoài cùng của C chỉ có 2 e độc thân, phải làm thế nào ?  trạng thái kích thích.  Hoạt động 5 : liên kết cho nhận + GV : Hãy giải thích sự hình thành liên kết trong phân tử SO2 + GV : 1 S và 1 O góp chung 2e là cả 2 đã đạt cấu hình bền của khí hiếm. Vậy O còn lại phải làm gì ?  dùng chung cặp e của S. + GV giới thiệu : Liên kết đó được gọi là liên kết cho nhận. Vậy liên kết cho nhận là gì ?

3 4 5 6

 Hoạt động 6 : phân loại + GV : Hãy thử phân loại liên kết cộng hoá trị qua các ví dụ đã học.  Hoạt động 7 : tính chất của hợp chất cộng hoá trị. + GV đàm thoại gợi mở để học sinh nêu lên những tính chất của hợp chất có liên kết cộng hoá trị. * Củng cố tiết 1 : Liên kết cộng hoá trị là gì ? Liên kết cộng hoá trị thường hình thành giữa những nguyên tử nào ?  Hoạt động 8 : sự xen phủ obitan trong phân tử đơn chất . + GV đặt vấn đề : Xét lại phân tử H2. Để đạt được cấu hình bền của khí hiếm, mỗi nguyên tử H đưa ra 1e để góp chung.Nhưng bản chất sự “góp chung” là gì ? Electron có” “đứng yên” để góp chúng không ?  electron chuyển động trong các obitan, như vậy bản chất “sự góp chung” chính là sự xen phủ các obitan. + GV dùng hệ thống câu hỏi để HS hiểu rõ hơn về sự xen phủ : Tại sao “vùng xen phủ” lại khiến 2 nguyên tử liên kết với nhau không rời nhau ra nữa ? Khi tiến đến xen phủ, có thể nào 2 nguyên tử chồng khít lên nhau luôn không ?  trong phân tử vừa có lực hút vừa có lực đẩy. Khi liên kết được hình thành là khi lực hút và lực đẩy như thế nào so với nhau ? Đối với phân tử H2, lúc đó khoảng cách giữa 2

6 7 8 9 9

hạt nhân là bao nhiêu ? Nói chung độ dài liên kết cộng hoá trị có thay đổi được hay không ?  Hoạt động 9 : sự xen phủ obitan trong phân tử hợp chất . + GV đưa ra yêu cầu : Hãy giải thích lại đầy đủ về sự hình thành liên kết trong phân tử HCl ? (có vẽ hình sự xen phủ) + HS thảo luận nhóm để giải quyết, GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận xét, GV tổng kết. + GV đưa ra yêu cầu : Hãy giải thích lại đầy đủ về sự hình thành liên kết trong phân tử H2S, biết S có Z=16 ? (có vẽ hình sự xen phủ) + HS thảo luận nhóm để giải quyết, GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận xét, GV tổng kết. + GV mở rộng : thực tế góc liên kết HSH đo được là khoảng 920? Tại sao như vậy ?  Hoạt động 10 : củng cố & dặn dò + GV yêu cầu HS so sánh giữa liên kết ion & liên kết cộng hoá trị + Dặn dò : về nhà làm các BT 2,3,4,5,6 / 75 sgk, đọc trước bài mới.

10 11 12 13

 Bài 23 (1 tiết ) : LIÊN KẾT KIM LOẠI A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh hiểu được : Thế nào là liên kết kim loại ? Tính chất chung của tinh thể kim

loại ?

- Học sinh biết : Những kiểu mạng tinh thể phổ biến của kim loại .

2. Về kỹ năng : Biết vận dụng đặc điểm của liên kết kim loại để giải thích tính chất

chung của tinh thể kim loại

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc giải thích tính chất chung của tinh thể kim loại , học sinh nhận thức được khoa học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu thích môn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mô hình động về các loại tinh thể kim loại (lập phương tâm

khối, lập phương tâm diện, lục phương)

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, đàm thoại gợi mở. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide

