Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 9

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Kim Ngân

THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN 9

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Kim Ngân

THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN 9

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. DƯƠNG HỮU TÒNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn này là do quá trình bản thân dưới sự đóng góp ý kiến

của giáo viên hướng dẫn khoa học và sự chuyên tâm học hỏi, nghiên cứu để hoàn thành.

Các kết quả trong luận văn là hoàn toàn không bị trùng lặp với các công trình khác và

chưa được công bố. Các nguồn trích dẫn đều được chú thích rõ tên tác giả và nhà xuất

bản.

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cám ơn sự ủng hộ và động viên rất lớn từ phía gia đình nhất

là cha và mẹ tôi đã luôn luôn ở bên cạnh tôi giúp đỡ, cho tôi nhiều lời khuyên quý báu

giúp tôi có nhiều động lực nghiên cứu và hoàn thành luận văn thành công. Tôi cũng xin

gửi lời cám ơn đến thầy Dương Hữu Tòng đã hướng dẫn tôi thực hiện luận văn này.

Xin gửi đến các thầy cô Khoa Toán - Tin Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh lời cám ơn sâu sắc và trân trọng nhất vì đã nhiệt tình giảng dạy cho tôi.

Để tôi có được những tri thức giúp tôi hoàn thành luận văn. Tôi cũng gửi lời cám ơn

chân thành vì sự giúp đỡ tận tình của các Thầy/ Cô phòng Sau Đại học, Ban giám hiệu

và quý Thầy/ Cô Trường THCS Bùi Văn Hòa, Trường THCS Long Định đã tạo điều

kiện thuận lợi để tôi tiến hành thực nghiệm khoa học thành công.

Tp.HCM, tháng 12 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Kim Ngân

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các bảng

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TRẢI

NGHIỆM .............................................................................................. 10

1.1. Cơ sở lý thuyết ................................................................................................... 10

1.1.1. Khái niệm Hoạt động trải nghiệm .............................................................. 10

1.1.2. Đặc điểm của Hoạt động trải nghiệm ......................................................... 10

1.1.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm .............................................................. 12

1.1.4. Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm ............................................................. 12

1.1.5. Các bước tổ chức một hoạt động trải nghiệm ............................................. 13

1.1.6. Các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm ...................... 16

1.1.7. Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm .............................................. 19

1.1.8. Một số mô hình dạy học trải nghiệm .......................................................... 24

1.2. Thực tiễn dạy học ở trường THCS ..................................................................... 27

Kết luận Chương 1 ...................................................................................................... 32

Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC TOÁN 9 ............................................................................. 33

2.1. Phân tích nội dung chương trình Toán 9 ............................................................ 33

2.2. Những yêu cầu khi tổ chức hoạt động trải nghiệm ............................................ 41

2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 9 ....................................... 42

2.3.1. Thiết kế HĐTN “Taxi thông minh” ............................................................ 42

2.3.2. Thiết kế HĐTN “Vận dụng kiến thức về hệ phương trình bậc nhất hai

ẩn trong bài toán cân bằng hệ số ở phương trình hoá học”. ...................... 46

2.3.3. Thiết kế HĐTN “Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn. Thực hành

ngoài trời” .................................................................................................. 50

2.3.4. Thiết kế HĐTN “Sử dụng phần mềm Toán học trong thiết kế” ................. 52

2.3.5. Thiết kế HĐTN “Tính thể tích Hình trụ và Hình lăng trụ” ........................ 55

2.4. Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm ...................................................... 57

2.4.1. Nội dung đánh giá ....................................................................................... 57

2.4.2. Hình thức đánh giá ...................................................................................... 59

2.4.3. Quy trình đánh giá ...................................................................................... 59

2.4.4. Tiêu chí đánh giá ........................................................................................ 60

Kết luận Chương 2 ...................................................................................................... 62

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 63

3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 63

3.2. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................ 63

3.3. Phân tích các tình huống thực nghiệm ............................................................... 64

3.3.1. Thực nghiệm thứ nhất ................................................................................. 64

3.2.2. Thực nghiệm thứ hai ................................................................................... 70

3.4. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 74

3.5. Kết luận thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 80

Kết luận Chương 3 ...................................................................................................... 82

KẾT LUẬN ............................................................................................................... 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 85

PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Các kí hiệu viết tắt Chữ viết đầy đủ Ghi chú

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

HĐN Hoạt động nhóm

HĐTN Hoạt động trải nghiệm

HS Học sinh

MTCT Máy tính cầm tay

NXB Nhà xuất bản

SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TT Thứ tự

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Bảng xây dựng kế hoạch thực hiện HĐTN ..................................... 15

Bảng 1.2. Bảng đánh giá kiến thức HS ........................................................... 20

Bảng 1.3. Bảng đánh giá kỹ năng vận dụng tri thức HS ................................. 20

Bảng 1.4. Bảng đánh giá thái độ của HS ......................................................... 21

Bảng 1.5. Bảng đánh giá tinh thần trách nhiệm của HS ................................. 21

Bảng 1.6. Bảng đánh giá mức độ hợp tác của nhóm ....................................... 22

Bảng 1.7. Bảng đánh giá hiệu quả làm việc nhóm .......................................... 23

Bảng 1.8. Bảng đánh giá sản phẩm của nhóm ................................................ 23

Bảng 1.9. Bảng thống kê GV biết về HĐTN .................................................. 28

Bảng 1.10. Bảng thống kê thực trạng vận dụng HĐTN của GV ...................... 29

Bảng 1.11. Bảng thống kê mức độ và hình thức tham gia HĐTN của HS ....... 29

Bảng 2.1. Bảng thống kê các dạng bài tập tương ứng với các kiểu

nhiệm vụ .......................................................................................... 39

Bảng 2.2. Bảng thống kê các tri thức tổ chức HĐTN ..................................... 62

Bảng 3.1. Thống kê kết quả thực nghiệm Pha 1 ............................................. 74

Bảng 3.2. Bảng thống kê đánh giá cá nhân ..................................................... 79

Bảng 3.3. Bảng thống kê đánh giá nhóm ........................................................ 80

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Các bước tổ chức HĐTN ................................................................... 14

Sơ đồ 1.2. Mô hình học tập trải nghiệm của K. Lewin ....................................... 24

1

MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề

1.1. Lí do chọn đề tài và những câu hỏi ban đầu

Kurt Lewin, John Dewey, Jean Piaget, David Kolb,…là những nhà tâm lí học

và giáo dục học nổi tiếng luôn gắn liền tư tưởng giáo dục của mình với phương pháp

dạy học thông qua trải nghiệm, điều này thể hiện rõ nhất qua các mô hình dạy học

trải nghiệm của họ. Từ đó cho ta thấy được giáo dục trải nghiệm có vai trò quan trọng

trong dạy học vì vậy đã sớm được đưa vào áp dụng trong hệ thống giáo dục của các

nước trên thế giới ở những năm đầu của thế kỉ 20 như Hàn Quốc, Nhật Bản,

Singapore,…. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018 nhấn mạnh: HĐTN

giúp học sinh có thể tổng hợp kiến thức và kỹ năng từ nhiều lĩnh vực giáo dục khác

nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội, tham gia hoạt

động hướng nghiệp và hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ chức

của giáo viên, qua đó giúp học sinh thấy được mối liên hệ mật thiết giữa lý thuyết và

thực tiễn đồng thời hình thành những phẩm chất và năng lực của học sinh như: năng

lực thiết kế và tổ chức hoạt động, năng lực định hướng nghề nghiệp, năng lực giải

quyết vấn đề trong học tập, cuộc sống và các kỹ năng sống khác. Qua phiếu điều tra

12 giáo viên và 82 học sinh ở trường trung học cơ sở Bùi Văn Hòa thì cho thấy các

GV đều quan niệm HĐTN là một hoạt động mang nghĩa giáo dục tương tự như các

môn học xã hội. Đồng thời, chúng tôi thấy được sự khó khăn của giáo viên và học

sinh trong tiếp cận với HĐTN trong dạy và học các môn học đặc biệt là môn Toán do

đó chúng tôi tiến hành thực hiện một luận văn về Thiết kế một số HĐTN trong dạy

học.

Vậy hoạt động mang tính trải nghiệm là hoạt động như thế nào? Tại sao phải

tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học? Cách tổ chức và xây dựng hoạt động

trải nghiệm cần tiến hành ra sao?

Trong chương trình dạy học hiện nay để phát huy được năng lực toàn diện của

HS trong thời đại mới thì yêu cầu phải tăng cường các hoạt động trải nghiệm. Mặt

khác, hoạt động trải nghiệm còn là nội dung giáo dục được các nước tiên tiến trên thế

2

giới đặc biệt quan tâm và được đưa vào giảng dạy từ rất sớm. Có thể kể đến các nước

tiên phong như Hàn Quốc, Mỹ, Nhật Bản, Singapore,…..

Hoạt động trải nghiệm được áp dụng rộng rãi trong các môn học và đặc biệt là

môn Toán - một môn học có nhiều ứng dụng trong thực tế và là công cụ hữu ích giúp

học tập các môn học khác một cách hiệu quả. Hơn nữa, nội dung môn Toán thường

mang tính trừu tượng, khái quát cao. Do đó, để việc giảng dạy đạt kết quả cao thì

ngoài việc nắm bắt được những đặc điểm về đối tượng như tâm sinh lý, hoàn cảnh

gia đình và đặc biệt là trình độ nhận thức, hiểu biết của các em HS, khả năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn, đòi hỏi một người GV giỏi cần phải có phương pháp

truyền đạt thích hợp giúp HS có thể: nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp và vận dụng

cao. Ngoài ra, đối với bậc học THPT thì HS phải hiểu và tư duy cao: từ cảm nhận lý

tính đến khám phá ra chân lý, học đi đôi với hành, hiểu. Học được môn Toán cần phải

đảm bảo sự cân bằng giữa học lí thuyết và áp dụng vào thực hành giải quyết các vấn

đề cụ thể. Do đó cần nên tổ chức các hoạt động trải nghiệm để giúp các em thấy được

ứng dụng thực tế của Toán trong đời sống và có niềm yêu thích, đam mê học tập môn

Toán.

Đặc biệt chương trình Toán lớp 9 - bậc cuối THCS đây được xem là một giai

đoạn quan trọng là nền tảng cho chương trình Toán THPT với các kiến thức cốt lõi,

cơ bản nhất giúp các em có một tri thức vững chắc để tiếp thu những kiến thức cao

hơn. Vì vậy, chúng tôi tiến hành nghiên cứu và thiết kế một số hoạt động trải nghiệm

trong dạy học môn Toán ở lớp 9.

Sở GD-ĐT Thành phố Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh trong Công văn

số: 4612/BGDĐT-GDTrH Về việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ

thông hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ năm

học 2017-2018, các trường THCS và THPT có thể đánh giá học sinh bằng nhiều hình

thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ

sơ học tập, vở hoặc sản phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả

thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kĩ thuật, báo cáo kết quả thực

hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học

3

tập. Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm

tra hiện hành (đối với cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông).

Qua đó, GV có thể sử dụng đa dạng các hình thức đánh giá nói trên thay cho

các bài kiểm tra. Các tổ chức giáo dục, tổ chuyên môn và GV cần: xây dựng kế hoạch

kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với kế hoạch giáo dục từng

môn học, hoạt động giáo dục của nhà trường theo định hướng phát triển năng lực,

phẩm chất của học sinh. Tuyệt đối không kiểm tra, đánh giá những nội dung, bài tập,

câu hỏi vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng của chương trình giáo dục

phổ thông hiện hành. Qua thông tin đổi mới về phương pháp và hình thức đánh giá

HS ta càng thấy được sự quan trọng và ý nghĩa tích cực của HĐTN.

Chúng tôi hy vọng rằng đề tài sẽ giúp hiểu rõ hơn hoạt động trải nghiệm cũng

như ý nghĩa, vai trò của nó trong dạy và học các môn học khác trong đó có Toán học.

Do đó, chúng tôi tiến hành nghiên cứu, phân tích các tài liệu, chương trình sách giáo

khoa Toán hiện hành để trả lời cho các câu hỏi sau:

- Hoạt động trải nghiệm là gì? Hoạt động trải nghiệm có ý nghĩa gì trong dạy

học bộ môn Toán?

- Ý kiến, phản hồi của GV và HS như thế nào khi tiếp cận hoạt động trải

nghiệm?

- Các bước để thiết kế một số hoạt động trải nghiệm như thế nào? Tiêu chí

nào để xây dựng một hoạt động trải nghiệm?

1.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Hoạt động trải nghiệm cũng là đề tài được quan tâm bởi các nhà nghiên cứu

khoa học có thể kể tên một số tác giả và tác phẩm như:

David A. Kolb với tác phẩm Experiential Learning (1984) qua đó lý thuyết

học tập qua trải nghiệm của Kolb được thể hiện bởi một chu trình gồm 4 giai đoạn:

4

Concrete (Hành động/Trải nghiệm)

Active Experimentation (Lập kế hoạch, thử áp dụng những điều học được)

Reflective Observation (Xem xét, phản hồi từ trải nghiệm)

Abtract Conceptualization (Học hỏi từ trải nghiệm)

Sơ đồ. Mô hình học tập của Kolb

Theo tác giả Kolb thì trong một số tình huống ta có thể học tập và nhận biết được

các khái niệm khái quát và trừu tượng. Cũng trong lý thuyết của mình, Kolb đã nhấn

mạnh “Động lực cho sự phát triển các khái niệm mới đó là những kinh nghiệm mới”.

Mô hình này được sử dụng trong quá trình thiết kế chương trình học, thiết kế bài

giảng, trong các hướng dẫn học tập cho các khóa học sau phổ thông. Mô hình của

Kolb thật sự rất tuyệt vời nhưng để phát huy một cách hiệu quả nhất thì đòi hỏi người

học cần thực hiện tất cả các giai đoạn của mô hình.

Trong bài báo của (Bùi Ngọc Diệp, 2015) đã nhấn mạnh “Hoạt động trải

nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động

dạy học trong nhà trường phổ thông. Hoạt động trải nghiệm là một bộ phận của quá

trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hoá trên lớp và có mối quan

hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học”. Đồng thời, bài viết đã trình bày 10 hình

thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong nhà trường phổ thông.

Chúng tôi cũng tìm thấy trong bài báo của (Phan Thị Hiệp và Trần Lê Nam,

2016) đã xây dựng một số hoạt động trải nghiệm cho HS trong dạy học chủ đề diện

tích – thể tích ở hình học không gian ở lớp 12. Thông qua các hoạt động, HS sẽ vận

dụng các kiến thức và kỹ năng để giải một số bài toán thực tế, từ đó phát triển các

5

năng lực cần thiết cho HS như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng vận dụng tri thức giải

quyết các vấn đề liên quan thực tế cuộc sống,....

Tác phẩm của tác giả (Phan Thị Hiệp, 2016) trình bày sơ lược về hoạt động

trải nghiệm sáng tạo, nội dung và mục tiêu của việc dạy học các yếu tố hình học ở

Tiểu học. Sau đó, giới thiệu một số tình huống có thể thiết kế hoạt động trải nghiệm

sáng tạo để HS chủ động chiếm lĩnh tri thức, nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo.

Các bài báo và bài viết đều nói về ý nghĩa và nêu bậc được tầm quan trọng của

hoạt động trải nghiệm trong dạy học các môn học khác nói chung và bộ môn Toán

nói riêng nhưng chủ yếu tập trung vào chương trình giáo dục phổ thông và ở bậc tiểu

học chưa nghiên cứu sâu về chương trình Toán bậc trung học cơ sở. Mặt khác, các

bài báo chưa xây dựng một thực nghiệm cho những hoạt động trải nghiệm đã thiết kế

để là cơ sở minh chứng thuyết phục hơn cho các lập luận trong nghiên cứu. Điều này

đã thúc đẩy chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thiết kế một số hoạt động trải

nghiệm trong dạy học Toán 9”.

1.3. Xác định lại vấn đề nghiên cứu

Từ những vấn đề và đánh giá ban đầu, chúng tôi xác định lại vấn đề nghiên

cứu rõ ràng hơn như sau thông qua hệ thống các câu hỏi:

- Hoạt động trải nghiệm là gì?

- Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm?

- Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 9?

- Quan niệm của GV về hoạt động trải nghiệm trong dạy học? HS sẽ ứng xử

ra sao khi tiếp xúc với các hoạt động trải nghiệm?

- Nội dung Toán 9 có tạo điều kiện thuận lợi cho việc xây dựng một số hoạt

động trải nghiệm trong dạy học?

- Cách thiết kế và tiêu chí để đánh giá một hoạt động trải nghiệm giúp học sinh

tiếp thu kiến thức một cách chủ động và sáng tạo, mang lại hiệu quả?

1.4. Mục đích nghiên cứu

Qua những nhận định như đã trình bày ở trên chúng tôi cụ thể hóa chúng qua

việc làm sáng tỏ mục đích nghiên cứu của đề tài chính là: Thiết kế một số hoạt động

trải nghiệm trong dạy học các chủ đề Toán 9.

6

2. Phạm vi lí thuyết tham chiếu

Khung lí thuyết tham chiếu được chúng tôi lựa chọn là thuyết nhân chủng học

và lí thuyết tình huống.

 Thuyết nhân học

Các tổ chức toán học

Từ việc nghiên cứu, tìm hiểu tổ chức Toán học lớp 9 để tìm những tri thức phù

hợp và đây là cơ sở để chúng tôi thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Toán Đại số và Hình học lớp 9.

 Lí thuyết tình huống

Vận dụng lí thuyết tình huống xây dựng mô hình để nghiên cứu ý nghĩa thực

tế của hoạt động trải nghiệm. Tiến hành phân tích tiên nghiệm, điều chỉnh, thay đổi

các biến dạy học thích hợp. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm có chủ đích để hướng

học sinh chủ động khám phá tri thức, nâng cao năng lực tư duy, sáng tạo, kĩ năng làm

việc nhóm.

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm trong chương trình Toán 9.

3.2. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán trường THCS.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

Trong khuôn khổ nghiên cứu đề tài, chúng tôi giới hạn lại phạm vi nghiên cứu

như sau: “Thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong dạy học Đại số và Hình học

9”. Giới hạn nội dung, chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm nội dung “Ứng dụng tỉ số

lượng giác của góc nhọn”.

4. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

* Mục tiêu nghiên cứu

Trong phạm vi lí thuyết tham chiếu chúng tôi cụ thể hóa mục tiêu nghiên cứu của

mình như sau: Tìm hiểu cơ sở lí thuyết và thiết kế một số hoạt động trải nghiệm trong

dạy học Toán 9 nhằm giúp HS có những thay đổi tích cực về kiến thức, kĩ năng, thái

độ.

7

* Câu hỏi nghiên cứu

Q1: Hoạt động trải nghiệm là gì? Tiêu chí nào để xây dựng một hoạt động trải

nghiệm? Các quy trình để thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán? Kịch

bản dạy học ra sao?

Q2: Trong dạy học Toán hiện nay các GV đã có thiết kế quy trình dạy học cho

hoạt động trải nghiệm ở trường THCS chưa?

Q3: Chương trình Toán 9 có những tri thức nào thuận lợi cho việc xây dựng các

hoạt động trải nghiệm?

5. Phương pháp nghiên cứu

Trong phạm vi lý thuyết của Didactic toán, để trả lời cho câu hỏi nghiên cứu

chúng tôi sử dụng những phương pháp nghiên cứu sau:

+ Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Phương pháp nghiên cứu lí thuyết là tổ hợp các phương pháp nhận thức khoa

học bằng con đường suy luận (các thao tác tư duy logic) dựa trên các tài liệu lí thuyết

(văn bản, tài liệu) liên quan đến vấn đề nghiên cứu mà ở đây là hoạt động trải nghiệm

đã được thu thập từ các nguồn khác nhau chúng tôi tiến hành phân tích, tổng hợp các

tài liệu khác nhau để xây dựng một cơ sở lí thuyết về hoạt động trải nghiệm.

+ Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp điều tra

Điều tra là phương pháp dùng những câu hỏi, bộ câu hỏi (hoặc bài toán) đặt ra

cho một số người nhằm thu được số những ý kiến chủ quan của họ về một vấn đề nào

đó. Chúng tôi sẽ tiến hành một điều tra cho GV và HS liên quan đến hoạt động trải

nghiệm trong dạy và học ở trường THCS. Từ đó, chúng tôi đánh giá và phân tích kết

quả đạt được để tiến hành thiết kế một số hoạt động trải nghiệm phù hợp góp phần

phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS trong học tập môn Toán.

+ Phương pháp thực nghiệm khoa học:

Phương pháp thực nghiệm khoa học được chúng tôi áp dụng nhằm để kiểm

chứng khả năng vận dụng tri thức Toán vào các hoạt động trải nghiệm của HS vào

giải quyết các tình huống thực tế mà chúng tôi đã thiết kế, từ đó, đưa ra kết luận.

