BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Khammany Sengsy
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
Khammany Sengsy
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ
LÀO-VIỆT NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số
: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2014
LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ với lòng
kính trọng và sự biết ơn sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô đã đào tạo và
hướng dẫn, góp ý, cũng như cung cấp nhiều tài liệu quý giá giúp tôi thuận lợi
trong qúa trình hoàn thành luận văn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn
khoa học này.
Tôi xin cảm ơn PGS TS TRỊNH VĂN BIỀU, người thầy đã tận tình hướng
dẫn, động viên và hỗ trợ tôi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô và cán bộ Phòng Sau Đại học đã tạo điều
kiện thuận lợi cho chúng tôi trong suốt qúa trình học tập.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo và các em học sinh trường
Trung học phổ thông Hữu nghị Lào -Việt Nam ở thủ đô Viêng Chăn cùng nhiều
anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong suốt qúa trình thực nghiệm sư
phạm.
Xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những người thân
trong gia đình cùng bạn bè và đồng nghiệp xa gần, những người đã cùng tôi trao
đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm trong suốt quá trình học tập cũng
như thời gian thực hiện luận văn này.
Tp.HCM tháng năm 2014
Tác giả
Khammany sengsy
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Dd dung dịch :
DHNVĐ dạy học nêu vấn đề :
ĐC đối chứng :
GV giáo viên :
GVTN :
HS giáo viên thực nghiệm học sinh :
PPDH phương pháp dạy học :
PTPU phương trình phản ứng :
PTHH :
SGK phương trình hóa học sách giáo khoa :
STT số thứ tự :
TB trung bình :
THCVĐ tình huống có vấn đề :
THPT trung học phổ thông :
TN thực nghiệm :
VD : ví dụ
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Số GV các trường tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn .. 30
Bảng 1.2. Danh sách GV tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn ........ 31
Bảng 1.3. Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng tình huống trong dạy học ........... 34
Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong dạy học ....................... 35
Bảng 1.5. Các tiêu chí khi thiết kế một tình huống trong dạy học hóa học ........... 36
Bảng 1.6. Ý kiến giáo viên về các giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống .... 37
Bảng 1.7. Những thuận lợi khi dạy học tình huống ............................................... 38
Bảng 1.8. Tác dụng của dạy học tình huống .......................................................... 39
Bảng 1.9. Biện pháp để đưa các tình huống vào bài giảng .................................... 40
Bảng 2.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 10 ............................................ 57
Bảng 2.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 ............................................ 72
Bảng 2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 ............................................ 90
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ...................................................... 119
Bảng 3.2. Ý kiến GV về tính khả thi của các tình huống trong bài học .............. 122
Bảng 3.3. Ý kiến GV về tác dụng của các tình huống sử dụng trong bài học ..... 123
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra lần 1 ........................................................................ 124
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........ 125
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 .................................................... 126
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ............................ 126
Bảng 3.8. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ............................................................... 127
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........ 127
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 .................................................... 128
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............................ 129
Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ............................................................... 129
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ........ 130
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 .................................................... 131
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ............................ 131
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học .................................................... 18
Hình 2.1. Qui trình thiết kế một tình huống ......................................................... 54
Hình 2.2. Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima ..................... 58
Hình 2.3. Một số hình ảnh về đèn halogen ........................................................... 60
Hình 2.4. Cấu tạo bóng đèn halogen .................................................................... 61
Hình 2.5. Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa................................................ 66
Hình 2.6. Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit ...................................... 70
Hình 2.7. Tác hại của axit trên da thịt con người .................................................... 71
Hình 2.8. Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện ........................ 83
Hình 2.9. Sản phẩm của natri bicacbonat hay baking sođa ................................... 93
Hình 2.10. Một vài ứng dụng của các loại ga LPG, CNG, biogas trong đời sống .... 100
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ............................................. 125
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra 1 ............................................................. 126
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ............................................. 128
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2 ....................................................... 128
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ............................................. 130
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 3 ....................................................... 131
MỤC LỤC
Trang phụ bài
Mục lục Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng Danh mục các hình
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............................ 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 5
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống ...................................... 5
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới ........................................... 7
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào .................................................... 11
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống
trong dạy học hóa học ở Việt Nam ........................................................ 11
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học ...................................................................... 13
1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học ............................................. 13
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ........................................... 14
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .................... 15
1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ................................................. 17
1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ....................................... 17
1.3. Dạy học nêu vấn đề ........................................................................................ 19
1.3.1. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ...................................... 19
1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề ........................................ 20
1.4. Dạy học tình huống ........................................................................................ 21
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống ............................................. 22
1.4.2. Khái niệm dạy học tình huống .............................................................. 23
1.4.3. Tình huống dạy học ............................................................................... 24
1.4.4. Đặc điểm và bản chất của dạy học tình huống ...................................... 25
1.4.5. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống ..... 27
1.4.6. Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống .......................................... 28
1.5. Thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở một số trường
THPT thủ đô Viêng Chăn ............................................................................ 29
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................... 29
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra ....................................................... 29
1.5.3. Nội dung điều tra ................................................................................... 34
1.5.4. Kết quả điều tra ..................................................................................... 34
Tóm tắt chương 1 .................................................................................................... 41
Chương 2. THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT
SỐ BÀI GIẢNG LỚP 10,11,12 Ở TRƯỜNG THPT HỮU
NGHỊ LÀO-VIỆT NAM............................................................... 42
2.1. Chương trình hóa học lớp 10,11,12 ở nước CHDCND Lào .......................... 42
2.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống .............................. 47
2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học lớp 10,11,12 ............................................... 47
2.2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống ............................................ 48
2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống ............................................................. 50
2.2.4. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống ........... 51
2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học THPT ..................................................... 56
2.3.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp ................................................. 57
2.3.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11 ............................................ 72
2.3.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12 ............................................ 90
2.4. Một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả ...................................... 100
2.4.1. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở ............................................. 100
2.4.2. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học ....................... 101
2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo ................ 102
2.4.4. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý ....................... 102
2.4.5. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện
cho người học hoạt động ..................................................................... 103
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy ....................................... 104
2.4.7. Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm ......................... 105
2.5. Một số bài giảng có sử dụng tình huống ...................................................... 105
2.5.1. Giáo án bài 16“Oxi,Ozon ” lớp 10 ...................................................... 105
2.5.2. Giáo án bài 20 “Axit sunfluric” lớp 10 ............................................... 111
2.5.3. Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11 ............................................ 116
2.5.4. Giáo án bài 35“ Este” lớp 11 ............................................................... 116
2.5.5. Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim
loại” lớp 12 .......................................................................................... 116
Tóm tắt chương 2 .................................................................................................. 117
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 118
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................ 118
3.1.1. Mục đích .............................................................................................. 118
3.1.2. Nhiệm vụ ............................................................................................. 118
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 118
3.3. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 119
3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................ 120
3.4.1. Chuẩn bị ............................................................................................... 120
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ................................................. 120
3.4.3. Tiến hành kiểm tra ............................................................................... 120
3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu ......................................................................... 120
3.5. Kết quả thực nghiệm .................................................................................... 122
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính ................................................ 122
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ............................................ 124
3.6. Một số kinh nghiệm thu được sau thực nghiệm sư phạm ............................ 132
3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống ....................................... 132
3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống ....................................... 132
Tóm tắt chương 3 .................................................................................................. 133
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 135
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 140
PHỤ LỤC
1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong tình hình kinh tế xã hội chúng ta đang đổi mới giáo dục hiện nay, xu
hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại, thu hút
sự quan tâm của đông đảo các quốc gia và trở thành vấn đề thời sự của cả thế giới.
Chúng ta đang sống trong một kỷ nguyên mà mọi thành tựu khoa học và công nghệ
đều xuất hiện một cách hết sức mau lẹ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ nhanh
chóng thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa
mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Khoa học
công nghệ đã làm đảo lộn nhiều quan niệm truyền thống, nó làm cho sản xuất xã hội
tăng lên vài trăm lần so với vài thập niên gần đây. Trong bối cảnh này, nhân tố quyết
định cho mọi thành công chính là nguồn lực con người. Con người trong thời đại mới
phải năng động, sáng tạo, tích cực chiếm lĩnh tri thức, có khả năng hội nhập và hợp
tác… Do đó, việc đổi mới nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang là một thách
thức của toàn cầu hiện nay.
Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh
con đường tìm ra kiến thức. Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ
truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng
lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập.
Dạy học nêu vấn đề bằng tình huống giáo dục học là một trong những phương
pháp dạy học tích cực góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện, được xem như
khâu đột phá căn bản trong xu hướng đầu tư chiều sâu cho yêu cầu đổi mới công nghệ
dạy học hiện nay. Đây là phương pháp dạy học hữu hiệu nhằm mang lại niềm vui,
hứng thú, hoạt hóa tư duy, thắp lên ngọn lửa say mê, tìm tòi chiếm lĩnh tri thức của
học sinh. Trong quá trình giải quyết tình huống cụ thể của môn học, hình thành cho
học sinh tư duy khái quát, kỹ năng phát hiện và tìm giải pháp cho một tình huống mới,
2
từ đó hình thành ở học sinh nhân cách của người lao động mới, tự chủ, sang tạo đủ
năng lực giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra.
TRONG DẠY HỌC HOÁ HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HỮU NGHỊ LÀO-VIỆT
NAM THỦ ĐÔ VIÊNG CHĂN” để nghiên cứu và xây dựng một số tình huống có nội dung
Từ những lý do trên tôi chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TÌNH HUỐNG
gắn với thực tiễn nhằm góp phần xây dựng nguồn tư liệu cho giáo viên và học sinh
trong quá trình dạy học hóa học THPT, nâng cao chất lượng dạy và học phù hợp với
mục tiêu giáo dục của Đảng và Nhà nước đề ra “ học đi đối với hành, giáo dục kết hợp
với lao động sản xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng lý thuyết tình huống để thiết kế và sử dụng các tình huống nhằm nâng
cao hiệu quả dạy học môn Hóa học ở trường THPT. Thông qua các tình huống thực tế,
học sinh có cơ hội rèn luyện các kỹ năng tư duy, kỹ năng phân tích, tổng hợp để suy
luận và tìm ra lời giải đáp. Từ đó sẽ tạo hứng thú học tập cho học sinh và nâng cao
hiệu quả của quá trình dạy và học hóa học trong trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam
thủ đô Viêng Chăn.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa
học ở lớp 10,11,12 trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Hóa học ở trường trung học
phổ thông hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng Chăn.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu tổng quan về đề tài nghiên cứu.
- Nghiên cứu một số vấn đề lí luận cơ bản về:
+ Đối mới phương pháp dạy học.
+ Tình huống trong dạy học.
+ Phương pháp dạy học tình huống.
- Điều tra thực trạng sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học ở một
số trường THPT ở thủ đô Viêng Chăn.
3
- Nghiên cứu và thiết kế các tình huống trong dạy học hóa học ở THPT.
- Nghiên cứu các biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các bài lên lớp
có sử dụng các tình huống đã thiết kế.
- Đề xuất một số biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả.
- Kết luận và đề xuất.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Luận văn tập trung thiết kế hệ thống các tình huống
trong chương trình hoá học THPT.
- Địa bàn nghiên cứu: trường THPT hữu nghị Lào-Việt Nam thủ đô Viêng
Chăn.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến 9/2014.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế các tình huống có tính khoa học và khả thi cao và sử dụng chúng
một cách phù hợp với điều kiện thực tế thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học ở các trường
THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực
tiễn của các kết quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng của những đề xuất).
4
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Thiết kế các tình huống thuộc nội dung chương trình hóa học THPT.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống trong dạy học
hóa học.
- Thiết kế một số bài giảng có sử dụng tình huống nhằm hỗ trợ cho việc dạy và
học, gây hứng thú, tăng cường hoạt động nhận thức của học sinh trong học tập, giúp
học sinh nắm vững, hiểu sâu kiến thức, vận dụng được kiến thức vào thực tiễn đời
sống và sản xuất hóa học.
5
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1.Các tài liệu nghiên cứu về lý thuyết tình huống
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát
triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời
sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi
mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách được đặt ra, nhằm
phát huy tính tích cực của HS.
Các nhà lý luận dạy học Pháp khi nghiên cứu việc sử dụng tình huống vào dạy
học đã đưa ra những vấn đề mới mẻ như:
- Đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại giữa HS –
thầy giáo – môi trường – kiến thức.
- Làm nổi bật vai trò của người thầy với 2 nhiệm vụ trái ngược nhau là ủy thác và
thể chế hoá.
- Lý thuyết các tình huống chỉ xét HS khi họ được đặt trong tác động qua lại với
môi trường.
- Khái niệm tình huống a-didactic và các điều kiện để xuất hiện tình huống a-
didactic.
- Khái niệm chướng ngại trong học tập và việc khắc phục.
Sau đây là một số nội dung quan trọng trong lý thuyết tình huống của họ:
• 1990: Anne Bessot và Fransoise Richarel trình bày trong hội nghị chuyên đề
Didactic toán tại trường ĐHSP Huế tháng 4/1990.
Trong phần mở đầu lý thuyết các tình huống, các tác giả đã đặt nhiệm vụ phải:
“lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những
tác động qua lại giữa HS – thầy giáo – môi trường – kiến thức.
Theo tác giả, lý thuyết các tình huống chỉ xét khi họ được đặt trong tác động qua
lại với môi trường. Để hệ thống tồn tại có ý nghĩa là để thực hiện việc dạy học thì vấn
đề đầu tiên cần giải quyết là vấn đề tương hợp của hệ thống với môi trường của nó.
6
Qua việc phân tích từng thành tố của hệ thống trên, các tác giả đưa ra khái niệm
tình huống a-didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay chỉnh lý kiến thức mình
xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ không phải nhằm thoả
mãn ý thích của thầy giáo.
Tác giả cũng nêu lên rằng một tình huống muốn được cảm nhận xem như một
tình huống a-didactic thì cần phải có 3 điều kiện sau:
1. HS có thể phát ra một lời giải đáp sơ khởi (quy trình cơ sở) nhưng nó chưa phải là
cái ta muốn giảng dạy.
2. Qui trình cơ sở đó phải bộc lộ ngay tính khiếm khuyết hay tính không hiệu quả của
nó, buộc HS phải uốn nắn, chỉnh lý hệ thống kiến thức của mình nhằm giải được bài
toán đặt ra.
3. Thầy giáo phải làm thế nào để HS xem bài toán được đặt ra là bài toán của HS và
HS có trách nhiệm giải bài toán đó. Khi đó, thầy giáo đã hoàn thành nhiệm vụ uỷ
thác bài tập cho HS.
Tác giả phân ra 3 kiểu tình huống a-didactic dựa vào các chức năng khác nhau
mà tri thức có thể làm nảy sinh ra:
- Tình huống hành động.
- Tình huống diễn đạt.
- Tình huống hợp thức hoá.
• 1991: Claude Comiti trong hội thảo didactic Toán học trường ĐHSP Huế tháng
4/1991 đã cho rằng: thầy giáo phải tìm ra những tình huống có thể đem lại cho HS một
cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Ở đây, thầy giáo phải thể hiện 2 vai trò
trái ngược nhau:
- Làm sống lại kiến thức, làm sao cho HS tạo ra kiến thức xen lẫn lời giải đáp hợp
lý cho một tình huống thông thuộc. Đó là công việc uỷ thác.
- Biến đổi điều đó thành một sự kiện về một nhận thức mới đoán nhận và nhận biết
ở bên ngoài, tức là gán cho kiến thức một thể chế kiến thức. Đó là công việc thể chế.
Qua những nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp,
chúng tôi nhận thấy: những nội dung mà tác giả trên đã trình bày là có ý nghĩa thực tế
7
và có thể vận dụng được vào dạy học nhất là với đề tài nghiên cứu này.
• 1998: Theo hướng nghiên cứu lý thuyết tình huống ở Việt Nam GS. TS Nguyễn Bá
Kim trong tập quán nghiên cứu giáo dục số 5&6 năm 1998 có giới thiệu tóm lược 3
nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống do các nhà lý luận dạy học Pháp đề xuất mà
Guy Broussau là người đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
Qua các nội dung trên tác giả đã rút ra những kết luận có thể vận dụng trong quá
trình dạy học:
1. Cốt lõi của phương pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để
người học học tập bằng hoạt động, học tập bằng thích nghi.
2. Tình huống học tập lý tưởng tạo điều kiện cho đông đảo HS hoạt động tích cực, tự
giác, độc lập, sáng tạo và thích nghi với môi trường, tạo điều kiện để họ kiểm soát
được việc học của bản thân mình.
3. Để cho người học hiểu được nghĩa của một kiến thức, điều quan trọng hàng đầu
không phải là cho họ học thuộc ngôn ngữ của kiến thức đó mà tạo những tình
huống cho họ hoạt động và thích nghi với môi trường, nhờ đó kiến thức được
chiếm lĩnh vừa như một phương tiện vừa như kết quả của hoạt động và thích nghi.
4. Có thể xây dựng một tình huống cơ sở của một kiến thức nhờ nghiên cứu lịch sử
phân tích tiên nghiệm và nghiên cứu những ứng dụng điển hình của tri thức cần
dạy.
5. Trong dạy học cùng với việc tạo những tình huống hành động cần tổ chức cả những
tình huống giao lưu để người học có nhu cầu trao đổi thông tin trong quá trình giải
quyết vấn đề hoặc kiểm chứng để xác định hay bác bỏ kiến thức.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu tình huống trên thế giới
Qua việc nghiên cứu tình huống do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của
giáo dục ngày càng được đề cao và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi
dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà
8
trường muốn tồn tại và phát triển thì phải đổi mới cách DH cả về mục tiêu, nội dung
và phương pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào
tạo. Để đảm bảo cho sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới,
nhà trường phải tạo ra được những hệ DH mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích
hợp với đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã
xuất hiện những hệ DH phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như
những hệ DH theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỉ trọng tự học cao ở
người học, đồng thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Ở phương Đông, phương pháp xử lý tình huống đã được đề cập đến trong nhiều
kinh sách, văn học cổ qua các thời đại của Trung Quốc mà tiêu biểu là Đức Khổng Tử
(551-487 TCN), với nhiều tình huống theo hướng nêu vấn đề đặc sắc, cá thể hóa việc
tiếp nhận, là những bài học quí báu về răn dạy con người và được xem là tấm gương
về phương pháp giáo dục tích cực cho hậu thế. Nhật Bản cũng đã thực hiện phương
pháp tình huống trong nhiều lĩnh vực, đặc biệt trong ngành quản lý, du lịch. Bí quyết
thành công trong xử lý tình huống của người Nhật Bản bao gồm bốn bước: tình huống
– phân tích – tổng hợp – hành động [16]. Với Hàn Quốc, để hướng tới một nền giáo
dục hiện đại phục vụ cho việc phát triển đất nước, họ đã rất quan tâm đến việc giúp
cho người học có năng lực giải quyết vấn đề.
Ở phương Tây, Mỹ là nước sớm nghiên cứu và áp dụng tình huống trong giáo
dục – đào tạo. Năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng
phương pháp dạy học tình huống cho khoa Luật của trường Đại học Kinh doanh
Havard và đã được chấp nhận một vài năm sau đó. Năm 1919, trường Đại học Western
Ontario của Canada cũng đã bắt đầu áp dụng phương pháp tình huống (PPTH) trong
dạy học kinh doanh nhờ sự dũng cảm tiên phong của W. Sherwood Fox - Trưởng khoa
Cơ bản, và K.P.R Neville - Trưởng phòng Giáo dục. Đến nay, trường Kinh doanh
Richard Ille của Đại học Western Ontarino đã trở thành cơ sở có uy tín số một ở
Canada trong áp dụng PPTH vào giảng dạy.
Dạy học tình huống cũng rất được các nhà khoa học Liên Xô (cũ) và Ba Lan
quan tâm. Tài liệu lý luận về dạy học của họ đã được dịch và phổ biến ở Việt Nam từ
9
cuối những năm 60 của thế kỉ XX, điển hình như: T.V. Cuđriaxep (1967); A.M.
Machiuskin (1972); ngoài ra còn có I.F. Khalarmôp, M.I. Kluglac, V.N. Nhikitrencô,
E.N. Orlôva, O.A. Abbunhinna, N.V. Cudơmina,… đặc biệt không thể không nhắc đến
hai nhà nghiên cứu là V. Okôn (Ba Lan) (1976) và I.Ia. Lecne (1977). Nhìn chung,
kiểu dạy học sử dụng tình huống được các tác giả đề cập đến là dạy học nêu vấn đề -
dạy học giải quyết vấn đề. Những kinh nghiệm sử dụng tình huống được nhấn mạnh
vào mối quan hệ tương tác giữa giáo viên (GV) và học sinh (HS), trong đó hoạt động
của GV được chú ý. Tình huống có vấn đề trong dạng dạy học này không chỉ đơn
thuần là những tình huống có thật trong thực tế cuộc sống mà còn bao gồm cả những
tình huống có tính lý luận nảy sinh trong quá trình nhận thức tài liệu học tập. Từ dạng
dạy học này, ứng dụng của PPTH trong các ngành nghề, trong các lĩnh vực quản lý,
trong hoạt động sản xuất, trong hoạt động nghiên cứu khoa học và trong đào tạo nghề
nghiệp dần dần được đặt ra. Nhiều tuyển tập, sách giáo khoa của các ngành học khác
nhau được biên soạn nhằm phục vụ cho các giờ học có vận dụng tình huống.
Từ cuối những năm 60 cho đến đầu những năm 80 của thế kỉ XX, một nhóm các
nhà nghiên cứu khác lại đi sâu vào tìm hiểu các tình huống có vấn đề diễn ra trong
giao tiếp sư phạm, trong giáo dục học sinh. Đó là tình huống sư phạm. T.N.
Bônđarepxcaia với “Sự khéo léo đối xử sư phạm” (1969) nhấn mạnh một trong những
biểu hiện rõ nét nhất của sự khéo léo đó là giải quyết các tình huống giáo dục. Tác giả
coi đây là kỹ năng quan trọng nhất của người GV. Tiếp sau đó là một loạt các công
trình nghiên cứu của L.Ph. Xpirin, M.A. Xtrepinxki, M.L. Phrumxki (1974); N.E.
Xalnhicôva (1975); E.G. Vinograi (1977); A.A. Lamôp (1981); M.M. Potasnhic, B.D.
Vunphôp (1983); A.A Bônđarenco (1984)… Có tác giả đi sâu vào tình huống trong
giáo dục gia đình, đó là E.I. Xecmaicơ (1991). Tác giả đã đưa ra những tình huống khá
phổ biến trong giáo dục gia đình, qua đó các bậc phụ huynh có thể học được những
kinh nghiệm giáo dục. Như vậy, cho dù ở khía cạnh nào, chúng ta đều dễ dàng nhận
thấy rằng PPTH đã có một chỗ đứng và ngày càng thể hiện được ưu thế của mình so
với các hình thức giáo dục khác đương thời.
10
Trái với kiểu dạy học nêu vấn đề - dạy học giải quyết vấn đề chú trọng nhiều vào
hoạt động của người GV, từ đầu những năm 90 của thế kỉ XX các tác giả phương Tây
như: L.F.A. Van De, G.W.J. Barendse (1993), D. Dolman (1994), D.R. Woods (1994),
K.W. Prichard, R.M. Sawyer (1994), Ir.G.G.H. Ooms (2000),… đã nghiên cứu việc
xây dựng và sử dụng tình huống theo một hướng mới, đó là dạng học tập dựa trên vấn
đề - học tập định hướng tới vấn đề. Ở đây, các tác giả nhấn mạnh, đề cao hoạt động
của người học trong quá trình dạy học tích cực. Những hướng dẫn cách thức thực hiện
được thiết kế chủ yếu đề cập đến hoạt động của người học. Trong những năm đầu của
thế kỉ XXI, ở Mỹ và Hà Lan đã liên tiếp diễn ra những Hội thảo Quốc tế về dạy học
tích cực nói chung và học tập dựa trên vấn đề nói riêng, đánh dấu một bước tiến mới
của PPTH trong dạy học.
Ngoài 2 kiểu dạy học giải quyết vấn đề và học tập dựa trên vấn đề nêu trên, các
nhà nghiên cứu Pháp còn đưa ra lý thuyết tình huống (LTTH) và vận dụng nó vào quá
trình dạy học. Tháng 3 năm 1990, trong phần trình bày tại Hội nghị chuyên đề
Didactic toán do trường ĐHSP Huế tổ chức, Anne Bessot và Francoise Richard [3] đã
mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra nhiệm vụ phải “lý thuyết hóa hoạt
động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ thống những tác động qua lại
giữa HS – GV – môi trường – kiến thức. Trong đó, vai trò của GV được đặc trưng bởi
2 thao tác là quá trình ủy thác và quá trình thể chế hóa. Người HS được coi là chủ thể
duy lý. HS được đặt trong mối quan hệ tác động qua lại với môi trường. Tháng 4 năm
1991, Claude Comiti [16] cho rằng GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại
cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy. Như vậy, ta có thể hiểu rõ
hơn về LTTH: việc học là một sự chỉnh lý kiến thức mà HS tự mình sản sinh ra, còn
GV chỉ gợi ra sự chỉnh lý đó bằng cách lựa chọn giá trị của các biến tình huống.
Hiện nay, phương pháp dạy học tình huống đang ngày càng được các nhà nghiên
cứu, giáo dục đào tạo trên thế giới quan tâm và phát triển thành một trong những
phương pháp dạy học hiện đại mang lại hiệu quả giáo dục cao.
11
1.1.3. Lịch sử nghiên cứu tình huống ở Lào
Ở Lào trong những năm gần đây đang diễn ra một quá trình cải cách tương đối
toàn diện trong giáo dục. Một trong những vấn đề trọng tâm của cải cách là đưa vào sử
dụng những phương pháp dạy học hiện đại và phù hợp để nâng cao chất lượng đào tạo.
Mặc dù được áp dụng từ khá lâu đời ở các nước phát triển trên thế giới; song phương
pháp dạy học tình huống vẫn là phương pháp khá mới đối với Lào. Vì vậy phương
pháp này đang được kỳ vọng sẽ đem đến một luồng gió mới cho mối quan hệ dạy -
học giữa giáo viên và học sinh để đưa những kiến thức khoa học khô khan trở nên gần
gũi với học sinh hơn và tăng khả năng vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.1.4. Một số luận án, luận văn, khóa luận nghiên cứu về tình huống trong
dạy học hóa học ở Việt Nam
a. Luận án
- Lê Văn Năm (2001), Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hóa vô cơ ở trường phổ thông,
Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [37].
- Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [34].
- Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần
lý luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP
Hà Nội [35].
- Đoàn Thị Tỵ (2008), Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên Sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội [59].
b. Luận văn
- Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên
ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [29].
- Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học
bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội [17].
12
- Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả
giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình
hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh [30].
- Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội
dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội
[21].
- Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần
hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp.
HCM [52].
- Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp
10 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM [51].
- Phan Thị Như Lê (2011), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hóa
học ở trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp. HCM
[32].
c. Khóa luận
- Cao Thị Minh Huyền (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học hoá học lớp 11 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [31].
- Nguyễn Thảo Nguyên (2010), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT, Khoá luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM [36].
Trong hệ thống tình huống dùng cho môn Hóa học ở trường THPT, các tác giả
đã quan tâm giới thiệu qui trình thiết kế và qui trình sử dụng tình huống mà chưa xây
dựng được qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp dạy học tình huống một
cách rõ ràng, chi tiết. Nhất là chưa quan tâm thiết kế tình huống theo các cách phân
loại tình huống và chưa đề ra các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tình
Trong những luận văn, khóa luận của các tác giả đã trình bày ở Việt Nam thì việc nghiên cứu lý thuyết tình huống, phương pháp dạy học tình huống chủ yếu thiên về
huống trong dạy học hóa học ở trường THPT một cách cụ thể.
các tình huống có vấn đề. Mặc dù, phương pháp dạy học tình huống rất gần với
phương pháp giải quyết tình huống có vấn đề, nhưng hai phương pháp này có nhiều
13
điểm khác nhau. Phương pháp dạy học bằng tình huống có phạm vi ứng dụng rộng
hơn, kĩ thuật tiến hành phức tạp hơn; nếu biết cách thực hiện thì hiệu quả cao hơn
nhiều phương pháp dạy học giải quyết tình huống có vấn đề.
Mặt khác, những tình huống được thiết kế của các tác giả trên vẫn chưa có sự
hướng dẫn người học lẫn người dạy cách thức sử dụng tình huống hoặc cách thức phối
hợp với các phương pháp khác để phát triển kỹ năng hoạt động của học sinh nhằm tạo
hiệu quả dạy học cao nhất. Chính vì vậy, tác giả quyết định xây dựng luận văn thạc sĩ
theo hướng thiết kế hệ thống các tình huống có nội dung gắn với thực tiễn với mục
đích vừa cung cấp kiến thức, vừa rèn khả năng tư duy và trang bị cho học sinh những
kỹ năng giải quyết vấn đề giúp học sinh yêu thích môn học hơn, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học Hóa học.
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1. Khái niệm đổi mới phương pháp dạy học
Theo PGS TS Trịnh Văn Biều [6], PPDH là một trong những thành tố quan trọng
của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng HS có hứng thú, tích cực hay không,
có hiểu bài một cách sâu sắc hay không, phần lớn phụ thuộc vào PPDH của người
thầy. PPDH có tầm quan trọng đặc biệt nên nó luôn luôn được các nhà giáo dục quan
tâm.
Theo TS. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier :“ Đổi mới PPDH là cải tiến những
hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử dụng
những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát
Phương pháp dạy học là một phạm trù của khoa học giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần dựa trên cơ sở khoa học và thực tiễn. Tùy theo mỗi cách tiếp cận khác nhau
huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh”[14].
có thể có những quan điểm khác nhau về đổi mới PPDH. Vì vậy có những định hướng
khác nhau và biện pháp khác nhau trong việc đổi mới PPDH và không có công thức
chung duy nhất cho việc đổi mới. Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để
xác định và áp dụng những định hướng và biện pháp thích hợp.
14
Đổi mới PPDH đối với giáo viên, bao gồm:
- Đổi mới việc lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy;
- Đổi mới PPDH trên lớp học;
- Đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
- Đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập.
- Đổi mới PPDH cần được tổ chức, lãnh đạo và hỗ trợ từ các cấp quản lý giáo
dục, đặc biệt là các trường phổ thông qua những biện pháp thích hợp.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Ở Việt Nam
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-
1996), trong yêu cầu của Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2001-2010, được
thể chế hoá trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp
học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Chỉ có đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể đào tạo lớp
gười năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước
trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.
Ở Lào:
Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy và học ở nước Lào đã được xác định
trong Nghị quyết của Bộ Giáo dục và Thể thao. Giai đoạn thứ nhất, chỉ thị số: 009/
ngày 7 tháng 7 năm 1992 Hội đồng giáo dục quốc gia và trong cuộc họp Đảng lần thứ
4 và lần thứ 5 đã có kế hoạch về phát triển nguồn nhân lực và việc giáo dục đi trước
15
một bước. Giai đoạn thứ hai, chỉ thị số 84 ngày 21 tháng 11 năm 2006 về quy trình
phát triển giáo dục từ năm 2006-2015 để phát triển việc giáo dục như:
- Sự phát triển là việc rất quan trọng trong việc phát triển nguồn nhân lực để có
chất lượng tốt hơn để đáp ứng nhu cầu định hướng công nghiệp hóa và hiện hóa từng
bước, làm cho việc cơ sở phát triển kinh tế-xã hội bền vững.
- Sự phát triển giáo dục phải gắn bó tính khoa học, quần chúng và hiện đại, để
dần dần bước vào tiêu chuẩn giáo dục địa phương, khu vực và quốc tế từng bước , gắn
bó với thực tế nước nhà.
- Đào tạo nguồn nhân lực Lào cho phát triển toàn diện những công dân có văn
hóa, có giáo dục, có kiến thức, có nghề nghiệp, có kỹ năng sáng tạo và có sự tích cực
trong việc phát triển Tổ quốc như: tự phát triển mình để có sức khỏe mạnh và có đạo
đức trong sạch để đáp ứng yêu cầu của sự phát triển Tổ quốc trong chế độ mới.
- Chiến lược cải cách giáo dục trong từng cấp:
1) Cải cách giáo dực dựa theo 2 chiều: tư tưởng chính trị, ý tưởng xã hội chủ nghĩa
và đào tạo người cho tốt theo chuyên môn.
2) Phát triển việc học, giảng dạy toàn diện: giáo dục đạo đức, giáo dục tư tưởng,
giáo dục nghệ thuật, giáo dục thể dục và lao động.
3) Sự chú ý và phát huy giáo dục cho con nhỏ được vào học trước tuổi học.
4) Phát huy và mở rộng cơ sở giáo dục trong và ngoài trường ở những nơi trọng
yếu và vùng nông thôn.
5) Phát triển giáo dục trong tương lai theo chất lượng là chủ yếu.
6) Ủng hộ toàn xã hội góp phần vào việc phát triển giáo dục.
1.2.3. Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều [3], một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy
học trên thế giới và ở nước ta hiện nay là:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm
tòi, khám phá thông qua việc vận dụng các quan điểm dạy học như:
- Dạy học giải quyết vấn đề;
16
- Dạy học theo tình huống;
- Dạy học định hướng hành động;
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông
tin vào dạy học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng
về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra và đánh giá kiến thức.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của HS, theo cấp học, bậc học).
Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự
học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học
hiện nay (xu hướng 1 và 6).
Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách. Tuy
nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước. Tức là trước
hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học”[6], cần xác định rõ trình độ của hệ
thống giáo dục ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của DH ở Việt Nam hiện nay
vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, “hướng tìm tòi của chúng ta vẫn phải từ trong
lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH” [6]. Trong LLDH truyền thống, những
ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang tính phổ quát. Tuy nhiên,
do vào thời đại phát triển khoa học kĩ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy
là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân tố mới đang vận động và phát
triển. Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị (PPDH) truyền
thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần phát triển giáo dục trong thời đại mới.
• Dạy HS cách tư duy logic là truyền đạt kiến thức dưới dạng các nhà khoa học
đã phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:
- Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp.
17
- Bằng những hiểu biết của mình thử đưa ra những cách giải thích khác nhau
về vấn đề mình vừa phát hiện (đưa ra các giả thuyết).
- Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết bằng các thí nghiệm.
- Hình thành học thuyết khoa học.
• Dạy cách thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm:
- Liên hệ khái niệm mới với cái đã biết.
- Liên hệ các khái niệm khác nhau.
- Liên hệ giữa cấu trúc với tính chất.
- Liên hệ với thực tiễn.
• Hướng dẫn HS thông qua thực hành hay các tình huống:
- Dạy thực hành.
- Tăng cường các phim ảnh minh họa.
- Học thông qua các tình huống giả định.
1.2.4. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải
vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện nay có theo quan điểm dạy học tích cực
kết hợp với các phương pháp hiện đại [6].
Đổi mới PPDH không chỉ là công việc của mỗi giáo viên mà là nhiệm vụ chung
của nhà trường và các cấp giáo dục. Do đó cần có chính sách, cơ chế cũng như các
biện pháp quản lý nhằm tổ chức quá trình đổi mới PPDH của các trường được thực
hiện một cách có định hướng, có kế hoạch, đồng bộ và có hiệu quả [19].
Việc đổi mới giáo dục THPT dựa trên những đường lối, quan điểm chỉ đạo giáo
dục của Nhà nước, đó là những định hướng quan trọng về chính sách và quan điểm
trong việc phát triển và đổi mới giáo dục. Việc đổi mới PPDH cần phù hợp với những
định hướng đổi mới chung của chương trình giáo dục THPT [20].
1.2.5. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định được những thành công nhất định,
nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết trình, thiên về truyền thụ kiến
thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các yêu cầu đã nêu. Do đó, chúng ta phải
18
đổi mới PPDH theo hướng dạy cách học, cách suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ
thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để người học tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn đề.
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho người học tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của người học để xây dựng kiến thức mới
Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như tiếp
cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach), phương pháp
grap (graph methods),… Đây là những phương pháp giúp điều hành và quản lý kinh tế
- Xã hội rất hiệu nghiệm ở qui mô hoạt động rộng lớn và phức tạp. Từ những phương
pháp đó, đã xuất hiện tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit dạy học, grap dạy học,
môđun dạy học, …Những tổ hợp phương pháp phức hợp này rất thích hợp với những
hệ DH mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại, và chỉ có chúng mới cho
phép người GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh, kể cả kĩ
thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả năng thực hiện.
Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như một công cụ
phương pháp luận hiệu nghiệm. Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ
chế thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển nguồn
nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí dục của
nhà trường cũng biến đổi cơ bản theo sự phát triển mạnh mẽ của khoa học và công
nghệ. Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả mục tiêu
M
N
P
(M), nội dung (N), PPDH (P) theo cấu trúc:
Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học
19
DH ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:
“Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành theo tư tưởng tiếp
cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội dung trí
dục và từ đó đổi mới PPDH.
1.3. Dạy học nêu vấn đề
Theo triết học học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên
và xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó
là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Do đó,
mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn cũng là nguồn gốc của sự vận động và phát triển
của quá trình nhận thức.
Theo các nhà tâm lý học thì “các qui luật của tư duy và các qui luật của quá trình
tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những qui luật tâm lý của tư
duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” [25]. Mặt khác, cũng theo các nhà
tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là
khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một THCVĐ” [25].
1.3.1. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề
1.3.1.1. Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề
Theo các tài liệu [29], [30], [31] thứ:
- DHNVĐ là một hệ phương pháp trong đó phương pháp xây dựng THCVĐ là
trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống nhất chặt chẽ.
- Hệ thống THCVĐ là hạt nhân trung tâm của hoạt động dạy và học. Với các
phương pháp truyền thống, thông tin được GV trình bày từ thấp đến cao theo một trình
tự nhất định, người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có)
một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Còn trong phương pháp
DHNVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu.
- DHNVĐ có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. GV không cung cấp kiến
thức ở dạng có sẵn cho HS mà đặt ra trước HS bài toán nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa kiến thức đã biết với kiến thức chưa biết cần phải tìm.
20
- DHNVĐ có tác dụng tích cực hóa hoạt động của HS. HS tiếp nhận mâu thuẫn
của bài toán nhận thức như mâu thuẫn của nội tâm mình, tức là đặt mình vào THCVĐ.
Vì vậy, HS có nhu cầu bức thiết cần giải quyết. HS tự giác và tích cực tham gia vào
quá trình giải. Khi vấn đề giải quyết xong, HS có niềm vui sướng và hạnh phúc vì
chính mình đã tìm thấy kiến thức. Nếu vấn đề vượt quá khả năng vốn có của HS sẽ
không thể gây ra nhu cầu nhận thức, và nếu lặp lại nhiều lần sẽ khiến HS mất hứng thú
học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của bản thân.
- Trong DHNVĐ, GV chỉ đóng vai trò là người định hướng, hỗ trợ HS. Tư duy
sáng tạo, tích cực, độc lập vừa là phương tiện vừa là mục đích của DHNVĐ.
1.3.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
Theo [30], bản chất của DHNVĐ là tạo nên một chuỗi những THCVĐ và điều
khiển hoạt động của người học nhằm tự lực giải quyết những vấn đề học tập:
- Một hệ thống THCVĐ theo một trật tự logic chặt chẽ gắn với nội dung bài.
- HS được đặt vào THCVĐ chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có
sẵn.
- HS tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức chứ
không phải được GV giảng một cách thụ động, HS là chủ thể sáng tạo.
- HS không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách
thức tiến hành dẫn đến kết quả đó.
1.3.2. Ưu điểm và hạn chế của dạy học nêu vấn đề
1.3.2.1. Ưu điểm của dạy học nêu vấn đề
Hoạt động mang nhiều ý nghĩa DHNVĐ ràng buộc sinh viên vào những vấn đề
mà nó được xây dựng rên cơ sở có thực và nó thích hợp với lĩnh vực đào tạo, kích
thích sinh viên xây dựng kiến thức và phát triển tư duy phê phán.
Học trong tình huống nhất định. DHNVĐ tạo một môi trường trong đó sinh
viên làm việc với các loại vấn đề có liên quan đến nghề nghiệp và sử dụng trong tương
lai, các kiến thức và kỹ năng giúp sinh viên giải quyết các vấn đề mà nghề nghiệp đòi
hỏi.
21
Không hạn chế việc đặt ra các nhiệm vụ. DHNVĐ ràng buộc, gắn kết sinh viên
vào trong một cấu trúc với vấn đề bỏ ngỏ mà ở đó chưa có cách tiếp cận hoặc giả
pháp. Sinh viên học một cách có chủ định. Sinh viên như là người đặt ra các câu hỏi,
kế hoạch và mục đích cho chính mình.
Công tác trong việc ấn định vấn đề và giải qyuết vấn đề. DHNVĐ khuyến khích
sinh viên làm việc cùng nhau trong giải quyết vấn đề và phát triển sản phẩm của họ.
Sinh viên công tách với mỗi thành viên trong nhóm, trao đổi kiến thức, học tập
lẫn nhau, điều chình hành vi của mình, trên cơ sở đó để hình thành và phát triển các kỹ
năng của bản thân họ.
Thay đổi vai trò của người dạy. DHNVĐ làm cho người dạy như là một huấn
luyện viên thông qua qusa trình DHNVĐ. Một mặt, giảng viên mô tả, huấn luyện và
cung cấp các chỉ dẫn cần thiết. Mặt khác, khuyến khích sinh viên độc lập đặt ra mục
tiêu và quyết định.
1.3.2.2. Hạn chế của dạy học nêu vấn đề
- Thứ nhất, khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao. Phương pháp này
không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp
dụng một cách rộng rãi. Thực tế cho thấy những môn học gắn bó càng nhiều với thực
tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng dụng của phương pháp càng
cao.
- Thứ hai, khó vận dụng cho lớp đông. Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì
vậy việc tổ chức, quản lý sẽ càng phức tạp. Một giáo viên rất khó theo dõi và hướng
dẫn thảo luận cho cả chục nhóm HV. Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất
cần thiết.
1.4. Dạy học tình huống
Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học được tổ chức theo những tình
huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải
quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập [29]. Theo PGS. Phan Trọng Ngọ, bản
chất của PPDH bằng tình huống là thông qua việc giải quyết những tình huống, người
học có được khả năng thích ứng tốt nhất với môi trường xã hội đầy biến động. PPDH
22
bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều
điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng
hơn [7].
1.4.1. Cơ sở tâm lý học của dạy học tình huống
Phương pháp dạy học bằng tình huống được dựa trên một số luận điểm quan
trọng trong lý thuyết phát sinh nhận thức của J.Piaget.
Thứ nhất: sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với những
yêu cầu thường xuyên đổi mới của môi trường. Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra
sự cân bằng giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình: đồng hoá và
điều ứng. Đồng hoá diễn ra khi những tri thức, kĩ năng và phương pháp hành động (gọi
tắt là những tri thức học tập) mà cá nhân thu được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng
những tri thức học tập đã có, không tạo ra các cấu trúc mới. Điều ứng là những tri thức
học tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và
phương pháp mới. Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là phát triển. Học tập được
coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của các nhân với môi trường.
Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực thích ứng.
Thứ hai: học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS. Đó là quá
trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học ( tri thức vật lý và tri thức
quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định. Nói tóm lại,
học là công việc tự lực của người học.
Thứ ba: hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường
bị khúc xạ qua bài giảng của giáo viên, nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa
nội dung dạy học. Đó chính là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết một
tình huống cụ thể. Vì vậy, các tình huống học tập chính là môi trường học tập. Quá
trình học tập là quá trình giải quyết các tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi người
học giải quyết thành công một tình huống:
- Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có. Trong trường hợp
này, những tri thức thu được qua việc giải quyết tình huống giúp cho việc củng cố và
23
mở rộng hơn tri thức đã có. Khi đó việc giải quyết tình huống mang lại cho cá nhân
khả năng đồng hoá.
- Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Trong trường hợp
này, những tri thức thu được từ việc giải quyết thành công tình huống dẫn đến sự cải tổ
những tri thức đã có, tạo thành tri thức mới. Khi đó việc giải quyết tình huống mang
lại cho cá nhân khả năng điều ứng. Từ đây vấn đề đặt ra là mọi tình huống có phải là
tình huống dạy học không? Thế nào là tình huống? Thế nào là tình huống dạy học?
1.4.2. Khái niệm dạy học tình huống
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một
địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó,
tìm cách giải quyết”.
Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là
hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể
đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể.
Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong
quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời
điểm mà người đó thực hiện hành động”.
Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân
vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành
động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động
và phức tạp của đời thực vào lớp học”.
Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó
có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên
đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc
các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết
nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”.
Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo
viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học.
24
Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình
huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt
cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng
tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để
khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng
của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã
học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập
vai người ra quyết định cụ thể.
1.4.3. Tình huống dạy học
Theo PGS.TS. Phan Trọng Ngọ : “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung cấp
cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình
huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kỹ
năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho” [25].
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều : “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ chức
theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri
thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”[3].
Theo TS. Nguyễn Văn Cường : “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy học,
trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối
tương tác xã hội của việc học tập”[14].
Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học giải
quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình
dạy học. Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống
dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá
trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam, “phương pháp tình huống là
một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được
trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải
quyết vấn đề”.
25
1.4.4. Đặc điểm và bản chất của dạy học tình huống
1.4.4.1. Đặc điểm của dạy học tình huống
- Dạy học tình huống giúp người học dễ hiểu và dễ nhớ những vấn đề lý thuyết
phức tạp. Thông qua các tình huống được phân tích, thảo luận, người học có thể tự rút
ra những kiến thức lý luận bổ ích và ghi nhớ những kiến thức này một cách dễ dàng
trong thời gian dài, giúp người học hiểu được vấn đề một cách sâu sắc gắn liền với quá
trình giải quyết tình huống đó.
- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống nâng cao
tính thực tiễn của môn học, giảm thiểu rủi ro của người học khi tham gia thực tiễn
cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp, giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn
về vấn đề lí thuyết đã được học. Thông qua việc xử lí tình huống học sinh sẽ có điều
kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học.
Khi được giao các bài tập tình huống, người học phải chủ động tìm kiếm, phân tích các
thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với giảng viên,
tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp. Chính trong quá
trình suy nghĩ, tranh luận, bảo vệ các giải pháp người học đã tham gia vào quá trình
nhận thức. Sự tham gia tích cực đó đã góp phần tạo ra sự hứng thú và say mê học tập,
sáng tạo của học sinh.
- Dạy học tình huống góp phần gây hứng thú học tập thông qua quá trình tư duy,
tranh luận tích cực với các thành viên khác. Đây chính là lúc quá trình dạy học tập
trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ
không giới hạn việc học các nội dung cụ thể.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc
theo nhóm, kỹ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kỹ năng trình bày, bảo vệ và phản
biện ý kiến trước đám đông. Đây là những kỹ năng quan trọng có thể giúp người học
thành công trong tương lai. Dạy học bằng tình huống dễ dàng giúp người học nhận ra
ưu điểm và hạn chế của bản thân khi họ luôn có môi trường thuận lợi để so sánh, đánh
giá và hoàn thiện bản thân trong quá trình giải quyết tình huống đồng thời người học
26
biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho kiến thức của mình
phong phú hơn.
- Dạy học tình huống giúp cho giảng viên tiếp thu được những kinh nghiệm và
giải pháp mới từ phía người học để làm phong phú bài giảng và vốn sống của bản thân
để từ đó có thể phát hiện ra những điểm bất hợp lý hoặc sai sót của tình huống và có
những điều chỉnh nội dung tình huống sao cho phù hợp.
- Cung cấp môi trường sư phạm lí tưởng cho người học qua việc tổ chức các hoạt
động học tập của mình và phát triển khả năng thích ứng của bản thân trong việc giải
quyết các tình huống học tập cũng như trong cuộc sống.
- Dạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học
hoặc nhiều môn học khác nhau. Qua đó giúp học sinh có khả năng giải quyết tốt hơn
các tình huống trong thực tiễn cuộc sống sau này.
1.4.4.2. Bản chất của dạy học tình huống
Là tư tưởng dạy học quan niệm rằng khi dạy học người thầy đứng trước những hoàn cảnh, điều kiện dạy học rất cụ thể. Thầy giáo phải luôn hiểu được nhu cầu,
nguyện vọng, hứng thú, năng lực … của người học, đồng thời phải nắm được hoàn
cảnh, điều kiện, môi trường… khi quá trình dạy học đang diễn ra. Trên cơ sở đó, quyết
định dạy cái gì, dạy như thế nào, sử dụng phương tiện và hình thức gì...để tạo ra những
hoạt động phong phú, hấp dẫn, nhằm khơi dậy hứng thú, lòng ham học tập, tìm tòi,
kích thích tư duy sáng tạo của HS.
Trong thực tế, người thầy giáo giỏi đã làm như thế để có được những giờ học
thành công. Họ đã thực hiện theo tinh thần dạy học tình huống. Đó là một trong những
bí quyết quan trọng của nghệ thuật sư phạm mà các giáo viên cần lưu ý.
Vì sự chú ý, hứng thú… của học sinh thay đổi từng giây, từng phút trong quá
trình học tập, nên người thầy giỏi phải luôn nhạy cảm trước tình huống sư phạm mới
có sự điều chỉnh kịp thời các hoạt động của mình.
Người thầy giáo trước lớp cũng như người chỉ huy trong chiến đấu, luôn phải
quan sát đối phương và diễn biến chiến trường để ra các mệnh lệnh chiến đấu chứ
không thể dựa vào bản kế hoạch tác chiến đã vạch sẵn trước khi xảy ra chiến sự. Trong
27
thực tế người thầy giáo giỏi đã làm như thế để có được những giờ học thành công. Họ
đã thực hiện theo tinh thần dạy học tình huống. Đó là một trong những bí quyết quan
trọng của nghệ thuật sư phạm mà các sinh viên và thầy giáo trẻ nên lưu ý học tập.
Vậy bản chất của dạy học tình huống là dạy học gắn liền với thực tiễn, dạy học
trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể và luôn biến động.
1.4.5. Điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
1.4.5.1. Điểm mạnh của phương pháp dạy học bằng tình huống
- Tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, phát triển tư duy sáng tạo.
- Tăng cường tính thực tiễn của môn học.
- Giúp người học và người dạy phát triển toàn diện các kĩ năng như: kĩ năng phân
tích để xác định vấn đề, kĩ năng xây dựng và viết tình huống, kĩ năng thu thập và xử lý
thông tin, kĩ năng tranh luận và bảo vệ ý kiến, năng lực tư duy phê phán, kĩ năng so
sánh đánh giá các phương án, kĩ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề.
- Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của HS trong quá trình học.
- Các tình huống có tính chất liên kết lý thuyết rất cao.
- Nâng cao lòng tin vào khả năng của bản thân trong việc giải quyết tình huống
học tập cũng như trong cuộc sống.
- Tăng cường khả năng hiểu biết của HS về hoá học gắn liền với cuộc sống.
1.4.5.2. Hạn chế của phương pháp dạy học bằng tình huống
- Tính tích cực của phương pháp mới là không thể phủ nhận. Tuy nhiên trong quá
trình ứng dụng có một số thách thức cần được nhìn nhận. Các thách thức này bao gồm
cả yếu tố chủ quan (GV và HS) và các yếu tố khách quan (môi trường, điều kiện vật
chất).
- Phương pháp nghiên cứu tình huống không những gia tăng khối lượng làm việc
của GV mà còn đòi hỏi giáo viên phải luôn chấp nhận đổi mới, cập nhật các thông tin
kiến thức, kĩ năng mới, để đáp ứng những tình huống mới, lại sát với thực tế. Vì thế,
xây dựng một tình huống không đơn giản. Đòi hỏi GV nhiều kinh nghiệm chuyên
môn, am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực hoá học. GV tốn thời gian
và công sức.
28
-Mặt khác, phương pháp nghiên cứu tình huống lại đòi hỏi những kĩ năng phức
tạp hơn trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, đặt câu hỏi, tổ
chức và khuyến khích HS thảo luận. Đây thật sự là những thách thức lớn đối với GV
trong quá trình giảng dạy.
- Thách thức lớn nhất thuộc về tính năng động, yếu thích kiến thức và khả năng
tư duy của HS. Tình huống chỉ thật sự phát huy những giá trị hữu ích khi có sự tham
gia chủ động và yêu thích của HS. Một số HS thụ động do quen với cách học cũ, tốn
thời gian để giải quyết vấn đề. HS dễ bị lạc hướng trong quá trình giải quyết tình
huống, dễ nản chí hoặc không tham gia nhiệt tình khi tình huống kém hấp dẫn.
Nói tóm lại dạy học theo tình huống là một hình thức khoa học về việc dạy cách
học, học cách học. Đây là kiểu dạy học chẳng tốn kém gì, mà còn có ý nghĩa sư phạm
rất lớn, vì nó sinh động, cụ thể, thực tế, đồng thời giúp GV kịp thời phát hiện được
những chỗ mạnh, chỗ yếu của HS để điều chỉnh khích lệ. HS sẽ năng động và dạn dĩ
hơn, dần dần sẽ tự nâng mình lên trong nhận thức và hành động sáng tạo. Cách dạy
học theo tình huống còn giúp HS cải thiện các kĩ năng sống và làm việc, như hợp tác
theo nhóm gắn kết với độc lập suy nghĩ, tìm ra lối thoát và vượt lên chính mình bằng
mọi cách sáng tạo.
1.4.6. Yêu cầu sư phạm trong dạy học tình huống
- Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu thập
thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là nguồn cung cấp tình
huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để phù hợp với nội dung
giảng dạy.
- Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng ngân
hàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các trường khác
nhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết.
- Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả năng
của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu vấn đề đặt ra quá
khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất [21].
29
Trong các tình huống phải chứa đựng các khó khăn hoặc trở ngại, mà để giải
quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn, trở ngại đó. Một tình
huống hàm chứa khó khăn là tình huống trong đó nếu vấn đề được giải quyết mà
không đòi hỏi phải cấu trúc lại tri thức đã có. Một tình huống có trở ngại là tình huống
mà khi giải quyết vấn đề người học buộc phải cấu trúc lại những quan điểm, tri thức,
phương pháp đã có.
1.5. Thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học hóa học ở một số trường
THPT thủ đô Viêng Chăn
1.5.1. Mục đích điều tra
- Để nắm rõ thực trạng việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học hiện nay ở
một số trường THPT ở thủ đô Viêng Chăn.
- Đánh giá mức độ, khả năng sử dụng phương pháp dạy học tình huống của giáo
viên thông qua các tình huống gắn với thực tiễn trong quá trình dạy học hóa học ở
trường phổ thông.
- Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn và kinh nghiệm của GV khi sử dụng tình
huống, từ đó đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống.
1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra
1.5.2.1. Đối tượng điều tra
Tiến hành thăm dò ý kiến của 100 GV môn Hóa học một số trường THPT ở thủ đô
Vieng Chăn trong năm học 2013 - 2014.
30
Bảng 1.1. Số lượng giáo viên các trường tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng
Chăn STT Tên trường Số lượng GV
10
1 Hữu nghị Lào-VIỆT Nam 2 Viêng Chăn 10
Sa Thit 3 5
Tan Mi Xay 4 10
5 Kê Vin 5
Phay Lom 6 5
Thông Pông 7 9
8 Nôn Vai 6
9 Mương Noi 7
10 Nôn Kho 5
11 Đàn Xang 10
12 Đỏn Nun 8
13 Đon koi 10
Tổng 100
1.5.2.2. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra (Phụ lục 4) để khảo sát ý kiến của giáo viên.
- Dự giờ, trao đổi, thu thập thông tin, ý kiến của các giáo viên môn Hóa học ở
một số trường trung học phổ thông thuộc thủ đô Viêng Chăn.
- Trao đổi, tiếp xúc với học sinh các khối lớp 10,11, đồng thời nghiên cứu vở ghi
chép và bài làm của học sinh để nắm được điều kiện, tâm tư, tình cảm, nhu cầu, khả
năng và phương pháp học tập môn Hóa học của học sinh.
- Thống kê, xử lí số liệu và phân tích, tổng hợp ý kiến.
Số phiếu phát ra là 100.
Số phiếu thu vào là 87.
31
× mucdo sophieu
Ghi chú: cách tính điểm TB sau khi khảo sát được tính như sau:
87
-Tỉ lệ % ý kiến GV (bảng 1.2): số phiếu x 100/87. ∑ -Điểm TB ở mỗi nội dung khó khăn (bảng 1.3):
Bảng 1.2. Danh sách GV tham gia điều tra thực trạng ở thủ đô Viêng Chăn
STT Họ và tên GV Trường THPT
1 Thipphaphon ChănThaVông
2 Sophuthavông Xayvôngsa
3 Suliđêt Mặnkhôngsin
4 Thonglò Kẹomani Hữu nghị Lào-Việt Nam 5 Phêtsakhon Vôngkhămsuk
6 Sipaphai Hươngsi
7 Sonphêt Chittamani
8 Khănthavon
9 Không Vilaithong
10 Somkiêd Sutthimanivông
11 Dalavăn Suthichăc
12 Siphăn uthachăc Viêng Chăn 13 Neelamit Volasan
14 Dala Luybuathong
15 Saykô Sayavôngsa
16 Sivay Voongmavăn
17 Manivăn Bunbuathong
18 Bualiên Saythilad Sa Thit
19 Vonthanom Saythilăd 20 Onkhăm Ùnlasi 21 Phănmali Chăndavông
22 Khămkeo Ladsavông
23 Phuphêt Youyvanisavông Tan Mi Xay
24 Phôngsavăn Khămmuntri 25 Vănsay Yôngvănthôm
32
26 Khênthong Thêpthavi
27 Phonkhăm Chănthavông
28 Sutsadi Chomthavi
29 Hùngsavang Keomixay
30 Sômmungkhun Sisavăt
31 Khămliên Sayayavông
32 Malayphăn phôkhasômbăd Kê Vin 33 phuôngsi Vông khăm
34 Buakhăm Chănthasing
35 Khămting Chănthaphumi
36 Đuôngmani Inphaiyalad
37 Chănthaliêng Chănmala
38 Bunluôn Sengđala Phay Lom
39 Ođêt Sihavôngsay 40 Khitphavăn 41 Phônty
42 Ăm phon Keovốngsa Thông Pông 43 Phutthasi
44 Imphon Saybunhương
45 Kômmaly Kunlavông
46 Khươngkhăm Nôn Vai 47 Sakhon Vôngsikeo
48 Liêp sa mai
49 Khăm phon Thongxaison
50 Xayyaseng Hương khăm sai 51 Ăm phon Phăn tha vông 52 Sengsuly Phuvilay Mương Noi
53 Phêt phu phan Liên phu khăm
54 Sôm pha phon Phô thi san
55 Theng văn Phôm mi son
56 King khăm Phôm ma vông sa Nôn Kho 57 Lud đa phon
33
58 Mua vang
59 Sai chai
60 Phon suk Sa văt đi
61 Bua chăn kong li san
62 Đeng Ut ta la
63 Khăm la Khăn tha vông
64 Li đa văn Vông pha chăn
65 Vi la kôd Phêt vông si
66 Thip pha phon
67 Yô văn na pheng khăm hăc Đàn Xang 68 Suk sa văn
69 Sai ăm phon
70 Khăm măn Thăm ma vông
71 Sing thong
72 Phuông khăm
73 Vi xay
74 Si suk Khăm vông Đỏn Nun 75 Van thong
76 Bun tha nom
77 Hông thong Khăm sai
78 Phu vi nay Keo la
79 Thong ma
80 Khăm kơt
81 Hông sai
82 Thong phăn
Đon koi
83 Săng van 84 Sôm phai von 85 Ma li khăm 86 Khăm hung 87 Kong li san
34
1.5.3. Nội dung điều tra
- Điều tra tổng quát về tình hình sử dụng tình huống trong dạy học hoá học ở
trường phổ thông hiện nay.
- Lấy ý kiến của các giáo viên về các biện pháp nâng cao hiệu quả việc sử dụng
tình huống trong dạy học hoá học.
- Nội dung cụ thể được thể hiện ở các bảng từ 1.2 đến 1.3.
1.5.4. Kết quả điều tra
Bảng 1.3. Mức độ cần thiết và mức độ sử dụng tình huống trong dạy học
Nội dung Ý kiến của giáo viên
Không bao 1. Mức độ sử dụng Rất ít Thỉnh thoảng Thường xuyên giờ tình huống trong
giảng dạy 17.24%(15) 37.93%(33) 32.18%(28) 12.64%(11)
2.Mức độ cần thiết Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết
của việc sử dụng
tình huống trong 13.79%(12) 27.58%(24) 44.82%(39) 13.79%(12)
giảng dạy
Từ kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy đa số GV đều cho rằng rất cần thiết và
cần thiết (41.37%) sử dụng tình huống trong dạy học hoá học. Điều đó chứng tỏ đa số
các thầy cô đã thấy tầm quan trọng cũng như tính hiệu quả của việc sử dụng tình
huống trong quá trình dạy học. Nó sẽ giúp phát triển năng lực tư duy, hứng thú hơn
trong học tập khi giải quyết được tình huống và khám phá nhiều kiến thức mới thú vị.
Từ đó các em sẽ học tập một cách tích cực hơn, chăm chỉ hơn, kết quả học tập được
nâng cao.
Tuy nhiên, mức độ sử dụng tình huống mức độ thỉnh thoảng là 32.18%, còn
thường xuyên trong dạy học chỉ ở mức 12.64 %. Tỉ lệ này khá thấp đó là điều làm
chúng ta phải suy nghĩ: tại sao lại như vậy? Phải chăng là do thiết kế tình huống quá
khó, hay là việc sử dụng nó để giảng dạy rất phức tạp? Chúng tôi đã điều tra được thực
trạng một số khó khăn như sau:
35
Bảng 1.4. Những khó khăn khi sử dụng tình huống trong dạy học
(Mức độ 1 ứng với ít khó khăn nhất, mức độ 5 ứng với khó khăn nhiều nhất)
Mức độ STT TB Khó khăn (Mức độ 1: ít khó khăn; 5: rất khó khăn) 3 4 5 2 1
1 Trình độ học sinh không đồng đều 26 22 28 3.66 5 3
2 Thiếu thốn cơ sở vật chất, phương tiện DH 13 21 31 19 3.62 7
3 Không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo 10 23 26 23 3.58 4
4 Tình huống đưa ra còn sơ sài, khó thu hút 17 24 26 18 3.47 2
Tốn nhiều công sức đầu tư thiết kế tình 5 16 25 22 19 3.40 5 huống
6 Khó tìm tình huống liên quan đến thực tế 14 33 22 13 3.40 8
7 Trình độ năng lực GV còn hạn chế 11 26 26 17 3.37 5
8 Chưa có kinh nghiệm trong việc sử dụng 11 17 27 25 13 3.34
9 Sử dụng tình huống không có kết quả cao 16 28 23 14 3.27 7
10 HS không hứng thú với các tình huống 11 35 22 10 3.12 7
Lúng túng khi giải quyết tình huống trên 11 11 17 24 26 11 3.17 lớp
12 Sĩ số lớp học đông 15 11 18 22 17 3.05
13 Nội dung kiến thức quá khó đối với HS 16 27 27 7 3.01 6
Trình độ, tính năng động của học sinh hạn 20 27 23 6 2.89 9 14 chế
Thời gian ít vì cần dạy nhanh để kịp 15 20 33 18 4 2.82 15 chương trình
16 GV khó điều khiển lớp học 10 26 35 16 3 2.82
17 Mất nhiều thời gian chuẩn bị cho bài dạy 14 18 30 12 8 2.62
Trình độ học sinh không đồng đều (3.66). Vì trong lớp học có học sinh rất đông
nhưng ra số học trong lớp học không đều bao gồm: HS yếu,HS trung bình, HS khá và
HS giỏi trở nên làm cho buổi giảng dạy rất phức tạp cho người dạy, tôn nhiều thời gian
và giải thích không đầy đủ phải sắp xếp lớp lại theo kiến thức của HS yếu, trung bình,
khá và giỏi.
36
Thiếu thốn cơ sở vật chất, phương tiện dạy học (3.62). Vì có ít đầu tư để mua các
vật chất và công cụ cho đầy đủ do yêu cầu đòi hỏi cho buổi giảng dạy sáng tỏ và HS
hiểu bài rõ ràng hơn nữa giáo viên hạn chế phương pháp dạy học hay trảo đổi cho HS
hiểu bài nhanh, Giáo viên phải tìm phương tiện dạy học nên làm thế nào để làm cho
học nắm được bài tốt. Do đó, GV cần tạo ra tình huống có sức hấp dẫn, tạo không khí
thoải mái, khuyến khích các em tham gia giải quyết tình huống, điều đó giúp HS năng
động và dạn dĩ hơn.
Không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo TB (3.58). Vì ở bên Lào chưa có
nhiều tài liệu hoặc sách môn Hóa học bằng tiếng Lào nên nội dung và kiến thức hạn
chế chưa đảm bảo yếu tố logic, sáng tạo, phù hợp với bài học, làm cho HS hứng thú.
Giáo viên phải tốn nhiều thời gian để dịch sang tiếng Lào một tình huống sao cho hoàn
chỉnh, hấp dẫn. Vì thế GV cần đọc nhiều tài liệu, trao đổi kinh nghiệm với các GV
khác.
Tình huống đưa ra còn sơ sài, khó thu hút (3.47) các tình huống đưa ra lấy từ
nhiều cuốn sách có nội dung hơi khác nhau một chút nên khi đưa ra trong một tình
huống có nội dung rồng rãi . Vì thế, nhiều GV ngại đưa tình huống vào bài học. Tôi
nghĩ, chúng ta phải thiết kế tình huống ngắn gọn, logic sao cho không sơ sài và đễ thu
hút.
Bảng 1.5. Các tiêu chí khi thiết kế một tình huống trong dạy học hoá học
STT Nội dung Số GV Phần trăm
1 Có nội dung gắn với thực tế. 24 27.59%
2 Hợp lí, logic. 23 26.43%
3 Gắn với nội dung bài học. 12 13.80%
4 Vừa sức, không quá đơn giản hay phức tạp. 10 11.50%
5 Mang tính khả thi. 10 11.50%
Có kịch tính, kích thích tư duy gây hứng thú cho 6 8 9.20% người học.
Dựa vào bảng 1.5, có thể rút ra một số nhận xét như sau :
Mặc dù đa số giáo viên đều nhận thấy được tầm quan trọng của việc thiết kế các
tình huống vào trong dạy học nhưng những khó khăn, trở ngại như: các tiêu chí khi
37
thiết kế một tình huống trong dạy học hoá học có nội dung gắn với thực tế (27.59%)
rất cần thiết khi thiết kế tình huống có nội dung gắn với thực tế thật sự, hợp lí và logic
(26.43%) các tình huống đưa vào bài giảng dạy học Hóa học phải vừa sức của trò, gắn
với nội dung bài học (13.80%) khi thiết kế các tình huống nên có nội dung gắn với lớp
học.
Từ các kết quả thu thập được qua điều tra nghiên cứu có kịch tính, kích thích tư
duy gây hứng thú cho người học (9.20%) chúng tôi nhận thấy về việc thiết kế các tình
huống trong dạy học hóa học của giáo viên Hóa học, cách thức thiết kế các tình huống
còn mang tính đơn giản, chưa thật sự gây được hứng thú học tập cho học sinh. khó tìm
tư liệu và chưa có kỹ năng thiết kế tình huống...trở thành những rào cản cho giáo viên
trong việc dạy học Hóa học.
Bảng 1.6. Ý kiến giáo viên về các giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng tình huống
(Mức độ 4 rất cần thiết; mức độ 3 cần thiết; mức độ 2 bình thường; mức độ 1 cần hết)
t ế h n ầ C
t ế i h t n ầ C
t ế i h t n ầ c t ấ R
g n ờ ư h t h n ì B
STT Giải pháp TB
4 3 2 1
1 GV khiến HS cần được xem bài kĩ ở nhà 39 40 8 0 3.35
GV phải có kinh nghiệm trong việc tạo tình 2 39 38 10 0 3.33 huống hay, hấp dẫn
GV cần có kĩ năng trong việc hướng dẫn HS 3 41 25 20 1 3.21 giải quyết tình huống
GV nên thường xuyên đổi mới phương pháp 4 32 40 15 0 3.19 dạy học khi sử dụng tình huống
Nên chuẩn bị kĩ cách sử dụng tình huống trước 5 29 45 12 1 3.17 ở nhà
GV luôn cập nhật kiến thức từ báo chí, thời sự, 6 25 36 25 1 2.99 liên quan đến hoá học…
Không nên dùng quá nhiều tình huống trong 7 12 45 29 1 2.78 một bài
38
Theo số liệu thống kê thu được, việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống
tuy được các giáo viên lựa chọn nhưng tình huống gắn với thực tiễn chưa được áp
dụng nhiều vào trong việc giảng dạy của giáo viên hóa học, giáo viên rất cần thiết GV
khiến HS cần được xem bài kĩ ở nhà (3.35), GV phải có kinh nghiệm trong việc tạo
tình huống hay, hấp dẫn (3.33), GV cần có kĩ năng trong việc hướng dẫn HS giải quyết
tình huống (3.21), GV phải thường xuyên đổi mới khi sử dụng tình huống (3.19) và
GV nên chuẩn bị kĩ cách sử dụng tình huống trước ở nhà (3.17) và đặc biệt không nên
dùng quá nhiều tình huống trong một bài (2.78).
Bảng 1.7. Những thuận lợi khi dạy học tình huống
(Mức độ 3 đồng ý, mức độ 2 phân vân, mức độ 1 không đồng ý)
Phân Không Đồng ý vân đồng ý STT Thuận lợi TB
3 2 1
1 Dễ gây hứng thú cho học sinh 65 17 5 2.69
2 Trên mạng có rất nhiều thông tin 59 22 6 2.60
3 Việc tạo tình huống không quá khó 39 39 9 2.34
4 GV dễ chủ động về thời gian 40 33 14 2.29
5 Học sinh thích tự giải quyết vấn đề 33 35 19 2.16
6 Học sinh dễ tự mình phát hiện vấn đề 37 36 14 2.14
Những thuận lợi khi dạy học tình huống là: Dễ gây hứng thú cho học sinh (2.69),
có điểm trung bình cao nhất.
Thuận lợi mà các giáo viên quan tâm nhiều là khi tìm tình huống trên mạng có rất
nhiều thông tin (2.60) làm cho giáo viên liên tưởng dễ dàng và tiếp thu tài liệu một
cách nhanh chóng.
Việc tạo tình huống không quá khó (2.34) vì bây giờ là thời đại công nghệ hiện
đại có phong phú thông tin, tài liệu hoặc sách khoa học nên tạo điều kiện thuận lợi cho
việc nghiên cứu tình huống.
39
Bảng 1.8. Tác dụng quan trọng nhất của dạy học tình huống
STT Nội dung Số GV Tính phân trăm
1 Giáo viên đỡ vất vả hơn 14 16.09%
2 Giúp học sinh nắm vửng và nhớ bài lâu hơn 13 15.00%
Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự 3 13 15.00% nhàm chán
4 Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực 11 12.64%
Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi 5 8 9.20% lẫn nhau
6 Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề 7 8.04%
7 Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng 7 8.04%
8 Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn 5 5.74%
9 Tăng cường khả năng vận dụng tri thức 5 5.74%
10 Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn 2 2.30%
2 2.30% 11 Rèn luyện kĩ năng suy luận logic
Đa số giáo viên khẳng định: Đây là phương pháp giáo viên đỡ vất vả hơn
(16.09%), giúp cho học sinh nắm vửng và nhớ bài lâu hơn (15.00%), Tạo không khí
học tập sinh động, tránh sự nhàm chán (15.00%), Rèn luyện cho HS thái độ học tập
tích cực (12.64%), sau khi buổi dạy lý thuyết Hóa học thông qua làm cho học sinh nhớ
bài lâu và GV đỡ vất vả khi làm bài toán hóa học.