NỘI DUNG

1 2 3 TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : vào bài - khái niệm về liên kết kim loại + GV dẫn dắt : Chung quanh chúng ta có rất nhiều kim loại, hãy kể tên 1 số kim loại mà em biết ? Hầu hết các kim loại đều là chất gì ? Trừ kim loại nào là chất lỏng? Các kim loại là chất rắn nghĩa là nó tồn tại ở dạng gì ? Vậy : tinh thể kim loại có cấu tạo như thế nào ? Liên kết giữa các nguyên tử trong tinh thể kim loại – liên kết kim loại có bản chất là gì ? + GV dẫn dắt : Lấy ví dụ kim loại natri, theo nghiên cứu người ta thấy tinh thể Na có dạng lập phương tâm khối và có những electron chuyển động tự do trong mạng tinh thể này. Theo em các electron đó ở đâu ra  là e lớp ngoài cùng của mỗi nguyên tử Na, vì lực hút từ nhân đến e lớp ngoài cùng khá yếu. Xét 1 nguyên tử Na nằm ở nút mạng tinh thể, khi e của nó di chuyển ra xa thì nó có còn là nguyên tử

trung hoà điện nữa không ?  lúc đó nó trở thành ion dương. Còn khi electron chuyển động về gần nó?  lại là nguyên tử? Vậy nói một cách chính xác, ở nút mạng tinh thể kim loại là gì ? Vậy lực hút nào đã tạo nên liên kết kim loại ? Liên kết kim loại là gì ?  Hoạt động 2 : một số mạng tinh thể kim loại + HS xem và mô tả các mạng tinh thể kim loại thường gặp là lập phương tâm khối, lập phương tâm diện, lục phương + Đối với lớp giỏi, GV hướng dẫn HS cách tính độ đặc khít của mạng tinh thể. Còn nếu không muốn mở rộng thì nhấn nút hyperlink qua tới slide 7  Hoạt động 3 : tính chất của tinh thể kim loại + GV đàm thoại cùng HS để mô tả các tính chất của tinh thể kim loại và giải thích những tính chất đó. + Điều gì xảy ra khi ta đốt nóng một đầu thanh kim loại ? + Vì kim loại dẫn nhiệt tốt nên nó được ứng dụng vào những việc gì ?

4 5 6 7

+ Điều gì xảy ra khi ta nối thanh kim loại vào dòng điện ? + Vì kim loại dẫn điện tốt nên nó được ứng dụng vào những việc gì ? Kim loại nào có khả năng dẫn điện tốt nhất ? + Ta thấy kim loại rất dễ được dát mỏng. Ví dụ người ta có thể dát mỏng vàng bằng sợi tóc. Vì sao khi ta dát quá mỏng như thế mà tinh thể kim loại vẫn tồn tại, không bị vỡ ra ? + Tóm lại, tinh thể kim loại có những tính chất gì ? Vì đâu mà có được những tính chất đó ?  Hoạt động 4 : củng cố & dặn dò + GV đặt ra hệ thống câu hỏi để HS củng cố lại kiến thức đã học. + Dặn dò : về nhà soạn bài luyện tập chương 3.

8 9 10 11

 Bài 36 : IOT

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết được trạng thái tự nhiên, tính chất vật lý, ứng dụng và cách điều chế

iot, tính chất của các muối iod

- Học sinh hiểu được tính chất hoá học của iot, thấy được iot giống và khác với

những halogen khác như thế nào, hiểu tính chất của HI.

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết các phản ứng của iot, kĩ năng thí nghiệm 3. Về tình cảm thái độ : Qua lịch sử tìm ra nguyên tố iot, học sinh học tập được tinh thần say mê khoa học. Lịch sử tìm ra iot như sau : Cuoctoa là một nhà thầu khoán người Pháp, công việc của ông là điều chế kali cacbonat từ tro rong biển, để từ đó sản xuất thuốc súng cho hoàng đế Napoleon đi đánh chiếm các nước khác. Có 1 lần, Cuoctoa đang làm việc thì không biết tại sao con mèo của ông nhảy xổ vào đống chai lọ, làm đổ lọ axit sunfuric đặc vào đống tro rong biển. Và tự nhiên ở đó bốc lên 1 làn khói màu tím. Quá ngạc nhiên, ông tìm mọi cách nghiên cứu làn khói tím đó, và ông đã khám phá ra 1 nguyên tố mới : iot, xuất phát từ chữ iodos trong tiếng Hy Lạp có nghĩa là màu tím.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : mẫu vật iot , đèn cồn, kẹp ống nghiệm, nút cao su đậy miệng