8

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Trong phạm vi lý thuyết tham chiếu kết hợp với phương pháp nghiên cứu và

để trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu đặt ra trong phạm vi lý thuyết tham chiếu, chúng

tôi sẽ thực hiện các nhiệm vụ cụ thể như sau:

Đầu tiên chúng tôi tiến hành xây dựng cơ sở lý thuyết của hoạt động trải

nghiệm và tìm hiểu quy trình cũng như tiêu chí đánh giá về hoạt động trải nghiệm từ

đó tìm được trả lời cho câu hỏi Q1.

Tiếp theo, chúng tôi tiến hành phân tích chương trình SGK hiện hành của Đại

số và Hình học 9 để tìm hiểu những tri thức nào có thể đưa vào thực hiện hoạt động

trải nghiệm. Sau đó, thiết lập lưới điều tra dựa trên phân tích cơ sở lý thuyết và chương

trình SGK Toán chúng tôi soạn ra bộ câu hỏi điều tra quan niệm của GV về các hoạt

động trải nghiệm trong dạy học Toán cũng như những thuận lợi và thách thức mà GV

gặp phải khi dạy học trải nghiệm thông qua bộ câu hỏi phỏng vấn dành cho GV và

đây là cơ sở để chúng tôi tìm lời giải thích cho câu hỏi Q2 và Q3.

Dựa trên kết quả điều tra GV và HS chúng tôi tổng hợp và lựa chọn những tri

thức phù hợp để thiết kế một số hoạt động trải nghiệm và đưa ra tiêu chí cho các hoạt

động này nhờ đó sẽ có những đánh giá về tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học

sinh trong học tập môn Toán.

Chúng tôi sẽ dựa trên những kết quả nghiên cứu về thể chế dạy học Toán 9 và

ứng xử của HS. Sau đó, tiến hành thực nghiệm khoa học để kiểm chứng khả năng vận

dụng các kiến thức đã học vào các bài toán thực tế.

7. Đóng góp mới của luận văn

+ Về mặt lí luận: Dựa vào quá trình phân tích nghiên cứu trong Cơ sở lí thuyết,

đề tài làm nổi bật ý nghĩa của HĐTN trong quá trình dạy và học.

+ Về mặt thực tiễn: Luận văn sẽ giúp HS phát huy được các năng lực tư duy

và các kĩ năng như làm việc nhóm, giao tiếp, thực hành,… đặc biệt là khả năng hiểu,

áp dụng các kiến thức Toán học vào trong các hoạt động thực hành, sáng tạo, làm ra

những sản phẩm theo yêu cầu với tiêu chí đánh giá cụ thể. Qua đó gắn liền Toán học

với thực tế cuộc sống, tăng niềm đam mê nghiên cứu và ham thích học tập Toán của

HS.

9

8. Cấu trúc của luận văn

Luận văn bao gồm các phần: Mở đầu, Nội dung các chương, Kết luận, Tài liệu

tham khảo và Phụ lục. Nội dung chính của luận văn được trình bày ở 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí thuyết.

Chương 2: Thiết kế một số Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 9.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

10

Chương 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ THỰC TIỄN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

Mục tiêu của chương

Trong chương này chúng tôi trình bày một số khái niệm cơ bản về hoạt động

trải nghiệm, các trình tự thiết kế và tiêu chí đánh giá của một hoạt động trải nghiệm.

Đây là tư liệu giúp các GV có thể hiểu rõ về bản chất cũng như ý nghĩa của hoạt động

trải nghiệm trong giảng dạy qua đó GV có thể xây dựng, thiết kế các bài học mang

yếu tố trải nghiệm góp phần làm cho quá trình truyền đạt tri thức được thuận lợi hơn

tạo hứng thú cho HS và phát huy được tính tích cực chủ động của HS.

1.1. Cơ sở lý thuyết

Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán ngày 26/12/2018 có đề cập

đến một khái niệm mới là “Hoạt động trải nghiệm”. Vậy hoạt động trải nghiệm là gì

và có ý nghĩa như thế nào trong hoạt động giảng dạy truyền thụ tri thức? Chúng ta

cùng nhau tìm hiểu.

1.1.1. Khái niệm Hoạt động trải nghiệm

Theo Chương trình tổng thể GDPT- Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2018 đã đưa ra khái niệm HĐTN như sau: “Hoạt động trải nghiệm là

hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện, tạo

cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể hiện các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh

nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau

để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn

đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi; thông qua đó, chuyển hóa

những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy

tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp

tương lai”.

1.1.2. Đặc điểm của Hoạt động trải nghiệm

1.1.2.1. HĐTN có nội dung rất đa dạng và mang tính tích hợp, phân hóa cao

Nội dung của HĐTN là tổng hợp kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều

lĩnh vực học tập và giáo dục như: giáo dục đạo đức, giáo dục trí tuệ, giáo dục kĩ năng

sống…, từ đó góp phần hình thành các năng lực cơ bản cho HS như năng lực tính

11

toán, năng lực giải quyết tình huống, năng lực giao tiếp … Nội dung giáo dục của

HĐTN thiết thực và gần gũi với cuộc sống thực tế, đáp ứng được nhu cầu hoạt động

của HS, giúp các em vận dụng những hiểu biết của mình vào trong thực tiễn cuộc

sống một cách dễ dàng, thuận lợi.

1.1.2.2. HĐTN có thể thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau

HĐTN có nội dung đa dạng và mang tính phân hóa cao do vậy tùy theo nội

dung yêu cầu của bài học GV sẽ lựa chọn các hình thức thực hiện phù hợp như: thảo

luận nhóm, tổ chức trò chơi, hoạt động thực hành ngoài trời,… để HS phát huy sự

năng động, tích cực của mình và nắm bắt được ý nghĩa, nội dung cốt lõi của bài học.

Hình thức tổ chức HĐTN đa dạng phong phú, mỗi hình thức hoạt động đều có

ưu và nhược điểm khau nhau nên đòi hỏi người GV phải linh hoạt trong cách lựa

chọn. Cần căn cứ vào bản thiết kế và điều kiện thực tế của nhà trường, lớp học, địa

phương….để có thể lựa chọn chính xác hình thức hoạt động.

1.1.2.3. HĐTN có sự tham gia phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục

HĐTN có thể được tổ chức dưới một hay nhiều hình thức khác nhau. Ứng với

mỗi hình thức hoạt động thì cần phải có sự kết hợp, tham gia hỗ trợ của các lực lượng

giáo dục như GV chủ nhiệm, GV bộ môn, Phụ trách Đội, Ban Giám hiệu nhà trường,

tổ chức xã hội, địa phương….Thiết nghĩ, với sự hỗ trợ đắc lực từ các lực lượng giáo

dục trong và ngoài nhà trường sẽ góp phần thực hiện thành công HĐTN.

1.1.2.4. HĐTN giúp học sinh học tập những kinh nghiệm thông qua trải nghiệm

HĐTN là một “hệ sinh thái” đa dạng, liên hệ thực tế, đòi hỏi HS phải vận dụng,

tổng hợp các kiến thức, kỹ năng đã học được ở tất cả các lĩnh vực khác nhau để thực

hiện. Do đó, sẽ thúc đẩy các em luôn luôn phải học tập, tích lũy kiến thức, tạo hứng

thứ và niềm say mê trong học tập đối với HS.

Hơn nữa HĐTN giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri

thức thông qua kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, thuyết phục người khác,

tư duy mở rộng…. tìm ra hướng giải quyết vấn đề. Qua việc tự “khám phá”, tự tìm

tòi HS sẽ học hỏi, đúc kết được những kinh nghiệm quý báu cho bản thân.

12

1.1.3. Vai trò của hoạt động trải nghiệm

Học tập thông qua hoạt động trải nghiệm đóng vai trò thực sự quan trọng vì

qua những trải nghiệm này, HS được rèn luyện cách đối mặt, giải quyết các vấn đề

trong thực tế đời sống, những điều mà các em không thể được trải nghiệm ở mô hình

trường lớp truyền thống bởi “Thế giới mà chúng ta được học khi ngồi trong lớp khác

rất nhiều so với thế giới bên ngoài” theo David Wall, Tổng phụ trách các hoạt động

trải nghiệm khám phá, Tổ chức Giáo dục Quốc tế Nord Anglia (NAE).

Hoạt động trải nghiệm là các hoạt động giáo dục thực tiễn được tiến hành

1.1.4. Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm

song song với hoạt động dạy học trong nhà trường phổ thông. HĐTN là một bộ phận

của quá trình giáo dục, được tổ chức ngoài giờ học các môn văn hóa ở trên lớp và có

mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ cho hoạt động dạy học. Thông qua các hoạt động thực

hành, những việc làm cụ thể và các hành động của học sinh, HĐTN là các HĐGD có

mục đích, có tổ chức được thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển,

nâng cao các tố chất và tiềm năng của bản thân HS, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập,

đồng thời quan tâm, chia sẻ tới những người xung quanh.

Thông qua việc tham gia vào các HĐTN, HS được phát huy vai trò chủ thể,

tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo của bản thân. Các em được chủ động

tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn

bị, thực hiện và đánh giá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả

năng của bản thân. Các em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được

đánh giá và lựa chọn ý tưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được

tự đánh giá và đánh giá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn

bè,…Từ đó, hình thành và phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực

cần thiết. HĐTN về cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự

chủ, với sự nỗ lực giáo dục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của

mỗi cá nhân trong tập thể.

Việc triển khai các hoạt động trải nghiệm trong giảng dạy góp phần phát triển

phẩm chất và năng lực tích cực của học sinh là mang ý nghĩa to lớn. Giúp các em cảm

thấy tự tin hơn, tích cực tham gia vào hoạt động của nhà trường của lớp, được bày tỏ

13

ý kiến, tăng cường vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong học tập

và cuộc sống, đưa lý thuyết vào thực tiễn. Qua đó, đã góp phần thúc đẩy mạnh mẽ

phong trào đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện

cho HS.

1.1.5. Các bước tổ chức một hoạt động trải nghiệm

Dựa vào đặc điểm của HĐTN và mô hình trải nghiệm của các nhà nghiên cứu,

điển hình là Kolb. Nhiều tác giả đã đề xuất các bước tổ chức HĐTN nhằm giúp HS

hứng thú và học tập tốt hơn:

Trong bài viết của các tác giả (Bùi Thị Thanh Thủy và Vũ Quốc Khánh, 2017) đã

trình bày 8 bước thiết kế HĐTN:

Bước 1: Xác định nhu cầu và đối tượng tổ chức HĐTN

Bước 2: Đặt tên cho HĐTN

Bước 3: Xác định mục tiêu của HĐTN

Bước 4: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của HĐTN

Bước 5: Lập kế hoạch

Bước 6: Thiết kế chi tiết hoạt động trên giấy

Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình HĐTN

Bước 8: Đánh giá và lưu trữ kết quả HĐTN

Các bước thiết kế một HĐTN được các tác giả trình bày rất cụ thể và chi tiết .

Tuy nhiên, việc thiết kế chưa nêu bậc được ý nghĩa của các tri thức được sử dụng

trong HĐTN, sự mở rộng, nâng cao kiến thức chưa được đề cập rõ trong các bước.

Do đó, chúng tôi tiến hành nghiên cứu lại 8 bước thiết kế HĐTN của tác giả, kết hợp

cơ sở lý thuyết và thực tiễn dạy học trải nghiệm ở trường THCS từ đó chúng tôi nhận

thấy: HĐTN thường được tổ chức dưới hình thức hoạt động tập thể nhưng mục tiêu

chính là phát triển tư duy, nhận thức theo hướng “cá nhân hóa”: mỗi học sinh sẽ có

tư duy và nhận thức khác nhau về một vấn đề từ đó đưa ra những cách giải quyết khác

nhau, mỗi học sinh tự rút ra nhận xét và tích lũy những kinh nghiệm từ hoạt động mà

mình trải nghiệm. Chúng tôi tiến hành thiết kế quy trình tổ chức dạy và học trải

nghiệm. Qua quy trình này giúp tạo ra những kịch bản dạy học tối ưu nhất về kiến

thức, kĩ năng và thái độ giúp học sinh có thể phát triển được những kỹ năng cần thiết

14

cho bản thân. Cụ thể người tổ chức hoạt động phải đảm bảo theo trình tự các bước

thực hiện sau:

Các bước tổ chức HĐTN

Bước 1

Bước 2 Bước 3 Bước 4 Bước 5

Thiết kế nội dung HĐTN Tổ chức HĐTN Nhận xét, đánh giá Củng cố và mở rộng Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Sơ đồ 1.1. Các bước tổ chức HĐTN

Những bước trong quy trình thiết kế đều liên kết chặt chẽ với nhau đảm bảo cho học

sinh tiếp thu và trải nghiệm hoạt động một cách hiệu quả nhất, hình thành phẩm chất

và năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh. Cụ thể từng bước thực hiện như sau:

Bước 1: Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Nhà tổ chức giáo dục căn cứ vào nội dung tổng thể của chương trình và cấp

học lựa chọn ra những tri thức phù hợp để có thể thiết kế hoạt động.Tri thức được lựa

chọn thiết kế HĐTN phải giải đáp được các câu hỏi sau: Tri thức có liên hệ và vận

dụng vào thực tiễn được không? HS vận dụng tri thức đó vào HĐTN ở mức độ nào?

HS hình thành thái độ và kỹ năng nào khi tham gia hoạt động? Ngoài ra khi tổ chức

HĐTN cần xem xét khả năng của HS, điều kiện lớp học, nhà trường mà thiết kế hoạt

động thích hợp với HS.

Bước 2: Thiết kế nội dung HĐTN

Để có thể thiết kế được một HĐTN mang lại hiệu quả thì cần phải các kế hoạch

cụ thể và sự chuẩn bị chu đáo:

+ Xây dựng kế hoạch thực hiện:

Căn cứ vào nội dung tri thức được lựa chọn GV tiến hành tìm hiểu điều kiện

và thời gian, không gian để thực hiện hoạt động. GV cần nắm rõ nội dung cần đạt

15

được của bài học là gì, phát triển, mở rộng được những mặt nào của tri thức từ đó đưa

ra các bước thực hiện. GV cần xác định rõ: Có bao nhiêu nhiệm vụ cần thực hiện và

nội dung, phương pháp cụ thể của từng hoạt động là gì? Những dụng cụ, vật dụng để

thực hiện hoạt động là gì? Tiến trình và thời gian thực hiện ra sao? Nhiệm vụ và yêu

cầu cần đạt của từng nhóm học sinh như thế nào? Những khó khăn nào mà học sinh

có thể gặp phải khi tham gia hoạt động?

Các câu hỏi trên thể hiện chi tiết qua bảng sau:

Bảng 1.1. Bảng xây dựng kế hoạch thực hiện HĐTN

TT Nội dung Đơn vị, tổ Địa điểm, Yêu cầu cần Ghi chú

chức tham gia hình thức đạt

thực hiện (sản phẩm)

… …… …….. ……. …….. …...

+ Chuẩn bị thực hiện.

Dựa vào kế hoạch đã xây dựng GV xác định cụ thể địa điểm thực hiện hoạt

động (trong lớp học, ngoài lớp học), gửi thông báo đến các nhóm học sinh chuẩn bị

đầy đủ dụng cụ để tham gia hoạt động và nội dung các hoạt động phải thực hiện trong

tiết học trải nghiệm. Qua sự phân công của GV các nhóm học sinh sẽ tiếp nhận thông

tin, ghi chép lại sau đó tiến hành phân chia nhiệm vụ cho từng bạn trong nhóm chuẩn

bị theo yêu cầu của GV, đảm bảo thực hiện tốt HĐTN.

Bước 3: Tổ chức HĐTN

Ở bước này cần cho học sinh tham gia trực tiếp vào một tình huống cụ thể đã

được lên kế hoạch trước (bước 2) nhằm khai thác tối đa những kiến thức, kinh nghiệm

của học sinh. Những kinh nghiệm này được học sinh tích lũy và sẽ vận dụng nó vào

trong tình huống mới, hoạt động mới (tham quan, dã ngoại, diễn kịch, hoạt động ngoài

trời, nội dung học tập các môn học,…), những trải nghiệm mới.

GV đóng vai trò là người quan sát, là trọng tài, một nhà điều hành trong hoạt

động, đồng thời GV có thể hỗ trợ khi các em gặp khó khăn. Ghi chép lại quá trình

hoạt động nhóm, ý kiến thảo luận của các nhóm học sinh để từ đó làm tư liệu đánh

giá, nhận xét HĐTN.

16

Bước 4: Nhận xét, đánh giá

Đây là bước cần thiết để tổng kết lại những hoạt động mà học sinh đã trải qua

và học sinh đã làm được những yêu cầu mà GV đã mong đợi ở mức độ nào, những

nội dung gì mà học sinh chưa làm tốt hay gặp vướng mắc thì GV sẽ xem xét và điều

chỉnh lại cho hợp lí.

HĐTN mang tính thực tiễn cao nên việc đánh giá cũng phải có tiêu chí riêng

đảm bảo tính khách quan và phù hợp. Việc đánh giá HĐTN dựa trên 3 tiêu chí: năng

lực, trải nghiệm và sáng tạo kết hợp với quá trình quan sát, theo dõi của GV.

Bước 5: Củng cố, mở rộng

GV cần củng cố lại kiến thức mà HS được học thông qua HĐTN. Có thể yêu

cầu, gợi mở để HS có thể miêu tả lại những gì mình đã trải nghiệm, tìm ý nghĩa của

những trải nghiệm đó từ đó khái quát hóa lên thành tri thức của bản thân.

GV có thể mở rộng kiến thức cho HS, cho HS vận dụng kiến thức vào tình

huống học tập hoặc trong thực tế. Đặt ra tình huống mới nâng cao hơn cho HS. Gợi

mở, khuyến khích học sinh chia sẻ nhưng kinh nghiệm mà mình tích lũy được với

người xung quanh hay thảo luận với nhau về những điều bản thân học hỏi được.

1.1.6. Các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm

1.1.6.1. Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm

HĐTN được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như câu lạc bộ, tổ chức

trò chơi, diễn đàn, các hội thi, cuộc thi,… Cần phải lựa chọn hình thức hoạt động

phù hợp để học sinh hoàn thành tốt hoạt động. Dưới đây là một số hình thức tổ chức

của HĐTN:

Thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là một hình thức được áp dụng nhiều nhất trong các giờ học ở

trường phổ thông trung học. Thảo luận nhóm được thực hiện trong tiết học trên lớp

dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo của GV, học sinh sẽ cùng trao đổi, tranh luận về một câu

hỏi hay chủ đề mà GV yêu cầu để khám phá tri thức. Thông qua thảo luận nhóm giúp

học sinh phát triển kỹ năng tư duy, lập luận, tương tác, phán đoán tính đúng sai của

vấn đề. Tuy nhiên, trong quá trình làm việc nhóm sẽ có những thành viên không hợp

tác, lười làm việc, có tính ỷ lại và cần có sự gợi mở, hướng dẫn của GV nếu như các

17

nhóm gặp khó khăn trong tìm ra cách giải quyết vấn đề. Do đó, GV cần phải có cách

tổ chức hấp dẫn, sinh động hơn để thu hút khích lệ tất cả các thành viên trong nhóm

hoạt động hiệu quả làm cho giờ học trở nên hấp dẫn, sinh động hơn.

Hoạt động câu lạc bộ (CLB)

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa do nhà trường tổ chức. Bao gồm

những học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu,… nhằm tạo môi trường giao lưu

thân thiện, tích cực giữa các học sinh với nhau và giữa học sinh với các giáo viên

trong trường. CLB là nơi để học sinh được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của

mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó hình thành và phát triển các kĩ

năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng thuyết trình, kĩ năng ứng

biến với các tình huống thực tế và giải quyết vấn đề,… CLB là một sân chơi giúp các

em học sinh thể hiện tài năng và niềm đam mê của mình. Có nhiều CLB khác nhau

như: CLB Toán học; CLB các môn khoa học; CLB giải toán trên máy tính,…

Tổ chức trò chơi

Trò chơi là một hoạt động giải trí, thư giãn giúp mọi người nói chung và HS nói

riêng cảm thấy vui vẻ, quên đi áp lực; đồng thời thông qua đó là một cách truyền thụ

kiến thức một cách hiệu quả do vậy trò chơi cũng được xem như là một công cụ giáo

dục hiệu quả cho việc truyền thụ kiến thức. Trò chơi gồm nhiều hoạt động vui chơi

khác nhau với nội dung đa dạng bao gồm nhiều lĩnh vực như toán học, khoa học, đời

sống,…., có tác dụng giáo dục “học mà chơi, chơi mà học”.