40
Bảng 1.9. Biện pháp để đưa các tình huống vào bài giảng
(Mức độ 1 ứng dụng không bao giờ, mức độ 2 thỉnh thoảng, mức độ 3 thường xuyên)
Không Thỉnh Thường
bao giờ thoảng xuyên STT Biện pháp TB
1 2 3
Cho HS đóng kịch có lồng ghép nội dung 1 6 24 57 2.58 cần truyền đạt
Cho HS tự nghiên cứu tình huống trước, 2 5 36 46 2.47 sau đó giải thích cho HS hiểu
Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn khi 3 10 29 48 2.43 củng cố
Nêu và giải thích các tình huống thực 4 10 32 45 2.40 tiễn xung quanh cuộc sống hàng ngày
Sử dụng các buổi học ngoại khóa để lồng 5 9 40 38 2.33 ghép kiến thức
6 Biễu diễn thí nghiệm hóa học 10 55 22 2.13
Sử dụng tranh ảnh, dụng cụ 7 8 49 26 2.11
Sử dụng mẩu chuyện kể về các nhà hóa 8 9 61 17 2.09 học, lịch sử hóa học
Sử dụng các đoạn phim 9 30 47 10 1.77
Dựa vào bảng 1.9. tác giả nhận thấy, để đưa những nội dung tình huống gắn
với thực tiễn vào trong bài giảng, giáo viên thường xuyên sử dụng cách Cho HS đóng
kịch có lồng ghép nội dung cần truyền đạt (2.58), cho HS tự nghiên cứu tình huống
trước, sau đó giải thích cho HS hiểu (2.47), sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn khi củng
cố (2.43) đây là những cách thức đơn giản, dễ áp dụng nên được giáo viên sử dụng
nhiều.
Trong khi đó, những hình thức khác kích thích sự hoạt động, sáng tạo của học
sinh lại ít hoặc không được được giáo viên lựa chọn như : Sử dụng mẩu chuyện kể về
các nhà hóa học, lịch sử hóa học (2.09), Sử dụng các đoạn phim (1.77) có thể lý giải
nguyên nhân này đây là do giáo viên ngại khó, tốn nhiều thời gian và công sức cho
việc chuẩn bị cho tình huống.
41
Tóm tắt chương 1
Ở chương này chúng tôi đã hệ thống những cơ sở về lý luận và thực tiễn của đề
tài nghiên cứu.
1. Về cơ sở lý luận
- Nghiên cứu về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học tình huống trên thế giới
và những công trình nghiên cứu khoa học của phương pháp này ở Việt Nam và Lào.
- Những vấn đề về đổi mới PPDH hiện nay như: khái niệm; định hướng đổi mới
PPDH; yêu cầu đổi mới PPDH và một số xu hướng đổi mới PPDH hiện nay.
- Tình huống dạy học: các khái niệm; phân loại; yêu cầu; cấu trúc; cấp độ tình
huống và tiêu chuẩn tình huống.
- Dạy học tình huống: khái niệm; ưu - nhược điểm, cơ hội và thách thức; chức
năng của giáo viên và yêu cầu sư phạm khi dạy học tình huống.
2. Về cơ sở thực tiễn
1. Tiến hành khảo sát thực trạng dạy học của 87 giáo viên Hóa học ở một số
trường THPT nhằm đánh giá và tham khảo ý kiến của giáo viên về PPDH bằng các
tình huống.
2. Thu thập, phân loại, sắp xếp và thực hiệc các thao tác phân tích, so sánh, tổng
hợp để rút ra những kết luận khách quan từ thực trạng.
3. Tìm hiểu nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng dạy học, từ đó phần nào cho
thấy được tính cấp thiết của đề tài luận văn. Theo kết quả điều tra, chỉ một số giáo
viên có sử dụng các tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học hóa học. Việc ít sử
dụng chủ yếu xuất phát từ những nguyên nhân khách quan như: cơ sở vật chất, trình
độ học sinh, nguồn tư liệu còn hạn chế… và những nguyên nhân chủ quan như: trình
độ năng lực của giáo viên, không có nhiều thời gian đầu tư cho môn học…
42
Chương 2
THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG VÀ SỬ DỤNG TRONG MỘT SỐ BÀI GIẢNG
LỚP 10,11,12 Ở TRƯỜNG THPT hữu nghị Lào-Việt Nam
2.1. Chương trình hóa học lớp 10,11,12 ở nước CHDCND Lào
2.1.1. Chương trình hóa học lớp 10
Chương 1: Nguyên tử
Bài 1: Thành phần nguyên tử
Bài 2: Hạt nhân nguyên tử
Bài 3: Nguyên tố hóa học-Đồng vi
Bài 4: Cấu tạo vỏ nguyên tử
Bài 5 : Cấu hình electron nguyên tử
Bài 6: Khối lượng nguyên tử
Chương 2: Halogen
Bài 7: Khái quát về nhóm Halogen Bài 8: Clo
Bài 9: Thể tích mol của gas. Định luật Avogađro
Bài 10: Khối lượng riêng của gas
Bài 11: Sử dụng clo trong sinh hoạt
Bài 12: Hiđro clorua. Axit clohiđric và muối clorua
Bài 13: Tỉ lệ thể tích gas trong phản ứng
Bài 14: Axit clohiđric
Bài 15: Flo, Brom và Iot
Chương 3: Oxi và lưu huỳnh
Bài 16: Oxi, ozon
Bài 17: Lưu huỳnh
Bài 18: Hiđro sunfua – Lưu huỳnh đioxit –Lưu huỳnh trioxit
Bài 19: Oxit lưu huỳnh
Bài 20: Sunfuric axit – Muối sunfat
Chương 4: Cơ sở định luật của phản ứng hóa học
43
Bài 21: Tốc độ phản ứng hóa học
Bài 22: Tăng tốc phản ứng hóa học
Bài 23: Sự cân bằng hóa học
Bài 24: Sản xuất axit sunfuric
Chương 5: Lý thiết về phân nhánh sự điện li
Bài 25: Chất dẫn điện và chất không dẫn điện
Bài 26: Axit khử và bazơ khử
Bài 27: Lý thiết của axit và bazơ
Bài 28: Sự phân loại của axit mạnh và bazơ mạnh
Bài 29: Sự phân loại của axit yếu
Bài 30: Sự phân loại của bazơ yếu
Bài 31: Độ cứng của nước Bài 32: Sự thay đổi nông độ của ion H+ và ion OH- trong nước
Bài 33: pH của chất khử
Bài 34: Tính chất axit - bazơ
Bài 35: Phản ứng axit và bazơ
Bài 36: muối
Chương 6: Photpho
Bài 37: Photpho
Bài 38: Axit photphoric
Bài 40: Muối photphat
2.1.2. Chương trình hóa học lớp 11
Chương 1: Nguyên tố nhóm nitrogen
Bài 1: Tính phố biển của nguyên tố hóa trong nhóm nitrogen
Bài 2: Nitơ
Bài 3: Amoniac
Bài 4: Muối amoniom
Bài 5: Axit nitric và muối nitrat
Bài 6: Nitơ trong thiên nhiên
44
Bài 7: Sản xuất amoniac
Bài 8: Sản xuất axit nitric
Chương 2: Phân bón hóa học
Bái 9: Phân bón nitơ
Bài 10: Phân bón photpho
Bài 11: Phân bón kali
Chương 3: Cacbon và Silic
Bài 12: Cacbon
Bài 13: Hợp chất của cacbon
Bài 14: Silic và hợp chất của silic
Bài 15: Công nghiệp silicat
Chương 4: Lý thiết cấu tạo chất hữu cơ
Bài 16: Lý thiết cấu tạo
Bài 17: Akan
Bài 18: Isomer
Bài 19: Hiđrocacbon không no
Bài 20: Hiđrocacbon no
Bài 21: Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên
Bài 22: Xiclo ankan
Bài 23: Anken
Bài 24: Ankin
Chương 5: Hiđrocacbon thơm
Bài 25: Một số hiđrocacbon thơm
Bài 26: Benzen và đồng đẳng của benzene
Chương 6 : Hi đrocacbon trong thiên nhiên
Bài 27: khí thiên nhiên và dầu khí
Bài 28: Dầu thô và sản phẩm từ dầu thô
Bài 29: Sản xuất dầu thô phân biệt từ nhựa
Chương 7: Alcol và phenol
45
Bài 30: Mono alcol
Bài 31: Poly ancol
Bài 32: Phenol
Chương 8: Anđehit-Xeton và axit cacboxylic
Bài 33:Anđehit và xeton
Bài 34: Axit cacboxylic
Chương 9: Este và Lipit
Bài 35: Este
Bài 36: Lipit
Bài 37: Khái niệm về xà phòng và chất giặt rửa tổng hợp
Chương 10: Glucozơ
Bài 38: Glucozơ
Bài 39: Saccarozơ, tinh bột và xenlulozơ
Chương 11: Amin, amino axit và protin
Bài 40: Amin
Bài 41: Amino axit
Bài 42: protin
2.2.3. Chương trình hóa học lớp12
Chương 1: Cơ sở về hóa học
Bài 1: Bài giới thiệu
Bài 2: Nguyên tố và phân biệt nguyên tố
Chương 2: Quan hệ khối lượng của nguyên tố
Bài 3: Khối lượng về hóa chất
Bài 4: Các định luật về hóa học
Bài 5: Xác định nguyên tử, phân tử và mol
Chương 3: Phản ứng hóa học
Bài 6: Phản ứng hóa học và cân bằng phản ứng hóa học
Bài 7: Tính từ phản ứng và phần trăm sản xuất
Bài 8: Nhiệt độ của phản ứng hóa học
46
Chương 4: Liên kết hóa học
Bài 9: Liên kết covalent
Bài 10: Liên kết ion
Bài 11: Liên kết kim loại
Chương 5: Gas, chất lỏng và chất rắt
Bài 12: Gas
Bài 13: Chất lỏng
Bài 14: Chất rắn
Chương 6: Polime và vật liệu polime
Bài 15: Đại cương polime
Bài 16: Vật liệu polime
Chương 7: Tính chất của kim loại
Bài 16: Địa chỉ hệ thống chu kỳ kim loại, kim loại thiên nhiên và phương pháp xử
lí kim loại
Bài 17: sự điện li
Bài 18: Tính chất của kim loại – Dãy điện hóa của kim loại
Bài 19: Khấu hao của kim loại
Chương 8: Kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ
Bài 20: kim loại kiềm và hợp chất quan trọng của kim loại kiềm
Bài 21: kim loại kiềm thổ và hợp chất quan trọng của kim loại thổ
Chương 9: Magiê và canxi
Bài 22: Magiê
Bài 23: Canxi
Bài 24: Quan điểm của nguyên tố nhóm IIA
Chương 10: Nhôm và sắt
Bài 25: Nhôm và hợp chất quan trọng của nhôm
Bài 26: Sắt
Bài 27: Hợp chất của sắt
Chương 11: Kim loại nhóm B và một số kim loại quan trọng
47
Bài 28: Crom
Bài 29: Hợp chất quan trọng của Crom
Bai 30: Sơ lược về niken, kẽm, chì, thiếc
Chương 12: Chất khử và pha trộn dung dịch
Bài 31: Chất khử và nồng độ
Bài 32: Pha trộn dung dịch
Chương 13: Công nghiệp hóa học và ô nhiễm về môi trường
Bài 33: Công nghiệp quặng
Bài 34: Công nghiệp gốm sứ
Bài 35: Công nghiệp kính
Bài 36: Công nghiệp xi măng
Bài 37: Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế
2.2. Cơ sở khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống
2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học lớp 10,11,12
Hoá học là môn học trong nhóm môn Khoa học tự nhiên. Môn Hoá học cung cấp
cho học sinh những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các
chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người. Những tri
thức này rất quan trọng giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp
phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người
lao động mới năng động, sáng tạo [56]. Về kiến thức
Phát triển, hoàn thiện những kiến thức hóa học ở cấp trung học cơ sở, cung cấp
một hệ thống kiến thức hóa học phổ thông cơ bản, hiện đại, thiết thực.
HS có được hệ thống kiến thức hoá học phổ thông cơ bản, hiện đại và thiết thực
từ đơn giản đến phức tạp, gồm:
1. Kiến thức cơ sở hoá học chung. 2. Hoá học vô cơ. 3. Hoá học hữu cơ.
48
Về kỹ năng
HS có được hệ thống kĩ năng hoá học phổ thông cơ bản và thói quen làm việc
khoa học gồm :
1. Kĩ năng học tập hoá học.
2. Kĩ năng thực hành hoá học.
3. Kĩ năng vận dụng kiến thức hoá học.
Về thái độ
HS có thái độ tích cực như :
1. Hứng thú học tập bộ môn Hoá học.
2. Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
3. Ý thức vận dụng những tri thức hoá học đã học vào cuộc sống và vận động
người khác cùng thực hiện.
2.2.2. Một số nguyên tắc khi thiết kế tình huống
Nguyên tắc là định hướng quan trọng để đạt được mục đích khi thiết kế tình
huống. Chính vì vậy, chúng tôi đề xuất các nguyên tắc xây dựng tình huống như sau:
Nguyên tắc 1. Tình huống phải gắn với mục đích và nội dung dạy học
- Tình huống cần thiết thực, sát với yêu cầu thực tế của mục tiêu bài học.
- Phải xác định rõ kiến thức trọng tâm của bài để tập trung xây dựng những tình
huống có nội dung thích hợp; chú ý những tính chất điển hình, tiêu biểu, bộc lộ được
bản chất của sự vật, hiện tượng.
Nguyên tắc 2. Tình huống phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học
- Hóa học là môn học cung cấp cho HS những tri thức khoa học phổ thông cơ bản
về các chất, sự biến đổi các chất. Những tri thức này cần chính xác để giúp HS có nhận
thức đúng đắn về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức, năng lực
hành động, hình thành nhân cách con người mới.
- Nội dung và cách thức thực hiện của tình huống phải mang tính đặc trưng của
môn học.
49
- Tình huống phải chứa đựng tính mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, có
chướng ngại nhận thức buộc HS phải cố gắng để vượt qua, làm HS nhận thức sâu hơn,
rộng hơn về vấn đề nghiên cứu.
- Tình huống phải có tính logic, có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn, giữa kiến
thức cũ và mới, từ cái quen thuộc, đã biết để đến cái bất thường, chưa biết.
Nguyên tắc 3. Tình huống phải mang tính thực tế, khả thi
- Tình huống phải gắn với những sự kiện liên quan đến đời sống hằng ngày, giúp
HS có thể liên hệ với bài học một cách dễ dàng.
- Tình huống càng mới mẻ, hiện đại, có tính thời sự càng thu hút sự quan tâm và tư
duy tìm tòi giải quyết vấn đề của HS.
- Tình huống phải bảo đảm những điều kiện cần và đủ để đưa đến giải pháp hợp lý,
dễ chấp nhận.
Nguyên tắc 4. Đảm bảo tính sư phạm
- Tình huống phải có tính vừa sức, phù hợp trình độ và vốn kiến thức của HS,
không nên quá đơn giản hay quá phức tạp. Tình huống đặt ra có nội dung quá dễ hoặc
quá khó đối với trình độ nhận thức của học sinh sẽ tạo nên tâm lý chán nản, coi thường
hoặc bất hợp tác và sẽ không tạo được hiệu quả cao khi giảng dạy.
- Tình huống phải gần gũi, phù hợp với tâm sinh lý, cách suy nghĩ , nhu cầu, sở
thích của học sinh.
- Tình huống phải có tính hấp dẫn, lôi cuốn, kích thích khả năng tư duy, khơi dậy
sự hứng thú học tập và yêu thích bộ môn của HS.
- Tình huống cần ngắn gọn, súc tích để HS dễ nhớ, dễ nắm bắt đầy đủ thông tin và
thuận lợi khi tìm cách giải quyết.
- Số lượng tình huống trong một bài học cần vừa phải để đảm bảo thời gian của tiết
học và không ảnh hưởng đến các nội dung khác.
Nguyên tắc 5. Đảm bảo tính giáo dục
Nội dung của môn học nào cũng mang tính giáo dục và Hóa học cũng không ngoại
lệ. Nội dung sách giáo khoa Hóa học phổ thông chứa đựng các sự kiện và các quy luật
duy vật biện chứng của sự phát triển của tự nhiên. Trên cơ sở đó, việc thiết kế tình
50
huống cũng phải đảm bảo về mặt nội dung và tư tưởng nhằm giáo dục học sinh có tư
tưởng chính trị rõ ràng, có thế giới quan, nhân sinh quan đúng đắn.
2.2.3. Nguyên tắc sử dụng tình huống
Nguyên tắc 1. Lựa chọn tình huống phù hợp với đối tượng.
- Căn cứ vào năng lực, trình độ của học sinh trong lớp để lựa chọn tình huống thích
hợp. Giáo viên cũng có thể chỉnh sửa để tăng/giảm độ khó của tình huống.
- Số lượng tình huống trong một bài nên vừa phải, nếu quá nhiều có thể phản tác
dụng vì người học có thể chỉ chú trọng giải quyết các tình huống cụ thể mà ít chú ý
đến nội dung chính của bài học.
Nguyên tắc 2. Đưa ra tình huống đúng thời điểm thích hợp trong tiết dạy.
- Lựa chọn thời điểm để đưa ra tình huống, cân nhắc xem đưa ra vào lúc nào trong
tiết học thì hiệu quả nhất.
- Đưa tình huống vào bài dạy ở những thời điểm thích hợp theo ý đồ của người dạy
như: vào bài, củng cố bài, chuẩn bị cho bài sau.
Nguyên tắc 3. Dành thời gian thích hợp cho HS suy nghĩ đưa ra phương án giải
quyết.
Vì tình huống luôn chứa chướng ngại nhận thức nên phải có một thời gian nhất
định để học sinh suy nghĩ. GV cần quan sát để nhận biết mức độ giải quyết tình huống
của HS, linh hoạt với từng lớp học, không nên để thời gian chờ quá lâu sẽ ảnh hưởng
tiến độ bài học.
Nguyên tắc 4. Phát huy vai trò nhạc trưởng của giáo viên (người tổ chức, hướng
dẫn).
- GV có thể đưa ra gợi ý khi HS không thể tìm ra cách giải quyết vấn đề bằng cách
đặt câu hỏi dẫn dắt các em đi đến câu trả lời.
- GV phải tập trung lắng nghe HS trả lời.
- GV nhận xét về câu trả lời của HS, phân tích làm rõ đúng sai và động viên khích
lệ khi cần thiết.
Nguyên tắc 5. Tạo điều kiện cho HS thể hiện năng lực và phát huy tính sáng tạo.
- GV không làm thay mà nên yêu cầu HS xung phong phát biểu ý kiến của mình.
51
- Khuyến khích HS lý giải vì sao chọn cách giải quyết đó.
- Cần kết hợp xung phong và chỉ định để các em nhút nhát dần dần mạnh dạn hơn.
- GV có thể hỏi lại HS những điều chưa sáng tỏ sau khi trình bày, để HS hiểu rõ
hơn về tình huống.
- Cho HS nhận xét về câu trả lời của các bạn.
Nguyên tắc 6. Linh hoạt khi sử dụng các PPDH hỗ trợ.
- Một số PPDH nên sử dụng: đàm thoại, kể chuyện, đóng vai, hoạt động nhóm.
- Tùy vào điều kiện cụ thể như thời gian, trình độ HS, nội dung tình huống mà GV
tổ chức làm việc theo nhóm với số lượng nhiều/ít khác nhau.
- Có thể kết hợp các hình thức làm việc các nhân, thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp.
Quy trình dạy học bằng phương pháp tình huống gồm có 3 giai đoạn:
2.2.4. Qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình huống
- Giai đoạn 1: Thiết kế tình huống dạy học
- Giai đoạn 2: Triển khai tình huống trên lớp
- Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá và ứng dụng kiến thức vừa thu được
2.2.4.1. Giai đoạn 1: Thiết kế tình huống dạy học
52
Mục tiêu bài học
Các kiến thức liên quan
Xây dựng
Xác định đơn vị kiến thức dạy
Đối tượng HS
Thiết kế tình huống cho từng
Phương pháp dạy học
đơn vị kiến thức
Yêu cầu đối với tình huống
Yêu cầu về
Yêu cầu về
hình thức
tình huống
Kiểm tra tình huống đã xây dựng,
Chưa đạt yêu cầu
chia sẻ với đồng nghiệp
nội dung
Hoàn thành tình huống
Đạt yêu cầu
Hình 2.1. Qui trình thiết kế một tình huống
Đây là giai đoạn quan trọng nhất của dạy học bằng tình huống vì nó diễn ra sự ủy
thác của GV. Giai đoạn này gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học
Xác định mục tiêu bài học là cơ sở căn bản cho việc tiến hành giảng dạy một bài
cụ thể. Người GV cần căn cứ vào mục tiêu bài học để lựa chọn tình huống dạy học sao
cho phù hợp. Để làm tốt được điều này, người GV phải tự trả lời các câu hỏi như: Sau
khi giải quyết xong tình huống, người học sẽ đạt được cái gì? Cái đó có phù hợp với
mục tiêu và nội dung cần dạy không?
Đặc biệt là phải tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được của Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông.
53
Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy học sẽ sử dụng tình huống
Đối chiếu với mục tiêu bài dạy để xác định những kiến thức cần truyền tải đến
HS trong đó có khả năng thiết kế tình huống.
Bước 3: Thiết kế tình huống dạy học
GV cần phải thu thập tình huống, phân tích và lựa chọn thông tin, xác lập logic
các sự kiện, tiên lượng trình độ nhận thức, kĩ năng hành động và thái độ của HS. Nếu
việc xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế, thì tình
huống đó phải điển hình và có tính thời sự. Đồng thời, phải có sự gia công thêm về
phương diện sư phạm. Nếu là tình huống do GV xây dựng thì cần phải đảm bảo
nguyên tắc “y như thật”, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời gian,
không gian, địa điểm, và con người cụ thể sản sinh ra tri thức, kĩ năng và phương pháp
mà người GV đưa ra trong tình huống.
Trong quá trình thiết kế tình huống, người GV cần lưu ý một số vấn đề sau:
- Luôn căn cứ vào các nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học.
- Nên xác định các kiến thức liên quan, cần tránh truyền tải những vấn đề HS đã
biết rồi.
- Cần xác định đối tượng HS để xác định mức độ có vấn đề của tình huống (xác
định mức độ khó khăn hoặc trở ngại của tình huống mà HS phải vượt qua).
- Xem xét tính logic, cách diễn đạt tình huống có phù hợp mục tiêu, yêu cầu đã đặt
ra.
- Chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi dẫn dắt giúp HS giải quyết tình huống. Căn cứ vào
mục tiêu bài học để lựa chọn những câu hỏi phù hợp nhất với trình độ HS, loại bỏ
những câu hỏi quá dễ hoặc quá khó không hướng vào mục đích giải quyết tình huống.
Bước 4: Xây dựng kế hoạch dạy học bằng tình huống
- Dự kiến về thời gian
Tùy vào mục đích sử dụng, nội dung, tính chất của tình huống để GV phân bố
thời gian sao cho hợp lý trong một tiết học (45 phút), cụ thể như sau:
54
+ Tình huống lớn, thể hiện nội dung cả bài học: dự kiến 40 phút. GV có thể giới
thiệu vào bài, lần lượt giải quyết từng vấn đề của tình huống liên quan đến từng đơn vị
kiến thức của bài học, kết thúc tình huống cũng là củng cố bài học.
+ Tình huống nhỏ, liên quan đến một đơn vị kiến thức của bài học: dự kiến từ 5–10
phút. - Dự kiến về không gian, phương tiện dạy học
+ Về không gian: tình huống dạy học được thực hiện trong khuôn viên lớp học
hoặc trong phòng thí nghiệm bộ môn.
+ Về phương tiện dạy học: phấn trắng, bảng đen; sơ đồ; máy chiếu; phim, ảnh; bộ
dụng cụ thí nghiệm;…
- Dự kiến về phương pháp
+ GV có thể phối hợp các phương pháp dạy học sau: thuyết trình nêu vấn đề, đàm
thoại phát vấn, tranh luận, thảo luận, hoạt động nhóm.
+ Tùy vào từng tình huống, GV có thể sử dụng hình thức kể chuyện, có thể minh
họa hình ảnh từ tranh ảnh, sách báo, có thể lồng ghép vào đó những thí nghiệm minh
họa làm cho tình huống thêm hấp dẫn hơn.
- Dự kiến những tình huống phát sinh
Trong quá trình triển khai tình huống có thể sẽ phát sinh việc ngoài ý muốn, ảnh
hưởng đến tiến độ giải quyết tình huống. Vì vậy, GV cần phải có năng lực tổ chức,
điều khiển lớp học tốt, phải lường trước những vấn đề có thể phát sinh xung quanh
tình huống được nêu.
Bước 5: Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp
Chia sẻ tình huống với đồng nghiệp giúp người GV thu nhận được nhiều đóng
góp quý báu về cách dẫn dắt tình huống sao cho hấp dẫn, nội dung và cách dùng từ sao
cho phù hợp nhất với HS. Do đó, cần trao đổi thông tin, tham khảo ý kiến với các đồng
nghiệp về độ chính xác (về nội dung), độ tin cậy (độ ổn định của kết quả đánh giá),
tính khả thi (thời gian hợp lí, sát với đối tượng) của tình huống.
Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện nội dung tình huống cho từng bài học Bước 7: Lồng ghép tình huống đã thiết kế vào bài giảng
55
2.2.4.2. Giai đoạn 2: Triển khai tình huống trên lớp
Bước 1: Giới thiệu tình huống cho HS GV cung cấp thông tin về tình huống cho HS, nêu rõ nhiệm vụ, câu hỏi mà HS
cần phải giải quyết.
;p Khi đưa ra tình huống GV cần phải vui vẻ, nghiêm túc, giọng nói có sức truyền
cảm để HS tập trung vào tình huống mình đưa ra. GV phải bao quát lớp để chắc chắn
rằng tất cả HS đều lắng nghe.
Bước 2: Tổ chức, điều khiển lớp hoạt động để đưa ra cách giải quyết tình huống
GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống bằng các câu hỏi gợi mở, định hướng cách
giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời.
Tổ chức cho HS hành động giải quyết tình huống theo nhiều hình thức khác
nhau:
- Làm việc độc lập từng HS
GV cần đảm bảo đủ thời gian để HS phân tích và hiểu rõ tình huống. Sau khi HS
đưa ra giải pháp, GV cần xác nhận những tri thức, kĩ năng, phương pháp hành động
mà học viên thu nhận được. Khi tri thức thu nhận được không phù hợp, cần giúp họ
khắc phục, tìm kiếm giải pháp mới.
- Làm việc theo nhóm
Lớp được chia thành nhiều nhóm. Khi các nhóm làm việc, GV cần đi vòng
quanh, quan sát và trợ giúp các nhóm nếu thấy cần thiết.
- Thảo luận cả lớp
Chỉ diễn ra ở công đoạn cuối, khi các cá nhân hoặc các nhóm đã tìm được giải
pháp và cần công bố, thảo luận, trao đổi rộng rãi.
Bước 3: HS phát biểu giải quyết tình huống
Nếu tình huống được tổ chức làm việc theo nhóm thì GV cho HS đại diện từng
nhóm phát biểu. Ngược lại, nếu tình huống được tổ chức làm việc độc lập từng HS thì
GV mời HS xung phong hoặc gọi ngẫu nhiên để HS đưa ra cách giải quyết tình huống.
Chú ý, GV nên hỏi ngược lại HS vì sao em chọn cách giải quyết đó, để HS trình bày
quan điểm của mình.
56
Bước 4: Kết luận về cách giải quyết tình huống
Sau khi HS trả lời xong, GV nên cho cả lớp nhận xét về câu trả lời của bạn hoặc
có thể cho cả lớp thảo luận nhằm chọn ra cách giải quyết tình huống tối ưu nhất, được
nhiều người đồng tình nhất. Sau đó GV nhận xét câu trả lời của các em, dựa vào nội
dung tình huống đã đưa ra, GV chỉ rõ phương án nào nên làm và phương án nào không
nên làm.
Bước 5: Khẳng định và củng cố
GV đưa ra cách giải quyết chính xác và thuyết phục. Thực hiện chức năng xác
nhận kiến thức và kĩ năng, phương pháp mà HS thu nhận được thông qua tình huống.
GV có thể tóm tắt hoặc trao đổi với HS trước lớp học.
2.2.4.3. Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá và ứng dụng kiến thức vừa thu
được
GV thực hiện chức năng kiểm tra, đánh giá, xác nhận kiến thức, kĩ năng, phương
pháp mà HS thu nhận được thông qua việc giải quyết tình huống. Ở giai đoạn này, GV
có thể tiến hành các hình thức như sau:
- GV đưa ra hoặc gợi ý để HS có thể nêu lên những tình huống thực tiễn tương tự
có liên quan đến kiến thức vừa tiếp nhận. Hơn nữa, GV có thể đưa ra những hiện
tượng tương tự nhưng lại chứa đựng vấn đề mới để làm phát sinh tình huống mới cho
HS tư duy nhằm phục vụ cho bài lên lớp buổi kế tiếp.
- Cho HS làm phiếu học tập với nội dung bài tập liên quan đến kiến thức trong tình
huống vào cuối buổi học nhằm củng cố bài.
- Đánh giá khả năng tiếp nhận kiến thức của HS thông qua tiết luyện tập, ôn tập và
bài kiểm tra.
2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học THPT
Dựa vào nguyên tắc và qui trình thiết kế đã trình bày ở phía trên (2.1.2 và 2.1.3),
chúng tôi đã xây dựng 45 tình huống, trong đó : lớp 10 có 14 tình huống, lớp 11 có 22
tình huống, lớp 12 có 9 tình huống. Hệ thống tình huống được xây dựng theo từng
chương của sách giáo khoa hóa học lớp 10, 11, 12 trong đó có 6 tình huống mới thiết
kế *kính đổi màu như thế nào, nguyên nhân xuất hiện mưa axit, nguyên nhân gây bỏng
57
trong các vụ tạt axit, tờ giấy lạ kì, cúc áo biến đi đâu, làm trắng giây bạc*, và 39 tình
huống sưu tầm có *vì sao bom nguyên tử có tính hủy diệt, hoạt động của đèn
hađrogen, vì sao dùng clo làm sạch hồ bơi, phân biệt muối ăn và muối iot, vì sao trứng
nổi ? trứng chìm ?, bí mật dưỡng khí, giàn mưa, thu gom thủy ngân, vì sao nồi lại đen
khi luộc trứng ?, khử mùi hôi cho nước uống, vận chuyển axit sunfuric,làm thế nào để
có thể đóng đinh bằng trái chuối, vì sao trong khói xe có chứa các oxit nitơ ?, thù hình
của cacbon, mặt nạ phòng chống khí độc, nguyên tắc hoạt động bình cứu hỏa, gói hút
ẩm, xăng và dầu hỏa chất nào dễ cháy hơn ?, họ hàng nhà xăng, keo 502 – lợi và hại, ai
dùng trộm nước hoa ?, vì sao các sản phẩm hun khói bảo quản được lâu, bàn tay bốc
lửa, giải mã nguyên nhân gây cháy xe, làm gì khi bị ong đốt ?, quả xanh – quả chín
khác nhau vì đâu ?, làm thế nào lau chùi bếp khỏi dầu mỡ ?, vì sao không nên để muối
giặt vào bồn cầu, vũ điệu màu sắc, kinh nghiệm muối dưa, bí quyết khử mùi tanh của
cá, say bột ngọt, hạt polime chống hạn hán, pin quả chanh, chất đa ứng dụng, loại đá có
thể…ăn, vì sao nhôm lại quý hiếm ở thế kỷ IXX, thử làm nhà ảo thuật, gas các loại*
chỉnh sửa cho hoàn thiện hơn.
2.3.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp
Bảng 2.1. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 10
STT Tên tình huống Bài học được áp dụng
1 Vì sao bom nguyên tử có tính hủy diệt? Bài 2: Hạt nhân nguyên tử Bài 3 : Nguyên tố hóa học - Đồng vị
Bài 7: Khái quát về nhóm Halogen Clip minh họa x
3 Bài 8: Clo 2 Hoạt động của đèn halogen Vì sao dùng clo làm sạch hồ bơi ?
Bài 12: Hidro clorua. Axit clohiđric
4 và muối clorua Phân biệt muối ăn và muối iot
Bài 15: Flo - Brom – Iot Bài 12: Hidro clorua. Axit clohiđric 5 x Vì sao trứng nổi? trứng chìm? và muối clorua
Bài 12: Hidro clorua. Axit clohiđric 6 Kính đổi màu như thế nào? x và muối clorua
58
7 Bí mật bình dưỡng khí Bài 16: Oxi – Ozon Bài 16: Oxi – Ozon 8 Giàn mưa Bài 17: Lưu huỳnh 9 Thu gom thủy ngân x
Bài 18: Hidro sunfua - Lưu huỳnh 10 đioxit - Lưu huỳnh trioxit
Bài 18: Hidro sunfua - Lưu huỳnh 11 đioxit - Lưu huỳnh trioxit
Bài 18: Hidro sunfua - Lưu huỳnh 12 Vì sao nồi lại đen khi luộc trứng? Khử mùi hôi cho nước uống Nguyên nhân xuất hiện mưa axit đioxit - Lưu huỳnh trioxit
13 Vận chuyển axit sunfuric Bài 20: Axit sunfuric - Muối sunfat
14 Bài 20: Axit sunfuric - Muối sunfat Nguyên nhân gây bỏng trong các vụ tạt axit
Tình huống 1 : VÌ SAO BOM NGUYÊN TỬ CÓ TÍNH HỦY DIỆT?
Vụ ném bom nguyên tử Hiroshima và Nagasaki là sự kiện hai quả bom nguyên
tử được Quân đội Hoa Kỳ, theo lệnh của Tổng thống Harry S Truman, sử dụng vào
những ngày gần cuối của Chiến tranh thế giới lần thứ 2 tại Nhật Bản. Ngày 6 tháng
8 năm 1945, quả bom nguyên tử thứ nhất mang tên "Little Boy" có chiều dài 3,3 mét,
đường kính 0,7 mét, nặng 4 tấn chứa 1kg nhiên liệu Uranium đã được thả xuống thành
phố Hiroshima, Nhật Bản. Sau đó 3 hôm, ngày 9 tháng 8 năm 1945, quả bom thứ hai
mang tên "Fat Man" có chiều dài 3,25 mét, đường kính 1,52 cm, nặng 4,5 tấn chứa vài
kg Plutonium đã phát nổ trên bầu trời thành phố Nagasaki.
Rất nhiều nạn nhân chết sau nhiều tháng, thậm chí nhiều năm bởi hậu quả của
phóng xạ. Theo ước tính, 140.000 người dân Hiroshima đã chết bởi vụ nổ cũng như
bởi hậu quả của nó. Số người thiệt mạng ở Nagasaki là 74.000 người.
Hình 2.2 Vết tích tàn khốc của thành phố Nagasaki và Hiroshima sau khi bị bom nguyên tử rơi xuống
59
Vậy, bom nguyên tử là gì? Tại sao bom nguyên tử lại có khả năng phá hủy và
gây ra tác hại cho con người trong và sau chiến tranh?
Bom A hay còn gọi là bom nguyên tử hay vũ khí hạt nhân (tiếng Anh: atomic bomb) là loại vũ khí hủy diệt hàng loạt mà năng lượng của nó do các phản ứng phân
Hướng dẫn trả lời:
hạch hoặc/và nhiệt hạch gây ra. Bom phân hạch hoạt động trên nguyên lý 1 hạt nhân
nặng nhận được sự bắn phá của 1 hạt (nơtron, electron, proton) sẽ vỡ thành 2 hay
Thực tế, chỉ có hai loại đồng vị U235 và Pu239 là có khả năng gây ra các phản ứng phân hạch dây chuyền. Dưới tác dụng của nơtron, hạt nhân U235 hay Pu239 được phân
nhiều hạt nhân nhỏ hơn và năng lượng.
ra hai mảnh, toả ra một năng lượng lớn khoảng 200 MeV, đồng thời giải phóng 2 - 3
nơtron mới. Đến lượt mình, các nơtron vừa sinh ra lại gây ra phản ứng phân hạch kế
tiếp, quá trình này cứ tiếp diễn và số hạt nhân phân hạch và năng lượng phát ra tăng
lên nhanh chóng. Phản ứng dây chuyền này có thể kiềm chế ở trong lò phản ứng
nhưng cũng có thể không chế ngự để tạo nên sức nổ khủng khiếp trong bom nguyên tử
(bom A). Một vũ khí hạt nhân nhỏ nhất cũng có sức công phá lớn hơn bất kỳ vũ khí
quy ước nào. Vũ khí có sức công phá tương đương với 10 triệu tấn thuốc nổ có thể phá
hủy hoàn toàn một thành phố. Ví dụ : Một phản ứng phân hạch kích thích đối với U235 như sau:
Trong đó U là urani, Y là ytri, I là iot.
Nguyên lý chung của năng lượng hạt nhân là khi có sự hao hụt về khối lượng (vật
chất chuyển thành năng lượng) thì năng lượng sinh ra sẽ tính theo phương trình của A.Einstein: E = m.c2.