ống nghiệm, dd HI, dd FeCl3, dd H2SO4.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, kể chuyện, đàm thoại gợi mở (đối với lớp giỏi có thể dùng phương pháp semina – giao cho các nhóm về nghiên cứu và lên thuyết trình trước lớp). D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

1 2

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH GV kể chuyện về nguồn gốc tên gọi của

iot. Yêu cầu HS xác định vị trí và cấu tạo nguyên tử brom.  Hoạt động 1 : trạng thái tự nhiên, điều chế + GV hỏi : Theo em, iot có ở đâu trong tự nhiên? Nó có tồn tại ở dạng đơn chất không ? + GV hỏi : từ rong biển làm thế nèo thu được các muối iotua ? Từ các muối iotua, làm thế nào điều chế được iot ? Vậy, nguyên tắc chung để điều chế I2 là gì ?  Hoạt động 2 : tính chất vật lí + HS quan sát mẫu vật iod. GV hỏi : Nêu trạng thái, màu sắc của iot ? + GV hỏi : Thông thường, khi đun nóng một chất rắn nó sẽ lần lượt chuyển qua những trạng thái nào ?  từ rắn sang lỏng sang

3 4 5 6

khí . Bây giờ thử đun nóng ống nghiệm chứa một ít tinh thể xem có giống những chất khác không ?  iod không chuyển thành chất lỏng mà thành chất khí luôn. Để nguội ống nghiệm một thời gian xem sao ?  hơi iod bám trên thành ống nghiệm dưới dạng tinh thể. + GV : Hiện tượng đặc biệt đó của iod gọi là “sự thăng hoa”. Vậy “sự thăng hoa” là gì ? Ngoài iod, em có biết chất nào khác cũng có hiện tượng thăng hoa không ? + GV hỏi : Hãy dự đoán tính tan của I2 ?  Hoạt động 3 : tính chất hoá học + GV hỏi : Tương tự các halogen khác, iot có tính chất đặc trưng là gì ? So sánh tính chất đó với tính chất của các halogen khác ? + GV cho HS xem đoạn phim thí nghiệm giữa nhôm và iod. GV hỏi : phản ứng này cần điều kiện gì ? So sánh với phản ứng giữa nhôm và brom đã học ở tiết trước, em có nhận xét gì ? + GV hỏi : Phản ứng giữa hidro với iod có đặc điểm gì ? So sánh với các phản ứng củacác halogen hác với hidro, em có nhận xét gì ?  Hoạt động 4 : một số hợp chất của iot + GV hỏi : hợp chất của iod với hidro có tên ọi là ì ? Tại sao với cùng công thức HI lại có 2 tên gọi ? + GV hỏi : Hãy dự đoán tính chất oxi hoá khử của HI ?  số oxi hoá là -1 thấp nhất nên HI có tính khử  Hãy so sánh tính khử của HI với HF, HCl, HBr ? + Nếu có đủ hoá chất, GV cho hS làm thí nghiệm phản ứng của HI với các chất oxi hoá như H2SO4, FeCl3. Nếu không có thì cho HS xem phim thí nghiệm. GV yêu cầu HS viết và cân bằng các phản ứng. + GV hỏi : ngoài tính khử mạnh, HI còn có tính gì nữa  tính axit. So sánh axit của HI với HBr, HCl ,HF ? + GV nói thêm : ngoài ra HI còn rất kém

bền, dễ phân huỷ thành H2 và I2. + GV hỏi : Hãy nhận xét về tính tan của các muối iotua ? Thuốc thử để nhận biết I- là gì ? + GV làm thí nghiệm tạo kết tủa AgI AgBr , AgCl . HS so sánh màu sắc của các kết tủa này.  Hoạt động 5 : ứng dụng + Iod có những ứng dụng gì ? muối iod là gì ?  Hoạt động 6 : củng cố và dặn dò + Củng cố bằng bài tập 2/145 sgk. + Về nhà làm các BT : 3,4,5 / 145 sgk. Ôn lại kiến thức đã học trng chương.