Trong HĐTN có thể sử dụng các trò chơi khác nhau như trò chơi tập thể, trò chơi

vận động, trò chơi đố vui,….sẽ tạo cảm giác hứng thú học tập, hấp dẫn cho các em

học sinh, giúp học sinh dễ dàng nắm bắt kiến thức, tạo nên bầu không khí học tập

“thân thiện”, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS…

Tổ chức diễn đàn

Diễn đàn cũng là một trong những hình thức tổ chức hoạt động được đây là nơi

để các em HS trực tiếp bày tỏ ý kiến, nguyện vọng, suy nghĩ,… của mình với nhà

trường, thầy cô, cha mẹ và bạn bè. Đây được xem là một hình thức tổ chức mang lại

hiệu quả giáo dục thiết thực vì thông qua diễn đàn, HS mạnh dạn khẳng định chính

bản thân, bày tỏ suy nghĩ, ý kiến, quan niệm hay những câu hỏi, đề xuất của mình về

18

một vấn đề nào đó có liên quan đến các em như học tập, cuộc sống…. Đây cũng là

dịp để các em biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau rút ra kinh nghiệm cho bản thân

thông qua trao đổi, trò chuyện, giải đáp được những vấn đề còn đang vướng mắc

trong học tập, HS được phát biểu ý kiến của mình về vấn đề,…. Đồng thời, qua các

diễn đàn, nhà trường, thầy cô, cha mẹ HS sẽ hiểu được những băn khoăn, lo lắng và

mong đợi của các em từ đó có được những điều chỉnh, thay đổi phù hợp để giúp các

em tháo gỡ khó khăn vướng mắc để học tập tốt hơn, phát triển toàn diện cả về thể

chất lẫn tinh thần.

Diễn đàn thường được tổ chức với nhiều nội dung đa dạng, phong phú thuộc

nhiều lĩnh vực khác nhau phù hợp với từng lứa tuổi của HS.

Hội thi / cuộc thi

Hội thi/cuộc thi luôn là hình thức hoạt động thu hút HS. Đây là hoạt động có tính

chất thi đua giữa các đội chơi hay các thành viên trong lớp. Mọi người đều tích cực

tham gia mong muốn giành được chiến thắng, do đó đây được xem như là một hoạt

động được tổ chức thường xuyên và đem lại hiệu quả cao trong giảng dạy.

Khi tham gia hội thi /cuộc thi về Toán học giúp HS thể hiện được các kỹ năng

như: kỹ năng tư duy độc lập, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải thích, thuyết trình,

kỹ năng ra quyết định,….

Nội dung và hình thức tổ chức hội thi/ cuộc thi rất đa dạng ví dụ: thi làm toán

nhanh, thi viết, thi đáp nhanh, thi giải ô chữ…., tùy theo yêu cầu và mục tiêu của từng

bài học nhà giáo dục sẽ lựa chọn hình thức thi thích hợp.

Tổ chức sự kiện

Tổ chức sự kiện trong nhà trường phổ thông là một hoạt động tạo cơ hội cho học

sinh được hiện thực hóa ý tưởng, những suy nghĩ sáng tạo của mình. Tham gia hoạt

động tổ chức sự kiện học sinh sẽ cảm thấy tự tin hơn, năng động hơn, phát triển kỹ

năng lãnh đạo, kỹ năng làm việc nhóm, tính kiên trì nhẫn nại và khiếu thẩm mĩ. Khi

tham gia tổ chức sự kiện là dịp để các em chứng tỏ khả năng và bản lĩnh kiên cường

của mình, sức dẻo dai, tinh thần rực lửa của tuổi trẻ. Đây cũng là cơ hội để các em

học hỏi những kinh nghiệm quý báu từ thực tế cuộc sống, kỹ năng giải quyết tình

huống.

19

Các sự kiện nhà trường thường tổ chức có sự tham gia hỗ trợ của học sinh như:

Ngày hội Khoa học, Sân chơi khoa học & trải nghiệm,….Việc tổ chức sự kiện cần có

sự phối hợp và sự chuẩn bị chu đáo từ phía GV và HS đảm bảo sự kiện được thành

công đem lại hiệu quả cao.

Hoạt động giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục để cho HS được tiếp xúc, trò chuyện

và trao đổi với những nhân vật điển hình trong lĩnh vực Khoa học nói chung và Toán

học nói riêng. Qua đó, giúp các em bày tỏ cảm xúc, ý kiến, thắc mắc của mình về

nhân vật giao lưu. Hơn nữa qua hoạt động nà còn giúp các em có thêm nhiều lời

khuyên bổ ích trong học tập và sẽ học tập tốt hơn. Hoạt động giao lưu có một số đặc

trưng sau:

- Phải có đối tượng giao lưu. Đối tượng giao lưu là những người điển hình, có

những thành tích xuất sắc, thành đạt trong các lĩnh vực nào đó, thực sự là tấm gương

sáng để HS noi theo, phù hợp với nhu cầu hứng thú của HS.

- Thu hút sự tham gia đông đảo và tự nguyện của HS, được HS quan tâm và hào

hứng.

1.1.7. Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm

1.1.7.1. Nội dung đánh giá

Thông qua tìm hiểu về khái niệm và nội dung cốt lõi của HĐTN. Chúng tôi

tiến hành đề xuất định hướng đánh giá quá trình tham gia HĐTN một cách chính xác,

cụ thể và rõ ràng. Qua đó, phản ánh chính xác những ý nghĩa to lớn mà HĐTN mang

lại cho HS khi tham gia trải nghiệm về các mặt: kiến thức và kỹ năng, thái độ.

Nội dung đánh giá thể hiện qua hai nội dung chính: cá nhân và tập thể.

- Đánh giá cá nhân

Nội dung đánh giá bao gồm các điểm sau:

+ Đánh giá kiến thức của HS sau khi tham gia HĐTN.

20

Bảng 1.2. Bảng đánh giá kiến thức HS

Nội dung HS A HS B

HS hiểu được các kiến thức

của bài học

HS vận dụng được các kiến

thức vừa học để giải quyết

vấn đề thực tế

HS mở rộng, liên hệ kiến

thức với các môn học để giải

quyết vấn đề

+ Đánh giá kỹ năng vận dụng tri thức đã học vào giải quyết vấn đề.

Việc đánh giá thể hiện qua khả năng ghi nhớ, vận dụng được, sự nhạy bén, linh

hoạt:

Bảng 1.3. Bảng đánh giá kỹ năng vận dụng tri thức HS

Nội dung HS A HS B

HS ghi nhớ tốt các kiến thức

đã học

HS vận dụng được các kiến

thức đã học giải quyết vấn đề

HS chủ động, nhạy bén liên

kết kiến thức các môn học

một cách linh hoạt, sáng tạo

để giải quyết vấn đề

+ Đánh giá thái độ của HS trong quá trình tham gia HĐTN.

Khi tham gia vào một tiết học hay một hoạt động cụ thể nào đó thì thái độ học tập

của HS sẽ có ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc và khả năng tiếp thu kiến thức, bởi

khi HS có hứng thú với môn học tích cực tham gia hoạt động sẽ giúp GV đạt được

mục tiêu của hoạt động.

21

Việc đánh giá thái độ của HS thể hiện qua các nội dung sau:

Bảng 1.4. Bảng đánh giá thái độ của HS

Nội dung HS A HS B

HS có tham gia vào HĐTN nhưng chưa

có đóng góp cho HĐ

HS tham gia đóng góp ý kiến trong

HĐTN

HS chủ động, thích thú khi tham gia và

có những ý kiến đóng góp tích cực,

hiệu quả cho hoạt động nhóm

- Đánh giá tập thể

+ Đánh giá về tinh thần trách nhiệm.

Bảng 1.5. Bảng đánh giá tinh thần trách nhiệm của HS

Mức độ 0 1 2 3

- Các thành viên - Các thành viên - Mọi thành - Tất cả thành

không tập trung đều có tham gia viên trong nhóm viên đều tích

vào hoạt động, vào hoạt động cùng nhau tham cực, hứng thú

không hợp tác nhưng không tập gia vào hoạt tham gia vào

với nhau trung động hoạt động Tinh - Không có sự - Đôi khi có một - Có sự nghiêm - Ham học hỏi, thần nghiêm túc, tôn số thành viên túc, tôn trọng tìm tòi tri thức, tham trọng giữa các trong nhóm lẫn nhau giữa tôn trọng giữa gia hoạt thành viên trong không tập trung các thành viên các thành viên động nhóm vào hoạt động trong nhóm trong nhóm

- Tinh thần làm - Tinh thần hợp - Có tinh thần - Tinh thần hợp

việc và kết quả tác và kết quả hợp tác giữa các tác tốt và hoàn

hoạt động không hoạt động không thành viên trong thành xuất sắc

cao cao nhóm nhiệm vụ

22

+ Đánh giá về mức độ hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.

Bảng 1.6. Bảng đánh giá mức độ hợp tác của nhóm

Mức độ 0 1 2 3

- Các thành viên - Có sự trao đổi, - Có tham gia - Cả nhóm luôn

trong nhóm thảo luận giữa thảo luận, tranh tích cực tham

không có sự trao một số thành luận giữa các gia thảo luận,

đổi, thảo luận, viên trong nhóm thành viên trong tranh luận, đặt Kỹ không làm việc nhóm để tìm ra câu hỏi để tìm ra năng nhóm cùng với hướng giải quyết hướng giải quyết làm nhau - Ít có ý kiến, vấn đề vấn đề việc - Không tôn tranh luận trong - Có sự tôn - Luôn có sự tôn nhóm trọng nhau, làm nhóm trọng và lắng trọng và lắng

việc cá nhân nghe giữa các nghe giữa các

thành viên trong thành viên trong

nhóm nhóm

+ Đánh giá về hiệu quả làm việc nhóm.

Trong quá trình làm việc nhóm thì hiệu quả làm việc nhóm được đánh giá

thông qua sự hợp tác có hiệu quả giữa các thành viên trong nhóm: các thành viên

cùng tham gia bàn luận, đóng góp ý kiến về vấn đề, cùng tranh luận để tìm ra đáp án,

sự thống nhất trong ý kiến…..

Việc tích cực suy nghĩ để đưa ra các ý kiến mang tính hiệu quả và sáng tạo sẽ

giải quyết được vấn đề một cách nhanh chóng và chính xác nhất. Cụ thể hơn về hiệu

quả làm việc nhóm được thể hiện chi tiết qua các mức độ từ 0 đến 3 với các tiêu chí

đánh giá cụ thể như sau:

23

Bảng 1.7. Bảng đánh giá hiệu quả làm việc nhóm

Mức độ 0 1 2 3

- Cả nhóm đều - Cả nhóm đều - Cả nhóm tích - Các thành viên

không tích cực tích cực suy cực suy nghĩ, tích cực suy

suy nghĩ để đưa nghĩ hướng giải đôi khi gặp khó nghĩ phương án

ra phương án quyết nhưng khăn khi tìm ra giải quyết một

giải quyết vấn chưa tìm ra phương án giải cách nhanh Hiệu

đề được quyết chóng, hiệu quả quả

- Không có ý - Cố gắng đưa ra - Có ý thức đưa - Đưa ra phương hợp tác

thức đưa ra phương hướng ra phương hướng và giải

phương hướng và giải pháp hướng và giải pháp hiệu quả,

và giải pháp nhưng chưa đạt pháp hiệu quả sáng tạo. Đạt kết

hiệu quả hiệu quả cao quả rất cao

+ Đánh giá về sản phẩm của nhóm.

Bảng 1.8. Bảng đánh giá sản phẩm của nhóm

Mức độ 0 1 2 3

- Các thành - Các thành - Mọi thành viên - Tất cả thành

viên không viên đưa ra đã đưa ra được viên đều hoàn Sản hoàn thành được sản phẩm sản phẩm đúng thành sản phẩm phẩm được sản phẩm nhưng chưa yêu cầu của đáp ứng đúng tham gia hoàn chỉnh HĐTN tiêu chí của hoạt HĐTN, sản động phẩm mang tính

sáng tạo

1.1.7.2. Hình thức đánh giá

Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu,

năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và

24

lập luận toán học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán

học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng các công cụ và phương tiện học

toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm,

áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn.

1.1.7.3. Quy trình đánh giá

- Yêu cầu của quy trình đánh giá

+ Quá trình đánh giá phải chính xác và khách quan.

+ Đảm bảo sự công bằng trong đánh giá

+ Đảm bảo tính công khai, minh bạch.

- Quy trình đánh giá

+ HS tự đánh giá.

+ Cả nhóm đánh giá.

+ GV nhận xét và đánh giá.

1.1.8. Một số mô hình dạy học trải nghiệm

1.1.8.1. Mô hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890- 1947)

Concrete experience

Observations and reslection Testing implications of concepts in new situations

Formmation of abstract concepts and generalizations

Sơ đồ 1.2. Mô hình học tập trải nghiệm của K. Lewin

25

Kurt Lewin đã đưa ra một mô hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:

+ Kinh nghiệm cụ thể (Concrete experience)

+ Quan sát và phản ảnh (Observations and reslection)

+ Hình thành khái niệm trừu tượng và Khái quát (Formmation of abstract

concepts and generalizations)

+ Kiểm nghiệm ảnh hưởng của khái niệm trong tình huống mới (Testing

implications of concepts in new situations)

Trong mô hình trên kinh nghiệm cụ thể có vai trò chủ đạo, là thành tố cơ bản

để hình thành Quan sát và phản ánh. Theo tác giả, học tập là một quá trình tích hợp,

từ những kinh nghiệm sẵn có người học sẽ tiến hành quan sát, nghiên cứu, phân tích

về kinh nghiệm đó, các dữ liệu này được khái quát thành các khái niệm trừu tượng và

cuối cùng là thử nghiệm dữ kiện đó trong tình huống mới.

1.1.8.2. Mô hình của D. Kolb (1984)

Vào những năm đầu của thế kỉ 20 “ Giáo dục trải nghiệm” được đưa vào hệ

thống giáo dục của nhiều nước trên thế giới. “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm”

(Association for Experiential Education – AEE), được thành lập từ năm 1977. Từ đây

“Giáo dục trải nghiệm được công nhận rộng rãi. Năm 2002 chương trình “Dạy học vì

một tương lai bền vững” được UNESCO tổ chức tại hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp

quốc tế về phát triển bền vững đã được thông qua trong đó có nhấn mạnh về “Giáo

dục trải nghiệm”. Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc và sức ảnh hưởng to lớn của

mình “Giáo dục trải nghiệm” được xem như là tương lai tươi sáng trong những thập

kỉ tới.

Phương pháp học tập trải nghiệm nhấn mạnh việc nắm vững các kiến thức, kỹ

năng của người học chính là nhờ vào sự trải nghiệm. Người học có thể tham gia vào

những trải nghiệm và chính những trải nghiệm sẽ thúc đẩy sự phát triển của người

học.

David Kolb (1984) đã giới thiệu mô hình học tập dựa trên trải nghiệm. Thông

qua chu trình của Kolb sẽ giúp người dạy và người học nâng cao kiến thức, kỹ năng,

trình độ của việc học.

26

Chu trình của Kolb được mô tả qua bốn bước và thông qua Mô hình học tập,

tác giả gợi ý cần tuân theo các trình tự của mô hình học tập nhưng không nhất thiết

xuất phát từ bước nào trong chu trình. Tuy nhiên, tác giả cho rằng: tri thức được bắt

đầu từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học tái tạo chứ không phải ghi nhớ những

gì đã có. Do đó cần vận dụng đúng trình tự các bước trong chu trình để đạt được hiệu

quả cao nhất.

Trong chu trình học tập của Kolb, người học phải dựa trên các kinh nghiệm đã

tích lũy của mình để khái quát hóa, cụ thể hóa các tri thức và áp dụng vào các tình

huống mới có thể xuất hiện trong thực tế, sau đó các tri thức này được áp dụng, kiểm

nghiệm trong thực tế để thấy được tính đúng, sai. Từ đó lại xuất hiện thêm các kinh

nghiệm mới và trở lại chu trình, cứ thế lặp đi lặp lại cho đến khi nào đạt được mục

tiêu đề ra ban đầu.

Các bước trong Chu trình Kolb cụ thể như sau:

+ Kinh nghiệm rời rạc: thông qua đọc, tham khảo tài liệu, nghe, xem video bài

giảng, thực hành theo hướng dẫn của GV,…người học sẽ hình thành nên kinh nghiệm

cho bản thân. Và chính những kinh nghiệm này là nguồn dữ liệu quan trọng cho quá

trình học tập.

+ Quan sát có suy tưởng/ phản ảnh: các sự kiện và kinh nghiệm đã có được

người học phân tích, đánh giá và chính bản thân người học sẽ tự suy ngẫm, nhìn nhận

và thống nhất các quan điểm về vấn đề một cách có hệ thống.

+ Khái niệm hóa: Thông qua việc phân tích, tổng hợp những điều đã quan sát

kết hợp với quá trình tư duy người học sẽ nhận biết sâu sắc và hiểu rõ bản chất của

đối tượng nghiên cứu.

+ Thử nghiệm tích cực: là học tập thông qua những ý kiến, đề xuất các hướng

giải quyết vấn đề. Để giải quyết vấn đề thì việc vận dụng các kiến thức tích lũy từ

trong thực tế cuộc sống luôn đóng một vai trò quan trọng trong công cuộc khai phá

tri thức.

Khi được trang bị những kiến thức, kinh nghiệm cùng với khả năng quan sát,

phân tích vấn đề sẽ giúp người học hiểu được khái niệm trừu tượng và bản chất của

27

đối tượng mà những kiến thức này sẽ được vận dụng vào trong việc kiểm tra hoặc

giải quyết các tình huống mới, đem đến những trải nghiệm mới thú vị cho người học.

Mô hình học tập của Kolb mang tính tích hợp. Các giai đoạn trong chu trình

luôn luôn gắn kết và liên hệ mật thiết với nhau. Người học có thể bắt đầu hành trình

chinh phục tri thức của mình tại bất kì một gia đoạn nào trong chu trình nhưng phải

thực hiện tiếp những giai đoạn phía sau đó mới đạt hiệu quả.

1.2. Thực tiễn dạy học ở trường THCS

Qua tìm hiểu khái quát về HĐTN. Thiết nghĩ, việc tổ chức các HĐTN trong

quá trình dạy học các môn đặc biệt là môn Toán là rất cần thiết. Để thấy được thực

trạng của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học các môn cũng như tìm hiểu được

những thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình tổ chức HĐTN, chúng tôi

dựa trên Cở sở lý thuyết của HĐTN đã phân tích ở trên để tiến hành phỏng vấn và

làm phiếu khảo sát đối với giáo viên và học sinh ở một trường THCS như sau:

- Về phía giáo viên:

+ Qua trao đổi trực tiếp và phát phiếu khảo sát cho 12 giáo viên đang dạy tại

trường THCS Bùi Văn Hòa. Đây là những giáo viên có độ tuổi khác nhau, nhưng đều

có kinh nghiệm, năng lực chuyên môn tốt và đang trực tiếp giảng dạy khối 6,7,8,9.

- Về phía học sinh:

+ Chúng tôi tiến hành điều tra bằng cách phát phiếu khảo sát 82 học sinh

trường THCS Bùi Văn Hòa. Số phiếu phát ra là 82, số phiếu thu về là 82.

Sau khi điều tra, phân tích và xử lí số liệu chúng tôi thu được kết quả như sau:

- Qua khảo sát, 12/12 GV đều cho rằng việc tổ chức các HĐTN là cần thiết

đối với việc dạy và học các môn trong nhà trường đặc biệt là môn Toán. Bởi đây là

một trong những nội dung quan trọng, được quan tâm trong việc đổi mới phương

pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực HS. Những năm gần đây, nhiều việc tổ

chức các HĐTN đã được vận dụng trong cả các giờ học ngoại khóa cũng như chính

khóa và ngày càng được phổ biến; bước đầu cho thấy những hiệu quả trong dạy và

học. Kết quả phát phiếu khảo sát cũng cho thấy, tất cả các GV được khảo sát đều cho

rằng cần thiết tổ chức các HĐTN. Các GV đều ý thức được tầm quan trọng của việc

tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học.

28

- Tuy nhiên, qua phỏng vấn trực tiếp với GV chúng tôi thấy rằng bản thân GV

còn nhiều trăn trở khi thiết kế, tổ chức các HĐTN trong dạy học; bởi lẽ việc tổ chức

các HĐTN mới chỉ dựa trên những kinh nghiệm cá nhân của mỗi người dạy chứ chưa

có một hệ thống lí luận cụ thể hướng dẫn chi tiết cho các GV về vấn đề này. Kết quả

của phiếu khảo sát cũng cho thấy rằng, mặc dù ý thức được tầm quan tọng của HĐTN

nhưng các GV lại có những quan niệm, nhận thức khác nhau về hoạt động này.

