Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích ở Tiểu học

Chia sẻ: Ganuongmuoimatong | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:109

Thêm vào BST

Báo xấu

38
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng được hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo 4 mức độ nhận thức cho học sinh Tiểu học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích ở Tiểu học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Phước Uyên XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP TÍNH CHU VI VÀ DIỆN TÍCH Ở TIỂU HỌC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thành phố Hồ Chí Minh - 2019
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Nguyễn Phước Uyên XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP TÍNH CHU VI VÀ DIỆN TÍCH Ở TIỂU HỌC Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số : 8140101 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. DƯƠNG MINH THANH Thành phố Hồ Chí Minh – 2019
LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ yêu cầu trong quá trình học tập và làm việc để hình thành hướng nghiên cứu. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng lặp với các đề tài khác. Người viết Nguyễn Phước Uyên
LỜI CẢM ƠN Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Dương Minh Thành – Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Em xin gửi lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy vì những hướng dẫn và nhận xét quý báu của Thầy trong suốt quá trình em làm luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho em nhiều ý kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn. Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và đặc biệt là Ban Giám hiệu và các Thầy Cô trường Tiểu học Phú Định, Quận 6 đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho quá trình khảo sát, quan tâm, giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Người viết Nguyễn Phước Uyên
MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các bảng Danh mục các hình PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .......................................................................... 9 1.1.Tổng quan về thang phân loại tư duy của Bloom ................................... 9 1.1.1. Thang phân loại tư duy của Bloom ................................................. 9 1.1.2. Vận dụng thang phân loại tư duy Bloom vào dạy học ở nước ta ........................................................................................... 12 1.2.Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học .................. 13 1.2.1. Các khái niệm ............................................................................... 13 1.2.2. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá ....... 14 1.2.3. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá ở Tiểu học ......................... 15 1.2.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá.......................... 16 1.2.5. Quy trình xây dựng đề kiểm tra định kì ........................................ 22 1.3.Các vấn đề về đánh giá môn Toán ở Tiểu học ...................................... 23 1.3.1. Vị trí của môn Toán ở Tiểu học .................................................... 23 1.3.2. Mục tiêu của môn Toán ở Tiểu học .............................................. 23 1.3.3. Đánh giá và hình thức đánh giá trong môn Toán ở Tiểu học ....... 23 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 26 Chương 2. CHỦ ĐỀ TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH TRONG SÁCH GIÁO KHOA HIỆN HÀNH ...................................................... 27 2.1. Sơ lược về chương trình toán tiểu học và chủ đề hình học ở Tiểu học............................................................................................... 27
2.2. Phương pháp dạy học chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học .............. 31 2.2.1. Mục đích và yêu cầu của việc dạy học các yếu tố hình học ......... 31 2.2.2. Đặc điểm của cách dạy hình học ở tiểu học.................................. 32 2.2.3. Dạy học các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình...................... 33 2.3. Phân loại bài tập về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học.................. 36 2.4. Phân tích mảng kiến thức về Hình học và các bài tập về chủ đề chu vi và diện tích trong thiết kế đề kiểm tra định kì ......................... 40 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 46 Chương 3. VẬN DỤNG THANG PHÂN LOẠI TƯ DUY CỦA BLOOM VÀO VIỆC XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP TÍNH CHU VI VÀ DIỆN TÍCH Ở TIỂU HỌC .................................. 48 3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập tính chu vi và diện tích ở Tiểu học ....... 48 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính giáo dục .................... 48 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính lí luận gắn liền với thực tiễn ................ 48 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính lứa tuổi và đặc điểm cá nhân học sinh ......................................................................................... 48 3.1.4. Đảm bảo tính tích hợp................................................................... 49 3.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh và việc xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích bậc Tiểu học hiện nay ........ 50 3.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ........................ 50 3.2.2. Việc xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích của giáo viên ........................................................................................ 53 3.2.3. Phân tích các mức độ nhận thức của một số đề toán được sử dụng tại các kì kiểm tra định kì..................................................... 58 3.3. Vận dụng thang nhận thức của Bloom vào việc xây dựng hệ thống bài tập về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học................................. 60 3.3.1. Vận dụng thang nhận thức Bloom vào việc xác định mục tiêu dạy học toán – chủ đề tính chu vi và diện tích.............................. 60