 Bài 37 : LUYỆN TẬP CHƯƠNG 5 A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Hệ thống hoá các kiến thức về

- Cấu tạo nguyên tử , độ âm điện, số oxi hoá của các halogen. - Tính chất của các halogen - Tính chất cơ bản của các hợp chất hidro halogenua. - Điều chế halogen

2. Về kỹ năng :

- Dẫn ra được những phản ứng hoá học để chứng minh tính chất các đơn chất

halogen và các hợp chất của chúng.

- Rèn luyện kỹ năng giải bài toán nhận biết, tinh chất .

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : sử dụng trò chơi C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

 Hoạt động 1 : củng cố kiến thức phần cấu tạo nguyên tử và tính chất các đơn chất

và hợp chất của halogen, cách điều chế GV đặt ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dưới dạng trò chơi để học sinh củng cố lại kiến thức :

 Hoạt động 2 : luyện tập dạng bài nhận biết, tinh chế. HS làm BT, GV theo dõi và sửa chữa bài tập 2, 3,4,5,6 / 149 sgk

 Hoạt động 3 : hướng dẫn về nhà .

+ BT 8, 9,10 /150 sgk + Đọc bài mới và trả lời những câu hỏi đầu bài đưa ra

 Bài 41 : OXI A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : + Học sinh biết tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên của oxi và các

phương pháp điều chế oxi.

+ Học sinh hiểu được tính chất hoá học của oxi.

2. Về kỹ năng : Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử. 3. Về tình cảm thái độ : Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Bộ dụng cụ điều chế khí oxi : giá đỡ, đèn cồn, ông nghiệm lớn, ống dẫn khí, chậu thuỷ tinh, 2 bình tam giác, nút đậy, thìa sắt, diêm quẹt. + Hoá chất : KMnO4 , lưu huỳnh, dây sắt, Na, S

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : nghiên cứu, đàm thoại , sử dụng bài tập (đối với lớp

giỏi có thể dùng phương pháp semina)

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

1 2

 Hoạt động 1 : cấu tạo phân tử oxi + Gv yêu cầu HS xác định vị trí oxi trong BTH , từ đó viềt cấu hình electron của oxi + HS lên bảng viết CT electron của oxi , từ đó suy ra công thức cấu tạo và công thức phân tử của oxi + GV hỏi : liên kết giữa 2 nguyên tử oxi thuộc loại liên kết gì ? + GV cũng cho học sinh biết CTCT của oxi giới thiệu ở đây chưa phải là CT chính xác nhất  Hoạt động 2 : tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên + HS căn cứ vào thực tế và sgk để nêu lên tính chất vật lí của oxi. + GV hỏi : oxi có ở đâu trong tự nhiên ? Em có biết nguyên tố phổ biến nhất trên trái đất là nguyên tố nào không ? khí oxi chiếm bao nhiêu phần trăm trong khí quyển trái đất ? Lượng oxi đó có vai trò gì đối với sự sống

trên trái đất ? Lượng oxi đó được sinh ra từ đâu ? Vậy chúng ta phải làm gì để bảo vệ bầu khí quyển trái đất ?  Hoạt động 3: điều chế + GV dạy phần điều chế trước để tiến hành điều chế các bình oxi cho các thí nghiệm trong phần tính chất hoá học. + GV hỏi : Từ không khí, làm thế nào thu được oxi tinh khiết ? Hãy giải thích quá trình chưng cất phân đoạn không khí lỏng ? + GV hỏi : Ngoài cách đi từ không khí, người ta còn điều chế O2 như thế nào ? + HS tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn để điều chế 3 bình khí O2 .  Hoạt động 4: tính chất hoá học + GV hỏi : hãy dự đoán tính chất hoá học cơ bản của oxi ? Ngoài tính oxi hoá mạnh, oxi có thể hiện tính khử không ? Vì sao ? + GV hỏi : Là chất ox hoá mạnh, O2 phản ứng được với những chất nào ? + GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt Na trong O2 : cho 1 mẩu nhỏ Na vào muôi