Trong đó: E : năng lượng thoát ra khi phân rã hạt nhân;
m (g): độ hụt khối;
c = 2,988.108 m/s : vận tốc ánh sáng trong chân không.
nổ hạt nhân xảy ra. Tuy nhiên, sau khi bom A nổ sẽ giải phóng một năng lượng khổng
Lượng năng lượng giải thoát phụ thuộc vào thiết kế của vũ khí và môi trường vụ
60
lồ và một đám mây bụi cực lớn phóng ra kèm theo các mảnh vỡ là các hạt nhân phóng
xạ phát ra các bức xạ như tia gamma γ, hạt beta β, hạt alpha α.
thì ảnh hưởng sẽ không lớn. Con đường chính để vào cơ thể là qua đường hô hấp và
- Tia α có lực xuyên suốt nhỏ, chỉ cần nguồn tia bức xạ không vào trong cơ thể
thức ăn và qua các vết thương.
thụ, gây ra tổn thương bức xạ ở các lớp mô tế bào.
- Tia β có độ xuyên suốt nằm ở giữa tia α và γ, dễ bị lớp tế bào biểu bì da hấp
- Độ xuyên suốt của tia γ là mạnh nhất, có thể xuyên cơ thể và các vật liệu xây
dựng, có tầm ảnh hưởng rộng nhất.
Tia phóng xạ có thể gây ra các triệu chứng sau: mệt mỏi, đau đầu hoa mắt, mất ngủ, da mẫn đỏ, lở loét, xuất huyết, rụng tóc, bệnh máu trắng, nôn mửa, đau bụng đi
ngoài... Do tế bào bạch cầu không ngừng hạ thấp, thậm chí còn tăng thêm tỉ lệ phát
bệnh ung thư, các bệnh di truyền và quái thai. Nếu lượng tia phóng xạ chiếu vào trên
Do chu kỳ bán rã của các nguyên tố phóng xạ rất dài (VD: Plutonium có chu kỳ bán rã khoảng 20.000 năm) nên sự ảnh hưởng của các tia này lên sức khỏe con người
50ge thì có thể gây tổn thương não, người bị nhiễm sẽ tử vong trong vòng 2 ngày.
âm thầm và lâu dài.
Tình huống 2 : HOẠT ĐỘNG CỦA ĐÈN HALOGEN
Trong kỹ nghệ người ta dùng bóng đèn hoặc dây đèn halogen để sưởi hoặc sấy
khô đồ. Vậy bóng đèn này hoạt động như thế nào?
Hình 2.3 Một số hình ảnh về đèn halogen
61
Hướng dẫn trả lời:
Hình 2.4 Cấu tạo bóng đèn Halogen
Bóng halogen có công suất và tuổi thọ cao hơn bóng đèn thường. Đây là loại
đèn thế hệ mới có nhiều ưu điểm so với đèn thế hệ cũ như: Đèn halogen chứa khí
halogen như iot hoặc brom. Các chất khí này tạo ra một quá trình hoá học khép kín: Iot
kết hợp với vonfram (hay Tungsten) bay hơi ở dạng khí thành iotua vonfram, hỗn hợp
khí này không bám vào vỏ thủy tinh như bóng đèn thường mà thay vào đó sự chuyển
động đối lưu sẽ mang hỗn hợp này trở về vùng khí nhiệt độ cao xung quanh tim đèn (ở nhiệt độ cao trên 14500C) thì sẽ tách thành 2 chất: vonfram bám trở lại tim đèn và các
phần tử khí halogen được giải phóng trở về dạng khí.
Quá trình tái tạo này không chỉ ngăn chặn sự đổi màu bóng đèn mà còn giữ cho
tim đèn luôn hoạt động ở điều kiện tốt trong một thời gian dài. Bóng đèn halogen phải được chế tạo để hoạt động ở nhiệt độ cao hơn 250oC. Ở nhiệt độ này khí halogen mới
bốc hơi. Người ta sử dụng phần lớn thủy tinh thạch anh để làm bóng vì loại vật liệu
này chịu được nhiệt độ và áp suất rất cao (khoảng 5 đến 7 bar) cao hơn thủy tinh bình
thường làm cho dây tóc đèn sáng hơn và tuổi thọ cao hơn bóng đèn thường.
Thêm vào đó, một ưu điểm của bóng halogen là chỉ cần một tim đèn nhỏ hơn so
với bóng thường,điều này cho phép điều chỉnh tiêu điểm chính xác hơn.
Tình huống 3 : VÌ SAO DÙNG CLO LÀM SẠCH HỒ BƠI?
Khi đến các hồ bơi, chúng ta thường nghe mùi hắc rất đặc trưng của khí clo.
Như vậy quá trình khử khuẩn của dung dịch clo hòa trong các bể bơi diễn ra như thế
nào? Có tác dụng ra sao?
Hướng dẫn trả lời:
62
Trong các hồ bơi, clo dùng để khử nước hồ khỏi các vi khuẩn có thể nguy hại
cho con người. Dung dịch clo khi hòa vào trong nước sẽ phân hủy thành axit hypoclorơ (HClO) và ion hypoclorit (ClO-) theo phương trình:
Cl2 + H2O HCl + HClO
HClO H+ + ClO-
Cả hai chất này giết chết các vi sinh vật và vi khuẩn bằng cách tấn công vào
lớp lipit của thành tế bào rồi phá hủy các enzym và các cấu trúc bên trong tế bào khiến chúng bị oxi hóa, trở nên vô hại. Sự khác biệt giữa HClO và OCl- là tốc độ oxi hóa của
chúng. Axit hypoclorơ có khả năng oxi hóa các vi sinh vật chỉ trong vài giây, trong khi
các ion hypoclorit có thể mất đến 30 phút.
Hoạt tính của HClO và ClO- thay đổi theo độ pH của hồ bơi. Nếu độ pH quá
cao, không đủ lượng HClO trong hồ bơi thì quá trình làm sạch có thể mất nhiều thời
gian hơn bình thường. Độ pH lý tưởng nhất trong hồ bơi khoảng giữa 7 – 8 mà 7,4 là
lý tưởng nhất vì đây cũng chính là độ pH trong nước mắt con người.
Sau khi HClO và ClO- đã hoàn tất quá trình làm sạch các hồ bơi, chúng sẽ kết
hợp với hóa chất khác, như một hợp chất có nitơ hay amoniac hoặc chia thành các
nguyên tử đơn và mất hoạt tính. Ánh sáng mặt trời cũng góp phần làm tăng tốc độ các
quá trình này. Chính vì thế, người ta cần phải tiếp tục thêm clo vào hồ bơi để quá trình
làm sạch diễn ra liên tục.
Tuy nhiên, clo có mùi khá khó chịu, có thể gây kích ứng cho một số loại da gây
ngứa, rát. Các ion hypoclorit làm cho nhiều loại vải bạc màu và sờn nhanh chóng nếu
không gột sạch ngay sau khi rời khỏi hồ bơi.
Chính vì vậy, ngày nay, một số công ty đã phát triển một số loại hóa chất khác
để thay thế cho clo. Tuy nhiên, cho đến nay clo vẫn là giải pháp tối ưu cho việc khử
trùng, tẩy trắng với hiệu quả cao và giá rẻ.
Tình huống 4 : PHÂN BIỆT MUỐI ĂN VÀ MUỐI IOT
Cơ thể tiếp nhận được một phần iot cần thiết dưới dạng hợp chất của iot có sẵn
trong muối ăn và một số loại thực phẩm. Thiếu hụt iot trong cơ thể dẫn đến hậu quả
rất tai hại như: bệnh bướu cổ, đần độn, chậm chạp, có thể điếc, câm, liệt tứ chi, lùn
63
và hàng loạt các rối loạn khác... Để khắc phục sự thiếu hụt iot, người ta phải cho thêm
hợp chất của iot vào thực phẩm như : muối ăn, bột canh, nước mắm, sữa kẹo…Muối
Iot là muối ăn có trộn thêm một lượng nhỏ hợp chất của iot (thường là KI).
Tại Trung Quốc, nạn bán muối giả có dán nhãn chứa iot đang tăng lên ở và
giới chức y tế nước này khuyến cáo rằng nó sẽ gây ra sự rối loạn phát triển cho trẻ sơ
sinh. Khoảng 30% số muối ăn ở Tây Tạng và 16% ở Bắc Kinh thiếu iot, theo kết quả
cuộc khảo sát do Bộ Y tế Trung Quốc tiến hành,tình trạng thiếu iot cũng rất phổ biến ở
khu tự trị Tân Cương, tỉnh Tứ Xuyên, Cam Túc, Hải Nam, Thanh Hải và Trùng Khánh.
"Nạn bán muối iot giả tràn lan ở Bắc Kinh", Li Sumei, giám đốc Phòng thí nghiệm
quốc gia về rối loạn do thiếu iot, cho biết. "Người tiêu dùng thường không thể phân
biệt được muối thường và muối giả iot vì tất cả các gói đều giống nhau và đều in chữ
"có iot "".
Vậy, làm thế nào để người tiêu dùng phân biệt được muối ăn và muối iot ?
Hướng dẫn trả lời:
Để phân biệt muối ăn và muối Iot, người tiêu dùng có thể dùng cách đơn giản
sau : Vắt nước chanh vào muối, sau đó thêm vào một ít nước cơm. Nếu thấy màu xanh
đậm xuất hiện chứng tỏ muối đó là muối iot.
Nước chanh có môi trường axit. Trong môi trường axit, KI không bền bị phân
hủy một phần thành I2. I2 mới tạo thành tác dụng với hồ tinh bột có trong nước cơm tạo
thành phức chất có màu xanh đậm.
Tình huống 5 : VÌ SAO TRỨNG NỔI ? TRỨNG CHÌM ?
Giới thiệu tình huống bằng đoạn video clip “Trứng nổi - trứng chìm” hoặc mô
tả tình huống:
Có 3 cốc đựng dung dịch trong suốt. Thả 3 quả trứng như nhau vào 3 cốc trên
thì thấy hiện tượng sau:
- Cốc 1: Quả trứng chìm xuống đáy cốc.
- Cốc 2: Quả trứng nổi lên trên mặt nước.
- Cốc 3: Quả trứng lơ lửng.
64
Em hãy đoán thử các cốc đó chứa dung dịch gì mà làm quả trứng có thể nổi
hoặc chìm? Dựa vào nguyên tắc gì? Em có thể tự làm thí nghiệm này được không?
Hướng dẫn trả lời:
Thí nghiệm dựa trên nguyên tắc: chất có tỉ trọng lớn sẽ chìm xuống dưới chất có tỉ
trọng nhỏ hơn.
Thực ra, thí nghiệm này rất dễ dàng thực hiện. Ba cốc nước đó là:
- Cốc 1: chứa nước; vì tỉ trọng của nước nhỏ hơn tỉ trọng của trứng nên khi
cho quả trứng vào, trứng trong cốc 1 sẽ chìm xuống đáy.
- Cốc 2 : chứa lượng nước muối bằng cốc 1 (có thể hòa tan lượng muối ăn
khoảng 6 muỗng). Cho trứng vào, trứng sẽ nổi lên trên mặt nước do tỉ trọng của nước
muối (cốc 2) lớn hơn trứng nên trứng nổi.
- Cốc 3: chứa lượng nước ít hơn cốc 2 và hòa tan lượng muối ăn ít hơn
(khoảng 2- 3 muỗng ). Cho trứng vào, trứng sẽ nổi. Ta tiếp tục thêm nước vào, trứng
sẽ lơ lửng vì tỉ trọng của nước muối (cốc 3) cân bằng với tỉ trọng của trứng.
Tình huống 6 : KÍNH ĐỔI MÀU NHƯ THẾ NÀO?
Giới thiệu đoạn video clip về tình huống “kính đổi màu”.
Kính đổi màu là gì? Nguyên tắc chế tạo kính đổi màu như thế nào?
Hướng dẫn trả lời:
Để chế tạo các loại kính đổi màu từ các loại thủy tinh đổi màu, khi chế tạo người
ta thêm vào nguyên liệu muối halogenua bạc như bạc clorua AgCl làm thành phần cảm
quang, một lượng nhỏ đồng Cu làm chất tăng nhạy, sau đó đem nung chảy. AgCl khi
gặp ánh sáng bị phân giải thành bạc kim loại ở dạng hạt rất bé, làm mắt kính bị sẫm
màu, độ trong suốt của kính thay đổi tương đối nhiều.
PTHH: 2AgCl 2Ag + Cl2
Nhưng tại sao kính đổi màu lại trở thành bình thường? Nguyên do là khi chế tạo
mắt kính người ta thêm một chất keo làm sáng, có tác dụng khi không có ánh sáng mặt
trời chiếu vào loại keo này làm cho bạc và clo tác dụng trở lại thành bạc clorua làm
cho màu ở mắt kính bị mất và kính trở lại bình thường.
65
Tình huống 7 : BÍ MẬT BÌNH DƯỠNG KHÍ
Chúng ta hít thở không khí hàng ngày trong điều kiện thường của môi trường
sống. Tuy nhiên, đối với người thợ lặn khi lặn dưới biển sâu thì phải mang bình
dưỡng khí. Người ta thấy rằng nếu hàm lượng oxi trong bình thấp hơn 10% thì người
thợ lặn sẽ bất tỉnh. Còn nếu ở độ sâu 10-15m mà thở bằng oxi tinh khiết thì sau 2-3h
cũng sẽ bị co giật, bất tỉnh.
Vậy thành phần khí trong bình dưỡng khí gồm những khí gì?Cơ chế hoạt động
ra sao?
Hướng dẫn trả lời:
Càng xuống sâu, không khí càng bị nén. Áp suất càng cao thì lượng Oxi trong
không khí thở phải càng giảm, nên người ta thở bằng hỗn hợp khí oxi- heli. Để pha
loãng khí Oxi người ta dùng khí heli vì khí heli không độc, không mùi, không vị.
Ngày nay, người ta thường sử dụng hệ thống tái sinh không khí hô hấp và khử
CO2 hiện đại bằng cách bổ sung lượng Oxi thiếu hụt bằng quá trình :
2Na2O2 + 2 CO2→ 2Na2CO3 + O2
4NaO2 (Supeoxit) + 2CO2→2Na2CO3 + 3O2
Quá trình này vừa tách khí CO2 vừa sinh khí O2 Tình huống 8 : GIÀN MƯA
Ở những bể cá hoặc trong các đầm nuôi tôm, người ta sử dụng giàn mưa để xử
lý nước ngầm. Do ảnh hưởng của điều kiện địa tầng, thời tiết, nắng mưa và các quá
trình phong hóa, sinh hóa trong khu vực nên thành phần đáng quan trọng trong xử lý
nước ngầm là các tạp chất hòa tan (chủ yếu là các ion sắt hoặc ion mangan). Nước có
hàm lượng sắt cao, làm cho nước có mùi tanh và có màu vàng, gây ảnh hưởng không
tốt đến chất lượng nước ăn uống sinh hoạt và sản xuất. Do đó, khi nước có hàm lượng
sắt cao hơn giới hạn cho phép theo tiêu chuẩn thì chúng ta phải tiến hành khử sắt.
Vậy phương pháp xử lý sắt của giàn mưa hoạt động ra sao?
Hướng dẫn trả lời:
Tùy theo mục đích sử dụng hoặc tùy theo chất lượng nguồn nước mà người ta
thiết kế sử dụng giàn mưa để lọc sắt và mangan. Trong nước ngầm, sắt thường tồn tại
66
ở dạng ion sắt Fe2+, là thành phần của các muối hoà tan như: Fe(HCO3)2;
FeSO4…Hàm lượng sắt có trong các nguồn nước ngầm thường cao và phân bố không
đồng đều trong các lớp trầm tích dưới đất sâu. Nguyên lý của phương pháp này là oxi hoá Fe2+thành Fe3+ và tách chúng ra khỏi nước dưới dạng Fe(OH)3.
Trong nước ngầm, Fe(HCO3)2là một muối không bền, dễ thủy phân thành
Fe(OH)2theo phản ứng Fe(HCO3)2 + 2H2O → Fe(OH)2 + 2H2CO3.
Nếu trong nước có oxi hoà tan, sắt Fe(OH)2sẽ bị oxi hoá thành Fe(OH)3 theo
phản ứng: 4Fe(OH)2 + 2H2O + O2 → 4Fe(OH)3 ↓.
Sắt (III) hyđroxit trong nước kết tủa thành bông cặn màu vàng và có thể tách ra
khỏi nước một cách dễ dàng nhờ quá trình lắng lọc.
-.
Kết hợp các phản ứng trên ta có phản ứng chung của quá trình oxi hoá sắt như
- + O2 + H2O → 4Fe(OH)3 + 8H+ + 8HCO3
sau:4Fe2+ + 8HCO3
Nước ngầm thường không chứa oxi hoà tan hoặc có hàm lượng oxi hoà tan rất
thấp. Để tăng nồng độ oxi hoà tan trong nước ngầm, biện pháp đơn giản nhất là làm
thoáng.
Hình 2.5 Một số hình ảnh khử sắt bằng giàn mưa
Tình huống 9 : THU GOM THỦY NGÂN
Nhiệt kế là một dụng cụ quen thuộc trong tủ thuốc gia đình. Tuy nhiên, nhiệt kế
rất dễ vỡ, đặc biệt khi vỡ chất thủy ngân trong nhiệt kế sẽ tràn ra ngoài và đây là một
chất độc cực mạnh, có thể gây ngộ độc cho mọi người.
Nêu cách xử trí khi bị vỡ nhiệt kế. Tại sao khi chúng ta làm vỡ nhiệt kế thủy
ngân lại sử dụng bột lưu huỳnh để thu gom?
67
Hướng dẫn trả lời:
Thủy ngân trong cặp nhiệt độ dù với một lượng rất ít nhưng khí độc của nó có
thể ảnh hưởng mạnh đến phổi của mọi người, đặc biệt là trẻ nhỏ trong nhà. Ngoài ra,
chất thủy ngân dễ dàng liên kết với chất béo trong máu và mô khiến nội tạng của con
người bị ảnh hưởng, đặc biệt là hệ thần kinh.
Cách xử trí:
Một là, nhanh chóng đưa mọi người trong nhà, nhất là trẻ em sang phòng khác
ngay. Đóng cửa phòng lại để tránh hít phải hơi bốc của thủy ngân. Mở cửa sổ, bật quạt
điện để tăng cường lưu thông không khí trong phòng. Tắt điều hoà nhiệt độ hoặc lò
sưởi để giảm thủy ngân bốc hơi.
Hai là, rắc một chút bột lưu huỳnh vì lưu huỳnh và thủy ngân kết hợp thành HgS
khó bốc hơi theo phương trình: Hg + S HgS. Ở gia đình không có bột lưu huỳnh,
có thể sử dụng lòng đỏ trứng gà sống, cũng đạt được hiệu quả như trên.
Sau đó thu hết những hạt thủy ngân trên mặt đất bằng cách đeo khẩu trang, dùng
que bông ướt hoặc tờ danh thiếp (card) hay giấy Pơluya thu gom thủy ngân lại và cho
vào lọ thủy tinh có bịt kín. Động tác phải hết sức nhẹ nhàng nhằm tránh các hạt thủy
ngân lại phân li, chia thành nhiều hạt nhỏ, không thể thu hồi được.
Ba là, sau khi thu hồi thủy ngân vào lọ thủy tinh, miệng lọ phải đậy nắp (nút) rồi
quấn chặt, bịt kín bằng băng dính và ghi rõ nhãn ở bên ngoài rồi để vào thùng rác phân
loại. Hết sức tránh đổ thủy ngân đã thu thập được xuống các cống rãnh thoát
nước để tránh làm ô nhiễm nguồn nước ngầm.
Cuối cùng, phải mở hết cửa để thông gió trong phòng với bên ngoài trong nhiều
giờ mới có thể vào phòng và sinh hoạt bình thường.
Tình huống 10 : VÌ SAO NỒI LẠI ĐEN KHI LUỘC TRỨNG ?
Một hôm, Bà sai bạn Nam ra chợ mua trứng về luộc. Nhưng trong quá trình
luộc, bạn Nam ngửi thấy có mùi thối bay ra khắp phòng. Cái nồi nhôm trắng đang nấu
chẳng mấy chốc trở nên xám đen ở phần chứa nước luộc.
Bà bảo: “Con đã mua nhầm quả trứng ung rồi.”
68
Nam bèn hỏi: “Bà ơi, vậy làm sao mình nhận biết được trứng ung hay trứng
mới vậy bà? Tại sao trứng ung lại có mùi thối như vậy? Và tại sao cái nồi lại trở nên
xám xịt thế kia?Làm thế nào để cái nồi trắng sáng lại như ban đầu hở bà”
Em hãy trả lời giúp Bà của bạn Nam được không?
Hướng dẫn trả lời:
1. Nhận biết trứng ung:
Trứng gà mới đẻ ra luôn có một lớp màng bảo vệ để giữ cho từ 1.000 – 15.000 lỗ
nhỏ li ti quanh mỗi vỏ trứng được thông khí qua lại, đáp ứng sự hô hấp của trứng
nhưng không cho vi trùng xâm nhập. Lúc này không khí bên trong rất ít, tỷ trọng của
nó lớn hơn nước, nên nó sẽ chìm. Còn trứng ung vì đã để thời gian dài, một phần lòng
trắng của nó đã thối do sự phân hủy protein, sinh ra rất nhiều thể khí như hiđrosunfua
có mùi trứng thối. Mặt khác, một phần nước ở trong quả trứng bay hơi qua những lỗ
nhỏ ở vỏ, thể khí bốc hơi, trọng lượng quả trứng nhẹ đi, tỷ trọng nhỏ đi, tất nhiên nó
phải nổi trên mặt nước.
2. Nguyên nhân gây đen nồi:
Trong quá trình đun, phần khí H2S thoát ra và tan một phần vào nước tạo dung
dịch axit sunfuhiđric. Thông thường, trong nồi nhôm (không phải nhôm nguyên chất)
sẽ có các thành phần tạp chất như Si, Mg, Cu, Zn hoặc Pb (thường có nhiều trong các
nồi nhôm tái chế). Dung dịch axit này tác dụng với tạp chất tạo thành các muối
sunfua có màu đen bám vào thành nồi. Vì vậy, nồi nhôm sẽ có màu xám đen ở phần
chứa nước luộc.
Để nồi trắng sáng lại như ban đầu, ta có thể đun nhẹ các dung dịch có tính axit
như: nước giấm loãng, nước có vài giọt chanh hoặc nước me...thì nồi sẽ trắng sáng trở
lại.
Tình huống 11 : KHỬ MÙI HÔI CHO NƯỚC UỐNG
Thỉnh thoảng, khi tắm bằng máy nước nóng ở nhà thì Bình ngửi thấy có mùi
khó chịu như mùi trứng thối trong nước nhưng khi tắm bằng nước lạnh thì lại không
ngửi thấy mùi ấy nữa. Không hiểu lý do vì sao, Bình bèn hỏi An, chuyên gia hóa học
của lớp:
69
“Này An, khi tớ tắm nước nóng thì thấy có mùi trứng thối nhưng khi tắm bằng
nước lạnh thì thấy bình thường. Vậy tại sao lại xảy ra sự khác biệt này?”
An trả lời: “Là vì trong máy nước nóng có thanh Mg để ngăn cho máy không bị
ăn mòn.”
Bình liền hỏi: “Tại sao có thanh Mg lại có thể tạo mùi hôi như vậy? Ta có thể
khắc phục bằng cách nào?”
Em có thể trả lời thay bạn An được không?
Hướng dẫn trả lời:
Vì không thể tráng men phủ kín toàn bộ lòng bình nước nóng, đặc biệt là các khu
vực mối hàn hai nửa bình nước nóng và mối hàn của đường nước ra, nước vào nên nhà
sản xuất tạm thời đưa một chất hóa học vào trong bình nóng lạnh có thể tham gia phản
ứng hóa học với một số tạp chất có trong nước để chống lại sự bán cặn trên thanh đốt
và gây ra các ăn mòn hóa học tại các mối hàn.
Vì vậy thanh Mg là một giải pháp an toàn để bảo vệ lõi của bình nóng lạnh
được, làm tăng tuổi thọ lõi bình nước nóng nói riêng và toàn bộ bình nước nóng nói
chung. Chính vì vậy sau một thời gian sử dụng phải thay thể định kỳ thanh Mg (nên
thay định kỳ sau 2 năm sử dụng).
Tuy nhiên, sunfua hoà tan trong nước sẽ tác dụng với Mg để tạo thành H2S theo
phản ứng sau : Mg + H2O + S2- Mg(OH)2 + H2S
Phản ứng sinh hóa giữa hợp chất của lưu huỳnh, vi khuẩn và thanh Mg trong
thiết bị sẽ rút ngắn tuổi thọ thiết bị và tạo ra một mùi khó tả khi dùng nước nóng. Để
ngăn chặn quá trình này, chúng ta có thể thay thanh Mg bằng thanh Al hoặc gỡ bỏ hẳn
thanh Mg.
Tình huống 12 : NGUYÊN NHÂN XUẤT HIỆN MƯA AXIT
Ngày 15-03-2011 theo thông tin hậu quả các vụ nổ Nhà máy điện Hạt nhân
Fukushima I ở Nhật Bản có thể gây ra trận mưa axit và khuyến cáo người dân châu Á
nên tránh mưa axit gây “cháy da, ung thư”.
(Trích http://www.tienphong.vn/Khoa-Giao/531142/Bac-tin-don-mua-axit-mua
-phong-xa-o-Viet-Nam-tpp.html)
70
Vậy, mưa axit là gì? Nguyên nhân nào gây ra mưa axit? Tác hại của nó ra sao?
Hướng dẫn trả lời:
Mưa axit được phát hiện ra đầu tiên năm 1948 tại Thuỵ Ðiển. Thuật ngữ “mưa
axit” được đặt ra bởi Robert Angus Smith vào năm 1972. Nguyên nhân là vì con người
đốt nhiều than đá, dầu mỏ. Trong than đá và dầu mỏ thường chứa một lượng lưu
huỳnh, còn trong không khí lại rất nhiều khí nitơ. Trong quá trình đốt có thể sinh ra
các khí SO2, NO2. Các khí này hoà tan với hơi nước trong không khí tạo thành các hạt
axit sunfuric H2SO4, axit nitric HNO3.
Hình 2.6 Chu trình của nước và sự hình thành mưa axit
Khi trời mưa, các hạt axit này tan lẫn vào nước mưa, làm độ pH của nước mưa
giảm. Nếu nước mưa có độ pH dưới 5,6 được gọi là mưa axit. Do có độ chua khá lớn,
nước mưa có thể hoà tan được một số bụi kim loại và oxit kim loại có trong không khí
như oxit chì,... làm cho nước mưa trở nên độc hơn đối với cây cối, vật nuôi và con
người.
Mưa axit ảnh hưởng xấu tới các thủy vực như: ao, hồ... Các dòng chảy do mưa
axit đổ vào ao, hồ sẽ làm độ pH giảm đi nhanh chóng, các sinh vật trong ao, hồ suy
yếu hoặc chết hoàn toàn vàao, hồ trở thành các thủy vực chết.
Mưa axit ảnh hưởng xấu tới đất do nước mưa ngầm xuống đất làm tăng độ chua
của đất, hoà tan các nguyên tố trong đất cần thiết cho cây như Ca, Mg,... làm suy thoái
đất, cây cối kém phát triển. Lá cây gặp mưa axit sẽ bị "cháy" lấm chấm, mầm sẽ chết
khô, làm cho khả năng quang hợp của cây giảm, cho năng suất thấp.
Mưa axit còn phá huỷ các vật liệu làm bằng kim loại như sắt, đồng, kẽm,... làm giảm
tuổi thọ các công trình xây dựng.
71
Tình huống 13 : VẬN CHUYỂN AXIT SUNFURIC
Axit sunfuric đặc (trên 75%) thực tế không tác dụng với sắt (Al, Fe, Cr thụ
động trong axit H2SO4 đặc, nguội) nên người ta dùng những thùng bằng sắt để đựng
axit sunfuric đặc. Tuy nhiên, một trong những nguyên tắc vận tải nghiêm ngặt bằng
đường xe lửa là phải đóng kín ngay tức khắc vòi thoát sau khi tháo axit sunfuric đậm
đặc ra khỏi toa thùng.
Tại sao sau khi tháo axit rồi mà khoá chặt ngay vòi lại thì toa thùng không bị
hư hỏng, còn nếu cứ để mở thì sẽ không dùng được toa thùng nữa?
Hướng dẫn trả lời:
Vì ngay sau khi tháo axit mà vẫn cứ để mở vòi thì không khí sẽ lọt vào bên trong
thùng, xảy ra phản ứng giữa Fe và Oxi không khí tạo nên lớp oxit sắt từ.
3Fe +2O2 kk Fe3O4
Lớp oxit sắt này tan dễ dàng trong H2SO4 đặc nên sẽ phá hủy toa thùng chứa.
2Fe3O4+10H2SO4đ → 3Fe2(SO4)3+ SO2 + 10H2O.
Vì thế khi tháo axit ra thì phải đóng vòi ngay lập tức để tránh không khí tràn vào
trong gây hư hỏng thùng.
Tình huống 14: NGUYÊN NHÂN GÂY BỎNG TRONG CÁC VỤ TẠT AXIT
Hình 2.7 Tác hại của axit trên da thịt con người
Mỗi năm ở Pakistan có khoảng 150 phụ nữ là nạn nhân của những vụ tạt axit,
khiến mặt họ bị sẹo, bị biến dạng vĩnh viễn. Đối với đàn ông Pakistan, phương pháp
trả thù mà họ cho là rẻ và hiệu quả nhất đối với người phụ nữ chính là tạt axit hủy
hoại gương mặt. Cũng có người vì gia đình sinh nhiều con gái nên chính người cha có
tư tưởng trọng nam khinh nữ đã tạt axit vì không muốn có thêm một người con gái
72
nữa. Chính vì những việc làm vô nhân đạo này đã đưa Pakistan trở thành một trong
những nước có nạn tạt axit vào phụ nữ cao nhất thế giới.
Nguyên nhân nào gây ra bỏng nặng đối với các nạn nhân bị tạt axit?
Hướng dẫn trả lời:
Khi tay bị dính axit sufuric có thể gây cháy da nhưng chỉ có H2SO4 đặc mới gây ra
những tác hại nặng nề vì loại axit này có khả năng hút nước mãnh liệt. Khi gặp các vật
thể có chứa nước, nó sẽ nhanh chóng hút lượng nước trong các vật thể đó. Khi vải,
giấy...(hợp chất cacbohidrat) tiếp xúc với H2SO4 đặc sẽ bị H2SO4 hút phần nước có
trong giấy, vải... làm chúng biết thành màu đen (muội than này giống như ta đốt than
2
4.d
gỗ). Tuy vậy, axit H2SO4 loãng có nồng độ từ 1-2% sẽ không gây bỏng.
H SO→ nC +mH2O
Cn(H2O)m
Một phần C sinh ra bị oxi hóa thành CO2:
ot→ CO2 + 2SO2+ 2H2O
C + 2H2SO4
2.3.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11
Bảng 2.2. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 11
Clip STT Tên tình huống Bài học được áp dụng minh họa
15 Bài 2: Nitơ x Làm thế nào để có thể đóng đinh bằng trái chuối
16 Bài 2: Nitơ Vì sao trong khói xe có chứa các oxit nitơ?
17 Thù hình của cacbon Bài 12: Cacbon x
18 Bài 12: Cacbon
tắc hoạt động 19 Bài 13: Hợp chất của cacbon Mặt nạ phòng chống khí độc Nguyên bình cứu hỏa
20 Gói hút ẩm Bài 14:Silic và hợp chất của Silic x
Bài 17:Ankan
21 Bài 21: Nguồn hiđrocacbon thiên Xăng và dầu hỏa, chất nào dễ cháy hơn? nhiên
73
Bài 17:Ankan
Bài 21:Nguồn hiđrocacbon thiên
22 Họ hàng nhà xăng nhiên
Bài 37:Hóa học và vấn đề phát triển x
kinh tế (Lớp 12)
Bài 26:Benzen và đồng đẳng 23 Keo 502 - lợi và hại benzene
Bài 30:mono ancol x 24 Ai dùng trộm nước hoa? Bài 31: poly ancol
Vì sao các sản phẩm hun 25 Bài 33:Anđehit - Xeton khói bảo quản được lâu?
26 Bàn tay bốc lửa Bài 33:Anđehit – Xeton x
27 Bài 33: Anđehit – Xeton x Giải mã nguyên nhân gây cháy xe
28 Làm gì khi bị ong đốt? Bài 34: Axit cacboxylic x
29 Bài 35: Este ; Bài 38: Glucozơ Quả xanh - Quả chín khác nhau vì đâu?
30 Bài 35: Lipit Làm thế nào lau chùi bếp khỏi dầu mỡ?
Bài 37: Khái niệm về xà phòng và 31 Vì sao không nên để muối giặt vào bồn cầu? chất giặt rửa tổng hợp
Bài 37: Khái niệm về xà phòng và 32 Vũ điệu màu sắc x chất giặt rửa tổng hợp
33 Kinh nghiệm muối dưa Bài 38: Glucozơ Bài 34: Axit cacboxylic
Bài 39:Saccarozơ,tinh bột và
34 Tờ giấy lạ kì xenlulozơ x
Bài 15: Flo - Brom - Iot (Lớp 10)
35 x Bí quyết khử mùi tanh của cá Bài 40: Amin Bài 34: Axit cacboxylic
36 Say bột ngọt Bài 41: Amino axit Bài 34: Axit cacboxylic
74
Tình huống15 : LÀM THẾ NÀO ĐỂ CÓ THỂ ĐÓNG ĐINH BẰNG TRÁI CHUỐI
Giới thiệu đoạn video clip “Đóng đinh bằng trái chuối”.
Người ta nhúng quả chuối vào dung dịch gì mà khiến quả chuối lại đông cứng
như thế? Dung dịch này có gì đặc biệt? Nêu các ứng dụng của dung dịch này trong
cuộc sống.
Hướng dẫn trả lời:
Người ta nhúng quả chuối vào dung dịch nitơ lỏng.
Nitơ lỏng được sản xuất công nghiệp bằng cách chưng cất phân đoạn không khí
lỏng. Nitơ lỏng là một chất lỏng trong suốt không màu trọng lượng riêng 0,807 g/ml.
Nitơ lỏng thường được gọi bằng LN2, viết tắt hoặc "LIN" hoặc "LN". Ở áp suất khí quyển, nitơ lỏng sôi ở nhiệt độ 770K (-1960C, -3210F) và là một chất
lỏng đông lạnh có thể gây đóng băng nhanh chóng khi tiếp xúc với mô sống, có thể
dẫn đến bị tê cóng. Khi được cách nhiệt thích hợp với nhiệt độ xung quanh, nitơ lỏng
có thể được lưu trữ và vận chuyển, ví dụ trong bình chân không.
Nitơ có nhiều ứng dụng trong cuộc sống và trong công nghiệp, y học như:
- Luyện kim: xử lý nhiệt, làm lạnh nhanh, làm sạch xỉ kim loại, sản xuất bột kim
loại, cắt plasma, sản xuất kính nổi.
- Công nghiệp xây dựng: làm đông cứng đất, làm lạnh bê tông.
- Bảo vệ môi trường, kỹ thuật an toàn: thổi đường ống và bồn chứa, khí bảo vệ
chống cháy nổ, tái chế vật liệu composit.
- Công nghệ thực phẩm: Đóng gói và bảo quản thực phẩm, làm đông lạnh nhanh,
bảo quản tinh đông viên, vi khuẩn.
- Sinh học và y tế: làm lạnh và bảo quản vật liệu sinh học, mổ lạnh.
- Công nghiệp điện tử: khí bảo vệ các quá trình công nghệ.
Tình huống 16 : VÌ SAO TRONG KHÓI XE CÓ CHỨA CÁC OXIT NITƠ ?
Xăng là hỗn hợp các hiđrocacbon no ở thể lỏng từ C5H12 đến C12H26. Tuy trong
xăng không có các hợp chất nitơ nhưng khi xăng cháy vẫn thấy có nitơ oxit được tạo
ra. Giải thích điều này. Cho biết tại sao hiện tượng đó có thể gây ảnh hưởng đến môi
trường và sức khỏe con người ?