3.3.2. Xây dựng các bài tập về chủ đề chu vi và diện tích để đánh giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh ............................ 64 Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 81 Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 82 4.1. Mục đích của thực nghiệm ................................................................... 82 4.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 82 4.3. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 83 4.3.1. Các bài toán thực nghiệm.............................................................. 83 4.3.2. Phân tích sơ bộ các bài tập ............................................................ 84 4.4. Tiến hành thực nghiệm......................................................................... 85 4.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 85 KẾT LUẬN .................................................................................................... 90 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 92 PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phân loại tư duy của Bloom (1956) theo mục tiêu giáo dục .......... 9 Bảng 1.2. Bảng phân loại tư duy của Bloom (phiên bản mới) ...................... 11 Bảng 1.3. Điểm nổi bật của Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT .................................................................... 15 Bảng 1.4. Điểm khác nhau giữa TT30 và TT22............................................ 18 Bảng 3.1. Tầm quan trọng của Kiểm tra – đánh giá ở Tiểu học ................... 51 Bảng 3.2. Tiêu chí xác định mức độ nhận thức của học sinh........................ 52 Bảng 3.3. Nguồn tư liệu xây dựng bài tập và đề Kiểm tra định kì ............... 53 Bảng 3.4. Mức độ nhận thức ở các bài tập tính chu vi và diện tích .............. 54 Bảng 3.5. Bảng đánh giá các dạng bài tập tính chu vi và diện tích trong sách giáo khoa hiện hành theo các mức độ nhận thức theo TT22 ...................................................................................... 54 Bảng 3.6. Mối tương quan giữa các mức độ nhận thức theo TT22 và thang Bloom .................................................................................. 60 Bảng 4.1. Bảng phân tích sơ bộ các bài tập .................................................. 84 Bảng 4.2. Thống kê số lượng học sinh giải toán ........................................... 85
DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 4.1. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 86 Hình 4.2. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 86 Hình 4.3. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 87 Hình 4.4. Bài làm đúng của học sinh được khảo sát ....................................... 88 Hình 4.5. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 89
1 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong quá trình dạy – học, kiểm tra - đánh giá có vai trò đặc biệt quan trọng ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình dạy học. Kiểm tra – đánh giá cho ta biết hiệu quả của hoạt động dạy học qua sự phân tích thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Qua kiểm tra và đánh giá, giáo viên biết được khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh ở các mức độ, từ đó giáo viên có những chiến lược, định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt động dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của học sinh một cách phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học. Để kiểm tra đánh giá, người ta thường đánh giá kiến thức và kỹ năng mà người học sử dụng các kiến thức đã học để thực hiện một nhiệm vụ nào đó. Theo Scallon (2004) đưa ra thang đánh giá về kĩ năng và phân thành 4 cấp độ sau đây: - Tình huống gần gũi hay quen thuộc hay còn gọi là tình huống ở mức độ nhận biết; - Tình huống gần gũi và học sinh có thể vận dụng kiến thức vừa học xác đáng để giải quyết vấn đề. Đây là tình huống ở cấp độ kĩ năng. - Tình huống gần gũi và đã có một thời gian trôi qua kể từ khi học sinh sử dụng kiến thức để giải quyết vấn đề. - Tình huống mới. Người học cần phải tìm kiếm nhiều trong hành trang kiến thức và khả năng nhận thức của mình. Đây là kĩ năng ở cấp độ cao và tiến dần đến khái niệm năng lực. Khung đánh giá PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn, khung đánh giá Pisa gồm 3 cấp độ: - Nhận biết, thu thập thông tin;