3 4 4 5 6

sắt, đốt nóng chảy Na trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết phương trình . + GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt C trong O2 : dùng kẹp đốt một mẩu C cháy đỏ trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết phương trình . + GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt S trong O2 : cho 1 ít bột S vào muôi sắt, đốt nóng chảy trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết phương trình . + Vì phản ứng với P rất độc hai, GV có thể cho HS xem đoạn phim đốt cháy P trong O2. + GV yêu cầu HS viết phản ứng đốt ancol etylic và khí H2S. + GV hỏi : Trong tất cả các phản ứng trên, số oxi hoá của oxi đều thay đổi như thế nào ? Điều đó chứng minh điều gì ? + GV mở rộng : Oxi có thể oxi hoá được nhiều kim loại, phi kim và hợp chất. Nếu quá trình oxi hoá xảy ra nhanh, có phát sáng, toả nhiều nhiệt thì ta gọi là phản ứng cháy. Nếu phản ứng xảy ra chậm, không phát sáng thì đó là các quá trình như sự gỉ sét, sự hô hấp, sự thối rữa…  Hoạt động 5 : ứng dụng + HS nêu lên những ứng dụng của oxi mà các em biết.  Hoạt động 6 : Củng cố - dặn dò + Củng cố bằng BT 1,2 / 162 sgk + Về nhà làm bài tập 3,4,5 / 162 sgk + Đọc trước bài mới về ozon và hidro peoxit, tìm tư liệu chuẩn bị thuyết trình về chúng.

7 7 8 9

 Bài 43 : LƯU HUỲNH A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : + Học sinh hiểu tính chất hóa học của lưu huỳnh.

+ Học sinh biết hai dạng thù hình của lưu huỳnh; biết tính chất vật lý của lưu huỳnh chịu ảnh hưởng của nhiệt độ như thế nào; biết phương pháp khai thác và những ứng dụng của lưu huỳnh

2. Về kỹ năng : rèn kĩ năng quan sát và giải thích hiện tượng. 3. Về tình cảm thái độ : Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh. Qua việc giải thích được những tính chất, ứng dụng của lưu huỳnh, học sinh sẽ cãm thấy yêu thích môn học hơn. Một số tư liệu thực tế về lưu huỳnh : + Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh. Người La Mã cổ đại đã khai thác ở đảo Sixil mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi, cháy được và tạo khí có mùi khó chịu : đó chính là mỏ lưu huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố). Người xưa tin rằng đốt lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa, xua đuổi tà ma. Nhiều lang băm còn đốt các lá bùa có tẩm S để chữa bệnh. Thật ra, đó là vì khi đốt 1 lượng nhỏ S tạo khí SO2 có thể tiêu diệt vi khuẩn trong không khí.

+ S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất. S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu huỳnh ở gần các khu vực có núi lửa. S có trong các quặng sunphat, sun phua…, nhất là các quạng kim loại màu thường chứa khá nhiều lưu huỳnh. S có trong cơ thể động thực vật  trong nhiên liệu hoá thạch (dầu mỏ, khí đốt…) có 1 lượng đáng kể S

+ Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món gà tiềm thuốc bắc). Nó được dùng để chữa các bệnh ngoài da, bệnh đường tiêu hoá…

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : lưu huỳnh, bột sắt, muôi sắt, ống nghiệm, giá ống nghiệm, đèn

cồn để làm thí nghiệm lưu hùnh tác dụng với sắt, phim thí nghiệm lưu huỳnh tác dụng với kẽm, với hidro.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, thảo luận nhóm, nghiên cứu,

đàm thoại.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide

1 2 3,4

NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ . + GV yêu cầu HS so sánh sự giống nhau và khác nhau giữa hai dạng thù hình của nguyên tố oxi. + GV hỏi lại HS khái niệm “thù hình”.  Hoạt động 2 : vào bài lưu huỳnh - hai dạng thù hình + GV dẫn dắt : sau khi tìm hiều về nguyên tố đầu tiên của nhóm VIA là oxi, hôm nay chúng ta tiếp tục tìm hiểu về nguyên tố tiếp theo mà cũng rất phổ biến, đó là lưu huỳnh. + GV cung cấp thêm những tư liệu về lưu huỳnh. + GV giới thiệu hình ảnh và cấu tạo 2 dạng tinh thể của S là S tà phương và S