Cụ thể, chúng tôi đã tiến hành thống kê qua bảng 1.9

Bảng 1.9. Bảng thống kê GV biết về HĐTN

Ý kiến của GV Ý kiến của GV/ tổng số GV Các hình thức dạy học thông qua HĐTN

5 41,6%

HĐTN là hoạt động tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động nhóm, hoạt động ngoài trời

3 25%

HĐTN là hình thức học tập HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để xây dựng bài học

3 25%

HĐTN là hình thức cho HS tham gia trò chơi như đố vui, cuộc thi

1 8,3% HĐTN chính là hoạt động ngoại khóa

Qua bảng thống kê ta thấy có 41,6% GV cho rằng HĐTN là hình thức tổ chức

cho HS tham gia vào các hoạt động nhóm, hoạt động ngoài trời. Có 25% GV cho rằng

đó là hình thức học tập HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để xây dựng

bài học. Với 25% GV cho rằng HĐTN là hình thức cho HS tham gia trò chơi như đố

vui, cuộc thi. Một phần ít 8,3% GV quan niệm HĐTN chính là hoạt động ngoại khóa.

Từ những điều tra ban đầu về HĐTN, chúng tôi nhận thấy rằng, đa số các GV

hiểu và nhận định HĐTN là một hoạt động mang ý nghĩa về giáo dục tương tự như

các môn xã hội. Do đó, cần thiết phải có một hệ thống lí luận về việc tổ chức các

29

HĐTN cho các GV đồng thời phải xây dựng một quy trình tổ chức, thiết kế các HĐTN

nhằm giúp qúa trình dạy- học đạt hiệu quả cao.

* Thực trạng vận dụng HĐTN trong giảng dạy:

Bảng 1.10. Bảng thống kê thực trạng vận dụng HĐTN của GV

Ý kiến GV Các hình thức vận dụng HĐTN Ý kiến của GV/ tổng số GV

Mức độ thấp 11 91,7%

Mức độ cao 1 8,3%

Kết quả khảo sát cho thấy đa số các GV đều đã tổ chức cho HS học tập trải nghiệm

trong giờ học nhưng mức độ vận dụng HĐTN ở mức độ thấp với 91,7% GV và 8,3%

GV có vận dụng HĐTN ở mức độ cao cho một số học sinh giỏi. Điều này có thể xuất

phát từ việc GV chưa thật sự dành nhiều thời gian cho việc tổ chức HĐTN một cách

thật sự hiệu quả vào trong quá trình giảng dạy. Hơn nữa, việc chuẩn bị tổ chức HĐTN

có thể thuận lợi hơn khi có sự tham gia hỗ trợ của các nguồn lực khác như ban giám

hiệu, nhân viên nhà trường,….

- Đồng thời, chúng tôi cũng tiến hành điều tra tìm hiểu về các hình thức, biện

pháp tổ chức các HĐTN trong dạy học.

Bảng 1.11. Bảng thống kê mức độ và hình thức tham gia HĐTN của HS

Rất Mức độ Không Hiếm Thỉnh Thường thường Hình thức bao giờ khi thoảng xuyên xuyên

Tổ chức cho lớp thảo luận 44

Tổ chức các trò chơi để học, các

cuộc thi (như thi giải ô chữ, thi đố 36

vui,...)

Tổ chức diễn đàn toán học (các em

sẽ bàn luận về một chủ đề trong 17 10

chương trình toán )

30

Thực hành nội dung đã học ngoài

giờ (như đo chiều cao, khoảng 25

cách, đo góc,..)

Về phía HS, có 36/82 HS thường xuyên trải nghiệm thông qua hình thức đố vui,

trò chơi; 25/82 HS thỉnh thoảng tham gia trải nghiệm thông qua hình thức thực hành

nội dung đã học ngoài giờ học (đo chiều cao, đo góc,..); 44/82 HS thỉnh thoảng trải

nghiệm dưới hình thức thảo luận nhóm; 17/82 HS không bao giờ hay hiếm khi được

trải nghiệm dưới hình thức tổ chức diễn đàn toán học để có cơ hội trao đổi, thảo luận

khám phá kiến thức. Như vậy, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học các môn chưa

đa dạng về hình thức và cách tổ chức.

* Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi tiến hành các HĐTN

- Thuận lợi, HS rất thích và hào hứng khi tham gia vào các HĐTN, bởi vì HS

được tương tác, cọ xác thực tế, khám phá trải nghiệm, tìm tòi, học hỏi cái mới. Đồng

thời thông qua các hoạt động này, học sinh sẽ có được môi trường học tập chủ động,

tích cực và được phát huy tính sáng tạo;…

- Bên cạnh những lợi ích mà HĐTN mang lại, các GV và HS cũng còn gặp

không ít khó khăn trong khi tiến hành các HĐTN. Khó khăn mà các GV thường hay

gặp phải là chưa sắp xếp được thời gian phù hợp để tổ chức HĐTN ví dụ: HS học trái

buổi, lịch công tác của GV không thuận lợi… Ngoài ra việc chuẩn bị phương tiện,

dụng cụ hỗ trợ tổ chức hoạt động cũng gặp nhiều khó khăn. Về phía HS, khó khăn

mà các em gặp phải cũng là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, nguồn tài

liệu tham khảo còn ít và hình thức học tập này cũng còn nhiều khác biệt so với hình

thức học truyền thông khiến các em còn gặp nhiều bỡ ngỡ.

* Phân tích nguyên nhân:

- Đối với GV

+ Nội dung chương trình học quá nặng nề nhưng số tiết học thì quá ít. Ngoài

ra, trong một số buổi học GV có thời gian rất hạn chế để đáp ứng yêu cầu và mức độ

cần đạt của tiết học do đó chưa thể tổ chức các HĐTN cho HS. Hơn nữa việc thi cử

là một áp lực rất lớn trong quá trình dạy và học của GV và HS nên cần phải “chạy

31

đua” để kịp với chương trình, điều này cũng là lí do khiến cho HĐTN bị “vắng bóng’

trong nhiều tiết học.

+ Việc đổi mới phương pháp làm GV phải luôn nổ lực, đầu tư nhiều thời gian

để tìm hiểu để vận dụng vào trong giảng dạy một cách hiệu quả. Thực tế, GV còn sử

dụng các phương pháp dạy học truyền thống trong giảng dạy, chưa nghiên cứu, tìm

hiểu những phương pháp dạy học mới. Hơn nữa, đối với các phương pháp dạy học

mới một số GV chưa được đi tập huấn và các tài liệu tham khảo về phương pháp mới

chưa phong phú, do đó GV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình vận dụng.

- Đối với học sinh

+ Ý thức học tập của các em chưa tốt: một số HS chưa chuẩn bị bài khi đến

lớp, chưa hoàn thành bài tập về nhà, HS thụ động trong giờ học, không tham gia đóng

góp ý kiến xây dựng kiến thức,…

+ Một số môn học có tính trừu tượng, nâng cao, tư duy logic nên nhiều HS

gặp khó khăn khi tiếp thu kiến thức từ đó dẫn đến lười học, chán học trong đó có môn

Toán.

Từ những nguyên nhân đã phân tích ở trên, thiết nghĩ, việc tổ chức các HĐTN

trong giảng dạy là thật sự quan trọng và cấp thiết. Thông qua các hoạt động mang

tính trải nghiệm, HS sẽ phát triển khả năng tư duy logic, hiểu bản chất vấn đề, nắm

vững công thức, cách chứng minh, phân tích bài toán,…. Trong hoạt động giảng dạy,

GV tạo ra một môi trường giao tiếp, trao đổi, trải nghiệm để HS phát huy hết những

kỹ năng của bản thân từ đó HS có thể tự do khám phá kiến thức, rút ra kinh nghiệm

cho bản thân. HS có cơ hội được chia sẽ, thảo luận với nhau về những kiến thức mình

tích lũy được giúp các em nắm vững bài học từ đó tạo nên hứng thú và niềm đam mê

học hỏi. Để HĐTN diễn ra thuận lợi, GV nên chuẩn bị một bản “thiết kế” HĐTN một

cách cụ thể, chi tiết và nên kết hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà

trường lựa chọn địa điểm, dụng cụ, phương tiện phù hợp để tiến hành trải nghiệm.

Việc vận dụng các phương pháp dạy học phải đi từ cái HS đã có đến cái HS cần có,

từ thực tiễn cuộc sống của HS tới kiến thức trong sách vở và quay trở về cuộc sống.

Trong đó, đổi mới dạy học các môn nói chung và môn toán nói riêng theo định hướng

dạy học qua trải nghiệm là một hướng đi đúng đắn, hướng đến một kết quả cao.

32

Kết luận Chương 1

1. Về cơ sở lí luận

Qua lý thuyết về HĐTN ta có thể khẳng định đây là một phương pháp học tập

mới “lấy người học làm trung tâm”: tự bản thân rút ra những kinh nghiệm từ những

trải nghiệm, và những kinh nghiệm sẽ khắc sâu trong nhận thức của chính bản thân

học sinh. Hơn nữa, HĐTN kết hợp nhiều phương pháp và nhiều hình thức khác nhau

giúp học sinh sẽ thấy được mối liên hệ mật thiết giữa lý thuyết và thực tiễn, vận dụng

những kiến thức đã học vào trong cuộc sống, có cách tư duy mới hơn, đồng thời phát

triển kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng xã hội,…

HĐTN có nhiều ý nghĩa trong hình thành và phát triển một số phẩm chất và

năng lực của học sinh nhưng bên cạnh đó đây cũng vừa là một hoạt động mới chưa

áp dụng thường xuyên trong việc dạy và học cụ thể qua thực tiễn dạy học ở một số

trường THCS mà chúng tôi đã khảo sát. Thiết nghĩ cần có những quy trình và nội

dung cụ thể để xây dựng và thiết kế một số HĐTN trong dạy học nói chung và học

môn Toán nói riêng. Vì vậy trong chương tiếp theo chúng tôi sẽ trình bày cụ thể về

những nội dung kiến thức SGK Toán 9 từ đó lựa chọn những nội dung phù hợp cho

việc thiết kế HĐTN giúp học sinh cảm thấy hứng thú và yêu thích việc học Toán.

2. Về cơ sở thực tiễn

Qua việc khảo sát thực tiễn dạy và học thông qua HĐTN ở trường THCS,

chúng tôi nhận thấy hầu hết các GV đều thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của

HĐTN trong dạy và học các bộ môn nói chung và môn Toán nói riêng. Tuy nhiên,

việc áp dụng dạy học thông qua HĐTN đối với GV vẫn còn nhiều trở ngại. Từ thực

trạng đó chúng tôi có căn cứ và cơ sở để lựa chọn nội dung trải nghiệm thông qua

phân tích SGK và đề xuất quy trình thiết kế HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 9.

33

Chương 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG

DẠY HỌC TOÁN 9

Mục tiêu của chương

Trong chương này chúng tôi tiến hành thiết kế một số hoạt động trải nghiệm

trong chương trình toán 9. Để thiết kế một hoạt động trải nghiệm cần tiến hành qua 5

bước như đã trình bày trong chương 1. Các hoạt động trải nghiệm đều hướng đến một

mục tiêu chung là nhằm phát huy phẩm chất và các năng lực của học sinh: kỹ năng

làm việc nhóm, thuyết trình, tư duy logic….. Như vậy thông qua phân tích chương

trình SGK Toán 9 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán giúp chúng tôi trả

lời những câu hỏi sau:

- Nội dung SGK Toán 9 có tạo điều kiện thuận lợi cho việc thiết kế HĐTN?

- Tri thức nào liên quan đến trải nghiệm được trình bày trong SGK?

- Lựa chọn tri thức nào để thiết kế HĐTN?

- Thiết kế HĐTN như thế nào để phù hợp và mang lại hiệu quả cho HS?

Chúng tôi tiến hành phân tích nội dung chương trình Toán 9 tập 1 và 2 để tìm ra câu

trả lời cho các câu hỏi trên từ đó hướng đến thiết kế HĐTN phù hợp.

2.1. Phân tích nội dung chương trình Toán 9

Trong Chương trình tổng thể GDPT- Chương trình tổng thể (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, 2018) trình bày một số nội dung dạy học trải nghiệm môn Toán 9 và đây là

cơ sở để chúng tôi đã tiến hành phân tích các kiểu nhiệm vụ trong SGK Toán 9 để

tìm ra các tri thức phù hợp tổ chức HĐTN.

* ĐẠI SỐ

- Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn

Kiểu nhiệm vụ:

T1: Giải bài toán bằng cách lập hệ phương trình bậc nhất hai ẩn

Ví dụ 2 (SGK Toán 9 tập 2, trang 21) và các bài tập 29, 30-39 (SGK Toán 9 tập

2, trang 22-25)

34

Bình luận:

Hệ phương trình bậc nhất hai ẩn là một công cụ “đắc lực” trong việc giải quyết

các bài toán thực tế. Hầu hết các bài toán đều mang tính thực tế đòi hỏi HS phải giải

quyết một cách linh hoạt, sáng tạo bằng hệ phương trình.

- Hàm số và đồ thị: Hàm số 𝐲 = 𝐚𝐱𝟐 (𝐚 ≠ 𝟎) và đồ thị

Kiểu nhiệm vụ:

T1: Tính quãng đường, vận tốc, thời gian của một vật rơi tự do

Bài 2 (SGK Toán 9 tập 2, trang 31): Một vật rơi ở độ cao so với mặt đất là

100m. Quãng đường chuyển động s( mét) của vật rơi phụ thuộc vào thời gian t (giây)

bởi công thức: s = 4t2.

a) Sau 1 giây, vật này cách mặt đất bao nhiêu mét? Tương tự, sau 2 giây?

b) Hỏi sau bao lâu vật này tiếp đất?

Bài 3 (SGK Toán 9 tập 2, trang 31): Lực F của gió khi thổi vuông góc vào

cánh buồm tỉ lệ thuận với bình phương vận tốc v của gió, tức là F = av2 (a là hằng

số). Biết rằng khi vận tốc gió bằng 2 m/s thì lực tác động lên cánh buồm của một

con thuyền bằng 120N (Niu-tơn).

a) Tính hằng số a.

35

b) Hỏi khi v = 10 m/s thì lực F bằng bao nhiêu? Cùng câu hỏi này khi v =20 m/s?

c) Biết rằng cánh buồm chỉ có thể chịu được một áp lực tối đa là 12000N, hỏi con

thuyền có thể đi được trong gió bão với vận tốc gió 90 km/h hay không?

Bình luận:

Các bài toán thực tế đa dạng liên quan đến Vật lý: tìm vận tốc, quãng đường,

thời gian, lực,…Thể hiện sự liên kết chặt chẽ giữa các môn Khoa học- mối quan hệ

liên môn.

- Phương trình bậc hai một ẩn

Kiểu nhiệm vụ

T1: Giải bài toán bằng cách lập phương trình bậc hai một ẩn

Bài toán mở đầu (SGK Toán 9, tập 2, trang 40)

Bài tập 23 (SGK Toán 9 tập 2, trang 50)

Các bài tập 41-52 (SGK toán 9 tập 2, trang 58-60)

36

Bình luận

Các bài tập mang tính thực tế và liên hệ với các môn Vật lý. HS không những

nắm vững các kiến thức toán học mà cần thiết phải liên hệ được công thức và tri thức

liên quan đến bộ môn Vật lý và vận dụng các công thức đó vào giải quyết các bài

toán liên môn.

=> Qua các tri thức đã được chúng tôi trình bày nổi bật lên các kiến thức gắn liền với

cuộc sống của HS, các dạng bài tập mang tính ứng dụng cao trong thực tế hay các bài

toán đòi hỏi HS phải vận dụng linh hoạt kiến thức Toán học và các môn học khác như

Vật lý, Hóa học, Sinh học,.... Do đó, việc thiết kế những hoạt động giúp HS có thể dễ

dàng tiếp cận và giải quyết các bài toán thực tế này là một điều cần thiết và quan

trọng. Qua đó giúp HS học tập hiệu quả hơn, hứng thú với Toán học, rèn luyện tư

duy, kỹ năng giải quyết vấn đề.

* HÌNH HỌC

- Căn cứ vào nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán và tầm

quan trọng của chủ đề Hình học 9 đặc biệt là tri thức “Hệ thức lượng trong tam giác

vuông” trong ứng dụng thực tiễn. Qua việc phân tích SGK Hình học 9, chúng tôi tìm

thấy các yếu tố mang tính trải nghiệm trong tri thức này thông qua các kiểu nhiệm vụ

sau đây:

T1 : Tính các cạnh và đường cao trong tam giác vuông

Ví dụ minh họa ( bài tập 1,2,3 SGK Toán 9 tập 1, trang 68,69)

37

𝐓𝟐 : Tìm tỉ số lượng giác của một góc nhọn trong tam giác

Ví dụ minh họa ( bài tập 10 trang 76)

Vẽ một tam giác vuông có một góc nhọn bằng 340 rồi viết tỉ số lượng giác của góc 340.

T3 : Dựng góc nhọn 𝜶 bất kì khi biết tỉ số lượng giác của góc đó

Ví dụ minh họa ( bài tập 13 trang 77)

𝐓4 : Chứng minh biểu thức tỉ số lượng giác của góc nhọn

38

Ví dụ minh họa ( bài 14 trang 77)

𝐓5 : Sử dụng bảng lượng giác hoặc máy tính bỏ túi để tìm tỉ số lượng giác của

góc nhọn

Ví dụ minh họa ( bài 18 trang 83)

𝐓6 : So sánh và tính tỉ số lượng giác của góc nhọn

Ví dụ minh họa ( bài 22, 23 trang 84)

𝐓7 : Giải tam giác vuông khi biết độ dài một cạnh và một góc bất kì

Ví dụ minh họa ( bài 27 trang 88)

39

27. Giải tam giác ABC vuông tại A biết rằng

a) b=10cm, Ĉ = 300 b) c=10cm, Ĉ = 450

d) c=10cm, b=18cm c) a=10cm, B̂ = 350

Sau khi tiến hành phấn tích các kiểu nhiệm vụ trong chủ đề Hệ thức lượng

trong tam giác vuông. Chúng tôi thống kê các dạng bài tập thể hiện cụ thể qua bảng

sau:

Bảng 2.1. Bảng thống kê các dạng bài tập tương ứng với các kiểu nhiệm vụ

Ví dụ Bài tập Kiểu Ví dụ áp Ví dụ BT áp BT thực nhiệm vụ Tỷ lệ Tỷ lệ dụng thực tế dụng tế

2 33,33% 10 1 0 0% 𝐓𝟏

2 0% 3 0 0 0% 𝐓𝟐

2 0% 4 0 0 0% 𝐓𝟑

2 0% 2 0 0 0% 𝐓𝟒

6 0% 4 0 0 0% 𝐓𝟓

0 0% 4 0 0 0% 𝐓𝟔

3 6 2 9 66,67% 60% 𝐓𝟕

3 9 27,27% 14 17,65% 33 Tổng cộng

Thông qua bảng thống kê, ta nhận thấy tri thức Hệ thức lượng trong tam giác vuông

có nhiều các dạng bài tập liên hệ thức tế cuộc sống đòi hỏi HS phải biết vận dụng vào

giải và vẽ hình minh họa cho các dạng bài mô tả bằng lời từ đó năng lực mô hình hóa

toán học cũng được sử dụng như là một công cụ đắc lực trong giải quyết các bài toán

thực tế. Hơn nữa trong chương Hệ thức lượng trong tam giác vuông, SGK đã dành

thời gian để tổ chức thực hành ngoài trời để HS có thể trải nghiệm vận dụng vào thực

tế, do đó đây là điều kiện thuận lợi để GV có thể thực hiện HĐTN với chủ đề.

40

- Đường tròn

Các kiểu nhiệm vụ

T1: Tính bán kính của đường tròn chứa một cung

Bài tập 24 (SGK Toán 9 tập 2, trang 76)

Một chiếc cầu được thiết kế như hình 21 có độ dài AB = 40m, chiều cao MK =

3m. Hãy tính bán kính của đường tròn chứa cung AMB.

T2: Tính diện tích hình viên phân

Bài tập 85, 87 (SGK toán 9 tập 2, trang 100)

41

- Hình trụ. Hình nón. Hình cầu

Kiểu nhiệm vụ:

T1: Tính thể tích, diện tích xung quanh của một số đồ vật quen thuộc.

Bài 10 (trang 112 SGK Toán 9 tập 2)

Hãy tính:

a) Diện tích xung quanh của một hình trụ có chu vi hình tròn đáy là 13cm và

chiều cao là 3cm.

b) Thể tích của hình trụ có bán kính đường tròn đáy là 5mm và chiều cao là

8mm.