2 - Kết nối, tích hợp/ Phân tích, lí giải; - Phản hồi và đánh giá. Ngoài ra, năm 1980, giáo sư người BaLan Boleslaw Niemierko đưa ra khung đánh giá cấp độ tư duy (Thinking Levels) với 4 mức độ: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng (ở cấp độ thấp) và Vận dụng (ở cấp độ cao). Khung đánh giá này chú trọng đến các cấp độ tư duy của học sinh và phát huy khả năng sáng tạo của học sinh. Tuy nhiên, chỉ có thang đánh giá Bloom mới có sự phân biệt kiến thức với kĩ năng; phân biệt kiến thức, kĩ năng với năng lực giải quyết vấn đề (cấp 1, 2: kiến thức ; cấp độ 3: kĩ năng ; ba cấp còn lại là giải quyết vấn đề). Ngày nay, hệ thống thang nhận thức của Bloom đã và đang được nhiều quốc gia sử dụng bởi tính khoa học cũng như độ tin cậy của nó. Từ các tiêu chí về nhận thức của hệ thống này, các nhà giáo dục có thể tự xây dựng các chuẩn năng lực đầu ra và tiêu chí đánh giá năng lực của người học qua môn học mình phụ trách. Thang Năng Lực Dựa Vào Phạm Trù Nhận Thức được Giáo sư Benjamin Bloom, một nhà khoa học giáo dục người Mỹ phát triển và công bố năm 1956. Thang này có 6 mức độ được sắp xếp từ thấp đến cao trong quá trình nhận thức của người học. Biết (Know), Hiểu (Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analyze), Tổng hợp (Synthesis), Đánh giá (Evaluation). Cách phân loại nhận thức theo Bloom được vận dụng nhiều trong giáo dục như là công cụ xác định mục tiêu dạy học cụ thể, chính xác. Theo các nhà nghiên cứu giáo dục, việc học tập theo sự phân loại của Bloom giữ vai trò quan trọng trong dạy học các bộ môn. Trên thế giới, thang đánh giá Bloom được xem như là một tài liệu tham khảo nhận được nhiều sự quan tâm kể từ khi nó ra đời (1956 và được bổ sung, sửa đổi năm 1991 đến nay). Các nhà nghiên cứu giáo dục và giáo viên sử dụng chúng như một công cụ phổ biến trong việc kiểm tra – đánh giá trong các môn học và Toán học nhằm nghiên cứu những lí
3 luận, năng lực của học sinh trong việc giải quyết những vấn đề trong một ngữ cảnh toán học nhất định. Cũng theo tác giả Lindsey Shorer (2014) đánh giá theo Thang phân loại Bloom giúp giải thích từng kỹ năng nhận thức trong một ngữ cảnh toán học được sử dụng để phát minh ra những câu hỏi kiểm tra và bài tập. Vài năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đã quyết định đánh giá kết quả học tập của học sinh trên lớp và trên diện rộng như thi trung học phổ thông theo thang đánh giá Bloom và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng thang nhận thức của Bloom trong việc xác định mục tiêu, xây dựng các đề kiểm tra - đánh giá. Tuy nhiên, khi áp dụng vào thực tiễn, việc vận dụng thông tư 22/2016 cũng như thang mức độ Bloom có những hạn chế nhất định. Đặc biệt, việc vận dụng cách phân loại các mức độ nhận thức theo thang Bloom vào dạy học Toán nói chung và chủ đề Hình học nói riêng chưa được đề cập nhiều. Giáo viên còn gặp khó khăn trong việc xác định các mức độ nhận thức khi tham gia vào quá trình xây dựng hệ thống bài tập và đề kiểm tra – đánh giá định kì cho học sinh. Cũng như chưa có một sự phân loại thích hợp, tường minh nào cho các mức độ nhận thức trong dạy học Toán nên người giáo viên khó vận dụng vào công tác giảng dạy. Việc kiểm tra và đánh giá dựa trên năng lực người học không chỉ xoay quanh các câu hỏi mang tính lý thuyết, mà đòi hỏi về cả năng lực vận dụng lý thuyết vào thực hành. Ở các mức độ cao, học sinh cần phải tạo ra sản phẩm cá nhân từ những kiến thức, kinh nghiệm, thực hành và cả năng lực sáng tạo. Bên cạnh đó, các mức độ trong thang đánh giá Bloom lại tương thích nhiều so với các mức độ được đề cập trong các hướng dẫn kiểm tra, đánh giá học sinh. Giáo dục Tiểu học ở nước ta trong những năm gần đây có sự thay đổi lớn về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu như trước đây việc đánh giá học sinh nặng về điểm số, kiến thức thì ngày nay, việc đánh giá chất lượng
4 học tập của học sinh chú trọng phát triển năng lực học tập cũng như đánh giá về sự tiến bộ của học sinh. Theo đó các mức độ đánh giá học sinh Tiểu học trong các văn bản hướng dẫn hiện nay gồm 4 mức độ: Biết, hiểu, vận dụng và vận dụng phản hồi. Vậy làm thế nào để đưa ra một bài tập tương ứng với một mức nào đó trong thang đo được đề cập trong hướng dẫn (4 mức)? Việc phân chia các mức độ đánh giá này có phù hợp với các mức độ đánh giá theo thang phân loại tư duy Bloom hay không? Một mức trong thang đo thì có những dạng bài tập nào? … Những câu hỏi đó dẫn chúng tôi đến việc nghiên cứu đề tài: “Xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích ở Tiểu học”, ở đây chúng tôi chọn chủ đề Hình học, đặc biệt là tính toán một số yếu tố hình học (chu vi và diện tích) vì đây một trong bốn chủ đề toán được giảng dạy ở bậc tiểu học: số học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học và giải bài toán có lời văn. Nhìn rộng ra, hình học là một chủ đề chính, xuyên suốt trong chương trình toán từ bậc tiểu học cho đến hết bậc trung học phổ thông. Ngoài ra, xu hướng dạy học ngày nay là gắn với thực tế, vì thế, chủ đề hình học và tính toán các yếu tố hình học khá gần gũi với các em, rất dễ tiếp cận và áp dụng vào thực tế, đồng thời dễ dàng tạo sự hứng thú trong học tập của các em. 2. Mục tiêu và mục đích nghiên cứu 2.1. Mục tiêu nghiên cứu - Xây dựng được hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo 4 mức độ nhận thức cho học sinh Tiểu học. 2.2. Mục đích nghiên cứu - Thực hiện xây dựng hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo thang đánh giá Bloom góp phần giúp cho người giáo viên có công cụ đánh giá bổ ích để xác định năng lực Toán học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy – học Toán ở Tiểu học.
