Vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học Ngữ pháp ở bậc trung học phổ thông (ban Cơ bản): Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thủy Tiên

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

VÀO DẠY HỌC NGỮ PHÁP

Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Ban cơ bản)

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thủy Tiên

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP

VÀO DẠY HỌC NGỮ PHÁP

Ở BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Ban cơ bản)

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học

Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. ĐẶNG NGỌC LỆ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013

LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài luận văn một cách hoàn chỉnh, tôi đã nhận được sự giúp

đỡ nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng như sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong

suốt thời gian học tập nghiên cứu và thực hiện.

Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến PGS.TS Đặng Ngọc Lệ, người đã hết lòng

hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi hoàn thành luận văn này. Tôi xin gửi lời tri

ân nhất đối với những điều mà Thầy đã dành cho tôi.

Tôi cũng xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người đã không

ngừng động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian học tập và

thực hiện luận văn.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn các anh chị và bạn đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi rất nhiều

trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn một cách hoàn chỉnh.

Dù đã cố gắng thực hiện để hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết và nỗ lực của

mình, nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận được ý kiến

đóng góp xây dựng chân thành của quý Thầy Cô. Tôi xin cảm ơn!

TP. Hồ Chí Minh, 30 tháng 9 năm 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực

và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc

thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được

chỉ rõ nguồn gốc.

TP. Hồ Chí Minh, 30 tháng 9 năm 2013

Tác giả luận văn

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1

LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 2

MỤC LỤC .................................................................................................................... 3

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5

MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 6

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................. 6

2. Lịch sử nghiên cứu đề tài ............................................................................................... 7

3. Mục đích, đối tượng của đề tài .................................................................................... 12

4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 13

5. Đóng góp của luận văn ................................................................................................. 14

6. Cấu trúc của luận văn .................................................................................................. 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 15

1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................................... 15

1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học .............................................................................................. 15

1.1.2. Cơ sở tâm lý - ngôn ngữ ....................................................................................... 15

1.1.3. Cơ sở giáo dục học ............................................................................................... 16

1.1.4. Lý thuyết về giao tiếp và hoạt động giao tiếp ...................................................... 16

1.1.5. Khái niệm phương pháp giao tiếp trong dạy học ................................................. 27

1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................................... 28

1.2.1. Vị trí, đặc điểm của phân môn ngữ pháp ............................................................. 28

1.2.2. Mục tiêu của việc dạy phân môn ngữ pháp .......................................................... 30

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ PHÁP THEO QUAN ĐIỂM GIAO TIẾP ............................................................................................................................ 32

2.1. Dạy học theo quan điểm giao tiếp là gì? .................................................................. 32

2.2. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong dạy học ngữ pháp .............................. 33

2.2.1. Khái quát nội dung chương trình ngữ pháp bậc THPT ........................................ 33

2.2.2. Quan điểm giao tiếp với nội dung dạy học ngữ pháp bậc THPT ......................... 34

2.2.3. Quan điểm giao tiếp với việc lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học ngữ pháp ................................................................................................................................ 40

2.2.4. Quan điểm giao tiếp với việc lựa chọn, sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ngữ pháp. ........................................................................................................................ 51

2.2.5. Quan điểm giao tiếp với việc kiểm tra, đánh giá .................................................. 58

2.3. Ưu điểm của việc vận dụng quan điểm giao tiếp .................................................... 60

2.4. Thiết kế giờ học Ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp ............................................ 61

2.4.1. Hướng khai thác các bài học Ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp ....................... 61

2.4.2. Các bước thiết kế giờ học Ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp ........................... 65

2.4.3. Thiết kế giáo án .................................................................................................... 66

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM ............................................................................... 86

3.1. Mục tiêu thực nghiệm ............................................................................................... 86

3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................................. 86

3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................... 88

3.4. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 88

3.5. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................. 89

3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm .......................................................................................... 89

3.5.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm .............................................................. 89

3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................................. 92

3.6.1. Kết quả thu nhận được từ học sinh ....................................................................... 92

3.6.2. Kết quả thu được từ khảo sát ý kiến giáo viên ................................................... 107

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................... 108

3.7.1. Ưu điểm: ............................................................................................................. 108

3.7.2. Nhược điểm: ....................................................................................................... 109

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 117

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 121

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết thường Viết tắt

Tiếng Việt TV

Phương pháp dạy học PPDH

Giáo viên GV

Học sinh HS

Phương pháp PP

Sách giáo viên SGV

Sách giáo khoa SGK

Thực nghiệm TN

Đối chứng ĐC

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Cùng với lao động, ngôn ngữ góp phần hình thành và phát triển xã hội loài người.

Ngôn ngữ là một sáng tạo kì diệu của loài người, là phương tiện giao tiếp phổ biến nhất và

thuận lợi nhất. Mặt khác, ngôn ngữ còn là một trong những yếu tố cơ bản cấu thành dân tộc,

duy trì và phát triển truyền thống văn hoá.

Tiếng Việt (TV) là sản phẩm của dân tộc Việt, góp phần duy trì sự thống nhất quốc

gia.

Trong chương trình phổ thông, Tiếng Việt có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh (HS)

những lý thuyết cơ bản về ngôn ngữ học và tiếng Việt, nhằm giúp HS vận dụng tốt những

quy tắc trong hoạt động giao tiếp nói và viết, tiếp nhận và tạo lập văn bản.

Vì vậy, trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn, phần Tiếng Việt đã được chú trọng về

tính hành dụng, tức là khả năng ứng dụng Tiếng Việt vào việc đọc văn và vào các hoạt động

giao tiếp bằng ngôn bản khác.

Riêng phân môn ngữ pháp, trong chương trình Ngữ văn Trung học Phổ thông

(THPT), HS được học tiếp nối những kiến thức về ngữ pháp ở lớp dưới nhưng việc trang bị

kiến thức mới rất ít, chủ yếu là rèn luyện kĩ năng sử dụng câu trong giao tiếp (tập trung ở

chương trình Ngữ văn 11). Nhìn chung, nội dung của các bài học ngữ pháp ở THPT cũng đã

được biên soạn theo hướng chú trọng tính thực hành, có sự tích hợp kiến thức với phần Làm

văn và Đọc hiểu văn bản. Bên cạnh đó, các bài học được thiết kế theo hướng “mở” (việc lựa

chọn ngữ liệu hay những kết luận được rút ra sau khi tìm hiểu ngữ liệu đều không mang tính

bắt buộc, áp đặt), giáo viên (GV) có thể có những sáng tạo riêng trong bài dạy sao cho phù

hợp với đối tượng HS, để HS chủ động, tích cực cùng GV xây dựng bài học.

Tuy nhiên, dù chương trình Ngữ văn THCS đã được triển khai đại trà từ năm 2002,

Ngữ văn THPT là từ năm 2006, nhưng thực tế dạy học cho thấy nhiều HS vẫn cảm thấy

nặng nề khi học và thiếu hứng thú với những bài về Tiếng Việt. Tình trạng dùng từ tuỳ tiện,

viết câu sai, cách diễn đạt xa rời chuẩn mực tiếng Việt vẫn còn nhiều đã ảnh hưởng không

nhỏ đến năng lực tư duy, đọc hiểu văn bản và viết văn nghị luận của các em. Thực tế này đã

đặt ra cho các nhà sư phạm nói chung và những GV dạy Ngữ văn nói riêng nhiều suy nghĩ

về hiệu quả của việc dạy tiếng, trong đó có việc dạy học phân môn ngữ pháp. Việc này đòi

hỏi GV khi dạy học ngữ pháp phải vận dụng nhiều phương pháp tích cực, đặc biệt chú trọng

việc dạy học trong giao tiếp và bằng giao tiếp, nhằm hướng HS đến cái đích cuối cùng của

việc học tiếng là để giao tiếp đúng chuẩn mực tiếng Việt.

Từ những điều trên, tôi chọn đề tài “Vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học

ngữ pháp ở bậc THPT” nhằm góp một phần nào nâng cao hiệu quả việc dạy và học ngữ

pháp.

2. Lịch sử nghiên cứu đề tài

Ở Việt Nam, có lẽ lần đầu tiên người dạy tiếng Việt làm quen với thuật ngữ phương

pháp giao tiếp là nhờ giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt của Lê A và các cộng

sự. Dựa vào việc triển khai sách mới ở bậc THPT, tôi chọn mốc 2006 để xem xét một số

công trình nghiên cứu lý thuyết giao tiếp vào dạy học ngữ pháp.

2.1. Từ năm 1986 đến trước năm 2006

Từ năm 1986, khi Tiếng Việt được xem là một môn học độc lập trong nhà trường,

đến trước năm 2006 chúng ta có nhiều có công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt,

nhưng chỉ có một số ít bàn đến việc dạy học ngữ pháp, như: Dạy học Ngữ pháp ở tiểu học

của tác giả Lê Phương Nga, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” do nhóm tác giả PGS. TS

Lê A, Thành Thị Yên Mĩ, PGS. TS Lê Phương Nga biên soạn chủ yếu dành cho GV bậc

Tiểu học, và quyển “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” (Lê A chủ biên). Nhìn chung, trong

các công trình nghiên cứu trên, các tác giả đã cung cấp cho chúng ta những vấn đề cơ bản

của lí luận dạy Tiếng như: đối tượng, nhiệm vụ của PPDH Tiếng Việt, các nguyên tắc dạy

học Tiếng Việt, cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng PPDH tiếng Việt, việc sử dụng

thiết bị và đồ dùng để dạy học Tiếng Việt, hoạt động ngoại khoá môn Tiếng Việt…

Giáo trình Dạy học ngữ pháp ở tiểu học của tác giả Lê Phương Nga đã nhấn mạnh

vai trò của việc dạy học ngữ pháp trong nhà trường. Ngữ pháp là một bình diện quan trọng

của ngôn ngữ bên cạnh các bình diện khác như ngữ âm, từ vựng, phong cách... Nó có tính

khái quát và trừu tượng cao hơn các bình diện khác vì nó bao gồm toàn bộ các quy tắc cấu

tạo từ, biến đổi từ, kết hợp từ thành cụm từ, câu và cả các quy tắc liên kết câu để tạo thành

đơn vị lớn hơn là đoạn văn và văn bản. “Ngữ pháp có vai trò quan trọng trong việc tổ chức

hoạt động tạo lập và lĩnh hội ngôn bản”. Do vậy, mục tiêu của việc dạy học ngữ pháp chủ

yếu là thực hành nhằm hướng HS đến việc sử dụng thành thạo, có hiệu quả các kĩ năng

nghe, nói, đọc, viết. Điều được chú ý ở giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt” là

quan điểm dạy học Ngữ pháp theo định hướng giao tiếp: “…việc dạy học tiếng Việt nói

chung và dạy học Ngữ pháp nói riêng cần thấm nhuần quan điểm giao tiếp cả trong phương

pháp dạy học…”. Đây là một quan điểm đúng đắn. Dạy Ngữ pháp sẽ trở nên phiến diện nếu

GV chỉ chú trọng đến việc mô hình hoá các hình thức kết hợp của từ, ngữ…. Mục đích của

việc dạy học Ngữ pháp nói riêng và Tiếng Việt nói chung là phải giúp HS có thể giao tiếp

trong các tình huống khác nhau. Trong hoạt động giao tiếp, do sự chi phối của các nhân tố

giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp cụ thể mà các yếu tố ngôn ngữ luôn cần được sử dụng một

cách linh hoạt để phù hợp với hoàn cảnh và đạt được hiệu quả giao tiếp.

Trong chương trình dạy lý thuyết ngữ pháp, bên cạnh các bài về khái niệm còn có

các bài về quy tắc, ví dụ như quy tắc lựa chọn trật tự từ trong câu, quy tắc sử dụng các kiểu

câu trong văn bản… Việc dạy các quy tắc cũng cần theo các bước cụ thể sau: xác định đúng

nội dung của các quy tắc và các khái niệm ngữ pháp có liên quan – nêu rõ mục đích và tác

dụng của từng quy tắc – chú trọng các thao tác trong quá trình thực hiện quy tắc.

Do các quy tắc ngữ pháp vừa liên quan đến khái niệm ngữ pháp, vừa gắn liền với các

hoạt động ngôn ngữ trong thực tiễn sử dụng nên việc dạy học quy tắc ngữ pháp chính là

việc chuyển từ ngữ pháp lí luận sang ngữ pháp thực hành. Vì vậy, khi dạy quy tắc cần

hướng vào các nguyên tắc: gắn lí thuyết với thực hành, hướng vào hoạt động giao tiếp để từ

các quy tắc mà hướng dẫn tạo lập các sản phẩm giao tiếp, chuyển đổi chúng cho thích hợp

với từng hoàn cảnh cụ thể. Với kiểu bài thực hành ngữ pháp, tác giả chú trọng việc hướng

dẫn HS làm các dạng bài tập với các bước thực hiện cụ thể, đó là các kiểu bài tập nhận diện

- phân tích, bài tập chuyển đổi, bài tập tạo lập (sáng tạo), bài tập sửa chữa.. Vai trò của các

bài dạy thực hành ngữ pháp là nhằm làm sáng tỏ thêm và củng cố các khái niệm, các quy tắc

ngữ pháp; rèn luyện các năng lực phân tích các hiện tượng ngữ pháp một cách khoa học,

thực hiện việc lĩnh hội sản phẩm giao tiếp ngôn ngữ một cách chính xác và tinh tế; nâng cao

khả năng nói, viết sao cho phù hợp với quy tắc ngữ pháp, thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

Muốn thực hiện được mục đích trên, việc dạy thực hành ngữ pháp ở THPT cần tuân thủ

những nguyên tắc của dạy ngữ pháp: gắn lí thuyết với thực hành, tích cực hoá và ý thức hoá

vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của HS, hướng vào hoạt động giao tiếp, kết hợp giữa sự phát

triển tư duy và phát triển ngôn ngữ ở HS…

Khi bàn về lỗi viết câu của HS tiểu học, tác giả nêu lên một vấn đề cần lưu ý khi sửa

lỗi viết câu cho HS: “Trước đây khi nghiên cứu lỗi viết câu, người ta thường xét những câu

sai một cách cô lập nên chỉ chú ý đến các lỗi trong cấu trúc nội bộ của câu. Đồng thời

người ta cũng chỉ chú ý đến cấu trúc cú pháp, ít chú ý đến nghĩa khi xem xét câu. Cách làm

trên rõ ràng là chưa thoả đáng. Bởi vì câu chỉ có thể thực hiện chức năng của mình trong

một đơn vị lớn hơn – văn bản. Cho nên khi bàn về lỗi viết câu, chúng ta cần đặt câu trong

văn bản để xem xét và dựa vào yêu cầu về câu trong văn bản làm chuẩn để đối chiếu, xác

định một câu như thế nào bị xem là mắc lỗi”. Quan điểm này hoàn toàn thống nhất với

nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp của việc dạy câu và quan điểm xem xét câu ở

bình diện ngữ nghĩa, ngữ dụng.

Trong bài viết Cần đổi mới mục tiêu môn Tiếng Việt, Ngữ học trẻ, 1997, nhìn nhận

rằng dạy học Tiếng Việt (TV) trong những năm qua chưa có kết quả như mong muốn là do

chương trình thiên về dạy ngôn ngữ học chứ không phải dạy sử dụng tiếng mẹ đẻ, tác giả

Nguyễn Đức Sĩ Tiến cho rằng cần phải thay đổi mục tiêu dạy học TV trong nhà trường.

Theo đó, người viết đề xuất dạy học TV nên hướng tới bốn mục tiêu chính: trang bị những

tri thức về TV, rèn luyện kĩ năng sử dụng TV, rèn luyện và nâng cao năng lực tư duy, hướng

tới cái đẹp. Khi bàn về mục tiêu thứ nhất và thứ hai, tác giả cho rằng chúng ta dạy kiến thức

không phải để các em trở thành một nhà ngôn ngữ học mà để các em vận dụng thực hành,

việc dạy học phải hướng vào mục đích giao tiếp, giúp người học nâng cao năng lực giao tiếp

bằng ngôn ngữ. Muốn thế, dạy tiếng phải rèn luyện cho người học các kĩ năng nghe nói,

đọc, viết để họ có thể tạo lời hay nhận lời trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể. Cũng vì vấn đề

chính mà tác giả muốn khai thác là đổi mới mục tiêu nên quan điểm giao tiếp chỉ được nhắc

đến chứ không được trình bày thấu đáo.

Hướng giao tiếp trong dạy học phần TV ở sách Ngữ văn 6 của tác giả Thái Kim

Thành đăng trên Ngữ học trẻ, 2003 là bài phân tích nội dung chương trình phần TV lớp 6

dưới góc nhìn của định hướng giao tiếp. Tác giả cho rằng cấu trúc và nội dung SGK Ngữ

văn thể hiện rõ định hướng giao tiếp song cũng có những bài học mà hướng này chưa thực

sự được quan tâm đúng mức. Trong quá trình đánh giá người viết khẳng định dạy học theo

quan điểm giao tiếp sẽ làm cho HS tích cực hơn đồng thời chỉ ra một quy trình dạy học TV

theo hướng giao tiếp, đó là để HS tiếp thu kiến thức theo lối quy nạp rồi làm bài tập từ đó

mà rèn luyện kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Mục đích của bài nghiên cứu chủ yếu là nhận định

về hướng giao tiếp trong sách Ngữ Văn 6 nên các vấn đề về quan điểm giao tiếp chỉ được

tác giả đề cập đến chứ chưa thực sự đi sâu làm sáng tỏ.

Cũng trên Ngữ học trẻ, 2003, tác giả Ngô Thị Minh có bài Dạy TV theo hướng hoạt

động giao tiếp ở bậc tiểu học. Bài viết bàn về ba nội dung chính: khái niệm về vấn đề dạy

TV theo hướng hoạt động giao tiếp, cơ sở khoa học và thực tiễn của việc dạy TV hướng vào

hoạt động giao tiếp, sự thể hiện việc dạy TV theo hướng hoạt động giao tiếp ở bậc tiểu học

hiện nay. Trong nội dung thứ nhất, sau khi nêu khái niệm dạy TV theo hoạt động giao tiếp

là dạy để người học sử dụng thành thạo ngôn ngữ, vận dụng tốt các kĩ năng nghe, nói, đọc,

viết vào tham gia giao tiếp với cộng đồng, tác giả đưa ra các nguyên tắc và phương pháp

dạy tiếng theo hướng giao tiếp. Đến nội dung thứ hai, người viết phân tích rõ cơ sở của việc

dạy tiếng hướng vào hoạt động giao tiếp. Đó là xuất phát từ bản chất của ngôn ngữ là một

hệ thống luôn vận động và phát triển trong cơ chế hoạt động hành chức và xuất phát từ mục

tiêu của môn TV ở tiểu học. Dù bài viết hướng đến bậc tiểu học nhưng người quan tâm vẫn

tìm thấy kiến thức cơ bản về hoạt động giao tiếp trong dạy học TV.

Các giáo trình trên đã nghiên cứu việc dạy học ngữ pháp trên cơ sở phân tích chương

trình sách giáo khoa (SGK) và các PPDH Tiếng Việt thường được sử dụng trong nhà

trường. Từ đó, khái quát thành những cơ sở lí luận về vai trò của việc dạy học ngữ pháp,

hình thành cho HS các kỹ năng giao tiếp cơ bản. Đồng thời, GV cũng có thể tìm thấy ở các

giáo trình trên những chỉ dẫn cần thiết về các kĩ năng khi dạy lí thuyết và thực hành ngữ

pháp. Tuy nhiên, do các giáo trình này được viết khi SGK cũ đang được sử dụng nên hiện

nay vẫn còn một số điểm bất cập, hạn chế nhất định cần phải bổ sung kịp thời. Chẳng hạn

như hệ thống ngữ liệu không còn phù hợp, một số hình thức tổ chức dạy học tiếng Việt dù

đã chú trọng đến vai trò chủ động của HS nhưng chưa thật sự thể hiện rõ vai trò hướng dẫn

của GV và sự sáng tạo của HS; hệ thống bài tập còn đơn điệu, thiếu tính liên kết và chưa

được khai thác triệt để các dạng bài tập nhằm phát triển tư duy logic, tư duy khoa học cho

HS…đặc biệt, chưa chú ý đến quan điểm giao tiếp trong việc dạy học ngữ pháp.

2.2. Từ năm 2006 đến nay

Trong tài liệu “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ

thông”, tác giả Đỗ Ngọc Thống đã giúp GV THPT thấy được những yêu cầu của việc đổi

mới chương trình Tiếng Việt trong SGK Ngữ văn và sự cần thiết của việc đổi mới PPDH

Tiếng Việt theo quan điểm “tích cực”. Theo tác giả, mục đích chính của việc dạy tiếng Việt

ở THPT là “hành dụng”, “tức là hình thành và rèn luyện cho HS khả năng vận dụng các

đơn vị ngôn ngữ trong tiếng Việt một cách tổng hợp và thành thạo trong nói cũng như viết

theo một kiểu văn bản nào đó”. Trong sách giáo viên Ngữ văn 10 (Tập 1) – Phần “Những

vấn đề chung” , các tác giả đã nêu rõ 3 mục tiêu cơ bản của việc dạy Tiếng Việt cho HS

THPT là hình thành một số kiến thức về ngôn ngữ nói chung và tiếng Việt nói riêng, rèn

luyện và nâng cao các kỹ năng sử dụng tiếng Việt, giúp HS có ý thức thận trọng khi sử dụng

tiếng Việt, chịu khó tự sửa chữa sai sót để lời nói, câu văn được trong sáng. Về PPDH Tiếng

Việt, các tác giả nhấn mạnh phương châm dạy tiếng Việt “bằng thực hành, thông qua thực

hành và hướng tới thực hành” . Phương châm này cần áp dụng trong cả giờ dạy lý thuyết

cũng như thực hành.

Trong bài Dạy học Nghĩa của câu ở trung học phổ thông theo tình huống giao tiếp,

Giáo dục, số 175, kì 2 – 10/2007, tác giả Lê Thị Bích Hồng khẳng định sự cần thiết phải sử

dụng tình huống giao tiếp trong dạy Tiếng Việt. Tác giả nhấn mạnh “trong dạy học, để giúp

HS tích cực chủ động, huy động mọi vốn sống, tri thức, kinh nghiệm của mình vào hoạt

động tìm kiếm tri thức mới hay giải quyết các tình huống mới, tăng cường khả năng suy

nghĩ độc lập, sáng tạo, chủ động điều chỉnh nhận thức, lời nói và hành vi, GV cần xây dựng

các tình huống giao tiếp”. Trong bài viết này, tác giả đã đưa ra những định nghĩa tương đối

đầy đủ về tình huống giao tiếp và xác định các đặc điểm cơ bản cùng những yêu cầu cần

thiết của một tình huống giao tiếp trong giờ học tiếng. Từ cơ sở đó, tác giả mô tả khái quát

quy trình thực hiện một tình huống giao tiếp trong giờ dạy Tiếng Việt.

Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở tiểu học của hai tác giả Phan Phương

Dung, Đặng Kim Nga là công trình nghiên cứu chuyên sâu về dạy TV theo hướng giao

tiếp. Nội dung giáo trình được triển khai theo 3 chương: giao tiếp và hoạt động giao tiếp, từ

và câu trong hoạt động giao tiếp, dạy học TV theo quan điểm giao tiếp. Trong chương 3,

những vấn đề lí luận, những định hướng dạy học tương đối cụ thể ở tiểu học được trình bày

khá cặn kẽ, đem đến cho người quan tâm những tri thức cần thiết về quan điểm giao tiếp

trong dạy TV nói chung, dạy TV ở tiểu học nói riêng. Giáo trình xác định rõ việc dạy TV ở

tiểu học cần phải theo quan điểm giao tiếp, chỉ rõ mối quan hệ giữa quan điểm giao tiếp với

mục tiêu dạy học TV ở tiểu học. Từ những phân tích cặn kẽ, người viết kết luận rằng cả mục

tiêu và chương trình học đều hướng đến nhiệm vụ rèn kĩ năng lời nói cho HS và điều này là

minh chứng cho định hướng giao tiếp trong môn TV ở tiểu học.

Cũng góp tiếng nói về quan điểm giao tiếp trong dạy tiếng trong bài viết Yêu cầu đối

với việc thiết kế bài tập TV dưới ánh sáng của lí thuyết hoạt động giao tiếp, tác giả Trịnh

Thị Lan khẳng định dạy học TV cần phải hướng vào hoạt động giao tiếp để rèn luyện cho

người học những kĩ năng giao tiếp nhất định. Bài viết không lí luận về quan điểm giao tiếp

nói chung mà bàn sâu về những yêu cầu khi thiết kế bài tập TV theo quan điểm này. Trong

bài viết, tác giả lưu ý việc ra bài tập cần phải tạo được tình huống kích thích nhu cầu giao

tiếp và định hướng giao tiếp cho người học. Bài tập cũng phải chỉ rõ cho HS hướng giao

tiếp khi áp dụng tri thức TV sẽ thực hành, tức từ bài tập HS sẽ rút ra được hoặc củng cố một

tri thức hay một kĩ năng cần thiết cho hoạt động giao tiếp sau này. Cuối cùng, bài tập cần

phải có những yêu cầu, nhiệm vụ giao tiếp cụ thể để định hướng cho HS tạo lập những phát

ngôn cụ thể. Có thể nói, bài viết đã chỉ ra cho GV một cách làm khoa học để thiết kế những

bài tập thực hành trong dạy học tiếng mẹ đẻ. Song, do mục đích nghiên cứu nên quan điểm

giao tiếp trong bài viết chỉ dừng lại ở vấn đề bài tập, chưa khai thác ở các khía cạnh khác

của hoạt động dạy học.

Các công trình tôi đã đề cập trên đây cho thấy quan điểm giao tiếp đã được khai thác

nhiều ở mặt lí luận và thực tiễn dạy học Tiếng Việt. Song tôi nhận thấy, hầu hết các công

trình đều nghiên cứu lý thuyết giao tiếp trong việc dạy tiếng Việt nói chung, chưa có công

trình nào có sự chuyên sâu nghiên cứu, xem xét cụ thể tính ứng dụng của việc vận dụng

quan điểm giao tiếp vào dạy học phân môn ngữ pháp theo đúng những đặc thù và mục tiêu

mà môn học này đề ra.

Dẫu các tài liệu nêu trên không trực tiếp đề cập đến vấn đề mà chúng tôi quan tâm

nhưng chính các công trình nghiên cứu đó là những gợi ý quý báu về cơ sở lí luận giúp

chúng tôi triển khai đề tài Vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học ngữ pháp bậc THPT

(ban Cơ bản).

3. Mục đích, đối tượng của đề tài

3.1. Mục đích của đề tài

- Với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy học ngữ pháp ở trường phổ

thông, khi thực hiện đề tài này, người viết hướng vào giải quyết những vấn đề sau:

+ Tìm hiểu, làm sáng tỏ quan điểm giao tiếp trong dạy học ngữ pháp;

+ Hình thành quy trình, phương hướng thiết kế giờ dạy ngữ pháp bậc THPT theo

quan điểm giao tiếp;

+ Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng hiệu quả của dạy ngữ pháp theo quan điểm

giao tiếp;

Chọn đề tài này để nghiên cứu, bên cạnh mục đích nâng cao chất lượng học tập của

HS, chúng tôi còn hi vọng giúp một phần cho GV ứng dụng được quan điểm giao tiếp trong

dạy học ngữ pháp ở THPT nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy học Tiếng Việt theo

phương pháp tích hợp.

3.2. Đối tượng của đề tài

Có nhiều quan điểm chi phối việc dạy Ngữ pháp trong nhà trường song trong luận

văn này, người viết chỉ nghiên cứu trong giới hạn:

- Vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy những bài ngữ pháp ở chương trình THPT

(lớp 10, 11).

- Công việc TN cũng được tiến hành trong chương trình lớp 11, đối tượng TN là HS

lớp 11C1, 11C2 trường THPT Trí Đức, Tân Phú, TP.Hồ Chí Minh và HS lớp 11.1, 11.2

thuộc hệ thống trường dân lập Quốc tế Việt Úc, quận 10, TP.HCM.

4. Phương pháp nghiên cứu

Thực hiện đề tài này, chúng tôi vận dụng một số phương pháp sau:

4.1. Phương pháp phân tích tổng hợp

Phương pháp này được chúng tôi ứng dụng để tổng hợp lý thuyết về quan điểm giao

tiếp và phân tích các dữ liệu, từ đó, rút ra kết luận khái quát về việc dạy ngữ pháp theo

hướng giao tiếp

4.2. Phương pháp thống kê

Chúng tôi sử dụng PP này để thống kê, phân loại các phiếu khảo sát HS, GV và

thống kê, phân loại kết quả TN làm cơ sở cho việc đánh giá kết quả sau cùng.

4.3. Phương pháp so sánh - đối chiếu

Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi cũng so sánh – đối chiếu kết quả thu được ở

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá về tính khả thi của các giáo án ngữ pháp

được thiết kế theo quan điểm giao tiếp.

4.4. Phương pháp thực nghiệm

Để kiểm chứng tính khả thi của đề tài, xem xét những kết quả thu được của dạy học

ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp, chúng tôi tiến hành TN sư phạm 8 tiết ở trường THPT.

Công việc được bắt đầu từ khâu xác định mục đích TN đến lựa chọn đối tượng TN, phương

pháp TN, nội dung TN và đánh giá kết quả TN.

5. Đóng góp của luận văn

Thực hiện luận văn này, chúng tôi mong muốn có những đóng góp nhỏ sau:

- Tổng hợp và hệ thống hóa những kiến thức lí thuyết về quan điểm giao tiếp trong

dạy học ngữ pháp.

- Đưa ra quy trình, phương hướng thiết kế giáo án dạy ngữ pháp theo quan điểm giao

tiếp.

- Góp thêm tiếng nói để khẳng định một quan điểm tích cực trong dạy học TV: quan

điểm giao tiếp.

- Đánh thức sự quan tâm của GV đối với quan điểm giao tiếp trong dạy học TV để từ

đó họ có sự tìm tòi sáng tạo trong PP, hình thức tổ chức dạy học TV có hiệu quả.

6. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn còn có ba chương: (1) Cơ sở lý luận và thực

tiễn của đề tài. (2) Tổ chức dạy học ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp. (3) Thực nghiệp sư

phạm. Ngoài phần nội dung chính, luận văn còn kèm theo các phụ lục: phiếu học tập, phiếu

kiểm tra, phiếu khảo sát ý kiến của HS, phiếu dự giờ có nhận xét, đánh giá của giáo viên.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Cơ sở ngôn ngữ học

Thuật ngữ “năng lực giao tiếp” tuy xuất hiện sau thuật ngữ “năng lực ngôn ngữ”

nhưng nhờ sự xuất hiện ấy mà “năng lực giao tiếp” đã làm thay đổi quan điểm dạy học

Tiếng Việt hiện nay, trở thành mục đích cuối cùng của việc dạy và học Tiếng Việt. Khái

niệm “năng lực giao tiếp” được hiểu thông qua sự đối lập với khái niệm “năng lực ngôn

ngữ”. Năng lực ngôn ngữ là khả năng của con người tạo ra được những câu đúng trên cơ sở

nắm vững những kiến thức ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm, tu từ…của ngôn ngữ đó. Còn năng

lực giao tiếp đó là việc lựa chọn và hiện thực hóa những chương trình của hành vi lời nói

tùy thuộc vào khả năng định hướng trong hoàn cảnh này hoặc khác, khả năng phân loại các

tình huống sao cho phù hợp với chủ đề, nhiệm vụ và mục đích giao tiếp ở người học trước

khi giao tiếp, trong khi giao tiếp và trong quá trình mô phỏng các tình huống giống và gần

giống như giao tiếp thực. Nói cách khác, năng lực giao tiếp chính là khả năng tham gia vào

giao tiếp. Giao tiếp với tư cách là một dạng hoạt động đặc biệt của con người nhằm củng cố

mối quan hệ và được sử dụng để truyền đạt thông tin giữa người và người. Ở đây, có hai

mặt phản ánh qua lại, mặt ngôn ngữ và mặt xã hội vì bất cứ một phát ngôn nào cũng được

sản sinh trong một tình huống cụ thể có kèm theo một nền rất rộng các điều kiện tạo ra tình

huống ấy. Ngôn ngữ được sử dụng có tính đến tình huống giao tiếp và sự ảnh hưởng tới

những đặc điểm tâm lý cá thể trong việc sử dụng từ ngữ của người tham gia giao tiếp, có

nghĩa là có tính đến hiệu quả ứng dụng, điều đó loại trừ khả năng tồn tại những phát ngôn

riêng biệt được tạo nên ngoài ngữ cảnh giao tiếp. Đơn vị giao tiếp là loại hành động lời nói

nhất định hoặc hành vi lời nói khẳng định yêu cầu hỏi han, xin lỗi, cảm ơn…

1.1.2. Cơ sở tâm lý - ngôn ngữ

Theo quan điểm tâm lý học hoạt động do nhà tâm lý học người Nga L.S.Vư-gootsxki

và trường phái của ông đề xướng thì hoạt động lời nói là một dạng hoạt động đặc biệt của

con người, mà hoạt động thì bao gồm nhiều hành động riêng lẻ và mỗi hành động được tạo

thành từ nhiều thao tác riêng biệt.Từ đó suy ra đơn vị dạy- học ngôn ngữ phải là hành động

lời nói. Dạy hành động lời nói cần phải xem xét trên quan điểm: Dạy ai? Dạy cái gì?, Dạy

để làm gì? và Dạy như thế nào?. Đối với việc dạy hoạt động lời nói, sự thống nhất giữa các

mặt chức năng và hình thức của nó là đều có ý nghĩa rất quan trọng bởi vì hình thức ngôn

ngữ không thể có được nếu thiếu mặt chức năng. Nếu mục đích của việc dạy- học là hoạt

động lời nói thì hình thức và chức năng cần phải được hình thành đồng thời, hơn thế, cơ sở

để hình thành hoạt động lời nói phải là chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Phương pháp dạy

học Tiếng Việt vận dụng rất nhiều thành tựu của Tâm lý học. Đó là các quy luật tiếp thu tri

thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo. Tâm lý ngôn ngữ học đem lại cho phương pháp những số

liệu về lời nói như một hoạt động, ví dụ như việc xác định tình huống nói năng, các giai

đoạn sản sinh lời nói, tính hiệu quả, sự tác động của lời nói trong giao tiếp giữa cá thể với

nhiều người. Quan hệ của phương pháp học Tiếng Việt và Tâm lý học, đặc biệt là Tâm lý

học lứa tuổi rất chặt chẽ. Không có kiến thức về quá trình tâm lý người nói chung và tâm lý

học sinh trung học phổ thông nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát triển ngôn ngữ

cho các em.

1.1.3. Cơ sở giáo dục học

Phương pháp dạy học Tiếng Việt là một bộ phận của khoa học giáo dục nên nó phụ

thuộc vào những quy luật chung của khoa học này.. Mục đích của phương pháp dạy học

Tiếng Việt cũng như các khoa học giáo dục nói chung là tổ chức sự phát triển tâm hồn và

thể chất của học sinh, chuẩn bị cho các em đi vào cuộc sống lao động trong xã hội mới.