75
Hướng dẫn trả lời:
Trong khí thải từ các phương tiện giao thông thải vào môi trường không khí gồm
có khí cacbonic, oxit nitơ, một lượng nhỏ oxit lưu huỳnh… Khí cacbonic sinh ra do
đốt cháy các hiđrocacbon. Oxit nitơ được sinh ra do trong xăng chứa lượng nhỏ hợp
chất của nitơ tác dụng với oxi không khí khi động cơ hoạt động với cường độ cao, quá
tải, quá nóng; thường xảy ra khi ô tô nổ máy tại chổ hoặc chuyển động chậm do tắc
nghẽn, ùn tắc giao thông. Các hợp chất hữu cơ bay hơi trong điều kiện trời nắng kết
hợp với oxit nitơ tạo thành ozon ở tầng thấp theo sơ đồ tổng quát:
Hợp chất hữu cơ + ánh sáng + NO2 + O2 → O3 + NO + CO2 + H2
Ozon và NOx trở thành một thành phần chính của khói giao thông, có thể làm
hỏng màng phổi và làm trầm trọng thêm các bệnh về đường hô hấp.
Tình huống 17 : THÙ HÌNH CỦA CACBON
HS xem đoạn video clip “Thù hình của cacbon”.
Nêu các dạng thù hình của cacbon mà em biết. Tại sao có sự khác biệt về giá trị
của các dạng thù hình của cacbon?
Hướng dẫn trả lời:
Nguyên tử cacbon có cấu hình electron 1s22s22p2,có 4 electron lớp ngoài cùng
nên dễ liên kết cộng hoá trị với các nguyên tử cacbon khác để tạo thành tinh thể.Các
dạng thù hình của cacbon bao gồm:
Graphene: là khoáng vật cứng nhất cũng như bán dẫn tốt nhất, có cấu trúc là tấm phẳng dày bằng một lớp nguyên tử của các nguyên tử cácbon với liên kết sp2 tạo thành
dàn tinh thể hình tổ ong. Chiều dài liên kết cacbon - cacbon trong graphen khoảng
0,142 nm. Graphen là phần tử cấu trúc cơ bản của một số thù hình bao gồm than chì,
ống nano cacbon và fulleren. A.Geim và S.Novoselov đã phát hiện ra chất này năm
2004 và được trao giải Nobel Vật lí vì phát hiện này năm 2010.
Kim cương:mỗi nguyên tử được liên kết với 4 nguyên tử khác theo kiểu tứ diện,
tạo thành các lưới 3 chiều gồm các vòng 6 thành viên.
Graphit hay than chì (một trong những chất mềm nhất) có cấu trúc là mỗi
nguyên tử được liên kết theo kiểu tam giác với 3 nguyên tử khác, tạo thành các lưới 2
76
chiều của các vòng 6 thành viên ở dạng phẳng; các tấm phẳng này liên kết lỏng lẻo với
nhau.
Cacbon vô định hìnhnhư: than gỗ, than xương, than muội...có cấu trúc gồm các
nguyên tử cacbon trong trạng thái phi tinh thể, không có quy luật sắp xếp.
Cacbon ống nanocó cấu trúc là mỗi nguyên tử liên kết theo kiểu tam giác trong
tấm cong để tạo thành ống trụ rỗng.
Fulleren có cấu trúc gồm một lượng tương đối lớn các nguyên tử cacbon liên kết
theo kiểu tam giác, tạo thành các hình cầu rỗng, ví dụ như buckminsterfulleren.
Cacbon xốp nano (lưới cực nhẹ từ tính) cócấu trúc dạng lưới mật độ thấp của
các bó có cấu trúc giống như graphit, trong đó các nguyên tử được liên kết theo kiểu
tam giác trong các vòng 6 hay 7 thành viên.
Lonsdaleit có cấu trúc tương tựnhư kim cương nhưng tạo thành lưới tinh thể lục
giác.
Các thù hình của cacbon khác nhau về cấu trúc mạng nguyên tử mà các nguyên
tử tinh khiết có thể tạo ra dẫn đến sự khác biệt về tính chất vật lý của chúng nên giá trị
kinh tế của chúng cũng khác nhau.
Tình huống 18 : MẶT NẠ PHÒNG CHỐNG KHÍ ĐỘC
Tháng 4 năm 1915, vào một ngày trời râm mát, binh sĩ liên quân Anh - Pháp
đang đồn trú dưới chiến hào, chiến trường hoàn toàn yên tĩnh. Đột nhiên từ phía quân
Đức, một vùng chất khí màu xanh vàng như một màng yêu khí tràn tới theo gió bay về
phía liên quân Anh Pháp. Vì không hề có phòng bị, liên quân Anh Pháp hoàn toàn hỗn
loạn. Trong chiến hào vang lên tiếng ho, tiếng gào thét. Quân Đức đã xả khí clo về
phía liên quân Anh Pháp. Đó là lần đầu tiên khí độc được sử dụng trong chiến tranh
hiện đại. Từ đó mở màn cho cuộc chiến tranh hóa học. Người ta đã sử dụng rất nhiều
loại chất độc hóa học. Ngoài khí clo, người ta còn dùng khí độc gây tổn tại thần kinh
như sarin, soman (C7H16O2PF), có chất độc làm bỏng da, có chất độc gây ngạt.
Chính vì thế, để ngăn ngừa tác hại của các loại khí nói trên, không chỉ đơn
thuần để sử dụng trong chiến tranh, mà còn để áp dụng cho các ngành công nghiệp
77
khác, các nhà khoa học đã mất một thời gian để nghiên cứu và tìm ra một loại chất
mới, thường gọi là than hoạt tính.
Ngày nay, than hoạt tính được sử dụng để chế biến các sản phẩm thông dụng
như khẩu trang, mặt nạ bảo hộ,... Vậy thực chất, than hoạt tính là gì? Và cơ chế lọc
khí của nó diễn ra như thế nào?
Hướng dẫn trả lời:
Than hoạt tính, bản chất là cacbon, thường có dạng những hạt nhỏ hoặc bột có
màu đen. Diện tích bề mặt của than hoạt tính rất lớn. Trung bình 1g lượng than hoạt tính có diện tích bề mặt hơn l000m2. Khi than hoạt tính tiếp xúc với các chất khí hoặc
chất lỏng, do có diện tích bề mặt rất lớn nên than hoạt tính có thể hấp thụ lên bề mặt
nhiều loại phân tử. đặc biệt với các phân tử có lực hấp dẫn giữa chúng lớn. Nhờ đó
một loại biện pháp có thể đối phó với đại đa số các chất độc đã được tìm ra, đó chính
là các mặt nạ chống độc.
Để tăng cường hiệu quả phòng độc của than hoạt tính, trước hết người ta cho
ngâm than hoạt tính vào các dung dịch có chứa các oxit đồng, bạc, crom với lượng rất
nhỏ để cho bề mặt than hoạt tính có chứa một lượng rất nhỏ các oxit đó. Khi các chất
độc bị hấp thụ lên bề mặt của than hoạt tính, do tác dụng xúc tác của các oxit bạc,
đồng, crom, các chất độc bị phân giải thành các chất không độc. Khi các chất độc bị
lọc qua các lớp lọc, bị hấp thụ và tiêu độc đồng thòi cũng không ngừng cung cấp oxi
cho sự hô hấp của người.
Tình huống 19 : NGUYÊN TẮC HOẠT ĐỘNG CỦA BÌNH CỨU HỎA
Hiện nay, công tác phòng cháy chữa cháy là vô cùng bức thiết. Nhận định tình
hình cháy nổ ngày càng phức tạp, UBND TP.HCM chỉ thị chính quyền các cấp tăng
cường công tác tuyên truyền, huấn luyện nghiệp vụ phòng cháy, chữa cháy (PCCC);
đảm bảo công dân từ 18 tuổi trở lên phải được huấn luyện PCCC. Trong số các kỹ
năng cần có, thì kỹ năng sử dụng bình cứu hỏa là vô cùng quan trọng.
Tại sao khi dùng bình cứu hỏa thì trước hết ta phải dốc ngược bình và lắc vài
cái rồi mới mở vòi? Nguyên tắc hoạt động của bình cứu hỏa như thế nào ? Có phải
bình cứu hỏa này dùng được trong mọi vụ cháy không?
78
Hướng dẫn trả lời:
Cấu tạo của bình cứu hỏa rất đơn giản: bên trong gồm 2 phần: phần một là một lọ
nhỏ bằng thủy tinh ở trên đầu, trong lọ này chứa H2SO4, phần còn lại trong bình cứu
hỏa là Na2CO3.
Khi dùng, ta dốc ngược lên và lắc để chiếc kim trên đỉnh đâm thủng lọ thủy tinh,
H2SO4 chảy ra, gặp Na2CO3 và xảy ra phản ứng:
H2SO4 + Na2CO3 Na2SO4 + CO2 + H2O
Khí CO2 phun qua vòi phun, tràn lên ngọn lửa và dập tắt được lửa.
Bình cứu hỏa loại này không chữa được các đám cháy nhiên liệu lỏng (xăng, dầu,...)
và những đám cháy của các kim loại bị khử mạnh như Al, Mg,…vì các kim loại này
khi đốt nóng sẽ cháy được trong khí CO2 theo phương trình: CO2 + 2Mg C + 2MgO Tình huống 20 : GÓI HÚT ẨM
HS xem đoạn video clip“Gói hút ẩm”.
Gói hút ẩm có thành phần là gì?Vì sao nó có khả năng hút ẩm? Có thể tái sử
dụng được nhiều lần hay không? Hướng dẫn trả lời:
Trong đời sống hàng ngày, người ta thường gặp silica gel trong những gói nhỏ
đặt trong lọ thuốc tây, trong gói thực phẩm, trong sản phẩm điện tử... Ở đó, silica gel
đóng vai trò hút ẩm để giữ các sản phẩm trên không bị hơi ẩm làm hỏng.
Silica gel được phát minh tại Đại học John Hopkins, Baltimore, Bang Maryland,
Hoa Kỳ trong những năm 1920. Silica gel thực chất là một đioxit silic ở dạng hạt cứng
và xốp, có công thức: SiO2.nH2O (n<2).
Người ta điều chế bằng cách cho natri silicat tác dụng với axit sunfuric theo
phương trình: Na2O.3SiO2 + H2SO4 3SiO2 + H2O + Na2SO4. Kết quả tạo thành dạng
sol, rồi sol đông tụ lại thành gel, sau khi rửa, sấy khô và nung ta thu được silicagel.
Silica gel hút ẩm nhờ vào hiện tượng mao dẫn ở hàng triệu khoang rỗng li ti
trong hạt. Silica gel có thể hút một lượng hơi nước bằng 40% trọng lượng của nó. Để
chỉ thị tình trạng ngậm hơi nước của silica gel, người ta cho một ít coban clorua vào.
79
Khi còn khô nó sẽ có màu hơi phớt xanh, khi bắt đầu ngậm hơi nước, nó chuyển dần
sang màu xanh nhạt, rồi màu hồng, cuối cùng là trắng đục.
Khi silica gel đã ngậm no nước, có thể tái sinh bằng cách giữ nó ở nhiệt độ
khoảng 1500C trong khoảng nửa giờ hoặc cho tới khi nào nó trở về màu phớt xanh.
Tình huống 21 : XĂNG VÀ DẦU HỎA, CHẤT NÀO DỄ CHÁY HƠN ?
Một lần nọ, nhà bạn Thanh bị cúp điện vào buổi tối. Mẹ Thanh bảo đốt đèn dầu
cho sáng nhưng ngọn bấc của cây đèn nhà Thanh đã cháy hết mất rồi. Vì vậy Thanh
phải đi mua ngọn bấc khác về làm mồi lửa cho đèn dầu. Vừa đi Thanh vừa suy nghĩ :
“Thật là lạ nhỉ, tại sao với xăng chỉ cần châm lửa là bắt cháy, còn dầu hỏa phải dùng
bấc mới đốt được?”.
Hướng dẫn trả lời:
Xăng và dầu hỏa đều được chế tạo từ dầu mỏ và chứa các hidrocacbon nhưng với số
nguyên tử cacbon khác nhau.Xăng chứa các phân tử có số cacbon C5 đến C11, còn
dầu hỏa là C11 đến C16.
Sự cháy của xăng và dầu hỏa thuộc loại cháy do bay hơi và liên quan đến sự dẫn
lửa và điểm bắt lửa. Điểm bắt lửa của một nhiên liệu lỏng là nhiệt độ thấp nhất để trên
bề mặt nhiên liệu lỏng tạo thành hỗn hợp cháy của hơi với không khí.
Xăng có điểm bắt lửa thấp hơn nhiệt độ môi trường, khoảng - 46oC nên trên bề
mặt của xăng ở nhiệt độ thường tồn tại hỗn hợp cháy với không khí. Khi hỗn hợp này
chỉ cần tiếp xúc với ngọn lửa hoặc tia lửa là sẽ bắt cháy. Sau khi lớp hơi trên mặt xăng
lỏng cháy, xăng lại tiếp tục bay hơi mạnh và sự cháy tiếp tục dược duy trì.
Dầu hỏa có điểm bắt lửa 28 - 45oC cao hơn nhiệt độ môi trường. ở nhiệt độ
thường trên bề mặt dầu hỏa không có hỗn hợp cháy nên không dễ bắt lửa để cháy. Khi
tẩm dầu hoả vào bấc đèn, dầu sẽ ngấm vào bấc. Bấc đèn dễ cháy và làm nhiệt độ xung
quanh sợi bấc vượt quá điểm bắt lửa của dầu hoả làm cho dầu hoả trên bề mặt bấc đèn
bốc cháy. Dầu hỏa liên tục ngấm lên sợi bấc bảo đảm duy trì sự cháy.
Tình huống 22: HỌ HÀNG NHÀ XĂNG
HS xem đoạn video clip “Họ hàng nhà xăng”.
80
Xăng là gì? Cách đánh giá chất lượng xăng? Tại sao người ta gọi xăng A83,
A92, A95? Sự giống và khác nhau giữa các loại xăng này là gì?
Hướng dẫn trả lời:
Xăng dùng cho các loại động cơ thông dụng như ôtô, xe máy là hỗn hợp các
hiđrocacbon no ở thể lỏng (từ C5H12 đến C12H26). Chất lượng xăng được đánh giá qua
chỉ số octan. Chỉ số octan càng cao thì chất lượng xăng càng tốt do khả năng chịu áp
lực nén tốt nên khả năng sinh nhiệt cao. Người ta qui ước:
+ n-heptan: chỉ số octan bằng 0;
+ 2,2,4-trimetylpentan (CH3-C(CH3)2-CH2-CH(CH3)-CH3): chỉ số octan bằng 100.
+ Các hiđrocacbon mạch vòng và mạch nhánh có chỉ số octan cao hơn các
hiđrocacbon mạch không nhánh.
Phương pháp đo chỉ số Octan do ASTM (American Society for Testing Materials
- Hiệp hội thử nghiệm vật liệu Hoa Kỳ) đề nghị dùng MON (Motor Octane Number -
chỉ số Octan động cơ) và RON (Research Octane Number - chỉ số Octan nghiên cứu)
để đánh giá hàm lượng octan trong xăng.
Xăng không chì US 87 (87= (RON+MON)/2) của Mỹ được đề nghị có mức
MON tối thiểu là 82, tránh cho việc xăng có độ nhạy quá cao. Như vậy, chỉ số Octan
được tính bằng giá trị nhỏ nhất của RON và giá trị MON được quy định không nhỏ
hơn 82.
Tại Việt Nam, hiện nay đang lưu hành các loại xăng A83, A92, A95 (chữ A do
các nhà cung cấp xăng dầu Việt Nam đặt tên cho sản phẩm của mình) hoặc Mogas92,
Mogas95 (Mogas - viết tắt của Motor Gasoline, cách gọi phổ biến trên thế giới). Trong
đó, xăng A83, A92, A95 lần lượt có chỉ số octan bằng 83, 92, 95.
Tuy nhiên, xăng A83 có chỉ số octan thấp nên muốn nâng chỉ số octan, người ta
cho vào một chất phụ gia. Trước đây, người ta sử dụng chất phụ gia là tetraetyl chì
(Pb(C2H5)4) nhưng trong khói thải có chì, rất độc cho sức khỏe con người. Nếu thêm
vào 1% tetraetyl chì, chỉ số octan sẽ tăng lên 14 đơn vị (xăng A83 sẽ thành A97). Sau
này, người ta sử dụng chất phụ gia là metyl t-butyl ete (MTBE) có công thức (CH3)3C-
81
O-CH3. Trong khi đó, xăng A92, A95 là các loại xăng có chỉ số octan cao nên không
phải pha thêm chất phụ gia đỡ độc hại và ít gây ô nhiễm môi trường.
Tình huống 23 : KEO 502 - LỢI VÀ HẠI
Keo 502 được gọi là chất kết dính thần kỳ bởi khả năng dán dính nhanh chóng
và độ cứng chắc, thường được biết đến với tên gọi keo cường lực, keo cường lực khô
tức thì, keo con voi, keo con công…. Keo 502 có tác dụng trong việc dán dính nhiều
vật liệu như: gỗ, vải, nhựa, sắt, vàng, kim cương, đá quý…. Chỉ cần khoảng 3 – 10
giây sau khi nhỏ keo vào vị trí cần dán là lượng keo sẽ khô nhanh chóng và dính chắc.
Tuy nhiên, keo 502 lại có tác hại khôn lường lên cơ thể và sức khỏe con người nếu bị
sử dụng sai mục đích.
Hiện tượng rõ ràng mà người dùng dễ nhận thấy nhất chính là bị bỏng rát khi
vô tình nhỏ keo lên da. Đối với những vùng da dày như mu bàn tay, chân… thì sau
khoảng 2 phút, keo 502 khô thì ta có thể từ từ gỡ các mảng keo khô ra. Nhưng đối với
những vùng da mỏng và đặc biệt nhạy cảm như lòng bàn tay, da mặt, mắt, miệng… thì
cần phải nhanh chóng đưa đến bệnh viện để các bác sĩ có biện pháp chữa trị hợp lý,
tránh trường hợp bỏng hoặc nhiễm trùng có thể xảy ra.
Vậy, keo 502 có thành phần như thế nào? Cho biết sự ảnh hưởng của các chất
đó đến sức khỏe con người. Khi bị dính keo 502 lượng nhỏ, cần xử trí ra sao?
Hướng dẫn trả lời:
Xem đoạn video clip Keo 502.
Thành phần chủ yếu của keo 502 là metylen clorua, etyl axetat, toluen,… đều là
những chất hóa học cực kỳ độc hại đối với sức khỏe của con người.
- Metylen clorua (CH2Cl2): là một dung môi hữu cơ có mùi thơm ngọt ngào dễ chịu.
Nhưng nếu ngửi hóa chất này trong một thời gian ngắn sẽ bị giảm thị lực, thính lực, rối
loạn vận động và sẽ hết khi ngưng tiếp xúc. Nhưng nếu ngửi hoặc hít phải metylen
clorua liên tục trong thời gian dài thì hệ thống thần kinh trung ương sẽ bị tổn thương
nặng dẫn đến nhức đầu, chóng mặt, nôn mửa, mất trí nhớ. Các khảo sát trên động vật
cho thấy động vật bị tổn thương gan, thận, hệ tim mạch và tăng tỷ lệ bị ung thư phổi,
ung thư gan khi tiếp xúc lâu dài với metylen clorua.
82
- Etyl axetat (CH3COOC2H5) là một chất lỏng, không màu, có mùi hương trái cây.
Khi hít phải etyl axetat sẽ gây ho, chóng mặt, buồn ngủ, lơ mơ, nhức đầu, nôn mửa,
đau họng, yếu người và mất ý thức.
- Toluen (C6H5CH3) còn gọi là metylbenzen hay phenyl metan. Tiếp xúc với toluen
qua đường hô hấp sẽ gây nên các biểu hiện tổn thương chủ yếu đến hệ thần kinh trung
ương như: nhức đầu, nôn mửa, chóng mặt, buồn ngủ, loạng choạng cùng những biểu
hiện như khi say rượu. Sự tiếp xúc với hóa chất này càng lâu dài thì các biểu hiện trên
càng nặng. Trường hợp nặng có thể mất ý thức và tử vong.
- Xiclohexan là một xicloankan có mùi thơm nhẹ. Cũng như 3 chất trên, xiclohexan
gây tổn thương hệ thần kinh trung ương, mức độ tổn thương nặng hay nhẹ phụ thuộc
vào liều lượng và thời gian tiếp xúc với hóa chất. Khi tiếp xúc xiclohexan qua đường
hô hấp trong một thời gian ngắn sẽ có các biểu hiện nhức đầu, trạng thái đê mê như
cảm giác “phê” khi hít ma túy, run chân tay, co giật;trường hợp nặng hơn sẽ bị nôn
mửa, mất điều hòa vận động và có thể bị hôn mê.
Khi bị dính keo 502 lượng nhỏ như trên sơn xe máy, xe ôtô, ta nên dùng máy
sấy. Dưới sức nóng của máy sấy, cả vết keo 502 và đồ vật bị dính đều sẽ giãn nở vì
nhiệt, đợi đến khi vết keo giãn nở ra gần hết, dùng giẻ lau sạch hoặc có thể sử dụng
axeton, vì các chất trong keo tan trong axeton nên lấy bông gòn tẩm 1 ít axeton, vắt sơ,
chùi lên chổ dính keo, sau đó rửa sạch bằng nước.
Tình huống 24 : AI DÙNG TRỘM NƯỚC HOA?
Giới thiệu đoạn video clip “Ai dùng trộm nước hoa”.
Tại sao lọ nước hoa của bạn Nhi không hề sử dụng và được cất giấu ở nơi có
ánh nắng lại biến mất hết gần hết?
Hướng dẫn trả lời:
Về thành phần hóa học, nước hoa là một hỗn hợp gồm ancol, nước và những
phân tử có mùi thơm (tinh dầu) có khả năng bốc hơi ở nhiệt độ bình thường. Trong đó,
tinh dầu mắc tiền nhất, được ép ra, chưng cất hay tách ra bằng hóa học từ thực vật hoa
hay trái cây. Trong tinh dầu, những phân tử hương liệu được hòa tan trong 98% ancol
83
và 2% nước lã. Tùy theo tỉ lệ tinh dầu trong nước hoa mà người ta chia nước hoa thành
nhiều loại.
Do được cấu tạo từ các chất có nhiệt độ sôi thấp nên chúng rất dễ bốc hơi. Ánh
sáng có đủ năng lượng phá vỡ cấu trúc phân tử hương liệu và cũng làm biến đổi mùi
hương nước hoa. Đặc biệt nắng gắt sẽ làm nhạt mùi nước hoa trong vòng 1 tuần.
Không khí cũng hủy hoại mùi nước hoa bởi sự oxi hóa - giống như rượu mở nút sẽ
biến thành giấm. Vì thế, chúng ta nên cất nước hoa ở những nơi có nhiệt độ như trong
phòng mát, ít ánh sáng thì tuổi thọ sử dụng của nước hoa ít nhất là 2 năm.
Tình huống 25 : VÌ SAO CÁC SẢN PHẨM HUN KHÓI BẢO QUẢN ĐƯỢC LÂU?
Thịt xông khói là món ăn phổ biến của người dân tộc thiểu số sống ở các vùng
rừng núi khu vực miền Trung và Tây Bắc. Thịt xông khói của đồng bào dân tộc được
chế biến ra nhằm làm nguồn thực phẩm để dành lúc khan hiếm thức ăn hay khi nhà có
khách quý đến. Hiện nay trên thị trường có bày bán nhiều mặt hàng xông khói như xúc
xích xông khói, thịt xông khói, cá hồi xông khói… Một số người ăn những món xông
khói lần đầu tiên có cảm giác người làm bếp vụng về để món ăn bị ám khói.
Vậy thành phần khói gồm những chất nào? Tại sao phải xông khói mới bảo
quản được thực phẩm?
Hình 2.8 Sản phẩm thịt hun khói bằng thủ công và bằng lò điện
Hướng dẫn trả lời:
Nguyên liệu dùng tạo khói là gỗ, gỗ vụn hoặc mạt cưa của những loại gỗ cứng có
màu sáng mà phổ biến nhất là gỗ sồi. Nguyên lý tạo khói là gỗ cộng với độ ẩm thích
hợp khi cháy ngún tạo ra khói. Thí nghiệm cho thấy độ ẩm gỗ 30% là cho ra khói tốt
nhất. Gỗ dùng để tạo khói tuyệt đối không được tẩm qua hóa chất bảo quản gỗ chống
nấm mốc và chống mối mọt vì hầu hết các hóa chất này đều rất độc hại cho người.
84
Thành phần và công dụng của khói:
Khói chứa rất nhiều thành phần, khoảng 200 chất gồm các ancol, phenol, anđehit,
axit cacboxylic…Khói có tác dụng sát trùng, phòng thối và chống oxi hoá. Mặc dù
trong sản phẩm hun khói có một số chất thuộc loại phenol và andehit có hại nhưng do
lượng tồn đọng trên sản phẩm ít và các chất trên có phản ứng sinh hoá hoặc hoá học
nên làm giảm nhẹ hoặc tiêu mất độc tính. Ví dụ như formandehit khi kết hợp với protit
sinh ra hợp chất có gốc metylen không độc; còn loại phenol khi vào cơ thể bị oxi hoá,
tự giải độc.
Tình huống26 : BÀN TAY BỐC LỬA
HS xem đoạn video clip của nhóm sinh viên đốt cháy tay.
Có phải anh chàng sinh viên kia có khả năng tạo ra lửa không? Vì sao lửa cháy
trên hai bàn tay nhưng không gây bỏng?
Hướng dẫn trả lời:
Do axeton có khả năng bay hơi rất nhanh và bắt lửa rất mạnh. Chính vì vậy, anh
chàng sinh viên đó đã tẩm axeton vào 2 bàn tay, tiến hành chà xát và cho tiếp xúc với
lửa. Với vài giọt các chất trên, khi cháy nhiệt lượng tỏa ra chỉ đủ để làm bay hơi một
phần nước trên da tay. Axeton chỉ một loáng là cháy hết, ngọn lửa sẽ tắt nên chỉ thấy
hơi nóng chứ không hề bị bỏng.
Ngoài axeton , chúng ta có thể sử dụng ete vì ete cũng có tính chất tương tự.
Tình huống27 : GIẢI MÃ NGUYÊN NHÂN GÂY CHÁY XE
HS xem đoạn video clip về các vụ cháy nổ xe máy.
Ngoài những nguyên nhân có thể gây cháy xe như: chất lượng phụ tùng, chế độ
bảo trì không phù hợp, đường ống xả bị quá nóng, điều kiện vận hành khắc
nghiệt… thì chất lượng xăng dầu cũng là một trong những nguyên nhân hàng đầu gây
nên cháy xe. Vì sao việc pha thêm chất phụ gia như axeton, metanol hay etanol vượt
quá quy định vào trong xăng dầu sẽ gây nên cháy xe ?
Hướng dẫn trả lời:
Tiến sĩ Hoàng Mạnh Hùng, nguyên Viện phó Viện Khoa học Hình sự (Bộ Công
an) cho rằng, xăng khi được pha phụ gia như axeton, metanol là nguyên nhân gây
85
cháy.“Nếu xăng pha metanol, etanol và axeton thì có thể gây ra nguy cơ cháy nổ. Bởi
lẽ, metanol là chất phản ứng mạnh, dễ cháy. Nó hòa tan tốt trong xăng. Việc rò rỉ do
ống nhiên liệu, gioăng cao su nhiên liệu như đồng, kẽm, nhôm… bị ăn mòn khi nồng
độ metanol đạt 15% trở lên. Vì thế, hiện nay, 12 hãng ô tô lớn trên thế giới đã khuyến
cáo không được dùng phụ gia như metanol, etanol, axeton pha vào xăng do tính chất
ăn mòn đối với cao su, polime tổng hợp cũng như sự hút nước của chúng”.
( Trích báo Tiền Phong Online - Số ra ngày 10.02.2012)
Tình huống 28 : LÀM GÌ KHI BỊ ONG ĐỐT?
HS xem đoạn video clip “Làm gì khi bị ong đốt”.
Tại sao các phương án như: sát trùng bằng muối, chà chanh hoặc ngâm tay vào
nước giấm lại không chính xác mà phải giảm đau bằng cách bôi vôi vào vết bị đốt ?
Hướng dẫn trả lời:
Người ta thường bôi vôi vào những chỗ bị ong hoặc kiến đốt bởi vì trong nọc ong
(hoặc kiến) có chứa axit fomic HCOOH khiến chúng ta khó chịu. Vì vôi Ca(OH)2 có
tính bazơ nên khi bôi vào sẽ trung hòa lượng axit fomic sẽ khiến đỡ đau rát.
PTHH: HCOOH + Ca(OH)2 (HCOO)2Ca + H2O Tình huống 29 : QUẢ XANH - QUẢ CHÍN KHÁC NHAU VÌ ĐÂU ?
Vì sao quả chưa chín vừa cứng, vừa chua lại vừa chát, nhưng quả chín vừa
ngọt, vừa mềm, vừa thơm ?
Hướng dẫn trả lời:
Trong quả xanh, hàm lượng các axit hữu cơ rất cao như: axit tactric, axit xitric,
axit axetic... Quả xanh hơi cứng do có nhiều nhựa không tan trong nước. Trong quá
trình quả chín, các loại nhựa chuyển hoá dần dần hoà tan trong nước làm cho quả cây
trở nên mềm.Quả xanh có vị chát chủ yếu do có nhiều axit tanin. Khi quả chín, axit
này bị oxi hoá nên quả hết vị chát. Quả xanh thường có màu xanh do có chứa diệp lục.
Khi chín chất diệp lục bị phân huỷ và xuất hiện các sắc tố khác.
Khi quả chín, các axit bị các chất kiềm trung hoà dần hoặc tác dụng với các loại
rượu để tạo este nên nồng độ axit giảm; đồng thời, hàm lượng đường trong quả cũng
tăng dần. Do đó, quả chuyển từ chua sang ngọt. Quả chín có chứa nhiều đường có khả
86
năng lên men tạo thành rượu. Rượu gặp các axit hữu cơ tạo thành các este làm cho quả
chín có mùi hấp dẫn.
PTHH: (C6H10O5)n +nH2O nC6H12O6 (glucozơ)
C6H12O6 2C2H5OH + 2CO2
RCOOH + C2H5OH RCOOC2H5 (este) + H2O
Tình huống 30 : LÀM THẾ NÀO LAU CHÙI BẾP KHỎI DẦU MỠ ?
Ngày nay, đa số các gia đình đều sử dụng bếp gas để nấu nướng thức ăn. Tuy
nhiên, bếp gas lại rất dễ dính dầu mỡ bẩn. Trong các quyển sách mẹo vặt gia đình,
người ta khuyên các bà nội trợ nên sử dụng cách sau để lau chùi vết dầu mỡ:
Cách 1: Dùng nước xà phòng loãng, ấm lau chùi rồi lau lại bằng nước sạch.
Cách 2: Dùng miếng giẻ sạch hoặc bàn chải đánh răng nhúng giấm hoặc nước
cốt chanh để chùi rửa và phải dùng nước sạch lau chùi lại.
Tại sao những cách trên lại có thể tẩy sạch các vết dầu mỡ bẩn ? Hướng dẫn trả lời:
Dầu mỡ có thành phần chính là chất béo. Về cấu tạo, chất béo là các trieste nên
chúng có thể tham gia phản ứng thủy phân trong môi trường axit và phản ứng xà
phòng hóa.
Cách 1: Vì xà phòng có tính kiềm nên dầu mỡ tan trong xà phòng theo phản ứng
sau: (RCOO)3C3H5 + NaOH 3RCOONa + C3H5(OH)3.
Tuy nhiên, chúng ta phải lau chùi lại bằng nước sạch để tránh việc xà phòng ăn mòn
lớp men trên bếp gas.
Cách 2: Trong giấm hoặc chanh có chứa axit nên dầu mỡ tan theo phản ứng:
(RCOO)3C3H5 + H2O 3RCOOH + C3H5(OH)3.
Tình huống 31 : VÌ SAO KHÔNG NÊN ĐỂ MUỐI GIẶT VÀO BỒN CẦU ?
Trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày, có nhiều công việc tưởng chừng như vô
hại nhưng thực chất lại có thể gây ra nhiều khó khăn không lường trước. Gia đình chị
Thongphet thường xuyên phải sử dụng dịch vụ hút hầm cầu bởi vì bồn cầu thường
87
xuyên có mùi hôi thối cho dù chị Thongphet vẫn vệ sinh kỹ lưỡng hằng ngày. Chị cũng
đã cho thợ đến kiểm tra hệ thống ống dẫn nhưng vẫn không khả quan.
Một hôm, có một người bạn đến chơi, hỏi ra mới biết, nhằm mục đích thuận
tiện hơn cho sinh hoạt, chị Thongphet thường xuyên đổ nước giặt đồ xuống bồn cầu
sau khi giặt đồ xong. Nghe lời người bạn ấy khuyên, chị Thongphet ngưng ngay hành
động nói trên và hiện tượng bồn cầu bốc mùi đã không còn nữa.
Dù rất vui mừng vì nhà cửa đã sạch sẽ trở lại, nhưng chị Thongphet vẫn không
ngừng thắc mắc. Các bạn học sinh thử giải thích hiện tượng này cho chị Thongphet
nhé!
Hướng dẫn trả lời:
Bột giặt là một sản phẩm không thể thiếu trong công nghệ giặt tẩy nên thành
phần của loại nước thải này chứa nhiều chất liệu của bột giặt, ví dụ như: chất hoạt
động bề mặt, chất tẩy trắng, các chất tăng bọt. Ngoài ra, trong quá trình giặt tẩy các
chất bẩn được lấy ra từ đồ giặt nên nước thải này còn chứa nhiều cặn lơ lửng và các
sợi vải nhỏ. Các chất hoạt động bề mặt trong bột giặt cũng như trong nước thải của
ngành giặt tẩy là những chất bền sinh học, có tác dụng diệt khuẩn rất mạnh. Vì vậy
chúng cần phải được xử lý trước khi thải vào môi trường.
Khi cho xuống bồn cầu, các chất này sẽ giết chết hết các vi khuẩn kị khí có lợi
trong quá trình metan hóa các hữu cơ trong bồn, làm bồn cầu không tiêu hóa được, vài
ngày sau sẽ trở nên rất hôi thối và bấy giờ chỉ còn cách gọi dịch vụ rút hầm cầu.
Tình huống 32 : VŨ ĐIỆU MÀU SẮC
Giới thiệu đoạn video clip thí nghiệm màu sắc giữa sữa, phẩm màu.
Tại sao khi nhúng que tambon có tẩm nước rửa chén và khuấy đều dung dịch
lại có sự di chuyển các phân tử màu về các hướng như vậy?
Hướng dẫn trả lời:
Nước rửa chén có tác dụng tách các phân tử nước ra khỏi dầu. Vì trong sữa có
50% là nước và trong màu thực phẩm hoặc màu nước có chứa các phân tử dầu nên khi
cho màu vào trong sữa, màu sẽ nổi lên trên sữa. Dùng tambon có thấm nước rửa chén
88
vào quậy vào phần sữa có chứa màu. Do nước rửa chén làm giảm mật độ bề mặt sữa.
nên màu nước có thể tách ra khỏi sữa và di chuyển về các hướng.
Tình huống 33 : KINH NGHIỆM MUỐI DƯA
Tết năm nay, bạn Hương được mẹ giao cho nhiệm vụ muối dưa. Trước khi
Hương bắt đầu công việc, mẹ truyền một số kinh nghiệm như:
1. Khi mua dưa, không nên mua dưa quá non hoặc quá già.
2. Sau khi mua dưa về, rửa sạch và phải phơi nắng để cho héo bớt nước.
3. Khi muối dưa đổ ngập nước, nén chặt và đậy kín. Nếu muốn dưa chua nhanh
thì nên thêm một ít nước dưa cũ.
4. Sau khi dưa đã giòn, có thể ăn được thì không nên để lâu ở nhiệt độ thường
vì như vậy thì dưa sẽ bị khú.
Hương thắc mắc tại sao phải làm như thế thì dưa mới ngon được nhỉ?
Hướng dẫn trả lời:
Khi lựa chọn dưa đem muối, không nên lựa dưa quá non hoặc quá già vì dưa non
sẽ chứa nhiều nước, ít hàm lượng đường, hoặc dưa quá già ăn sẽ bị xơ nhiều.
Trước khi đem đi muối, dưa cần phải được rửa sạch. Sau đó để ráo, phơi nơi bóng râm
cho dưa hơi héo rồi mới muối. trước khi muối dưa, người ta phơi dưa ở chỗ dưa nắng
nhẹ hoặc chỗ râm cho se mặt nhằm giảm lượng nước trong rau quả. Còn sau khi muối
người ta cũng thường phơi nắng các chậu dưa muối nhằm tăng nhiệt độ, tạo điều kiện
thuận lợi cho các vi sinh vật lên men sinh trưởng và phát triển mạnh nhất.