5 3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3.1. Nội dung nghiên cứu - Tổng quan về Bloom; nghiên cứu cách xác định mức độ theo thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. - Xây dựng hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo thang nhận thức Bloom; soạn một số đề Kiểm tra định kì dựa trên kết quả nghiên cứu. - Tổ chức thực nghiệm để đánh giá bài tập dựa trên các mức độ. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Chủ đề hình học lớp 4, 5 - Đối tượng khảo sát: giáo viên Tiểu học đang công tác tại các trường trên địa bàn Quận 6 và học sinh lớp 5 trường Tiểu học Phú Định, Quận 6, thành phố Hồ Chí Minh. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học Toán và giải toán về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học. 4.2. Đối tượng nghiên cứu - Vận dụng thang nhận thức Bloom vào việc xây dựng hệ thống bài tập về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học. - Xây dựng và phân loại các câu hỏi, bài tập tính chu vi và diện tích theo các mức độ nhận thức Bloom. 5. Giả thuyết nghiên cứu - Hiện nay, nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc xác định và phân loại các mức độ trong các bài tập Toán học. - Trẻ tiểu học chưa phát triển tư duy toán học thông qua các bài tập ở các mức độ cao, còn nhờ vào sự dẫn dắt của giáo viên giảng dạy. - Nếu các bài tập về chủ đề chu vi và diện tích cho trẻ lớp 4 -5 kết hợp cùng với các biện pháp xây dựng hệ thống bài tập theo thang mức độ nhận
6 thức Bloom được đề xuất trong đề tài nghiên cứu thực hiện thì sẽ khắc phục được những khó khăn mà giáo viên gặp phải đồng thời phát triển năng lực toán học, khả năng tư duy trừu tượng, sáng tạo của học sinh. Kết quả này nhằm giúp các nhà sư phạm có thêm một công cụ hữu ích giúp cho việc kiểm tra, đánh giá chính xác, đạt hiệu quả cũng như dễ dàng triển khai áp dụng trong quá trình thực hiện chương trình giáo dục mới. 6. Nhiệm vụ nghiên cứu - Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về các khái niệm, mục đích, những câu hỏi cần thiết và phương thức ứng dụng các thang bậc nhận thức của Benjamin Bloom khi xây dựng các chuẩn năng lực và đánh giá đối với người học. - Phân tích những điểm khiếm khuyết của Sách giáo khoa, đề thi và một số bài tập tính chu vi và diện tích dành cho học sinh Tiểu học. - Xây dựng hệ thống bài tập bổ sung nhằm giúp giáo viên nguồn tư liệu tham khảo trong việc kiểm tra – đánh giá năng lực toán học của học sinh. - Đề xuất và thực nghiệm một số bài tập nhằm giúp tăng cường phát triển năng lực toán học. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận - Mục đích: Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu. - Đối tượng và nội dung nghiên cứu: Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số nội dung của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT có hiệu lực ngày 06/11/2016; bộ chuẩn kiến thức – kĩ năng các môn học ở Tiểu học; các mức độ nhận thức của thang mức độ Bloom; vị trí, mục tiêu của dạy học Toán ở Tiểu học; nguyên tắc dạy học các yếu tố Hình học; Giáo trình Giáo dục học, Lí luận dạy học, Phương pháp dạy học,...