Quan hệ của phương pháp dạy học Tiếng Việt với khoa học giáo dục thể hiện ở chỗ phương

pháp được một hệ thống giáo dục tạo ra và làm cơ sở. phương pháp dạy học Tiếng Việt sử

dụng các khái niệm, thuật ngữ của Giáo dục học. Nó hiện thực hóa mục tiêu, nhiệm vụ giáo

dục do Giáo dục học đề ra- phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư

duy sáng tạo cho học sinh, giáo dục tư tưởng đạo đức, phát triển óc thẩm mỹ giáo dục tổng

hợp và giáo dục lao động. Trong phương pháp dạy học Tiếng Việt có thể tìm thấy các

nguyên tắc cơ bản của Lý luận dạy học: nguyên tắc giáo dục và phát triển của dạy học,

nguyên tắc vừa sức, nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn liền lý

thuyết với thực hành, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc tiếp cận cá thể và phân hóa trong

dạy học…

1.1.4. Lý thuyết về giao tiếp và hoạt động giao tiếp

1.1.4.1. Giao tiếp và các hình thức của giao tiếp

Theo Từ điển Thuật ngữ ngôn ngữ học, giao tiếp là “sự thông báo hay truyền đạt

thông báo nhờ một hệ thống mã nào đó”. Theo đó, có thể hiểu giao tiếp là hoạt động giữa

hai người hay hơn một người nhằm bày tỏ với nhau một thông tin trí tuệ hoặc thông tin cảm

xúc, một ý muốn hành động hay một nhận xét về sự vật, hiện tượng nào đó.

“Hoạt động giao tiếp có thể được thực hiện bằng nhiều cách thức, qua những

phương tiện khác nhau, như ánh sáng, màu sắc, âm thanh, cử chỉ, điệu bộ,…” (Sách GV

TV 5, tập 1, trang 6). Nhưng giao tiếp ngôn ngữ là hình thức giao tiếp cơ bản và quan trọng

nhất của xã hội loài người.

Về nguyên tắc, giao tiếp ngôn ngữ mang tính chất xã hội, trong đó người tham gia

giao tiếp phải có mối quan hệ nhất định với nhau, đó là quan hệ giao tiếp. Quan hệ giao tiếp

được xây dựng trên hệ thống các mối quan hệ xã hội nói chung, tên cấu trúc xã hội và trên

quan hệ giữa các giai cấp, tầng lớp hoặc nhóm người trong xã hội.

Giao tiếp ngôn ngữ có thể thực hiện bằng lời (giao tiếp miệng) hoặc bằng văn tự

(giao tiếp viết).Trong hai dạng trên thì giao tiếp miệng là cơ sở.

1.1.4.2. Chức năng của giao tiếp

a) Chức năng thông tin:

Thông tin là chức năng thường gặp nhất của giao tiếp, có thể được thực hiện qua

nhiều phương tiện. Trong chức năng này, giao tiếp giúp những người tham gia hoạt động

trao đổi cho nhau những tin tức dưới dạng nhận thức, những tư tưởng có được từ hiện thực.

Các cuốn giáo trình, bài giảng của giáo viên, bài thi của học sinh, hệ thống biển báo,…là

những ví dụ về chức năng thông tin của giao tiếp.

b) Chức năng tạo lập quan hệ:

Nhiều khi trò chuyện với nhau không phải vì muốn thông báo với người khác một

nội dung trí tuệ, một hiểu biết, một nhận thức, mà vì muốn thiết lập một mối quan hệ mới

hoặc duy trì một mối quan hệ đã được thiết lập từ trước. Thậm chí, vì ta muốn phá vỡ một

mối quan hệ đã có nhưng nay không muốn duy trì nữa.

Chức năng tạo lập quan hệ bao hàm cả tác dụng phá vỡ quan hệ. Còn trò chuyện

được có nghĩa là có thể tiếp tục duy trì quan hệ thân hữu giữa những người tham gia giao

tiếp. Nhưng cũng có khi giao tiếp lại góp phần phá vỡ mối quan hệ vốn có giữa họ. Sự phá

vỡ này có thể do những người trong cuộc cố tình tạo ra, nhưng cũng có bao gồm mối quan

hệ bị phá vỡ một cách vô tình do ta “chậm miệng” hay lỡ lời, người ta vẫn hay nói: sảy chân

còn đỡ được chứ sảy miệng thì làm sao mà đỡ nổi!

Tạo lập quan hệ là chức năng giao tiếp cộng tác giữa người với người. Có thể nhiều

người không biết đến, nhưng ngôn ngữ vẫn luôn đảm nhận chức năng này một cách lặng lẽ,

rất cần cho sự tồn tại của xã hội.

c) Chức năng tự biểu hiện:

Qua giao tiếp, con người tự biểu hiện mình. Một cách có ý thức hoặc không có ý

thức, qua lời nói, ta có thể để lộ tình cảm, sở thích, khuynh hướng, trạng thái tâm hồn,

nguồn gốc địa phương, trạng thái sức khỏe..của bản thân.

d) Chức năng giải trí:

Nghỉ ngơi, giải trí là một nhu cầu của con người, giao tiếp cũng nằm trong những

mục giải trí dó nhưng dễ thực hiện và đỡ “tốn kém” hơn cả, không yêu cầu cao về hoạt động

tổ chức, không cần nhiều thời gian..Nhiều lúc,sau buổi làm việc căng thẳng, ta nói chuyện

phiếm với bạn bè, nhưng câu chuyện lúc tán gẫu, những bài thơ vui hay những câu chuyện

cười mà ta sưu tầm được,..đều làm cho tinh thần ta thư giãn, thoải mái.

e) Chức năng hành động:

Hành động là chức năng thông qua giao tiếp mà người ta thúc đẩy nhau hành động.

Không phải người nghe mới hành động mà người nói cũng phải hành động dưới sự thúc đẩy

của lời nói trong giao tiếp. Sự thúc đẩy này không phải khi nào cũng được thực hiện một

cách chủ động từ nhân vật giao tiếp, mà có thể xuất hiện một cách tự nhiên trong tình huống

giao tiếp cụ thể.

Mặt khác, chức năng hành động của giao tiếp còn thể hiện ở chỗ, qua cuộc giao tiếp,

các nhân vật có thể thay đổi về nhận thức, tình cảm, những thay đổi này, ở những mức độ

khác nhau, sẽ tác động đến hành động của họ.

1.1.4.3. Các nhân tố giao tiếp

Nhân tố giao tiếp là những yếu tố có mặt trong hoạt động giao tiếp và ảnh hưởng đến

hoạt động giao tiếp đó. Hiện thực được nói tới, ngôn ngữ được sử dụng, nhân vật giao tiếp,

mục đích giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp là những nhân tố giao tiếp thông thường.

f) Hiện thực được nói tới

Hiện thực được nói tới bao gồm những sự vật, hiện tượng trong thực tế khách quan,

những tâm trạng, cảm xúc,…được đưa vào ngôn bản. Đó là những hiện thực được đề cập tới

trong ngôn bản hoặc những điều người nói, người viết muốn gởi gắm tới người nghe, người

đọc.

Khi thực hiện một cuộc giao tiếp để xác định hiện thực được nói tới. người nói/viết

phải trả lời câu hỏi: Mình sẽ nói/viết vấn đề gì?Mình sẽ gửi gắm điều gì?

g) Ngôn ngữ được sử dụng

Ngôn ngữ được sử dụng là ngôn ngữ được người nói/viết dùng để tạo thành ngôn

bản. Đã có nội dung, nhưng để lựa chọn hình thức ngôn ngữ giao tiếp phù hợp nhất, người

nói/người viết cần trả lời câu hỏi:Nên nói hay viết?/Nên sử dụng ngôn ngữ thế nào?

h) Nhân vật giao tiếp

Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp. Trong giao tiếp,

các nhân vật giao tiếp luân phiên đảm nhận vai trò người phát (nói/viết). Tùy từng tình

huống cụ thể, người nhận có thể có mặt hay vắng mặt, có thể có một hay nhiều người, tích

cực hay tiêu cực.

Giữa các nhân vật giao tiếp có thể có quan hệ cùng vai, hoặc quan hệ khác vai. Muốn

cuộc giao tiếp đạt kết quả như mong muốn, người phát cần xác định đúng quan hệ vai giữa

mình với người nhận để lựa chọn hình thức giao tiếp phù hợp nhất.

Tuổi tác, quan hệ gia đình, địa vị xã hội, trình độ hiểu biết, trạng thái tâm lý, sinh

lý…của nhân vật giao tiếp, quan hệ vai giữa các nhân vật giao tiếp đều để lại dấu vết trong

lời nói.

i) Mục đích giao tiếp

Mỗi hoạt động giao tiếp diễn ra đều nhằm một số mục đích nào đó. Mục đích giao

tiếp có liên quan đến chức năng của giao tiếp. Giao tiếp có thể nhằm mục đích làm quen,

bày tỏ nỗi vui mừng, lo sợ, thông báo cho người nghe một tư tưởng, một nhận thức nào đó

của mình, đưa ra một lời mời hay một yêu cầu,..Với cuộc giao tiếp có nhiều mục đích, có

đích chính, đích phụ.

Mục đích giao tiếp là một trong những yếu tố chi phối việc lựa chọn nội dung và

cách thức giao tiếp. Khi trò chuyện với một người, sự lựa chọn ngôn ngữ để gây thiện cảm

với người đó không giống với các yếu tố ngôn ngữ mà ta lựa chọn khi muốn chấm dứt cuộc

hội thoại hay chấm dứt một mối quan hệ mà mình không muốn tiếp tục.

Do vậy, những người tham gia giao tiếp rất cần xác định đích ngay từ đầu, từ đó lựa

chọn nội dung, cách thức giao tiếp thích hợp để đạt tới đích đó một cách tốt nhất trong thời

gian ngắn nhất.

j) Hoàn cảnh giao tiếp

Hoàn cảnh giao tiếp là hoàn cảnh diễn ra cuộc giao tiếp. Có hoàn cảnh giao tiếp rộng

và hoàn cảnh giao tiếp hẹp. Hoàn cảnh giao tiếp rộng bao gồm hoàn cảnh địa lý, xã hội, lịch

sử, kinh tế…chung của dân tộc, của đất nước. Hoàn cảnh hẹp là nơi chốn, thời gian cụ thể

diễn ra giao tiếp.

1.1.4.4. Các dạng lời nói và hoạt động giao tiếp

Căn cứ vào hình thức và phương tiện biểu đạt, có thể chia ngôn ngữ (lời nói) thành hai

dạng: khẩu ngữ (ngôn ngữ nói) và bút ngữ (ngôn ngữ viết). Hai dạng lời nói này có sự khác

nhau đáng kể về phương tiện biểu đạt, cách lựa chọn từ ngữ, hoàn cảnh sử dụng..

k) Khẩu ngữ:

-Đặc điểm: Khẩu ngữ là ngôn ngữ của âm thanh. Nó là một phương tiện trao đổi thông tin

trong xã hội, có khả năng truyền cảm rất lớn. Trong giao tiếp bằng khẩu ngữ, ngữ điệu có

vai trò đặc biệt quan trọng. Nhịp điệu lời nói nhanh hay chậm, độ cao hay thấp của giọng

nói, sự ngắt đoạn, đều có ảnh hưởng tới hiệu quả giao tiếp. Cùng với ngữ điệu, các phương

tiện phụ trợ phi ngôn ngữ như ánh mắt, vẻ mặt, cử chỉ, điệu bộ có ảnh hưởng rất lớn đến

hiệu quả biểu đạt của lời.

Khẩu ngữ đòi hỏi sự ứng xử linh hoạt với lời nói; so với bút ngữ, khẩu ngữ sử dụng

câu ngắn hơn, có cấu tạo đơn giản hơn. Thậm chí, trong giao tiếp miệng, có những câu

không trọn vẹn về nội dung, nhưng nhờ hoàn cảnh giao tiếp mà người nghe vẫn hiểu được

những điều người nói muốn truyền đạt tới mình một cách chính xác.

Khẩu ngữ có hai dạng: lời đối thoại và lời độc thoại.

- Lời đối thoại: thường xuất hiện trong giao tiếp hội thoại.

*Hội thoại: là hoạt động giao tiếp bằng lời miệng giữa các nhân vật giao tiếp, nhằm trao đổi

thông tin hoặc trao đổi tư tưởng, tình cảm,…theo một mục đích xác định.

*Các vận động hội thoại:

Về bản chất, hội thoại luôn vận động. Sự vận động này thể hiện ở ba phương diện: vận động

trao lời, vận động đáp lời và vận động tương tác.

-Vận động trao lời: là vận động mà người nói thực hiện để tạo ra lời trao hướng đến người

nghe để người nghe có phản ứng trở lại.

Lời trao phải tác động đến người nhận, tạo được phản ứng tích cực ở người nhận.

Muốn vậy, người trao lời cần:

+Xác định vị thế xã hội của mình với người nhận để quyết định nội dung, cách nói.

+Giữ vai trò khởi xướng hội thoại: gây sự chú ý lắng nghe, nêu đề tài hội thoại.

+Bộc lộ rõ ràng sự quan tâm, chú ý đến nội dung cuộc thoại, mong muốn được nghe và chú

ý lắng nghe lời đáp.

-Vận động đáp lời: là nhu cầu bức thiết của nói năng, là vận động của người nghe tạo lời nói

đáp lại lời trao. Đáp lời có thể bằng hành động, hoặc bằng lời nói kết hợp với hành động.

Khi đáp lời cần chú ý:

+Xác định quan hệ vai với người trao lời.

+Lời đáp phải ăn khớp với lời trao, tránh hiện tượng không ăn ý hoặc trả lời nhát gừng.

-Vận động tương tác: là vận động tác động lẫn nhau giữa các nhân vật đối thoại và tác động

tới bản thân cuộc thoại, làm cho cuộc thoại tiến triển thuận lợi.

+Tương tác giữa các nhân vật giao tiếp: sự tương tác này thể hiện ở chỗ trong quá trình hội

thoại và sau khi hội thoại, các nhân vật giao tiếp có thể có những chuyển biến trong nhận

thức, tình cảm, hành động.

+Tương tác đối với bản thân cuộc thoại: người trao và người đáp chủ động điều chỉnh để

sao cho cuộc thoại diễn ra nhịp nhàng, có sự ăn khớp giữa lời trao và lời đáp để cả hai bên

đều đạt mục đích đề ra, vấn đề đưa ra trao đổi được giải quyết một cách trọn vẹn.

*Cấu trúc hội thoại

Hội thoại gồm các đơn vị: cuộc thoại, đàm thoại và cặp thoại

-Cuộc thoại là toàn bộ đối đáp, trò chuyện giữa các nhân vật giao tiếp từ lúc bắt đầu đến khi

kết thúc quá trình giao tiếp.

-Đoạn thoại là một phần của cuộc thoại, các đoạn thoại trong một cuộc thoại thống nhất với

nhau về đề tài và đích hội thoại.

-Cặp thoại là những cặp lời kế cận gồm một vận động trao lời và một vận động đáp lời.

*Các quy tắc hội thoại

Để cuộc thoại có kết quả, các nhân vật tham gia hội thoại cần tuân thủ một số quy tắc

hội thoại:

-Quy tắc thương lượng hội thoại

Các nhân vật hội thoại cần thống nhất với nhau về đề tài, nội dung và vị thế xã hội

trong giao tiếp

-Quy tắc luân phiên lượt lời

Quy tắc này đảm bảo cho các lượt lời kế tiếp nhau liên tục để cuộc thoại không bị

ngắt quãng, các lượt lời không “giẫm đạp” lên nhau. Bên cạnh đó, cuộc thoại còn cần có sự

thay đổi luân phiên hài hòa vai trao lời và đáp lời của những người tham gia hội thoại.

-Quy tắc tôn trọng thể diện

Các nhân vật hội thoại phải tôn trọng nhau. Điều đó được thể hiện:

+Tôn trọng lượt lời, không cướp lời, không cắt ngang lời người khác.

+Không có hành động, lời nói làm ảnh hưởng tới thể diện của người đối thoại.

+Biết chú ý lắng nghe, tộn trọng ý kiến của người đối thoại.

-Quy tắc khiêm tốn

Người tham gia hội thoại phải thực sự khiêm tốn:

+Không khoe khoang, không nói về mình quá nhiều;

+Sử dụng các phương tiện ngôn ngữ khiêm tốn, lịch sự.

-Quy tắc cộng tác

Các nhân vật hội thoại phải có tinh thần hợp tác với nhau:

+Nói đúng đề tài đã thống nhất, phù hợp với đích của cuộc hội thoại;

+Không nói những điều không đúng hoặc chưa có sức thuyết phục;

+Nói rõ ràng, ngắn gọn, tránh nói tối nghĩa và nói mập mờ

Như vậy, lời đối thoại bao giờ cũng nằm trong một mạch của nhiều lời nói thuộc

nhiều người nối tiếp nhau hoặc đối đáp nhau. Vì vậy, nội dung lời đối thoại phải nhập vào

mạch câu chuyện hoặc chủ đề hội thoại thì nó mới có ý nghĩa. Trong đối thoại, người nói

thường sử dụng câu ngắn, các loại câu hỏi, câu cảm thán, từ ngữ chêm xen, từ thông tục,

thành ngữ, tục ngữ, ca dao…do vậy, lời nói sinh động, hấp dẫn, không khí cuộc thoại thoải

mái, không gò bó.

-Lời độc thoại: là lời của một người nói cho những người khác nghe, có khi là lời nói với

chính bản thân. Ranh giới giữa lời độc thoại và lời đối thoại chỉ mang thính tương đối. Nếu

cô lập lời nói của một người trong cuộc hội thoại, chúng ta được một lời độc thoại. Lời độc

thoại thường xuất hiện trong một số hoàn cảnh cụ thể: người báo cáo, đọc diễn văn trong

các cuộc họp, hội thảo, thầy giáo giảng bài…

So với lời đối thoại, lời độc thoại đòi hỏi sự chuẩn bị chu đáo và sự tập trung chú ý

cao hơn, người độc thoại thường chủ động hơn trong việc lựa chọn nội dung và cách thức

nói, vì có điều kiện thu thập tài liệu, xây dựng đề cương, suy ngẫm kỹ về từng vấn đề sẽ

trình bày, lựa chọn phương tiện biểu đạt phù hợp nhất.

Muốn lời độc thoại có sức hấp dẫn, người nói cần chọn đúng đề tài mà người nghe

quan tâm, sắp xếp dàn ý cẩn thận, cặn kẽ, chọn cách tiếp cận phù hợp với trình độ của người

nghe để họ hiểu và bị lôi cuốn bởi tính hấp dẫn của vấn đề. Sự tập trung chú ý cao độ khi

nói, sự hiểu biết đề tài một cách sâu sắc và có hệ thống, biết điều khiển giọng nói…,biết

nắm bắt phản ứng của người nghe để điều chỉnh nội dung và cách nói là các yếu tố đảm bảo

sự thành công của người nói. Vì vậy, khi triển khai nội dung lời độc thoại, cần tạo ra những

tình huống gây chú ý người nghe, lôi cuốn họ suy nghĩ cùng người nói.

Khi nói lời độc thoại, người nói cần lựa chọn cách xưng hô và các đại từ chỉ ngôi

thích hợp để tạo lập mối quan hệ giữa mình với người nghe. Ngoài ra, cũng nên lựa chọn từ

ngữ, kiểu cấu trúc câu phù hợp với tình huống giao tiếp cụ thể để chuyển tải thông tin tới

người nghe một cách đầy đủ và hiệu quả nhất.

l) Bút ngữ

-Đặc điểm: Bút ngữ (hay còn gọi là ngôn ngữ viết) là hình thức lời nói được sử dụng thường

xuyên và có hiệu quả trong giao tiếp xã hội. Trong ngôn bản bút ngữ, cấu trúc câu thường

đầy đủ và phúc tạp hơn, các từ ngữ khoa học xuất hiện với tần suất cao hơn so với khẩu

ngữ. Với ngôn bản viết, dấu câu, sự xuống dòng, ngắt đoạn, các kiểu chữ khác nhau là

những phương tiện biểu đạt đặc trưng và hiệu quả.

-Đặc trưng ngôn ngữ ở những loại văn bản viết khác nhau

Trong ngôn ngữ viết, việc dùng từ, tạo câu, cách liên kết câu ở văn bản nghệ thuật và

văn bản phi nghệ thuật, ở văn bản thơ và văn bản văn xuôi có những khác biệt nhất định mà

người viết, người đọc phải hiểu và sử dụng nó một cách thích hợp trong những tình huống

nói năng cụ thể. Ví dụ:

+ Ở văn bản miêu tả, người tả thường nhấn mạnh việc quan sát, mô tả sự bài trí về không

gian và trật tự sắp xếp các yếu tố tạo nên đối tượng. Trong đoạn văn miêu tả, người viết

thường sử dụng từ ngữ có tính gợi tả cao, phối hợp linh hoạt một số biện pháp tu từ đặc

trưng cho văn miêu tả như so sánh, nhân hóa, ẩn dụ…Đoạn văn tả cảnh thường có các từ

ngữ chỉ không gian như: trên, dưới, cao, thấp,..còn ở đoạn văn tả người hay xuất hiện các từ

ngữ miêu tả chân dung, đặc điểm của người về tầm vóc, hình dáng, lứa tuổi, tính cách nhân

vật,…

+ Văn bản hành chính có tính khuôn mẫu cao hơn so với văn bản miêu tả về bố cục, cách

dùng từ, đặt câu. Tính khuôn mẫu không chỉ thể hiện ở cấu trúc văn bản mà còn bộc lộ ở

kiểu câu, ở các từ ngữ phổ biến, ở cả cách trình bày, lựa chọn kiểu chữ,…

Những điều vừa phân tích cho thấy đặc trưng ngôn ngữ, phương tiện biểu đạt, tình

huống giao tiếp…chi phối khá mạnh tới nội dung và phương pháp giao tiếp được lựa chọn,

sử dụng để đạt một cách tốt nhất mục đích giáo tiếp đã định.

1.1.4.5. Quá trình sản sinh và tiếp nhận lời nói trong hoạt động giao tiếp

m) Quá trình sản sinh lời nói

-Định hướng giao tiếp trong quá trình tạo lời chính là xác định các nhân tố giao tiếp: nội

dung, cách thức, nhân vật, hoàn cảnh, mục đích,..Trong các nhân tố kể trên, sự lựa chọn nội

dung và cách thức giao tiếp chịu chi phối của những nhân tố giao tiếp c̣n lại.

-Lập chương trình biểu đạt trong quá trình tạo lời chính là hoạt động tìm ý bằng cách quan

sát, tái hiện những điều đã quan sát hoặc tưởng tượng những điều có thể xảy ra, theo các

nhân tố đã được xác định khi định hướng. Lập chương trình còn là lựa chọn và sắp xếp các

ý đã tìm được theo một trình tự hợp lý để có sản phẩm là một dàn bài cho bài nói, bài viết

trong tương lai.

-Hiện thực hóa chương trình trong quá trình tạo lời là quá trình chuyển những nội dung đã

được lựa chọn và sắp xếp trong dàn bài thành phát ngôn, ngôn bản

-Kiểm tra, điều chỉnh là hoạt động không thể thiếu trong quá trình tạo lời. Bởi vì, mỗi cuộc

giao tiếp đều nhằm một hoặc một số đích nhất định. Sau khi hoàn thành một phần hoặc toàn

bộ cuộc giao tiếp, người nói/người viết cần đối chiếu kết quả với mục đích, nội dung đã

chuẩn bị trong phần dàn ý, xác định nguyên nhân không thành công để điều chỉnh kịp thời,

cho đến khi kết quả giao tiếp trùng với mục đích ban đầu.

Sự phối hợp thực hiện các thao tác của hoạt động sản sinh lời nói quyết định mức độ

thành công của cuộc giao tiếp. Không ít trường hợp, do thực hiện tốt các bước sản sinh lời

nói, cuộc giao tiếp thành công hơn cả sự mong đợi của người nói, người viết. Do vậy, thực

hiện tốt các bước trong hoạt động tạo lời là việc cần chú ý trong quá trình giao tiếp.

n) Quá trình tiếp nhận lời nói

Tiếp nhận lời nói là hoạt động giải mã từ lời thành ý, là hoạt động nghe hoặc đọc để

hiểu những điều mà người nói/người nghe thể hiện qua ngôn bản. Việc tìm hiểu nội dung lời

nói không thể chỉ dừng lại ở ý nghĩa tường minh mà còn phải chú ý tới ý nghĩa hàm ẩn,

không chỉ biết tới nội dung sự vật mà còn phải thấu hiểu cả nội dung liên cá nhân của lời nói

mà ta nghe hay đọc.

*Quá trình nghe:

Trong hoạt động nghe, tính hiệu vật chất kích thích vào giác quan người nghe không

phải là đường nét mà là những song âm thanh. Người nghe phải tìm cách luận giải các mặt

ngữ âm, ngữ pháp của tín hiệu ngôn ngữ dạng âm thanh để khôi phục lại nội dung thông báo

mà người nói đã truyền đi. Không luận giải được nhanh chóng, đầy đủ và chính xác những

tín hiệu này, người nghe sẽ bị hạn chế rất nhiều trong việc tiếp nhận thông điệp. Vì vậy, rèn

kỹ năng nghe chính là rèn kỹ năng phân tích- lĩnh hội ngôn bản nói, một kỹ năng không thể

thiếu trong hoạt động giao tiếp.

Có hai hình thức nghe: nghe trong hội thoại và nghe trong đơn thoại. Việc phận chia

này chỉ có tính tương đối vì trong thực tế, ở những điều kiện và hoàn cảnh nhất định, chúng

ta có thể biến nghe trong đơn thoại thành nghe trong hội thoại hay ngược lại.

-Nghe trong hội thoại: là hoạt động nghe diễn ra với sự hiện diện trực tiếp của những người

tham gia hội thoại trong điểm không gian hẹp. Khi hội thoại, sự chuyển đổi từ vai người

nghe sang vai người nói hoặc vai nói sang vai nghe diễn ra thường xuyên.

-Nghe trong đơn thoại: không có sự chuyển vai như nghe trong hội thoại. Thời gian để nghe

đơn thoại thường dài hơn thời gian nghe hội thoại, nội dung của đơn thoại do người nói quy

định, người nghe không tham dự trực tiếp vào việc xác lập nội dung nói. Chính vì vậy,

người nghe khó nắm bắt nội dung nói hơn so với nghe trong hội thoại, mặc dù đề tài có thể

được thông báo trước. Tuy thế, bằng lời đề nghị, cử chỉ, sự chú ý, thái độ đồng tình hay

phản đối…người nghe vẫn có thể tham gia điều chỉnh nội dung cuộc giao tiếp qua việc trực

tiếp hay gián tiếp yêu cầu người nói thay đổi đề tài hoặc cách nói.

*Quá trình đọc

Trong xã hội loài người, giao tiếp bằng chữ được thực hiện từ khi có chữ viết. Nhờ

chữ viết mà ngôn ngữ âm thanh được ghi lại và lưu giữ thành dòng mà mắt ta có thể nhìn

thấy và đọc được. Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết, là một

hình thức của giao tiếp bằng chữ viết.

Ở nhà trường, công việc giảng dạy và học tập phần lớn dựa vào sách . Thông qua đọc

sách, các em được mở rộng hiểu biết về thiên nhiên, về cuộc sống con người, về văn hóa,

văn minh, về phong tục, tập quán của các dân tộc trên thế giới. Cũng thông qua đọc, các em

được bồi dưỡng về năng lực thẩm mĩ, trau dồi kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, sử dụng tiếng mẹ

đẻ…Vì vậy, đối với học sinh, việc đọc mang ý nghĩa giáo dục, giáo dưỡng và phát triển rất

lớn.

Hoạt động đọc gồm hai hình thức chủ yếu là đọc thành tiếng và đọc thầm. Dù được

thực hiện bằng hình thức nào, đích hoạt động của người đọc đều là chiếm lĩnh những thông

tin sự vật và thông tin liên cá nhân mà người viết gửi gắm trong văn bản.

Tóm lại, bản chất của hoạt động giao tiếp là gì, giao tiếp có những chức năng nào,

chịu sự chi phối của những nhân tố nào, giao tiếp ngôn ngữ gồm những dạng nào, mỗi dạng

có đặc trưng gì, quá trình sản sinh và quá trình tiếp nhận lời nói gồm những giai đoạn nào,

có những yêu cầu nào…đó là những kiến thức mà người giao tiếp và người dạy giao tiếp

cần biết để điều khiển và điều chỉnh hành động của mình sao cho đích hoạt động đạt được

kết quả tốt nhất.

1.1.5. Khái niệm phương pháp giao tiếp trong dạy học

Dạy ngôn ngữ theo phương pháp giao tiếp là mô phỏng con đường hình thành và

phát triển năng lực giao tiếp của con người vào việc thiết kế và thực hiện chương trình học

tập nhằm giúp người học thụ đắc năng lực này một cách nhanh chóng và bền vững.

Theo Celce-Murcia và các cộng sự, năng lực giao tiếp (com municative competence)

được thể hiện ở năm khía cạnh như sau :

- Năng lực diễn ngôn (discourse competence): khả năng sắp xếp, tổ chức từ ngữ, cấu trúc để

tạo được một diễn ngôn có tính liên kết, mạch lạc.

- Năng lực ngôn ngữ (linguistic competence): các kiến thức về hệ thống ngôn ngữ, như kiến

thức về ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ pháp, chính tả..làm cơ sở để thực hiện giao tiếp dưới hình

thức văn bản (diễn ngôn) nói cũng như viết.

- Năng lực hành động lời nói (actional competence): khả năng biểu đạt ý định bằng hình thái

ngôn ngữ thích hợp dựa trên kiến thức về chức năng ngôn ngữ và hành động lời nói (speech

act).

- Năng lực văn hóa-xã hội (socio-cultural competence): khả năng biểu đạt hành động lời nói

một cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa- xã hội cụ thể.

- Năng lưc chiến lược (strategic competence): khả năng đàm phán ngữ nghĩa (negotiation

for meaning) để đạt được sự thông hiểu lẫn nhau khi năng lực ngôn ngữ còn thấp và có thể

gây khó khăn cho giao tiếp.

Có thể thấy ưu điểm rõ rệt của quan niệm nói trên là chỉ ra được sự cần thiết hình

thành và phát triển năng lực chiến lược và năng lực văn hóa – xã hội của người học. Người

học, nhất là trong giai đoạn đầu, thường không có đủ vốn từ, vốn ngữ pháp để diễn đạt ý

tưởng của mình và tiếp thu ý kiến người khác. Bên cạnh đó, việc học theo phương pháp cấu

trúc đơn thuần cũng không tạo được cho người học khả năng biểu đạt hành động lời nói một

cách phù hợp trong bối cảnh văn hóa xã hội cụ thể, nhất là khi việc học diễn ra ngoài môi

trường giao tiếp của người bản ngữ. Chương trình dạy học mới phải rèn cho họ khắc phục

những hạn chế này, biết cách xoay xở để đạt được sự thông hiểu lẫn nhau với người đối

thoại và cách nói năng phù hợp với phong tục, tập quán của người bản ngữ. Đó không chỉ là

kỹ năng sử dụng ngôn ngữ mà còn là kỹ năng mềm cần được rèn luyện.

Bên cạnh ưu điểm trên, danh sách năng lực giao tiếp do nhóm Celce-Murcia đề xuất

có một nhược điểm khá căn bản là không chú ý đến năng lực tiếp thụ (giải mã) của nhân vật

giao tiếp. Quả thực, khi nói đến năng lực diễn ngôn, các tác giả chỉ đề cập khả năng tạo

được một diễn ngôn có tính liên kết mạch lạc; khi giải thích về năng lực lời nói, các tác giả

chỉ quan tâm đến khả năng biểu đạt ý định bằng hình thái ngôn ngữ thích hợp; và khi bàn về

năng lực văn hóa xã hội, chỉ thấy khả năng biểu đạt hành động lời nói một cách phù hợp

trong bối cảnh văn hóa- xã hội cụ thể. Các kỹ năng tiếp thụ văn bản (diễn ngôn) như nghe,

đọc không được xếp vào bất cứ năng lực nào.

Việc tách năng lực chiến lược, cụ thể là, năng lực đàm phán ngữ nghĩa khỏi năng lực

hành động lời nói cũng không thật hợp lý bởi vì năng lực chiến lược chỉ là một bộ phận của

năng lực hành động lời nói. Sự phân biệt năng lực hành động lời nói với năng lực diễn ngôn

cũng có thể khiến người đọc băn khoăn về sự cần thiết và tính thuyết phục của việc này. Sự

thực thì diễn ngôn là sản phẩm của hành động lời nói. Và kết quả mà hành động lời nói tạo

ra – “hình thái ngôn ngữ thích hợp” để biểu đạt ý định của người nói như quan niệm của các

tác giả- cũng chính là diễn ngôn.

Từ những điều đã phân tích, có thể hình dung nhiệm vụ của môn học trong việc tạo

năng lực giao tiếp là tạo ra các năng lực cụ thể như sau:

- Năng lực ngôn ngữ

- Năng lực hành động lời nói

- Năng lực văn hóa-xã hội

Mỗi năng lực đều bao gồm hai khía cạnh tạo lập và tiếp nhận văn bản (diễn ngôn).

Đó là những năng lực mà GV cần hình thành cho HS khi dạy học Tiếng Việt, đặc biệt là dạy

học phân môn ngữ pháp.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Vị trí, đặc điểm của phân môn ngữ pháp

Các kiến thức ngữ pháp được dạy liên tục từ bậc tiểu học đến THPT. Điều này cho

thấy vai trò quan trọng của ngữ pháp trong hệ thống ngôn ngữ nói chung và trong hoạt động

giao tiếp bằng ngôn ngữ nói riêng. Dạy ngữ pháp phải giúp HS nắm được đặc điểm loại

hình của TV về mặt ngữ pháp, mới có cơ sở để viết câu đúng hay sai, biết sử dụng câu linh

hoạt, chính xác trong mọi phong cách văn bản.

Ngữ pháp được quan niệm là một trong ba bộ phận cấu thành của một ngôn ngữ (hệ

thống ngôn ngữ bao gồm ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp). Trong đó, việc nghiên cứu ngữ pháp

của một ngôn ngữ cụ thể bao gồm các phân ngành:

-Từ pháp học: đối tượng nghiên cứu là các từ, với mục đích xác định các quy tắc cấu

tạo từ, quy tắc biến đổi từ, đặc điểm ngữ pháp của các từ loại.

- Cú pháp học: nghiên cứu quy tắc cấu tạo cụm từ và câu (kết hợp các từ thành cụm

từ, kết hợp các từ, cụm từ thành câu, tổ chức các thành phần câu và các kiểu câu).

Như vậy, so với ngữ âm và từ vựng thì ngữ pháp có tính khái quát cao hơn: những

khái niệm ngữ pháp bao quát hàng loạt hiện tượng ngôn ngữ, những quy tắc ngữ pháp hoạt

động trong rất nhiều đơn vị ngôn ngữ cụ thể.

Chính vì vậy, đây là phân môn được dạy liên tục trong mọi lớp và mọi cấp học ở nhà

trường nên với những kiến thức ngữ pháp cơ bản, HS đã được tìm hiểu ở các lớp dưới, lên

bậc THPT, chương trình chủ yếu là đi vào thực hành việc sử dụng câu như thế nào cho đạt

hiệu quả giao tiếp. Mặt khác, những bài học ngữ pháp ở chương trình THPT còn quan tâm

nhiều đến bình diện nghĩa học và dụng học của câu.

Chương trình ngữ pháp ở trường THPT có những điểm nổi rõ như sau:

-Ôn tập và thực hành phần cú pháp, nghĩa là phần ngữ pháp ở bậc câu và ở lĩnh vực

trên câu (văn bản).

-Đặc biệt chú trọng đến bình diện ngữ nghĩa của câu. Vấn đề này liên quan đến các

hành vi ngôn ngữ khi sử dụng ngôn ngữ trong hoạt động giao tiếp.

-Khảo sát, trình bày câu trong hoạt động hành chức của nó. Dạy và học về câu khộng

thể chỉ dừng lại ở việc nhận thức mô hình cấu tạo của câu, ở việc tìm hiểu câu trong trạng

thái cô lập mà còn chú trọng vào việc tạo dựng câu trong mối liên hệ với hoàn cảnh giao

tiếp, với những câu khác trong ngôn bản.