Bài 13 (SGK Toán 9 tập 2, trang 113)

Một tấm kim loại được khoan thủng bốn lỗ như hình 85 (lỗ khoan dạng hình

trụ), tấm kim loại này dày 2cm, đáy của nó là hình vuông cạnh là 5 cm. Đường kính

của mũi khoan là 8 mm. Hỏi thể tích phần còn lại của tâm kim loại là bao nhiêu?

Kết luận

Qua phân tích chương trình Toán lớp 9 chúng tôi đã phát hiện ra những tri thức

thuận lợi cho việc thiết kế HĐTN đó là các tri thức có thể vận dụng nhiều vào trong

thực tế cuộc sống, các tri thức mà HS muốn khám phá phải thực hiện các hoạt động

gắn với thực tế, qua đó có thể phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Bên

cạnh đó, để thiết kế một hoạt động chất lượng cần phải có những yêu cầu và tiêu chí

đánh giá như thế nào, chúng ta cùng tìm hiểu các yêu cầu tổ chức HĐTN.

2.2. Những yêu cầu khi tổ chức hoạt động trải nghiệm

* Về kiến thức

42

- HĐTN phải liên kết với nội dung bài học: thông qua các HĐTN học sinh hiểu

được, vận dụng được các kiến thức đã học hoặc khám phá, tìm tòi ra tri thức mới.

- Hình thành, củng cố, mở rộng nội dung kiến thức cho HS: HS tái hiện lại các

kiến thức đã học đồng thời tổng hợp, hình thành nên các kiến thức mới.

- Lập kế hoạch và lên phương án giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, mang

lại hiệu quả cao.

* Về kĩ năng

- Phát huy được các kỹ năng của HS: quá trình làm việc nhóm, kỹ năng thuyết

phục người khác, khả năng vận dụng các lý thuyết đã học vào tình huống thực tế, kỹ

năng giải quyết vấn đề…

- HS nắm được tri thức, hiểu rõ bản chất vấn đề và vận dụng được kiến thức đã

học vào trong HĐTN để thấy được sự liên hệ gắn kết giữa Toán học và đời sống.

- Phát huy khả năng nhận diện vấn đề nghiên cứu, hình thành các phương án giải

quyết và tiến hành lựa chọn phù hợp với vấn đề.

- Khả năng nhận diện vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, xác định được các

phương pháp khác nhau, từ đó lựa chọn và đánh giá được cách giải quyết vấn đề làm

cơ sở cho việc hiệu chỉnh cần thiết.

* Về thái độ

- Mang lại hứng thú cho HS khi tham gia HĐTN: HS cảm thấy yêu thích môn

Toán, và các môn học khác.

- Phát huy tinh thần tự giác học tập, nghiên cứu tri thức của HS trong học tập và

khi tham gia các HĐTN.

- HS tích cực, chủ động tìm hiểu, khám phá tri thức mới.

- Tạo đam mê tìm tòi khám phá tri thức mới trong HS.

2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 9

2.3.1. Thiết kế HĐTN “Taxi thông minh”

Bước 1: Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Căn cứ vào nội dung chương trình Toán khối 9, mục tiêu cần đạt với kiến thức

về “ Hàm số bậc nhất ” chúng tôi tiến hành phân tích kiến thức,

kỹ năng cần đạt được khi tìm hiểu tri thức Hàm số bậc nhất.

43

- Giúp HS nắm được các khái niệm về “hàm số”, “biến số”; hàm số

có thể được cho bằng bảng, bằng công thức.

- Khi là hàm số của , thì có thể viết . Giá trị

Kiến của hàm số tại được kí hiệu là thức - Đồ thị của hàm số là tập hợp tất cả các điểm biểu diễn các

cặp giá trị tương ứng trên mặt phẳng toạ độ.

- Nắm được khái niệm hàm số đồng biến, nghịch biến trên

- HS tính được các giá trị của hàm số khi cho trước biến số.

- HS biểu diễn các cặp giá trị tương ứng trên mặt phẳng toạ Kĩ độ và vẽ được đồ thị hàm số bậc nhất năng - HS vận dụng kiến thức đã học để áp dụng vào tình huống thực tế

đời sống

- HS hứng thú khi học Toán Thái - Tham gia tích cực trong hoạt động, tinh thần làm việc nhóm độ - Thấy được ý nghĩa của Hàm số bậc nhất trong thực tế đời sống.

Bước 2: Thiết kế HĐTN

+ Xây dựng kế hoạch

Sau khi tìm hiểu về yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ, chúng tôi lập

kế hoạch thiết kế một HĐTN tương ứng với chủ đề hàm số bậc nhất.

Nội dung kế hoạch thể hiện chi tiết như sau:

Đơn vị, tổ Yêu cầu cần Địa điểm, hình Ghi TT Nội dung chức tham đạt thức thực hiện chú gia (sản phẩm)

Hoạt động 1: Nhóm HS Tại lớp học các HS tái hiện lại

Ôn tập lại thảo luận nhóm thảo luận được các kiến

1 kiến thức hàm sau khi GV trả lời các câu thức về hàm số

số giao nhiệm hỏi

vụ

44

Hoạt động 2: Nhóm HS Nhóm trưởng HS vận dụng kiến

Hoạt động phân công thức Hàm số bậc 2 nhiệm vụ nhất để tìm kết nhóm

quả

Hoạt động 3: Nhóm HS Các nhóm tiến HS áp dụng được

hành thảo luận hàm số bậc nhất Thực hiện 3 vào giải quyết bài phiếu học tập

toán

Hoạt động 4: Tất cả HS Đại diện nhóm Kỹ năng thuyết

Báo cáo HS trình bày trình và giải

các câu hỏi quyết tình huống 4

trong phiếu học

tập

+ Chuẩn bị thực hiện

. GV chuẩn bị phiếu học tập, phiếu đánh giá cá nhân và đánh giá hoạt động

nhóm

. GV nêu các nhiệm vụ cần thực hiện trong HĐTN. Yêu cầu học sinh chia

nhóm, bầu nhóm trưởng, phân công nhiệm vụ cho các nhóm viên.

Phát biểu tình huống

Bạn Nam muốn trang trí họa tiết tường nhà như hình sau:

Mỗi họa tiết gồm 6 thanh gỗ xếp nối tiếp nhau và họa tiết đầu phải dùng 7 thanh gỗ

vì có 1 thanh được sử dụng để áp vào tường nhà.

Bạn hãy giúp Nam giải quyết các vấn đề đặt ra như sau:

1) Nếu bạn Nam có 28 thanh gỗ thì trang trí được nhiều nhất bao nhiêu họa tiết?

2) Nếu bạn Nam muốn trang trí 15 họa tiết thì cần bao nhiêu thanh gỗ?

3) Nếu dùng 500 thanh gỗ thì trang trí được nhiều nhất bao nhiêu họa tiết?

4) Nếu có 514 thanh gỗ thì trang trí được thêm bao nhiêu họa tiết nữa?

45

5) Mỗi khi thêm một họa tiết vào thì số thanh gỗ sẽ tăng lên bao nhiêu?

Bước 3: Tổ chức HĐTN

- GV tiến hành chia nhóm và phát phiếu học tập cho các nhóm tiến hành hoạt

động.

- Các nhóm trưởng các nhóm phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng bạn thực hiện

nhiệm vụ. Sau đó cả nhóm tiến hành thảo luận để tìm ra lời giải cho bài toán và viết

báo cáo. Khi hoàn thành xong phần viết báo cáo cả nhóm tiến hành chọn người đại

diện thuyết trình về kết quả làm việc của nhóm mình.

Bước 4: Nhận xét, đánh giá

Sau khi các nhóm thuyết trình về sản phẩm của nhóm. GV gọi HS của các nhóm

còn lại nhận xét. GV tổng hợp các ý kiến, đóng góp của các nhóm và rút ra nhận xét

chung cho bài báo cáo.

Bước 5: Củng cố và mở rộng

GV yêu cầu học sinh miêu tả hoạt động đã trải qua và kinh nghiệm mà bản thân

học hỏi được qua HĐTN. Các học sinh có thể trao đổi thảo luận, chia sẻ với nhau về

kinh nghiệm của chính mình.

Sau khi HS trình bày xong các hoạt động, GV gợi mở cho học sinh áp dụng kiến

thức Hàm số bậc nhất để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tế cuộc sống như

bài toán tính tiền taxi, tính tiền điện, chi phí sinh hoạt…..

GV nâng cao tri thức cho HS thông qua bài tập mở rộng như sau:

Bài toán mở rộng

Hai hãng Taxi A và B có mức tính tiền như sau:

Taxi A Taxi B

20000VNĐ 12000VNĐ Giá tiền 1km

10000VNĐ Phụ thu 10000VNĐ Giá tiền trên 2km

a) Nếu đi quãng đường 1km thì hãng Taxi nào sẽ tiết kiệm hơn?

b) Nếu quãng đường 10km thì em sẽ chọn hãng Taxi nào để giảm chi phí đi

lại?

c) Hãng taxi A hay B sẽ tiết kiệm nhất cho khách hàng khi di chuyển?

46

Sau khi GV đưa ra bài toán mở rộng các nhóm tiến hành thảo luận và đưa ra hướng

giải quyết.

2.3.2. Thiết kế HĐTN “Vận dụng kiến thức về hệ phương trình bậc nhất hai ẩn

trong bài toán cân bằng hệ số ở phương trình hoá học”.

Bước 1: Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Căn cứ vào nội dung chương trình Toán khối 9, mục tiêu cần đạt với kiến thức

về “Phương trình và hệ phương trình bậc nhất hai ẩn ”

- Giúp HS nhận biết được khái niệm phương trình bậc nhất

hai ẩn, hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn.

- Nhận biết được khái niệm nghiệm của hệ hai phương trình Kiến thức bậc nhất hai ẩn.

- Mối liên hệ mật thiết giữa Toán học với các môn học khác

(Hóa học, Vật lý,…)

- Giải được hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn. Tính được

nghiệm của hệ hai phương trình bậc nhất hai ẩn bằng máy

tính cầm tay. Kĩ năng - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với hệ hai

phương trình bậc nhất hai ẩn (ví dụ: các bài toán liên quan

đến cân bằng phản ứng trong Hoá học,...).

- HS hứng thú học Toán

- HS tích cực tham gia hoạt động

Thái độ - Tham gia tích cực trong hoạt động, tinh thần làm việc nhóm,

thấy được ý nghĩa của giải phương trình và hệ phương trình

bậc hai trong thực tế đời sống.

Bước 2: Thiết kế HĐTN

+ Xây dựng kế hoạch

47

Đơn vị, tổ Địa điểm, Yêu cầu cần đạt Ghi TT Nội dung chức tham hình thức (sản phẩm) chú gia thực hiện

Hoạt động HS làm việc Trả lời cá HS nêu được các

1: Ôn tập lại tại lớp nhân các câu kiến thức về hệ

hỏi của GV phương trình bậc kiến thức hệ 1 nhất hai ẩn phương

trình bậc

nhất hai ẩn

Hoạt động Các HS HS tự nghiên HS hiểu được sự

2: Mối liên trong lớp cứu và trả lời liên môn giữa các

2 hệ giữa các câu hỏi môn học: Toán-

Toán học và của GV Hóa

Hóa học

Hoạt động HS trong Các HS tìm HS nắm được

3: Các bài lớp các cách cân phương pháp dùng

tập cân bằng bằng phương hệ phương trình 3 phương trình hóa học bậc nhất hai ẩn cân

trình hóa bằng nhiều bằng phương trình

học cách

Hoạt động HS trong HS lên bảng HS cân bằng được

4: Trình bày lớp trình bày cách phương trình hóa

cân bằng học 4 phương trình,

GV đánh giá,

nhận xét

+ Chuẩn bị thực hiện

GV nêu các nhiệm vụ cần thực hiện trong HĐTN. Yêu cầu HS thực hiện các bài

tập trong thời gian quy định là 10 phút sau đó trình bày kết quả.

48

Bài toán

Trình bày cụ thể cách cân bằng phương trình hóa học sau đây bằng 3 cách:

K + O2 → K2O

+ Cách 1: Trực quan

Trực quan là cách chúng ta nhìn vào phương trình và đặt các hệ số trước các

nguyên tố tham gia trong phản ứng sao cho số lượng nguyên tử ở 2 vế bằng nhau.

4K + O2 → 2K2O

Cách này thường thuận lợi trong việc cân bằng các phương trình hóa học đơn

giản.

+ Cách 2: Chọn hệ số bằng 1

Trong tất cả các chất tham gia phản ứng, ta chọn một chất có số lượng nguyên

tử nhiều nhất để đặt hệ số là 1.

Ta nhận thấy K2O có hai nguyên tố là K, O2 nên ta chọn hệ số của K2O là 1. Sau

đó tiếp tục cân bằng các nguyên tố khác trong phương trình.

2K + O2 → 1K2O 1 2

Vậy phương trình đã được cân bằng.

+ Cách 3: Đặt hệ số

Đây được xem như cách tối ưu nhất để cân bằng các phương trình hóa học.

Phương trình sau khi được cân bằng thì trước mỗi chất trong phản ứng đều có một hệ

số đứng trước. Vì thế nếu ta đặt các hệ số như a, b, c,…..trong phương trình. Sau đó

thực hiện việc cân bằng phương trình theo hệ số này thì sẽ tìm được đáp án.

Gọi a, b, c lần lượt là hệ số của K, O2, K2O.

{

Ta có hệ phương trình sau:

K: a = 2c O: 2b = c

Chọn 𝑐 = 1 → { 𝑎 = 2 𝑏 = 1 2

O2 → 1K2O Phương trình được cân bằng: 2K + 1 2

49

Bước 3: Tổ chức HĐTN

- GV giao nhiệm vụ cho các HS trong lớp hoàn thành việc cân bằng các phương

trình hóa học bằng nhiều cách khác nhau.

- Sau khi thực hiện xong các bài toán cân bằng HS trình bày trước lớp các cách

mà cá nhân tìm được.

Bước 4: Nhận xét, đánh giá

- Sau khi HS thực hiện các bài tập cân bằng phương trình hóa học. GV gọi các

HS khác nhận xét bài làm trên bảng để HS có thể trình bày suy nghĩ và các cách làm

khác của mình (nếu có).

- GV tiến hành tổng kết và nêu nhận xét, đánh giá về các cách làm của từng

HS. Nhấn mạnh lại việc vận dụng hệ phương trình bậc nhất hai ẩn vào cân bằng

phương trình.

Bước 5: Củng cố và mở rộng

- GV yêu cầu HS trình bày lại các cách cân bằng một phương trình hóa học đã

tìm hiểu trong hoạt động và những cách khác (nếu có) mà HS tích lũy được.

- Các học sinh có thể trao đổi thảo luận, chia sẻ với nhau về kinh nghiệm của

chính mình. GV gợi mở cho học sinh áp dụng kiến thức vào cuộc sống như cân bằng

phương trình hóa học, tính lợi nhuận,….

- GV có thể cho thêm các bài tập mang tính mở rộng, vận dụng đối với HS. Cụ

thể:

Bài tập mở rộng

Trình bày cách cân bằng các phương trình hóa học sau:

Học sinh có thể vận dụng 3 cách như đã được tiếp cận ở phần bài toán mở đầu để

cho việc cân bằng được chính xác và nhanh chóng.

50

2.3.3. Thiết kế HĐTN “Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn. Thực hành

ngoài trời”

Bước 1: Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Căn cứ vào nội dung chương trình Toán khối 9 và dựa theo mục tiêu cần đạt sau

khi học xong các kiến thức về tỉ số lượng giác của góc nhọn (chương I), cụ thể là với

kiến thức về “Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn. Thực hành ngoài trời ”:

- Giúp HS nắm được công thức tính tỉ số lượng giác của góc Kiến thức nhọn

- HS vận dụng được các công thức tính tỉ số lượng giác của góc

nhọn vào bài toán.

- HS vẽ hình. Kĩ năng - HS sử dụng MTCT giải các bài toán tỉ số lượng giác

- HS vận dụng kiến thức đã học để áp dụng vào tình huống thực

tế đời sống.

- HS hứng thú học Toán

- Tham gia tích cực trong hoạt động, tinh thần làm việc nhóm Thái độ - Thấy được ý nghĩa của tỉ số lượng giác của góc nhọn trong

thực tế đời sống.

Qua phân tích nội dung tri thức và tìm hiểu các dạng bài tập, chúng tôi nhận

thấy đây là kiến thức có ý nghĩa trong việc áp dụng vào các tình huống thực tế. Vì

vậy học sinh có nhu cầu tham gia trải nghiệm vận dụng kiến thức đã học vào cuộc

sống.

Chúng tôi tiến hành cho HS tham gia thực hành ngoài trời: Đo chiều cao cột

cờ và chiều rộng của một con sông mà việc đo đạc chỉ tiến hành một bên bờ sông.

Qua quá trình thực hành và làm việc nhóm các cá nhân sẽ tự đúc kết cho bản

thân, đồng thời là cơ hội học hỏi kinh nghiệm từ người khác.

51

Bước 2: Thiết kế HĐTN

+ Xây dựng kế hoạch

TT Nội dung Địa điểm, hình thức thực hiện Ghi chú

Đơn vị, tổ chức tham gia GV gọi HS nhắc lại các công thức 1

Yêu cầu cần đạt (sản phẩm) HS trả lời được các công thức về lượng thức hệ trong tam giác

2

Tại lớp học các nhóm thảo luận trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập trưởng Nhóm phân công nhiệm vụ ghi chép

3 Hoạt động 1: Ôn tập lại kiến thức Hệ thức lượng trong tam giác Hoạt động 2: Giới thiệu cách đo & dụng cụ thực hành Hoạt động 3: Thực hành đo chiều cao cột cờ

Các nhóm ghi chép cách đo và công dụng từng dụng cụ Nhóm HS hành thực phân theo công của nhóm trưởng

Các nhóm thực hành đo cột cờ ngoài sân trường với các dụng cụ đo được chuẩn bị

4

Hoạt động 4: Thực hành đo chiều rộng trên sân trường

Các nhóm thực hành đo chiều trên sân rộng trường và ghi chép số liệu Nhóm HS hành thực phân theo công của nhóm trưởng

Hoạt động 5: Viết báo cáo GV đánh giá, nhận xét

5

HS hiểu được cách đo chiều cao và chiều rộng. Cách sử dụng giác kế, cọc tiêu. HS xác định được góc 𝛼 từ giác kế đến đỉnh cột cờ và khoảng cách từ chân cột cờ tới giác kế HS xác định được điểm đặt 2 cọc tiêu và giác kế. Đo được góc 𝛽 từ giác kế đến cọc tiêu Từ những số liệu đã thu được. HS tiến hành trả lời các câu hỏi

nhóm Cả tham cùng hoàn gia thành các câu hỏi Nhóm HS

GV đánh giá, nhận xét 6 Hoạt động 6: Hoàn thành báo cáo Trình bày báo cáo và trả lời câu hỏi phản biện

52

+ Chuẩn bị thực hiện

GV nêu các nhiệm vụ cần thực hiện trong HĐTN. Yêu cầu học sinh chia nhóm,

bầu nhóm trưởng, phân công nhiệm vụ cho các nhóm viên.

Bước 3: Tổ chức HĐTN

- Trước khi thực hành GV phân chia nhóm HS và bầu nhóm trưởng các nhóm,

sau đó, GV phát dụng cụ thực hành cho các nhóm trưởng và phân chia nhiệm vụ, thứ

tự thực hành cho từng nhóm.

- Các nhóm trưởng các nhóm phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng bạn thực hiện

nhiệm vụ. Các nhóm tiến hành đo đạc và ghi chép số liệu đo đạc, cả nhóm tiến hành

xử lí số liệu và viết báo cáo. Khi hoàn thành xong phần viết báo cáo cả nhóm tiến

hành chọn người đại diện thuyết trình về kết quả làm việc của nhóm mình.

Bước 4: Nhận xét, đánh giá

- Các nhóm lắng nghe bài thuyết trình của các nhóm và tiến hành nhận xét. Các

nhóm so sánh và tranh luận với nhau về cách đo và kết quả đo.

- Nhóm trưởng tổng hợp đánh giá các thành viên trong nhóm qua trình tham gia

thực hành.

- GV tiến hành tổng hợp và nhận xét các nhóm.