7 - Cách thức thực hiện: Thu thập tài liệu để phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan như: nội dung giáo dục và phát triển tư duy toán học cho học sinh tiểu học; tầm quan trọng của việc đánh giá trong dạy học toán. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp quan sát - Mục tiêu: Xác định những khó khăn của học sinh trong việc giải toán hình học ở các bài tập mức độ cao. - Cách thức: Chụp hình, ghi chép, bảng quan sát ghi chép. 7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi - Mục tiêu: Tìm hiểu nhận thức và những khó khăn của giáo viên trong việc xây dựng hệ thống bài tập và xác định các mức độ nhận thức trong quá trình soạn đề nhằm tạo cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài. - Nội dung: Hệ thống các câu hỏi trong bảng hỏi. - Đối tượng: Giáo viên Tiểu học, Ban Giám Hiệu - Cách thức: Gửi bảng hỏi cho từng người. 7.2.3. Phương pháp phỏng vấn - Mục tiêu: Thu thập thông tin về biểu hiện khó khăn trong quá trình tìm hiểu đề và giải toán của học sinh tiểu học; làm rõ thêm những ý kiến của giáo viên. - Nội dung: Những biểu hiện khó khăn trong quá trình tìm hiểu đề và giải toán của học sinh. - Đối tượng: Giáo viên, học sinh tiểu học - Cách thức: Phỏng vấn trực tiếp, ghi chép. 7.2.4. Phương pháp thực nghiệm - Mục đích thực nghiệm: xác định năng lực giải toán hình học của học sinh tiểu học. - Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 5 trường Tiểu học Phú Định.
8 - Nội dung: thực nghiệm các bài tập tính chu vi và diện tích theo 4 mức độ nhận thức Bloom mà người nghiên cứu đã xây dựng cho học sinh. Để đạt hiệu quả tốt nhất, quá trình can thiệp cần có sự phối hợp của nhà trường. 7.2.5. Phương pháp hỗ trợ khác - Mục tiêu: Tìm ra kết quả của quá trình khảo sát thực trạng, kiểm tra kết quả của quá trình thử nghiệm và khảo sát tính khả thi của các bài tập. - Nội dung: Thống kê xử lí số liệu bằng phần mềm Excel phân tích thông tin thu được từ bảng hỏi, phiếu điều tra, ghi chép,... - Đối tượng: Dữ liệu, số liệu, thông tin. 8. Cấu trúc luận văn Với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu đã xác định, chúng tôi trình bày kết quả nghiên cứu trong 4 chương. Cụ thể: Chương 1, chúng tôi làm rõ các khái niệm về thang nhận thức Bloom và phương thức vận dụng Bloom vào lĩnh vực giáo dục của các nhà nghiên cứu, vai trò và tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá, mối tương quan giữa Bloom và Thông tư 22 của Bộ Giáo dục và đào tạo quy định đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học. Chương 2 dành cho việc phân tích cách trình bày các kiến thức về chủ đề hình học và các bài tập tính chu vi và diện tích trong sách giáo khoa lớp 4, lớp 5. Chương 3 tập trung nghiên cứu việc vận dụng thang đánh giá Bloom với TT22 vào việc xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích cho học sinh tiểu học. Chương 4, chương cuối cùng của luận văn nhằm mục đích xem xét tính khả thi của các bài tập, tình huống được thiết kế.
9 Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 1.1. Tổng quan về thang phân loại tư duy của Bloom 1.1.1. Thang phân loại tư duy của Bloom Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập đến việc vận dụng thang đánh giá Bloom và cách phân loại Bloom vào việc xác định các mức độ nhận thức của học sinh trong giảng dạy ở các trường phổ thông. Thang đo nhận thức của Bloom phân loại tư duy theo những mục tiêu giáo dục về lĩnh vực nhận thức và kĩ năng, trong đó mô tả về tư duy gồm 6 mức độ đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong hầu hết tất cả các lĩnh vực cho tới ngày nay. Bảng 1.1. Phân loại tư duy của Bloom (1956) theo mục tiêu giáo dục Mức độ nhận Khái niệm Từ khoá thức/Kĩ năng Xác định, miêu tả, gọi tên, Biết Nhắc, nhớ lại thông tin phân loại, nhận biết, mô phỏng, làm theo. Tóm tắt lại, biện hộ, giải Hiểu Hiểu ý nghĩa, diễn giải khái thích, lĩnh hội, lấy ví dụ. Sử dụng thông tin hay khái Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, Vận dụng niệm trong tình huống mới mô phỏng Chia nhỏ thông tin và khái So sánh, đối chiếu, phân chia, Phân tích niệm thành những phần nhỏ phân biệt, lựa chọn, phân để hiểu đầy đủ tách. Ghép các ý với nhau để tạo Phân loại, khái quát hoá, cấu Tổng hợp nên những nội dung mới trúc lại Đánh giá, phê bình, phán Đánh giá Đánh giá chất lượng đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ.