-Lựa chọn những vấn đề có tác dụng thực tiễn cao, gắn lý thuyết với thực hành, chú ý

thực hành hiều hơn . Các bài thực hành chủ yếu ôn luyện kiến thức đã học ở bậc THCS, bài

tìm hiểu kiến thức mới cũng rất coi trọng thực hành.

-Bồi dưỡng năng lực phân tích, thẩm định các giá trị của ngôn ngữ văn chương, tích

hợp việc dạy và học ngôn ngữ với văn học.

-Tiếp tục thực hiện mục tiêu rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng Việt, nâng cao ý thức

giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.

1.2.2. Mục tiêu của việc dạy phân môn ngữ pháp

Cũng như môn Tiếng Việt nói chung, phần ngữ pháp của môn học trước hết nhằm

cung cấp các tri thức về cú pháp tiếng Việt. Những tri thức này gồm các phương diện như:

-Tri thức về hệ thống cú pháp tiếng Việt: cấu tạo ngữ pháp của câu, các thành phần câu, các

kiểu câu phân loại theo cấu tạo ngữ pháp và theo mục đích nói, các phép liên kết câu trong

văn bản. Nghĩa mệnh đề của câu và cấu trúc nghĩa mệnh đề của câu…

-Tri thức về các quy tắc hoạt động của cú pháp tiếng Việt. Đây là các quy tắc về hoạt động

hành chức trong lĩnh vực cú pháp và liên quan mật thiết đến các hoàn cảnh giao tiếp nhất

định. Ở THPT, chương trình ngữ pháp chú ý đến các quy tắc sắp xếp trật tự câu, quy tắc liên

kết câu trong văn bản,..

-Trên cơ sở các tri thức từ tiếng Việt và các bộ môn khác, trong đó có cả bộ môn ngoại ngữ,

việc dạy và học ngữ pháp bậc THPT còn góp phần cung cấp và nâng cao những tri thứ ngôn

ngữ học nói chung, với tư cách là một khoa học về ngôn ngữ. HS nâng cao dần sự hiểu biết

chung về ngôn ngữ, về chức năng, về cơ chế tổ chức và hoạt động của nó. Những tri thức về

mô hình cấu tạo ngữ pháp của câu, về sự hiện thực hóa nó thành các phát ngôn trong hoạt

động giao tiếp, về sự liên kết của câu trong văn bản, về các thành phần ngữ nghĩa của phát

ngôn, về nghĩa tường minh và nghĩa hàm ẩn…đều là các tri thức ngôn ngữ học chung cho

mọi ngôn ngữ. Nắm được những tri thức này, HS có cơ sở khoa học để hiểu các vấn đề cú

pháp của tiếng Việt và vận dụng nó vào hoạt động giao tiếp bằng tiếng Việt, đồng thời có cơ

sở để học và lĩnh hội các ngôn ngữ khác.

Mục tiêu thứ hai không kém phần quan trọng của môn tiếng Việt nói chung và phân

môn ngữ pháp nói riêng là rèn luyện các kỹ năng. Ở phần ngữ pháp, đó là kỹ năng đặt câu,

tạo lập văn bản sao cho vừa phù hợp với các quy tắc cú pháp tiếng Việt, vừa thích hợp với

hoàn cảnh giao tiếp; đồng thời, đó cũng là các kỹ năng tiếp nhận và lĩnh hội được các câu,

các văn bản, trong đó có cả văn bản nghệ thuật.

Việc dạy và học ngữ pháp phải động thời nhằm vào cả hai mục tiêu và thực hiện tại

hai mục tiêu đó trong mối quan hệ tương tác với nhau. Cung cấp các tri thức về hệ thống cú

pháp tiếng Việt và các tri thức về quy tắc hoạt động hành chức của nó không phải chỉ để

nâng cao nhận thức mà còn là chuẩn bị cơ sở lý luận cho việc rèn luyện kỹ năng. Ngược lại,

rèn luyện các kỹ năng về câu và văn bản (tạo lập và lĩnh hội) vừa để nâng cao trình độ sử

dụng trong giao tiếp, vừa để củng cố, mở rộng, cụ thể hóa …những tri thức lý luận.

Thật ra, những tri thức lý luận về cú pháp không phải chỉ giới hạn trong phân môn

ngữ pháp, mà có mối quan hệ hữu cơ với các tri thức và kỹ năng ở các phân môn khác như

phong cách học, làm văn và cả từ ngữ nữa. Hơn nữa, còn có quan hệ đến cả các tri thức và

kỹ năng ở các môn học khác như văn học, ngoại ngữ,..Tất cả đều tác động qua lại và hình

thành nên sản phẩm chung là trình độ văn hóa của người HS.

Như vậy, qua khảo sát, người viết nhận thấy cơ sở lý luận và thực tiễn của việc

vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học là kiến thức nền tảng, là nguồn tư liệu

phong phú, đáng tin cậy để người viết tiếp thu, ghi nhận trong quá trình nghiên cứu đề

tài này.

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ PHÁP THEO QUAN

ĐIỂM GIAO TIẾP

2.1. Dạy học theo quan điểm giao tiếp là gì?

“Dạy học theo quan điểm giao tiếp thực chất là dạy học vì mục đích giao tiếp. Dạy

về giao tiếp và dạy trong giao tiếp”(Phương pháp dạy học Tiếng Việt, trang 23) . Muốn

vậy, GV phải dạy cho HS được học, được tập giao tiếp ở trong bài học, ở lớp để rồi biết

cách điều chỉnh giao tiếp trong thực tế cuộc sống hàng ngày: biết sử dụng ngôn ngữ, biết nói

năng đúng vai, đúng mục đích với người xung quanh; biết nêu nhận xét, đánh giá trước sự

vật, sự việc…(không phải chỉ nhằm tới mục đích là biết LV như trước đây). Dạy học theo

quan điểm giao tiếp cần ở GV một sự nỗ lực mới. GV cần có sự đầu tư sâu để có một giáo

án “mở”. Dạy học theo hướng giao tiếp, GV phải giúp HS được nói, được viết, được nêu

nhận xét đánh giá; được tự nhận thấy cái đúng, cái sai trong cách nói, cách nhận xét, đánh

giá của mình để khẳng định mình.

Để đảm bảo quan điểm giao tiếp, ở nội dung luyện tập, GV cần thiết kế bài tập gắn

liền với hoạt động giao tiếp của HS; cần đặt bài tập trong những hoạt động giao tiếp cụ thể

để quan sát, thể nghiệm; bài tập cần phải tạo được tình huống kích thích nhu cầu giao tiếp

và định hướng giao tiếp. Chẳng hạn bài tập tình huống giao tiếp liên quan tới những vấn đề

mang tính thời sự của xã hội, của địa phương, liên quan đến lứa tuổi,… Trong hệ thống bài

tập cần phải gợi hướng giao tiếp khi áp dụng các tri thức Tiếng Việt (TV) sẽ thực hành

nhằm định hình trước cho các em tác dụng của việc thực hiện các bài tập TV trong hoạt

động giao tiếp của bản thân. Đồng thời GV cần chỉ ra những nhiệm vụ giao tiếp cụ thể để

định hướng cho HS tạo lập những lời nói cụ thể bằng cách thức thiết kế bài tập sao cho bài

tập gắn với các mối quan hệ xung quanh HS, giúp các em xác định được nhiệm vụ và cách

giao tiếp với tưng đối tượng trong những hoàn cảnh, tình huống cụ thể.

Dạy TV theo hướng giao tiếp tức là phát triển lời nói cho từng cá nhân học sinh.

Phương pháp giao tiếp coi trọng sự phát triển lời nói, còn những kiến thức lý thuyết thì được

nghiên cứu trên cơ sở phân tích các hiện tượng đưa ra trong bài. Để thực hiện phương

pháp giao tiếp, phải tạo ra cho học sinh nhu cầu giao tiếp, nội dung giao tiếp, môi trường

giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và các thao tác giao tiếp.

2.2. Sự thể hiện của quan điểm giao tiếp trong dạy học ngữ pháp

2.2.1. Khái quát nội dung chương trình ngữ pháp bậc THPT

Nội dung các bài học ngữ pháp bậc THPT tập trung ở chương trình lớp 10, 11. Các

bài được xây dựng đảm bảo nguyên tắc tích hợp: Dạy học TV thông qua các bài đọc văn,

làm văn; đồng thời có kỹ năng sử dụng thành thạo tiếng Việt hỗ trợ cho đọc văn (tiếp nhận

văn bản) và làm văn (tạo lập văn bản) nhằm một mục đích cuối cùng là rèn luyện năng lực

ngôn ngữ và làm văn.

Trong chương trình, số lượng các bài lý thuyết không nhiều, phần lớn là các bài rèn

luyện kỹ năng thực hành:

- Về lý thuyết:

+ Bài “Ngữ cảnh” (1 tiết- SGK Ngữ văn 11 tập 1). Đây là bài mới được đưa vào chương

trình cải cách năm 2006, nội dung bài học hướng nhiều đến việc vận dụng tri thức ngữ pháp

vào đời sống thường ngày, nhận thức được sự cần thiết trong việc nói và viết phù hợp với

ngữ cảnh, giúp HS nâng cao năng lực nhận thức và lĩnh hội lời nói trong mối quan hệ với

ngữ cảnh

+ Bài “Nghĩa của câu” (2 tiết- SGK Ngữ văn 11 tập 2) được trình bày ngắn gọn, chỉ giới

hạn xoay quanh vấn đề nghĩa sự việc và nghĩa tình thái; đặc biệt tập trung vào loại nghĩa thứ

hai do nghĩa tình thái phức tạp hơn, việc phân tích sâu nghĩa tình thái có ý nghĩa thiết thực

trong việc phân tích và tạo lập câu.

+ Trong bài “Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt (2 tiết- SGK Ngữ văn 10 tập 2) có phần

yêu cầu về mặt ngữ pháp nhằm củng cố và nâng cao việc sử dụng đúng ngữ pháp trong viết

câu, lập đoạn văn: cấu tạo câu theo đúng quy tắc ngữ pháp tiếng Việt, diễn đạt đúng các

quan hệ ý nghĩa và sử dụng dấu câu thích hợp; các câu trong đoạn văn và văn bản được liên

kết chặt chẽ, tạo nên một văn bản mạch lạc, thống nhất.

- Về thực hành:

Có hai bài chỉ thuần túy thực hành nhằm ôn luyện và nâng cao kiến thức, kỹ năng mà

HS đã được học ở trường THCS:

+ Bài “Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu” (1 tiết- SGK Ngữ văn

11 tập 2)

+ Bài “Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản” (2 tiết - SGK Ngữ văn

11)

Cả hai bài đều hướng đến phạm vi kiến thức về câu trong văn bản, giúp HS có ý thức

về việc cấu tạo câu sao cho thể hiện được ý nghĩa của văn bản, tạo tính mạch lạc, logic cho

văn bản.

2.2.2. Quan điểm giao tiếp với nội dung dạy học ngữ pháp bậc THPT

Theo quan điểm giao tiếp, nội dung dạy học tiếng Việt nói chung và dạy học ngữ

pháp nói riêng ưu tiên những kiến thức phục vụ trực tiếp cho hoạt động rèn luyện kỹ năng

lời nói của HS. Định hướng này thể hiện ở tất cả các bình diện của hệ thống ngôn ngữ: ngữ

âm, từ vựng, ngữ pháp, phong cách học. Trong giới hạn đề tài, người viết chỉ xét quan điểm

giao tiếp với nội dung dạy học ngữ pháp bậc THPT.

Dạy hoc theo quan điểm giao tiếp cần ở GV một sự nỗ lực mới. GV cần có sự đầu tư

sâu để có một giáo án “mở”. Dạy học ngữ pháp theo hướng giao tiếp, GV phải giúp HS

được nói, được viết, được nêu nhận xét, đánh giá của mình để khẳng định mình.

Dễ thấy rằng, cách lựa chọn, sắp xếp và triển khai nội dung dạy học của bộ SGK hiện

hành có ất nhiều ưu điểm , vì gắn với mục tiêu và chương trình môn học, vì vậy cũng có thể

nói, học theo nội dung này, các kỹ năng lời nói của học sinh có thể hình thành và phát triển.

Nội dung các tri thức lý thuyết nhìn chung đã thể hiện được sự tinh giản tối đa . Những kiến

thức cơ bản về cấu trúc ngữ pháp đã được giới thiệu trong chương trình các lớp dưới nay

không còn nhắc lại mà chủ yếu là được ôn tập lại thông qua các bài tập thực hành.

Nội dung kiến thức đã hướng đến việc học tập ngữ pháp để sử dụng, tức là ngữ pháp

được đặt trong mối quan hệ với hoạt động giao tiếp thường ngày. Các kiến thức đó giúp HS

biết như thế nào là nói và viết câu đúng, thể hiện các ý mình muốn trình bày một cách mạch

lạc.

Để chuẩn bị cho một tiết dạy học theo hướng giao tiếp, GV cần dày công hơn để hiểu

đầy đủ, tỉ mỉ nội dung bài học. Nếu như bài soạn trước đầy đơn thuần là soạn những nội

dung cho tiết học thì nay bài soạn của GV là bài chuẩn bị cho nhiều tình huống giao tiếp

khác nhau. Chẳng hạn, với nội dung 3/Vai trò của ngữ cảnh trong bài “Ngữ cảnh”, thay vì

chỉ dạy lý thuyết (SGK không có ví dụ cho nội dung này), GV phải soạn ít nhất hai tình

huống : (1) Nghe được câu nói: “ Đem cá về kho”. Em hiểu câu nói ấy như thế nào? ( GV

gọi vài HS phát biểu thì HS sẽ đưa ra vài cách hiểu khác nhau tùy vào từng ngữ cảnh, tùy

vào lượng cá nhất định. Nếu trong ngữ cảnh là tại một cơ sở hay một xưởng sản xuất cá thì

câu nói trên được hiểu là người nói muốn đưa cá về bảo quản, lưu giữ trong kho. Nếu trong

ngữ cảnh là hoạt động mua bán ở chợ thì câu nói trên được hiểu theo ý người mua cá muốn

đem cá về chế biến thành món cá kho để ăn (lượng ít). Qua đó, GV nhấn mạnh với HS vai

trò của ngữ cảnh đối với người nghe (người đọc) và quá trình lĩnh hội lời nói, câu văn. (2)

GV cho cả lớp xem một hình ảnh và yêu cầu HS đặt câu phù hợp với ngữ cảnh đã cho. Sau

đó, GV hỏi HS tại sao đặt câu này (câu HS vừa chọn) mà không đặt câu khác. Qua đó, GV

nhấn mạnh với HS vai trò của ngữ cảnh đối với người nói (người viết) và quá trình sản sinh

lời nói, câu văn. Có thể tạm coi đấy như là một kịch bản mà người thầy là người “đạo

diễn”, tổ chức, hướng dẫn cho các em thực hiện và cũng có khi cùng thực hiện với các em.

Như vậy, ngay từ khi chuẩn bị bài, người GV phải lường trước được các tình huống có thể

xảy ra và hướng giải quyết các tình huống đó.

“Ngữ cảnh” là bài học lý thuyết, sau khi học lý thuyết, HS cũng được luyện tập để

củng cố lại kiến thức.

Ví dụ:

Bài tập 1: Căn cứ vào hoàn cảnh sáng tác (ngữ cảnh), phân tích những chi tiết được

miêu tả trong hai câu trích :

Tiếng phong hạc phập phồng hơn mười tháng, trông tin quan như trời hạn trông

mưa; mùi tinh chiên vấy vá đã ba năm, ghét thói mọi như nhà nông ghét cỏ.

Bữa thấy bòng bong che trắng lốp muốn tới ăn gan, ngày xem ống khói chạy đen sì

muốn ra cắn cổ

-Bài tập này rèn luyện cho HS kỹ năng phân tích văn bản dựa vào hoàn cảnh sáng tác. Qua

đó, các em sẽ thấy được vai trò của ngữ cảnh đối với một văn bản văn học.

Bài tập 2: Xác định hiện thực được nói đến trong hai câu thơ sau:

Đêm khuya văng vẳng trống canh dồn

Trơ cái hồng nhan với nước non

-Bài tập trên giúp HS xác định được một số nhân tố của ngữ cảnh, làm rõ được phần lý

thuyết đã được học. Từ đó, HS thấy được vai trò của ngữ cảnh trong giao tiếp, rút ra bài học

cho bản thân, làm sao để giao tiếp đạt hiệu quả tốt nhất.

Bài “Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu” là bài thực hành thuần

túy, song thông qua việc giải bài tập, HS sẽ được cung cấp những kiến thức về lý thuyết ngữ

pháp, từ đó, các em sẽ có kỹ năng sắp xếp trật tự trong câu khi nói và viết. Những bài tập

này là các kiểu câu quen thuộc có tính tích hợp giữa kiến thức Văn và Tiếng Việt. Khi thực

hành, HS sẽ nhận ra trật tự sắp xếp các bộ phận trong câu đều nhằm mục đích : thể hiện ý

nghĩa của câu, liên kết ý trong đoạn tức là đảm bảo mối quan hệ về ý giữa các từ và câu

trong đoạn. Bài học còn có tính kế thừa, đảm bảo tính liên tục về các kiến thức đã được học

ở khối lớp dưới như: trạng ngữ, câu đơn, câu ghép. Bài này được xếp sau bài “Ngữ cảnh” là

hòan toàn hợp lý bởi muốn lựa chọn sắp xếp các bộ phận trong câu để đạt mục đích giao

tiếp phải dựa vào ngữ cảnh câu nói. Bên cạnh đó, HS cần chú ý đến trường hợp cùng một

câu, khi ở trạng thái biệt lập, tách khỏi văn bản thì có thể có nhiều khả năng sắp xếp trật tự.

Nhưng nằm trong văn bản, do mối liên kết và mạch lạc của văn bản chi phối, câu đó chỉ có

một trật tự sắp xếp tối ưu, phục vụ tốt nhất cho nhiệm vụ và mục đích giao tiếp của toàn văn

bản. Muốn thấy rõ điều đó cần so sánh đối chiếu hai trạng thái: câu cô lập và câu trong văn

bản.

Chẳng hạn như bài tập 1 trong phần “Trật tự câu đơn” yêu cầu: Đọc đoạn trích sau,

chú ý trật tự các bộ phận câu được in đậm và trả lời câu hỏi:

Hắn móc đủ mọi túi, đẻ tìm một cái gì, hắn giơ ra: đó là một con dao nhỏ, nhưng rất

sắc. Hắn nghiến răng nói tiếp:

- Vâng, bẩm cụ không được thì con phải đâm chết dăm ba thằng, rồi cụ bắt con giải

huyện.

a. Có thể sắp xếp phần in đậm theo trật tự “rất sắc, nhưng nhỏ” mà câu vẫn phù hợp

với mạch ý trong đoạn văn được không?

b. Việc sắp xếp theo trật tự “nhỏ, nhưng rất sắc” có tác dụng như thế nào đối với sự

thể hiện ý nghĩa của câu và sự liên kết ý trong đọan văn?

c. So sánh với trật tự các từ ngữ đó trong trường hợp sau:

“Hắn có một con dao rất sắc nhưng nhỏ. Dao ấy thì làm sao chặt được cành cây to

này?”

- Với dạng bài này, HS sẽ nhận ra nếu sắp xếp theo trật tự “Đó là một con dao rất sắc,

nhưng nhỏ” thì câu vẫn đảm bảo đúng về ngữ pháp, ngữ nghĩa, nhưng nằm trong văn

cảnh đoạn trích thì trật tự sắp xếp như vậy không phù hợp với mục đích hành động

của nhân vật: đe dọa, uy hiếp đối phương. Lúc đó, đặc tính sắc của con dao cần được

nhấn mạnh, vì thế cần đặt nó ở vị trí cuối câu, vị trí của thông tin quan trọng nhất.

Trong ngữ cảnh c, người nói nhằm thực hiện chế nhạo, phủ định tác dụng của con -

dao. Lúc đó, cần đặt từ nhỏ ở vị trí cuối câu.

Như vậy, trong mỗi tình huống giao tiếp, người nói thực hiện một mục đích, một hành

động ngôn ngữ khác nhau. Chính vì thế, cần xác định trọng tâm thông báo trong mỗi tình

huống, và điều đó quyết định trật tự sắp xếp các bộ phận trong câu.

Ngoài việc rèn luyện kỹ năng sắp xếp trật tự các bộ phận trong câu phù hợp với mục

đích giao tiếp, chương trình ngữ pháp bậc THPT còn mở rộng, nâng cao kiến thức đã được

học ở các lớp dưới thông qua bài “Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản”.

Đây là bài thực hành thông qua hệ thống các bài tập, do đó, GV không truyền thụ đơn thuần

kiến thức lí thuyết mà cần gợi mở để HS nhớ lại kiến thức về cấu tạo ngữ pháp của ba kiểu

câu: câu bị động, câu có khởi ngữ và câu có trạng ngữ chỉ tình huống, liên quan đến điều đó

là kiến thức về các thành phần khởi ngữ, trạng ngữ chỉ tình huống và chủ ngữ trong câu bị

động.

Tuy nhiên, mục đích của bài không phải chỉ là hiểu biết về cấu tạo của ba kiểu câu, mà

quan trọng là sử dụng ba kiểu câu đó trong văn bản. Ba kiểu câu đều có một điểm chung là:

thành phần đầu câu (chủ ngữ ở câu bị động, khởi ngữ và trạng ngữ ở hai kiểu câu còn lại )

đều có tác dụng liên kết về ý, tạo mạch lạc cho văn bản hay đoạn văn khi chúng được sử

dụng trong đoạn văn hay văn bản.

Bài thực hành còn giúp HS biết lựa chọn kiểu câu thích hợp khi nói và viết. Chẳng hạn,

với bài tập 1 trong phần 2.Dùng kiểu câu có khởi ngữ ;

- Đọc đoạn trích sau và thực hiện yêu cầu nêu ở dưới:

Phải cho hắn ăn tí gì mới được. Đang ốm thế thì chỉ ăn cháo hành, ra được mồ hôi thì là

nhẹ nhõm người ngay đó mà…Thế là, vừa sáng, thị đã chạy đi tìm gạo. Hành thì nhà thị

may lại còn. Thị nấu bỏ vào cái rổ, mang ra cho Chí Phèo.

(Nam Cao, Chí Phèo)

a. Xác định khởi ngữ và những câu có khởi ngữ

b. So sánh tác dụng trong văn bản (về mặt liện kết ý, nhấn mạnh ý, đối lập ý…) cùng

kiểu câu có khởi ngữ với kiểu câu không có khởi ngữ.

- Câu có khởi ngữ “Hành thì nhà thị may lại còn”. Khởi ngữ là từ hành (đứng đầu

câu, tách khỏi phần đi sau bằng từ thì, thể hiện đề tài của câu). So sánh với câu: “Nhà

thị may lại còn hành” thì thấy rằng, hai câu thể hiện cùng một sự việc, nhưng câu sau

không có khởi ngữ, nên không thích hợp để tạo sự liên kết trong đoạn văn.

Về bố cục của bài, SGK cũng đã trình bày cá bài tập theo từng kiểu câu riêng biệt và

mục đích giúp HS có sự so sánh, nhận diện, thấy được tác dụng liên kết câu, từ đó, HS sẽ

hình thành ý thức nói và viết đúng ý nghĩa, đạt hiệu quả trong giao tiếp.

Trong chương trình ngữ pháp lớp 11, ngoài những bài thuần túy thực hành, còn có bài

“Nghĩa của câu” cung cấp các kiến thức lý thuyết trọng tâm về hai thành phần nghĩa của

câu. HS khi học xong lý thuyết sẽ bắt tay vào thực hành, kiến thức thực hành trong bài được

vận dụng ngay cho nên mang tính ứng dụng cao. Vì vậy, kiến thức về lý thuyết được củng

cố, khắc sâu.

Nghĩa của câu là vấn đề ít được đề cập đến trong các tài liệu nghiên cứu và giảng dạy

tiếng Việt, nhưng lại không thể thiếu đối với mỗi câu. Khi nói và viết một câu, bao giờ

người ta cũng có ý muốn biểu hiện được những nghĩa nào đó. Nghĩa của câu được mọi

người thường xuyên cảm nhận khi giao tiếp, theo thói quen, theo kinh nghiệm, nhưng cần

được hiểu trên cơ sở lý luận khoa học. Bài này có mục đích giúp HS nhận thức một cách có

ý thức, có cơ sở khoa học về vấn đề quen thuộc đó.

Trọng tâm bài học này gồm thành phần nghĩa thứ nhất là nghĩa sự việc (còn gọi là nghĩa

miêu tả , nghĩa biểu hiện, nghĩa mệnh đề). Đó là nghĩa ứng với việc phản ánh sự việc (hay

còn gọi là sự kiện, sự tình, sự thể) trong hiện thực. Sự việc xảy ra trong hiện thực, được con

người nhận thức và biểu hiện trong câu, trở thành nghĩa sự việc của câu. Mỗi câu thường

biểu hiện một sự việc, nhưng cũng có thể biểu hiện một số sự việc.

Thành phần nghĩa thứ hai là nghĩa tình thái. Đây là khái niệm phức tạp và gồm nhiều

phương diện, trong bài học chỉ giới hạn nghĩa tình thái ở hai nội dung để nắm bắt:

+ Thái độ, sự đánh giá của người nói (người viết) đối với sự việc được đề cập đến trong

câu.

+ Thái độ, tình cảm của người nói (người viết) đối với người nghe (người đọc).

Nghĩa tình thái có thể được biểu hiện tường minh (nhờ các từ ngữ) có thể hàm ẩn, nhưng

câu nào cũng có nghĩa tình thái. Ví dụ: những câu cảm thán chỉ có thán từ: (1) Chao ôi! (2)

Chà! (3) Ối giời đất ơi!

HS đã làm quen với phần nghĩa tình thái trong chương trình Ngữ văn 9, tập một. Ở bài

học đó, khi trình bày về thành phần tình thái, sách đã nhắc đến nghĩa tình thái và phân biệt

với nghĩa sự việc của câu. Do đó, GV yêu cầu HS nhớ lại hoặc xem lại bài học đã học ở lớp

dưới. Nội dung bài mới trong chương trình Ngữ văn 11 được trình bày theo hướng vừa quy

nạp, vừa diễn dịch. Đây là thời điểm thích hợp để các em nhớ lại kiến thức cũ và tiếp tục

hiểu sâu hơn hai phần nghĩa của câu. Từ những ngữ liệu trong thực tế ngôn ngữ, HS phân

tích ngữ liệu để xác định các thành phần trong nghĩa của câu, nhận ra bản chất các thành

phần nghĩa đó. Đồng thời, do nghĩa là lĩnh vực trừu tượng, khó nắm bắt nên khi phân tích

những biểu hiện cụ thể của từng thành phần, GV có thể diễn giải theo SGK và hướng dẫn

HS phân tích các ví dụ minh họa, từ đó mà rèn luyện kỹ năng phân tích nghĩa, kỹ năng đặt

câu phù hợp với ý muốn nói, phù hợp với mục đích giao tiếp.

Ngoài hầu hết những bài thực hành trong chương trình Ngữ văn 11 thì ở chương trình

lớp 10, các em HS còn được tìm hiểu bài học “Những yêu cầu sử dụng tiếng Việt”. Những

yêu cầu về sử dụng tiếng Việt có thể phân biệt ở hai mức độ: trước hết là yêu cầu sử dụng

đúng chuẩn mực ở tất cả các phương diện: ngữ âm và chữ viết, từ ngữ, ngữ pháp, phong

cách,..Sau đó là yêu cầu sử dụng có tính nghệ thuật, đạt mức độ hay, có hiệu quả giao tiếp

cao. Yêu cầu dùng đúng luôn luôn có quan hệ đến việc phát hiện và sửa chữa những lỗi,

những cái sai. Vì vậy, cần nhận ra cái sai để dùng đúng, chữa cái sai theo những chuẩn mực

đúng. Qua đó, các em sẽ có ý thức, có thói quen nói và viết theo yêu cầu sử dụng tiếng Việt

để đạt được sự trong sáng của tiếng Việt.

Bài học được trình bày cụ thể, rõ ràng gồm 2 phần.: phần 1 là Sử dụng đúng theo các

chuẩn mực của tiếng Việt (gồm 3 mục nhỏ:về ngữ âm và chữ viết, về từ ngữ, về ngữ pháp)

phần 2 là Sử dụng hay đạt hiệu quả giao tiếp cao. Trong giới hạn đề tài, người viết đặc biệt

chú ý những chuẩn mực sử dụng tiếng Việt về phương diện ngữ pháp.

Cũng tương tự như những phần khác trong bài, phần ngữ pháp cũng chủ yếu đưa ra

các ngữ liệu trong đó có những lỗi ngữ pháp thường gặp như: câu thiếu chủ ngữ, câu thiếu

vị ngữ, giữa các câu trong một đoạn văn thiếu tính logic. Số lượng bài tập và ví dụ đưa ra

khá phong phú. Những ví dụ và bài tập được đưa ra đều nhằm hướng HS nhận ra các lỗi sai

về cấu trúc ngữ pháp. Bên cạnh đó, HS còn nhận thức được giá trị của sự liên kết giữa các

câu trong một văn bản, không những hình thành kỹ năng viết câu đúng mà còn phải có sự

liên kết trong một văn bản. Không những thế, qua bài học này, HS còn hình thành kỹ năng

tạo câu văn mang tính biểu cảm và có hình tượng.

2.2.3. Quan điểm giao tiếp với việc lựa chọn sử dụng các phương pháp dạy học ngữ

pháp

Quan điểm giao tiếp có một vị trí đặc biệt trong dạy học Tiếng Việt nói chung và dạy

học ngữ pháp nói riêng. Bởi vì, giao tiếp vừa là cách thức vừa là mục đích học tập. Thông

qua giao tiếp và bằng con đường giao tiếp trong các tình huống nói năng gần với hiện thực,

HS được thường xuyên luyện tập sử dụng lời nói, từ đó, kỹ năng giao tiếp của các em được

hình thành một cách toàn diện và bền vững. Về một phương diện nào đó, khi dạy học theo

quan điểm giao tiếp, GV và HS cũng đã sử dụng phương pháp Phân tích ngôn ngữ là

phương pháp Luyện tập theo mẫu. Bởi vì hoạt động giao tiếp bằng lời phải thông qua ngôn

ngữ và luyện tập theo mẫu không thể tách khỏi những tình huống giao tiếp và hoạt động

giao tiếp cụ thể.

Hiện nay, có nhiều phương pháp thể hiện quan điềm giao tiếp nhưng đều hướng đến

việc luyện tập sản sinh và tiếp nhận lời nói.

Khi luyện tập tiếp nhận lời nói, HS cần được luyện tập lĩnh hội ngôn bản không chỉ

căn cứ vào các phương tiện ngôn ngữ mà còn cần dựa vào nhiều các nhân tố khác có liên

quan đến hiệu quả nghe, đọc. Đó là:

+Sự chi phối của ngữ cảnh: Muốn hiểu đúng và đủ ý nghĩa của một từ, một phát

ngôn, cần đặt từ hay phát ngôn đó trong mối quan hệ với từ hay phát ngôn khác. Bởi vậy, rất

nhiều trường hợp, một phát ngôn hay một từ tách riêng có ý nghĩa không giống hoặc không

hoàn toàn giống với khi chúng đi vào hoạt động lời nói.

+ Sự chi phối của các yếu tố kèm lời như: ánh mắt, vẻ mặt, điệu bộ, cử chỉ,..

+ Sư chi phối của các nhân tố giao tiếp như: mối quan hệ giữa người phát và người

nhận thông tin, tình huống giao tiếp…

+ Sự chi phối của những hiểu biết chung giữa các nhân vật giao tiếp. Ví dụ: cũng là

phương pháp thảo luận nhóm nhưng khi áp dụng thì sẽ có sự khác biệt giữa một lớp giỏi và

một lớp trung bình.

Với những điều lưu ý trên, người viết đã tiến hành khảo sát một số phương pháp dạy học

theo quan điểm giao tiếp như sau:

2.2.3.1. Phương pháp nêu vấn đề

- Mô tả PP

Phương pháp nêu vấn đề là cách dạy học mà GV tạo ra tình huống có vấn đề, chứa

đựng mâu thuẫn cần giải quyết và điều khiển HS phát hiện, giải quyết vấn đề qua đó giúp

HS lĩnh hội được tri thức. “ Dạy học giải quyết tình huống có vấn đề là PP dạy học, trong

đó GV tạo ra tình huống có vấn đề, điều khiển người học phát hiện vấn đề, tự giác, tích cực

hoạt động giải quyết tình huống, thông qua đó lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng và đạt

được các mục đích dạy học khác” [sđd, tr. 261]. Dạy học nêu vấn đề - orixtic không phải là

một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất. Nó là một phần hệ phương pháp dạy học chuyên

biệt hóa, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết chặt chẽ và tương tác với

nhau, trong đó phương pháp xây dựng bài toán orixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo. Dạy

học nêu vấn đề- orixtic có ba đặc trưng cơ bản:

+ GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái

đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là những bài

toán nêu vấn đề orixtic.

+ HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán orixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt

vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết

bằng được bài toán đó.

+ Trong và bằng cách tổ chức bài toán orixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực

cả kiến thức, cả cách thức giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.

PP nêu vấn đề nhằm để HS tìm hiểu và khắc sâu kiến thức trong tình huống có chứa

đựng mâu thuẫn.

- Cách tiến hành

Phương pháp nêu vấn đề được tiến hành theo những bước dưới đây

Bảng 1.1. Bảng các bước tiến hành PP nêu vấn đề trong dạy học

Các Hoạt động của GV và HS Chuẩn bị, thao tác của GV

bước

1 GV đưa ra tình huống có vấn - Lựa chọn nội dung dạy học bằng PP

đề và đưa ra hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

- HS phát hiện dạng vấn đề - Xây dựng tình huống có vấn đề và câu

nảy sinh, vấn đề cần giải quyết hỏi

- Lựa chọn hình thức làm việc cho HS:

cá nhân hay nhóm

2 HS tiến hành giải quyết vấn đề - Đưa ra những gợi ý cần thiết

- Quan sát lớp

- Dự kiến trước những câu trả lời của HS,

những tình huống có thể xảy ra khi HS

thảo luận

3 HS trình bày kết quả, rút ra - Phân tích ý kiến của HS

kiến thức có được từ việc giải - Đánh giá phần làm việc của HS

quyết vấn đề

4 GV nhận xét, bổ sung, hoàn - Nhấn mạnh kiến thức trọng tâm

chỉnh kiến thức

- Yêu cầu sư phạm

Yếu tố cơ bản quan trọng đảm bảo sự thành công của PP nêu vấn đề là tình huống có

vấn đề phải vừa lôi cuốn HS vừa kích thích nhu cầu hiểu biết lại vừa phù hợp với trình độ,

nhận thức và khả năng giải quyết vấn đề của HS. Tình huống khó quá hay dễ quá sẽ không

thể tạo được động lực học tập ở đa số HS. Một số tình huống có vấn đề trong dạy học có thể

có những dấu hiệu sau:

+ Nhằm cung cấp tri thức mới.

+ Chứa đựng một mâu thuẫn giữa tri thức cũ (cái đã biết) và tri thức mới (cái cần

khám phá). Mâu thuẫn này phải vừa sức và mang tính sư phạm.

+ Tri thức cũ là nền tảng, là cơ sở để HS tìm lời giải.

+ Đáp án của vấn đề là đáp án mở.

Ví dụ 1: Khi dạy bài “Ngữ cảnh”, GV có thể nêu tình huống trước khi vào bài “ Trên

đường đi, hai người không quen biết gặp nhau, một người hỏi : “Thưa Bác, Bác có đồng hồ

không ạ?”. Trong ngữ cảnh đó, câu hỏi cần được hiểu như thế nào? Nó nhằm mục đích gì?