Bước 5: Củng cố và mở rộng

GV yêu cầu học sinh miêu tả hoạt động đã trải qua và kinh nghiệm mà bản thân

học hỏi được qua HĐTN. Các học sinh có thể trao đổi thảo luận, chia sẻ với nhau về

kinh nghiệm của chính mình. GV gợi mở cho học sinh áp dụng kiến thức vào cuộc

sống như điều tra chiều cao của cây, chiều rộng sân vườn nhà,…

2.3.4. Thiết kế HĐTN “Sử dụng phần mềm Toán học trong thiết kế”

Bước 1: Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Sau khi học xong các kiến thức về “Đường tròn”, nổi bật lên một số nội dung cơ

bản có ý nghĩa trong việc vận dụng thiết kế các HĐTN:

+ Đường tròn và vị trí tương đối của hai đường tròn

+ Vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn. Góc nội tiếp

+ Đường tròn nội tiếp và ngoại tiếp tam giác

+ Tứ giác nội tiếp

53

Bước 2: Thiết kế HĐTN

+ Xây dựng kế hoạch

Đơn vị, tổ Yêu cầu Địa điểm, hình Ghi TT Nội dung chức tham cần đạt thức thực hiện chú gia (sản phẩm)

Hoạt động 1: HS tham gia Tại phòng vi HS hiểu được các

Giới thiệu trải nghiệm tính, mỗi HS khái niệm cơ bản,

phần mềm được sử dụng công dụng và các 1 GeoGebra một máy tính khối lệnh vẽ hình.

(hoặc Sketpad) thực hành Mở và lưu tệp vẽ

hình

Hoạt động 2: HS trong lớp GV cho HS thực Mỗi HS hiểu chức

Làm quen hiện các bài tập năng và sử dụng 2 phần mềm cơ bản được các công cụ

thiết kế vẽ hình đơn giản

Hoạt động 3: HS thực hành GV gửi các bài HS sử dụng linh

Thực hành bài trên máy tính tập nâng cao hoạt các nhóm 3 cho cả lớp thực lệnh để vẽ hình tập

hành

Hoạt động 4: Tất cả các GV đánh giá, Trình bày được

Hoàn thành bài nhóm HS nhận xét bản thiết kế đúng 4

yêu cầu tập

+ Chuẩn bị thực hiện

 GV giới thiệu cho HS các về phần mềm Toán học: GeoGebra hoặc Sketpad,…

các công cụ vẽ hình và chức năng của từng nhóm công cụ.

 GV nêu các nhiệm vụ cần thực hiện trong HĐTN. Yêu cầu học sinh làm việc

cá nhân trên máy tính.

54

Bước 3: Tổ chức HĐTN

- Các kiến thức về sử dụng phần mềm GeoGebra hoặc Sketpad,…được GV trình

bày và minh họa cụ thể trên máy tính.

- GV cho HS làm quen với các bài tập dựng hình cơ bản để HS tập làm quen

với phần mềm vẽ hình.

Bài tập 1: Thực hành vẽ hình đúng và chính xác:

a) Vẽ tam giác cân.

b) Vẽ tam giác với ba đường trung tuyến.

c) Vẽ tam giác nội tiếp đường tròn (O).

- GV nâng cao bài tập giúp HS vận dụng và rèn luyện kỹ năng phân tích bài

toán và vẽ hình.

Bài tập 2: Sử dụng phần mềm GeoGebra ( hoặc Sketpad) vẽ hình cho các bài

toán sau đây:

a) Cho đường tròn (O) và một điểm I cố định. Một điểm M thay đổi trên đường

tròn. Phân giác của góc MOI cắt IM tại N. Tìm quỹ tích của N.

b) Cho hai đường tròn (O) và (O’) tiếp xúc trong tại A. Gọi AB là đường kính

của (O) và AC là đường kính của (O’). Một đường thẳng thay đổi qua A cắt (O) và

(O’) lần lượt tại M và N. Tìm quỹ tích giao điểm của BN và CM.

Bước 4: Nhận xét, đánh giá

Thông qua các bài tập thực hành trên máy tính GV có thể quan sát các thao tác

sử dụng máy tính của HS trên phần mềm, kỹ năng và thao tác vẽ hình với công cụ

GeoGebra. Đồng thời, HS có thể hiểu vai trò của ứng dụng công nghệ thông tin trong

dạy và học Toán, giúp HS kiểm tra được các kết quả của một số bài toán quỹ tích hay

chứng minh một định lý, khái niệm, quan sát đồ thị của các hàm số,….

Bước 5: Củng cố và mở rộng

GV gọi HS nhắc lại các nhóm công cụ vẽ hình và các bước để vẽ một hình tam

giác bằng cách sử dụng phần mềm GeoGebra hoặc Sketpad. Các học sinh có thể trao

đổi thảo luận, chia sẻ với nhau về kinh nghiệm của chính mình. GV gợi mở cho học

sinh áp dụng kiến thức vào cuộc sống như thiết kế các đồ vật có dạng hình hình học,…

55

Bài tập thực hành:

Vận dụng các kiến thức về đường tròn hãy sử dụng phần mềm Toán học

(GeoGebra hoặc Sketpad,…) thiết kế các vật dụng, đồ dùng trong thực tế.

Gợi ý: đèn chiếu sáng, đèn ngủ, đèm chùm,….

2.3.5. Thiết kế HĐTN “Tính thể tích Hình trụ và Hình lăng trụ”

Bước 1: Chọn nội dung thiết kế HĐTN

Căn cứ vào nội dung chương trình Toán khối 9 (Chương IV: Hình trụ, hình nón,

hình cầu) và đây là kiến thức có thể được vận dụng nhiều vào thực tiễn cuộc sống vì

vậy học sinh có nhu cầu tham gia trải nghiệm.

Bước 2: Thiết kế HĐTN

+ Xây dựng kế hoạch

TT Nội dung Địa điểm, hình thức thực hiện Ghi chú Đơn vị, tổ chức tham gia Yêu cầu cần đạt (sản phẩm)

GV gọi HS nhắc lại các công thức

Hoạt động 1: Ôn tập lại kiến thức Hình lăng trụ 1

Tại lớp học các nhóm thảo luận trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập

HS tái hiện được tri thức và trả lời được các công thức tính diện tích xung quanh và diện toàn tích phần

HS hiểu được các

công thức tính

Các nhóm ghi chép cách đo và số liệu trưởng Nhóm phân công nhiệm vụ để xác 2

định và tính toán chính xác

Hoạt động 2: Xác định diện xung tích quanh của lăng trụ đứng

HS nắm được

Các nhóm thực hành xác định công thức tính

với các dụng 3

và trình bày chính xác được

Hoạt động 3: Xác định diện tích toàn phần của trụ lăng đứng Nhóm HS thực hành theo sự phân công của nhóm trưởng cụ đo chuẩn bị

56

TT Nội dung Địa điểm, hình thức thực hiện Ghi chú Đơn vị, tổ chức tham gia Yêu cầu cần đạt (sản phẩm)

Nhóm HS

Hoạt động 4: hiện Thực phiếu học tập

Cả nhóm cùng tham gia hoàn thành Phiếu học tập 4

Sau khi tiến hành đo đạc và đã thu được kết quả. HS thực hiện trả lời và thành các hoàn câu trong hỏi phiếu học tập

Nhóm HS

GV đánh giá, nhận xét 5 Hoạt động 5: Hoàn thành phiếu học tập Trình bày kết quả và trả lời câu hỏi phản biện

+ Chuẩn bị thực hiện

- GV chuẩn bị mẫu hộp bánh gấu hình lăng trụ đứng cho HS quan sát.

- GV nêu tình huống trải nghiệm:

Một hộp bánh gấu có hình lăng trụ đứng. Chiều cao của nó là 13,2 centimet

(cm) và cạnh đáy là 3,5cm. Phải sử dụng bao nhiêu centimet bìa để làm ra chiếc hộp

trên? Biết rằng cần thêm 10% diện tích giấy cho các mép dán.

- HS tiến hành quan sát hộp bánh mẫu và tái hiện tri thức Hình lăng trụ để giải

quyết tình huống.

- Yêu cầu học sinh chia nhóm, bầu nhóm trưởng, phân công nhiệm vụ cho các

nhóm viên trong nhóm.

Bước 3: Tổ chức HĐTN

- Các nhóm trưởng các nhóm phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên

trong nhóm: cắt giấy và đo dạc, ghi chép và tính toán.

- Sau khi đã đo đạc và ghi chép chính xác số đo, cả nhóm thảo luận tìm diện tích

xung quanh và diện tích toàn phần của chiếc hộp, từ đó thống nhất ý kiến để trả lời

các câu hỏi ban đầu trong phiếu học tập. Khi hoàn thành xong phần viết báo cáo cả

nhóm tiến hành chọn người đại diện thuyết trình về kết quả làm việc của nhóm mình.

57

Bước 4: Nhận xét, đánh giá

- Thông qua quá trình làm việc nhóm của mỗi cá nhân, các thành viên trong

nhóm tiến hành nhận xét, đánh giá lẫn nhau trong quá trình tham gia hoạt động nhóm

và đồng thời nhận định về hiệu quả làm việc của nhóm mình thông qua phiếu đánh

giá cá nhân và đánh giá nhóm của GV.

- GV tổng hợp các ý kiến và nhận xét của nhóm trưởng qua phiếu đánh giá và

tiến hành đánh giá chung cho cả nhóm và từng thành viên trong nhóm.

Bước 5: Củng cố và mở rộng

GV yêu cầu học sinh trình bày ý nghĩa của hoạt động vừa trải nghiệm, tri thức

được vận dụng vào, kiến thức, kỹ năng tích lũy cho bản thân là gì. Ngoài ra, GV có

thể gợi mở cho học sinh áp dụng vào làm một hộp quà hình lăng trụ đứng.

2.4. Định hướng đánh giá hoạt động trải nghiệm

2.4.1. Nội dung đánh giá

Thông qua tìm hiểu về khái niệm và nội dung cốt lõi của HĐTN đề xuất định

hướng đánh giá quá trình tham gia HĐTN một cách chính xác, cụ thể và rõ ràng. Nội

dung đánh giá thể hiện qua hai nội dung chính: cá nhân và tập thể.

- Đánh giá cá nhân

Dựa vào mức độ tham gia và khả năng đóng góp ý kiến của từng thành viên

trong quá trình tham gia HĐTN chúng tôi chia ra thành 4 mức độ và các mức điểm

tương ứng:

Hiếm khi đóng góp (1) Thỉnh thoảng đóng góp (2) Đóng góp (3) Tích cực đóng góp (4) Không đóng góp (0)

- Đánh giá tập thể

Sau khi mỗi thành viên trong nhóm tự đánh giá bản thân khi tham gia thảo

luận đóng góp cho nhóm trong hoạt động. Tiếp theo, cả nhóm sẽ cùng nhau nhìn lại

kết quả và quá trình của nhóm khi tham gia trải nghiệm, từ đó, thống nhất ý kiến đánh

giá về hoạt động của nhóm một cách khách quan, trung thực và rõ ràng nhất thông

qua các mức độ và nội dung đánh giá như sau:

58

Mức độ 2 3

Tinh thần tham gia hoạt động

Hiệu quả hợp tác

- Mọi thành viên trong nhóm cùng nhau tham gia vào hoạt động - Có sự nghiêm túc, tôn trọng lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm - Có tinh thần hợp tác giữa các thành viên trong nhóm - Cả nhóm tích cực suy nghĩ, đôi khi gặp khó khăn khi tìm ra phương án giải quyết - Có ý thức đưa ra phương hướng và giải pháp hiệu quả

Kỹ năng làm việc nhóm 1 - Các thành viên đều có tham gia vào hoạt động nhưng không tập trung - Đôi khi có một số thành viên trong nhóm không tập trung vào hoạt động - Tinh thần hợp tác và kết quả hoạt động không cao - Cả nhóm đều tích cực suy nghĩ hướng giải quyết nhưng chưa tìm ra được - Cố gắng đưa ra phương hướng và giải pháp nhưng chưa đạt hiệu quả cao - Có sự trao đổi, thảo luận giữa một số thành viên trong nhóm - Ít có ý kiến, tranh luận trong nhóm

0 - Các thành viên không tập trung vào hoạt động, không hợp tác với nhau - Không có sự nghiêm túc, tôn trọng giữa các thành viên trong nhóm - Tinh thần làm việc và kết quả hoạt động không cao - Cả nhóm đều không tích cực suy nghĩ để đưa ra phương án giải quyết vấn đề - Không có ý thức đưa ra phương hướng và giải pháp hiệu quả - Các thành viên trong nhóm không có sự trao đổi, thảo luận, không làm việc nhóm cùng với nhau - Không tôn trọng nhau, làm việc cá nhân

- Có tham gia thảo luận, tranh luận giữa các thành viên trong nhóm để tìm ra hướng giải quyết vấn đề - Có sự tôn trọng và lắng nghe giữa các thành viên trong nhóm - Tất cả thành viên đều tích cực, hứng thú tham gia vào hoạt động - Ham học hỏi, tìm tòi tri thức, tôn trọng giữa các thành viên trong nhóm - Tinh thần hợp tác tốt và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ - Các thành viên tích cực suy nghĩ phương án giải quyết một cách nhanh chóng, hiệu quả - Đưa ra phương hướng và giải pháp hiệu quả, sáng tạo. Đạt kết quả rất cao - Cả nhóm luôn tích cực tham gia thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi để tìm ra hướng giải quyết vấn đề - Luôn có sự tôn trọng và lắng nghe giữa các thành viên trong nhóm

59

2.4.2. Hình thức đánh giá

Thông qua quá trình thảo luận nhóm và thực hành các thành viên trong nhóm

sẽ tổ chức thảo luận, bàn bạc ý kiến để đưa ra hướng đi chính xác cho vấn đề từ đó

hoàn thành hoạt động. Trong suốt quá trình đó mỗi thành viên trong nhóm sẽ quan

sát, đánh giá, nhận xét lẫn nhau về mức độ tham gia và đóng góp của các cá nhân

khác trong nhóm theo những tiêu chí của một HĐTN, do vậy hình thức đánh giá được

chúng tôi lựa chọn để đánh giá khách quan là sử dụng phiếu đánh giá cá nhân và

nhóm.

Mỗi thành viên trong nhóm sẽ tự chấm điểm cho bản thân và các thành viên

khác trong nhóm thông qua Phiếu đánh giá cá nhân với các mức độ tham gia khác

nhau. Qua đó, HS không chỉ đánh giá bản thân mà còn phải đánh giá các bạn trong

nhóm từ đó phát huy khả năng quan sát tổng thể, nhận xét của HS.

Ngoài bản đánh giá cá nhân, cả nhóm sẽ tự thống nhất ý kiến để đánh giá hoạt

động của cả nhóm một cách khách quan nhất, và điều này tạo cho các thành viên

trong nhóm một cách nhìn tổng quan về tất cả các hoạt động mà nhóm đã hoàn thành

và sự hợp tác các thành viên trong nhóm.

2.4.3. Quy trình đánh giá

- Yêu cầu của quy trình đánh giá

+ Quá trình đánh giá phải chính xác và khách quan

+ Đảm bảo tính công bằng

+ Đánh giá công khai, minh bạch

+ Thể hiện tính dân chủ

- Quy trình đánh giá

+ HS tự đánh giá

Thông qua quá trình làm việc, thảo luận, đóng góp trong nhóm. Mỗi thành

viên tự đưa ra những nhận xét và đánh giá về bản thân một cách chính xác nhất- đây

là cơ hội để HS tự phê bình, tự nhìn nhận bản thân. Đồng thời, HS trong mỗi nhóm

phải có những quan sát chung về các thành viên còn lại trong nhóm về thái độ và

những đóng góp giá trị cho nhóm, từ đó có những đánh giá phù hợp.

60

* Cá nhân tự đánh giá/ đánh giá của các thành viên trong nhóm.

Mức độ đóng góp

Họ tên Không đóng Hiếm khi Thỉnh thoảng Đóng góp Tích cực

thành viên đóng góp đóng góp đóng góp góp

(1) (2) (3) (4) (0)

+ Cả nhóm đánh giá

* Các nhóm tự đánh giá bằng cách khoanh tròn các mức độ .

Nội Tinh thần làm việc Hiệu quả làm việc Hợp tác, thảo luận

nhóm nhóm trong nhóm dung

Mức 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0 độ

+ GV đánh giá

GV tổng kết dựa vào kết quả đánh giá của cá nhân và các thành viên trong

nhóm. Đưa ra những ưu và nhược điểm của từng nhóm từ đó hoàn thành tốt hoạt

động.

2.4.4. Tiêu chí đánh giá

Tiêu chí đánh giá bao gồm đánh giá tính trải nghiệm và khả năng vận dụng tri

thức của HS trong quá trình tham gia HĐTN

+ Các tiêu chí đánh giá trải nghiệm

- Sự tham gia của HS trong HĐTN: trực tiếp, gián tiếp

- Thái độ tham gia của HS trong HĐTN: tích cực, không hợp tác….

- HS được tham gia ở trong phạm vi: trong lớp học, ngoài lớp học,…

+ Các tiêu chí đánh giá kỹ năng vận dụng tri thức: sản phẩm

61

- Vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống thực tế ở mức độ: thấp, vừa,

và cao

- Kỹ năng xử lý tình huống

- Thời gian hoàn thành hoạt động

- Các ý tưởng mới, sáng tạo, hiệu quả

- Phát triển khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm,...

62

Kết luận Chương 2

Thông qua Chương trình tổng thể GDPT- Chương trình tổng thể của Bộ Giáo

dục và đào tạo năm 2018 và phân tích nội dung chương trình Toán 9 đã gợi mở một

số tri thức thuận lợi cho việc thiết kế hoạt động thông qua HĐTN. Dựa vào đó chúng

tôi tiến hành “vẽ” nên những “công trình” để các em HS được trải nghiệm, học hỏi

và sáng tạo. Các chủ đề thể hiện chi tiết qua bảng thống kê sau:

Bảng 2.2. Bảng thống kê các tri thức tổ chức HĐTN

Đại số Hình học

- Hàm số và đồ thị. - Các khối hình trong thực tiễn.

+ Hình trụ. Hình nón. Hình cầu. + Hàm số 𝑦 = 𝑎𝑥2 (𝑎 ≠ 0) và đồ thị.

- Phương trình và hệ phương trình. - Hệ thức ượng trong tam giác vuông.

+ Phương trình và hệ phương trình bậc nhất + Tỉ số lượng giác của góc nhọn.

hai ẩn. + Một số hệ thức về cạnh và góc

+ Phương trình bậc hai một ẩn. trong tam giác vuông.

- Đường tròn.

+ Tứ giác nội tiếp.

Trong các mô hình mà chúng tôi thiết kế kết hợp với việc phân tích chương

trình Toán 9 chúng tôi đã phát hiện và tìm ra tri thức phù hợp để xây dựng HĐTN là

“ Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn. Thực hành ngoài trời”.

Để thấy được sự ảnh hưởng và tiến triển của HS khi tham gia HĐTN tri thức

Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn vào thực tiễn, chúng tôi tiến hành nghiên

cứu những vấn đề này trong chương 3.

63

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Việc thực nghiệm được chúng tôi thực hiện nhằm mục đích kiểm chứng khả

năng vận dụng các tri thức về Hệ thức lượng trong tam giác vuông để giải quyết các

bài toán thực tế.

Chúng tôi tiến hành kiểm chứng qua hai thực nghiệm:

- Thực nghiệm thứ 1: thông qua bài tập ôn lại kiến thức Tỉ số lượng giác của góc nhọn

HS sẽ tái hiện lại kiến thức sau đó tiến hành thực hành đo chiều cao của cột cờ.

- Thực nghiệm thứ 2: thực hiện sau thực nghiệm 1 đo khoảng cách giữa hai vạch trên

sân trường . Sau khi thực hiện xong thực nghiệm 2 chúng tôi tiến hành cho HS vận

dụng vào bài tập mở rộng.

Thực nghiệm 1 và 2 được tiến hành để cho HS có thể hiểu được ý nghĩa của thực tế

của việc đo đạc và sự liên kết chặt chẽ giữa Toán học và đời sống.

3.2. Nội dung thực nghiệm

3.2.1. Đối tượng và địa điểm thực nghiệm

Thực nghiệm được thực hiện tại lớp 9/6 gồm 35 HS tại trường THCS Long

Định, huyện Châu Thành, tỉnh Tiền Giang trong thời gian 3 tiết học.

3.2.2. Tiến trình thực hiện

Quá trình thực nghiệm tiến hành qua 4 pha sau:

Pha 1: Ôn lại kiến thức tỉ số lượng giác của góc nhọn trong tam giác vuông qua

phiếu học tập

Mục tiêu pha 1: Tiến hành hoạt động nhóm (HĐN) trình bày kết quả của các bài toán

trong phiếu học tập mà GV chuẩn bị sẵn. Các em sẽ trao đổi cùng nhau ôn lại tri thức

“Tỉ số lượng giác của góc nhọn”. Qua đó, nhằm gợi lại tri thức đã có của HS, làm

bước chuẩn bị cho pha 2.

Pha 2: HS thực hành đo chiều cao cột cờ (tình huống 1) và khoảng cách từ cổng

trường đến 1 vạch vẽ cố định trên sân trường (tình huống 2). Sau khi thực hành đo

chiều cao và khoảng cách các nhóm trình bày lại vào phiếu thu hoạch.