Khi muối dưa, phải đổ ngập nước và nén chặt rau, quả nhằm tạo môi trường yếm
khí cho vi khuẩn lactic phát triển, hạn chế sự phát triển của các vi sinh vật lên men
thối.
Khi muối dưa, cần cho thêm một ít nước dưa cũ với mục đích cung cấp vi khuẩn
lên men chua (vi khuẩn lactic), làm giảm độ pH của môi trường tạo điều kiện cho vi
khuẩn hoạt động. Cho thêm 1 - 2 thìa đường để cung cấp nguồn thức ăn ban đầu cho vi
khuẩn lactic để tạo thành axit lactic.
Khi dưa đã chua, không nên để lâu ở ngoài nhiệt độ thường vì các vi sinh vật sẽ phát
triển rất nhanh làm dưa chua nhanh và khú.
89
Tình huống 34 : TỜ GIẤY LẠ KỲ
HS xem đoạn video clip“Tờ giấy lạ kỳ”.
Tại sao tờ giấy lại có thể phát hiện bạn Thanh rửa chén dơ hay sạch?
Hướng dẫn trả lời:
Tờ giấy có thể phát hiện chén dơ hay sạch là vì tờ giấy có tẩm dung dịch Iot.
Nếu chén được rửa sạch, trong chén không còn lưu lại hồ tinh bột thì giấy sẽ
không đổi màu.
Nếu chén rửa chưa sạch, trong chén còn lưu lại hồ tinh bột nên sẽ làm tờ giấy hóa
màu xanh tím do tinh bột hấp phụ iot cho màu xanh tím.
Tình huống 35 : BÍ QUYẾT KHỬ MÙI TANH CỦA CÁ
HS xem đoạn video clip tình huống “Khử mùi tanh cá”.
Bạn Thanh đề ra các phương án là dùng giấm, dùng rượu và dùng chanh để
khử mùi tanh của cá. Bạn Thanh có cơ sở khoa học nào để nói như vậy không?
Hướng dẫn trả lời:
Mùi tanh của cá là hỗn hợp của các amin (nhiều nhất là các trimetylamin) và một
số chất khác. Vì các amin có tính bazơ nên để khử mùi tanh của cá thì chúng ta thường
sử dụng các chất có tính axit như chanh, giấm để tạo ra các muối.
PTHH: RNH2 + CH3COOH (giấm) CH3COONH3R
Ngoài ra, người ta còn dùng rượu để làm bớt mùi tanh vì rượu là dung môi rất tốt
để hòa tan các amin trên.
Tình huống 36 : SAY BỘT NGỌT
Giới thiệu đoạn video clip “Say bột ngọt”.
Bột ngọt là gì? Tại sao lại say bột ngọt? Khi bị say bột ngọt, tại sao chúng ta
nên uống nhiều nước hoặc uống nước chanh?
Hướng dẫn trả lời:
Bột ngọt (mì chính) có tên gọilà natri glutamat, là muối mononatri của axit
glutamic. Axit glutamic là một trong những axit amin phong phú nhất trong tự nhiên,
đóng vai trò quan trọng trong việc trao đổi chất của cơ thể động vật, nhất là các cơ
quan não bộ, gan và cơ, nâng cao khả năng hoạt động của cơ thể.
90
Công thức của natri glutamat: HOOC-CH2-CH2-CH(NH2)-COONa
Bột ngọt được dùng làm gia vị. Một số người cơ thể sẽ có phản ứng lại sau khi sử
dụng bột ngọt. Người sức khỏe tốt thì quá trình phản ứng diễn ra âm thầm, người sức
khỏe yếu sẽ phản ứng ra ngoài, với các dấu hiệu thường gặp là bị xây xẩm mặt mày,
đau đầu, chóng mặt, buồn nôn, khó thở, mỏi nhừ người; nặng hơn thì đỏ hết cả người,
phải đi cấp cứu... Các dấu hiệu này xuất hiện khoảng 20 phút sau khi dùng bột ngọt và
sẽ trở lại bình thường 2 giờ sau đó. Những phản ứng này chỉ mang tính tạm thời và
không gắn với những ảnh hưởng có hại nghiêm trọng cho sức khỏe. Tuy vậy, nếu nhạy
cảm với bột ngọt, tốt nhất chúng ta không nên dùng.
Để “giải” bột ngọt, bệnh nhân nên uống nhiều nước chanh vì chất axit trong
chanh sẽ phản ứng với natri glutamat để tạo thành axit glutamic không độc theo
phương trình: HOOC-CH2-CH2-CH(NH2)-COONa+ H+ HOOC-CH2-CH2-CH(NH2)-COOH
Mặt khác, uống nước chanh hoặc nước lọc sẽ làm tăng tuần hoàn máu và lợi tiểu,
bệnh nhân sẽ đi tiểu nhiều hơn, giúp làm sạch hệ tiêu hóa. Theo đó tốc độ đào thải độc
tố cũng nhanh chóng hơn, giúp cho cơ thể khỏe mạnh trở lại.
2.3.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12
Bảng 2.3. Hệ thống tình huống môn Hóa học lớp 12
Clip STT Tên tình huống Bài học được áp dụng minh họa
Bài 16: Vật liệu polime Hạt polime 37 Bài 37 : Hóa học và vấn đề phát triển x chống hạn hán kinh tế
Bài 18: Tính chất của kim loại - Dãy 38 Pin quả chanh điện hóa của kim loại x
Bài 20: Kim loại kiềm và hợp chất 39 Chất đa ứng dụng quan trọng của kim loại kiềm
i Bài 21: Kim loại kiềm thổ và hợp chất 40 Loại đá có thể …ăn quan trọng của kim loại kiềm thổ
91
Vì sao nhôm lại quý 41 Bài 25: Nhôm và hợp chất của nhôm hiếm ở thế kỷ IXX
42 Thử làm nhà ảo thuật Bài 27: Hợp chất của sắt
43 Cúc áo biến đi đâu? Bài 30: Sơ lược về Ni, Zn, Pb, Sn
44 Làm trắng dây bạc Bài 30: Sơ lược về Ni, Zn, Pb, Sn x
Bài 37: Hóa học và vấn đề phát triển
45 Gas các loại kinh tế
x Bài 17: Ankan (Lớp 11)
Tình huống 37 : POLIME CHỐNG HẠN HÁN Trong những năm gần đây, việc sử dụng polime có khả năng trương nở đặc biệt
cho nông nghiệp đã tăng lên rất nhiều. Các kết quả nghiên cứu đã khẳng định polime
siêu hấp thụ nước đã đem lại nhiều lợi ích khi sử dụng, ví dụ như làm giảm tỷ lệ chết
của thực vật gần 95% do thiếu nước, giảm sự chăm sóc thực vật đến 50% và vụ mùa
sau sẽ thu hoạch trước thời hạn 15-20%. Sản phẩm có khả năng giữ nước và cải tạo
đất giúp cây trồng phát triển tốt, năng suất tăng lên đáng kể, việc chuẩn bị mùa màng
thuận lợi và sự lãng phí nước giảm rõ rệt.
Vậy, polime này được chế tạo như thế nào? Tại sao có thể giữ nước cho đất?
Hướng dẫn trả lời:
Polime siêu hấp thụ nước (SAP) là các polime cấu trúc mạng lưới 3 chiều có khả
năng hấp thụ và giữ một lượng nước lớn gấp hàng trăm lần khối lượng của chính nó,
thậm chí dưới áp suất và nhiệt độ cao. Chính nhờ tính chất đặc biệt này mà polime siêu
hấp thụ nước đã là cơ sở cho nhiều ứng dụng khác nhau như băng vệ sinh, hệ vận
chuyển thuốc, cảm biến và nông nghiệp.
Polime siêu hấp thụ nước được thực hiện trên cơ sở trùng hợp ghép các vinyl
monomenhư axit acrylic (CH2=CH-COOH), acrylamit (CH2=CH-CONH2) lên tinh bột
sắn có mặt chất tạo lưới N,N’-metylenbisacrylamit (CH2=CH-CONH-CH2-NH-CO-
CH=CH2).
Vật liệu này ngay khi gặp nước nở ra thành khối gel trong suốt, giống một miếng
bọt xốp. Gel giữ nước khá chặt. Tuy nhiên, thực vật vẫn có thể dễ dàng hút nước từ vật
92
liệu này để sinh trưởng và phát triển. Nhờ vậy, polime siêu hấp thụ nước có thể được
xem như một loại vật liệu chứa và điều tiết nước cho đất: nó hút nước khi mưa và nhả
ra từ từ, khiến cây trồng không bị chết khát trong những ngày khô hạn.
Tình huống 38 : PIN QUẢ CHANH
Giáo viên nêu tình huống:“Làm thế nào để tạo được pin quả chanh bằng kiến
thức đã học?”.
Hướng dẫn trả lời:
Xem đoạn video clip Pin quả chanh.
Để chế tạo pin quả chanh, chúng ta cần: 1 quả chanh; 1 đồng xu bằng đồng và 1
đinh kẽm. Cách làm như sau:
- Đầu tiên, chúng ta đâm đinh kẽm vào 1 đầu của quả chanh.
- Tiếp theo, dùng cây nhọn để tạo ra một lỗ hổng để nhét đồng tiền xu bằng đồng
vào đầu còn lại một cách cẩn thận.
- Dùng vôn kế gắn vào hai điện cực và đọc chỉ số.
Như vậy, chúng ta đã tạo ra một loại pin điện hóa với cực dương (catot) là Cu
(trong đồng xu) và cực âm (anot) là Zn (trong đinh kẽm) với dung dịch axit xitric trong
quả chanh làm môi trường chất điện li.
Phản ứng xảy ra trong pin:
Ở catot (-): Zn Zn2+ + 2e Ở anot (+ ) : 2H+ + 2e H2
Tình huống 39 : CHẤT ĐA ỨNG DỤNG
Hôm qua, Lan bị ợ chua và cảm thấy khó chịu ở dạ dày. Mẹ cho Lan uống gói
thuốc tiêu mặn. Một lát sau, Lan thấy khỏe hẳn. Thấy vậy, mẹ Lan hỏi: “ Đố con biết
trong thuốc muối (hay còn gọi là thuốc tiêu mặn) có chứa loại chất chủ yếu nào?Biết
rằng, chất này được sử dụng rất nhiều trong đời sống như: làm bột nở, bột làm bánh,
bột nhừ, dùng làm nước súc miệng khử mùi, dung dịch vệ sinh phụ nữ,điều chế thuốc
đau dạ dày, sản xuất kem đánh răng…”.
Lan băn khoăn hoài, không biết chất nào mà có nhiều ứng dụng như thế? Các
bạn có thể trả lời giúp Lan được không?
93
Hướng dẫn trả lời:
Hình 2.9 Sản phẩm của natri bicacbonat hay baking sođa
Chất đó là NaHCO3, có tên gọi là: natri hiđrocacbonat hay natri bicacbonat hay
baking sođa, là chất rắn màu trắng, ít tan trong nước, dễ bị nhiệt phân hủy. NaHCO3 có
tính lưỡng tính nên có khả năng phản ứng với dung dịch axit cũng như dung dịch bazơ.
Trong y học, NaHCO3 còn được gọi là thuốc tiêu mặn hay thuốc muối, là loại thuốc
chống axit và kiềm hóa, có tác dụng chống đầy hơi, kích thích tiết dịch vị (uống trước
khi ăn) hoặc trung hòa axit HCl trong dịch vị và giảm đau dạ dày (uống sau bữa ăn)
theo phản ứng: NaHCO3 + HCl NaCl + CO2 + H2O.
Ngoài ra, NaHCO3 còn được sử dụng để trị bệnh tưa lưỡi ở trẻ em hoặc viêm âm
đạo ở phụ nữ do nhiễm nấm Candida. Nguyên tắc điều trị là phải làm kiềm hóa môi
trường vì loại nấm này phát triển trong môi trường axit. Khi sử dụng dung dịch
2- + OH-.
NaHCO3 sẽ trung hòa axit do vi khuẩn tạo ra theo phương trình :
- + H+ CO3
HCO3
Kết quả làm thay đổi pH của môi trường nên diệt được nấm.
Trong công nghiệp thực phẩm,NaHCO3 với vai trò là chất giải phóng CO2 khi đun nóng trên 500C nên dùng làm bột nở, bột làm bánh nên tạo được độ xốp cho bánh.
NaHCO3 còn được dùng để làm bột nhừ vì NaHCO3có tính axit, có tác dụng làm mau
mềm thức ăn.
Tình huống 40 : LOẠI ĐÁ CÓ THỂ…ĂN
Nếu có người hỏi : “Đã bao giờ bạn thử ăn mẩu đá nào chưa?” thì chắc chắn
câu trả lời của bạn sẽ là : “ Đá à, ai lại đi ăn đá bao giờ. Mà cũng làm gì có loại đá
nào có thể ăn được.”
94
Nhưng có đấy! Người Italia cổ đại đã ăn món ăn Alikhơ có trộn một loại đá
biên hoặc cư dân vùng Sibêri ăn trộn sữa với đất cao lanh để chế thành một món ăn
đãi khách quý.
Vậy, những loại đá nào mà con người có thể sử dụng được? Chúng có ích lợi gì
đối với sức khỏe con người?
Hướng dẫn trả lời:
Ngày xưa, người ta đã dùng một số loại đá khoáng vật để trị bệnh.
- Trong bài thuốc “ Bạch hổ thang” nổi tiếng để trị chứng viêm gan B của người
Trung Quốc có dùng thạch cao với thành phần là CaSO4 làm vị thuốc chủ yếu vì thạch
cao có tác dụng giải nhiệt, tiêu độc.
- Khoáng vật BaSO4 còn gọi là đá trùng tinh. Mặc dù con người ăn đá này vừa
không thể tiêu hóa vừa không thể hấp thụ nhưng vì BaSO4 có khả năng ngăn trở tia xạ
nên thầy thuốc dùng BaSO4 chế thành một thứ thức ăn ở dạng hồ trắng để cho bệnh
nhân ăn. Sau một lúc, khi BaSO4 đã vào tới dạ dày thì tiến hành chụp phim bằng tia X.
BaSO4 ngăn tia X rất tốt nên thầy thuốc có thể chẩn đoán chính xác tình trạng của dạ
dày.
Tình huống 41 :VÌ SAO NHÔM LẠI QUÝ HIẾM Ở THẾ KỶ IXX ?
Năm 1855, tại một cuộc triển lãm quốc tế ở Paris, kim loại nhôm (những thỏi
nhôm tinh khiết khoảng 1kg) xuất hiện với tên gọi “bạc từ đất sét” nhưng đầy hấp dẫn.
Liền sau đó, nó quý hơn vàng. Chỉ một số tiểu thư châu Âu mới may mắn có được đồ
trang sức bằng nhôm.
Một hôm, Hoàng đế trị vì nước Pháp lúc bấy giờ là Napoleon III mở tiệc chiêu
đãi trọng thể. Trong buổi tiệc chỉ có các vị khách quý nhất của hoàng đế và hoàng
cung mới được dùng thìa, nĩa bằng nhôm. Các vị khách còn lại phải tạm dùng loại
thông thường bằng vàng, bạc!
Tại sao, nhôm,một nguyên tố rất phổ biến có trong đất sét, các loại quặng…, lại
quý hiếm ở những năm của thế kỷ IXX? Quá trình sản xuất nhôm hiện nay như thế
nào?
95
Hướng dẫn trả lời:
Nhôm là kim loại hoạt động mạnh, trong tự nhiên chỉ tồn tại ở dạng hợp chất nên
việc tinh chế nhôm ở những năm của thế kỷ 19 còn hạn chế, rất khó phân lập từ
quặng.Quá trình tinh chế nhôm được rất nhiều nhà bác học nghiên cứu bằng các
phương pháp hóa học nhưng chỉ điều chế thành công với lượng rất ít như:
H.Oersted (Đan Mạch)tìm ra năm 1825, bằng cách cho hỗn hống kali tác dụng
với AlCl3 và đốt nóng để đuổi thủy ngân thu được kim loại Al. Phương pháp này được
nhà hóa học F.Wohler (Đức)nghiên cứu đến năm 1845 thì đã điều chế được thỏi nhôm.
Năm 1854, nhà hóa học Pháp A.Saint Claine Deville đã thành công khi ông dùng Na
thay cho K và dùng muối kép thay cho muối đơn:
3NaCl + AlCl3→ Na3[AlCl6]
Na3[AlCl6] + 3Na → 6NaCl + Al
Mãi đến năm 1886, Charles Martin Hall nhận được bằng sáng chế về quy trình
điện phân để sản xuất nhômbằng cách điện phân oxit nhôm được hòa tan
trong criolit (Na3AlF6)nóng chảy và sau đó bị khử bởi dòng điện thành nhôm kim loại.
Phương pháp này được sử dụng cho đến ngày nay.
Quá trình điện phân:
Các điện cực trong điện phân nhôm oxit làm từ cacbon (than chì). Khi quặng bị
nóng chảy, các ion của nó chuyển động tự do. Tại catot (-), xảy ra phản ứng khử Al3+: Al3+ + 3e- → Al
Ở đây các ion nhôm bị biến đổi thành nhôm kim loại; sau đó chìm xuống và được
đưa ra khỏi lò điện phân.
Tại anot (+), xảy ra quá trình oxi hóa ion O2- thành khí O2: 2O2- → O2 + 4e-
Cực dương than chì bị oxi hóa bởi oxi. Cực dương bị hao mòn dần và phải được
thay thế thường xuyên, do nó bị tiêu hao do phản ứng:O2 + C → CO2
Ngược lại với anot, các catot gần như không bị tiêu hao trong quá trình điện phân
do không có oxi. Catot than chì được bảo vệ bởi nhôm lỏng trong lò. Các catot bị ăn
mòn chủ yếu là do các phản ứng điện hóa.
96
Vì nhôm là kim loại tương đối mới trong công nghiệp và được sản xuất với số
lượng công nghiệp chỉ khoảng trên 100 năm.Phát minh của quy trình Hall-
Héroult năm 1886 đã làm cho việc sản xuất nhôm từ khoáng chất trở thành không đắt
tiền và ngày nay nó được sử dụng rộng rãi trên thế giới.
Tình huống 42 : THỬ LÀM NHÀ ẢO THUẬT
Một hôm, bạn Khánh, nhà Hóa học nhí của lớp, đem mấy cốc đựng các dung
dịch đến lớp (gồm 1 cốc đựng dung dịch màu vàng và 4 cốc đựng dung dịch trong
suốt) và trổ tài ảo thuật làm các dung dịch liên tục biến đổi màu như sau:
Rót cốc 1chứa dung dịch màu vàng vào cốc 2 thấy xuất hiện màu xanh lam.
Rót cốc 2 vào cốc 3 thì màu xanh ở cốc thứ 2 biến thành màu nâu đỏ.
Rót cốc 3 vào cốc 4 thì màu nâu nhạt biến thành màu hồng đậm.
Rót cốc 3 vào cốc 5 thì dung dịch trở lại màu xanh lam.
Sau khi ảo thuật xong, Khánh đố các bạn trong lớp các cốc lần lượt chứa chất
gì, biết các dung dịch Khánh đã sử dụng là: NaOH.0,5M, HCl.0,5M, FeCl3.0,25M,
K4[Fe(CN)6].0,25M và phenolphtalein. Tại sao có sự biến đổi màu sắc như vậy ?
Hướng dẫn trả lời:
Cốc 1 chứa dung dịch FeCl3;
Cốc 2 chứa hỗn hợp dung dịch K4[Fe(CN)6] và HCl;
Cốc 3 chứa dung dịch NaOH;
Cốc 4 chứa dung dịch phenolphtalein;
Cốc 5 chứa dung dịch HCl.
Rót cốc 1 chứa dung dịch màu vàng vào cốc 2 thấy xuất hiện màu xanh lam do có
phản ứng: 4FeCl3 + 3K4[Fe(CN)6] → 12KCl + Fe4[Fe(CN)6]3 (Xanh Berlin).
Rót cốc 2 vào cốc 3 thì màu xanh ở cốc thứ 2 biến thành màu nâu đỏ do màu của kết
tủa keo Fe(OH)3 theo phương trình:
Fe4[Fe(CN)6]3 + 12NaOH → 4Fe(OH)3 + 3Na4[Fe(CN)6]
Rót cốc 3 vào cốc 4 thì màu nâu nhạt biến thành màu hồng đậm do tác dụng của ion OH- với phenolphtalein.
97
Rót cốc 3 vào cốc 5 thì dung dịch trở lại màu xanh lam vì kiềm bị trung hòa bởi axit
HCl nhưng dung dịch vẫn có màu xanh lam do sự xuất hiện của kết tủa Fe4[Fe(CN)6]3.
Tình huống 43 : CÚC ÁO BIẾN ĐI ĐÂU ?
Đầu thế kỷ XX, tại kho quân khu ở Petecbua, Nga đã xảy ra một chuyện rất tai
tiếng: Trong cuộc kiểm tra, viên sĩ quan hậu cần đã phát hiện thấy những chiếc cúc
bằng thiếc dùng cho quân phục của các binh lính đã biến mất hết, các hòm đựng các
loại cúc màu trắng trước kia thì giờ lại đầy ắp một thứ bột xám. Mặc dầu trong kho rét
buốt ghê người nhưng viên sĩ quan hậu cần khốn khổ vẫn toát hết mồ hôi. Tất nhiên,
anh ta sẽ bị nghi là ăn cắp, mà điều đó thì chẳng hứa hẹn gì khác ngoài hình phạt khổ
sai. Song kết luận của phòng thí nghiệm hoá học – nơi mà thứ bột trong các hòm được
gửi đến để xét nghiệm, đã cứu con người tội nghiệp này: “Không phải nghi ngờ gì nữa,
thứ bột mà các ngài gửi đến để phân tích chính là thiếc. Rõ ràng là trong trường hợp
này đã xảy ra một hiện tượng mà hoá học gọi là “bệnh dịch của thiếc”.
Vậy, tại sao những cúc áo màu trắng ban đầu lại biến thành đống bột xám như
thế?
Hướng dẫn trả lời:
Thiếc tồn tại ở 2 dạng thù hình là thiếc trắng Snα và thiếc xám Snβ. Ở nhiệt độ
bình thường hoặc cao hơn thì thiếc trắng là một kim loại dẻo và dai và là biến thể bền vững nhất. Ở nhiệt độ 13,20C, mạng tinh thể của thiếc trắng được thay đổi lại để cho
các nguyên tử bố trí trong không gian ít đặc sít hơn, đó là thiếc xám Snβ. Thiếc xám
không tồn tại ở dạng tinh thể mà ở dạng bột và không còn các tính chất kim loại nữa
mà trở thành một chất bán dẫn. Nhiệt độ xung quanh càng thấp thì sự chuyển hoá diễn ra càng nhanh. Ở nhiệt độ – 330C, tốc độ chuyển hoá này đạt tới trị số lớn nhất.
Vì vậy, ở nhiệt độ thấp, các cúc áo làm bằng thiếc trắng đã chuyển hóa thành
đống bột thiếc xám ở trong thùng.
Tình huống 44: LÀM TRẮNG DÂY BẠC
Giới thiệu đoạn video clip“Làm trắng dây bạc”.
Tại sao dây bạc đeo lâu ngày lại trở nên xỉn màu? Làm thế nào để dây bạc
trắng sáng trở lại?
98
Hướng dẫn trả lời:
Trong không khí thường có khí hiđro sunfua H2S. Khí này tác dụng với bạc tạo
thành bạc sunfua: 4Ag + 2H2S + O2 → 2Ag2S + 2H2O
Ag2S là một chất kết tủa màu đen, nên miếng bạc sẽ bị xỉn màu dần.
Để miếng bạc trắng sáng trở lại, chúng ta ngâm miếng bạc xỉn màu vào trong nước 2-hoặc tiểu hoặc dung dịch natri thiosunfat (Na2S2O3). Nguyên nhân là do ion S2O3 NH3có trong nước tiểu sẽ tạo phức với ion Ag+, các phức này tan, làm cho lớp kết tủa
đen Ag2S hòa tan vào nước, trả lại cho bạc vẻ sáng loáng như thường.
Ag2S + 4NH3 → [Ag(NH3)2]2S tan
Hoặc: 4Na2S2O3 + Ag2S → 2Na3[Ag(S2O3)2]tan + Na2S Tuy nhiên, sau đó cần phải đun lâu trong nước sôi, có thêm chút phèn chua thì tốt
vì thiosunfat cũng như amoniac nếu còn sót lại sẽ làm đen bạc nhanh chóng.
Tình huống 45 : GAS CÁC LOẠI
Giới thiệu đoạn video clip“Gas các loại”.
Tại sao khí gas khi sử dụng lại ở thể lỏng?
Gas sử dụng trong hộp quẹt gas; trong bình chứa gas ở các hộ gia đình; gas
phục vụ cho sản xuất và biogas có gì khác nhau không?
Hướng dẫn trả lời:
Mặc dù gas chủ yếu là các ankan ở thể khí nhưng người ta nén lại để giảm thể
tích và đảm bảo vận chuyển an toàn.
Gas trong hộp quẹt gas và trong bình gas sử dụng trong hộ gia đìnhvà một phần
sản xuất chủ yếu là LPG; còn gas dẫn từ các mỏ khí thiên nhiên, mỏ dầu chủ yếu phục
vụ cho việc sản xuất là CNG.
Hiện nay trên thị trường có các loại gas đều có nguồn gốc từ các khí thiên nhiên,
khí mỏ dầu. Tùy theo công nghệ sản xuất mà người ta chia làm các loại chính:
LPG (Liquefied Petroleum Gas - khí dầu mỏ hóa lỏng): là hỗn hợp hiđrocacbon
nhẹ, ở thể khí. LPG tồn tại trong thiên nhiên ở các giếng dầu hoặc giếng gas và cũng
có thể sản xuất ở các nhà máy lọc dầu. Thành phần chính của LPG là propan
(C3H8) và butan (C4H10), không màu, không mùi, không vị và không có độc tố.
99
LPG là loại nhiên liệu thông dụng về tính đa năng và thân thiện với môi trường.
Nó có thể dễ dàng được chuyển đổi sang thể lỏng bằng việc tăng áp suất thích hợp
hoặc giảm nhiệt độ để dễ tồn trữ và vận chuyển được. Nó có thể chuyển động như chất
lỏng nhưng lại được đốt cháy ở thể khí. Việc sản sinh ra chất NOx, khí độc và tạp chất
trong quá trình cháy thấp một cách khác thường đã làm cho LPG trở thành một trong
những nguồn nhiên liệu thân thiện nhất với môi trường trên thế giới.
CNG (Compresed natural gas) là khí thiên nhiên nén, thành phần chủ yếu là
metan (CH4) chiếm 85-95%được lấy từ những mỏ khí thiên nhiên, mỏ dầu (khí đồng
hành) hoặc khí nhà máy (thu được trong quá trình sản xuất của các nhà máy lọc dầu,
qua xử lý và nén ở áp suất cao (250atm) để tồn trữ. Do không có benzen và
hidrocacbon thơm kèm theo nên khi đốt, loại nhiên liệu này không giải phóng nhiều
khí độc như NO2, CO…, và hầu như không phát sinh bụi. Ngoài ra, chúng cũng không
gây đóng cặn tại bộ chế hoà khí của các phương tiện, do đó kéo dài được chu kỳ bảo
dưỡng động cơ.
Một lợi thế của khí CNG hiện nay là giá thành khá thấp, bằng khoảng 20-30%
so với LPG nên đây là nhiên liệu rẻ, sạch, làm giảm thiểu ô nhiễm môi trường nên
được sử dụng để làm nhiên liệu đốt cho động cơ và trong sản xuất.
Biogas (hay khí sinh học) là hỗn hợp khí được sản sinh từ sự phân hủy những
hợp chất hữu cơ dưới tác dụng của vi khuẩn trong môi trường yếm khí gồm khí CH4
chiếm 60-70%; CO2 chiếm từ 30-40% và một số khí khác như : N2,
H2,CO,CO2…Biogas sử dụng nguyên liệu đa dạng, thường là tận dụng các chất thải,
phế thải, phế phẩm trong nông lâm ngư nghiệp. Quy mô gia đình thường sử dụng phân
gia súc, quy mô lớn hơn có thể phát triển sử dụng các loại rác đô thị và rác công
nghiệp làm nguyên liệu.
100
Hình 2.10. Một vài ứng dụng của các loại gas LPG, CNG, biogas trong đời sống
2.4. Một số biện pháp để sử dụng tình huống hiệu quả
Dạy học tình huống là một phương pháp dạy học gây hứng thú và có tính thực
tiễn cao. Tuy nhiên việc sử dụng tình huống trong dạy học THPT nói chung và bộ môn
Hóa học nói riêng có hiệu quả chúng tôi đã nghiên cứu và thử nghiệm 7 biện pháp sử
dụng tình huống như sau:
2.4.1. Chuẩn bị tốt các câu hỏi dẫn dắt gợi mở
Khi đưa ra tình huống, câu hỏi dẫn dắt gợi mở là hết sức quan trọng, nhiều khi là
một trong những yếu tố quyết định chất lượng của tình huống và khả năng lĩnh hội
kiến thức của người học. Chúng ta đều biết rằng yếu tố thúc đẩy tư duy là những
nhiệm vụ nhận thức nảy sinh trên cơ sở tri giác (cái gì là nền tảng của hiện tượng,
nguyên nhân của nó là gì?), là những nghịch lý (tại sao những con tàu lớn bằng thép
thì nổi, còn miếng sắt nhỏ lại chìm?), là sự ngạc nhiên v.v… Chính những câu hỏi
“Cái gì?”, “Tại sao?”, “Như thế nào?” đã kích thích óc tìm tòi của người học, kích
thích sự phân tích, so sánh và khái quát hóa. Cho nên, hầu hết các tình huống đều có
một kết thúc mở dưới dạng một câu hỏi nhằm hướng người học đến vấn đề cần giải
quyết cũng như nhằm tạo điều kiện cho người học có thể tiếp cận và giải quyết vấn đề
theo nhiều phương hướng khác nhau chứ không bị gò bó, ép buộc đi theo một phương
hướng cụ thể nào cả. Vì vậy, để chuẩn bị tốt câu hỏi dẫn dắt gợi mở, người dạy cần
phải lưu ý những yêu cầu sau:
101
- Câu hỏi phải chứa đựng một mâu thuẫn nhận thức. Điều này chỉ đạt được khi câu
hỏi phản ánh được mối liên hệ bên trong giữa điều đã biết và điều phải tìm.
- Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm câu trả lời.
Nghĩa là có định hướng rõ ràng, nhằm đúng bản chất của vấn đề, không được chung
chung, mơ hồ và có thể gây cho người học hiểu nhầm hay hiểu lệch ý. Câu hỏi phải
tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra con đường đúng đắn nhất
để giải quyết vấn đề.
- Câu hỏi cần phải được diễn đạt đúng văn phạm, ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, khoa
học.
- Phù hợp trình độ của người học, không quá đơn giản hay quá phức tạp.
- Câu hỏi phải mang tính logic, có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực tiễn, gây hứng
thú nhận thức, kích thích người học tư duy, tìm câu trả lời.
2.4.2. Phát huy tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học
Các phương tiện trực quan, các phương tiện kĩ thuật dạy học và thí nghiệm nhà
trường đóng vai trò rất lớn trong quá trình dạy học hóa học. Nhờ vào phương tiện dạy
học mà người học được cung cấp kiến thức một cách đầy đủ, rõ ràng, chính xác, sâu
sắc và bền vững. Phương tiện dạy học làm sinh động nội dung học tập; phát triển năng
lực nhận thức, đặc biệt là năng lực quan sát, năng lực tư duy của người học; nâng cao
hứng thú, lòng tin của người học vào khoa học hóa học; đồng thời tiết kiệm được thời
gian trình bày, diễn giảng, giúp tăng năng suất lao động của người dạy.
Một số biện pháp cụ thể:
- Thiết kế tình huống trên các phần mềm hóa học và dùng các thiết bị trình chiếu
đa phương tiện để gây kích thích, lôi cuốn người học.
- Dùng các thí nghiệm, đoạn phim hay, phim tư liệu về hóa học để dẫn dắt đến tình
huống.
- Sử dụng sơ đồ, hình vẽ, tranh ảnh… có liên quan để tăng tính sống động của tình
huống.
102
2.4.3. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống một cách khéo léo
Vấn đề là trung tâm, là hạt nhân của tình huống. Vấn đề phải do chính bản thân
tình huống gợi ra, khiêu khích và đòi hỏi người học phải tìm tòi, suy nghĩ, phân tích,
so sánh, đánh giá để giải quyết tình huống. Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa
thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc
trong hành động mà vốn hiểu biết đã có chưa đủ để vượt qua. Tình huống càng mâu
thuẫn, càng gây khó khăn, trở ngại giữa cái đã biết và cái phải tìm sẽ càng kích thích
tư duy của chủ thể nhận thức. Khai thác tính “vấn đề” của tình huống là cả một nghệ
thuật, đòi hỏi cao ở sự khéo léo và linh hoạt của người dạy. Sự khéo léo trong việc
khai thác mâu thuẫn của tình huống dạy học thể hiện ở những điểm sau:
- Mâu thuẫn của tình huống phải gây được “cảm xúc” cho người học. Nghĩa là vấn
đề của tình huống nên xuất phát từ những sự vật, hiện tượng quen thuộc vẫn thường
diễn ra xung quanh đời sống hay một sự kiện mới lạ còn nóng hổi v.v… đã được chủ
thể tiếp nhận như một chuyện hiển nhiên, và giờ đây chuyện tưởng như là hiển nhiên
đó lại nảy sinh vấn đề, nảy sinh mâu thuẫn khiến người học bất ngờ, ngạc nhiên, thấy
hứng thú và có nhu cầu giải quyết vấn đề.
- Các sự kiện trong mỗi tình huống phải được cấu trúc sao cho người học cảm thấy
khó khăn hoặc có câu trả lời ngay từ đầu, nhưng câu trả lời đó mau chóng trở thành
không đầy đủ hoặc không hiệu quả (thậm chí sai), khiến người học phải điều chỉnh hệ
thống kiến thức của mình để giải đáp vấn đề đặt ra, qua đó thu được kiến thức sâu rộng
và bền vững.
- Cần cung cấp một lượng thông tin đủ để người học cảm thấy vấn đề cần giải
quyết không quá xa so với khả năng của họ, cho họ thấy được có cách giải quyết (dù
chỉ là mơ hồ). Tuy họ chưa có ngay lời giải đáp nhưng họ tin rằng nếu họ tích cực suy
nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được vấn đề đặt ra.
2.4.4. Khéo léo dẫn dắt điều khiển, sử dụng thời gian hợp lý
Sự chủ động trong việc dẫn dắt điều khiển của người dạy đóng một vai trò hết
sức quan trọng trong việc giúp cho giờ dạy lôi cuốn, sinh động, tiết kiệm được thời
gian. Người dạy phải biết phân bố thời gian hợp lý, xoáy vào trọng tâm của tình
103
huống, gỡ thắt nút của tình huống đúng thời điểm, không để có thời gian chết, không
để cho người học từ tâm trạng háo hức muốn tìm ra lời giải đáp chuyển sang bế tắc,
chán nản. Ngoài ra, người dạy cũng cần biết phối hợp các hình thức tổ chức tình huống
để gây hứng thú của người học.
Để chủ động trong việc điều khiển, tổ chức tình huống, người dạy cần chú ý:
- Đưa tình huống vào bài dạy ở những thời điểm thích hợp theo ý đồ của người dạy
như: tình huống vào bài, tình huống củng cố bài, tình huống chuẩn bị bài mới,…
- Linh hoạt sử dụng các hình thức cho người học thảo luận như: làm việc cá nhân,
thảo luận nhóm, thảo luận cả lớp. Tùy vào điều kiện cụ thể như thời gian, trình độ
người học, nội dung tình huống mà người dạy cho phép các em làm việc theo nhóm
(3-5 em/một nhóm); cũng có thể thảo luận cả lớp; hoặc cho các em độc lập suy nghĩ
trong việc giải quyết tình huống.
- Tạo thời gian chờ vừa đủ cho người học suy nghĩ đưa ra phương án giải quyết,
không nên để thời gian chờ quá lâu vì sẽ ảnh hưởng đến nội dung bài học.