Căn cứ vào tình huống mà HS nêu ra qua các câu trả lời, GV điều chỉnh và bổ sung.

Ví dụ 2: Khi dạy bài “Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu”. GV có

thể nêu tình huống sau: Cho đoạn văn hội thoại:

Con gái nói với mẹ:

-Anh ấy nhà nghèo nhưng rất đẹp trai.

Mẹ khuyên con gái:

-Mẹ thấy anh ấy đẹp trai nhưng nhà rất nghèo

Tại sao lại có sự thay đổi trật tự sắp xếp các bộ phận in đậm như vậy? Trật tự sắp xếp các

bộ phận câu trong các câu trên có tác dụng như thế nào trong việc thể hiện nội dung?

GV cho HS nhận xét và rút ra mục đích nói của các nhân vật trong ngôn bản trên.

Trật tự sắp xếp trước sau của các cụm từ in đậm trong các câu gắn liền với mục đích nói:

-Trọng tâm thông báo của cô gái là “rất đẹp trai”. Bà mẹ không phủ nhận nội dung thông

báo của cô con gái nhưng có ý khuyên con nên thận trọng trước khi quyết định “chọn”

chàng trai là người yêu.→Trật tự sắp xếp các bộ phận câu trong các câu có tác dụng trong

việc thể hiện nội dung của văn bản (ngôn bản).

- Ưu điểm:

+ PP dạy học nêu vấn đề kích thích tư duy và tính tích cực của HS trong học tập. HS

biết nêu giả thuyết, biết động não suy nghĩ để giải quyết vấn đề đặt ra.

- Nhược điểm:

+ Quá trình suy nghĩ của HS làm mất nhiều thời gian, dẫn đến tiết dạy bị cháy giáo

án.

+ Việc lựa chọn tình huống có vấn đề đòi hỏi GV phải thật sự đầu tư nhiều thời gian

và công sức bởi không phải tình huống nào cũng có vấn đề để việc giảng dạy đạt hiệu quả

cao.

2.2.3.2. Phương pháp thảo luận nhóm (dạy học hợp tác)

- Mô tả PP:

Đây là phương pháp giúp học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập

dưới hình thức làm việc theo nhóm để tìm câu trả lời cho một yêu cầu xác định.

“Học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học trong đó các nhóm HS cùng nhau

giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra, từ đó rút ra bài học dưới sự hướng dẫn của

GV” [Nguyễn Thị Hồng Nam, Tổ chức dạy học hợp tác, NXB Giáo dục, 2000, tr. 2]. Học

hợp tác đòi hỏi từng thành viên trong nhóm phải đóng góp ý kiến trực tiếp và tích cực vào

giải quyết nhiệm vụ chung nên sẽ tạo ra môi trường giao tiếp trực tiếp, sự tương tác giữa

thầy và trò, trò và trò, trong đó, vai trò của mỗi HS gần như ngang nhau. Do vậy, hình thức

thảo luận nhóm như trên còn được gọi là học hợp tác.

Cách tiến hành -

Bảng 1.2 Bảng các bước tiến hành PP thảo luận nhóm trong dạy học

Các Hoạt động của GV và HS Chuẩn bị, thao tác của GV

bước

Lựa chọn nội dung thảo luận, GV có thể 1 GV chia nhóm, giao nội dung,

viết câu hỏi lên bảng, viết sẵn ra giấy quy định về thời gian thảo luận

photo cho mỗi nhóm, chiếu trên máy… cho các nhóm.

2 Các nhóm thảo luận GV quan sát, hỗ trợ, có thể điều chỉnh ,

nhắc nhở hoạt động của các nhóm khi cần

thiết

Nêu câu hỏi gợi mở để HS suy nghĩ tiếp về 3 GV tổ chức cho HS thảo luận

những vấn đề mà các nhóm chưa tìm ra chung trên lớp bằng cách yêu

câu trả lời. Quá trình này giúp HS tự lĩnh cầu các nhóm trình bày kết quả

hội, tự điều chỉnh tri thức thu nhận được và bổ sung. GV bổ sung, chốt

bằng cách so sánh ý kiến của nhóm mình lại vấn đề và nhận xét, đánh

giá. với các nhóm khác và với ý kiến của GV

- Yêu cầu sư phạm

+ Vai trò của GV trong các giờ tổ chức thảo luận nhóm là: tổ chức, hướng dẫn, quản lý hoạt

động học tập của HS chứ không làm thay cho HS.

+ Trước tiên, GV phải thiết các bài tập, các vấn đề, các tình huống cho HS giải quyết. Các

bài tập thảo luận nhóm phải là thử thách đối với HS, yêu cầu HS phải suy nghĩ, tìm tòi, giải

quyết. Sự thành công của của thảo luận nhóm là GV nêu ra được các vấn đề thú vị, thách

thức, buộc HS phải cùng nhau hợp tác để có thể tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Khi dạy bài “Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu”, ngoài các bài

tập trong SGK, GV có thể bổ sung thêm bài tập thảo luận nhóm sau:

Đọc chuỗi câu sau và thực hiện các yêu cầu:

(1) Trở về phòng, nằm thao thức không ngủ được. (2) Đi thăm bênh nhân về giữa đêm

khuya. (3) Rừng khuya im lặng như tờ, không một tiếng chim kêu, không một tiếng lá

rụng hoặc một ngọn gió nào đó khẽ rung cành cây. (4) Nghĩ gì đấy Th ơi?

(Nhật ký Đặng Thùy Trâm)

a. Sắp xếp các câu trên thành một đoạn văn hoàn chỉnh

b. Nhận xét trật tự sắp xếp các trạng ngữ và tác dụng của chúng trong đoạn văn

trên.

GV tổ chức thảo luận nhóm 5HS (4 nhóm) trong 3 phút để sắp xếp trật tự các câu,

sau đó các nhóm trình bày. GV chố lại thứ tự sắp xếp như sau: (2)-(1)-(3)-(4). Các trạng ngữ

được sắp xếp theo trình tự thời gian và diễn tiến của sự việc.

Bài tập trên không nằm trong SGK, mức độ khó vừa đủ để kích thích HS tìm tòi

tham gia thảo luận, các em sẽ phải suy nghĩ và tìm cách giải quyết vấn đề hiệu quả nhất.

+ GV phải tạo không khí cởi mở, thoải mái trong tiến trình thảo luận, tiến gần đến các

nhóm, nhắc nhở các em về thời gian, giải đáp thắc mắc, lắng nghe ý kiến HS

+ Cần lưu ý rằng, thảo luận nhóm là cách dạy giúp các em rèn luyện kỹ năng nói và làm cho

các em mạnh dạn nói lên ý kiến của mình dù có thể là ý kiến sai. Do đó, GV cần tạo điều

kiên cho tất cả các nhóm được trình bày kết quả thảo luận trước lớp.

+ Việc chia nhóm đóng vai trò quan trọng trong dạy học hợp tác. Có nhiều loại nhóm: nhóm

2 HS, nhóm 4-5 HS, nhóm ghép, nhóm kim tự tháp và nhóm trà trộn…, GV nên căn cứ vào

nội dung thảo luận, tình hình lớp học mà chọn loại nhóm cho phù hợp. Nhóm có thể chia

theo tổ, theo vị trí ngồi, theo số thứ tự. Song dù theo cách nào thì cần đảm bảo trình độ của

các nhóm tương đối ngang nhau, trong mỗi nhóm có đủ HS giỏi, khá và trung bình, yếu của

lớp.

+ Nội dung thảo luận của các nhóm có thể giống hoặc khác nhau nhưng mức độ khó phải

tương đương nhau để đảm bảo sự công bằng trong học tập.

- Ưu điểm:

+ Dạy học hợp tác giúp phát huy tính tích cực, sáng tạo, năng lực tư duy của HS, tập cho HS

khả năng nhận xét, đánh giá một vấn đề, bộc lộ suy nghĩ cá nhân của mình, đồng thời, các

em sẽ có cơ hội trao đổi học hỏi từ thầy và nhiều bạn torng lớp. Trong quá trình thảo luận,

HS có thể bổ khuyết cho nhau những “lỗ hổng” về tri thức, thái độ. Các em cũng sẽ được

tăng cường thêm sự tự tin và nâng cao lòng tự trọng của bản thân khi vấn đề được giải

quyết.

+ Ngoài ra, kĩ năng xã hội của người học cũng được rèn luyện và phát triển trong quá trình

hợp tác học tập với bạn. Kĩ năng xã hội của một người được thể hiện ở thái độ biết lắng

nghe, biết tôn trọng, khen trước ý kiến hay và biết góp ý nhận xét với thái độ chân thành; ở

khả năng sắp xếp, phân công công việc trong nhóm. Quá trình học hợp tác sẽ tạo môi trường

cho người học cơ bản có được những khả năng này. Cũng qua hợp tác, mối quan hệ tích cực

giữa các thành viên như sự quan tâm, hỗ trợ cũng dần được hình thành. Ngoài ra, khi mà kết

quả chung của nhóm được quyết định bởi cách làm việc của từng thành viên thì mỗi người

sẽ có tinh thần trách nhiệm hơn trong công việc.

+ Dạy học hợp tác cũng tạo cho GV một phong cách dạy học mới, luôn sáng tạo, linh hoạt

để có thể tạo nên cho lớp học một không khí học tập sôi động và tích cực.

- Nhược điểm:

+ Nếu GV quản lý không tốt, không theo dõi quá trình thảo luận thì các nhóm sẽ có hiện

tượng một vài thành viên yếu kém ngại trao đổi, dẫn đến thụ động, ỷ lại vào các bạn khá

hơn.

+ Thời gian trong một tiết học chỉ 45 phút, HS có thể đưa ra nhiều ý kiến khác nhau để

tranh luận, nếu GV tổ chức thảo luận không tốt sẽ mất nhiều thời gian hơn dự kiến dẫn đến

cháy giáo án.

+ Lớp học có thể ồn do các nhóm cùng thảo luận.

2.2.3.3. Phương pháp phản ứng nhanh

- Mô tả PP

Phản ứng nhanh là hoạt động học tập sôi nổi và cho ra nhiều ý tưởng hơn so với cách

làm việc cá nhân. Đây là PP giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng,

nhiều giải pháp về một vấn đề nào đó. Học theo PP này, các thành viên của lớp đều được

đưa ra ý kiến của mình về một vấn đề do GV nêu ra, cuối cùng người học sẽ có được các ý

tưởng chung sau khi đã sàng lọc các ý tưởng đã được cả lớp nêu ra.

- Cách tiến hành

Bảng 1.3. Bảng các bước tiến hành PP phản ứng nhanh

Các Hoạt động của GV và HS Chuẩn bị, thao tác của GV

bước

1 GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được - Chọn nội dung học theo PP phản ứng

giải đáp. nhanh.

- Chuẩn bị câu hỏi, vấn đề để HS tìm

hiểu.

- Lưu ý HS về tiêu chí của một ý tưởng

hoặc một giải pháp hay để cả lớp định

hướng suy nghĩ.

2 HS thay phiên nói ý tưởng cho cả - GV dẫn dắt lớp hoạt động: khuyến

lớp biết. Tất cả ý tưởng, không bỏ khích HS suy nghĩ, trình bày, có những

gợi ý cần thiết, có những lúc dừng lại một ý nào, trừ trường hợp trùng

cần thiết để HS suy nghĩ tiếp. nhau, được viết lên bảng để cả lớp

thấy được.

3 Cả lớp chọn các ý tưởng hay, ý GV định hướng HS bình xét.

kiến đúng theo tiêu chí đã đưa ra

hoặc theo ý kiến chung của lớp

(nếu không có tiêu chí cho trước).

4 GV nhận xét, đánh giá chung.

- Yêu cầu sư phạm:

+ Vì có nhiều ý kiến được nêu ra trong thời gian ngắn nên mỗi ý kiến phải được trình bày

ngắn gọn bằng từ, cụm từ hay câu thật ngắn. Để đạt được điều đó, yêu cầu GV phải đưa ra

những bài tập, vấn đề phù hợp cùng với tiêu chí trả lời rõ ràng.

Ví dụ: Khi dạy bài “Ngữ cảnh”, GV đưa ra bài tập sau:

Hãy nghĩ ra những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau cho câu nói: “Anh ăn cơm

chưa?” Từ đó, thấy được nhiều ý nghĩa hàm ý khác nhau cho câu nói trên

GV định hướng HS đưa ra những câu trả lời nhanh, gọn, thể hiện được ngữ cảnh mà

các em hiểu qua câu hỏi trên.

+ Trong quá trình lớp trình bày ý tưởng, tất cả các ý HS nêu ra đều được hoan nghênh như

nhau, đều được ghi lại cho cả lớp thấy, chưa vội đánh giá đúng sai.

Ưu điểm -

+ Không khí học tập sôi nổi, dân chủ giúp HS, đặc biệt là những em rụt rè, trở nên mạnh

dạn hơn đồng thời cách học này cũng giúp HS hứng thú trong học tập.

+ Tập cho người học phản ứng nhanh nhạy trước một vấn đề, đồng thời rèn luyện kỹ năng

giao tiếp, biết lắng nghe ý kiến của bạn khác, biết trình bày ý kiến của mình một cách nhanh

gọn để đạt hiệu quả cao trong giao tiếp.

- Nhược điểm

+ Không thích hợp với đơn vị kiến thức có tính tường minh, khuôn mẫu, ít cần sự sáng tạo

của người học.

+ Các ý tưởng thu được đôi khi lạc đề, nghèo nàn, không làm sáng tỏ được yêu cầu đưa ra.

+ Nếu GV tổ chức không tốt, PP này sẽ mất nhiều thời gian và sẽ gây ồn ào (do HS giành

nhau nói).

2.2.3.4. Phương pháp ứng dụng

- Mô tả PP

Dạy học theo phương pháp ứng dụng là dạy HS cách tổ chức giao tiếp bằng ngôn

ngữ một cách hiệu quả những tình huống điển hình và những tình huống cụ thể. HS vận

dụng lý thuyết được học vào thực hiện các nhiệm vụ của quá trình sản sinh lời nói,ứng dụng

vào thực tế cuộc sống, trong sinh hoạt hằng ngày là mục đích của việc dạy học, là nguyên

tắc chỉ đạo việc dạy học, đồng thời là phương tiện để tổ chức các hoạt động học tập của HS.

Cách tiến hành -

Bảng 1.4. Bảng các bước tiến hành PP ứng dụng

Các Hoạt động của GV và HS Chuẩn bị, thao tác của GV

bước

1 GV nêu câu hỏi, đưa ra tình huống - Chọn nội dung học theo PP ứng dụng

thực hành cụ thể - Chuẩn bị câu hỏi, vấn đề để HS tìm

hiểu.

- Lưu ý HS về kỹ năng trình bày, về nội

dung phải thiết thực, phù hợp với vấn đề

đặt ra

2 HS suy nghĩ, dựa vào hoàn cảnh - GV dẫn dắt lớp hoạt động: khuyến

giao tiếp để giải quyết vấn đề khích HS suy nghĩ, trình bày tích cực

3 Cả lớp lắng nghe, lựa chọn cách GV định hướng HS bình xét.

giải quyết tình huống tốt nhất

4 GV nhận xét, đánh giá chung

- Yêu cầu sư phạm

+ Với PP ứng dụng, GV phải chú trọng đưa bài học vào những huống thực hành giao tiếp

nghe, nói, đọc, viết cụ thể, giúp HS sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện có hiệu quả

trong việc học tập.

+ GV phải lựa chọn kiến thức, tài liệu dạy học sao cho phù hợp với thực tiễn giao tiếp (phù

hợp với đối tượng, lứa tuổi, thời đại..). Chú ý đến quá trình tiếp nhận và sản sinh lời nói

trong giao tiếp bằng ngôn ngữ viết.

+ Khi HS rèn luyện kỹ năng tiếp nhận lời nói, các em không chỉ căn cứ trên phương tiện

ngôn ngữ mà còn cần dựa vào nhiều nhân tố khác liên quan đến hiệu quả nghe, đọc. Đó là:

sự chi phối của ngữ cảnh, sự chi phối của các yếu tố kèm lời, sự chi phối của những hiểu

biết chung giữa các nhân vật giao tiếp. Khi HS luyện tập sản sinh lời nói, GV cần chú ý tạo

nhu cầu, tâm thế, môi trường giao tiếp cho HS, luyện tập sản sinh lời nói ở tất cả các thể loại

ngôn bản. Tuy khác nhau ở quy trình và thao tác, nhưng hoạt động sản sinh và hoạt động

tiếp nhận lời nói giống nhau ở chỗ đều cần được đánh giá kết quả để có sự phản hồi và điều

chỉnh kịp thời.

Ví dụ: Khi dạy bài “Nghĩa của câu”, GV có thể đưa ra tình huống: Hãy hỏi một

người bạn thân của bạn lý do hôm qua bạn ấy nghỉ học, thể hiện rõ thái độ của người hỏi và

người trả lời.

GV yêu cầu HS viết câu hỏi và câu trả lời vào giấy nhỏ, sau đó thu lại và chọn 5 mẫu

đối thoại để phân tích. GV giúp HS phân tích những câu trả lời dựa vào những tiêu chí sau:

- Sự việc trong câu là gì?

- Người nói trong câu có thái độ gì?

- Yếu tố nào thể hiện những thái độ đó?

- Nghĩa tình thái trong câu là gì?

GV chốt lại vấn đề: Nghĩa tình thái thể hiện thái độ và sự đánh giá của người nói đối với

sự việc được nói đến trong câu hoặc đối với người đối thoại: nghĩa tình thái hướng về sự

việc, nghĩa tình thái hướng về người đối thoại.

Ngoài việc ứng dụng trong các tình huống giao tiếp ở dạng nói thì GV có thể đưa ra

những bài tập mang tính ứng dụng những lý thuyết được học bằng hệ thống bài tập viết

đoạn văn, bài văn có sử dụng các kiểu câu đã học. Điều này giúp HS rèn luyện kỹ năng giao

tiếp ở dạng viết.

- Ưu điểm:

+ PP ứng dụng giúp HS rèn luyện kỹ năng tiếp nhận và sản sinh lời nói sau khi đã học lý

thuyết. Những tình huống, vấn đề phù hợp với thực tế cuộc sống sẽ rất thiết thực để các em

HS tự điều chỉnh khả năng giao tiếp của mình.

- Nhược điểm:

+ PP ứng dụng yêu cầu GV phải sáng tạo nhiều tình huống, bài tập ngoài SGK phù hợp với

nhu cầu và mục đích giao tiếp mà giờ học theo quy định chỉ có 45 phút nên rất dễ cháy giáo

án.

Những PP được trình bày ở trên đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định, không

một PP nào là toàn vẹn ưu điểm. GV khi dạy học phải biết căn cứ vào mục tiêu bài học, nội

dung kiến thức và đặc điểm HS mà vận dụng linh hoạt các PP để đạt hiệu quả dạy học tốt

nhất.

Những PP được trình bày ở trên đều có những ưu điểm, nhược điểm nhất định, không

một PP nào là toàn vẹn ưu điểm. GV khi dạy học phải biết căn cứ vào mục tiêu bài học, nội

dung kiến thức và đặc điểm HS mà vận dụng linh hoạt các PP để đạt hiệu quả dạy học tốt

nhất.

2.2.4. Quan điểm giao tiếp với việc lựa chọn, sử dụng các hình thức tổ chức dạy

học ngữ pháp.

Khi tổ chức dạy bất kì một đơn vị ngôn ngữ nào chúng ta không dạy một cách cô lập

mà tìm cách đưa nó vào hoạt động giao tiếp. TV cần được xem xét trong hoạt động giao tiếp

vì chỉ có trong giao tiếp bản chất của các hiện tượng ngôn ngữ mới được thể hiện đầy đủ

nhất. Cụ thể dạy một đơn vị thì cần đặt nó vào đơn vị bậc cao hơn để người học nhận biết rõ

bản chất cũng như quy tắc hoạt động của đơn vị ngôn ngữ đó. Ví dụ: dạy từ thì đặt từ trong

câu trong bài, dạy câu thì đặt câu vào trong đoạn trong bài, dạy đoạn thì đặt đoạn vào trong

bài. Bên cạnh đó, trong dạy học TV, GV cần phải lưu ý đặt hiện tượng ngôn ngữ cần tìm

hiểu trong quan hệ với các nhân tố giao tiếp như hoàn cảnh giao tiếp, mục đích giao tiếp,

đối tượng giao tiếp… Ví dụ: khi hướng dẫn bài “Nghĩa của câu”, GV cần đặt các ví dụ, bài

tập trong hoàn cảnh giao tiếp cụ thể để HS phân tích, rút ra những nhận thức cần thiết khi

giao tiếp.

Cùng với việc vận dụng những phương pháp theo định hướng giao tiếp thì GV cần

kết hợp, lồng ghép những hình thức tổ chức dạy ngữ pháp bằng các hoạt động giao tiếp của

chính bản thân người học: Đây là những hình thức mà người học chính là nhân vật giao

tiếp, làm chủ hoàn cảnh giao tiếp, thực hiện quá trình sản sinh lời nói để truyền đạt vấn đề

một cách hiệu quả nhất. Để làm được điều đó, GV cần tổ chức lớp học theo các hình thức

2.2.4.1. Tổ chức cho HS thuyết trình nội dung bài học tại lớp.

Trong tiết học, nếu GV thuyết giảng nhiều quá sẽ dễ làm HS có những biểu hiện tiêu

cực như lo ra, uể oải, buồn ngủ. Để có giờ học tích cực hơn, người dạy phải trao cơ hội

được nói cho người học bằng các hình thức tổ chức dạy học phù hợp với tình hình lớp, với

đặc điểm bài học; tổ chức cho HS thuyết trình là một trong những hình thức dạy học vừa

phát huy được tính tích cực học tập vừa rèn luyện được những kĩ năng cần thiết ở người

học. Tổ chức cho HS thuyết trình một nội dung thuộc bài học sẽ giúp HS có tinh thần học

tập tích cực, rèn luyện kĩ năng sắp xếp ý, phát biểu ý kiến trước tập thể. Bởi vì để cho HS

thuyết trình là GV để cho các em chủ động chuẩn bị nội dung (theo yêu cầu), chủ động trình

bày và trao đổi với nhau; GV chỉ là người đóng vai trò ra yêu cầu, hướng dẫn cách thức

chuẩn bị, khi cần thiết thì phân công trình bày chứ không trực tiếp tham gia chuẩn bị và trả

lời thay học trò. Tiết học có tổ chức thuyết trình sẽ hứng thú, sôi nổi hơn vì sự đa dạng của

người trình bày, sự phong phú của các ý kiến, sự gần gũi cởi mở của không khí học tập. Tuy

vậy, hình thức dạy học này đòi hỏi GV một bản lĩnh đứng lớp để can thiệp kịp thời khi

những tranh luận đi lệch mục tiêu dạy học.

Để có một buổi thuyết trình thành công, GV cần hướng dẫn HS thực hiện một số việc

cần thiết sau:

+ Công việc đầu tiên của GV là phân nhóm, nhóm từ 4 đến 6 HS, yêu cầu các nhóm

đồng đều nhau về chất lượng, tỷ lệ HS yếu, khá, giỏi ở các nhóm như nhau.

+ GV là hướng dẫn HS về cách thu thập thông tin và xây dựng cấu trúc bài thuyết

trình. Cách hướng dẫn cụ thể như sau: xác định rõ ràng chủ đề của bài thuyết trình; lên sơ

thảo dàn ý cho bài thuyết trình (bài có bao nhiêu phần, mỗi phần gồm mấy phần nhỏ); lập

dàn ý chi tiết; sắp xếp chỉnh sửa các ý cho phù hợp với tiến trình bài nói và hợp logic; biên

tập lại câu chữ, bỏ các ý thừa, bổ sung ý thiếu, xem xét cách chuyển ý giữa các nội dung;

đọc lại bài lần nữa, viết một bản tóm tắt gợi ý ngắn gọn để xem trong lúc thuyết trình (để dễ

nhớ lại và tránh việc đọc lại nguyên văn bài thuyết trình). GV cần hướng dẫn HS các bước

chuẩn bị trên để đảm bảo nội dung bài thuyết trình đúng trọng tâm, đầy đủ và rõ ràng. Cấu

trúc của bài thuyết trình gồm: phần mở đầu- giới thiệu mục đích, lợi ích mà bài thuyết trình

mang lại cho người nghe, mở bài cần ấn tượng để thu hút người nghe; phần nội dung: là

phần chính của bài thuyết trình, trình bày những nội dung đã chuẩn bị về vấn đề; phần kết:

tóm tắt lại nội dung đã trình bày, chốt lại những ý chính mà người nghe cần nhớ, cảm ơn

người nghe.

+ GV hướng dẫn HS cách luyện tập. GV chỉ cho các em các cách luyện nói như: tập

nói chậm và rõ ràng, tập nói trong thời gian quy định, lưu ý các em là nói, trình bày cho các

bạn hiểu, chứ không phải đọc văn bản, đồng thời với lời nói là các hành động, cử chỉ phi

ngôn ngữ, giúp bài thuyết trình trở nên sinh động, lôi cuốn hơn.

+ GV cũng cần phổ biến cho HS các tiêu chí đánh giá bài thuyết trình như: nội dung,

cách trình bày, phong cách thuyết trình…. Có được các tiêu chí, HS sẽ định hướng việc

nghiên cứu, chuẩn bị và thuyết trình bài học một cách có trọng tâm.

Sau các bước chuẩn bị được thực hiện từ đầu năm học như trên, tùy theo nội dung và

yêu cầu của bài học mà GV đưa ra bài tập cho các nhóm, phần bài tập nên giao theo hình

thức bốc thăm để đảm bảo sự công bằng. Để các bài thuyết trình đạt chất lượng tốt, GV nên

giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm chuẩn bị trước ít nhất 1 tuần. Khuyến khích các em đưa nội

dung bài học ngữ pháp của mình vào những tình huống và hoàn cảnh giao tiếp cụ thể, bởi

hầu hết các bài ngữ pháp trong chương trình THPT là thực hành. Từ đó, hình thức thuyết

trình sẽ được các em vận dụng linh động thông qua các phương tiện như trình chiếu

Powerpoint, xây dựng tình huống giao tiếp, thuyết minh về tranh ảnh….để làm nổi bật nội

dung bài học.

Ví dụ: Khi tìm hiểu bài “Thực hành một số kiểu câu trong văn bản”. GV tổ chức lớp

học thành 3 nhóm tìm hiểu ba kiểu câu trong bài, yêu cầu các nhóm phân tích các ví dụ, đúc

kết cấu tạo ngữ pháp của các kiểu câu, đồng thời đưa ví dụ thêm về các tình huống giao tiếp

trong cuộc sống để so sánh sự khác nhau khi có sử dụng hoặc không sử dụng các kiểu câu

đó. Mỗi nhóm có 10 phút để trình bày. GV theo dõi, nhận xét và tổng kết nội dung chính

của bài học

Các bước lên lớp theo trình tự tiết học như sau:

+ Ổn định tổ chức lớp, kiểm tra bài cũ.

+ Giới thiệu bài mới, sau đó, GV mời lớp phó học tập lên điều khiển buổi học, nhắc

lại nhiệm vụ thuyết trình đã được giao trước cho các nhóm.

+ Các nhóm lần lượt lên thuyết trình nội dung đã chuẩn bị, lớp phó học tập chịu trách

nhiệm nhắc nhở các nhóm khác theo dõi, ghi chép để trao đổi thảo luận trong thời gian quy

định

+ GV có thể gợi ý hoặc giải quyết những vấn đề chưa được các nhóm giải đáp, sau

đó chốt lại những nội dung trọng tâm, định hướng nội dung kiến thức của toàn bài mà các

em cần phải nắm.

+ Sau khi tổng kết bài học, GV nhận xét, đánh giá bài thuyết trình của mỗi nhóm

theo tiêu chí đã đặt ra, chỉ rõ ưu, khuyết điểm đồng thời cần có những động viên, khích lệ

đúng mực để những buổi học sau đạt hiệu quả cao hơn.

2.2.4.2. Tổ chức cho hoc sinh làm bài tập theo định hướng giao tiếp

Bài tập Tiếng Việt được coi như là một trong những đơn vị nội dung định hướng cho

việc dạy học Tiếng Việt. Thông qua việc thiết kế bài tập và hướng dẫn HS làm bài tập, GV

có thể kiểm tra kết quả hoạt động dạy của mình, HS củng cố được các tri thức vừa tiếp nhận

và nắm vững các kỹ năng sử dụng tiếng Việt. Thực hành các bài tập Tiếng Việt là một khâu

trọng yếu có ý nghĩa quyết định đối với viêc hình thành kỹ năng sử dụng tiếng Việt và ứng

dụng tiếng Việt trong đời sống của HS. Bởi vậy, bài tập TV nói chung và bài tập ngữ pháp

nói riêng được thiết kế dưới ánh sáng của lý thuyết giao tiếp sẽ thiết thực, hiệu quả hơn đối

với GV và HS phổ thông. Việc thiết kế bài tập ngữ pháp cần đảm bảo những định hướng

-Bài tập phải gắn với hoạt động giao tiếp của HS. Cần đặt bài tập vào những hoạt động giao

tiếp cụ thể để quan sát, thể nghiệm.

-Khi thiết kế bài tập ngữ pháp cho HS, GV cần phải tạo được tình huống kích thích nhu cầu

giao tiếp và định hướng giao tiếp, nên đưa ra những tình huống hấp dẫn, được các em quan

tâm và ham thích thảo luận. Có thể nói, thiết kế bài tập ngữ pháp theo hướng giao tiếp là

phải tạo ra một môi trường hợp lý và hấp dẫn để học sinh giao tiếp với nhau.

- Trong hệ thống bài tập, cần chỉ rõ cho HS hướng giao tiếp khi tiến hành áp dụng các tri

thức Tiếng Việt nhằm định hình trước cho các em tác dụng của việc thực hiện các bài tập

Tiếng Việt trong hoạt động giao tiếp của bản thân. Điều này có nghĩa là: với một bài tập cụ

thể, sau khi thực hành, các em sẽ rút ra hoặc củng cố một tri thức tiếng Việt hoặc một kỹ

năng sử dụng tiếng Việt cụ thể. Tri thức, kỹ năng ấy sẽ được các em sử dụng để nói và viết,

giúp các em định hướng: nói (viết) với ai? trong hoàn cảnh nào?

Ví dụ: Khi dạy bài “Nghĩa của câu”, GV cần đặt ra những bài tập, tình huống gần gũi với

cuộc sống, mang tính ứng dụng cao như: phát hiện phần nghĩa tình thái trong các câu sau:

“Đằng nào cũng phải về cơ mà. May ra có lẽ mợ không mắng đâu” (Thach Lam) hay “ Giá

họ đừng hiền lành như thế còn hơn” (Xuân Diệu).

Hoặc khi nhấn mạnh tác dụng, vai trò của ngữ cảnh, GV có thể đưa ra bài tập: Hãy

xác định nghĩa của từ “ăn” trong một số ngữ cảnh giao tiếp cụ thể sau:

Ăn (1): Mẹ nói với con: “Khi ăn cơm, các con không nên cười đùa!”

Ăn(2): Người bán vé nói với mọi người ở cửa rạp chiếu phim: “Phim này hiện đang

ăn khách nhất đấy.”

Ăn(3): Thông báo: 14h, tàu Hạ Long cập cảng ăn than.

Ăn (4): Bé Bi nói với bé Bống: “Con gái các cậu là chúa ăn gian”

Chỉ trong những tình huống cụ thể như vậy, HS mới có thể hình dung được sự

phong phú và đa dạng của ngữ cảnh trong cuộc sống, để từ đó có ý thức sử dụng tiếng Việt

đúng chuẩn mực và hiệu quả hơn.

Các ngữ liệu phải thực tế, đảm bảo tính nghiêm túc, có văn hóa, HS có thể áp dụng ngay

trong thực tiễn giao tiếp của bản thân một cách hiệu quả.

-Cuối cùng , bài tập ngữ pháp cần chỉ ra những nhiệm vụ giao tiếp cụ thể để định hướng cho

HS tạo lập những lời nói cụ thể. Khi thiết kế bài tập, GV cần lưu tâm đến mối quan hệ xung

quanh HS , chỉ rõ cho HS nhiệm vụ và cách giao tiếp với từng đối tượng trong những hoàn

cảnh, tình huống cụ thể. Chẳng hạn, khi dạy bài “Ngữ cảnh” cần đưa ra những tình huống,

và những vai giao tiếp khác nhau để các em biết sử dụng lời nói phù hợp với hoàn cảnh và

vị trí vai trò của các nhân vật giao tiếp.

Hiện nay, hầu hết bài tập trong SGK Ngữ văn chương trình phổ thông chủ yếu được

dùng để minh họa lý thuyết về tiếng Việt mà HS vừa học . Hệ thống bài tập này nặng về

thực hành ngôn ngữ học mà chưa thể hiện được rõ nét các nguyên tắc giáo dục trong dạy

học thực hành tiếng Việt. Vì thế, những điểm lưu ý trên là rất cần thiết khi GV muốn thiết

kế hệ thống bài tập để HS thực hành trong các tiết tự học hoặc tăng tiết.

2.2.4.3. Tổ chức cho HS chuẩn bị bài học ở nhà

Một tiết học thành công không thể thiếu sự chuẩn bị bài trước ở nhà của người học.

Chuẩn bị bài là người học nghiên cứu trước nội dung bài sẽ học để cơ bản biết được nội

dung chính của bài, đánh dấu những chỗ khó hiểu, chưa hiểu để trao đổi lại, sau đó thực

hiện những yêu cầu mà GV đã dặn dò. HS chuẩn bị bài là một khâu không thể thiếu trong

quá trình dạy học, giúp chủ động, tích cực hơn trong học tập, nâng cao tinh thần tự học,

đồng thời góp phần rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, đọc tóm tắt ý chính.

Muốn thu nhận được những kết quả tốt trong nội dung soạn bài của HS, GV phải có

những kế hoạch chu đáo về nội dung cần HS chuẩn bị cũng như biện pháp kiểm tra, đánh

giá cần thiết. Tùy theo đơn vị bài học mà GV sẽ đề ra những nội dung cần chuẩn bị cho phù

hợp. Với bài tìm hiểu kiến thức mới GV nên tập trung chú ý vào những yêu cầu để HS đọc

bài trước và trả lời những câu hỏi trong SGK, những câu hỏi gợi ý của GV; còn với kiểu bài

luyện tập, ôn tập thì nên đưa thêm một vài câu hỏi để các em tìm tòi, khám phá. Ngoài ra,

GV yêu cầu các em đặt vấn đề theo những câu hỏi gợi ý trước như khi dạy bài “Nghĩa của

câu”, GV yêu cầu các em về nhà đọc trước bài học và đặt ra những câu hỏi thắc mắc của

bản thân như: Tình thái là gì? Làm sao để thể hiện thái độ của mình trong câu nói? Nghĩa

tình thái trong câu có phụ thuộc vào ngữ cảnh giao tiếp? ….. Đến tiết học sau, các em ghi

lên bảng phụ những thắc mắc của mình, đến cuối giờ, dựa vào những câu hỏi đó để kiểm tra

lại kiến thức mà các em đã tiếp nhận. Đây cũng là một cách rèn luyện khả năng giao tiếp

của GV và HS, nhằm giúp các em thể hiện được suy nghĩ và nhu cầu tìm hiểu của bản thân.

GV có thể giao việc về nhà cho cá nhân hoặc cho nhóm học tập. Nếu giao việc cho cá

nhân thì từng HS phải chuẩn bị trước những yêu cầu giống nhau cho bài học, còn giao việc

cho nhóm thì nhóm trưởng sẽ nhận nhiệm vụ và phân công nhiệm vụ chuẩn bị cho các thành

viên của nhóm, khi đó, mỗi HS có thể chỉ thực hiện một yêu cầu nhỏ của nội dung bài học.