Mục tiêu pha 2: Chúng tôi cho các em được tham gia trực tiếp vào HĐTN thông qua

việc vận dụng tri thức Tỉ số lượng giác của góc nhọn vào giải quyết các vấn đề thực

64

tế. Thông qua HĐN, HS sẽ hình thành và phát huy những năng lực như: năng lực giải

quyết vấn đề, hoạt động nhóm,…..

Pha 3: HS tiến hành HĐN để giải quyết bài toán thực tế đo chiều rộng khúc sông

mà việc đo đạc chỉ tiến hành ở một bên bờ sông.

Mục tiêu pha 3: HS sẽ vận dụng các kiến thức và kinh nghiệm tích lũy được sau khi

thực hành ở pha 2 để giải quyết bài toán thực tiễn. Qua đó, nhằm kiểm tra khả năng

vận dụng tri thức của HS vào tình huống mà sự can thiệp của GV là không đáng kể.

Pha 4: GV phát phiếu đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm cho các thành viên và

nhóm trưởng các nhóm tiến hành tự đánh giá quá trình tham gia HĐTN.

Mục tiêu pha 4: Nhằm giúp HS có cơ hội nhìn lại toàn bộ quá trình tham gia HĐTN

của các nhân và cả nhóm, từ đó có những đánh giá khách quan và trung thực.

3.3. Phân tích các tình huống thực nghiệm

3.3.1. Thực nghiệm thứ nhất

Pha 1: HS hoạt động theo nhóm và thực hiện phiếu học tập.

Phiếu học tập

Bài 1: Cho tam giác ABD vuông tại B có BD=5m, ADB̂ = 500. Về phía ngoài tam

giác ABD dựng hình chữ nhật BDEC có chiều rộng 2m. Tính độ dài AC, AD.

Bài 2: Cho hình 3.1, biết rằng A𝑥 BE CE, BC=3, CD=4, BD=5, DF=7, AFĈ = 300

a) Chứng minh AB BE.

b) Tính AB, AC.

65

* Biến và sự lựa chọn các giá trị của biến

Biến thứ nhất (V1): Dạng tam giác

+ Tam giác thường: sẽ gây khó khăn cho HS trong việc áp dụng các công thức tỉ số

lượng giác.

+ Tam giác dạng đặc biệt (tam giác vuông): HS dễ thấy và vận dụng công thức tỉ số

lượng giác của góc nhọn vào giải quyết bài toán.

Biến thứ hai (V2): Vẽ hình

+ Đề bài diễn đạt bằng lời (không kèm hình vẽ- bài 1) HS sẽ có trách nhiệm tìm giả

thiết và kết luận sau đó tiến hành vẽ hình để thực hiện thao tác giải toán.

+ Đề cho hình vẽ sẵn (bài 2): HS không cần vẽ hình mà chỉ khai thác các thông tin

trực tiếp từ hình vẽ và tìm phương án giải quyết.

Biến thứ ba (V3): Giá trị của góc và cạnh

- Các giá trị nguyên: số đo của cạnh và góc là các số nguyên tạo thuận lợi cho HS

trong quá trình tính toán

- Các giá trị không nguyên: đây sẽ là trở ngại cho một số HS trong quá trình tính toán

do kết quả sẽ bị sai số trong khi làm tròn.

* Dự kiến và phân tích lời giải của HS

- Lời giải bài toán 1

66

Áp dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn ta có:

Vậy độ dài cạnh AB là 5,96m và AC là 7,96m.

Bình luận: Bài tập này HS sẽ gặp lúng túng trong việc vẽ hình. Vì việc xác định

phía ngoài của tam giác cũng gây nhầm lẫn cho HS. Bên cạnh đó việc không cho góc

nhọn là góc đặc biệt nhằm gợi mở để HS tái hiện lại chính xác các công thức tìm tỉ

số lượng giác của góc nhọn và áp dụng đúng công thức cũng đòi hỏi HS phải có

những ghi nhận ban đầu về tri thức này.

- Lời giải bài toán 2

a) Để chứng minh hai đường thẳng vuông góc:

- Sử dụng định nghĩa hai đường thẳng vuông góc.

- Sử dụng định lí Pytago đảo.

- Sử dụng tính chất: Một đường thẳng vuông góc với một trong hai đường thẳng song

song thì nó vuông góc với đường thẳng thứ ba.

- Sử dụng tính chất hai tia phân giác của hai góc kề bù.

- Sử dụng tính chất trực tâm của tam giác.

- Sử dụng tính chất tam giác cân, tam giác đều.

HS sẽ tái hiện lại các kiến thức và phương pháp chứng minh hai đường thẳng

vuông góc ứng dụng vào để tìm ra câu trả lời. Chúng tôi đã cho biết độ dài ba cạnh

của tam giác BCD lần lượt là 3, 4, 5 nhằm gợi mở cho HS về bộ ba Pytago, từ đó sử

dụng định lí Pytago đảo để chứng minh CD BC hay CF AC (1).

Mặt khác, ta lại có giả thuyết A𝑥 BE CE (2).

Từ (1) và (2) sử dụng tính chất: Một đường thẳng vuông góc với một trong hai đường

thẳng song song thì nó vuông góc với đường thẳng thứ ba.

Ta suy ra AB BE.

67

b) Ta có: ∆ACF vuông tại A, do đó để tính cạnh AC ta áp dụng tỉ số lượng giác

của góc nhọn để tính. Hơn nữa, ta có CF = CD + DF = 11

suy ra:

Vậy .

Bình luận: Qua quá trình thảo luận nhóm các thành viên trong nhóm cùng nhau

ghi nhớ lại tri thức Tỉ số lượng giác của góc nhọn. Đồng thời, trong bài tập 2 chúng

tôi đưa vào nhằm gợi mở cho HS về việc tính cạnh AB thông qua việc áp dụng tỉ số

lượng giác của góc nhọn và đây sẽ là một kinh nghiệm mà các em ghi nhận để tiến

hành thực nghiệm tiếp theo.

* Dự đoán các chiến lược giải của HS

Pha 2

Tình huống 1: Xác định chiều cao của cột cờ mà không cần lên đỉnh của cột cờ.

a) Sử dụng giác kế đo chiều cao của cột cờ. Trình bày cách đo và viết vào bản báo

cáo.

b) Khi thay đổi khoảng cách giữa vị trí đặt giác kế với chân cột cờ thì kết quả đo bị

ảnh hưởng như thế nào?

1. Trình bày cụ thể các bước tiến hành.

2. Hình vẽ minh họa.

3. Kết quả (trả lời cụ thể các các hỏi tìm ra kết quả).

* Biến và sự lựa chọn các giá trị của biến

Biến thứ tư (V4): Đối tượng đo

68

+ Đối tượng đo trong lý thuyết: HS chưa hứng thú trong học Toán và việc áp dụng

các công thức tỉ số lượng giác chỉ ở trong các bài tập lý thuyết chưa mang tính thực

tiễn sâu sắc.

+ Đối tượng đo trong thực tế: HS cảm thấy thích thú được tiếp cận với thực tế và

mối liên hệ giữa Toán học với thực tiễn qua việc vận dụng công thức tỉ số lượng giác

của góc nhọn vào giải quyết bài toán.

+ Đo chiều cao của một đối tượng chỉ sử dụng giác kế và thước dây.

Biến thứ năm (V5): Dụng cụ thực hành

+ Dụng cụ thông dụng: các dụng cụ thực hành đo chiều cao cột cờ được phổ biến

và gần gũi trong cuộc sống: thước dây, cọc tiêu,….HS sẽ dễ dàng quan sát và sử dụng

các dụng cụ vào thực hành.

+ Dụng cụ không thông dụng: sử dụng các dụng cụ đo mang tính đặc trưng cho

các ngành xây dựng sẽ gây khó khăn cho HS trong việc sử dụng các dụng cụ đo này

và mất nhiều thời gian trong việc hướng dẫn HS làm quen với các dụng cụ mới.

Biến thứ sáu (V6): Cách đặt câu hỏi

Câu hỏi được trình bày dưới dạng gợi mở để HS không quá rập khuôn trong

các dạng câu hỏi “Tính chiều cao của cột cờ khi biết khoảng cách từ chân cột cờ đến

giác kế”. HS sẽ phải suy nghĩ và chứng minh qua nhiều trường hợp cụ thể trong việc

thay đổi khoảng cách từ giác kế đến chân cột cờ từ đó HS sẽ đi đến kết luận của bài

toán.

Biến thứ 7 (V7): Giả thiết

- Cung cấp giả thiết: giả thiết được nêu ra dưới dạng các con số cụ thể và HS

sẽ tìm cách giải quyết vấn đề từ những giả thiết đã có sẵn.

- Không cung cấp giả thiết: bài toán chỉ có kết luận không cho số liệu cụ thể

do đó phần giả thiết bị vắng mặt trong trường hợp này buộc HS phải tự tìm ra các số

liệu của các đối tượng bằng cách thực hành đo.

* Dự đoán các chiến lược giải của HS

HS sử dụng giác kế, thước dây, cọc tiêu tiến hành đo chiều cao của cột cờ.

Đo chiều cao

- Dùng giác kế để xác định số đo góc

69

- Đo khoảng cách AB (từ vị trí đặt giác kế đến chân cột cờ)

- Đo khoảng cách AD trên cột cờ (bằng chiều cao của giác kế)

- Đo được độ dài OC và góc 𝛼. Tìm được kết quả

- Ghi lại kết quả đo.

- Thực hiện các phép tính.

- Lập bảng thống kê các trường hợp để tìm mối liên hệ giữa vị trí đặt giác kế với

chân cột cờ và kết quả đo.

Khoảng cách từ giác kế Góc đo Chiều cao cột cờ Ghi chú đến chân cột cờ

Bình luận: Khi thay đổi khoảng cách giữa vị trí đặt giác kế với chân cột cờ thì

kết quả đo sẽ dao động tại một giá trị cụ thể nào đó và do đó không bị ảnh hưởng

nhiều đến kết quả đo.

Sau khi các nhóm trình bày số liệu và nêu đáp án của nhóm. GV có thể ghi

nhận kết quả đo của các nhóm từ đó thống kê và đi đến một giá trị gần đúng nhất cho

chiều cao của cột cờ.

3.2.2. Thực nghiệm thứ hai

70

Pha 3

Tình huống 2: Xác định khoảng cách từ một vạch cho trước đến cổng trường mà

việc đo đạc chỉ tiến hành bên phía vạch cho trước.

1. Trình bày cụ thể các bước tiến hành

2. Hình vẽ minh họa

3. Kết quả ( trình bày cụ thể cách tìm ra kết quả)

* Biến và sự lựa chọn các giá trị của biến

Biến thứ tư (V4): Đối tượng đo

+ Đối tượng đo là chiều rộng giữa hai vạch kẻ trên sân trường.

Biến thứ năm (V5): Dụng cụ thực hành

+ Dụng cụ thông dụng: các dụng cụ thực hành đo đạc được sử dụng phổ biến và

gần gũi trong cuộc sống: thước dây, cọc tiêu,….HS sẽ dễ dàng quan sát và sử dụng

dụng cụ vào thực hành.

+ Dụng cụ không thông dụng: sử dụng các dụng cụ đo mang tính đặc trưng cho

các ngành xây dựng sẽ gây khó khăn cho HS trong việc sử dụng các dụng cụ đo này

do HS chưa được tìm hiểu và mất nhiều thời gian trong việc hướng dẫn HS làm quen

với các dụng cụ mới.

Biến thứ sáu (V8): Phạm vi đo đạc

+ Không giới hạn phạm vi đo: phạm vi tiến hành đo đạc có thể ở hai bên vạch kẻ

trên sân trường giúp HS có thể sử dụng nhiều cách khác nhau để đo đạc: HS có thể

sử dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn để tìm kết quả hoặc sử dụng kiến thức tam giác

đồng dạng, định lý Thales.

+ Phạm vi đo đạc bị giới hạn: khi việc đo đạc chỉ được tiến hành ở một bên nên

HS sẽ bị hạn chế trong việc sử dụng các cách đo và dụng cụ thực hành.

* Dự đoán chiến lược giải của HS

- HS sử dụng giác kế, thước dây, cọc tiêu tiến hành đo khoảng cách từ cổng trường

đến một vạch bất kì trong đó HS trình bày cách đặt giác kế và vị trí cắm cọc tiêu trong

quá trình đo đạc để tìm chiều rộng.

71

- Giả sử AC là vạch kẻ cho trước và B là điểm thuộc cổng trường sao cho

(HS thảo luận: với điểm B cố định, chọn điểm A sao cho với Ax là vạch

kẻ cho trước, HS có thể chọn cách dùng 3 điểm thẳng hàng).

- Trên Ax lấy điểm C sao cho AC=a (m)

- Dùng giác kế xác định góc

- Áp dụng công thức tỉ số lượng giác của góc nhọn tìm ra độ dài AB.

- Ghi lại kết quả đo.

- Thực hiện các phép tính.

Pha 4

Sau khi thực hiện việc đo chiều cao cột cờ và đo khoảng cách trên sân trường,

chúng tôi cho thêm bài tập mở rộng ở thực nghiệm 2 qua tình huống: Đo chiều rộng

của một khúc sông mà việc đo đạc chỉ tiến hành ở một bên bờ sông. Bài tập này giúp

cho GV có thể nâng cao kiến thức cho HS đồng thời giúp HS có những liên kết chặt

chẽ về tri thức.

Bài tập mở rộng

Trình bày cách đo chiều rộng của khúc sông mà việc đo đạc chỉ tiến hành một

bên của bờ sông?

72

Chúng tôi minh họa qua hình ảnh sau:

Để giải quyết bài tập này HS có thể sử dụng 2 cách sau:

+ Cách 1

Giả sử chiều rộng của khúc sông là AD, chỉ sử dụng giác kế, thước dây và cọc

tiêu. Xác định độ dài của AD trong đó A là điểm bên kia sông và D là ở bên bờ đối

diện, yêu cầu việc đo đạc chỉ tiến hành ở một bên sông nên A và D không nằm chung

cùng một bờ.

Đây là bài toán thực tế tương tự tình huống 2 tuy nhiên vấn đề đặt ra là làm

thế nào để xác định điểm B sao cho AB BC so với tình huống 2 thì HS sẽ gặp khó

khăn vì với tình huống 2 thì trên sân trường đã kẻ sẵn những đường vuông góc nên

thuận lợi cho HS xác định điểm B. Tuy nhiên, ở phiếu học tập (Pha 1, bài 2) chúng

tôi có gợi mở cho HS cách xác định điểm B là chọn điểm D sao cho ∆DBE vuông tại

B bằng cách chọn độ dài các cạnh BD, BE, DE là các bộ ba Pytago.

Tiếp theo, ta hoàn toàn xác định được độ dài EC và BC. Tại C bất kì đặt giác

kế và tiến hành đo góc 𝛼. Sau đó tiến hành tính độ dài AD bằng cách áp dụng hệ thức

lượng trong tam giác vuông. Ta suy ra:

73

Vậy chiều rộng của con sông là .

+ Cách 2

Giả sử chiều rộng khúc sông là độ dài đoạn thẳng AB. Tuy nhiên, HS có thể

không xác định được điểm B sao cho AB vuông góc với BD. Khi đó HS sẽ suy nghĩ

phương án giải quyết với trường hợp này như sau:

Chọn một điểm A cố định (bên kia bờ sông). Chiều rộng khúc sông là độ dài

đoạn thẳng AB=y.

Bên phía bờ sông đối diện điểm A, chọn các điểm cố định C và D. Sử dụng giác kế

đo độ lớn góc ACB̂ = 𝛼, ADB̂ = 𝛽. Đo khoảng cách CD=a. Giả sử BC=x, AB=y. Tính

độ dài đoạn thẳng AB chính là chiều rộng con sông.

Xét ∆ABC vuông tại B có:

Xét ∆ABD vuông tại B có:

74

Từ (1) suy ra:

Thay (3) vào (2) ta được:

Ta đo được các góc 𝛼, 𝛽 và độ dài a của CD thay vào công thức ta tìm được chiều

rộng của khúc sông.

3.4. Kết quả thực nghiệm

3.4.1. Kết quả thực nghiệm Pha 1

Trong pha 1 tất cả 4 nhóm đều hoàn thành cả hai bài toán và áp dụng tỉ số

lượng giác của góc nhọn để tìm ra kết quả.

Bảng 3.1. Thống kê kết quả thực nghiệm Pha 1

Pha 1 Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm Nhóm 4 Tỉ lệ

Câu 1 100%    

Câu 2 100%    

Qua kết quả thực nghiệm thể hiện HS ghi nhớ tốt các tỉ số lượng giác của góc

nhọn, nắm được cách chứng minh hai đường thẳng vuông góc.

Bài làm nhóm 1 (Pha 1)

75

Trong quá trình tìm lời giải HS tiến hành trao đổi và sửa chữa sai lầm cho nhau trong

việc vẽ hình cũng như tính toán chính xác đáp án.

3.4.2. Kết quả thực nghiệm Pha 2

Tình huống 1:

Cả 4 nhóm đều trình bày chưa cụ thể và rõ ràng cách đặt giác kế và cách ngắm

giác kế để xác định góc 𝛼.

Bài làm nhóm 1, 2 (Pha 2)

76

Cả 4 nhóm đều tìm ra các dữ kiện cần thiết và tiến hành vẽ hình từ đó áp

dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn để tìm chiều cao của cột cờ.

Bài làm nhóm 3 (Pha 2)

Tuy nhiên đối với câu hỏi: Khi thay đổi khoảng cách giữa vị trí đặt giác kế với

chân cột cờ thì kết quả đo bị ảnh hưởng như thế nào? Thì có 3 nhóm trả lời: Kết quả

đo không bị thay đổi. Tuy nhiên các nhóm chưa chứng minh được cho khẳng định

của mình và có 1 nhóm không trả lời.

Bài làm nhóm 4 (Pha 2)

HS vẫn chưa có thói quen chứng minh và giải quyết các câu hỏi mang tính

tổng quát hay câu hỏi có sử dụng yếu tố thống kê.

Tình huống 2

Trong tình huống 2 chúng tôi tiến hành cho các nhóm HS đo khoảng cách từ

cổng trường đến một vạch cho trước mà việc đo đạc chỉ tiến hành một bên.

Với câu hỏi trình bày cách đo khoảng cách thì các nhóm đã trình bày chưa cụ

thể cách đặt giác kế và cách đo góc. Đây có thể do các em lần đầu được trải nghiệm

77

thực tế, đo dạc bằng dụng cụ nên không tránh khỏi những thiếu sót trong quá trình

thực hiện và trình bày bản thu hoạch.

Bài làm nhóm 1 (Pha 2)

Bài làm nhóm 1 (Pha 2)

Các nhóm đã tiến hành đo đạc và xác định điểm B vuông góc dễ dàng do trên

bề mặt sân trường có kẻ những đường vuông góc, do đó các nhóm thu nhận dữ liệu

và tiến hành báo cáo trong phiếu thu hoạch.

3.4.3. Kết quả thực nghiệm Pha 3

Cả 4 nhóm đều trình bày cách đo chiều rộng của khúc sông. Tuy nhiên, có 3

nhóm có cách thực hiện phù hợp hơn qua việc vận dụng bài tập 2 trong Phiếu học tập

ở Pha 1 đã được thực hiện trước đó để giải quyết tình huống, mặc dù cách trình bày

chưa được cụ thể. Trong đó, nhóm 1 sử dụng và biến đổi kiến thức tương ứng với

78

tình huống. Nhóm 2, nhóm 4 đã có sử dụng dữ kiện nhưng chưa phù hợp trong cách

thực hiện của tình huống.

Bài làm nhóm 1 (Pha 3)

Bài làm nhóm 4 (Pha 3)

3.4.4. Kết quả thực nghiệm Pha 4

Sau khi thực hành chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cá nhân và nhóm để

đánh giá quá trình tham gia HĐTN của các nhóm.

Trong quá trình đánh giá cá nhân các HS cũng đã có cách nhìn bao quát và

tương đối về sự đóng góp của các thành viên trong nhóm. Nổi bật hơn, có những đánh

79

giá bị thay đổi nhiều lần để đi đến một kết luận chính xác nhất về khả năng và tinh

thần làm việc của từng thành viên trong nhóm.

Sau khi đánh giá các nhân chúng tôi cho các thành viên trong nhóm cùng thảo

luận để đánh giá quá trình hoạt động và hiệu quả làm việc của cả nhóm. Đây là giai

đoạn mà mỗi thành viên có cơ hội được nói lên suy nghĩ, nhận xét của mình hoặc

tranh luận để bảo vệ ý kiến của mình . Sau đó cả nhóm cùng nhau thống nhất ý kiến

để đánh giá nhóm mình một cách dân chủ và chính xác nhất.