- Có thể đưa ra gợi ý khi người học không thể tìm ra cách giải quyết vấn đề. Người
dạy gợi ý bằng cách đặt câu hỏi dẫn dắt các em đi đến câu trả lời.
2.4.5. Phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho
người học hoạt động
“Mỗi người đều nhận được hai thứ giáo dục: một thứ do người khác truyền cho;
một thứ, quan trọng hơn nhiều, do mình tự tìm lấy” (Gibbon). Người dạy cần khơi dậy
sự ham thích học tập, tính chủ động, sáng tạo của người học, phải làm cho người học
chú ý lắng nghe, tiếp nhận mâu thuẫn của tình huống như là mâu thuẫn của nội tâm
mình và có nhu cầu giải quyết nó. Người học phải tự mình vượt qua các khó khăn,
chướng ngại về nhận thức đưa ra giả thuyết, kiểm nghiệm giả thuyết, hệ thống và điều
chỉnh lại toàn bộ tri thức đã có để tìm ra lời giải của tình huống và thu được tri thức
mới cho bản thân. Người dạy chỉ đóng vai trò tổ chức, điều khiển, gợi ý và đưa ra kết
luận cuối cùng.
104
Sau đây là một số biện pháp phát huy tính tích cực của người học:
- Tạo bầu không khí thân thiện, thoải mái nhưng nghiêm túc cho người học tự do
nêu phương án giải quyết vấn đề.
- Tăng thời gian cho người học hoạt động.
- Phối hợp các hình thức tổ chức dạy học để tăng tính năng động ở người học.
- Sử dụng các phương tiện dạy học kích thích tư duy người học tham gia giải quyết
tình huống.
- Động viên và khuyến khích.
2.4.6. Nâng cao năng lực sư phạm của người thầy
Có một kiến thức sâu rộng về chuyên môn là tiêu chuẩn quan trọng hàng đầu của
một người thầy giỏi. Kiến thức là một kho báu không bao giờ cạn và người biết trân
trọng, tích lũy nó sẽ là người giàu có vô hạn. Người dạy có một vốn sống, vốn từ
phong phú có thể dùng ngôn ngữ để truyền tải thông tin đến người học một cách dễ
dàng, đơn giản, nhanh chóng và hiệu quả. Đặc biệt, trong dạy học tình huống, người
dạy phải tự trang bị cho mình thật nhiều kinh nghiệm thì mới có thể xây dựng được
những tình huống thật đắt, thật hấp dẫn, có khả năng lôi cuốn người học tập trung
tham gia giải đáp.
Để có được điều này, người dạy cần:
- Thu thập, cập nhật thường xuyên thông tin từ sách tư liệu, mạng internet, các bài
báo, tạp chí có uy tín. Đây là một nguồn cung cấp tình huống khá phong phú nhưng
cần được điều chỉnh để phù hợp với nội dung giảng dạy.
- Tổng kết và xây dựng ngân hàng tình huống chung giữa các GV cùng một môn
học trong một trường, giữa các trường với nhau.
- Liên hệ, tham khảo ý kiến của các GV bộ môn khác nhằm phục vụ cho những
tình huống có kiến thức liên môn.
- Tích lũy những ý tưởng, thắc mắc của người học về sự vật, hiện tượng xảy ra
xung quanh đời sống của họ để xây dựng những tình huống thiết thực, phù hợp với
tâm sinh lý lứa tuổi của các em.
105
2.4.7. Thường xuyên đánh giá hiệu quả và rút kinh nghiệm
Sau mỗi lần sử dụng tình huống, giáo viên nên tự nhận xét những gì đã làm tốt,
những gì chưa tốt cần sửa chữa. Tham khảo ý kiến người dự giờ để thay đổi cách trình
bày, dẫn dắt tình huống nhằm đạt hiệu quả cao hơn.
2.5. Một số bài giảng có sử dụng tình huống
2.5.1. Giáo án bài 16“Oxi,Ozon ” lớp 10
I. Mục tiêu bài học
1. Về kiến thức
HS biết:
1. Vị trí và cấu tạo của nguyên tử oxi, cấu tạo phân tử oxi.
2. Tính chất vật lí, tính chất hóa học cơ bản của oxi và ozon .
3. Phương pháp điều chế oxi trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.
4. Vai trò của oxi và tầng ozon đối với sự sống trên Trái Đất.
HS hiểu:
1. Nguyên nhân tính oxi hóa mạnh của O2, O3. Chứng minh bằng PTPU.
2. Nguyên tắc điều chế oxi trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp.
2. Về kỹ năng
1. Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, rút ra nhận xét về tính chất và phương pháp điều
chế.
2. Viết PTHH minh họa tính chất và điều chế.
I. Nhận biết các chất khí.
a. Giáo dục tư tưởng
1. Giúp HS có ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ tầng ozon.
b. Trọng tâm bài
Oxi và ozon đều có tính oxi hóa rất mạnh nhưng ozon có tính oxi hóa mạnh hơn oxi.
3. Phương pháp dạy học
- Dạy học tình huống (Sử dụng các tình huống 7,8: Bí mật bình dưỡng khí; Giàn mưa).
Đàm thoại nêu vấn đề; Phương pháp nghiên cứu, sử dụng bài tập;
Phương pháp trực quan.
106
4. Chuẩn bị
Giáo viên:
- Nội dung: giáo án, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi.
- Phương tiện.
- Máy tính, máy chiếu.
- Hóa chất: Oxi, Fe, C, C2H5OH, KMnO4, Na, S.
- Dụng cụ: Ống nghiệm, giá thí nghiệm, cặp gỗ, bát sứ, đèn cồn.
Học sinh: chuẩn bị bài theo các câu hỏi định hướng.
- Từ cấu hình electron của nguyên tử oxi, hãy dự đoán tính chất hóa học cơ
bản của oxi .
5. Các hoạt động dạy học
Hoạt động của giáo viên và HS Nội dung bài giảng
Hoạt động 1: Vào bài
GV ngâm nga đoạn thơ vui : “ Trăm năm trong cõi người ta
Ai mà chẳng phải hít ra thở vào
Oxi là nguyên tố nào
Giúp ta cứ mãi hít vào khỏe ra’’
Không có oxi thì không có sự sống. Một bạn học sinh lo lắng đến ngày nào
đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Điều này có hợp lý không? Để trả lời câu
hỏi này thì chúng ta nghiên cứu bài mới “ OXI – OZON”.
A. Oxi
Hoạt động 2: Tìm hiểu về vị trí và I. Vị trí – cấu tạo
cấu tạo
- GV cho HS xem bảng hệ
thống tuần hoàn và yêu cầu HS xác HS xem bảng HTTH và xác định 8O: 1s22s22p4 - Vị trí: ô thứ 8, nhóm VIA, chu kì 2.
định vị trí của nguyên tố oxi trong - CTPT: O2
bảng HTTH. - CTCT: O = O
* Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính II. Tính chất vật lý
- Là chất khí không màu, không mùi nặng chất vật lý
107
hơn không khí. - GV:Bằng kiến thức thực tế của
≈
d
=
1,1
2O
KK
32 29
mình, em hãy cho biết tính chất vật
lý của oxi.
- Ít tan trong nước. - GV: giới thiệu thêm về độ tan
của khí oxi, nhiệt độ sôi (hóa lỏng)
- Khí oxi duy trì sự cháy và sự sống. - Hóa lỏng ở -1830C (p=1atm). của O2.
* Hoạt động 4: Tìm hiểu về III. Tính chất hóa học
khả năng hoạt động hóa học
Nhận xét: O + 2e → O2- 1s22s22p4 1s22s22p6 - GV: đặt vấn đề: Từ cấu hình
electron của oxi, hãy cho biết khi → Là nguyên tố phi kim hoạt động, có
tham gia phản ứng hóa học, nguyên tính oxi hóa mạnh nhưng kém flo.
tử oxi chủ yếu nhường hay nhận
electron.
- GV: giới thiệu thêm về độ âm
điện của oxi và yêu cầu HS kết
luận về độ hoạt động hóa học, tính
oxi hóa, số oxi hóa của oxi trong
hợp chất.
Hoạt động 5: Tìm hiểu về phản ứng Tác dụng với kim loại
0
HS quan sát, nhận xét và viết PTPU. của oxi với kim loại
2
t →
0 4 Na
0 + O
+1 -2 2 Na O 2
PT: - GV: làm thí nghiệm sắt cháy
0
0
4
t →
0 3Fe + 2O
+8 -2 3 Fe O 3
2
trong bình khí oxi.
- GV: yêu cầu HS quan sát hiện
tượng, giải thích bằng PTPU.
- GV: yêu cầu HS xác định số
oxi hóa của các nguyên tố.
HS nhận xét: Oxi tác dụng với hầu hết - GV: hướng dẫn HS nhận xét
các kim loại ,trừ Au, Ag, Pt. về khả năng phản ứng của oxi với
kim loại.
* Hoạt động 6: Tìm hiểu về phản Tác dụng với phi kim
108
0
HS nêu hiện tượng và viết PTPU. ứng của oxi với phi kim
2
2
t →
0 0 S + O
+4 -2 S O
- GV: làm thí nghiệm lưu huỳnh
(hoặc mẩu than gỗ) cháy trong oxi.
- GV: Yêu cầu HS quan sát hiện HS nhận xét: Oxi tác dụng hầu hết các tượng, nhận xét và viết PTPU. phi kim, trừ halogen. - GV: yêu cầu HS xác định sự
thay đổi số oxi hóa của các nguyên
tố.
Tình huống 8 : GIÀN MƯA
* Hoạt động 7: Tìm hiểu về Tác dụng với hợp chất
HS quan sát hiện tượng và giải thích phản ứng của oxi với các hợp
-2
0
bằng PTPU: chất có tính khử
t →
-2 0 C H OH + 3O
+4 2C O + 2H O
2
5
2
2
2
làm thí nghiệm: Đốt - GV
+2
0
t →
0 2 C O + O
+4 -2 2 C O
2
2
C2H5OH trong bát sứ với sự có mặt
của oxi không khí.
HS nhận xét: Oxi tác dụng với nhiều hợp - Yêu cầu HS quan sát hiện
chất (vô cơ, hữu cơ) có tính khử. Oxi có tượng, viết PTPU.
tính oxi hóa vì lớp ngoài cùng có 6e dễ - GV gợi ý HS rút ra nhận xét
về tính chất của oxi.
nhận thêm 2e. O + 2e → O2-
→ Oxi có tính oxi hóa mạnh vì có độ âm
điện lớn (chỉ kém flo).
* Hoạt động 8: Tìm hiểu các IV. Ứng dụng của Oxi
HS nêu một vài ứng dụng của oxi ứng dụng của Oxi
- Nhu cầu thở, hô hấp trong đời sống con - GV yêu cầu HS nghiên cứu
SGK và liên hệ với thực tế, cho biết người và động vật.
ứng dụng của oxi trong đời sống, - Sử dụng trong công nghiệp, y học, vũ
trong công nghiệp. trụ.
109
Tình huống 7: BÍ MẬT CỦA BÌNH DƯỠNG KHÍ
* Hoạt động 9: Tìm hiểu các V. Điều chế
cách điều chế oxi Trong phòng thí nghiệm 1.
HS nêu nguyên tắc điều chế oxi : Phân - GV yêu cầu HS viết các PTPU
có thể dùng để điều chế oxi mà HS hủy hợp chất giàu oxi như KMnO4rắn,
đã biết. KClO3rắn, H2O2,…
HS quan sát, nhận xét và viết PTPU. - GV bổ sung, sửa chữa dẫn dắt
0t →
2KMnO
K MnO + MnO + O
4
2
2
4
2
↑
2
HS rút ra nguyên tắc chung điều
xtMnO →
2KClO
2KCl + O
↑
3
2
chế oxi trong phòng thí nghiệm.
2
xtMnO →
2H O + O
↑
2H O 2
2
2
2
- GV làm thí nghiệm điều chế
khí oxi. - Thu khí oxi qua nước. - GV gợi ý HS quan sát, rút ra - Cách nhận biết khí oxi : làm bùng cháy nhận xét về cách thu khí oxi và mẩu than hồng. nhận biết khí oxi và viết PTPU.
- GV : Yêu cầu HS đọc SGK và 2. Trong công nghiệp
trình bày phương pháp điều chế oxi Từ không khí: Sơ đồ SGK.
HS nghiên cứu SGK, chỉ rõ cách điều chế trong công nghiệp.
oxi từ không khí và trình bày sơ đồ trong
SGK.
Từ nước:
- Điện phân dung dịch nước có hòa tan
các chất điện li mạnh như axit mạnh hoặc
Dien phan
bazơ mạnh.
→ ↑
2H + O
↑
2H O 2
2
2
- Dựa vào tính chất vật lý nào
của oxi để tách được oxi từ không
khí?
- Tại sao khi điện phân nước
người ta cần hòa tan một ít H2SO4
hoặc NaOH?
110
B. OZON
* Hoạt động 10: Tìm hiểu về tính Tính chất
chất của Ozon 1. Tính chất vật lý
HS nghiên cứu SGK và nêu tính chất lý - GV yêu cầu HS nghiên cứu
SGK cho biết tính chất vật lý của hóa của ozon, viết PTPU.
ozon và tính chất hóa học của ozon. - Là chất khí, mùi đặc trưng, màu xanh
nhạt. - GV bổ sung ozon là dạng thù
hình của oxi; từ đó hình thành khái - Hóa lỏng ở -1220C.
niệm thù hình cho HS. - Tan nhiều trong nước hơn oxi.
2. Tính chất hóa học
- Ozon có tính oxi hóa rất mạnh và mạnh
hơn oxi.
- Oxi hóa hầu hết các kim loại, trừ Au và
Pt. VD: Ag + O2 không xảy ra
2Ag + O3 → Ag2O + O2
→ 2KI + O + H O 2KOH + O + I
3
2
2
2
- Oxi hóa được ion I- trong dung dịch.
→ Phản ứng dùng để nhận biết ozon.
* Hoạt động 13: Củng cố - hướng dẫn tự học
- Củng cố:1. Oxi tham gia phản ứng với những chất nào sau đây: Mg, Au, Cl2,
N2, NO, C2H6. Viết PTPU minh họa.
2. So sánh tính chất hóa học của ozon với oxi. Viết PTPU minh họa.
3. Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết các khí sau: O2, O3, CO2.
- Dặn dò: HS chuẩn bị bài tiếp theo các yêu cầu của GV.
Từ số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2S, SO2, SO3; hãy dự đoán tính chất hóa học
của các chất. Viết PTPU chứng minh.
Cho biết phương pháp điều chế H2S, SO2, SO3.
Trình bày cách nhận biết H2S, SO2, SO3.
Mưa axit là gì? Nguyên nhân gây ra mưa axit. Tác hại của mưa axit.
111
2.5.2. Giáo án bài 20 “Axit sunfluric” lớp 10
I. Mục tiêu bài học
1. Về kiến thức
HS biết:
- Công thức cấu tạo, tính chất vật lí của H2SO4, ứng dụng và sản xuất H2SO4.
- Tính chất của muối sunfat, nhận biết ion sunfat.
HS hiểu:
- H2SO4 có tính axit mạnh (tác dụng với kim loại, bazơ, oxit bazơ và muối của axit
yếu...).
- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh (oxi hoá hầu hết kim loại, nhiều phi kim và
hợp chất) và tính háo nước.
2. Về kỹ năng
- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra được nhận xét về tính chất, điều chế axit
sunfuric.
- Viết PTPU minh hoạ tính chất và điều chế.
- Phân biệt muối sunfat, axit sunfuric với các axit và muối khác (CH3COOH, H2S ...).
- Tính nồng độ hoặc khối lượng dd H2SO4 tham gia hoặc tạo thành trong phản ứng.
3. Giáo dục tư tưởng
- Tầm quan trọng của axit H2SO4 trong công nghiệp và sản xuất.
- Cẩn thận khi sử dụng axit H2SO4 đặc.
4. Trọng tâm bài
- H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hóa mạnh (oxi hóa hầu hết kim loại, nhiều phi kim và
hợp chất) và tính háo nước.
- H2SO4 loãng có tính axit mạnh.
II. Phương pháp dạy học
- Dạy học tình huống (các tình huống 13; 14: Vận chuyển axit sunfuric; Nguyên nhân
gây bỏng trong các vụ tạt axit).
- Đàm thoại nêu vấn đề.
- Phương pháp nghiên cứu, sử dụng bài tập.
112
- Phương pháp trực quan,…
III. Chuẩn bị
• Giáo viên:
Nội dung: giáo án, phiếu học tập, hệ thống câu hỏi.
Phương tiện:
- Máy tính, máy chiếu.
- Hóa chất: H2SO4 loãng, H2SO4 đặc, Fe, Cu, đường saccarozơ, giấy trắng, quỳ tím.
- Một số thí nghiệm về axit sunfuric và bài tập liên quan đến axit sunfuric.
• Học sinh:
Xem bài trước ở nhà và ôn lại kiến thức về axit sunfuric ở lớp 9.
Chuẩn bị bài theo các câu hỏi định hướng:
- Từ số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2SO4 hãy dự đoán tính chất hóa học của
H2SO4.
- Cho biết cách sản xuất axit sunfuric trong công nghiệp.
- Nêu cách nhận biết ion sunfat.
IV. Các hoạt động dạy học
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
Hoạt động 1: Mở đầu bài giảng
GV giới thiệu Tình huống 13: VẬN CHUYỂN AXIT SUNFURIC
A. AXIT SUNFURIC
* Hoạt động 2: Tìm hiểu tính Tính chất vật lý
- Axit sunfuric là chất lỏng, sánh, không chất vật lý của H2SO4
màu, không bay hơi, tan vô hạn trong nước, - GV: Cho học sinh quan sát bình
tỏa nhiệt nhiều. đựng dung dịch H2SO4 đặc, yêu cầu
HS nhận xét về tính chất vật lí của - Để pha loãng H2SO4 đặc, phải cho từ từ
H2SO4. H2SO4 đặc vào nước, tuyệt đối không được
làm ngược lại. - GV: làm thí nghiệm pha loãng
H2SO4 đặc (hoặc cho xem phim thí
nghiệm), yêu cầu HS giải thích tại - Dung dịch H2SO4 98% có: D = 1,84g/cm3.
113
sao phải cho từ từ axit H2SO4 đặc
vào nước mà không được làm
ngược lại.
- GV: Lưu ý HS là H2SO4 đặc gây
bỏng nặng.
Hoạt động 3: Tìm hiểu tính Tính chất hóa học :
chất hóa học của H2SO4 Tính chất của H2SO4 loãng:
- GV: Giới thiệu H2SO4 loãng có - H2SO4 loãng có đầy đủ tính chất chung
đầy đủ tính chất chung của axit. của một axit:
Làm quỳ tím hóa đỏ. Yêu cầu HS cho ví dụ chứng minh
Tác dụng với kim loại hoạt động, giải tính chất của H2SO4 loãng. Viết
PTPU minh họa. phóng H2:
Bài tập áp dụng: H2SO4 + Fe → FeSO4 + H2 ↑
- GV : dd H2SO4 loãng tác dụng 2Na + H2SO4 → Na2SO4 + H2 ↑
Tác dụng với oxit bazơ, bazơ: với các chất trong dãy nào sau đây ?
A. MgO;Al(OH)3;NaOH ; NaNO3; H2SO4 + 2NaOH → Na2SO4 + 2H2O
K2CO3. H2SO4 + CaO → CaSO4 + H2O.
B. CuO ; Fe(OH)2 ; FeS ; Fe ; Zn ; Tác dụng với muối:
KHSO3. H2SO4+ Na2CO3 → Na2SO4+ CO2 ↑ + H2O. C. BaCO3 ; Ba(OH)2 ; Cu ; FeO.
D. S ; Na2O ; KOH ; Na2SO3.
- GV: H2SO4 đặc còn có tính oxi Tính chất của H2SO4 đặc
hóa mạnh, yêu cầu HS xác định số Tính oxi hóa mạnh
H S
Tác dụng với kim loại: oxi hóa của S trong H2SO4. Nhận
2
+
→
+
+
M
H SO
S
H O
xét và giải thích tại sao H2SO4 đặc
)
(
Kl
)
2
4
d
2
n
4
2
SO
2
M SO ( lại có tính oxi hóa mạnh.
- GV: làm thí nghiệm giữa Cu, Fe
n: là hóa trị cao nhất của kim loại M. với H2SO4 đặc. Yêu cầu HS viết
VD: PTPU.
0t→ CuSO4+ SO2 + 2H2O
2H2SO4đ + Cu
114
ot→ Fe2(SO4)3+3SO2+6H2O
2Fe+6H2SO4đ
Lưu ý: Một số kim loại thụ động trong
- GV: Hướng dẫn HS hoàn thành H2SO4 đặc nguội: Fe, Al, Cr.
Tác dụng với phi kim: PTPU khi H2SO4 đặc nóng tác dụng
với Cu, Fe, C, P… C, S, P tác dụng với H2SO4đ tạo ra hợp chất
trong đó chúng có số oxi hóa cao nhất:
C + 2H2SO4đ
ot→ CO2 + 2SO2 + 2H2O. ot→ 2H3PO4+ 5SO2+ 2H2O
2P+5H2SO4đ
ot→ Fe2(SO4)3 + SO2 +
Tác dụng với hợp chất có tính khử: GV cho HS viết và cân bằng PTPU giữa FeO, Fe3O4, H2S với H2SO4 2FeO + 4H2SO4đ đặc. 4H2O
2Fe3O4+10H2SO4đ → 3Fe2(SO4)3+ SO2 +
10H2O
ot→ S + SO2 + 2H2O
H2S + H2SO4đ
Tình huống 14: SỐC VỚI NHỮNG GƯƠNG MẶT BỊ TẠT AXIT
- GV: Làm thí nghiệm nhỏ H2SO4 Tính háo nước:
đặc vào cốc đường saccarozơ. Yêu - H2SO4 đặc hấp thụ nước mạnh. Nó cũng
cầu HS giải thích hiện tượng. hấp thụ nước từ các gluxit:
4.d
2
- GV: lưu ý HS cần hết sức thận VD: nhỏ H2SO4 đặc vào saccarozơ:
H SO→ 12C +11H2O
trọng khi sử dụng H2SO4 (dễ gây C12H22O11
ot→ CO2 + 2SO2+ 2H2O
bỏng). Một phần C sinh ra bị oxi hóa thành CO2:
C + 2H2SO4 Cần thận trọng khi sử dụng H2SO4 vì dễ
gây bỏng da.
* Hoạt động 4: Tìm hiểu ứng Ứng dụng của H2SO4
- Sản xuất phân bón, thuốc trừ sâu, chất dụng của H2SO4
giặt rửa tổng hợp, tơ sợi hóa học, chất dẻo, - Nêu ứng dụng của axit sunfuric.
chế biến dầu mỏ…(SGK). H2SO4 có vai trò như thế nào trong
công nghiệp sản xuất hoá chất?
115
* Hoạt động 5: Tìm hiểu sản xuất Sản xuất H2SO4
H2SO4 1. Sản xuất lưu huỳnh đioxit (SO2)
- GV: Trong công nghiệp H2SO4
được sản xuất theo sơ đồ phản ứng S + O2
hoá học sau: Đốt cháy lưu huỳnh: ot→ SO2 Đốt quặng pirit sắt:
ot→ 2Fe2O3 + 8SO2
4FeS2 + 11O2
FeS2 2. Sản xuất SO3
, o
xt t→← 2SO3
S SO2 SO3 H2SO4 2SO2 + O2 - Để sản xuất H2SO4 phải qua
những giai đoạn nào? Viết PTPU
- Xúc tác: V2O5 - Nhiệt độ : 450oC - 500oC xảy ra.
3. Hấp thụ SO3 bằng H2SO4 - Tại sao người ta không dùng
- Hấp thụ SO3 bằng H2SO4.98% theo nước để hấp thụ trực tiếp H2SO4 ?
ta sử dụng - Tại sao người
phương pháp ngược dòng khi sản
phương pháp ngược dòng tạo oleum: H2SO4 + nSO3 → H2SO4.nSO3 - Dùng lượng nước thích hợp pha loãng xuất H2SO4?
oleum được dung dịch H2SO4. - Oleum là gì? Hoà oleum vào
nước sẽ thu được sản phẩm gì?
Bài tập: Từ 320 tấn quặng pirit sắt
có chứa 45% lưu huỳnh đã sản xuất
được 506,25 tấn dung dịch H2SO4
80%. Hãy tính hiệu suất của quá
trình.
B. MUỐI SUNFAT – NHẬN BIẾT ION SUNFAT
* Hoạt động 6: Tìm hiểu muối 1. Muối sunfat
2-).
+ Phân loại muối sunfat: sunfat
- Có mấy loại muối sunfat? Cho
VD và gọi tên các muối sunfat. Muối trung hòa (SO4 -). Muối axit (HSO4
116
+ Tính tan: - Những muối sunfat nào không
tan? Cho biết màu sắc của chúng. Phần lớn muối sunfat đều tan.
- GV: Làm thí nghiệm giữa dung BaSO4, SrSO4, PbSO4 không tan.
dịch BaCl2 và dung dịch H2SO4 CaSO4, Ag2SO4 ít tan.
2- là dung
2. Nhận biết ion sunfat loãng; dung dịch Na2SO4. Yêu cầu
2-.
HS rút ra kết luận về cách nhận biết Thuốc thử nhận biết ion SO4
dịch muối bari: ion SO4
trắng +
PT: H2SO4 + BaCl2 → BaSO4 ↓
2HCl
trắng + 2NaCl
BaCl2 + Na2SO4 → BaSO4↓
* Hoạt động 8: Củng cố
Câu 1: Bằng phương pháp hóa học hãy phân biệt các khí sau được chứa trong
→ SO2 + ?+ ?
các lọ riêng biệt: O2, O3, H2S, SO2. Viết PTPU.
Câu 2: Hãy hoàn thành PTHH của các phản ứng sau: a. H2SO4 + FeO → SO2 + ? + ? b. H2SO4 + Fe(OH)2 c. H2SO4 + Mg → S + ? + ? d. H2SO4 + S → ? + ? + ?
? + ? e. C6H12O6
Trong các phản ứng hoá học đó, H2SO4 thể hiện tính chất gì?
(Lưu CD)
2.5.3. Giáo án bài 33“ Anđehit - Xeton” lớp 11
(Lưu CD)
2.5.4. Giáo án bài 35“ Este” lớp 11
2.5.5. Giáo án bài 18 “Tính chất của kim loại - dãy điện hóa của kim loại”
(Lưu CD)
lớp 12
117
Tóm tắt chương 2
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày ở chương 1, trong chương này
chúng tôi đã hoàn thành các công việc sau:
- Trong chương này, chúng tôi trình bày những cách xây dựng tình huống hóa học
mới, 5 nguyên tắc thiết kế, 6 nguyên tắc sử dụng tình huống trong hệ thống tình huống
dạy học hóa học.
- Đề xuất qui trình thiết kế tình huống gồm 3 giai đoạn: giai đoạn 1:thiết kế tình
huống dạy học, giai đoạn 2: triển khai tình huống trên lớp, giai đoạn 3: kiểm tra, đánh
giá và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
- Xây dựng hệ thống thiết kế được 45 tình huống ở cả 3 lớp 10, 11, 12 THPT,
có kèm phần hướng dẫn, cụ thể:
- Lớp 10: 14 tình huống, lớp 11: 22 tình huống, lớp 12: 9 tình huống.
- Thiết kế 5 giáo án có sử dụng một số giáo án để tiến hành thực nghiệm có nội
dung giáo dục môi trường đã được xây dựng, Đó là : “Oxi,Ozon”, “Axit sunfluric”,
“ Anđehit - Xeton”, “ Este”, “Tính chất của kim loại-dãy điện hóa của kim loại” và sử
dụng bài tập để củng cố kiến thức và kỹ năng cho HS trong các tiết dạy, ôn tập.
118
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
3.1.1. Mục đích
- Bước đầu nghiên cứu hiệu quả của việc áp dụng đề tài vào thực tiễn dạy học
hoá học.
- Kiểm tra tính đúng đắn, khả thi của giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu ra.
Tìm ra thuận lợi, khó khăn khi vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học hóa học và
rút ra các bài học kinh nghiệm.
3.1.2. Nhiệm vụ
- Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung luận văn, trao đổi với GV tham
gia giảng dạy về phương pháp và cách thức tiến hành thực nghiệm.
- Đánh giá hiệu quả của phương pháp sử dụng tình huống trong dạy học hóa
học.
- Thống kê, xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm từ đó rút ra kết luận về kết quả
rèn luyện kiến thức cho HS thông qua quá trình giảng dạy.
3.2. Đối tượng thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm tại khối 10 và 11 của 6 trường thuộc thủ đô Viêng Chăn
(Lào), các lớp trắc nghiệm dạy theo giáo án thực nghiệm (có sử dụng các tình huống
đã thiết kế) và các lớp đối chứng dạy bình thường theo giáo án truyền thống.
119
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng
Lớp TN Số Lớp thực tế STT GV TN -ĐC HS
TN 1 11/1(Hữu nghị Lào-Việt Nam) 1
42 Sophutthavông Xayvôngsa ĐC 1 11/2(Hữu nghị Lào-Việt Nam) 42 2
TN 2 11/3(Hữu nghị Lào-Việt Nam) 44 3 Không Vilaythong ĐC 2 11/4(Hữu nghị Lào-Việt Nam) 45 4
44 TN3 10/3(Viêng Chăn) 5 Onkhăm Ùnlasi 42 ĐC3 10/4(Viêng Chăn) 6
TN4 10/5(Viêng Chăn) 7
40 Khênthong Thêpthavi 40 ĐC4 10/6(Viêng Chăn) 8
40 TN5 11/1(Sa thit) 9 Khitphavăn 42 ĐC5 11/2(Sa thit) 10
45 TN6 11/2(Thông Pông) 11 Imphon
Xaybunhương 45 ĐC6 11/3(Thông Pông) 12
45 TN7 11/4(Tan mi xay) 13 Sakhon Vôngsikeo 45 ĐC7 11/5(Tan mi xay) 14
40 TN8 11/4(Mương Noi) 15 Sengsuli phuvilay 43 ĐC8 11/5(Mương Noi) 16
Tổng 684
3.3. Nội dung thực nghiệm
Chúng tôi đã chọn chương Oxi và lưu huỳnh HH 10 THPT và Chương
Hiddrocacbon thơm HH 11 THPT để thực nghiệm sư phạm bao gồm các bài sau:
• Chương 3: Oxi-Ozon (HH 10 THPT)
Bài 16. Oxi-Ozon
• Chương 7: Alcol và phenol (HH 11 THPT)
Bài 33. Phenol
• Chương 9: Este và Lipit (HH 11 THPT)
Bài 35.Este
120
3.4. Tiến hành thực nghiệm
3.4.1. Chuẩn bị
Chúng tôi đã tiến hành các công việc sau:
- Gửi bộ tình huống đến các trường tiến hành thực nghiệm cùng phiếu tham khảo
ý kiến, giáo án và các bài kiểm tra.
- Trao đổi với các GV tham gia thực nghiệm về mục đích, cách thực hiện…
- Tham khảo với các bạn đồng nghiệp, các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành
bộ tình huống và đề xuất các phương pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả tối ưu.
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp
Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, GV tiến hành giảng dạy theo kế
hoạch.
- Lớp TN: dạy giáo án có lồng ghép tình huống.
- Lớp ĐC: dạy bằng giáo án bình thường của giáo viên tham gia thực nghiệm.
- Nhận xét về nội dung tình huống.
3.4.3. Tiến hành kiểm tra
- Thực hiện kiểm tra theo kế hoạch đã đề ra.
- Chấm điểm và so sánh kết quả bài kiểm tra giữa 2 lớp trong cùng một cặp TN-
ĐC.
Chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở 8 lớp TN và 8 lớp ĐC.
Khối 10: 2 lớp TN, 2 lớp ĐC : Kiểm tra 1 tiết sau chương Oxi-Ozon. Khối 11: 6 lớp TN, 6 lớp ĐC: Kiểm 20 phút sau bài 35 este, kiểm tra 1 tiết sau
bài 32 phenol.
3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu
Kết quả thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo các
bước sau:
1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.
2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích.
3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.
4. Tính các tham số thống kê đặc trưng
121
k
1 1
k
2
k
x =
=
i
a. Trung bình cộng
∑ n x i
1 n
i= 1
n x + n x + ... + n x 2 n + n +... + n 2
1
k
ni: tần số của các giá trị xi
n: số HS tham gia thực nghiệm
b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân
2
2
phối. S càng nhỏ số liệu càng ít phân tán.
∑
∑
n (x -x) i i n-1
n (x -x) i i n-1
S2 = và S =
c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng
phân phối có giá trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau.
S x
V = .100%
x
m±
m =
S n
d. Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng
−
x
x
TN
DC
=
t
+
+
n
DC
2 TN +
n
2 Sn DC DC − 2
Sn TN n TN
DC
n TN nn TN
DC
e. Đại lượng kiểm định Student
tα với
,k
(Trong biểu thức trên n là số HS của nhóm thực nghiệm)
- Chọn xác suất α (từ 0,01 ÷ 0,05). Tra bảng phân phối Student, tìm giá trị
t
độ lệch tự do k = 2n - 2.
tα≥
,
k
TNx
t
thì sự khác nhau giữa là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. - Nếu và DCx
tα<
,
k
TNx
α.
- Nếu thì sự khác nhau giữa là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa và DCx
122
3.5. Kết quả thực nghiệm
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính
Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 87 GV dạy THPT trong đó có 6 GV
× mucdo sophieu
đã trực tiếp sử dụng tình huống vào việc giảng dạy.
87
Ghi chú: cách tính điểm TB ở mỗi tiêu chí đánh giá được tính như sau: ∑
Bảng 3.2. Ý kiến GV về tính khả thi của các tình huống trong bài học
Mức độ STT Tiêu chí đánh giá TB 3 4 5 1 2
Phù hợp với trình độ học tập của 1 31 23 13 3.17 10 8 HS
36 27 4 3.16 5 17 2 Dễ sử dụng
52 19 2 3.11 7 11 3 Áp dụng với nhiều đối tượng HS
(Mức độ 1: kém; 2: yếu; 3: trung bình; 4: khá; 5: tốt)
Nhận xét: về tính khả thi của các tình huống sử dụng trong bài học các tiêu chí đều
được đánh giá nghiêng về mức tốt.
- Các tiêu chí được xếp theo thứ tự từ cao đến thấp như sau: phù hợp với trình
độ học tập của HS (3.17); dễ sử dụng (3.16); áp dụng với nhiều đối tượng HS (3.11).
123
Bảng 3.3. Ý kiến GV về tác dụng của các tình huống sử dụng sau khi thực nghiệm
trong bài học
(Mức độ 1: kém; 2: yếu; 3: trung bình; 4: khá; 5: tốt)
Mức độ STT Tiêu chí đánh giá TB 3 4 5 2 1
Phát huy tính tích cực, chủ động học tập 34 27 22 3.80 4 3 1 của HS
2 HS thêm yêu thích môn học 11 29 24 21 3.60 4
22 31 19 17 3.43 1 3 Khơi dậy sự chú ý của HS
14 31 29 10 3.33 3 4 Nâng cao kết quả học tập
21 35 22 9 3.28 6 5 Rèn tư duy cho HS ở cấp độ cao
10 35 26 10 3.26 5 6 GV và HS đạt mục tiêu dạy học
13 29 21 16 3.22 4 7 Tạo hứng thú học tập cho HS
17 29 26 8 3.18 4 8 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học
17 34 23 8 3.11 3 9 HS dễ liên hệ với thực tiễn
10 HS dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh 23 29 33 1 2.83 4
Nhận xét: phần lớn GV cho rằng tình huống góp vai trò quan trọng trong quá
trình lĩnh hội kiến thức của HS. Tình huống giúp HS dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh,
tăng hứng thú học tập của các em.
Ý kiến của 87 GV THPT được thể hiện ở bảng trên với tổng tiêu chí đánh giá là
10 câu. 9 tiêu chí có điểm trung bình từ 3 đến 4 tức là giữa mức trung bình và khá
trong đó 1 tiêu chí có điểm trung bình HS dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh 2.83 điểm hơi
thấp trong tiêu chí này cần xem lại vì sao HS khó hiểu bài, tiếp thu bài trễ và Phát huy
tính tích cực, chủ động học tập của HS (3.80); HS thêm yêu thích môn học (3.60); Khơi
dậy sự chú ý của HS (3.43); Nâng cao kết quả học tập (3.33); Rèn tư duy cho HS ở cấp
độ cao (3.28); GV và HS đạt mục tiêu dạy học (3.26); HS hứng thú học tập (3.22); góp
phần nâng cao chất lượng dạy học (3.18); HS liên hệ với thực tiễn (3.11). Đây tuy
124
không phải là con số tuyệt đối nhưng đó là một kết quả tương đối thành công cho
phương pháp này.