Kết quả soạn bài có thể được ghi lại trong vở bài soạn của HS hoặc trình bày trong phiếu

học tập do GV hay HS tự thiết kế. Có một số điều GV cần lưu ý khi cho HS chuẩn bị bài

trước ở nhà:

- Với những yêu cầu khó, cần thời gian để sưu tầm, GV nên giao việc trước khoảng

một tuần để các em có thời gian chuẩn bị.

- Để HS siêng năng chuẩn bị bài GV nên có thao tác kiểm tra, đánh giá. Cách kiểm tra

nên được thực hiện linh hoạt, không nhất thiết là xem tập bài soạn mà có thể hỏi vài ý nhỏ

trong nội dung yêu cầu chuẩn bị.

- Ngoài những câu hỏi trong SGK, có những bài GV nên đưa thêm một số câu hỏi để

HS suy nghĩ, tìm tòi.

- Những nội dung mà HS chuẩn bị phải được bàn bạc, phân tích trong giờ học. Nếu

GV giao việc cho HS chuẩn bị nhưng vào tiết học không sử dụng đến thì HS sẽ cho rằng

việc làm của các em không cần thiết, từ suy nghĩ đó các em sẽ không soạn bài hoặc soạn đối

phó cho những bài học sau.

2.2.4.4. Hình thức vừa chơi vừa học ở lớp

Hình thức dạy học vừa chơi vừa học TV là dạy học bằng tṛ chơi, chơi là hình thức

còn học là mục đích. Đây là hình thức dạy học có khả năng hấp dẫn, cuốn hút sự tham gia,

sự tập trung của HS, đem lại hiệu quả nhất định bởi “biết mà học không bằng vui mà học”

(Khổng Tử). Hình thức dạy học này có thể áp dụng ở đầu tiết học nhằm thu hút sự chú ý của

HS, đồng thời tạo bầu không khí học tập sôi động để kích thích hứng thú học tập. GV cũng

có thể tổ chức hình thức vừa chơi vừa học ở giữa tiết học để HS vừa thư giãn vừa tập trung

sự chú ý hay tổ chức vào cuối tiết để củng cố lại bài học, khắc sâu kiến thức cho các em.

Tùy vào nội dung bài học mà GV chọn thời điểm tổ chức cho phù hợp.

GV có thể tổ chức cho HS chơi bằng cách thi đua giữa các nhóm, các tổ, hoặc đại

diện nhóm, tổ lên bảng thi với các bạn nhóm, tổ khác. Một số bài học ngữ pháp có thể áp

dụng chơi trò chơi như:

- Nghĩa của câu: Sau khi tìm hiểu bài học, GV có thể cung cấp cho HS một đoạn thơ

chưa hoàn chỉnh trong bài “Sóng” của Xuân Quỳnh để các em suy nghĩ điền khuyết

những từ ngữ tình thái còn thiếu dựa trên những từ đã cung cấp:

Cuộc đời…. dài thế

Năm tháng ….đi qua

Như biển kia …..rộng

Mây….bay về xa. (vẫn, tuy, dẫu, dù, đã, chắc)

Hoặc GV có thể yêu cầu các nhóm thảo luận trong 3phút để đưa ra một yêu cầu tình thái

yêu cầu các nhóm khác đặt câu.

Các hình thức tổ chức dạy học nêu trên thể hiện rõ tinh thần giao tiếp vì phát huy

được vai trò tích cực, chủ động của HS trong học tập, giúp các em rèn luyện được những kĩ

năng sử dụng ngôn ngữ, kĩ năng giao tiếp cần thiết. Khi thiết kế bài dạy, khi đứng lớp, GV

nên chú ý vận dụng linh hoạt, phù hợp các hình thức tổ chức này để tiết học đạt hiệu quả tốt

nhất.

- Ngữ cảnh: đối với bài này, GV dành khoảng 5 phút cuối tiết học, trình chiếu cho HS xem

một số video clip để HS xử lý tình huống, ứng xử cho phù hợp với ngữ cảnh. Từ đó, GV

nhấn mạnh vai trò của ngữ cảnh trong cuộc sống.

- Những yêu cầu khi sử dụng tiếng Việt: trong phần ngữ pháp, sau khi đã phân tích bài

thực hành, GV yêu cầu mỗi nhóm thảo luận, tự đặt câu có lỗi về ngữ pháp tạo thử thách cho

các nhóm khác, theo thứ tự các nhóm sẽ cùng nhau giải quyết, nhóm nào trả lời đúng hết sẽ

được cộng 1 điểm.

2.2.5. Quan điểm giao tiếp với việc kiểm tra, đánh giá

2.2.5.1. Mục đích kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá là khâu không thể thiếu trong quá trình dạy học. Kiểm tra là thu

thập thông tin về kết quả thực hiện mục tiêu dạy học, đánh giá là xác định mức độ đạt được

về việc thực hiện những mục tiêu đó. Thông qua kết quả thu nhận được GV sẽ biết được

mức độ hiểu, vận dụng kiến thức của HS, sự tiến bộ của từng HS trong thời gian học tập

nhất định cũng như nhận biết được hiệu quả của các PP dạy học đã áp dụng, từ đó trả lời

cho câu hỏi có nên thay đổi, điều chỉnh nội dung, PP, hình thức học, dạy học hay không.

Đối với HS, kiểm tra, đánh giá giúp các em nhận biết được khả năng học tập của mình so

với yêu cầu của chương trình học, từ đó thấy được mặt đạt, mặt chưa đạt trong nhận thức để

điều chỉnh PP học tập. Ở bậc THPT, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo quan điểm giao

tiếp có mục đích trọng tâm là đánh giá năng lực sử dụng tiếng Việt của HS trên cơ sở nghe,

nói, đọc, viết. Tùy theo từng mục đích, ta sẽ lựa chọn nội dung và hình thức kiểm tra, đánh

giá tương ứng.

2.2.5.2. Nội dung kiểm tra, đánh giá

Dựa vào mục tiêu bài học, nội dung dạy học và mục đích kiểm tra đánh giá mà xác

định nội dung kiểm tra đánh giá. Kiểm tra đánh giá kiến thức ngữ pháp, kĩ năng nhận diện

phân loại các đơn vị ngôn ngữ của người học là cần nhưng nội dung cần được xem trọng

trước hết là:

+ Mức độ hiểu quy tắc sử dụng TV

+ Khả năng vận dụng quy tắc TV vào tiếp nhận văn bản và sản sinh văn bản.

Để đánh giá được chính xác khả năng của HS, khi thiết kế đề kiểm tra GV cần tính

toán đến sự cân đối, hợp lí về dung lượng đề với thời lượng làm bài. Ngoài ra đề bài cần

phải xem xét đến việc kiểm tra cả kĩ năng tiếp nhận lời và kĩ năng tạo lập lời ở người học. “

Sự ưu tiên một cách thái quá cho việc kiểm tra kĩ năng tạo lời mà ít chú ý đến kĩ năng tiếp

nhận, hay ưu tiên một cách cực đoan cho việc kiểm tra kĩ năng sử dụng lời viết mà coi nhẹ

kĩ năng sử dụng lời miệng (hoặc ngược lại) có thể dẫn đến kết quả đánh giá không toàn

diện, từ đó kéo theo sự mất cân đối trong nội dung dạy học và mất cân bằng trong kĩ năng

sử dụng lời nói của HS” [9, 139].

2.2.5.3. Hình thức kiểm tra, đánh giá

Hình thức của hoạt động kiểm tra, đánh giá tùy thuộc vào nội dung và mục đích của

việc kiểm tra, đánh giá. Tùy theo nội dung cần kiểm tra và mục đích của việc kiểm tra mà

hình thức kiểm tra sẽ được lựa chọn cho phù hợp, như cân nhắc để chọn thời điểm, nội dung

và hình thức đề. Ví dụ để theo dõi mức độ tiếp thu bài của HS, GV nên thực hiện đánh giá

ngay trong tiết dạy bằng những câu hỏi, những tình huống cụ thể gắn với nội dung vừa

truyền đạt. Còn để lưu lại kết quả của HS sau khi học, GV thực hiện đánh giá thường xuyên

sau khi dạy xong mỗi bài và đánh giá định kì theo quy định. Đối với trường hợp này, đề

kiểm tra là một nhân tố quan trọng góp phần giúp GV đưa ra những nhận xét chính xác về

năng lực của người học. Theo quan điểm giao tiếp, đề bài cần có một tỉ lệ thích đáng cho

yêu cầu tự luận bởi vì một mặt tự luận giúp người viết rèn luyện kĩ năng viết, mặt khác

thông qua bài luận, GV sẽ đánh giá được tốt nhất năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học.

Ngoài ra để HS có được định hướng đúng cho bài viết và hứng thú làm bài, đề bài cần rõ

ràng, cần chú ý đến ý nghĩa thiết thực, gần gũi của các nhân tố giao tiếp đối với người học.

Ví dụ, đối với HS THPT ở thôn quê, GV không nên ra đề mà các nhân tố giao tiếp khá xa lạ

với độ tuổi, hoàn cảnh của các em, chẳng hạn như: Em hãy viết một đoạn văn bản khoảng 5

câu có sử dụng câu bị động, câu có khởi ngữ để kể lại chuyến thăm viện bảo tàng TP.HCM.

Việc đánh giá kết quả bài kiểm tra có thể được thực hiện theo hai cách: GV đánh giá

HS và HS đánh giá HS. Cách thứ nhất là cách làm truyền thống, giúp GV có được kết quả

chính xác về bài kiểm tra nhưng không phát huy được vai trò của người học trong quá trình

đánh giá. Cách thứ hai khắc phục được nhược điểm của cách thứ nhất bởi nó yêu cầu người

học phải tham gia vào việc nhận xét sản phẩm của bạn học. Cách làm này sẽ tạo điều kiện

cho HS học hỏi điểm hay, phát hiện những sai sót trong bài của bạn để rút kinh nghiệm cho

những bài làm kế tiếp của mình. Đồng thời để HS đánh giá lẫn nhau cũng là cách giúp các

em dần rèn luyện kĩ năng nhận xét đánh giá, đây là kĩ năng cần thiết cho các em trong cuộc

sống .

Bên cạnh đánh giá cá nhân, GV cần sử dụng hình thức đánh giá nhóm trong hoạt

động kiểm tra đánh giá. Đánh giá nhóm sẽ thúc đẩy các thành viên hỗ trợ tích cực với nhau

để hoàn thành nhiệm vụ chung. Bởi vì muốn hoạt động nhóm thành công, đạt kết quả cao

từng thành viên ngoài tinh thần làm việc tích cực còn phải kết hợp hiệu quả với các thành

viên khác.

Dù thực hiện đánh giá theo cách nào thì để có được kết quả khách quan, chính xác,

GV cần ra đáp án, tiêu chí đánh giá với thang điểm tương ứng. Đáp án cho phần tự luận cần

có độ mở nhất định vì không thể có đáp án chung cứng nhắc cho hoạt động sáng tạo bằng

ngôn ngữ của người học. Ngoài ra, cần lưu ý rằng việc cho điểm HS khi đánh giá là cần

thiết nhưng điểm số không phải là mục đích cuối cùng của hoạt động này. Đánh giá nên là

việc làm thường xuyên thu thập, phân tích những dữ liệu thể hiện năng lực của HS để qua

đó HS rút ra được những nhược điểm để cải thiện, những ưu điểm để phát huy. Muốn việc

đánh giá thực hiện được ý nghĩa tích cực của nó thì GV cần phải đánh giá chính xác, đúng

năng lực của người học bởi vì “đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động lực phấn đấu

vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc có thái độ thiếu thân thiện, không

thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo

của HS” [3, 11]

2.3. Ưu điểm của việc vận dụng quan điểm giao tiếp

Quan điểm giao tiếp thật sự phù hợp và có thể sử dụng cho hầu hết các bài dạy Tiếng

Việt nói chung và phân môn ngữ pháp nói riêng, giúp HS hiện thực hóa kiến thức lý thuyết

của bài học, giúp phát triển lời nói cho HS và được áp dụng cho tất cả các phần trong bài

học.

Ngoài ra, dạy học theo quan điểm giao tiếp còn giúp HS phát huy tính chủ động, sáng

tạo của HS. Giờ học lý thuyết sẽ hấp dẫn hơn, phần thực hành nhanh dựa trên sản phẩm giao

tiếp của HS để sửa chữa, bổ sung, giúp HS tăng cường phản xạ ngôn ngữ, để làm được điều

này, đòi hỏi GV phải đầu tư về thời gian và công sức nhiều hơn (chọn lọc và đa dạng hóa

tình huống). Khi đó, GV cần phải đưa ra những nhận xét chính xác, kịp thời.

2.4. Thiết kế giờ học Ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp

2.4.1. Hướng khai thác các bài học Ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp

Hầu hết các bài học ngữ pháp trong SGK chương trình THPT là các bài thực hành.

Trước mỗi tiết học, GV yêu cầu HS chuẩn bị bài ở nhà và mở đầu tiết học bằng một trò

chơi, một câu chuyện mở, cũng có thể là một tình huống giao tiếp để dẫn dắt vào bài học.

Hình thức dạy học phổ biến khi vận dụng quan điểm giao tiếp là GV chia nhóm, tổ

để HS thảo luận, thuyết trình. HS sẽ trình bày nội dung mà nhóm chuẩn bị, các nhóm HS

còn lại lắng nghe, nhận xét, bổ sung. GV nhận xét, đánh giá phần trình bày của mỗi nhóm

và chốt lại vấn đề của nội dung bài học đó. GV đánh giá cao và cho điểm tốt những HS trình

bày đúng theo những tiêu chí đã thống nhất từ đầu năm học. Đến phần củng cố, GV có thể

cho một bài tập thực tế hoặc một tình huống giao tiếp để HS xử lý. GV nên nhấn mạnh cho

HS biết tình huống này được ứng dụng vào hoàn cảnh nào , có tác dụng và có lợi ích gì, HS

sẽ đạt được hiệu quả gì trong giao tiếp khi nắm vững bài học này…

Tùy theo mỗi tiết học, GV có thể không yêu cầu HS lên bảng thuyết trình mà hướng

dẫn các em phân tích, tìm hiểu các ví dụ trong SGK, rút ra nội dung lý thuyết của bài học.

GV cần cho thêm VD thực tế, (nên là VD vui, gần gũi với HS) để minh họa cho sinh động

bài học .

Với những hướng triển khai nội dung bài học như trên, GV sẽ giúp HS tự khám phá,

chiếm lĩnh nội dung bài học, phát huy tính tích cực trong học tập, có thói quen làm việc hợp

tác, có sự giao tiếp với bạn bè trong lớp. Dưới đây, người viết xin trình bày hướng dạy bài

học ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp, các bài học được triển khai theo nhiều phương

pháp:

- Những yêu cầu về sử dụng tiếng Việt: Ở phần ngữ pháp, GV tích dạy phần này,

tích hợp giữa lý thuyết và thực hành

+ Về sửa câu sai: Ôn lại lý thuyết về câu, đoạn văn và xác định những lỗi sai thường

gặp khi viết câu qua các ngữ liệu cụ thể, GV chia lớp thành hai đội, cho thi một cuộc thi

nhỏ , phát phiếu học tập, tìm hiểu về 5 VD , có thể trình bày các VD trong phiếu học tập

hoặc trên máy chiếu. HS thảo luận và trình bày trong 7 phút, thay phiên nhau lên bảng

viết ý kiến của nhóm. GV sửa bài và yêu cầu mỗi nhóm cử HS lên bảng vẽ sơ đồ các lỗi

sai thường gặp, cử đại diện thuyết minh dấu hiệu nhận biết cách sửa. GV cần giúp HS

mở rộng thêm những trường hợp câu sai do mơ hồ về đại từ nhân xưng, về từ vựng , về

ngữ cảnh….Mỗi trường hợp cần đưa ra những ví dụ cụ thể minh họa. Sau đó, GV chia

lớp thành hai nhóm bốc thăm hai phần a, b trong SGK, thảo luận trong vòng 5 phút và

lên bảng làm bài.

+ Ở phần bài tập: Ngoài các bài tập trong SGK, GV bổ sung thêm những bài tập phát

hiện và chữa lỗi sai, các nhóm thảo luận và trả lời.

- Ngữ cảnh:

+ Ở phần I: Khái niệm, GV hướng dẫn Hs tìm hiểu VD trong SGK, sau đó bổ sung

thêm một VD mà HS đã biết (đơn giản, ngắn gọn hơn), HS phân tích và hình thành khái

niệm về ngữ cảnh.

+ Phần II: Các nhân tố của ngữ cảnh, GV chiếu một đoạn phim và đặt những câu hỏi

gợi ý HS phân tích, hình thành các khái niệm về nhân vật giao tiếp, bối cảnh ngoài ngôn

ngữ, văn cảnh. Sau đó, yêu cầu các em tìm hiểu VD trong SGK và thảo luận nhóm để

xây dựng những tình huống giao tiếp để các nhóm khác phân tích.

+ Phần III: Vai trò của ngữ cảnh, GV cho VD bằng hình ảnh, yêu cầu HS đặt câu phù

hợp với hình ảnh được đưa ra ( điều này giúp HS rèn luyện kỹ năng lựa chọn từ ngữ đặt

câu). Từ đó, dẫn dắt HS đến vai trò của ngữ cảnh đối với người nói (người viết) và quá

trình sản sinh lời nói câu văn. GV yêu cần HS thảo luận nhóm cho VD mnh họa bài học.

Tương tự, GV cho VD là một câu nói, yêu cầu HS xác định ngữ cảnh của câu nói, nhận

ra vai trò của ngữ cảnh đối với quá trình sản sinh lời nói và câu văn.

- Thực hành về lựa chọn trật tự các bộ phận trong câu: GV gợi ý HS chuẩn bị bài

trước, nhớ lại các kiến thức đã học về các bộ phận trong câu, khái niệm câu đơn và

câu ghép.

+ Phần I và phần II: Trật tự trong câu đơn và câu ghép, GV yêu cầu HS thảo luận

nhóm phân tích các VD trong SGK, rút ra nhận xét, kết luận. GV yêu cầu các nhóm thảo

luận để đưa ra thêm VD cho thấy vai trò, tác dụng của trật tự các bộ phận trong câu

trong việc thể hiện ý nghĩa và liên kết ý trong văn bản, GV cần lưu ý HS: Trong một

ngữ cảnh hay một văn bản thì thường có một cách sắp xếp các bộ phận tối ưu. GV cho

VD và gợi ý HS cần so sánh, đối chiếu để nhận ra tác dụng của mỗi cách sắp xếp. Một

số trường hợp, trật tự sắp xếp làm cho câu văn mơ hồ, tối nghĩa. Phân tích những trường

hợp này để nâng cao ý thức lựa chọn trật tự sắp xếp các bộ phận khi nói và viết. GV có

thể đưa ra thêm một số tình huống giao tiếp vi phạm về trật tự các bộ phận trong câu , để

lưu ý HS một số tác hại trong việc lựa chọn không đúng trật tự trong câu, rút kinh

nghiệm trong giao tiếp và để giao tiếp đạt hiệu quả hơn.

GV cần chú ý rèn luyện HS có kỹ năng nhận biết và phân tích vai trò của trật tự các

bộ phận trong câu đơn và câu ghép khi câu nằm trong một ngữ cảnh nhất định. Ngoài ra,

HS cần có kỹ năng sửa lỗi câu sai, sắp xếp một cách tối ưu trật tự các bộ phận để đạt

hiệu quả giao tiếp cao nhất.

- Thực hành về sử dụng một số kiểu câu trong văn bản: Trước tiết học, GV yêu cầu

HS xem lại các kiến thức đã học về các bộ phận trong câu trong SGK Ngữ văn 7, tập

2 và SGK Ngữ văn 9, tập 2. Để bắt đầu tiết học, GV có thể chọn một tình huống giao

tiếp dễ hiểu từ thực tế để các em phát hiện các kiểu câu quen thuộc.

+ Phần I: Dùng kiểu câu bị động

GV hướng dẫn HS tìm hiểu, phân tích VD trong SGK, tìm thêm VD về câu bị động

trong thực tế, từ đó rút ra ý nghĩa và cách sử dụng câu bị động. GV cung cấp thêm một

số VD về câu bị động và yêu cầu HS chuyển câu bị động thành câu chủ động.

+ Phần II: Dùng kiểu câu có khởi ngữ:

Cũng tương tự như ở phần I, GV gợi ý HS phân tích VD trong SGK để rút ra ý nghĩa,

tác dụng của việc sử dụng câu có khởi ngữ. Sau đó, GV phát phiếu học tập dạng điền

khuyết thông tin để HS thảo luận, điền phần khởi ngữ cho phù hợp.

+ Phần III: dùng kiểu câu có trạng ngữ chỉ tình huống,:

GV yêu cầu HS nhắc lại các dạng trạng ngữ đã học ở các lớp dưới, sau đó phân tích

các VD trong SGK, rút ra ý nghĩa và tác dụng của việc sử dụng câu có trạng ngữ chỉ tình

huống. GV nhấn mạnh để HS ý thức được những thông tin thứ yếu và chủ yếu trong

câu, từ đó, hình thành nên kỹ năng đặt câu đúng mục đích giao tiếp.

+ Phần III: Tổng kết về việc sử dụng ba kiểu câu trong văn bản

Phần này có ba câu hỏi, GV chia lớp thành 3 nhóm để thảo luận, hết thời gian thảo

luận, GV gọi HS trả lời, nhóm khác bổ sung, nhận xét . GV đánh giá chung và kết luận

lại đáp án câu hỏi. GV cần lưu ý nhấn mạnh tác dụng và mục đích sử dụng mỗi kiểu câu

tùy theo từng ngữ cảnh nhất định,

Kĩ năng HS cần rèn luyện ở bài này là nhận diện và phân tích được đặc điểm cấu tạo

của ba kiểu câu ( câu bị động, câu có khởi ngữ, câu có trạng ngữ chỉ tình huống), phân

tích được tác dụng và mục đích sử dụng của ba kiểu câu đó sao cho thích hợp với sự

triển khai các ý trong văn bản.

- Nghĩa của câu:

Bài này gồm hai tiết, GV dạy theo tiến trình bài học, bắt đầu từ nội dung đến bài học.

GV chia nhóm để HS thảo luận làm phần luyện tập khi tìm hiểu phần nghĩa sự việc. Đến

phần nghĩa tình thái, GVcho VD gần gũi với HS để các em nhận ra nghĩa tình thái luôn

có ở trong câu, trong cuộc sống hằng ngày, từ VD đó mà lien hệ đến nội dung bài học,

GV hướng dẫn HS phân tích VD trong SGK và tự các em khái quát lại nội dung lý

thuyết của bài học. Sau đó, GV yêu cầu HS thảo luận nhóm, tìm VD trong giao tiếp

hằng ngày của các em hoặc VD trong văn bản văn học để minh họa lý thuyết bài học.

GV nên tổng hợp các từ tình thái ứng với từng nội dung đề mục vào một bảng để HS dễ

hình dung bài học. GV phải lưu ý HS nghĩa tình thái luôn có trong câu, trong phát ngôn,

kể cả những câu không có nghĩa sự việc (câu cảm thán)

Phần luyện tập: HS thảo luận nhóm giải quyết 4 bài tập trong SGK. Hết thời gian

thảo luận, GV gọi đại diện nhóm lên bảng làm bài và thuyết minh bài làm của ḿnh.

Riêng bài tập 4 giúp các em rèn luyện kỹ năng đặt câu, GV cần lưu ý các em đặt câu

đúng ngữ pháp và có ý nghĩa. GV gọi HS phá biểu suy nghĩ của mình về vai trò, tác

dụng của nghĩa tình thái trong giao tiếp. GV nhấn mạnh thêm lợi ích của việc nắm vững

nghĩa tình thái trong giao tiếp có thể giúp người nói thể hiện đúng mực thái độ của

mình, người nghe tiếp nhận cảm thấy thoải mái, đồng thời người nói có thể nắm được

thái độ, tình cảm của người nghe đối với mình để từ đó có cách cư xử phù hợp…)

Đối với bài học này,, GV chủ yếu rèn luyện cho HS kỹ năng nhận biết và phân tích

hai thành phần nghĩa trong câu, tạo câu có hai thành phần nghĩa thích hợp, phát hiện và

sửa lỗi sai về nội dung ý nghĩa của câu.

Trên đây là một số hướng dạy học các bài ngữ pháp có vận dụng các phương pháp và

hình thức tổ chức dạy học theo quan điểm giao tiếp. Tất cả nhằm giúp HS rèn luyện kỹ

năng tiếp nhận và sản sinh lời nói, giúp HS sử dụng Tiếng Việt, thực hành cách thức

giao tiếp đạt hiệu quả, bởi quan điểm dạy học giao tiếp nghĩa là dạy trong giao tiếp,

bằng giao tiếp và để giao tiếp.

2.4.2. Các bước thiết kế giờ học Ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp

Tùy thuộc vào từng đơn vị bài dạy lý thuyết ngữ pháp mà giáo viên linh hoạt sử dụng

các phương pháp dạy học phù hợp, đưa HS vào những tình huống giao tiếp giả định. Khi

thiết kế bài dạy, GV cần quan tậm đến việc đặt nội dung kiến thức vào tình huống giao tiếp

cụ thể, với những “vai giao tiếp” cụ thể. Muốn làm được điều đó, người GV phải đầu tư, tìm

tòi và vach ra những quy trình dạy học cụ thể. Trên cơ sở của 5 bước lên lớp (ổn định tổ

chức lớp, kiểm tra bài cũ, tìm hiểu bài mới, củng cố, dặn dò). 5 bước lên lớp như vậy là một

quy trình khép kín của một tiết dạy, đều có một ý nghĩa khoa học và tác dụng nhất định.

Nhưng không nhất thiết tiết học nào cũng đủ 5 bước như nhau mà tùy từng bài cụ thể, tùy

tình hình thực tế của lớp mà thực hiện sao cho phù hợp. Ngay cả thời gian dành cho từng

bước cũng vậy. Ở mục này, người viết chỉ đề xuất các giai đoạn thực hiện cụ thể khi GV

tiến hành giảng dạy bài học mới:

- Giai đoạn đầu là giai đoạn chuẩn bị (pre- task): Ở giai đoạn này, GV nêu nhiệm vụ,

tạo tình huống giao tiếp, xác định yêu cầu, hướng dẫn người học các chiến lược giao

tiếp,..GV cũng có thể cho người học nghe hoặc xem một đoạn video về những người

khác đã thực hiện nhiệm vụ tương tự như thế nào, với điều kiện việc này không ảnh

hưởng đến cách giải quyết vấn đề của người học (vì dụ đáp án, giải pháp).

- Giai đoạn thứ hai là giai đoạn thực hiện (task circle): ở giai đoạn này, HS sẽ thực

hiện nhiệm vụ cá nhân hoặc theo cặp/ nhóm và sử dụng bất cứ cấu trúc hay từ ngữ

nào các em muốn để diễn đạt ý kiến của mình. GV khuyến khích HS diễn đạt ý kiến

của mình (chưa sửa lỗi). Mục đích của giai đoạn này là xây dựng sự tự tin cho người

học, giúp họ luyện tập ngôn ngữ một cách tự phát. Sau đó, cá nhân HS sẽ mô tả lại

cách thực hiện nhiệm vụ, giải quyết tình huống. HS có thể cho VD để minh họa thêm

cho điều mình muốn diễn đạt.

- Giai đoạn cuối cùng (post-task) là giai đoạn hậu kỳ, GV điều chỉnh, sửa chữa những

lời nói chưa phù hợp, rút ra những kết luận cần thiết để HS ghi nhớ, luyện tập. GV có

thể cung cấp thêm các bài luyện tập về cấu trúc để người học nắm vững hơn.

Trong quá trình thực hiện dạy học theo hướng giao tiếp, HS buộc phải sử dụng ngôn

ngữ để trình bày ý kiến của mình nên GV sẽ đánh giá được nhu cầu về từ ngữ và cấu

trúc để cung cấp cho người học thay vì áp đặt. Và vì nhận thức được các kiến thức được

học là để phục vụ nhu cầu giao tiếp cụ thể nên HS sẽ nhận ra được mối quan hệ giữa một

hiện tượng ngữ pháp với chức năng nó thực hiện.

Các giai đoạn trên không phải cố định mà sẽ linh hoạt tùy theo bài học, chất lượng

HS. Dù vậy, khi vận dụng quan điểm giao tiếp với các giai đoạn trên, GV cần lưu ý đảm

bảo là không hướng HS đi từ kiến thức ngôn ngữ tường minh đến việc sử dụng những

kiến thức đó, mà hình thành dần kiến thức ngôn ngữ tiềm ẩn và kỹ năng sử dụng ngôn

ngữ cho HS thông qua hoạt động giao tiếp để tự rút ra bài học lý thuyết. Nói một cách

khác, khi dạy ngữ pháp theo hướng quy nạp thì mục đích rèn luyện kỹ năng giao tiếp của

HS sẽ cao hơn.

2.4.3. Thiết kế giáo án

Hiện nay có nhiều cách gọi khác nhau về giáo án. Có người gọi đó là “thiết kế bài

giảng”, có người gọi là “kế hoạch dạy học” , “kế hoạch bài giảng”, …vì vậy, để thống nhất

cách hiểu, người viết xin được sử dụng khái niệm “giáo án” trong suốt bài suốt quá trình

viết bài.

Giáo án là phương pháp giảng dạy và giáo dục của bài học, thể hiện năng lực tổng

hợp, trình độ chuyên môn, kỹ năng sư phạm của GV. Thiết kế giáo án là xây dựng kế hoạch

dạy học cho một bài học cụ thể, thể hiện mối quan hệ giữa GV và HS nhằm đạt được mục

tiêu bài học.

Kiến thức của giáo án là sự đúc kết, chọn lọc những kinh nghiệm giảng dạy của

người thầy được tích lũy theo thời gian, tác động đến người học trong quá trình tiếp thu tri

thức mới, nó mang tính định hướng rõ rệt về nội dung, mục đích dạy học và sự gắn bó chặt

chẽ giữa nội dung với phương pháp dạy học.

Nội dung trong giáo án là sự tích hợp kiến thức, là cách giúp HS đi tìm kiến thức

mới, hệ thống hóa những hiểu biết của mình trên cơ sở những gì đã học. Nó được soạn trên

cơ sở lấy chiến lược hoạt động của HS làm chính, giúp HS tự vận động và phát triển nhận

thức. Những nội dung của bài dạy sẽ được triển khai trong mỗi tình huống dạy học, thành

các công đoạn, các hoạt động cụ thể.

Chất lượng của giáo án được thể hiện ở sự vận dụng linh hoạt, phong phú, có hiệu

quả các phương pháp, thủ pháp dạy học, thể hiện sự đan xen giữa hoạt động giảng dạy của

thầy và các hoạt động hoạc tập của trò. Tính linh hoạt trong cách triển khia bài giảng phải

được đề cao để đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ khác nhau của bài giảng và tạo ra hứng thú học

tập cho HS (thể hiện ở cách tạo tình huống vấn đề, cách triển khai từng vấn đề, cách sử

dụng các loại câu hỏi, cách giải bài tập…)

Giáo án dạy học có thể được thiết kế theo trình tự các bước sau:

Mục tiêu cần đạt

Chuẩn bị của GV (chuẩn bị về phương pháp dạy học, về phương tiện, hình thức

dạy học)

Chuẩn bị của HS

Tiến trình bài học: gồm 3 bước:

Bước 1: Kiểm tra bài cũ và giới thiệu bài mới.

Bước 2: Tổ chức dạy học bài mới

Bước 3: Củng cố, dặn dò.

Để thuận tiện cho công việc thực nghiệm, chúng tôi chọn ra 4 bài ngữ pháp phù hợp

khi giảng dạy theo quan điểm giao tiếp gồm 1 bài thuộc chương trình lớp 10 và 3 bài thuộc

chương trình lớp 11.

2.4.3.1. Thiết kế giáo án bài “Ngữ cảnh”

A. Mục tiêu bài học:

- Giúp HS nắm được khái niệm ngữ cảnh trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ cùng với

những nhân tố của nó.

- HS biết nói và viết phù hợp với ngữ cảnh, có năng lực nhận thức và lĩnh hội được lời nói

trong mối quan hệ với ngữ cảnh.

B. Yêu cầu và chuẩn bị:

1.Đối với GV:

-Có giáo án, SGK Ngữ văn 11-Tập 1, SGV Ngữ văn 11-Tập 1, Bài tập Ngữ văn 11-Tập 1

-Lựa chọn các phương pháp dạy học phù hợp, chuẩn bị giáo án, phiếu học tập

2.Đối với HS:

-Mỗi HS phải có SGK Ngữ văn 11-tập , Bài tập Ngữ văn 11-tập 1

-Soạn bài trước ở nhà.

C. Phương pháp dạy học:

-Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp phát vấn, nêu vấn đề

- Phương pháp phản ứng nhanh

-Phương pháp thuyết giảng

D. Tiến trình dạy học:

I/Kiểm tra bài cũ:

GV chuẩn bị câu hỏi kiểm tra có thể dẫn vào bài học mới như: Hoạt động giao tiếp chủ yếu

của con người là hoạt động nào? HS trả lời: Hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ.

II/Giới thiệu bài mới:

Trong cuộc sống, khi các em giao tiếp với người khác, các em cần lưu ý những vấn

đề gì để cuộc giao tiếp đạt hiệu quả, đúng như mình mong muốn? Bài học hôm nay sẽ giúp

các em làm được điều đó.

1.Hoạt động 1: Hình thành khái niệm ngữ cảnh

-GV yêu cầu HS đọc ngữ liệu: “Giờ muộn thế này mà họ chưa ra nhỉ?”. GV tạo tình huống,

nếu đột nhiên nhận được câu nói đó, ta hiểu nó như thế nào. Trong hoạt động giao tiếp bằng

ngôn ngữ, cần biết những điều gì?

-HS thảo luận (5HS/nhóm): người nói/người viết, người nghe/người đọc là ai? Quan hệ của

họ như thế nào? Thời gian, nơi chốn của câu nói? Họ trong câu nói là ai? Chưa ra là hoạt

động gì? Muộn là sao

+HS có thể đi đến nhận định chung: không thể trả lời các câu hỏi đã nêu

-GV hướng dẫn HS đến cá khái niệm: quá trình tạo lập và lĩnh hội, hai vai, bối cảnh, quan

hệ các đơn vị ngôn ngữ được sử dụng, tổ chức,…

-HS xem lại văn bản “Hai đứa trẻ” ở đoạn trích có câu nói lấy làm ngữ liệu. Trả lời các câu

hỏi, tự hình thành khái niệm.

-GV trình bày trên máy chiếu hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng trong văn bản. HS

ghi bài học

Ngữ cảnh là bối cảnh ngôn ngữ mà ở đó người nói/người viết sản sinh ra lời nói

thích ứng, còn người nghe/người đọc căn cứ vào đó để lĩnh hội được đúng lời nói.

2. Hoạt động 2: Tìm hiểu các nhân tố của ngữ cảnh.

-GV dùng phương PP nêu tình huống, vấn đáp để HS tìm hiểu nhân vật giao tiếp:

+Hoạt động giao tiếp gồm những người nào tham gia?

-GV đưa ra tình huống giao tiếp:

Ngày nghĩ, Nam đến nhà An chơi, vừa thấy An, Nam đã reo to:

-Này An, đang làm gì thế?

-Mình đang trồng mấy cây hoa mà ba mình mới đem về.

Bỗng bố An từ trong nhà đi ra đem theo rất nhiều cây nhỏ nữa, Nam nhanh nhẩu:

-Dạ, cháu chào Bác ạ, cho cháu giúp Bác với.

-GV phát vấn: Các em có thấy sự khác nhau khi Nam giao tiếp với An và giao tiếp với bố

An không?