5 6 7 8 8

đơn tà. + GV hỏi : vậy lưu huỳnh tà phương và đơn tà được gọi là gì của nguyên tố lưu huỳnh ? + HS đọc sgk về những đại lượng vật lí của 2 dạng thù hình này. Từ đó GV hỏi : Hai dạng thù hình này khác nhau và giống nhau ở điểm nào ? Ở nhiệt độ thường, lưu huỳnh tồn tại ở dạng tà phương hay đơn tà? Khi nào thì lưu huỳnh tà phương chuyển thành đơn tà ? + GV làm thí nghiệm điều chế lưu huỳnh đơn tà (đun nóng chảy bột lưu huỳnh, rót vào phễu giấy, để hơi nguội mở ra sẽ thấy những tinh thể hình kim. GV hỏi thêm : nếu để nguội lưu huỳnh đơn tà một thời gian, nó có còn là lưu huỳnh đơn tà nữa không ?  Hoạt động 3 : ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lý của S. + HS làm thí nghiệm đun nóng chậm bột lưu huỳnh, GV hướng dẫn HS quan sát sự thay đổi trạng thái của S theo nhiệt độ. HS đọc sgk, nêu lên những mốc nhiệt độ mà ở đó lưu huỳnh bắt đầu chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác. + GV yêu cầu HS thảo luận theo nhóm để giải thích về sự thay đổi trạng thái đó. + GV mời 1 nhóm trình bày, kết hợp với trình chiếu mô hình động về sự thay đổi cấu tạo.

9 10 11 12 13 14

 Hoạt động 4 : tính chất hoá học. + GV kiểm tra lại kiến thức cũ : trong nhóm VIA, điểm khác nhau giữa nguyên tố oxi và các nguyên tố khác là gì ?  Vậy nguyên tố lưu huỳnh có những số oxi hóa nào ? Từ đó dự đoán tính chất hóa học cơ bản của đơn chất lưu huỳnh? + GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm đốt cháy sắt trong lưu huỳnh , HS xem phim thí nghiệm S tác dụng với Zn, với H2. Trong mỗi thí nghiệm, HS nêu hiện tượng và viết phương trình phản ứng. + GV mở rộng : ngoài những kim loại trên, có một kim loại có thể tác dụng với S ở nhiệt độ thường ? Đó là kim loại nào ? Người ta ứng dụng phản ứng này vào việc gì ?  thu hồi thủy ngân nếu bị bể nhiệt kế. + GV yêu cầu HS tính số oxi hóa  GV hỏi : trong những phản ứng trên, đơn chất S đang thể hiện tính chất gì ? + Tương tự cho phần lưu huỳnh tác dụng với phi kim.  Hoạt động 5 : ứng dụng và sản xuất. + GV đàm thoại gợi mở để HS nêu lên những ứng dụng của lưu huỳnh . + HS trình bày những ví dụ cụ thể về ứng dụng của lưu huỳnh mà các em sưu tập được. + GV cho HS xem mô hình động của quá trình khai thác lưu huỳnh theo phương pháp vật lí. + GV đàm thoại gợi mở để HS nêu lên nguyên tắc của phương pháp vật lí . + GV đàm thoại gợi mở để HS nêu phương pháp tách S từ các khí thải. + GV lưu ý với HS đốt cháy H2S trong điều kiện thiếu không khí mới thu được

15 16

S, còn dư hay đủ sẽ tạo ra SO2.  Hoạt động 6 : củng cố và dặn dò. + Củng cố bằng BT 3/172 sgk. + Về nhà làm BT 4/172 sgk.

- Học sinh biết được thế nào là phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và hằng

số cân bằng.

- Học sinh hiểu về trạng thái cân bằng hoá học, các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng

hoá học.

 Bài 50 : CÂN BẰNG HOÁ HỌC A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 1. Về kiến thức :

2. Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng quan sát và giải thích hiện tượng . - Rèn kỹ năng dự đoán sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng khi thay đổi các yếu

tố bên ngoài.