10 Các mức độ nhận thức được sắp xếp theo thứ tự tăng dần từ những yêu cầu dễ nhất đến những yêu cầu phức tạp nhất. Tuy nhiên ngày nay, cùng với sự phát triển của xã hội, sự hiểu biết về cách thức học tập của học sinh, cũng như cách thức dạy học của giáo viên dần phát triển. Vì thế, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp phân loại tư duy của Bloom (1956) không còn phù hợp nữa bởi vì dạy học còn chứa đựng nhiều hơn là phát triển tư duy mà đó còn là tình cảm, lòng tin cũng như môi trường văn hoá và xã hội trong lớp học. Giống như bất cứ mô hình lí thuyết nào, bảng phân loại tư duy của Bloom cũng có những mặt mạnh và những mặt hạn chế. Điểm mạnh của nó là đề cập đến tư duy và đề ra một cấu trúc bậc thang tư duy rất tiện lợi để giáo viên có thể áp dụng. Khi sử dụng bảng phân loại của Bloom, giáo viên thường có một hệ thống các câu hỏi gợi ý tương quan đến những mức độ khác nhau. Trong đó, việc khuyến khích học sinh sử dụng tư duy bậc cao được thường xuyên và liên tục. Tuy nhiên, rất nhiều thao tác, hoạt động không thể được sắp xếp trong Thang phân loại tư duy và những nỗ lực thực hiện điều đó chỉ mang tích gượng gạo, hình thức, điều đó làm giảm thế mạnh của các cơ hội học tập. Vào cuối thập niên 90, Bloom và học trò của mình là Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp đã xuất bản phiên bản mới được cập nhật về Phân loại tư duy của Bloom (1956). Nhóm nghiên cứu quan tâm đến những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng lớn. Phiên bản Phân loại tư duy Bloom mới này phân biệt “biết cái gì?” – nội dung của tư duy với “biết như thế nào?” – tiến trình được sử dụng để giải quyết vấn đề. Định lượng kiến thức được tính bằng “biết điều gì?” Có bốn phạm trù: thực tế, khái niệm, tiến trình, và siêu nhận thức. Kiến thức bao gồm những thuật toán, phương pháp giải quyết vấn đề bằng rút kinh nghiệm (hay dựa trên kinh nghiệm), công nghệ và những phương pháp cũng như những kiến thức về việc khi nào chúng ta nên sử dụng tiến trình này. Kiến thức siêu nhận thức là
11 những kiến thức trong quá trình tư duy và những thông tin về cách vận dụng quá trình này một cách hiệu quả. Phiên bản Phân loại tư duy mới này cũng như phiên bản gốc đều có 6 kĩ năng, chúng được sắp xếp theo mức độ đơn giản nhất đến phức tạp nhất: Bảng 1.2. Bảng phân loại tư duy của Bloom (phiên bản mới) Mức độ nhận Khái niệm Từ khoá thức/ kĩ năng Biết Nhận biết, hồi tưởng Nhận biết, kể tên, tìm kiếm, ghi những thông tin lại, viết lại,… Hiểu Diễn đạt lại, diễn giải, Giải thích, tìm ví dụ minh hoạ, tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm tắt, so sánh, liệt phân loại, tóm lược, so kê,… sánh, giải thích. Vận dụng Sử dụng những gì đã Thực hiện, làm thí nghiệm, thực học trong tình huống hành,… tương tự Phân tích Chia nhỏ kiến thức, chỉ Phân biệt, vẽ sơ đồ, sắp xếp, liệt ra sự khác nhau và tìm kê, … ra mối quan hệ của chúng, tổ chức và tổng hợp. Đánh giá Kiểm tra, phê bình Phán đoán, xem lại, lựa chọn, thử lại,… Sáng tạo Tạo ra những cái mới từ Thiết kế, tái tạo, lập kế hoạch, những cái đã biết, lập kế đề xuất,… hoạch và thực hiện.