-HS trả lời và rút ra nhận định:

Quan hệ, vị thế của nhân vật giao tiếp chi phối nội dung, hình thức của câu văn, lời

nói.

-GV dùng phương pháp thuyết giảng để giúp HS tìm hiểu bối cảnh ngoài ngôn ngữ gồm:

+Bối cảnh giao tiếp rộng (bối cảnh văn hóa): Gồm toàn bộ các nhân tố lịch sử, địa lý, chính

trị, văn hóa, xã hội, kinh tế, phong tục, tập quán…ở bên ngoài ngôn ngữ. Tạo nên môi

trường giao tiếp chi phối cả người nói/người viết, người nghe/người đọc và hai quá trình tạo

lập, lĩnh hội câu văn, lời nói. Bối cảnh văn hóa của các văn bản văn học là hoàn cảnh sáng

tác của nó.

-GV yêu cầu HS nhắc lại hoàn cảnh ra đời của ba văn bản văn học mà các em đã được học

+Bối cảnh giao tiếp hẹp (bối cảnh tình huống): Gồm thời gian, địa điểm cụ thể, tình huống

giao tiếp cụ thể. Tình huống luôn thay đổi, kéo theo quan hệ, vị thế, tình cảm, cảm xúc của

nhân vật giao tiếp thay đổi. Tất cả đều chi phối nội dung, hình thức câu văn, lời nói.

+Hiện thực được nói tới: Có thể là hiện thực bên ngoài hoặc bên trong (tâm trạng) của nhân

vật giao tiếp. Tạo nên đề tài và nghĩa sự việc cho câu nói. Tạo nên phần nghĩa biểu vật, là cơ

sở cho việc quy chiếu của từ ngữ.

+Văn cảnh: Bao gồm tất cả các yếu tố ngôn ngữ cùng có mặt trong văn bản, đi trước hoặc đi

sau một yếu tố ngôn ngữ nào đó. Có dạng viết, dạng nói. Có văn bản đơn thoại, đối thoại.

-GV yêu cầu HS thảo luận trong 5 phút tìm một ví dụ trong các văn bản văn học và phân

tích bối cảnh ngoài ngôn ngữ của văn bản đó.

3. Hoạt động 3: Tìm hiểm vai trò của ngữ cảnh

-GV dùng PP phát vấn:

+Đối với người nói/người viết thì việc quan tâm đến ngữ cảnh có tác dụng gì không?

+Ngữ cảnh có ảnh hưởng đến người nghe/người đọc như thế nào?

+Các em có thể nêu ví dụ để cho thấy vai trò của ngữ cảnh

-GV có thể bổ sung thêm tình huống: Chúng ta hiểu gì khi nghe:

+Hai người đàn bà nói chuyện với nhau giữa chợ rằng: “Đem cá về kho”

+Người quản lý ở nhà máy chế biến yêu cầu công nhân: “Đem cá về kho”

-Từ đó, GV yêu cầu HS tự rút ra vai trò của ngữ cảnh đói với người nói/người viết và người

nghe/người đọc.

4.Hoạt động 4: Củng cố

-GV phát phiếu học tập, kiểm tra lại mức độ hiểu bài của HS bằng hình thức trắc nghiệm

khách quan:

+Ngữ cảnh gồm có bao nhiêu nhân tố

B. 3 C. 4 D. 5 A. 2

+Hãy chọn thông tin không phải là nhân tố của ngữ cảnh:

A. Văn cảnh

B. Bối cảnh ngoài ngôn ngữ

C. Nhân vật giao tiếp

D. Người chuẩn bị cuộc hội thảo

5.Hoạt động 5: Hướng dẫn luyện tập.

-GV dùng PP tình huống giáo dục

Bài 1: Xuất xứ của ngữ liệu, hoàn cảnh ra đời của bài “Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc”.

Bài 2: Xuất xứ tình huốn giao tiếp là ý thơ, hiện thực tâm trạng của nhân vật trữ tình.

Bài 3: Hiểu biết về thơ Tú Xương, về gia cảnh của nhà thơ, hiện thực tâm trạng của nhà

thơ.

Bài 4: Hoàn cảnh sáng tác của Vịnh khoa thi hương”

Bài 5: Xác định bối cảnh giao tiếp hẹp của ngữ liệu.

2.4.3.2. Thiết kế giáo án bài “Thực hành một số kiểu câu trong văn bản”

A. Mục tiêu bài học

- Kiến thức: Thông qua thực hành củng cố và nâng cao:

+ Kiến thức và cấu tạo của ba kiểu câu: câu bị động, câu có khởi ngữ. câu có trạng ngữ

chỉ tình huống.

+ Kiến thức về sự liên kết của các câu trong văn bản.

+ Tác dụng của mỗi kiểu câu trên trong văn bản: tác dụng thể hiện nội dung thông tin,

tác dụng liên kết trong văn bản.

- Kỹ năng:

+ Nhận diện và phân tích được đặc điểm cấu tạo của ba kiểu câu (câu bị động, câu có

khởi ngữ, câu có trạng ngữ chỉ tình huống).

+ Phân tích được tác dụng về diễn đạt ý của ba kiểu câu đó trong văn bản.

+ Lựa chọn cách đặt câu sao cho thích hợp với sự triển khai ý trong văn bản.

B. Phương pháp thực hiện:

- Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp phát vấn, nêu vấn đề -

Phương pháp phản ứng nhanh -

- Phương pháp gợi mở

C. Tiến trình thực hiện:

- Ổn định lớp

- Kiểm tra bài cũ

- Giới thiệu bài mới

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

Hoạt động 1: Tìm hiểu kiểu câu bị I.Dùng kiểu câu bị động.

động 1.Ôn lại kiến thức.

-Ôn lại kiến thức đã học ở lớp 7. -Câu chủ động là câu có chủ ngữ chỉ

người, vật thực hiện một hoạt động hướng

vào người, vật khác (chỉ chủ thể của hoạt -GV phát vấn: Thế nào là câu chủ động? Nhắc lại cách chuyển của hai dạng câu này? động ).

*Ví dụ 1: -Câu bị động là câu có chủ ngữ chỉ người,

Câu chủ động Câu bị động vật được người, vật khác hướng vào (chỉ

đối tượng của hoạt động). Nắng chiếu Những cánh

-Việc chuyển câu chủ động thành câu bị vào những buồm nâu trên

động và ngược lại ở mỗi đoạn văn đều cánh buồm biển được

nhắm liên kết câu trong đoạn thành một nâu trên biển nắng chiếu

mạch văn thống nhất.

hồng rực lên. vào hồng rực -Cách chuyển câu chủ động thành câu bị

lên như đàn động:

bướm múa + Chuyển từ (hoặc cụm từ) chỉ đối tượng lượn giữa trời của hoạt động lên đầu câu và thêm các từ xanh. “bị” hay “được” vào sau từ (cụm từ) ấy.

Có quãng Có quãng biển + Chuyển từ (hoặc cụm từ) chỉ đối tượng

được nắng nắng xuyên của hoạt động lên đầu câu, đồng thời lược

xuyên xuống xuống biển bỏ hoặc biến từ (cụm từ) chỉ chủ thể của

óng ánh đủ óng ánh đủ hoạt động thành một bộ phận không bắt

màu: xanh lá màu: xanh lá buộc trong câu.

mạ, tím phớt, mạ, tím phớt, -Lưu ý: Không phải tất cả các câu có từ: hồng, xanh hồng, xanh “Bị, được” đều là câu bị động. biếc… biếc…

2. Bài tập (SGK) *Ví dụ 2: Bài 1: Câu bị động: Hắn chưa được một

người đàn bà nào yêu cả.

Bài 2: Câu bị động: Đời hắn chưa bao giờ -Đọc đoạn văn và xác định những câu (vế câu) có thể chuyển theo cặp tương ứng (chủ động-bị động).

được săn sóc bởi một bàn tay “đàn bà”. “Chim hót líu lo. Nắng bốc hương hoa

tràm thơm ngây ngất. Gió đưa mùi

hương ngọc lan xa, phảng phất khắp

rừng. Mấy con kì nhông nằm phơi lung

trên gốc cây mục, sắc da luôn biến đổi từ

xanh hóa vàng, từ vàng hóa đỏ, từ đỏ

hóa xanh…(Đoàn Giỏi).

a.Nắng bốc hương hoa tràm thơm ngây II. Tìm hiểu câu có dùng khởi ngữ

ngất. 1.Ôn lại kiến thức

= Hương hoa tràm được nắng bốc thơm * Khởi ngữ là thành phần câu đứng trước

ngây ngất. chủ ngữ để nêu lên đề tài được nói đến

b.Gió đưa mùi hương ngọc lan xa, phảng trong câu. Trước khởi ngữ thường có thêm

phất khu rừng. các quan hệ từ: về, đối với.

= Mùi hương ngọt được gió đưa lan xa,

phảng phất khu rừng.

c….sắc da luôn biến đổi

=… sắc luôn được biến đổi

Hoạt động 2: Tìm hiểu câu có khởi

ngữ

-GV phát vấn: Thế nào là khởi ngữ? Tìm

khởi ngữ trong các câu sau:

+ Ông cứ đứng vờ vờ xem tranh ảnh chờ người khác đọc rồi nghe lỏm . Điều này

ông khổ tâm hết sức. (Khởi ngữ: Điều 2. Bài tập (sgk): này).

Bài 1: Câu có khởi ngữ: Hành thì nhà thị

may lại còn (khởi ngữ: hành)

+ Vâng! Ông giáo dạy phải! Đối với chúng mình thì thế là sung sướng. (khởi ngữ: Đối với chúng mình). Bài 2: Chọn câu: Còn mắt tôi thì các anh

lái xe bảo: “cô có cái nhìn sao mà xa xăm”

(khởi ngữ: còn mắt tôi).

Bài 3: + Một mình thì anh bạn trên trạm đỉnh Phan- xi-pan ba nghìn một trăm bốn mươi hai mét kia mới một mình hơn cháu (khởi ngữ: một mình).

a.Tự tôi, ngày nào tôi cũng tập (khởi ngữ: -GV phát vấn: Em hãy chuyển từ in đậm sau

tự tôi) thành khởi ngữ:

+Anh ấy làm bài cẩn thận lắm. → Làm bài, b. Cảm giác, tình tự, đời sống, cảm xúc, ấy

anh ấy cẩn thận lắm.; là chiến khu chính của văn nghệ. (khởi

ngữ: cảm giác, tình tự, đời sống cảm xúc).

III. Dùng kiểu câu có trạng ngữ chỉ tình + Tôi hiểu rồi nhưng tôi chưa giải được→ Hiểu thì hiểu rồi, nhưng giải thì tôi chưa giải được. huống.

1.Ôn lại kiến thức *Hoạt động 3: Kiểu câu có trạng ngữ chỉ

- Về ý nghĩa, trạng ngữ được thêm vào câu tình huống

để xác định thời gian, nơi chốn, nguyên -GV phát vấn: Thế nào là trạng ngữ? Thêm

nhân, mục đích, phương tiện, cách thức trạng ngữ vào câu có ý nghĩa như thế

nào? diễn ra sự việc nêu trong câu.

-HS suy nghĩ trả lời

-GV: Em hãy xác định và gọi tên các trạng

ngữ: 2.Bài tập: (sgk)

-“Hãy dừng yêu”-Có cấu tạo là động từ. “Anh không ngờ đời Hạnh tiếp sau đó cho đến ngày lấy chồng đã phải lưu lạc khắp

nơi…Bây giờ, Hạnh là bác sĩ và con cái -“Thấy thị hỏi”-Có cấu tạo là động từ. đã lớn”. (Nguyễn Minh Châu). -Chọn câu có trạng ngữ chỉ tình huống:

Nghe tiếng An, Liên đứng dậy trả lời.

- TN chỉ tình huống là: “Nhận được phiến

trát của Sơn Hưng Tuyên đốc bộ đường”.

IV. Tổng kết sử dụng ba kiểu câu trong

văn bản.

Hoạt động 4: Tổng kết việc sử dụng ba kiểu câu trong văn bản.

HS tự thảo luận trả lời.

GV hướng dẫn HS làm bài tập ở nhà.

2.4.3.3. Thiết kế giáo án bài “Nghĩa của câu”

A. Mục tiêu bài học:

- Nhận thức được những nội dung cơ bản của hai thành phần nghĩa trong câu.

- Lĩnh hội được hai thành phần nghĩa của câu, biết thể hiện được hai thành phần nghĩa của

câu một cách thích hợp với các nhân tố của ngữ cảnh, với mục đích và nhiệm vụ giao tiếp.

B. Phương pháp thực hiện:

-Phương pháp thảo luận nhóm

- Phương pháp phát vấn, nêu vấn đề

- Phương pháp phản ứng nhanh

C. Tiến trình dạy học:

- Ổn định lớp

- Kiểm tra bài cũ

- Giới thiệu bài mới

- Nội dung bài dạy

Bài dạy gồm có 3 hoạt động chính:

1. Tìm hiểu hai thành phần nghĩa của câu

2. Tìm hiểu về nghĩa sự việc

3. Tìm hiểu về nghĩa tình thái

Bước 1: Tìm hiểu hai thành phần nghĩa của câu

Giáo viên sẽ đưa ra hệ thống ngữ liệu sau:

a. Phải trả những nghìn rưỡi phơ-răng […]

b. Chỉ phải trả nghìn rưỡi phơ-răng […]

c. Phải trả những nghìn rưỡi phơ-răng [….] đấy.

Sau đó, GV sẽ đưa ra một hệ thống câu hỏi gợi mở giúp HS tìm ra hai thành phần

nghĩa cảu câu:

1. So sánh ngữ liệu và tìm ra nét nghĩa chung mà ngữ liệu muốn truyền tải?

2. So sánh ngữ liệu và tìm ra nét nghĩa riêng mà ngữ liệu muốn truyền tải?

Yếu tố nào tạo nên những nét nghĩa đó?

3. Từ đó em hiểu nghĩa của câu là gì ? Bao gồm những thành phần nghĩa nào?

HS trả lời yêu cầu của GV dưới sự hướng dẫn của GV và đảm bảo được các nội dung

- Nét nghĩa chung:

+ Thông tin về số tiền phải trả

+ Nội dung muốn truyền tải: Số tiền trả cho nhà hát là nghìn rưỡi phơ-răng

- Nét nghĩa riêng:

+ Yếu tố khác nhau: “những”, “chỉ”, “đấy”

+ Thái độ hay sự đánh giá của người nói trong ba câu trên rất khác nhau :

Câu a: Giá đối với người nói là cao.

Câu b: Giá đối với người nói thấp

Câu c: Giá đối với người nói không chỉ cho giá đó cao mà còn có ý muốn

người đối thoại đặc biệt lưu tâm và mang ý mỉa mai, châm biếm.

- Nghĩa của câu là nội dung phát ngôn hiển thị

+ Nghĩa sự việc (nghĩa biểu thị thông tin)

+ Nghĩa tình thái (nghĩa biểu thị tình cảm)

Để tạo không khí hứng thú cho bài dạy và khuyến khích khả năng tìm tòi của HS, GV

sẽ đưa ra một câu hỏi tình huống: Tại sao trong một câu, ngoài thành phần miêu tả

(thành phần chính), người ta còn có thành phần tình thái? Thành phần tình thái này

được thể hiện bằng những phương tiện gì? Đáp án của câu hỏi này các em sẽ tự trả lời đươc

khi học xong bài này.

Bước 2: Tìm hiểu nghĩa sự việc

GV yêu cầu các nhóm thảo luận nhanh 5p, sau đó lần lượt từng nhóm cử đại diện trình

bày và các nhóm khác nhận xét. Cuối cùng, GV chốt lại ý chính.

Nhóm 1: Sự việc là gì? Sự việc được biểu hiện như thế nào?

Nhóm 2: Nghĩa sự việc trong câu là gì? Lấy một số ví dụ?

Nhóm 3: Nghĩa sự việc trong câu thể hiện ở những thành phần nào? Cho VD?

Nhóm 4: Lấy một số ví dụ và phân tích (nội dung, yếu tố thể hiện).

Sau khi thảo luận xong, GV cần chốt lại những ý chính sau:

-Sự việc: những hiện tượng, sự kiện, hoạt động (ở trạng thái động hoặc tĩnh) có diễn biến

trong thời gian, không gian hay những quan hệ giữa các sự vật,…

+ Sự việc biểu hiện hành động

+ Sự việc biểu hiện trạng thái, tính chất, đặc điểm, tư thế, tồn tại…

+ Sự việc biểu hiện quan hệ

- Nghĩa sự việc là nghĩa ứng với sự việc được đề cập đến trong câu.

- Thể hiện: các từ ngữ đóng vai trò chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ, khởi ngữ và một số thành

phần phụ khác.

Bước 3 : Tìm hiểu về nghĩa tình thái

GV đưa ra một tình huống và yêu cầu HS viết câu trả lời vào một mẫu giấy nhỏ, sau

đó thu lại và chọn 5 câu trả lời bất kỳ để HS phân tích.

Tình huống: Hãy hỏi một người bạn thân của bạn lí do hôm qua bạn ấy nghỉ học?

GV sẽ giúp HS phân tích những câu trả lời dựa vào những tiêu chí sau:

1. Sự việc trong câu là gì?

2. Người nói trong câu có thái độ gì?

3. Yếu tố nào thể hiện những thái độ đó?

4. Nghĩa tình thái trong câu là gì?

GV chốt lại ý chính:

Nghĩa tình thái thể hiện thái độ và sự đánh giá của người nói đối với sự việc được nói đến

trong câu hoặc với người đối thoại.

+ Nghĩa tình thái hướng về sự việc

+ Nghĩa tình thái hướng về người đối thoại

D. Củng cố, dặn dò

1. Củng cố

- Thực hành về nghĩa của câu trong một cuộc đối thoại với bạn cùng lớp về một vấn đề cụ

thể. (GV có thể đưa ra tình huống, hoặc HS lựa chọn tình huống )

GV đưa ra một bài tập để HS thực hành nhanh ngay tại chỗ:

Từ một câu sau đây: “Nam đi học”. Em hãy tạo những câu có sắc thái ý nghĩa khác

nhau.

Phân biệt nghĩa tình thái và nghĩa sự việc trong câu.

2. Dặn dò

- Chuẩn bị phần luyện tập bài “Nghĩa của câu”

E. Tư liệu tham khảo

STT Nghĩa tình thái Từ ngữ thể hiện

1 Khẳng định tính chân thực của Thực ra, thật, đúng là, sự thật (là), quả (là),

sự việc đích thị (là), chắc chắn (là),…

Phỏng đoán sự việc Hẳn (là), hình như, có lẽ, nghe đâu, chưa biết 2

chừng, chưa chắc,…

Đánh giá về mức độ, số lượng, Đến, chỉ còn, ít ra, độ, là cùng, nhiều lắm thì, 3

tình trạng chỉ có, là mấy, là cùng, mới (trợ từ),…

Định, toan, dám, sẽ, giả sử, giá thế, thì, hóa Đánh giá sự việc có thật/ 4

ra, đã (phụ từ),… không có thật hoặc giả thiết; đã

xảy ra/chưa xảy ra

Khẳng định tính tất yếu, sự cần Nên, cần, phải, có thể, nhất định, không nên, 5

thiết chưa nên,…

Tình cảm gần gũi thân mật Nhỉ, nhé, cơ, ôi, hỡi, chứ,… 6

Thái độ kính trọng Thưa, bẩm, kính, dạ, vâng, ạ,… 7

Thái độ hách dịch, bực tức Này, hử, phỏng, ê,… 8

2.4.3.4. Thiết kế giáo án bài “Những yêu cầu sử dụng Tiếng Việt” (phần ngữ

pháp)

A. Mục đích, yêu cầu:

- GV dạy bài này cần tích hợp giữa dạy lý thuyết và thực hành. Hệ thống hóa những lỗi sai

thường mắc phải khi tạo lập câu/ văn bản với 3 bình diện:

+ Dấu hiệu sai

+ Nguyên nhân sai

+ Cách sửa chữa

- Hình thành kỹ năng phát hiện, phân tích lỗi sai; kỹ năng chuẩn về ngữ pháp khi tạo lập

câu/văn bản

B. Cách thức tiến hành:

- Gồm 3 bước:

+ B1: GV chia lớp thành 2 nhóm thực hiện mẫu phiếu học tập (phát hiện lỗi sai, lý giải vì

sao sai, những cách sửa)→ HS thảo luận hoàn thành và trình bày trên bảng → GV đối chiếu

hai nhóm và so sánh, phân tích, giảng giải nhóm đúng – sai/thiếu …rồi chốt lại những lỗi sai

thường gặp.

+ B2: Cho HS tự hệ thống hóa lại kiến thức lý thuyết bằng cách cho HS sơ đồ hóa những lỗi

sai thường gặp và cử đại diện thuyết minh dấu hiệu nhận biết, cách sửa,…

+ B3: thực hành lần 2 với hệ thống bài tập SGK.

-Phương pháp chủ yếu: dạy học hợp tác, rèn luyện theo mẫu, dùng thủ pháp lập sơ đồ,…

C. Tiến trình dạy học:

- Ổn định lớp

- Kiểm tra bài cũ

- Giới thiệu bài mới

- Nội dung bài dạy

Bài dạy gồm các hoạt động chính:

-GV chọn hệ thống ngữ liệu mô phỏng cho những lỗi sai thường gặp, trình bày trên phiếu

hoc tập; tổ chức cho HS thảo luận, trình bày; phân tích, đối chiếu kết quả thực hành hai

nhóm; hướng dẫn HS sơ đồ hóa những lỗi sai thường gặp; hướng HS tới những quy tắc ngữ

pháp khi tạo lập văn bản → cung cấp ngữ liệu và dẫn dắt.

-HS thảo luận, quan sát, phân tích ngữ liệu, chọn ra lỗi sai cho từng ngữ liệu, lý giải, sửa

chữa; hệ thống hóa những lỗi sai thường gặp qua việc lập sơ đồ.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nội dung cần đạt

3. Về ngữ pháp: *Về sửa câu sai:

Ôn lại lý thuyết về câu, a. Phát hiện và chữa lỗi:

đoạn văn và xác định những + Câu a1: Không phân định -HS thảo luận và trình bày

lỗi sai thường gặp khi viết rõ trạng ngữ và chủ ngữ. trong 7 phút.

câu qua các ngữ liệu cụ thể. -Sửa lỗi: (có ba cách sau) -HS thay phiên nhau lên GV chia lớp thành hai đội, bảng viết ý kiến của nhóm + Bỏ từ “qua” đầu câu cho thi một cuộc thi nhỏ,

+ Bỏ từ “của” và thay vào

đó dấu phẩy.

+ Bỏ các từ “đã cho” và GV phát phiếu học tập (1) thay vào đó là dấu phẩy. tìm hiểu về 5VD sau (VD

+Câu a2: là cụm danh từ, được chiếu lên, trong điều

chưa đủ thành phần chính. kiện không có máy chiếu thì

trình bày ngay trong phiếu -Sửa lỗi: tạo cho câu hai

học tập): thành phần chính (có hai

cách ) VD1: Trong truyện Trạng

Quỳnh đã thể hiện tinh thần + Thêm từ “đó là” vào chủ

phản phong quyết liệt của ngữ (đầu câu): “Lòng tin

nhân dân ta. (Câu sai ngữ tưởng sâu sắc của những

pháp, thiếu chủ ngữ) thế hệ cha anh vào lực

lượng măng non và xung VD2: Nguyễn Viết Xuân,

kích, những lớp người đã người anh hùng nổi tiếng

tiếp bước họ”. với câu nói còn vang vọng

trên trận địa. (Câu sai ngữ + Thêm từ ngữ làm vị ngữ:

pháp, thiếu vị ngữ) “Lòng tin tưởng…và xung

kích, những lớp người đã VD3: Do lượng mưa năm

nay kéo dài nên đã gây tiếp bước họ, đã được biểu

hiện trong tác phẩm.” nhiều thiệt hại cho mùa

màng. (Câu không phù hợp

về mặt ngữ pháp giữa C-V) b.Lựa chọn câu đúng, sai:

VD4: Nước giếng này + Câu: 2, 3, 4 đúng trong mà lại gần nhà. (Câu

+ Câu 1 sai: không phân sai về mặt logic)

định rõ thành phần phụ đầu VD5: Trong thời gian bị câu với chủ ngữ. bệnh nằm nhà, bạn tôi

thường đến thăm tôi. (Câu

sai quy chiếu)

→GV sửa bài và yêu cầu

mỗi nhóm cử HS lên bảng

vẽ sơ đồ các lỗi sai thường -HS ôn lại những quy tắc

gặp, cử đại diện thuyết minh viết câu có sử dụng câu

dấu hiệu nhận biết, cách sửa ghép, quy tắc sử dụng dấu

câu… + Sai cấu trúc ngữ pháp:

thiếu chủ ngữ, vị ngữ

+ C-V không phù hợp về

nghĩa.

+ Sai về mặt logic

+ Sai về quy chiếu

GV giúp HS mở rộng

thêm:

-Lưu ý:

+ Những trường hợp câu sai

do mơ hồ về:

++Đại từ nhân xưng, đại từ

xác định:

VD: Nếu Hùng đi Đà Lạt thì

nó sẽ ở đấy năm ngày.

++ Từ vựng do các từ đứng

liên tiếp cạnh nhau: -HS thảo luận, trình bày

VD: Xe đạp nặng quá.

++ Cú pháp do dùng và sử

dụng trật tự từ

++ Ngữ cảnh…

+ Khi sửa câu phải đảm bảo

sao cho sát với ý của người

nói nhất.

-GV chia lớp thành 2 nhóm.

Cho các nhóm bốc thằm

phần a, b. Thảo luận trong

vòng 5 phút và lên bảng làm

bài.

- Em hãy phát hiện lỗi về

câu và sửa lại.?

-GV gọi bất kỳ một trong

các nhóm cùng làm lên trả

lời . Nhóm khác bổ sung.

-GV nhận xét, tổng kết. Cho

điểm nhóm nào trả lời tốt.

-GV nêu câu hỏi: Sau khi -HS tiếp tục làm việc theo

làm xong hai bài tập trên, nhóm, phân tích lỗi sai và

em nào có thể rút ra những sửa. Cử đại diện lên trình

yêu cầu về ngữ pháp, cần bày.

phải như thế nào?

-GV chốt lại nội dung.

*Sửa liên kết câu đoạn văn: c.Phân tích lỗi đoạn văn:

Sai ở mối liên hệ, sự liên -GV cho HS tìm hiểu VD

kết giữa các câu: câu lộn trong SGK/tr66.

xộn, thiếu liên kết. -Từng câu trong đoạn văn

-Sửa lại: Thúy Kiều và trên là đúng, nhưng đoạn

Thúy Vân đều là con gái văn vẫn không có được tính

của gia đình Vương viên thống nhất, chặt chẽ. Hãy

ngoại. Họ sống ấm êm dưới phân tích lỗi sai và sửa lại.

một mái nhà, hòa thuận và

hạnh phúc cùng cha mẹ.

Hai người đều xinh đẹp

tuyệt trần. Thúy Kiền là

một thiếu nữ tài sắc vẹn

toàn. Vẻ đẹp của nàng hoa

cũng phải ghen, liễu cũng

-GV nhận xét phần trình phải hờn. Còn Thúy Vân có

bày của Hs, khái quát lại vẻ đẹp đoan trang, thùy mị.

một cách có hệ thống các Về tài thì Kiều hơn hẳn

kiến thức cần nhớ. Thúy Vân. Thế nhưng, nàng

đâu có được hưởng hạnh

phúc.

→Tiểu kết:

-Cấu tạo câu theo đúng quy

tắc ngữ pháp Tiếng Việt.

-Diễn đạt đúng các quan hệ

ý nghĩa và sử dụng dấu câu

thích hợp.

-Các câu trong văn bản cần

liên kết chặt chẽ, tao nên

văn bản mạch lạc, thống

nhất.

*Hiệu quả đạt được:

-Hệ thống ngữ liệu dồi dào phối hợp với phiếu học tập, thảo luận tạo không khí tranh luận,

tư duy chọn lựa, lý giải của HS.

-Mức độ thực hành từ dễ đến khó: từ việc quan sát, phát hiện tới lý giải, kiến giải và cuối

cùng là hình thành kỹ năng cho HS →giúp HS hiểu sâu, ghi nhớ, biết vận dụng ở bất cứ mô

hình câu nào.

-Việc chốt lại kiến thức lý thuyết bằng cách cho HS sơ đồ hóa → hình thành kỹ năng khái

quát hóa vấn đề của HS.

-Không khí sôi nổi, HS chủ động, tích cực .

-HS thấy được tầm quan trọng của chuẩn ngữ pháp trong tiếng Việt.

Như vậy, quy trình tổ chức dạy học ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp là sự kết

hợp hài hòa, linh động giữa các phương pháp, hình thức, nội dung dạy học tích cực,

chú trọng vai trò của giao tiếp trong từng tiết học. Tuy nhiên, mọi quy trình đều có ưu

điểm, nhược điểm, điều này đòi hỏi cả người dạy, người học phải không ngừng sáng

tạo, vận dụng linh hoạt để khắc phục dần các nhược điểm.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM

3.1. Mục tiêu thực nghiệm

Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lí thuyết về dạy học ngữ pháp theo quan điểm

giao tiếp và những thiết kế giáo án ngữ pháp theo quan điểm này, chúng tôi tiến hành TN để

kiểm chứng, đánh giá khả năng ứng dụng và hiệu quả của việc dạy học ngữ pháp ở trường

phổ thông theo quan điểm giao tiếp. Cụ thể thông qua TN ở chương 3 chúng tôi sẽ xem xét

với cách dạy ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp, HS có tích cực học tập hay không, chất

lượng học ngữ pháp có được nâng lên và quan trọng là kĩ năng sử dụng TV vào hoạt động

giao tiếp của người học có được cải thiện. Đồng thời qua quá trình TN, chúng tôi muốn tìm

hiểu những thuận lợi và khó khăn của GV khi dạy học ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp.

Nếu TN thu được kết quả tốt, chứng tỏ quan điểm dạy học này có những tác động tích cực

trong việc dạy ngữ pháp, do đó cần được áp dụng trên diện rộng. Còn nếu kết quả có những

mặt hạn chế thì chúng tôi sẽ xem xét những hạn chế đó, tìm hướng khắc phục để nâng cao

hiệu quả của việc dạy học ngữ pháp ở trường phổ thông.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

Do giới hạn về thời gian và tính chất của đề tài là thử nghiệm nên người viết chỉ tiến

hành TN sư phạm ở 2 trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh:

- Trường THCS-THPT quốc tế Việt Úc, cơ sở 3/2, quận 10, thành phố Hồ Chí Minh

là trường học song ngữ, các em HS vừa theo học chương trình của Bộ Giáo dục vừa

theo học chương trình học bằng tiếng Anh của Cambridge. Điều này tạo cho các em

một tinh thần học tập tích cực, hầu hết các em quen với môi trường học năng động,

tự tin thể hiện ý kiến của bản thân, không ngại giao tiếp. Tuy chương trình tiếng Anh

khá nặng song việc học tiếng Việt cũng rất được các em quan tâm và tích cực rèn

luyện. Đồng thời, việc học tiếng Anh với việc rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết

cũng dần hình thành ý thức và khả năng giao tiếp tốt của HS, do đó, theo người viết,

việc vận dụng quan điểm giao tiếp khi dạy ngữ pháp tiếng Việt để thực nghiệm ở môi

trường này rất thuận lợi. Tuy nhiên, trong từng lớp học vẫn có những HS có học lực

yếu, thụ động, sống khép mình.

- Trường THPT Trí Đức, quận Tân Phú, thành phố Hồ Chí Minh là trường dân lập với

số lượng HS cấp THPT là trên 1500 HS. Cơ sở vật chất của trường khá tốt, các lớp

học đều có đèn điện, máy chiếu, bảng đen và máy lạnh. Hầu hết các em đều có học

lực trung bình-khá trở lên. Sỹ số lớp học trung bình khoảng 30 em/lớp, trong số đó

vẩn có khoảng 10% HS yếu kém, còn thụ động.

Với đặc điểm trên, có thể thấy, hai trường học mà người viết chọn TN hội tụ đủ các

yếu tố cần thiết với mọi đối tượng HS, kể cả những em có cá tính, thích thể hiện hiện ý kiến

cá nhân, lẫn những em thụ động, nhút nhát, chưa hòa đồng với các bạn. Trong mỗi lớp đều

có đủ các đối tượng HS giỏi, khá, trung bình . Lớp được chọn TN của trường THPT Quốc tế

Việt Úc là 11.1 do thầy Hoàng Bộ đảm nhận dạy bộ môn Văn, lớp ĐC là 11.2, có GV bộ

môn Văn là cô Phạm Thị Bích Hằng. Lớp ĐC của trường THPT Trí Đức là lớp 11C1 có GV

bộ môn Văn là cô Nguyễn Thị Anh Thư, lớp 11C2 do cô Võ Thị Minh Lộc giảng dạy bộ

môn Văn. Cả 4 lớp đều học chương trình ban cơ bản và kết quả học lực ở năm học trước

chênh lệch nhau không nhiều, cụ thể như sau:

Bảng 3.1. Bảng so sánh học lực môn Ngữ văn ở năm trước của lớp TN và lớp ĐC

LỚP Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

5 25 10 50 3 15 2 10 11.1-TN

(20HS)

4,76 1 23,9 4 42,85 9 28,57 6 11.2-ĐC

(21 HS)

11C1-ĐC 13,33 4 33,33 10 40 12 13,33 4

(30HS)

11C2-ĐC 6,67 2 26,67 8 50 15 16,67 5

(30HS)

Bảng thống kê trên cho thấy rằng học lực giữa lớp TN và lớp ĐC có sự chênh lệch

nhau. Song sự chênh lệch này không đáng kể và có thể chấp nhận được. Vì thế có thể khẳng

định rằng học lực của lớp TN và lớp ĐC tương đương nhau.

Về điều kiện học tập, cả 4 lớp đều được nhận điều kiện học tại trường như nhau,

được trang bị cơ sở vật chất (bảng, bàn ghế, đèn, máy lạnh, , máy chiếu, bảng thông minh)

như nhau, cùng học vào buổi sáng, và đều được giáo viên có 3 năm kinh nghiệm giảng dạy.

Với đối tượng TN như đã chọn, chúng tôi có cơ sở khách quan để so sánh và đánh

giá hiệu quả của việc vận dụng quan điểm giao tiếp trong dạy học ngữ pháp nói riêng và

Tiếng Việt nói chung ở nhà trường THPT.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

Vì không có đủ thời gian và không muốn làm xáo trộn nề nếp học tập vốn đã ổn định

của HS cũng như lịch công tác của GV, chúng tôi không trực tiếp đứng lớp dạy TN mà nhờ

GV đang dạy lớp 11.1 thể hiện giáo án TN. Chúng tôi sẽ dự giờ cả hai lớp TN và ĐC và ghi

nhận lại hoạt động, kết quả học tập ở cả hai lớp.

Với lớp ĐC: chúng tôi yêu cầu GV vẫn dạy theo cách bình thường. Qua tìm hiểu từ

GV và thực tế từ những buổi dự giờ sau này, chúng tôi nhận thấy PP mà GV thường sử

dụng là: diễn giảng, vấn đáp.

Với lớp TN: GV dạy theo giáo án được thiết kế theo quan điểm giao tiếp.

Ở cả 4 lớp, cuối mỗi bài học, chúng tôi ra đề kiểm tra để HS làm trong 10 phút để ghi

nhận lại hiệu quả học tập từ những PP, hình thức dạy học mà mỗi GV đã vận dụng.