- Rèn kỹ năng làm bài tập về KC.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được các yếu tố ảnhhưởng đến cân bằng hoá học đó và hiểu rằng người ta vận dụng những kiến thức đó trong thực tế sản xuất như thế nào , học sinh nhận thức được hoá học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy yêu thích môn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : - 2 ống nghiệm nút chặt chứa khí NO2, 1 chậu nước đá. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại gợi mở. D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY : Slide

NỘI DUNG

TIẾN TRÌNH  Hoạt động 1 : phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và cân bằng hoá học GV đưa ra 3 ví dụ về 3 phản ứng. + Ví dụ 1, cho dd AgNO3 vào dd HCl, phản ứng có xảy ra không ? Sau phản ứng còn lại ion nào ? Phản ứng này được gọi là phản ứng một chiều . + Ví dụ 2 : cho dd KNO3 vào dd HCl,

2 3 4 5

phản ứng có xảy ra không ? Dung dịch lúc sau chứa những ion nào ? Ta nói phản ứng này không xảy ra. + Ví dụ 3 : cho vào bình kín khí H2 và I2, tăng nhiệt độ và thêm chất xúc tác để phản ứng xảy ra ? Quan sát kĩ mô hình minh hoạ phản ứng, ta thấy phản ứng xảy ra như thế nào ?  phân tử H2 va chạm I2 tạo thành 2 HI, nhưng 2 phân tử HI khác lại va chạm nhau tạo lại H2 và I2 . Vậy sau một thời gian trong bình chứa những chất nào  H2 , I2 và HI. Phản ứng này được gọi là phản ứng thuận nghịch. Vậy phản ứng thuận nghịch là gì ? Khác phản ứng một chiều như thế nào ? + GV giới thiệu về qui ước chiều thuận và chiều nghịch.  Hoạt động 2 : cân bằng hoá học + GV lấy ví dụ phản ứng H2 và I2 : giả sử ban đầu cho 1 mol H2 và 1 mol I2 vào bình. Lúc này HI đã được sinh ra chưa, vậy vận tốc phản ứng nghịch là bao nhiêu ? Còn vận tốc phản ứng thuận thì như thế nào ?  biểu diễn trên dồ thị, v nghịch là 0, v thuận lớn nhất. + Khi phản ứng đã xảy ra một lúc, thì nồng độ các chất thay đổi như thế nào ? vận tốc phản ứng thuận và phản ứng nghịch thay đổi như thế nào ? + Người ta thấy, sau một thời gian vẫn duy trì điều kiện nhiệt độ và xúc tác để phản ứng xảy ra thì nồng độ các chất không còn thay đổi nữa, [H2] = [I2] = 0,107 ; [HI] = 0,786. Tại sao nồng độ các chất không thay đổi nữa ? Có phải phản ứng đã dừng lại không ?  vì vận tốc thuận = vận tốc nghịch, có bao nhiêu mol HI được sinh ra lại có bấy nhiêu mol HI bị phân huỷ lại thành H2 và I2. Trạng thái này được gọi là trạng thái cân bằng hoá học. Vậy trạng thái cân bằng hoá học là gì ? + GV lưu ý đây là cân bằng động, so sánh

với cân bằng tĩnh của mực nước trong bình chữ U.  Hoạt động 2 : hằng số cân bằng + GV sử dụngbảng số liệu của phản ứng N2O4 (k)  2NO2 trong sách giáo khoa,

yêu cầu học sinh tính tỉ số

ở các

[ [

]

NO ] 2 ON 2

6 7 8 9

thí nghiệm khác nhau sử dụng nồng độ ban đầu của NO2 và N2O4 khác nhau.  học sinh rút ra nhận xét rằng tỉ số đó một hằng số không đổi, GV giới thiệu đó hằng số cân bằng của phản ứng, hằng số này không đổi khi thay đổi nồng độ các chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi khi thay đổi nhiệt độ. + GV viết phản ứng tổng quát, yêu cầu học sinh khái quát hoá công thức KC .  Hoạt động 3 : khái niệm về sự chuyển dịch cân bằng hoá học + Gv cho học sinh biết trong ống nghiệm chứa khí NO2 tồn tại cân bằng 2NO2 (k)  N2O4 (k). + GV làm thí nghiệm, HS quan sát và nêu hiện tượng + Gv hỏi : Ống nghiệm chứa hỗn hợp khí ở nhiệt độ bình thường, màu sắc không đổi nghĩa là đang ở trạng thái cân bằng 1. Gọi nồng độ NO2 lúc này là C1, N2O4 là ’. Khi ngâm vào nước đá nghĩa là làm C1 nhiệt độ thay đổi như thế nào ? Màu của hỗn hợp khí nhạt đi chứng tỏ điều gì ?  nồng độ NO2 đã giảm đi, còn nồng độ N2O4 đã tăng thêm. Sau khi ta ngâm một thời gian, màu hỗn hợp khí đã nhạt đi và không thay đổi nữa nghĩa là sao  phản úng đạt trạng thái cân bằng khác. Quá trình này được gọi là sự chuyển dịch cân bằng hóa học ? vậy sự chuyển dịch cân bằng hóa học nghĩa là gì ? phản ứng trong ví dụ trên chuyển dịch theo chiều nào ?  chiều thuận.  Hoạt động 4 : các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng hoá học