* Đánh giá cá nhân

Hoạt động nhóm kết thúc, các thành viên về vị trí ngồi và được GV phát phiếu

đánh giá cá nhân. Từng HS ghi tên cá nhân mình và các thành viên còn lại trong nhóm

và tiến hành đánh giá trên phiếu.

Việc đánh giá đảm bảo tính công bằng, không chèn ép, ỷ lại,….Cụ thể phần

đánh cá nhân thể hiện qua bảng thống kê sau:

Bảng 3.2. Bảng thống kê đánh giá cá nhân

Mức độ đóng góp

Nhóm

Không đóng góp (0) Hiếm khi đóng góp (1) Thỉnh thoảng đóng góp (2) Đóng góp (3) Tích cực đóng góp (4)

10% 0% 90% 0% 0% 1

0% 0% 33,3% 55,6% 11,,1% 2

0% 0% 57,1% 0% 42,9% 3

0% 0% 0% 87,5% 12,5% 4

Qua bảng thống kê ta nhận thấy có một số thành viên trong nhóm không tham

gia hoạt động và tỉ lệ đóng góp chiếm tỉ lệ tương đối cao. Các thành viên trong nhóm

chưa thật sự gắn kết, chưa tham gia đóng góp tích cực và có những bạn được đánh

giá chưa có đóng góp.

80

Công tác làm việc nhóm còn gặp nhiều vấn đề như chưa phân công công việc

cụ thể giữa các thành viên trong nhóm, chưa phát huy được điểm mạnh của từng thành

viên, một số bạn ngại giao tiếp, làm việc nhóm, một số bạn có tính ỷ lại không tích

cực tham gia hoạt động….

* Đánh giá nhóm

Kế tiếp sau phần đánh giá cá nhân là đánh giá hoạt động của cả nhóm. Nhóm

trưởng tiến hành đánh giá dân chủ: mỗi thành viên trong nhóm đều nêu lên đánh giá

của mình về hoạt động của nhóm. Sau đó, nhóm trưởng tiến hành bầu chọn và thống

nhất ý kiến với các thành viên trong nhóm mình về điểm của từng nội dung. Cụ thể

chúng tôi đã thống kê đánh giá của 4 nhóm như sau:

Bảng 3.3. Bảng thống kê đánh giá nhóm

Nội Tinh thần làm việc Hiệu quả làm việc Hợp tác, thảo luận

nhóm nhóm trong nhóm dung

Mức 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0 độ

Tỉ lệ 50% 25% 25% 0% 25% 75% 0% 0% 0% 50% 50% 0%

Qua bảng thống kê cho thấy tinh thần làm việc nhóm được đánh giá thang

điểm điểm 3 chiếm tỉ lệ tương đối cao cho thấy bên cạnh các nhóm có tinh thần làm

việc tốt cũng tồn tại những nhóm chưa thật sự thích thú khi tham gia HĐTN. Vì vậy

dẫn đến sự hợp tác và thảo luận trong nhóm chỉ được đánh giá ở thang điểm 2 và 1.

Từ đó, hiệu quả làm việc cũng bị ảnh hưởng không ít bởi có 75% các nhóm đánh giá

ở thang điểm 2 và có 25% ở thang điểm 3.

3.5. Kết luận thực nghiệm sư phạm

Thông qua việc dạy, học HĐTN với tri thức “Ứng dụng tỉ số lượng giác của

góc nhọn. Thực hành ngoài trời” HS có những nhận thức và trải nghiệm mới về kiến

thức Tỉ số lượng giác của góc nhọn. Đồng thời, HS cảm thấy yêu thích môn Toán và

nhận ra sự gắn kết chặt chẽ giữa Toán học và đời sống. Hơn nữa, HĐTN này còn giúp

hình thành và phát huy các năng lực của HS như: năng lực toán học, năng lực tư duy

giải quyết vấn đề, năng lực giao tiếp, hợp tác thông qua quá trình làm việc nhóm,….

81

Qua thực nghiệm đã kiểm chứng được thông qua việc vận dụng tri thức Ứng

dụng của tỉ số lượng giác của góc nhọn vào các tình huống thực tế theo hình thức trải

nghiệm đã giúp học sinh có những thay đổi tích cực về kiến thức, kỹ năng, thái độ:

HS hứng thú với nhiệm vụ, tư duy để nghiên cứu vấn đề, trao đổi và hợp tác cùng

nhau thực hiện nhiệm vụ. Cụ thể chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn một số em HS về

tính tích cực cũng như hiệu quả mang lại sau khi tham gia HĐTN ( Protocole).

82

Kết luận Chương 3

Trong chương 3, chúng tôi đã tiến hành các thực nghiệm để kiểm chứng về

khả năng vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết tình huống thực tế của HS

thông qua hoạt động thực hành ngoài trời. Cụ thể như sau:

Thực nghiệm thứ nhất đã cho ta thấy được HS đã ghi nhớ tốt các kiến thức về

Hệ thức lượng trong tam giác vuông, đồng thời vận dụng các công thức ấy vào giải

quyết các bài toán ở Pha 1.

Thực nghiệm ở Pha 2 về đo chiều cao cột cờ là cơ hội để HS cọ xát với thực

tế, áp dụng công thức đã học giải quyết bài toán thực tế. Kết quả thực nghiệm cho

thấy HS đã hình thành và củng cố tri thức, hơn nữa là phát triển kỹ năng cơ bản như:

kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, hợp tác trong nhóm,…..

Thực nghiệm thứ hai là một bài toán đo chiều rộng từ một vạch cho trước tới

cổng trường. Ở thực nghiệm này, HS đã xác định được điểm đặt cọc tiêu ở phía vạch

kẻ và cổng trường sao cho khoảng cách đo được phải là ngắn nhất- chiều rộng cần

tìm.

Sau khi thực hành để hoàn thành thực nghiệm đo chiều rộng, HS thực hiện bài

tập đo chiều rộng con sông trên phiếu học tập. HS đã biết cách vận dụng kinh nghiệm

thực hành đo chiều rộng để trình bày cách xác định chiều rộng con sông bất kì.

Hoàn thành buổi học trải nghiệm tất cả học sinh được tham gia trải nghiệm khi

được GV yêu cầu nêu cảm nhận về hoạt động thì hầu hết các em đều cho rằng bản

thân rất hứng thú với tiết học và cảm thấy các công thức Toán có thể được vận dụng

hiệu quả trong thực tế.

Tất cả kết quả mà chúng tôi đạt được có thể khẳng định hiệu quả mà HĐTN

mang lại là vô cùng to lớn: HS cảm thấy yêu thích học Toán, ghi nhớ dễ dàng các

công thức toán, sử dụng được một số dụng cụ đo đạc như giác kế, thước cuộn,….

83

KẾT LUẬN

1. Về mặt lí luận

Ở chương 1, qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận chúng tôi đã làm rõ được khái

niệm, đặc điểm của HĐTN. Hơn nữa, chúng tôi đã đề xuất quy trình, các bước thiết

kế cũng như các tiêu chí đánh giá HĐTN.

Tiếp theo, việc nghiên cứu, phân tích chương trình Toán 9 làm cơ sở để việc lựa chọn

nội dung tri thức thiết kế HĐTN trở nên hiệu quả hơn.

Đại số Hình học

- Hàm số và đồ thị. - Các khối hình trong thực tiễn.

+ Hình trụ. Hình nón. Hình cầu. + Hàm số 𝑦 = 𝑎𝑥2 (𝑎 ≠ 0) và đồ thị.

- Phương trình và hệ phương trình. - Hệ thức ượng trong tam giác vuông.

+ Phương trình và hệ phương trình bậc + Tỉ số lượng giác của góc nhọn.

nhất hai ẩn. + Một số hệ thức về cạnh và góc trong

+ Phương trình bậc hai một ẩn. tam giác vuông.

- Đường tròn.

+ Tứ giác nội tiếp.

Việc vận dụng các tri thức gắn với các tình huống thực tế đem lại cho HS

những trải nghiệm thú vị và góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và làm cho

HS cảm nhận được mối liên hệ giữa Toán học và thực tiễn đời sống, lý thuyết và thực

hành.

2. Về mặt thực tiễn

Trong chương 1 chúng tôi đã tiến hành khảo sát GV và HS về hoạt động dạy

và học thông qua HĐTN. Cuộc khảo sát cho thấy GV và HS cũng còn gặp nhiều khó

khăn trong việc tiếp cận và thiết kế giờ học gắn với HĐTN.

Nhận thấy những trở ngại đó, chúng tôi có cơ sở để thiết kế HĐTN phù hợp

với chương trình và điều kiện của cơ quan, nhà trường thông qua trải nghiệm tri thức

Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn vào thực hành. Trong quá trình tham gia thực

nghiệm, các em HS luôn hào hứng và thích thú khi được tham gia hoạt động nhóm,

thảo luận tìm ra hướng giải quyết của vấn đề. Tuy nhiên, cũng có một số ít các em

HS gặp khó khăn khi tham gia trải nghiệm do lần đầu tiếp cận. Với hình thức hoạt

84

động nhóm, chúng tôi tạo cơ hội cho các em trao đổi giúp đỡ nhau giải quyết vấn đề,

khắc phục lỗi sai. Qua thực nghiệm, các em đã có những thay đổi tích cực hơn trong

kiến thức, hình thành được một số kỹ năng như làm việc nhóm, hợp tác, thuyết

trình,….

3. Công trình khoa học liên quan

Một bài báo khoa học của Tạp chí Giáo dục là một phần kết quả của luận văn:

Nguyễn Kim Ngân, Dương Hữu Tòng. (2019). Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong

dạy học Toán ở trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2019, tr.

53-57.

4. Hướng nghiên cứu mở ra từ đề tài

Ngoài tri thức Ứng dụng tỉ số lượng giác của góc nhọn trong thực tiễn như đã

trình bày thì còn các tri thức khác rất phù hợp và có tính ứng dụng thực tiễn để thiết

kế thành các HĐTN và đây chính là hướng đi tiếp theo của luận văn này.

85

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Tài liệu tập huấn Kĩ năng xây dựng và tổ chức các

hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học. Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình tổng thể GDPT- Chương trình tổng

thể, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT- BGDĐT ngày

26/12/2018. Hà Nội.

Bùi Ngọc Diệp. (2015). Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

nhà trường phổ thông, Tạp chí khoa học Giáo dục số 113 tháng 2 năm 2015

trang 37. Nhận từ http:// f2.hcm.edu.vn/Data/ hcmedu/thcshongbang/

Attachments/KHGD_H%C3%ACnh%20th%E1%BB%A9c%20t%E1%BB%

95%20ch%E1%BB%A9c%20c%C3%A1c%20ho%E1%BA%A1t%20%C4

%91%E1%BB%99ng%20tr%E1%BA%A3i%20nghi%E1%BB%87m%20s

%C3%A1ng%20t%E1%BA%A1o%20trong%20nh%C3%A0%20tr%C6%B

0%E1%BB%9Dng%20PT.pdf

Bùi Thị Thanh Thủy, Vũ Quốc Khánh. (2017). Thiết kế và tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học các môn khoa học tự nhiên và toán học ở trung học cơ

sở. Tạp chí Giáo dục SỐ ĐẶC BIỆT, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trang

145-148.

D. A. Kolb (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and

development. Address: Englewood Cliffs, New Jersey; Publisher: Prentice-

Hall.

Lê Văn Tiến. (2005). Phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông: Nxb Đại

học Sư phạm.

Nguyễn Thị Liên, (2016). Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường

phổ thông: Nxb Giáo dục Việt Nam.

Nguyễn Thị Hằng. (2014). Định hướng hình thành năng lực tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm. Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội, số 59. Nhận từ: https://tapchigiaoduc.moet.gov.vn › magazine ›

download.

86

Phan Đức Chính, Tôn Thân, Nguyễn Huy Đoan, Phạm Gia Đức, Trương Công Thành,

Nguyễn Duy Thuận. (2011). Sách giáo khoa Toán 9 tập hai: Nxb Giáo dục

Việt Nam.

Phan Đức Chính, Tôn Thân, Vũ Hữu Bình, Trần Phương Dung, Ngô Hữu Dũng, Lê

Văn Hồng, Nguyễn Hữu Thảo. (2011). Sách giáo khoa Toán 9 tập một: Nxb

Giáo dục Việt Nam.

Phan Thị Hiệp. (2016). Dạy học các yếu tố hình học ở Tiểu học theo hướng trải

nghiệm sáng tạo. Hội thảo Trải nghiệm sáng tạo trong giáo dục phổ thông và

cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho học sinh THPT. Nhận từ

https://tapchigiaoduc.moet.gov.vn › magazine › download.

Phan Thị Hiệp, Trần Lê Nam. (2016). Xây dựng một số hoạt động trải nghiệm sáng

tạo cho học sinh trong dạy học chủ đề diện tích – thể tích. Hội thảo Trải nghiệm

sáng tạo trong giáo dục phổ thông và cuộc thi khoa học kỹ thuật dành cho

học sinh THPT. Nhận http:// tfc.dthu.edu.vn/ Tap Tin/ từ

2017120163342.pdf.

Tưởng Duy Hải (chủ biên). (2017). Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong các môn

học lớp 9: Nxb Giáo dục Việt Nam.

Tôn Thân, Vũ Hữu Bình, Trần Phương Dung, Lê Văn Hồng, Nguyễn Hữu Thảo.

(2011). Sách Bài tập Toán 9 tập một: Nxb Giáo dục Việt Nam.

Tôn Thân, Phạm Gia Đức, Trần Hữu Nam, Phạm Quang Đức, Trương Công Thành,

Nguyễn Duy Thuận. (2011). Sách Bài tập Toán 9 tập hai: Nxb Giáo dục

Việt Nam.

PL1

PHỤ LỤC 1

CÁC PHIẾU THỰC NGHIỆM

PHIẾU HỌC TẬP

Bài 1: Cho tam giác ABD vuông tại B, ADB̂ = 500, BD= 5cm. Về phía ngoài tam

giác ABD, dựng hình chữ nhật BDEC có chiều rộng 2m. Tính độ dài AC, AD.

Bài 2: Cho hình vẽ 2.1, biết rằng Ax//BE//CF, BC=3, CD=4, BD=5, DF=7, AFĈ =

300

BE a) Chứng minh AB

b) Tính AB, AC

PL2

PHIẾU THU HOẠCH THỰC HÀNH

Trường: ………………………………..

Lớp: ……………Nhóm: ………..

Ngày: …….Tháng………..Năm…………..

I. Danh sách thành viên trong nhóm:

II. Nội dung thực hành:

Tình huống 1: Xác định chiều cao của cột cờ mà không cần lên đỉnh của cột cờ.

a) Sử dụng giác kế đo chiều cao của cột cờ. Trình bày cách đo và viết vào bản

báo cáo.

b) Khi thay đổi khoảng cách giữa vị trí đặt giác kế với chân cột cờ thì kết quả đo

bị ảnh hưởng như thế nào?

1. Trình bày cụ thể các bước tiến hành:

2. Hình vẽ minh họa:

3. Kết quả ( trình bày cụ thể cách tìm ra kết quả):

Tình huống 2:

Xác định khoảng cách từ một vạch cho trước đến cổng trường mà việc đo đạc chỉ

tiến hành bên phía vạch cho trước.

1. Trình bày cụ thể các bước tiến hành:

2. Hình vẽ minh họa:

3. Kết quả ( trình bày cụ thể cách tìm ra kết quả):

Nhận xét của GV Nhóm trưởng ký và ghi rõ họ tên

........................................................

........................................................

PL3

BÀI TẬP MỞ RỘNG

Hã trình bày cụ thể cách xác định chiều rộng của khúc sông mà việc đo đạc chỉ tiến

hành tại một bên bờ sông.

PL4

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG

Lớp: ……….

Nhóm: …….

Cá nhân tự đánh giá/ đánh giá của các thành viên trong nhóm.

Mức độ đóng góp

Họ tên Không đóng Hiếm khi Thỉnh thoảng Đóng góp Tích cực

thành viên đóng góp đóng góp đóng góp góp

(1) (2) (3) (4) (0)

PL5

PHIẾU ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG NHÓM

Lớp: ……….

Nhóm: …….

Nội dung và mức độ đánh giá

Mức độ 0 1 2 3

- Các thành viên - Các thành viên - Mọi thành - Tất cả

không tập trung đều có tham gia viên cùng thành viên

vào hoạt động, vào hoạt động tham gia vào đều tích cực

không hợp tác nhưng không tập hoạt động tham gia

- Không có sự trung - Có sự vào hoạt

nghiêm túc, tôn - Đôi khi không nghiêm túc, động

trọng giữa các có một số thành tôn trọng giữa - Ham học

thành viên trong viên trong nhóm các thành viên hỏi, tìm tòi

nhóm không tập trung trong nhóm tri thức, tôn Tinh thần

- Tinh thần làm - Tinh thần hợp - Có tinh thần trọng giữa tham gia

việc và kết quả tác và kết quả hợp tác giữa các thành hoạt động

hoạt động không hoạt động không các thành viên viên trong

cao cao trong nhóm nhóm

- Tinh thần

hợp tác tốt

và hoàn

thành xuất

sắc nhiệm

vụ

- Cả nhóm đều - Cả nhóm đều - Cả nhóm - Các thành

không tích cực tích cực suy nghĩ tích cực suy viên suy Hiệu quả suy nghĩ phương hướng giải quyết nghĩ, đôi khi nghĩ hợp tác án giải quyết nhưng chưa tìm ra gặp khó khăn phương án

được khi tìm ra giải quyết

PL6

- Không có ý - Cố gắng đưa ra phương án một cách

thức đưa ra phương hướng và giải quyết nhanh

phương hướng giải pháp nhưng - Có ý thức chóng

và giải pháp hiệu chưa đạt hiệu quả đưa ra - Đưa ra

quả cao phương phương

hướng và giải hướng và

pháp hiệu quả giải pháp

hiệu quả,

sáng tạo.

Đạt kết quả

rất cao

- Các thành viên - Có sự trao đổi, - Có tham gia - Cả nhóm

không có sự trao thảo luận giữa thảo luận, luôn tích

đổi, thảo luận một số thành viên tranh luận tìm cực tham

trong nhóm trong nhóm ra hướng giải gia thảo

- Không tôn - Ít có ý kiến, quyết vấn đề luận, tranh

trọng nhau, làm tranh luận trong - Có sự tôn luận, đặt

việc cá nhân nhóm trọng và lắng câu hỏi để

nghe giữa các tìm ra Kỹ năng thành viên hướng giải làm việc trong nhóm quyết vấn nhóm đề

- Luôn có

sự tôn trọng

và lắng

nghe giữa

các thành

viên trong

nhóm

PL7

* Các nhóm tự đánh giá bằng cách khoanh tròn các mức độ .

Nội Tinh thần làm việc Hiệu quả làm việc Hợp tác, thảo luận

nhóm nhóm trong nhóm dung

Mức 3 2 1 0 3 2 1 0 3 2 1 0 độ

PL8

PHỤ LỤC 2

MỘT SỐ BÀI LÀM CỦA HỌC SINH

Thực nghiệm 1- Pha 1

PL9

Bài làm của nhóm 1

PL10

Thực nghiệm 1- Pha 2

Bài làm của nhóm 1

PL11

Bài làm của nhóm 1Bài làm của nhóm 2

PL12

Bài làm của nhóm 2

PL13

PL14

Bài làm của nhóm 3

PL15

Bài làm của nhóm 3

PL16

Bài làm của nhóm 4

Bài làm của nhóm 4

PL17

Thực nghiệm 2- Pha 4

Bài làm của nhóm 1

PL18

Bài làm của nhóm 4

PL19

PROTOCOLE

1. GV: Các em cảm thấy như thế nào sau khi tham gia HĐTN?

2. HS1: Em cảm thấy rất vui khi tham gia thực hành để trải nghiệm kiến thức.

3. HS2: Em thì thấy thú vị và thích học môn Toán hơn.

4. HS3: Em cũng cảm thấy rất thích khi được thực hành ngoài trời.

5. GV: Sau khi tham gia HĐTN các em đã rút ra được kinh nghiệm gì khi học tập bộ

môn Toán?

6. HS4: Em thấy được sự gần gũi giữa Toán học và thực tế cuộc sống. Cảm thấy hiểu

bài hơn.

7. HS5: Em biết vận dụng các công thức đã học vào giải quyết các tình huống thực

tế.

8. HS6: Em được biết thêm các dụng cụ thực hành như giác kế, cọc tiêu. Hiểu được

lý thuyết phải đi liền với thực tế.

9. HS7: Khi thực hành em biết được cách đo chiều cao, chiều rộng của 1 đối tượng

thực tế. Giúp em ghi nhớ các công thức tỉ số lượng một lâu hơn và em thấy thích môn

toán hơn.