3.4. Nội dung thực nghiệm

Như đã xác định trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi chỉ vận dụng quan

điểm giao tiếp vào dạy học chương trình ngữ pháp (ban cơ bản) ở bậc THPT. Bên cạnh đó,

do bị giới hạn về thời gian TN và do đặc điểm về nội dung của mỗi đơn vị bài học nên

chúng tôi chỉ tiến hành TN một số bài học trong chương trình ngữ pháp ở lớp 11. Cụ thể

như sau:

Bảng 3.2. Bảng các đơn vị bài học thực nghiệm

STT Tên bài học Số tiết

1 Ngữ cảnh 1

2 1 Thực hành về một số kiểu câu trong văn bản

3 Nghĩa của câu 2

3.5. Tiến trình thực nghiệm

3.5.1. Chuẩn bị thực nghiệm

Thực nghiệm là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi đánh giá hiệu quả của những giải

pháp đã nêu ra. Vì thế TN thành công là điều mà chúng tôi mong muốn đạt tới. Với mong

muốn đó, trước khi dạy TN, chúng tôi đã tiến hành một số việc chuẩn bị sau:

Có một buổi gặp gỡ để sinh hoạt với HS lớp TN về lí do HS cần được học các bài

học ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp; về cách học ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp: làm

việc nhóm, chuẩn bị bài ở nhà, cách làm bài trên phiếu học tập…, thống nhất cách ghi điểm

cho các bài kiểm tra trong quá trình TN.

Sau khi lên kế hoạch TN, người viết gởi 3 thiết kế giáo án cho GV dạy lớp TN

nghiên cứu và cùng trao đổi để thống nhất về nội dung kiến thức, cách triển khai bài dạy,

đặc biệt nhấn mạnh đến quan điểm giao tiếp trong quá trình dạy học. Đồng thời, người viết

cũng soạn và đưa cho GV những đề kiểm tra 10 phút cuối mỗi bài học và thống nhất với

GV, với HS rằng: điểm trung bình cộng của các bài kiểm tra này sẽ được ghi vào cột điểm

hệ số 1 của HS.

Với lớp ĐC, người viết liên hệ với GV bộ môn Ngữ văn để được dự giờ và thực hiện

kiểm tra vào cuối bài học. Đồng thời, chúng tôi mời GV dạy lớp ĐC và một số GV khác

trong tổ cùng tham gia dự giờ tiết các tiết TN ở lớp 11.1.

3.5.2. Theo dõi tiến trình giờ dạy thực nghiệm

Do không có điều kiện ghi âm lại tiết dạy TN nên người viết cố gắng dự giờ và ghi

nhận lại tiến trình của tiết học bằng các biên bản dự giờ,chụp lại các sản phẩm học tập của

HS. Những thông tin ghi nhận lại thuộc các nội dung: bầu không khí lớp học, các hoạt động

dạy và học, số HS phát biểu, thái độ học tập của HS…

Kết thúc mỗi đơn vị bài học, chúng tôi cho HS làm bài kiểm tra ngắn trong 10 phút

để nắm được mức độ tiếp thu bài và khả năng vận dụng kiến thức vào thực hành giao tiếp

của HS. Tổng cộng mỗi lớp có 3 bài kiểm tra ngắn 10 phút vào cuối đợt.

Trước khi HS học bài mới, chúng tôi đánh giá, nhận xét các sản phẩm trong tiết học

trước của các em. Việc này được thực hiện trong 5 phút trước khi tiết học bắt đầu, lúc này

GV nhận xét về sản phẩm trên phiếu học tập của các nhóm, cá nhân và công bố điểm của

bài kiểm tra 10 phút. Những khi cần nhiều thời gian hơn để trao đổi với HS, chúng tôi xin

phép GVCN được gặp các em trong giờ tự học IS.

Ngay sau mỗi tiết TN ở lớp 11.1, người viết cũng gặp GV bộ môn, GV dự giờ để trao

đổi, lấy ý kiến về tiết dạy. Mọi người cùng thẳng thắn góp ý và người viết rút ra được những

bài học bổ ích để TN tốt hơn cho các tiết học sau. Đầu tiên với bài dạy Ngữ cảnh, GVBM

dạy theo gián án thực nghiệm đã đạt hiệu quả nhất định, GV dự giờ cùng thống nhất đánh

giá tiết học như sau:

- GV giảng dạy dễ hiểu, các thao tác đúng theo quy trình của tiết học vận dụng quan

điểm giao tiếp.

- Các tình huống giao tiếp được GV lồng ghép khéo léo vào bài dạy, kích thích HS

phát biểu nhiều. Việc yêu cầu HS khác nhận xét, bổ sung câu trả lời của bạn cũng tạo

không khí sôi nổi cho buổi học.

- GV có sử dụng nhiều PP dạy học đúng theo giáo án TN, chú trọng rèn luyện kỹ năng

giao tiếp cho HS.

- HS hứng thú, tích cực xây dựng bài, hợp tác tốt với GV trong các hoạt động, đặc biệt

là hoạt động thảo luận nhóm.

Bên cạnh nêu ra các ưu điểm của tiết dạy, các GV còn lưu ý đến những nhược điểm

cần tìm cách khắc phục như:

- Thao tác thực hành của HS còn chậm chạp.

- Không cần thiết phải ghi nội dung lí thuyết lên bảng vì SGK đã có đầy đủ;

- GV cần quan sát chặt chẽ khi các nhóm thảo luận vì có một số HS làm việc chưa tích

cực, bàn chuyện riêng.

Tiếp nhận lời phê bình của GV dự giờ, chúng tôi đã tiến hành nhiều biện pháp để việc

dạy tốt hơn, việc học có hiệu quả hơn. Đầu tiên, chúng tôi xuống lớp thường xuyên vào các

giờ truy bài để tìm hiểu, lắng nghe nguyện vọng, khó khăn của các em khi học TV. Đồng

thời, các biện pháp để khuyến khích tinh thần học tập của HS cũng được cân nhắc đưa ra

như: khen ngợi, cộng điểm thưởng cho cá nhân và cho nhóm. Với những trường hợp lơ là

trong học tập, không tích cực làm việc với nhóm, chúng tôi thống nhất với GV dạy lớp có

những biện pháp như: nhắc nhở, phê bình, trừ điểm nhóm, làm công tác tư tưởng riêng…

Áp dụng những biện pháp trên, chúng tôi nhận thấy tình hình học tập ở lớp TN 11.1

dần dần cải thiện. HS học tập tích cực, hào hứng, phát biểu sôi nổi hơn; thảo luận của các

nhóm sôi nổi, có chiều sâu; không khí học tập thoải mái, cởi mở.

Với lớp ĐC, GV dự giờ cũng có nhiều góp ý về việc GV giảng giải, ghi chép lý

thuyết quá nhiều, chưa đưa ra những tình huống gần gũi với cuộc sống để HS dễ nắm nội

dung bài học. Tuy GV chỉ áp dụng PP diễn giảng, vấn đáp, nhưng do đặc thù của HS trường

quốc tế, các em rất hăng hái phát biểu. Đây cũng là điểm tích cực dù các em chưa được rèn

luyện nhiều về kỹ năng tiếp nhận và tạo lập văn bản khi giao tiếp.

Ở bài Thực hành về một số kiểu câu trong văn bản, GV dạy lớp TN đã có những hoạt

động tích cực như yêu cầu các nhóm tự chuẩn bị tình huống trong 5 phút có sử dụng các

kiểu câu có trong bài học (các em đã làm quen với các kiểu câu này ở lớp dưới), từ đó rút ra

nhận xét và đánh giá tác dụng, cách sử dụng kiểu câu đó. GV có bổ sung thêm vài tình

huống gần gũi với cuộc sống như: Em hãy phân biệt sự khác nhau giữa việc “bị điểm kém”

và “được điểm kém”?

Để củng cố vào cuối tiết học, GV cho HS chơi một trò chơi ngắn: Phân biệt câu . Các

câu đã cho sau đây thuộc kiểu câu nào? Ngữ liệu có thể là các câu trong văn bản văn học

hoặc các câu nói trong thực tế. GV cho các câu thuộc nhiều kiểu văn bản (nhiều hơn ba kiểu

câu trong văn bản đã cho ở bài học để “gây nhiễu” ; để tránh trường hợp HS đoán câu đã

cho chỉ thuộc một trong ba kiểu câu, dẫn đến HS dễ dàng nhận ra, thiếu sự suy nghĩ, đắn

đo).

Trò chơi nhỏ đã tạo không khí sôi nổi, các em HS cảm thấy hứng thú với bài học

hơn. Các GV dự giờ cũng góp ý thêm trò chơi ghép các từ, cụm từ đã cho thành một kiểu

câu. Sau đó, hỏi HS: Có thể sắp xếp câu ấy thành kiểu câu khác không?Tại sao? GV nên

đưa ra từ hoặc cụm từ dư thừa, để khi HS sắp xếp phải suy nghĩ và chọn từ cho phù hợp để

ghép thành câu, loại được từ, cụm từ không cần thiết trong câu.

Cũng với bài này, GV ở lớp ĐC hướng dẫn HS tìm hiểu, phân tích các VD trong

SGK rồi rút ra kết luận, nhận xét, Giờ học trở nên khô cứng, tẻ nhạt, không gây được sự

hứng thú học tập cho HS. Điều này ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình giao tiếp của HS,

bởi các em chỉ mới có nhận thức về kiến thức lý thuyết, chưa ứng dụng thực hành nhiều,

khó đạt đến hiệu quả trong giao tiếp.

Ở bài Nghĩa của câu, trọng tâm bài học là phần nghĩa tình thái, có tính thực tiễn cao,

nội dung bài học không khó, nhưng cũng có một số trường hợp mà chúng tôi cần rút kinh

nghiệm. Chẳng hạn, khi yêu cầu HS đặt câu có từ tình thái, GV cần lưu ý ngữ pháp của câu

mà HS đã đặt, có khi câu có từ tình thái nhưng bị sai ngữ pháp. Trường hợp này xuất hiện ở

cả lớp TN và ĐC nhưng GV không phát hiện được.

Theo thống kê số lượng HS ở lớp TN phát biểu nhiều hơn lớp ĐC, do GV ở lớp TN

tạo được bầu không khí sinh động trong lớp học và trong quá trình giảng dạy đã có những

câu hỏi gợi ý, đưa ra tình huống kích thích sự tích cực học tập của các em. Chẳng hạn, GV

hỏi HS: -“Khi nói hoặc viết, đặc biệt là khi nói, chúng ta chỉ thể hiện nghĩa sự việc, không

thể hiện nghĩa tình thái (tình thái khách quan trung hòa thì có được không?Tại sao?”. HS

cho rằng- “Hoàn toàn được nhưng câu nói của mình sẽ thiếu cảm xúc, người nghe không

cảm nhận được tình cảm của mình.” Khi GV yêu cầu HS đưa ra VD minh họa cho điều em

vừa nói, thì HS cho được VD: -“ Khi muốn bày tỏ sự cảm kích người khác thì không nên

nói “cảm ơn” một cách ngắn gọn, vì như vậy là thiếu tình cảm, mà nên nói “em cảm ơn cô

rất nhiều ạ”, khi xin lỗi cũng vậy; đặc biệt nghĩa tình thái còn rất hữu hiệu khi ta sử dụng

để tỏ tình ạ”…..Lớp học thật sôi nổi khi GV yêu cầu thêm 1,2 HS chia sẻ những tình huống,

hoàn cảnh có sử dụng hiệu quả nghĩa tình thái.

Như vậy, phần lớn HS ở lớp TN đưa ra được các VD minh họa lý thuyết, có tính ứng

dụng cao trong cuộc sống hằng ngày. Đây là kết quả thu nhận bước đầu khi áp dụng quan

điểm giao tiếp vào việc dạy học các bài ngữ pháp. Sự khác biệt rõ nét ở lớp ĐC, các em HS

kg có hoạt động tìm VD, phần lớn GV dạy lớp ĐC chỉ yêu cầu trả lời câu hỏi và những câu

hỏi đó không khó.

Cuối đợt TN, chúng tôi điều tra để lấy ý kiến của HS lớp TN về cách dạy học TV

theo quan điểm giao tiếp mà các em đã được học trong thời gian vừa qua. Mục đích của việc

làm này không chỉ để GV hiểu được nguyện vọng học tập của HS mà còn để có thêm cơ sở

để đánh giá hiệu quả của quan điểm giao tiếp trong dạy học ngữ pháp, xem xét hiệu quả của

công việc TN.

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Kết quả thu nhận được từ học sinh

Để có cơ sở đánh giá xác đáng kết quả của quá trình TN, chúng tôi tiến hành thu

nhận những thông tin từ HS thông qua các bài kiểm tra (gồm 1 bài kiểm tra ngắn sau mỗi

bài học và một bài kiểm tra 45 phút) và phiếu điều tra khi kết thúc đợt TN. Quá trình xử lí,

thống kê đã cho ra kết quả cụ thể như sau:

- Kết quả các bài kiểm tra:

Bài 1: Ngữ cảnh

Cuối tiết học, chúng tôi dành 15 phút để HS làm bài kiểm tra ngắn để khảo sát mức độ hiểu

bài của HS, bài kiểm tra ngắn được thống nhất nội dung của các GV giảng dạy và dự giờ

(phụ lục 1), kết quả được thống kê như sau:

Bảng 3.3. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra ngắn

LỚP SĨ ĐIỂM

SỐ Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

20 0 0 8 40 12 60 0 0 TN-

11.1

0 0 52,38 11 38,095 8 9,5 2 21 ĐC-

11.2

ĐC- 23,33 7 50 15 20 6 6,67 2 30

11C1

ĐC- 23,33 7 10 10 33,33 10 10 3 30 11C2

Chart Title

60

50

40

30 TN 11.1

ĐC 11.2

20

10

0 Khá

Yếu

Giỏi

Trung bình

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra ngắn của hai lớp 11.1 và 11.2

Bảng thống kê và biểu đồ so sánh trên cho thấy kết quả bước đầu của quá trình TN

không như người viết mong đợi. Lớp ĐC có 2 điểm giỏi chiếm tỉ lệ 10% trong khi lớp TN

không có điểm giỏi nào (0%), tỉ lệ khá ở lớp TN (40%) cao hơn lớp ĐC (38,95%) và tỉ lệ

bài làm loại trung bình của lớp TN cao hơn lớp ĐC, do chất lượng HS khá đồng đều nên

không có bài làm nào xếp loại yếu. Kết quả trên đặt ra cho chúng tôi một câu hỏi cần phải

có câu trả lời: Vì sao kết quả lớp TN lại không có điểm giỏi như lớp đối chứng? Xem xét lại

giáo án, trao đổi với GV dạy lớp và GV cùng tham gia dự giờ, người viết nhận ra rằng: lớp

TN 11.1 phần lớn là HS khá giỏi nhưng chuyên các môn học tự nhiên nên GV các bộ môn

thường vận dụng PP diễn giảng để truyền đạt kiến thức cho các em nắm được nội dung lý

thuyết cơ bản, không đòi hỏi nhiều kỹ năng thực hành. Nay phải đón nhận một sự thay đổi

lớn trong PP, hình thức học tập, phải chủ động khám phá, thực hành đa dạng thay cho lối

học thụ động đón nhận, học lí thuyết nhiều hơn thực hành nên các em bỡ ngỡ, lúng túng.

Đây là những phản ứng tất yếu của con người trước cái mới (dù tốt hay không tốt), riêng ở

các em HS có mức học trung bình, yếu thì phản ứng này rõ ràng hơn, làm ảnh hưởng đến

kết quả học tập. Mặt khác, trong số GV dự giờ lớp học, người thực hiện luận văn khá lạ với

các em, chỉ mới gặp gỡ các em một lần để trao đổi thống nhất một số điều trước TN. Sự có

mặt này dù đã được báo trước nhưng cũng tác động đến tâm lí HS, làm các em e dè, mất tập

trung trong học tập. Tìm ra được nguyên nhân, chúng tôi đã cân nhắc rồi trao đổi với GV

Ngữ văn dạy lớp TN và đi đến thống nhất: song song với dạy TV theo quan điểm giao tiếp,

GV cũng áp dụng các hình thức, PP dạy học tích cực vào dạy hai phân môn Đọc hiểu văn

bản và Làm văn. Bên cạnh đó, để thu hẹp khoảng cách tâm lí với HS, ngay sau đó, người

thực hiện luận văn đã có 4 buổi đến lớp lúc 15 phút đầu giờ học để trò chuyện với các em.

Bài 2: Thực hành về một số kiểu câu trong văn bản:

Bảng 3.4. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra ngắn

LỚP SĨ ĐIỂM

SỐ Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

20 2 10 10 50 8 40 0 0 TN-

11.1

19,04 4 33.3 7 42,85 9 4,7 1 21 ĐC-

11.2

ĐC- 16,67 5 40 12 40 12 3,33 1 30

11C1

ĐC- 16,67 5 33,33 10 43,33 13 6,67 2 30 11C2

50

40

30 TN

20 ĐC

10

0 Khá

Giỏi

Yếu

Trung bình

Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra ngắn giữa lớp 11.1 và 11C1

Bảng thống kê và sơ đồ so sánh đã cho thấy những thay đổi tích cực trong chất lượng

học tập của HS lớp TN. Lớp có 2 điểm tốt, chiếm tỉ lệ 10%, số điểm khá là 10 chiếm 50%

tăng nhiều hơn so với lớp đối chứng. So với lớp ĐC, tỉ lệ điểm tốt và khá cao hơn, tỉ lệ điểm

yếu là không có, trong khi tỉ lệ điểm yếu của lớp ĐC-11.2 lên đến 4%. . Dấu hiệu tiến bộ

này góp phần khẳng định dạy học theo quan điểm giao tiếp đã có những tác động tích cực

đến người học. Theo tìm hiểu của người viết thì các em HS ở lớp TN rất thích học tiết TV

theo quan điểm giao tiếp, các em hiểu bài sâu hơn và rất thích được thực hành, ứng dụng

ngay trong tiết học.

Bài 3: Nghĩa của câu

Bảng 3.5. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra ngắn

LỚP SĨ ĐIỂM

SỐ Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

20 4 20 12 60 4 20 0 0 TN-

11.1

4,7 1 33,33 7 47,6 10 9,5 2 21 ĐC-

11.2

ĐC- 30 9 33,33 10 30 9 6,67 2 30

11C1

ĐC- 26,66 8 40 12 30 9 3,33 1 30 11C2

60

50

40

30 TN 11.1

ĐC 11C2

20

10

0 Khá

Yếu

Giỏi

Trung bình

Hình 3.3. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra ngắn giữa lớp 11.1 và 11C2

Đã có những tiến bộ rõ trong điểm số của HS lớp TN. Tỉ lệ điểm tốt, khá ở lớp TN

tăng lên nhiều hơn và cao hơn ở lớp ĐC. Lớp TN không có HS bị điểm yếu . Đây là kết quả

mà người viết mong đợi, thể hiện mặt tích cực khi vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy

học.

Bài kiểm tra cuối đợt 45 phút

Vào cuối đợt, chúng tôi xin phép BGH hai trường tổ chức đợt kiểm tra 45 phút dành cho lớp

TN và ĐC. Đề kiểm tra được thống nhất chung giữa các GV (phụ lục 4), cấu trúc đề kiểm

tra theo thang điểm 10, nội dung nằm trong ba bài học thực nghiệm. Đề có hai phần, trắc

nghiệm và tự luận, kết quả thống kê như sau:

Bảng 3.6. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra 45 phút

LỚP SĨ ĐIỂM

SỐ Giỏi Khá Trung bình Yếu

SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%) SL TL(%)

20 3 15 12 60 5 25 0 0 TN-

11.1

21 1 4,76 10 47,6 8 38,01 1 4,76 ĐC-

11.2

ĐC- 23,33 7 30 9 43,33 13 3,33 1 30

11C1

ĐC- 16,67 5 43,33 13 33,33 10 6,67 2 30 11C2

120

100

80

60 ĐC 11.2

TN 11.1

40

20

0 Khá

Giỏi

Yếu

Trung binh

Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả bài kiểm tra giữa lớp 11.1 và 11.2

Bảng thống kê và sơ đồ so sánh cho thấy những chỉ số tích cực về điểm học tập của

lớp TN so với lớp đối chứng: tỉ lệ điểm giỏi 15% cao hơn tỉ lệ này ở lớp ĐC 11C1 là

10,24%, tỉ lệ khá 60% cũng cao hơn ở lớp ĐC 12,4%, không có điểm yếu trong khi ở lớp

ĐC là 15.90%.

Kết quả này góp phần khẳng định tính khả quan của việc dạy học TV theo quan điểm

giao tiếp. Để có cái nhìn xác đáng hơn về hiệu quả của việc dạy học TV theo quan điểm

giao tiếp, bên cạnh định lượng điểm số, chúng tôi còn căn cứ vào nhiều dữ liệu khác, trong

đó có các sản phẩm trong tiết học và sản phẩm chuẩn bị ở nhà của HS lớp TN.

- Các sản phẩm học tập khác của HS

Trong quá trình TN, chúng tôi đã dành nhiều thời gian để các em HS thực hành sử

dụng TV vào giao tiếp. Tùy vào nội dung bài học, đơn vị kiến thức được chọn để thực hành

mà HS sẽ làm việc theo nhóm hoặc cá nhân, sẽ trình bày sản phẩm dưới dạng nói hoặc viết.

Mỗi bài học thường có một sản phẩm được thể hiện dưới dạng viết và thường được trình

bày trong khuôn khổ của phiếu học tập. Xem xét cái đạt, cái chưa đạt trong một số phiếu

học tập của HS qua từng bài học cũng là cơ sở giúp chúng tôi đưa ra nhận xét về kết quả

TN.

Bài: Ngữ cảnh

Ở bài này, chúng tôi yêu cầu HS làm việc nhóm (4HS/nhóm, có 5 nhóm). Các em

hoạt động rất sôi nổi, thích thú với yêu cầu của đề bài, tuy nhiên, chỉ có nhóm 2 là trình bày

phiếu học tập hoàn chỉnh, đúng yêu cầu nhất, ghi tên nhóm rõ ràng, các nhóm khác thì trình

bày nội dung sơ lược, chưa đầy đủ, chưa đạt yêu cầu, quên ghi tên nhóm.

Bài: Thực hành một số kiểu câu trong văn bản

Rút kinh nghiệm ở bài học trước, các em trình bày phiếu học tập cẩn thận hơn, nhưng

ở bài học này, GV yêu cầu HS hoàn thành phiếu học tập cá nhân, đây cũng là hình thức

đánh giá nhanh khả năng tiếp thu bài của HS.

Sau khi các em hoàn thành phiếu học tập, GV yêu cầu 1,2 em trình bày. GV thu lại

phiếu học tập, nhận xét chung, nhắc nhở các em về cách trình bày, về lỗi chính tả, lỗi dùng

từ. Sau đây là một số phiếu học tập và phiếu kiểm tra của các em HS.

100

( Bài

làm thiếu tên HS và lớp, đặt câu không có dấu chấm)

101

(Bài kiểm tra thiếu tên lớp)

Bài: Nghĩa của câu:

GV yêu cầu các em HS thảo luận nhóm (10HS/nhóm), hoàn thành phiếu học tập

trong 5 phút. Sau đó, mỗi nhóm chọn ra một bạn đem phiếu học tập của nhóm mình di

chuyển sang nhóm còn lại để cùng nhóm đó nhận xét về bài làm của nhóm mình , rút ra kết

luận cuối cùng và trình bày trước lớp nhận xét đó. Hoạt động này giúp HS có cơ hội được

trao đổi, bổ sung kiến thức cho nhau. Cuối tiết học, HS có một bài kiểm tra ngắn 15 phút.

102

- Một số hình ảnh trong lớp học:

103

104

- Kết quả phiếu khảo sát HS sau đợt TN: (xem phụ lục 6)

Câu 1: Cảm nhận của em về ba bài học ngữ pháp vừa học như thế nào? Câu hỏi này

giúp người viết hiểu rõ hơn tình hình của HS. Hầu hết các em đều trả lời các bài vừa học rất

thú vị, cả lớp rất tích cực, 15/20 em trả lời rất thích tiết học như vậy. Các em còn lại thì thể

hiện sở thích của mình ở việc học văn học hơn, các kiến thức ngữ pháp quá khô khan.

Câu 2: Em thấy 4 tiết học vừa qua có gì khác với những tiết học tiếng Việt trước đây?

Câu hỏi này giúp người viết có cái nhìn bao quá và khách quan hơn. Các em đều thống nhất

cho rằng 4 tiết học vừa qua đều khác với những tiết học tiếng Việt trước đây. Các em được

thể hiện ý kiến nhiều hơn, được trao đổi, bổ sung kiến thức cho nhau, và quan trọng là các

em thấy bản thân tích cực, hiệu quả hơn trong việc giao tiếp với GV và các bạn trong lớp.

Câu 3: Em hiểu gì về khái niệm ngữ pháp? Theo em, học ngữ pháp có vai trò gì? Với

câu hỏi này, chúng tôi muốn biết các em HS có suy nghĩ gì về phân môn ngữ pháp, qua đó,

có thể thấy được nguyện vọng của các em khi học môn học này. Hầu hết HS đều trả lời mơ

hồ về khái niệm ngữ pháp, chủ yếu đều hiểu ngữ pháp là phân môn của Tiếng Việt. Có

10/20 em cho rằng học ngữ pháp sẽ giúp các em đặt câu chính xác hơn, biết được cấu trúc,

thành phần của một câu hoàn chỉnh.

Câu 4: Nội dung các bài học ngữ pháp giúp ích gì cho em trong cuộc sống không? Em

có vận dụng vào thực tế được không? Câu hỏi này ứng với thực tế giảng dạy theo quan điểm

105

giao tiếp, qua đó, người viết sẽ đánh giá được mức độ hiệu quả khi vận dụng quan điểm này

. Đúng như mong đợi của người viết, hầu hết các em HS đều nhận định các bài ngữ pháp

vừa học giúp em giao tiếp đạt hiệu quả cao hơn, biết cách bày tỏ cảm xúc bằng những từ

ngữ tình thái, biết cách sử dụng câu đúng với ngữ cảnh, các mối quan hệ trở nên tốt đẹp

hơn. Có 20/20 đều khẳng định, các em hoàn toàn có thể vận dụng những kiến thức đó vào

cuộc sống thực tế một cách dễ dàng.

Câu 5: Em có nhận xét gì về những hoạt động mà GV yêu cầu các em thực hiện trên

lớp? Mục đích của câu hỏi này là để HS nói lên được suy nghĩ của mình về các hoạt động

trong tiết học. Hầu hết đều thích thú với hoạt động thảo luận nhóm, vì các em được nói, thể

hiện ý kiến của mình, được bổ sung kiến thức cho nhau, và quan trọng hơn là được vận

dụng thực hành nên dễ nhớ bài hơn. Ý kiến của em Nguyễn Phi Khanh: “Các hoạt động rất

vui, nhất là việc thảo luận nhóm, các bạn nhóm em rất tích cực, chúng em được dịp thể hiện

ý kiến của mình và nhờ vậy mà hiểu bài sâu hơn”

Câu 6: Em có thể chia sẻ những khó khăn gặp phải khi học theo quan điểm giao tiếp?

Với câu hỏi này, người viết xin trích ý kiến của em Dương Huệ Nhi: “Cô dạy hơi nhanh,

thời gian thảo luận ngắn nên nhóm em làm bài không kịp.” Hầu hết các em đều gặp khó

khăn về thời gian, ở điểm này, người viết cũng tự rút ra kinh nghiệm, cần tiết chế thời gian

hợp lý hơn khi thực hiện giáo án thực nghiệm. Tuy nhiên điều này cũng đòi hỏi rất nhiều ở

kinh nghiệm, kỹ năng đứng lớp của GVBM, GV phải là người chủ trì, điều tiết lớp học,

tránh hiện tượng HS thảo luận lan man, đi lạc chủ đề, lớp ồn.

Câu 7: Em thấy kết quả kiểm tra, đánh giá sau buổi học có đúng với khả năng của em?

Câu hỏi này nhằm mục đích kiểm tra lại độ chính xác của các bài tập đánh giá sau mỗi buổi

học. Hầu hết HS đều nhận thấy kết quả như vậy là phù hợp với khả năng và mức độ hiểu bài

của các em. Chỉ có em Nguyễn Nhân Trí chia sẻ là do hôm đó mình bị bệnh nên chưa tập

trung lắm trong giờ học, dẫn đến làm bài không tốt.

Câu 8: Em có thích một tiết học thể hiện sự giao tiếp (giữa GV với HS, giữa HS với HS)

nhiều như vậy không?Vì sao? Hầu hết các em đều tỏ thái độ thích thú khi trải qua những

tiết học vui vẻ, sôi nổi, không gây buồn ngủ hay chán nản. Em Nguyễn Minh Trí còn chia sẻ

thêm: “Tiết học giúp em gần gũi với bạn bè hơn, em cảm thấy vui khi mỗi tiết học đều nhận

được điểm tốt. Việc rèn luyện thực hành giao tiếp qua bài học giúp em mạnh dạn, tự tin

hơn.”

106

Như vậy, tuy chỉ mới tiến hành khảo sát trên diện nhỏ, số lượng ít, nhưng chúng tôi cũng

đã nhận được những phản hồi tích cực từ phía HS. Nhìn chung, các em đều tìm thấy niềm

vui trong mỗi tiết học, giờ học ngữ pháp không còn nặng nề, gò bó. Điều quan trọng là các

em đều có ý thức vận dụng kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. Dù sao thì đó cũng là

những thành công nhất định khi tiến hành TN vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy học

ngữ pháp.

3.6.2. Kết quả thu được từ khảo sát ý kiến giáo viên

Để có sự nhìn nhận khách quan hơn chúng tôi có mời một số GV khác có kinh nghiệm

giảng dạy cùng dự giờ các tiết dạy ở lớp TN và cho nhận xét. Sau đây là ý kiến của GV dự

giờ về việc tổ chức dạy học các bài TV 10 theo quan điểm giao tiếp mà GV đã thực hiện

trong các tiết dạy, các ý kiến này được ghi nhận trong những lần rút kinh nghiệm sau mỗi

tiết TN:

- Các PP, hình thức dạy học được vận dụng linh hoạt làm tiết dạy sinh động, cuốn hút

được HS vào quá trình khám phá kiến thức.

- GV đưa thêm nhiều ví dụ có chứa tình huống thực tế, gần gũi, dễ hiểu giúp HS lĩnh

hội kiến thức mới tốt hơn.

- Các bài tập bổ sung vừa đảm bảo mục tiêu bài học vừa gần gũi với thực tiễn, với lứa

tuổi HS nên kích thích được tinh thần học tập của HS.

- Cách dạy của GV làm HS không còn thụ động mà trở nên năng động, tích cực hơn.

HS được nói nhiều khi thảo luận với bạn trong nhóm, khi trình bày, bảo vệ ý kiến của

chính bản thân các em trước tập thể. Qua đó mỗi HS được rèn luyện kĩ năng nói và

nghe trong giao tiếp với mọi người.

- Cách GV cho HS làm nhiều bài tập, thảo luận nhóm giúp HS được thực hành sử

dụng TV nhiều hơn, từ đó mà rèn luyện kĩ năng sử dụng TV trong giao tiếp.

- Cách GV để HS nhận xét bài của nhau theo những tiêu chí đã định sẵn là cách làm

hay, giúp HS rèn luyện kĩ năng nhận xét, đánh giá một tác phẩm đồng thời thông qua

việc nhận xét bài làm của bạn, HS cũng thấy được những ý hay để học hỏi và nhận ra

những lỗi sai để tránh.

107

- HS hứng thú và chăm chú làm bài tập bổ sung vì theo tôi tình huống trong đó gần gũi

với các em, có tính ứng dụng cao. Bài tập được trình bày trong phiếu học tập phần

nào cũng kích thích hứng thú học tập của các em.

- Không khí học tập thoải mái, nhẹ nhàng, thân thiện. HS hăng hái, chủ động phát biểu

ý kiến, tích cực thảo luận đồng thời cũng biết lắng nghe ý kiến của bạn và có những

nhận xét đúng, thẳng thắn. Có những HS ban đầu ngại ngùng, thiếu tự tin nên nói

nhỏ, nói không tròn câu nhưng sau đó được nhóm, GV động viên đã mạnh dạn hơn.

Đôi khi hơi ồn ào do HS cùng thảo luận, mải tranh luận hoặc vài nhóm vẫn thảo luận

khi đã hết thời gian quy định nhưng đổi lại tiết học không nặng nề, GV không phải

nói, giảng quá nhiều mà vẫn đạt được mục tiêu bài học.

- Nhận xét của GV dạy lớp TN:

+ Bầu không khí lớp học thoải mái, nhẹ nhàng, không gò bó, nặng nề.

+ Đa số HS tích cực học tập, sôi nổi thảo luận và tham gia phát biểu ý kiến.

+Bài học có nhiều ví dụ thực tế, bài tập thực hành nên sau tiết học HS hiểu bài, biết

vận dụng kiến thức vào thực hành giao tiếp.

+ Khó khăn: Các em thảo luận ồn làm ảnh hưởng các lớp bên cạnh. Một số HS chưa

chịu hợp tác với GV. Các em chưa tập trung trong tiết học và ngại phát biểu. Đa số các

tiết bị cháy giáo án.

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.7.1. Ưu điểm:

Từ những kết quả đã thu nhận được, chúng tôi thấy rằng dạy chương trình TV 10 theo

quan điểm giao tiếp có nhiều ưu điểm như sau:

-Không khí học tập sinh động, cởi mở, nhẹ nhàng. Đây là điểm khác biệt dễ nhận thấy nhất

giữa lớp ĐC và lớp TN. Ở lớp ĐC không khí học tập khá trầm lắng, buồn tẻ bởi lời thuyết

giảng đều đều của GV, bởi sự đơn điệu của những câu hỏi tái hiện và những câu trả lời được

đọc lại trong SGK. 45 phút trôi qua khá nặng nề, ngột ngạt. Ở lớp TN, với những chuẩn bị

chu đáo, kĩ càng về PP, hình thức dạy học, GV đầy đủ tự tin để hướng dẫn HS khám phá

kiến thức nên tiết học diễn ra nhịp nhàng, cuốn hút. Cách GV vào bài bằng một tình huống

có vấn đề hay cách tổ chức trò chơi (chơi để học) thật sự tạo không khí thoải mái làm nền

cho những khám phá, lĩnh hội, vận dụng tri thức ở người học. Chính bầu không khí tâm lí

108

trên đã kích thích hứng thú tinh thần học tập của HS. Tiết học diễn ra không chỉ có lời của

GV mà còn là ý kiến phát biểu, tranh luận sôi nổi của HS.

- Học theo quan điểm giao tiếp, HS tiếp thu kiến thức một cách chủ động hơn nên kết quả

học tập đạt cao hơn. Thống kê cho thấy sau các bài kiểm tra, kết quả của lớp TN cao hơn

lớp ĐC. Để có được kết quả này, khi dạy ngữ pháp theo nguyên tắc giao tiếp, chúng tôi luôn

cố gắng tạo ra những tình huống giao tiếp cụ thể, trên cơ sở đó mà hướng dẫn người học

khám phá, hình thành kiến thức mới. Người học từ hiện thực sinh động mà nắm bắt được

kiến thức nên hiểu sâu và nhớ lâu bài. Bên cạnh đó, để có được hiệu quả cao như trên chúng

tôi luôn lưu ý đặt đơn vị ngôn ngữ cần tìm hiểu vào hoạt động hành chức của nó, dạy các

kiểu câu thì phải đặt câu như thế nào để phù hợp với văn bản, với ngữ cảnh thực tế.