10 11 12 13 14

+ GV đưa các ví dụ, yêu cầu HS viết công thức KC. Đàm thoại gợi mở để HS suy luận về sự chuyển dịch cân bằng khi thay đổi các điều kiện. + Sau đó, GV tổng kết lại và giới thiệu nguyên lí chuyển dịch cân bằng mà của nhà bác học Le Chaterlier. + GV hỏi ‘Chất xúc tác có vai trò gì ? Có ảnh hưởng tới chuyển dịch cân bằng không ?’  Hoạt động 4 : ý nghĩa của tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học trong sản xuất hoá học + GV đưa ra ví dụ về quá trình sản xuất SO3 và NH3 , yêu cầu hs dựa trên hiểu biết về sự chuyển dịch cân băng để đưa ra điều kiện phản ứng tối ưu.  Hoạt động 5 : củng cố & dặn dò + Củng cố bằng bài tập 4,5/213 sgk + Về nhà làm bài tập 7,8,9,10/213 sgk. Ôn tập lại chương chương 7 chuẩn bị kiểm tra.

PHỤ LỤC 3 : MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN VỀ VIỆC THIẾT KẾ & SỬ DỤNG GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ

(Xin quý thầy cô đánh chéo vào những ô mà thầy cô đồng ý. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô !)

1. Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ?

 Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh .....(cid:0)  Giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng . ...........................................................(cid:0)  Giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn .............................................................(cid:0)  Ý kiến khác : ..........................................................................................................  ................................................................................................................................

2. Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ?

 Nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng....................(cid:0)  Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt ....(cid:0)  Càng nhiều hình ảnh, phim tư liệu càng hay..........................................................(cid:0)  Ý kiến khác : ........................................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

3. Trong thực tế, quý thầy cô có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ?

 Rất thường xuyên (tôi đã có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ) ..........(cid:0)  Khá thường xuyên (ngoài những tiết thao giảng, tôi có sử dụng những

bài đã soạn sẵn)......................................................................................................(cid:0)  Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt) ......................................................(cid:0)  Không sử dụng. .......................................................................................................(cid:0) 4. Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc dùng giáo án điện tử

có những NHƯỢC ĐIỂM gì ?  Không có thời gian để soạn giáo án. ......................................................................(cid:0)  Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định ....................(cid:0)  Trường không đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí phòng nghe nhìn …) ......................(cid:0)  Ý kiến khác : ........................................................................................................... ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................

5. Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực của người học của những phương pháp nào sau đây? Trong đó, quý thầy cô thường dùng phương pháp nào trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ?

Phát huy

Phần nào

KHÔNG

Tôi chưa hiểu

Tôi thường

dùng phương

TỐT tính

phát huy

lắm về

Phương pháp

pháp này

tích cực của

được tích

phương pháp

trong GAĐT.

người học

cực …

này.

Thuyết trình.

Đàm thoại.

Trực quan.

Bài tập hoá học.

Nghiên cứu.

Dạy học bằng hoạt động.

Dạy học cộng tác trong

nhóm nhỏ.

Dạy học theo quan điểm

kiến tạo – tương tác.

Dạy học nêu vấn đề.

Grap dạy học.

Algorit dạy học.

Semina.

Dự án.

Sử dụng trò chơi

Nếu có thể, xin quý thầy cô vui lòng cho biết mình dạy ở trường nào ? Tôi dạy ở trường ........................................................................................................................................ Một lần nữa, xin chân thành quý thầy cô đã giúp thực hiện phiếu xin ý kiến này ! Kính chúc quý thầy cô mạnh khoẻ và hoàn thành tốt công tác của mình !