- Khi thực hành giao tiếp HS rèn luyện được kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Trong mỗi giờ TN,

HS sử dụng TV thực hành nhiều hơn dưới cả hình thức nói và viết. PP thảo luận nhóm, hình

thức thuyết trình mở ra cơ hội cho các em được tranh luận với các bạn trong nhóm, trình

bày bảo vệ ý kiến trước tập thể. Các bài tập nói theo tình huống giả định, theo đúng chuẩn

TV dần dần tập cho các em ý thức nói đúng TV, kĩ năng sử dụng TV vào các tình huống nói

năng cụ thể. Các bài tập yêu cầu dưới dạng phiếu học tập cho nhóm giúp các em diễn đạt,

trình bày ý dưới dạng viết. Ngoài các bài làm theo nhóm, mỗi HS còn được rèn luyện kĩ

năng viết thông qua việc hoàn thành các bài tập tình huống giao cho cá nhân.

- Học theo quan điểm giao tiếp giúp các em được học nhiều điều gần gũi với thực tế cuộc

sống. Trả lời phiếu điều tra HS lớp TN cho rằng em học hỏi được cách diễn đạt dễ hiểu của

bạn khi bạn nói trước nhóm, biết cách nhận xét, đóng góp ý kiến bổ sung. Đồng thời, làm

việc nhóm với nhau cũng giúp các em hiểu, quan tâm, gắn bó với nhau hơn. Từ đó, hình

thành trong mỗi học sinh thói quen biết lắng nghe và tôn trọng người khác.

Về cơ bản, các tiết dạy TN đã đáp ứng được những mục tiêu đề ra trong phần thiết kế

giáo án. Song chúng tôi cũng nhận ra một vài điều hạn chế cần được rút kinh nghiệm để

nâng cao hiệu quả của việc dạy học TV ở trường phổ thông theo quan điểm giao tiếp.

3.7.2. Nhược điểm:

- Thực nghiệm đã không thành công như mong muốn trong tiết đầu tiên. Do nóng vội chúng

tôi áp dụng ngay cái mới vào đối tượng HS trung bình yếu, vốn có khả năng thích ứng

chậm, mà không cho các em có nhiều thời gian, cơ hội để tìm hiểu. Hậu quả là bầu không

khí học tập trong tiết đầu tiên khá gượng ép, kết quả kiểm tra thăm dò cuối tiết học ở lớp TN

109

thấp hơn ở lớp ĐC. Điều này cho chúng tôi một bài học: đổi mới trong dạy học cần phải tiến

dần từng bước, tùy theo đối tượng.

- Dạy theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi GV phải có vốn hiểu biết thực tiễn rộng, biết quan

sát, biết lắng nghe ngôn ngữ từ hiện thực cuộc sống…và phải biết sàng lọc vốn kiến thức

thu nhận được để chọn ra tư liệu dạy học phù hợp. Mặt khác, tiết học theo quan điểm giao

tiếp sẽ xuất hiện nhiều tình huống bất ngờ, có những tình huống liên quan đến kiến thức

khoa học đòi hỏi người dạy phải am tường về TV, lại có những tình huống gắn liền với ứng

xử sư phạm yêu cầu ở người dạy kĩ năng sư phạm, sự khéo léo tinh tế. Thế nhưng, kiến thức

khoa học TV thì mênh mông, tình huống sư phạm thì đa dạng mà sự hiểu biết, khả năng ứng

phó của GV, xét đến cùng, chỉ là hữu hạn. Vậy nên, những yêu cầu về trình độ chuyên môn,

kĩ năng sư phạm, tấm lòng với nghiệp dạy học đã làm việc dạy học theo định hướng giao

tiếp là một thử thách lớn đối với GV.

- Lớp học vẫn còn ồn ào. Các em tranh luận nhiều và thể hiện cái tôi rất rõ nên xảy ra những

tình huống khiến GV phải giải quyết gây mất thời gian. Ngược lại cũng có nhóm chưa tích

cực lắm, GV tạo điều kiện để các em nói, luyện nói song các em ngại nói, ngại hỏi. Chính

thái độ học tập này là nguyên nhân khiến các em không tiến bộ hoặc chậm tiến bộ trong

suốt quá trình học tập. Khắc phục hạn chế này cần đến sự quản lí chặt chẽ, bao quát của

người thầy và những biện pháp hỗ trợ khác. Theo chúng tôi, cần nhất vẫn là cái tâm và cái

uy của người thầy để HS kính, nể mà học tập nghiêm túc. Ngoài ra, GV cần quan tâm động

viên các em bằng những lời khuyến khích, lời khen ngợi cần thiết; đồng thời phải tạo ra

không khí học tập thật sự cở mở, sinh động để khơi dậy, cuốn hút tinh thần học tích cực,

thái độ năng động của người học.

- Vấn đề thời gian tiết dạy vẫn là một nỗi quan tâm lớn vì đa số các tiết TN đều bị kéo dài

thời gian so với quy định chung. Dù sau mỗi tiết dạy GV có rút kinh nghiệm nhưng mỗi tiết

học sau đó đều phát sinh những vấn đề ngoài dự kiến như: HS nói dài dòng, chậm chạp; HS

cần thêm thời gian để suy nghĩ, thực hành, lớp có nhiều ý kiến tranh luận… Để giải quyết

vấn đề thời gian, GV cần có sự linh hoạt trong ưu tiên lựa chọn nội dung dạy học và trong

cách xử lí tình huống nảy sinh ở từng tiết học. GV nên tùy vào đối tượng HS mà quyết định

thực hiện toàn bộ nội dung được thiết kế trong giáo án hay chỉ thực hiện những nội dung

trọng tâm. Sự linh hoạt cần thiết này sẽ đảm bảo được tiến độ của giờ học và mục tiêu bài

học.

110

Tóm lại có thể thấy, dạy học theo quan điểm giao tiếp đòi hỏi rất nhiều ở năng lực của

GV. GV sẽ vất vả nhưng nếu đảm bảo quan điểm giao tiếp thì sẽ có nhiều ích lợi đến với cả

người dạy và người học:

Đối với GV: Vào tiết học, GV không phải mệt nhọc nói, giảng quá nhiều mà chỉ đóng

vai trò hướng dẫn, gợi ý HS khám phá lĩnh hội tri thức, luyện tập, thực hành để rèn luyện kĩ

năng giao tiếp. GV không giảng nhiều nhưng người học hiểu bài, vận dụng được lí thuyết

vào thực hành giao tiếp, rèn luyện được kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Xét ở một khía cạnh nào

đó GV đã thành công trong giáo dục HS.

Đối với HS: Học theo quan điểm giao tiếp HS sẽ không còn thấy lí thuyết TV xa lạ

với thực tế cuộc sống, các em sẽ được vận dụng ngay kiến thức vừa học vào thực hành giao

tiếp ngay trong lớp học hoặc sau giờ học, kĩ năng dùng TV trong giao tiếp của người học sẽ

được trau dồi để phục vụ hữu ích cho học tập các môn khoa học khác trong nhà trường và

giao tiếp ngoài xã hội. Học theo quan điểm giao tiếp HS còn được rèn luyện kĩ năng sống

như kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng đánh giá một vấn đề, rèn luyện, nâng cao khả năng

tự học, tự nghiên cứu.

Bài học rút ra được từ thực nghiệm

- Để dạy học TV theo quan điểm giao tiếp thành công GV cần có sự chuẩn bị chu đáo. GV

cần chuẩn bị kế hoạch dạy, thiết kế giáo án với những PP, hình thức tổ chức dạy học phù

hợp với cả nội dung bài học và đặc điểm đối tượng HS. Trong sự chuẩn bị dạy theo quan

điểm giao tiếp, theo chúng tôi, quan trọng hơn hết là GV phải xây dựng được các tình huống

giao tiếp để học sinh thực hành giao tiếp. Tình huống này có thể xuất hiện trong các ví dụ,

các bài tập được bổ sung thêm, có cân nhắc đến sự phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, nơi sống,

mối quan tâm của người học. Tình huống giao tiếp cũng có thể được phát triển thêm từ các

ví dụ, bài tập trong SGK. Các PP, hình thức dạy học được lựa chọn phải đáp ứng tiêu chí

rèn luyện kĩ năng giao tiếp nghe nói đọc viết cho HS, cần được ưu tiên là: PP giao tiếp, PP

nêu vấn đề, PP thảo luận nhóm, thuyết trình, tổ chức trò chơi để học, tổ chức cho HS làm

bài tập TV… Ngoài ra, GV phải soạn một số yêu cầu cần thiết cho HS làm việc trước ở nhà.

Cần lưu ý rằng những yêu cầu về nhà này không nên chỉ đơn giản là những câu hỏi lí thuyết

mà HS chỉ cần đọc SGK là trả lời được. Yêu cầu về nhà có thể chỉ là tìm hiểu một vấn đề

nhỏ của bài học nhưng phải có tác dụng khơi gợi ở HS khả năng tìm tòi, tự nghiên cứu, sưu

tầm hoặc đòi hỏi ở HS tinh thần làm việc tập thể.

111

- Yếu tố rất quan trọng trong dạy học theo quan điểm giao tiếp là sự hợp tác tích cực của

HS. Trong cách dạy diễn giảng truyền thống, HS không phát biểu, không ý kiến, không soạn

bài trước, GV vẫn hoàn thành được nội dung bài dạy. Nhưng khi dạy theo quan điểm giao

tiếp nếu HS không nói, không viết, không chịu cộng tác thì những kế hoạch của GV sẽ sớm

thất bại. Thế nên, người dạy cần có những biện pháp tác động để người học tích cực, siêng

năng trong suốt quá trình học tập. Trước trở ngại này, GV cần mềm dẻo sử dụng nghiệp vụ

sư phạm để tác động đến người học, linh hoạt sử dụng các biện pháp như: nhắc nhở, đôn

đốc, kiểm tra, khen ngợi, ghi nhận điểm thưởng, phạt…

- Từ TN sư phạm, chúng tôi nhận ra rằng: trong tất cả các biện pháp sư phạm để HS chịu

hợp tác thì biện pháp tâm lí là quan trọng, cần được GV thực hiện trước nhất. Dạy học nên

đi từ trái tim đến khối óc. Hãy khơi gợi trong các em những tình cảm, cảm xúc trong sáng

với môn học, với người dạy trước khi các em bỏ công sức ra để khám phá tri thức bộ môn.

Ngay trước khi vận dụng quan điểm giao tiếp vào dạy ngữ pháp, GV cần làm cho HS yêu

quý TV, thấy được sự cần thiết phải học ngữ pháp theo nguyên tắc giao tiếp, đồng thời tạo

mối quan hệ thân thiện với HS. GV có thể dành thời gian nhất định cùng HS chia sẻ về học

tập, để lắng nghe những suy nghĩ, khó khăn của HS …Khi những vướng mắc ban đầu đã

được tháo gỡ, khi mối quan tâm, tình cảm của người học dành cho môn học đã có, mối quan

hệ thầy trò thân thiện được thiết lập thì người học sẽ sẵn sàng hợp tác với GV, tích cực

trong học tập.

- Dạy theo quan điểm giao tiếp rất cần ở GV lòng tâm huyết với nghề dạy học. Vì để dạy

thành công một bài học theo quan điểm này, người dạy phải bỏ ra rất nhiều thời gian, công

sức để chuẩn bị từ việc lên kế hoạch giảng dạy, cân nhắc, lựa chọn PP, hình thức tổ chức

phù hợp tới việc sưu tầm, chọn lọc tài liệu và suy nghĩ tìm tòi các ví dụ bài tập tình huống

phù hợp với đối tượng học. Nếu thiếu tâm huyết với nghề, GV dễ nản lòng và quay về với

cách dạy học truyền thống.

- Cơ sở vật chất đầy đủ sẽ tạo điều kiện thuận lợi ban đầu cho GV thực hiện các kế hoạch

dạy học, HS có môi trường học tập tốt. Đánh giá cao của người quản lí đối với những GV

có đầu tư cao cho chuyên môn, mạnh dạn đổi mới cách dạy học sẽ giúp GV nhiệt tình hơn

với nghề. Khi dự giờ, nếu người quản lí cứng nhắc đánh giá GV theo khuôn mẫu: trình tự

các bước lên lớp, dạy đủ nội dung, đúng giờ, lớp học không ồn…mà không nhìn thấy hoặc

phủ nhận những đổi mới, dụng công của người đứng lớp thì sẽ dần dần thiêu rụi nhiệt tâm,

nỗ lực đổi mới ở người thầy.

112

Tóm lại từ những ưu điểm của các tiết dạy TN, chúng tôi thấy rằng việc vận dụng

quan điểm giao tiếp vào dạy các bài học ngữ pháp mang lại nhiều kết quả tốt đẹp như mong

đợi của cả người dạy và người học.Thực chất, dạy phân môn ngữ pháp theo quan điểm giao

tiếp không hoàn toàn là cách dạy tối ưu, hay duy nhất, nhưng theo chúng tôi, đó là cách dạy

góp phần cải thiện kết quả học Tiếng Việt nói chung và đặc biệt là tích cực với việc học ngữ

pháp. Điều quan trọng hơn là cách dạy học này mang tính thực hành và ứng dụng cao, phù

hợp với thực tế cuộc sống, giúp các em HS chủ động, sáng tạo hơn trong việc tự mình tìm

hiểu, tiếp nhận , chiếm lĩnh tri thức.

113

KẾT LUẬN

Mục đích cuối cùng của việc dạy và học một ngôn ngữ là người học sử dụng hiệu

quả ngôn ngữ đó vào hoạt động giao tiếp. Thế nên quan điểm giao tiếp với phương châm

dạy học trong giao tiếp và nhằm mục đích giao tiếp đã trở thành một định hướng đúng đắn

trong dạy học cả bản ngữ và ngoại ngữ. Riêng với học phần TV trong chương trình THPT,

vận dụng quan điểm giao tiếp giúp người học rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ

trong từng hoàn cảnh giao tiếp. Với mong muốn góp phần tích cực vào việc dạy học ở

trường phổ thông, chúng tôi đã lần lượt từng bước đi sâu tìm hiểu một số nội dung về quan

điểm giao tiếp trong việc dạy học ngữ pháp.

1. Bắt đầu từ việc tìm hiểu lí thuyết cơ bản về quan điểm giao tiếp, chúng tôi đi vào

xem xét các khía cạnh: nội dung dạy học, PP hình thức dạy học và hình thức kiểm tra đánh

giá. Trong phần này chúng tôi đặc biệt chú ý khai thác các PP, hình thức dạy học theo quan

điểm giao tiếp. Các PP, hình thức dạy học thể hiện được đặc trưng của quan điểm này là PP

giao tiếp, PP nêu vấn đề, PP thảo luận nhóm, tổ chức cho HS làm bài tập TV… Ngoài ra,

chúng tôi còn xem xét đến mục tiêu nhiệm vụ của phân môn ngữ pháp để củng cố thêm cho

định hướng dạy ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp.

2. Từ cơ sở lí luận đã nêu ra, chúng tôi đã tiến hành thiết kế giáo án các bài học thuộc

phân môn ngữ pháp trong chương trình Ngữ văn THPT (ban cơ bản). Về nội dung dạy học,

thiết kế thể hiện đúng các nội dung bài học trong SGK, đảm bảo theo chuẩn kiến thức mà

chương trình quy định. Về PP, hình thức tổ chức dạy học, giáo án thể hiện sự vận dụng linh

hoạt các PP đã đề xuất, có chú ý đến sự phù hợp với đối tượng HS và nội dung cần truyền

đạt. Trong khi thiết kế giáo án, chúng tôi đặc biệt chú trọng đến các bài tập gắn với những

tình huống giao tiếp cụ thể, gần gũi để thể hiện đúng tinh thần quan điểm giao tiếp, để vừa

kích thích hứng thú học tập của HS lại vừa rèn luyện được kĩ năng sử dụng ngôn ngữ cho

các em. Khi thiết kế việc thay thế hay đưa thêm bài tập chứa tình huống gần gũi với thực

tiễn giao tiếp cũng được quan tâm đúng mức để tạo cơ hội cho HS luyện tập thực hành sử

dụng TV. Cách làm này sẽ giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

có hiệu quả.

3. Tính hiệu quả của các ứng dụng đã từng bước được nhìn thấy trong quá trình TN

và kết quả TN. Do giới hạn về thời gian thực hiện đề tài nên chúng tôi không thể TN hết các

thiết kế đã đưa ra mà chỉ TN những thiết kế trong chương trình lớp 11 và quá trình TN đã

114

giúp chúng tôi nhận ra hiệu quả thiết thực của định hướng dạy theo quan điểm giao tiếp.

Dạy theo quan điểm giao tiếp, giờ học trở nên sinh động, tâm lí HS thoải mái, kiến thức

được quy về thực tế giao tiếp trong cuộc sống nên HS tiếp thu bài tốt, rèn luyện được kĩ

năng sử dụng TV vào thực hành giao tiếp. Học theo quan điểm giao tiếp không chỉ giúp HS

học tốt hơn mà còn giúp các em vun đắp mối quan hệ tốt đẹp với bạn học, với thầy cô.

4. Dù đã được công nhận là một hướng đi đúng đắn trong dạy ngôn ngữ nhưng quan

điểm giao tiếp thực sự vẫn chưa được vận dụng phổ biến, có chiều sâu trong dạy học TV ở

bậc THPT. Thiết nghĩ, trong thực trạng sử dụng TV đáng lo lắng của HS hiện nay, quan

điểm giao tiếp cần được vận dụng phổ biến trong dạy học và ở một phạm vi rộng. Nghĩa là

quan điểm giao tiếp không chỉ được vận dụng trong nội dung các bài học ngữ pháp (như

luận văn thể hiện) mà còn cả chương trình ngữ văn bậc THPT, không chỉ được ứng dụng

trong phân môn TV và còn cả ở phân môn Làm văn. Có như vậy chúng ta mới nhanh chóng

đẩy nhanh chất lượng thực chất của dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học TV nói riêng, đạt

được những mục tiêu quan trọng trong giai đoạn giáo dục mới. Do hiểu biết, năng lực

nghiên cứu hữu hạn của bản thân, chúng tôi chỉ khai thác dạy học theo quan điểm giao tiếp

trong chương trình ngữ pháp, mong rằng công trình của chúng tôi không chỉ đóng góp hữu

ích cho công tác dạy học TV của GV ở trường phổ thông mà còn là hướng gợi mở cho các

công trình nghiên cứu tiếp theo cùng về vấn đề quan điểm giao tiếp trong dạy học TV.

5. Luận văn chúng tôi đã nêu cụ thể cách dạy ngữ pháp theo quan điểm giao tiếp,

song mức độ vận dụng vào dạy học TV và sự thành công của nó phụ thuộc lớn vào sự linh

hoạt, nhạy bén, khả năng sư phạm của GV trong việc lựa chọn các PP, hình thức dạy học

cho phù hợp với đối tượng HS cụ thể, với các yếu tố khác chi phối đến việc dạy học. Trong

luận văn, chúng tôi đề cao quan điểm giao tiếp, điều này không đồng nghĩa với việc xem

đây là nguyên tắc duy nhất chi phối quá trình dạy học. Dạy học TV cần có sự hỗ trợ với các

định hướng khác (đảm bảo tính tư tưởng, đảm bảo tính khoa học, vừa trình độ…) để thực

hiện thành công những mục tiêu giáo dục đã đặt ra.

6. Nâng cao chất lượng cho giờ dạy học TV là trách nhiệm chính của GV Ngữ văn

nhưng để HS sử dụng đúng, hay TV là trọng trách của cả xã hội. HS chỉ được học TV 45

hay 90 phút trong tuần, phần lớn các em để ý, học hỏi, làm theo từ cách nói năng của xã hội,

những người xung quanh. Do vậy, người Việt cần quan tâm đến nói, viết đúng chuẩn để tạo

môi trường TV lành mạnh cho thế hệ trẻ học tập; xã hội cần chung tay giáo dục ngôn ngữ

cho lớp trẻ, từ những hành động nhỏ nhất. Chẳng hạn, các phương tiện truyền thông, khi

115

phát ngôn cần nói, viết theo đúng chuẩn TV, người lớn phải có trách nhiệm với lời nói của

mình để con trẻ học hỏi, noi theo. GS Nguyễn Đức Dân nói “để lâu câu sai hóa…đúng”,

cũng xin nói cụ thể thêm một ý : nghe lâu câu sai hóa đúng. Nếu các phương tiện thông tin

ngày ngày cứ cung cấp cho người nghe những câu từ sai chuẩn TV thì dần dần thế hệ trẻ sẽ

mơ hồ giữa đúng sai và rồi sẽ chọn dùng cái sai thay cho cái đúng.

116

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Lê A (chủ biên) (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Nxb Giáo dục.

2. Đào Duy Anh (Phan Bội Châu hiệu đính) (2005), Hán Việt từ điển, Nxb Văn hóa

thông tin.

3. Diệp Quang Ban (2000), “Thử bàn về một số vấn đề liên quan đến môn ngữ pháp TV

trong nhà trường”, Tạp chí ngôn ngữ,(11), tr.55-58.

4. Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn

từ tiểu học, Nxb Giáo dục.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kĩ năng môn

Ngữ văn lớp 10, Nxb Giáo dục.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Nxb

Giáo dục.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tiếng Việt 10, Nxb Giáo dục.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Tiếng Việt 11, Nxb Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, tập 1, Nxb Giáo dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 1, tập 2, Nxb Giáo dục.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, tập 1, Nxb Giáo dục.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 11, tập 2, Nxb Giáo dục.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn

lớp 10, Nxb Giáo dục.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Ngữ văn

lớp 11, Nxb Giáo dục.

15. Đỗ Hữu Châu - Bùi Minh Toán (2002), Đại cương ngôn ngữ học, tập 1, Nxb Giáo

dục.

16. Nguyễn Phúc Châu (2010), “Học để dạy và dạy để học: Vấn đề cần quan tâm của nhà

giáo trong thời đại ngày nay”, Tạp chí Giáo dục, (239), tr.67.

17. Lê Thị Ngọc Chi (2010), Vận dụng quan điểm “tích hợp” và “tích cực” trong việc

dạy ngữ pháp ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, trường

Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

117

18. Trương Dĩnh (2002), Thiết kế mới về dạy học tiếng Việt 10, Nxb Giáo dục.

19. Phan Phương Dung - Đặng Kim Nga, Hoạt động giao tiếp với dạy học tiếng Việt ở

tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm.

20. Hữu Đạt (2000), Văn hóa và ngôn ngữ giao tiếp của người Việt, Nxb Văn hóa thông

tin, Hà Nội.

21. Hữu Đạt (2000), Phong cách học và các phong cách chức năng tiếng Việt, Nxb Văn

hóa thông tin, Hà Nội.

22. Đinh Văn Đức, Lê Xuân Thọ (2005), “Trạng ngữ ngữ dụng- một thành tố cú pháp

giao tiếp của phát ngôn TV”, Tạp chí ngôn ngữ, (8), tr.13-22.

23. Nguyễn Thiện Giáp (1998), Cơ sở ngôn ngữ học, Nxb Khoa học Xã hội.

24. Nguyễn Thiện Giáp (chủ biên) (2006), Dẫn luận ngôn ngữ học, Nxb Giáo dục.

25. Lê Thị Bích Hồng (2007), Dạy học “Nghĩa của câu” ở trung học phổ thông theo tình

huống giao tiếp, Tạp chí Giáo dục số 175.

26. Đỗ Đức Hiểu, Nguyễn Huệ Chi, Phùng Văn Tửu, Trần Hữu Tá (chủ biên), Từ điển

văn học, Nxb Thế giới, Hà Nội.

27. Nguyễn Thị Ly Kha (2009), “Việc dạy học ngữ pháp TV cho HS tiểu học- nhìn từ

SGK”, Tạp chí ngôn ngữ, (6), tr.54-56.

28. Nguyễn Thị Ly Kha, Vũ Thị Ân (2008), Ngữ nghĩa học (dùng cho GV, sinh viên

ngành giáo dục tiểu học), Nxb Giáo dục.

29. Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm, Trường

Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo Hà Nội.

30. Trịnh Thị Lan, Yêu cầu đối với việc thiết kế bài tập tiếng Việt dưới ánh sáng của lí

thuyết giao tiếp, http://nguvan.hnue.edu.vn.

31. Đinh Thị Loan (2006), “Phân biệt câu đúng là câu sai có nét gần gũi về ý nghĩa và cấu

trúc”, Tạp chí Ngôn ngữ, (6), tr.46-52.

32. Phan Trọng Luận (2009), Cách nhìn mới về một số vấn đề then chốt của PPDH Văn,

Tài liệu Hội thảo về phương pháp dạy học Ngữ văn, Viện Khoa học giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

118

33. Nguyễn Thị Lương (2010), “Các hình thức xin lỗi trực tiếp của người Việt”, Tạp chí

ngôn ngữ, (6), tr.46-52.

34. Nguyễn Thị Thủy Minh (2009), Định hướng, phương pháp và kỹ thuật dạy học ngoại

ngữ- một góc nhìn tham chiếu, Tài liệu Hội thảo về phương pháp dạy học Ngữ văn,

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

35. Ngô Thị Minh (2003), Dạy Tiếng Việt theo hướng hoạt động giao tiếp ở bậc tiểu học,

Ngữ học trẻ 2003, Hà Nội.

36. Nguyễn Thị Hồng Nam (2006), Tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn, Đại

học Cần Thơ.

37. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Nxb

Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

38. Lê Thị Minh Nguyệt (2006), “Về dạy học tiếng Việt theo định hướng giao tiếp”, Tạp

chí Giáo dục, (151), tr.12-13.

39. Vũ Nho (2009), Đổi mới phương pháp dạy học (Những thu hoạch ấn tượng từ một

khóa học ngắn hạn tạo CHLB Đức), Tài liệu Hội thảo về PPDH Ngữ văn, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

40. Lê Xuân Thại (chủ biên) (1998), Tiếng Việt trong trường học, Nxb Đại học quốc gia

Hà Nội.

41. Cao Thị Châu Thủy (2010), “Để HS thật sự là trung tâm của hoạt động dạy –học”,

Tạp chí Giáo dục, (235), tr.31.

42. Cao Đức Tiến (2009), Các phương pháp dạy học Văn trong nhà trường phổ thông ở

LB Nga, Tài liệu “Hội thảo PPDH Ngữ văn”, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà

Nội.

43. Nguyễn Đức Sĩ Tiến (1997), “Cần đổi mới mục tiêu môn Tiếng Việt”, Ngữ học trẻ,

Hà Nội.

44. Bùi Minh Toán (1999), Từ trong hoạt động giao tiếp, Nxb Giáo dục.

45. Bùi Minh Toán (chủ biên) (2003), Tiếng Việt thực hành, Nxb Giáo dục.

46. Nhiều tác giả (2008), Thiết kế bài dạy Ngữ văn trung học phổ thông, Nxb Giáo dục.

119

47. Nguyễn Thế Truyền (2006), “Giới thiệu thêm về trò chơi vui học môn TV trung học

cơ sở”, Tạp chí ngôn ngữ, (12), tr.63-73.

Tiếng Anh

48. OECD (2000), Definition anhd Selection of Competencies: Theoretical anhd

Conceptual Foundation.

49. Paytar J, Gionuvrie E (1989), Hướng tới một lý luận mới về việc dạy ngữ pháp,

Phương pháp dạy tiếng mẹ đẻ, tập 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

50. Richards J, Rodgers T (1996), Approaches anhd Methods in language Teaching: a

Destription and Analysis, CPU, Cambridge.

51. Sapir Edward (2000), Ngôn ngữ - Dẫn luận vào việc nghiên cứu tiếng nói (Vương

Hữu Lễ dịch), Trường Đại học KHXH & NV, TP Hồ Chí Minh.

52. Trem blay Denyse (2002), The Competency-Based Approach: Helping Learner

Become Autonomous, in Adult Education- A Lifelong Journey.

53. V.B.Kasevich (chủ biên và hiệu đính: Trần Ngọc Thêm) (1998), Những yếu tố cơ sở

của ngôn ngữ học đại cương, Nxb Giáo dục.

54. http:sydney.edu.au/education.

55. http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/3/11/4836/phuong-phap-day-hoc-mon-ngu-van.html.

56. http://edu.go.vn/e-tap-chi/tin/3/11/4845/day-hoc-phat-huy-tinh-tich-cuc,-chu-dong,-

sang-tao-cua-hoc-sinh.html.

120

PHỤ LỤC

Phụ lục 1:

Nhóm:……………

Lớp:………………

BÀI: NGỮ CẢNH

PHIẾU HỌC TẬP (SỐ 2)

Thời gian: 5 phút

Phân tích nhân tố giao tiếp được thể hiện trong thư Bác Hồ gửi học sinh cả nước nhân ngày

khai trường tháng 9-1945?

- Nhân vật giao tiếp:…………………………………………….

…………………………………………………………………………..

- Hoàn cảnh giao tiếp: …………………………………………………….

……………………………………………………………………………

- Hiện thực được nói đến:………………………………………………….

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………

121

Phụ lục 2:

Nhóm:……………

Lớp:………………

BÀI: NGỮ CẢNH

PHIẾU HỌC TẬP

Hãy cho biết vai trò của ngữ cảnh:

…………………………………….

Vai trò của ngữ cảnh: …………………………………

…………………………………….

-Từ đó, em hãy rút ra những điều cần lưu ý cho bản thân khi giao tiếp:

………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………

122

Phụ lục 3:

Nhóm:………………………

Lớp:…………………………

PHIẾU HỌC TẬP

BÀI: NGHĨA CỦA CÂU

Đặt câu với các từ tình thái sau:

1. Có lẽ: …………………………………………………

2. HÌnh như:……………………………………………..

3. Chưa biết chừng: ……………………………………..

Tạo ra tình huống là một đoạn hội thoại có sử dụng từ tình thái:

…………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………

123

Phụ lục 4:

Nhóm:……………………………….

Lớp:………………………

PHIẾU NHẬN XÉT NHÓM………….

Dùng từ Ngữ pháp Diễn đạt Chính tả

Phần đặt câu

tạo

Phần tình huống

124

Phụ lục 5:

Họ và tên HS: …………………….

Lớp………………………………….

BÀI: THỰC HÀNH MỘT SỐ KIỂU CÂU TRONG VĂN BẢN

PHIẾU HỌC TẬP

(Hoạt động cá nhân trong 4 phút)

1. Thành phần chủ ngữ trong kiểu câu bị động, thành phần khởi ngữ, thành phần trạng

ngữ chỉ tình huống có cùng vị trí:

A. Đứng sau vị ngữ trong những kiểu câu chứa chúng

B. Đứng đầu trong những kiểu câu chứa chúng

C. Đứng trong vị ngữ những kiểu câu chứa chúng

D. Không nhất thiết phải theo một vị trí.

2. Đặt một câu vừa là kiểu câu bị động, vừa có sử dụng khởi ngữ:

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

125

Phụ lục 6:

PHIẾU KHẢO SÁT SAU ĐỢT THỰC NGHIỆM

(Dành cho HS)

1. Cảm nhận của em về ba bài học ngữ pháp vừa học như thế nào?

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………..

2. Em thấy 4 tiết học vừa qua có gì khác với những tiết học tiếng Việt trước đây?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

3. Em hiểu gì về khái niệm ngữ pháp?Theo em, học ngữ pháp có vai trò gì ?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

4. Nội dung các bài học ngữ pháp giúp ích gì cho em trong cuộc sống không? Em có

vận dụng vào thực tế được không?

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………….

5. Em có nhận xét gì về những hoạt động mà GV yêu cầu các em thực hiện trên lớp?

……………………………………………………………………………………………

………………………………………………………….

6. Em có thể chia sẻ những khó khăn gặp phải khi học theo quan điểm giao tiếp?

126

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………….

7. Em thấy kết quả kiểm tra, đánh giá sau buổi học có đúng với khả năng của em?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

8. Em có thích một tiết học thể hiện sự giao tiếp (giữa GV với HS, giữa HS với HS)

nhiều như vậy không?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

127

Phụ lục 7:

Họ và tên HS:…………………………

Lớp: …………………………………..

PHIẾU KIỂM TRA

BÀI: NGỮ CẢNH- THỜI GIAN: 15 PHÚT

1. Hoàn chỉnh khái niệm sau bằng cách điền vào chỗ trống một cụm từ thích hợp:

“Ngữ cảnh là ………..mà người nói (viết) sản sinh lời nói thích ứng và người nghe

(đọc) căn cứ để lĩnh hội.”

A. Bối cảnh

B. Bối cảnh ngôn ngữ

C. Tình huống

D. Khung cảnh

2. Hãy nghĩ ra những hoàn cảnh giao tiếp khác nhau, theo đó, câu nói: “Anh ăn cơm

chưa?” có thể chuyển tải nhiều ý nghĩa hàm ý khác nhau

128

Phụ lục 8:

Họ và tên HS:…………………………

Lớp: …………………………………..

PHIẾU KIỂM TRA

BÀI: NGHĨA CỦA CÂU

THỜI GIAN: 15 PHÚT

1. Hãy xác định nghĩa tình thái trong các câu sau:

a. Đằng nào cũng phải về cơ mà. May ra có lẽ mợ không mắng đâu. (Thạch Lam)

b. Quan cứ lệnh, lính cứ truyền, mau đi phá hủy dinh quận Huy anh em ơi! (Ngô gia

văn phái).

c. Giá họ đừng hiền lành như thế còn hơn.

2. Xác định nghĩa sự việc và nghĩa tình thái trong đoạn thơ sau:

Bỗng nhận ra hương ổi

Phả vào trong gió se

Sương chùng chình qua ngõ

Hình như thu đã về.

(Hữu Thỉnh)

129

Phụ lục 9:

Họ và tên HS:…………………………

Lớp: …………………………………..

PHIẾU KIỂM TRA

BÀI: THỰC HÀNH VỀ MỘT SỐ KIỂU CÂU TRONG VĂN BẢN

THỜI GIAN: 15 PHÚT

Những đoạn văn sau có sử dụng kiểu câu gì trong ba kiểu câu vừa học?

a. Nhà cửa, sân vườn hôm nay đều được quét tước, thu dọn sạch sẽ gọn

gàng. Mấy chiếc quần áo rách như tổ đĩa vẫn vắt khươm mươi niên ở một

góc nhà đã thấy đem ra sân hong. […] Đống rác mùn tung bành ngay lối

đi đã hốt sạch. (Vợ nhặt-Kim Lân)

b. A Phủ, mày đánh con quan, đáng lẽ làng xử mày tội chết, nhưng làng tha

cho mày được sống mà nộp vạ. Cả tiền phạt, tiền thuốc, tiền lợn mày phải

chịu một trăm đồng bạc trắng. (Vợ chồng A Phủ-Tô Hoài)

c. Giản dị trong đời sống, trong quan hệ với mọi người, trong tác phong, Hồ

Chủ Tịch cũng rất giản dị trong khi nói và viết, vì muốn cho quần chúng

nhân dân nhớ được, hiểu được và làm được. (Phạm Văn Đồng)

130

Phụ lục 10:

Họ và tên HS:…………………………

Lớp: …………………………………..

PHIẾU KIỂM TRA

THỜI GIAN: 45 PHÚT

1. Bổ sung câu văn thích hợp vào đoạn văn sau:

[…]. Ấy thế mà ở Hà Tĩnh, người ta cố mua cho kỳ được bưởi Phúc Trạch khi trong nhà có người ốm đau…Già nua tuổi tác, người mệt mỏi, miệng khô, được ăn múi bưởi Phúc Trạch cảm thấy tỉnh táo dễ chịu.

A. Chẳng mấy ai thích dùng cam

B. Chẳng mấy ai dùng cam cho người ốm ăn, mà thường dùng bưởi.

C. Chẳng mấy ai thích dùng bưởi.

D. Chẳng mấy ai dùng bưởi cho người ốm ăn, mà thường dùng cam.

2. Em hãy cho biết, có thể diễn ra những tình huống nào khi xuất hiện câu nói: “Bác ấy

đi rồi”

3. Viết một đoạn văn miêu tả (10-12 câu) có sử dụng kiểu câu có trạng ngữ tình huống,

câu bị động và câu có khởi ngữ.

131