Như vậy, phần lớn GV cho rằng việc sử dụng tình huống trong giảng dạy đóng
vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh hội kiến thức của HS, giúp HS dễ hiểu bài, tiếp
thu bài nhanh, tăng hứng thú học tập, nâng cao khả năng lien hệ thực tiễn của các em.
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng
3.5.2.1. Kết quả bài kiểm tra lần 1 (Khối 10)
Bảng 3.4. Kết quả kiểm tra lần 1
Điểm Điểm Xi Lớp Số HS TB 0 1 2 3 4 9 10 5 6 7 8
TN 1 42 0 0 0 1 3 6 6 3 9 9 5 7.26
ĐC 1 42 0 0 1 3 5 9 7 6 5 4 2 6.09
TN 2 44 0 0 0 0 2 6 11 10 3 6 6 7.5
ĐC 2 45 0 0 2 1 5 7 8 9 5 5 3 6.4
TN 3 44 0 0 0 1 2 4 4 9 8 11 5 7.52
ĐC 3 42 0 0 0 1 1 4 10 13 6 5 2 6.93
TN 4 40 0 0 0 0 1 3 6 11 5 8 6 7.6
ĐC 4 40 0 0 0 1 3 4 7 8 8 5 4 7.05
Σ TN 170 0 0 0 2 8 16 22 34 32 34 22 7.47
Σ ĐC 169 0 0 3 6 14 24 32 36 24 19 11 6.53
125
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1
% HS đạt điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0 0 0 0
1 0 0 0 0 0 0
2 0 3 1.78 0 1.78 0
3 2 6 3.55 1.18 5.33 1.18
4 8 14 8.28 5.89 13.61 4.71
5 16 24 14.2 15.3 27.81 9.41
6 22 32 12.94 18.94 28.24 46.75
7 34 36 21.3 48.24 68.05 20
8 32 24 14.2 67.06 82.25 18.82
9 34 19 20 11.24 87.06 93.49
10 22 11 6.51 100 100 12.94
120
100
80
60
TN ĐC
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
Σ 170 169 100 100
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1
126
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1
% Yếu – Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi Lớp
5.88 42.35 51.76 TN
60
50
40
30
TN ĐC
20
10
0
1
3
2 YẾU KÉM - TRUNG BÌNH - KHÁ GIỎI
13.61 54.44 31.95 ĐC
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 1
Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1
Lớp ± m S V%
TN 7.47 ± 0.09 1.75 23.4
ĐC 6.53 ± 0.1 1.88 28.8
Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α =
0,01; k = 170 + 169 – 2 = 337. Tra bảng phân phối Student tìm được giá trị tα,k=2,58.
Ta có t = 4,77 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01).
127
3.5.2.2. Kết quả bài kiểm tra 20 phút (khối 11)
Bảng 3.8. Bảng điểm bài kiểm tra lần 2
Số Điểm Điểm xi Lớp HS TB 0 1 5 6 7 8 4 10 9 3 2
TN 1 42 0 0 8 6 7 9 1 5 7.26 6 0 0
ĐC 1 42 0 0 10 11 5 6 2 2 6.40 4 2 0
TN 2 44 0 0 8 10 5 9 0 5 7.45 7 0 0
ĐC 2 45 0 0 7 11 9 5 6 2 6.24 3 2 0
TN 3 44 0 0 6 7 8 9 0 6 7.54 8 0 0
ĐC 3 42 0 0 10 9 6 5 2 2 6.48 6 0 2
TN 4 40 0 0 5 5 8 7 1 6 7.58 8 0 0
ĐC 4 40 0 0 5 7 11 5 1 3 6.95 6 2 0
ΣTN 170 0 0 2 24 26 33 34 29 22 7.46 0 0
ΣĐC 169 0 0 11 32 38 31 21 19 9 6.50 6 2
% HS đạt điểm Xi trở
Số HS đạt điểm Xi
% HS đạt điểm Xi
xuống
Điểm Xi
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1.18
0
1.18
2
3
0
0
3.55
0
4.73
6
4
2
1.18
6.51
1.18
11.24
11
5
24
14.12
18.93
15.3
30.17
32
6
26
15.29
22.49
30.59
52.66
38
7
33
19.41
18.34
50.00
71.00
31
8
34
20.00
12.43
70.00
83.43
21
9
29
17.06
11.24
87.06
94.67
19
10
22
12.94
5.33
100
100
9
Σ
170
169
100
100
Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2
128
120
100
80
60
TN DC
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2
Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi
TN 1.18 29.41 69.41
70
60
50
40
30
TN
20
ĐC
10
0
%YẾU -KÉM %TRUNG BÌNH %KHÁ- GIỎI
ĐC 11.24 41.42 47.34
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 2
129
x ± m
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2
S V% Lớp
TN X± m 7.46 ± 0.13 1.64 21.98
ĐC 6.50 ± 0.14 1.81 27.85
Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α =
0,01; k = 170 + 169 – 2 = 337. Tra bảng phân phối Student tìm được giá trị tα,k = 2,58 .
Ta có t = 5,12 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01).
3.5.2.3. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết (khối 11)
Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3
Số Điểm Điểm xi Lớp HS 0 1 2 3 4 10 TB 5 6 7 8 9
TN5 40 0 0 0 1 2 2 8 8 8 6 5 7.33
ĐC5 42 0 0 2 1 6 7 5 6 7 5 3 6.4
TN6 45 0 0 0 1 2 5 11 6 7 8 5 7.2
ĐC6 45 0 0 0 2 3 8 11 5 9 4 3 6.6
TN7 45 0 0 0 1 3 3 4 8 11 9 6 7.53
ĐC7 45 0 0 1 3 3 4 9 10 5 7 3 6.67
TN8 40 0 0 0 0 1 8 2 5 9 10 5 7.58
ĐC8 43 0 0 0 2 3 6 4 9 8 8 3 7.0
ΣTN 170 0 0 0 3 8 18 25 27 35 33 21 7.39
ΣĐC 175 0 0 3 8 15 25 29 30 29 24 12 6.67
130
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3
% HS đạt điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 1
0 1.71 0 1.71 0 3 2
1.76 4.57 1.76 6.28 3 8 3
4.71 8.57 6.47 14.85 8 15 4
10.59 14.29 17.06 29.14 18 25 5
14.71 16.57 31.77 45.71 25 29 6
15.88 17.14 47.65 62.85 27 30 7
20.59 16.57 68.24 79.42 35 29 8
19.41 13.72 87.65 93.14 33 24 9
12.35 6.86 100 100 21 12 10
120
100
80
60
TN ĐC
40
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11
100 100 170 175 Σ
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3
131
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3
% Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi Lớp
6.47 25.29 68.24 TN
70
60
50
40
30
TN ĐC
20
10
0
1
3
2 YẾU KÉM - TRUNG BÌNH - KHÁ GIỎI
14.86 30.86 54.29 ĐC
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra lần 3
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3
x ± m
Lớp S V%
TN 7.39 ± 0.14 1.79 24.22
ĐC 6.67 ± 0.15 1.98 29.69
Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α =
0,01; k = 170 + 175 – 2 = 343. Tra bảng phân phối Student tìm được giá trị tα,k = 2,58 .
Ta có t = 3,54 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực
nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01).
Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS khối
TN cao hơn khối ĐC, thể hiện:
132
- Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn khối ĐC
(thể hiện qua biểu đồ hình cột). Tỉ lệ HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn khối ĐC
(thể hiện qua biểu đồ hình cột).
- Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy
tích khối ĐC. Điều này chứng tỏ các HS lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn
lớp đối chứng.
- Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC.
- Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α =
0,01; k = 170 + 175 – 2 = 343. Tra bảng phân phối Student tìm được giá trị tα,k = 2,58.
Ta có t = 3,54 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và
đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).
3.6. Một số kinh nghiệm thu được sau thực nghiệm sư phạm
3.6.1. Một số kinh nghiệm khi thiết kế tình huống
- Trong quá trình thiết kế, GV nên dự trù một số câu hỏi mang tính tư duy cao đòi
hỏi sự thông minh và nhanh nhạy của HS khi trả lời.
- GV cần đào sâu những tình huống mang tính thực tiễn vì đây là vấn đề HS quan
tâm và cảm thấy thích thú nhất khi học hoá học. HS sẽ hiểu tại sao mình cần phải học
hoá và thêm yêu thích bộ môn hơn.
- GV nên chuẩn bị sẵn hệ thống câu hỏi gợi mở phòng trường hợp HS không trả lời
được câu hỏi GV đã đặt ra.
- Không ngừng học hỏi để có những tình huống chất lượng cao.
- Liên tục xem xét và cải tiến nội dung tình huống trong suốt quá trình xây dựng
tài liệu cho bài giảng.
3.6.2. Một số kinh nghiệm khi sử dụng tình huống
- GV có thể lồng ghép tình huống trước một phần nào đó để kích thích HS tò mò,
cũng có thể sau mỗi phần bài học để HS củng cố kiến thức. Tuỳ vào nội dung bài học,
GV có thể điều chỉnh để HS tiếp thu bài một cách tốt nhất.
- Không phải bài nào, nội dung nào cũng đặt được tình huống hay. Vì thế nên lựa
chọn những tình huống ở những nội dung thích hợp nhất. Một bài học không nên có
133
quá nhiều tình huống, vì như thế sẽ làm cho HS chán và mất thời gian.
- GV nên tạo một không khí học tập an toàn, vui vẻ để HS cảm thấy thật thoải mái
trong việc giải quyết tình huống.
- GV nên xây dựng các câu hỏi xung quanh nội dung tình huống. Ví dụ: tại sao em
lựa chọn đáp án đó? Lựa chọn đó có là tối ưu không?
- Sau khi HS giải quyết tình huống, GV nêu cung cấp thêm các kiến thức mở rộng
xung quanh nội dung đã đề cập trong tình huống.
- GV không nên để thời gian cho HS nghiên cứu tình huống quá lâu vì dễ làm cháy
giáo án. Nếu các em chưa nghĩ ra cách trả lời, thì GV có thể hướng dẫn để các em có
thể trả lời câu hỏi một cách nhanh nhất.
- GV nên tạo điều kiện cho HS phát biểu ý kiến của mình, qua đó có thể nắm được
các em hiểu bài hay không.
- GV có thể cho các em làm việc theo nhóm, theo cá nhân hoặc cả tập thể lớp, tuỳ
thuộc vào nội dung tình huống và thời gian cho phép.
Tóm tắt chương 3
Trong chương này, trước hết, chúng tôi đã tiến hành xác định mục đích, đối tượng,
nội dung, thực nghiệm sư phạm. Kế đến, chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại 6 trường
THPT với 8 cặp lớp thực nghiệm và đối chứng khác nhau với tổng số HS là 684. Kết
quả thu được như sau:
- Bài kiểm tra lần 1 (khối 10): điểm trung bình của khối TN (7.47) cao hơn khối ĐC
(6.53), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (51,76%) cao hơn khối ĐC (31,95%), tỉ lệ %
HS trung bình, yếu kém lớp TN (48,23%) thấp hơn lớp ĐC (68,05%).
- Bài kiểm tra lần 2 (khối 11): điểm trung bình của khối TN (7,46) cao hơn khối ĐC
(6,5), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (69,41%) cao hơn khối ĐC (47,34%), tỉ lệ %
HS trung bình, yếu kém lớp TN (30,59%) thấp hơn lớp ĐC (52,66%).
- Bài kiểm tra lần 3 (khối 11): điểm trung bình của khối TN (7,39) cao hơn khối ĐC
(6,67), tỉ lệ % HS khá giỏi của khối TN (68,24) cao hơn khối ĐC (54,29%), tỉ lệ % HS
trung bình, yếu kém lớp TN (31,76%) thấp hơn lớp ĐC (45,72%).
134
- Trong các bài kiểm tra, đồ thị đường luỹ tích của lớp TN luôn nằm bên phải phía dưới
đồ thị đường luỹ tích của khối ĐC. Giá trị t > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học
tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0,01).
Từ kết quả trên, chúng tôi rút ra kết luận là việc sử dụng tình huống đã góp phần
đáng kể vào việc nâng cao kết quả dạy học ở trường phổ thông.
135
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
Trong quá trình nghiên cứu, tuy gặp một số khó khăn nhưng đối chiếm với mục
đích và nhiệm vụ đề tài chúng tôi đã đạt một số kết quả như sau :
1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Nghiên cứu các tài liệu về lý thuyết tình huống.
- Tìm hiểu một số luận án, luận văn, khoá luận nghiên cứu về tình huống trong
dạy học hoá học.
- Nghiên cứu cơ sở phương pháp luận của quá trình nhận thức.
- Tìm hiểu các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học.
- Tìm hiểu về dạy học tình huống, điểm mạnh và hạn chế của phương pháp dạy
học tình huống.
- Điều tra thực trạng của việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học ở
trường phổ thông để làm cơ sở cho việc thiết kế các tình huống trong dạy học. Kết quả
điều tra cho thấy 70.09% GV đều cho rằng rất cần thiết và cần thiết sử dụng tình
huống trong dạy học hoá học. Điều đó chứng tỏ đa số các thầy cô đã thấy tầm quan
trọng cũng như tác dụng của việc sử dụng tình huống trong quá trình dạy học.
1.2. Nghiên cứu và đề xuất các qui trình, nguyên tắc của việc thiết kế và sử
dụng tình huống
Chúng tôi đã nghiên cứu chương trình hóa học lớp 10, 11, 12 ở nước Lào; cơ sở
khoa học của việc thiết kế và sử dụng tình huống. Đề xuất 5 nguyên tắc thiết kế, 6
nguyên tắc sử dụng.
Chúng tôi đã đề xuất qui trình dạy học môn Hóa học bằng phương pháp tình
huống phù hợp với thực tế dạy học hiện nay gồm 3 giai đoạn:
• Giai đoạn 1: Thiết kế tình huống dạy học
Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học
Bước 2: Xác định đơn vị kiến thức dạy học sẽ sử dụng tình huống
Bước 3: Thiết kế tình huống dạy học
Bước 4: Xây dựng kế hoạch dạy học bằng tình huống
136
Bước 5: Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp
Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện nội dung tình huống cho từng bài học
Bước 7: Lồng ghép tình huống đã thiết kế vào bài giảng
• Giai đoạn 2: Triển khai tình huống trên lớp
Bước 1: Giới thiệu tình huống cho HS
Bước 2: Tổ chức, điều khiển lớp hoạt động để đưa ra cách giải quyết tình huống
Bước 3: HS phát biểu giải quyết tình huống
Bước 4: Kết luận về cách giải quyết tình huống
• Giai đoạn 3: Kiểm tra, đánh giá và ứng dụng kiến thức vừa thu được
Bước 5: Khẳng định và củng cố
1.3. Thiết kế một số tình huống ở các khối 10, 11, 12
Chúng tôi đã thiết kế được 45 tình huống:
- Khối 10: 14 tình huống.
- Khối 11: 22 tình huống.
- Khối 12: 9 tình huống.
1.4. Đề xuất một số biện pháp để sử dụng tình huống có hiệu quả
Đề xuất 7 biện pháp nhằm để sử dụng tình huống có hiệu quả:
- Biện pháp 1: Sử dụng graph để hệ thống hoá kiến thức chương.
- Biện pháp 2: Sử dụng thí nghiệm hóa học.
- Biện pháp 3: Sử dụng các đồ dùng dạy học trực quan, các phương tiện kỹ thuật.
- Biện pháp 4: Sử dụng bài tập hóa học.
- Biện pháp 5: Sử dụng phương pháp algorit dạy học.
- Biện pháp 6: Sử dụng phương pháp dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ.
- Biện pháp 7: Tổ chức trò chơi “Đố vui hóa học”.
1.5. Lựa chọn những bài học có khả năng lồng ghép tình huống để xây dựng
giáo án
Chúng tôi đã lựa chọn một số bài ở khối 10 và khối 11 để lồng ghép tình huống,
cụ thể như sau:
- Lớp 10:
137
Bài 16: Oxi,Ozon
Bài 20: Axit sunfuric.
- Lớp 11:
Bài 33: Anđehit - Xeton
Bài 35: Este.
- Lớp 12:
Bài 37: Tính chất của kim loại – dãy điện hóa của kim loại
1.6. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả đề tài
Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm tại 6 trường THPT với 8 cặp lớp ĐC và TN
tổng số 684 HS để đánh giá tính khả thi và tác dụng của các tình huống đã thiết kế và
thu được các kết quả sau :
- Về mặt nội dung: các tình huống đã thiết kế bảo đảm chính xác, khoa học, nội
dung phong phú và bám sát nội dung SGK.
- Về tính khả thi: có 3 tiêu chí đánh giá (thể hiện ở bảng 3.2), ta thấy điểm trung
bình dao động từ 3.11 đến 3.17 cho thấy việc sử dụng tình huống trong dạy học dễ áp
dụng trong giảng dạy thực tế.
- Về tác dụng: có 10 tiêu chí đánh giá (thể hiện ở bảng 3.3), điểm trung bình dao
động từ 2.83 đến 3.80, cho thấy HS ở các lớp thực nghiệm được học với giáo án có
lồng ghép nội dung tình huống đều thể hiện sự hăng say, hứng thú trong giờ học.
- Về mặt định lượng: đa số các em ở các lớp thực nghiệm điểm cao hơn các lớp
đối chứng. Cụ thể như sau, ở khối 10 điểm trung bình của khối TN (7,26) cao hơn khối
ĐC (6,09); ở khối 11 điểm trung bình của khối TN (7,5) cao hơn khối ĐC (6,4).
2. Kiến nghị và đề xuất
Từ kết quả nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xin có một số kiến nghị sau:
2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo
- Giảm tải chương trình: chương trình học hiện nay là khá nặng đối với HS phổ
thông, khi cải cách SGK thì không những không giảm mà còn tăng nội dung trong khi
thời gian thì có hạn. Điều đó làm cho GV gặp rất nhiều khó khăn trong quá trình sử
138
dụng tình huống trong giảng dạy nên nhiều GV chỉ chú trọng dạy những phần kiến
thức khô cứng có trong đề thi.
- Nhiều HS được hỏi rất thích tìm hiểu kiến thức liên quan đến thực tế cuộc sống
nhưng do trong nội dung thi đại học không có hoặc rất ít nên GV và HS ít quan tâm
đến vấn đề này. Vì thế nên đổi mới thi cử: không chỉ có phần tính toán nhanh mà phải
có cả phần lý thuyết thực nghiệm, những kiến thức mà HS học được từ những tình
huống liên quan đến thực tế cuộc sống.
2.2. Đối với giáo viên
- GV thường xuyên trao đổi kinh nghiệm với các đồng nghiệp để làm cho nội
dung tình huống ngày càng sâu sắc hơn.
- GV cần chú ý, đầu tư vào câu hỏi để hướng dẫn HS giải quyết tình huống.
- Thường xuyên đọc sách báo, các tài liệu liên quan đến chuyên môn.
- Phải biết cách tổ chức, hướng dẫn, và “cài đặt” tình huống.
- Liên tục tổng hợp các tình huống từ kinh nghiệm thực tiễn.
- GV cần hướng dẫn HS rút ra bài học từ tình huống. Cần dạy cho các em những
kĩ năng xử lý những vấn đề liên quan đến cuộc sống hằng ngày thông qua tình huống.
2.3. Đối với các em học sinh
- Các em cần phải năng động, sáng tạo, tự mình phải nâng cao các kĩ năng phân
tích, nhận xét, đánh giá vấn đề.
- Luôn tự mình học hỏi từ thầy cô, bạn bè, để trang bị đầy đủ kiến thức.
- Luôn chủ động trong mọi tình huống.
3. Hướng phát triển của đề tài
- Trên nền tảng những thành công bước đầu của đề tài, bộ tình huống có thể triển
khai trong chương trình hoá học THPT nói riêng và trong dạy học nói chung.
- Không ngừng học hỏi kinh nghiệm để có bộ tình huống dạy học tốt hơn.
- Hợp tác nghiên cứu giữa nhiều GV có kinh nghiệm dạy học đề xuất những tình
huống tốt mang tính hấp dẫn HS cao hơn.
Có thể nói dạy học tình huống đã đem lại phần nào đó những hiệu quả tích cực,
tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, phát triển tư duy sáng tạo của học sinh, học sinh
139
năng động, dạn dĩ hơn. Giáo viên luôn cập nhật kiến thức. Tính thực tiễn của môn học
được tăng lên, khả năng hiểu biết của HS về hoá học gắn liền với cuộc sống ngày càng
cao.
Trên đây là những kết quả nghiên cứu của đề tài “Sử dụng phương pháp tình huống
trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông hữu nghị Lào-Việt Nam ở thủ đô
Viêng Chăn”. Do thời gian có hạn, vì thế sẽ không tránh khỏi thiếu sót, rất mong nhận
được sự góp ý của quý thầy cô và các đồng nghiệp. Chúng tôi hy vọng rằng những kết
quả của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.
140
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Trịnh Văn Biều, Lê Thị Thanh Chung (2011), Phương pháp luận nghiên cứu khoa
học, Trường ĐHSP Tp. HCM.
2. Trịnh Văn Biều, Giáo trình kiểm tra đánh giá, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
3. Trịnh Văn Biều (2011), Dạy học hợp tác - Một xu hướng mới của giáo dục thế kỷ
XXI, Tạp chí khoa học ĐHSP TP.HCM, số 25 (tr 88-93).
4. Trịnh Văn Biều (2010), Các phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP Tp.HCM.
5. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, Đại
học Sư phạm Tp.HCM.
6. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực của người học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
7. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
8. Trịnh Văn Biều (2003), Giảng dạy hoá học ở trường phổ thông, Nxb ĐHQG
Tp. HCM.
9. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb Đại học Sư
phạm Tp.HCM.
10. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học hóa học, Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM.
11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, NXBGD.
12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung
học phổ thông môn hóa học, Nxb Giáo dục.
13. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ Giáo dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về
đổi mới giáo dục trung học phổ thông môn Hoá Học, Nxb Giáo dục.
14. Thongsi Bounpaseuth (2010),Sách giáo khoa lớp 12 Bộ Giáo dục và Thể thao Lào.
15. Thongkeo Asa, Bounchanh khounphilaphanh, Bouahong Vongphom (2003), Sách
giáo khoa lớp 10 Bộ Giáo dục và Thể thao Lào.
16. Thongkeo Asa, Bounchanh khounphilaphanh, Bouahong Vongphom (2003), Sách
giáo khoa lớp 11 Bộ Giáo dục và Thể thao Lào.
17. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương
pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung
học phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội - Berlin.
141
18. Ngô Ngọc Minh Châu (2012), Thiết hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong
dạy học hoá học trung học phổ thông, Luận văn cao học giáo dục học, Trường
ĐHSP Tp. HCM.
19. Hoàng Ngọc Cang (2001), Lịch sử Hóa học, Nxb Giáo dục.
20. Lê Thị Thanh Chung (1999), Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề để dạy học
bộ môn Giáo dục học, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.
21. Nguyễn Thị Định (2009), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học một số nội
dung của chương trình đại số lớp 11, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP
Hà Nội.
22. Nguyễn Hữu Đĩnh (chủ biên) (2008), Dạy và học hoá học 11 theo hướng đổi mới,
Nxb Giáo dục.
23. Cao Cự Giác (2009), Thiết kế và sử dụng bài tập thực nghiệm trong dạy và học
hóa học, Nxb Giáo dục Việt Nam.
24. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, Nxb Thanh Niên,
Tp. HCM.
NXB ĐHSP.
25. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
26. Phạm Minh Hạc (1988), Tâm lý học dạy học, tập 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
27. Khúc Thị Thanh Huế (2012), Sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề
trong dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông, Luận văn cao học giáo
dục học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
28. Đặng Thành Hưng (2008), Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải quyết
vấn đề, Tạp chí giáo dục, trang13-16.
29. Đặng Thành Hưng (1994), Quan niệm về xu thế phát triển PPDH trên thế giới,
Viện khoa học giáo dục – trung tâm thông tin khoa học giáo dục, Hà Nội.
30. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy Hóa học chương “Sự điện li” lớp 11
PTTH chuyên ban”, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
142
31. Trịnh Thị Huyền (2004), Sử dụng dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng
dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình
hóa học phổ thông, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Vinh.
32. Phan Thị Như Lê (2011), Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá
học ở trường trung học phổ thông, Luận văn cao học giáo dục học, Trường
ĐHSP Tp. HCM.
33. Uông Thị Mai (2011), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình
nâng cao, Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP Tp.HCM.
34. Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên Cao đẳng Sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP
Hà Nội.
35. Bùi Thị Mùi (2005), Xây dựng và sử dụng tình huống sư phạm để dạy học phần lý
luận giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học,
ĐHSP Hà Nội.
36. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả DH
chương trình hóa đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT, Luận án phó tiến sĩ
giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
37. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, Nxb
Đại học Sư phạm.
38. Nguyễn Thị Sửu (2010), DH theo chuẩn kiến thức kĩ năng môn Hóa học, Nxb Đại
học Sư phạm, Hà Nội.
39. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2010), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở
trường phổ thông, Hà Nội.
40. Cao Thị Thặng (2007), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập hóa học 11, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
41. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, Nxb Khoa
học xã hội.
42. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn
với thực tiễn dùng trong dạy học hoá học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ
Giáo dục học, Trường ĐHSP Tp.HCM.
143
43. Lê Trọng Tín (1998), Phương pháp dạy học môn Hoá học ở trường phổ thông,
Nxb Giáo dục, Hà Nội.
44. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp
hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường
ĐHSP Hà Nội.
45. Lê Xuân Trọng (2006), Sách GV hoá học 10 nâng cao, Nxb GD.
46. Lê Xuân Trọng (2007), Sách GV hoá học 11 nâng cao, Nxb GD.
47. Lê Xuân Trọng (2009), Sách GV hoá học 12 nâng cao, Nxb GD.
48. Ngô Nhã Trang (2011), Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học lớp 10 trung
học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại học Sư phạm Tp.HCM.
49. Nguyễn Hữu Tú (2006), “Dùng TN để tạo THCVĐ nhằm gây hứng thú học tập
cho học sinh”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, (số 2),Trang 4- 6.
50. Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ giáo dục học, Đại
học Sư phạm TPHCM.
51. Nguyễn Xuân Trường (1995), TN vui và ảo thuật hóa học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
52. Đoàn Thị Tỵ (2008), Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư
phạm của sinh viên Sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.
53. Phạm Vũ Nhật Uyên (2012), Luận văn cao học giáo dục học, Vận dụng phương pháp tình huống trong dạy học hoá học trung học phổ thông, Trường ĐHSP
Tp. HCM.
54. Đào Hữu Vinh (1998), Cơ sở lý thuyết hóa học phổ thông trung học, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
55. http://en.wikipedia.org/wiki/Case_study
56. Http:www.tailieu.vn
57. http://tailieu.vn/xem-tai-lieu/day-hoc-bang-tinh-huong-hay-nhung
kho.313435.html
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: Bài kiểm tra 1 tiết (Lần 1) .......................................................................... 2
Phụ lục 2: Bài kiểm tra 20 phút (Lần 2) ...................................................................... 6
Phụ lục 3: Bài kiểm tra 1 tiết (Lần 3) .......................................................................... 8
Phụ lục 4 Phiếu tham khảo ý kiến ............................................................................. 13
Phụ lục
Phụ lục 1:BÀI KIỂM TRA 1 tiết (Lần 1)
BÀI Oxi-Ozon
Câu 1. Hãy chọn phát biểu đúng về Oxi và ozon.
A. Oxi và ozon đều có tính oxi hoá mạnh như nhau.
B. Oxi và ozon đều có số proton và nơtron giống nhau trong phân tử.
C. Oxi và ozon là các dạng thù hình của nguyên tố oxi.
D. Cả oxi và ozon đều phản ứng đuợc với các chất như Ag, KI, PbS ở nhiệt độ
thường. Câu 2. Nguyên tử oxi có cấu hình electron là 1s22s22p4 . Sau phản ứng hoá học, ion O2- có cấu hình electron là A. 1s22s22p42p2. D. 1s22s22p63s2. B. 1s22s22p43s2. C. 1s22s22p6.
Câu 3. Chất nào sau đây có liên kết cộng hoá trị không cực ?
A. H2S. B. O2. C. Al2S3. D. SO2.
Câu 4. Tính chất nào sau đây không đúng với nhóm oxi ( VIA)? Từ nguyên tố oxi
đến nguyên tố telu
A. độ âm điện của nguyên tử giảm dần. B. bán kính nguyên tử tăng dần.
C. tính bền của hợp chất hidro tăng dần. D. tính acid của hợp chất hidroxit giảm dần.
Câu 5. Ag để trong không khí bị biến thành màu đen do không khí bị nhiễm bẩn
chất nào dưới đây?
A. SO2 và SO3. B. HCl hoặc Cl2.
D. Ozon hoặc hiđrosunfua. C. H2 hoặc hơi nước.
Câu 6. Trong nhóm oxi theo chiều điện tích hạt nhân tăng dần thì sự biến đổi tính
chất nào sau đây là đúng ?
A. Tính oxi hoá tăng dần, tính khử giảm dần.
B. Năng lượng ion hoá thứ nhất tăng dần.
C. Ái lực electron tăng dần.
D. Tính kim loại tăng dần, đồng thời tính phi kim giảm dần.
Câu 7. Khí oxi có lẫn hơi nước. Chất nào sau đây là tốt nhất để tách nước ra khỏi
oxi?
A. Nhôm oxit. B. Acid sunfuric đặc.
C. Nước vôi trong. D. Dung dịch natri hidroxit.
Câu 8. Oxi có thể thu được từ sự nhiệt phân chất nào sau đây ?
A. CaCO3. B. KClO3. C. (NH4)2SO4. D. NaHCO3.
Câu 9. Trong công nghiệp, từ khí SO2 và O2, phản ứng hoá học tạo thành SO3 xảy ra
ở điều kiện nào sau đây ?
B. Đun nóng đến 500oC và có mặt xúc tác V2O5.
A. Nhiệt độ phòng. C. Đun nóng đến 500oC. D. Nhiệt độ phòng và có mặt xúc tác V2O5.
Câu 10. Khối lượng (g) của 50 lit khí oxi ở điều kiện tiêu chuẩn là
A. 68. B. 71,4. C. 75. D. 84.
Câu 11. Sự hình thành lớp ozon (O3) trên tầng bình lưu của khí quyển là do
A. tia tử ngoại của mặt trời chuyển hoá các phân tử oxi.
B. sự phóng điện (sét) trong khí quyển.
C. sự oxi hoá một số hợp chất hữu cơ trên mặt đất.
D. A và B đều đúng.
Câu 12. Chọn phát biểu đúng:
A. Oxi phản ứng trực tiếp với tất cả các kim loại.
B. Oxi phản ứng trực tiếp với tất cả các phi kim tạo oxit cao nhất.
C. Trong các phản ứng có oxi tham gia thì oxi thường đóng vai trò là chất khử.
D. Trong các phản ứng có oxi tham gia thì oxi thường đóng vai trò là chất ôxi hoá.
Câu 13. Chọn phương án đúng cho cách điều chế oxi trong phòng thí nghiệm:
A. Điện phân nước. B. Điện phân dung dịch CuSO4.
C. Chưng cất không khí lỏng. D. Nhiệt phân KClO3 hoặc KMnO4.
Câu 14. Cặp chất nào dưới đây được gọi là dạng thù hình của nhau?
A. Oxi lỏng và khí oxi. B. Nitơ lỏng và khí nitơ.
C. Oxi và Ozon. D. Iot tinh thể và hơi iot.
Câu 15. O2 và O3 là hai dạng thù hình của nhau vì
A. chúng cùng có cấu tạo từ những nguyên tử của nguyên tố oxi.
B. chúng cùng có tính oxi hoá.
C. chúng có số lượng nguyên tử khác nhau.
D. cả 3 điều trên. Câu 16. Cấu hình electron nào không đúng với cấu hình electron của anion X2- của
các nguyên tố nhóm VIA? A. 1s2 2s22p4. B. 1s2 2s2 2p6. C. [Ne] 3s2 3p6. D. [Ar] 4s2 4p6.
Câu 17. O2 bị lẫn một ít tạp chất Cl2. Chất tốt nhất để loại bỏ Cl2 là dùng
→ 2MnO
B. KOH. D. KI. A. H2O. C. SO2.
2KCl + Câu 18. Khi nhiệt phân 24,5 gam KClO3 theo phản ứng : 2KClO3
3O2. Thể tích khí ôxi thu được (đktc) là
A. 4,48 lít. B. 6,72 lít. C. 2,24 lít. D. 8,96 lít.
Câu 19. Oxi hoá hoàn toàn m gam hỗn hợp cùng số mol Cu và Al thu được 13,1gam
hỗn hợp oxit. Giá trị của m là
A. 7,4 gam. B. 8,7 gam. C. 9,1 gam. D. 10 gam.
Câu 20. Dẫn 2,24 lit (đkc) hỗn hợp khí X gồm O2 và O3 đi qua dung dịch KI dư thấy
có 12,7 gam chất rắn màu tím đen. Như vậy % thể tích của O3 trong X là
A. 50%. B. 25%. C. 75%. D. không xác định chính xác.
Câu 21. Ozon hóa một bình đựng khí oxi rồi đem phản ứng với dung dịch KI
0,025M thấy tốn một thể tích dung dịch là 200ml. Tính khối lượng khí oxi cần nạp
thêm vào bình để sau khi ozon hóa đưa về đk nhiệt độ ban đầu thì áp suất không đổi
A.0,02g. B. 0,04g. C.0,4g. D.1g.
Câu 22. Một hỗn hợp khí O2 và CO2 có tỷ khối so với hiđro là 19. Khối lượng mol
trung bình của hỗn hợp khí trên và tỷ lệ % theo thể tích của O2 là
A. 40g và 40%. B. 38g và 40%. C. 38g và 50%. D. 36g và 50%.
Câu 23. Tỷ khối của hỗn hợp X gồm O2 v à O3 so với H2 là 18. Phần trăm thể tích
của O2 và O3 có trong hỗn hợp X lần lượt là
A. 25 & 75. B. 20 & 70. C. 50&50. D. 75 & 25.
Câu 24. Cho hỗn hợp SO2 và O2 có tỉ khối với H2 là 24. % thể tích SO2 trong hỗn
hợp là
A. 10%. B. 50%. C. 16%. D. 61,5%.
Câu 25. Cho hỗn hợp SO3 và O2 có tỉ khối với H2 là 32. % thể tích O2 trong hỗn hợp
là
A. 6,67%. B. 66,67%. C. 33.33%. D. 3,33%.
Câu 26. Hỗn hợp X gồm O2 và O3 có tỉ khối so với H2 bằng 20. Để đốt cháy hoàn
toàn 1 mol CH4 cần bao nhiêu mol X?
A. 1,2 mol. B. 1,5 mol. C. 1,6 mol. D. 1,75 mol.
Câu 27. Đốt cháy hoàn toàn mg cacbon trong V lít khí oxi dư (đktc), thu được hỗn
hợp khí X có tỉ khối với oxi là 1,25. Thành phần % theo thể tích của CO2 có trong
hỗn hợp là
A. 6,67%. B. 66,67%. C. 33.33%. D. 3,33%.
Câu 28. Đốt cháy hoàn toàn a gam cacbon trong V lít oxi (đktc) thu được hỗn hợp
khí A có tỉ khối so với hiđrô là 20, dẫn hỗn hợp A vào dung dịch Ca(OH)2 dư thu
được 10 gam kết tủa a và V lần lượt là:
A. 2 g; 1,12 lít. B. 2,4 g; 4,48 lít. C. 2,4 g; 2,24 lít. D. 1,2g; 3,36lít.
Câu 29. Cho hỗn hợp khí oxi và ozon, sau một thời gian ozon bị phân huỷ hết (2O3
→ 3O2) thì thể tích khí tăng lên so với ban đầu là 2 lít. Thể tích của ozon trong hỗn
hợp đầu là
A. 2l. B. 3l. C. 4l. D. 5l.
Câu 30. Sau khi ozon hoá 100ml khí oxi, đưa nhiệt độ về trạng thái trước phản ứng
thì áp suất giảm 5% so với áp suất ban dầu. Thành phần % của ozon trong hỗn hợp
sau phản ứng là
A. 5%. B. 10%. C. 15%. D. 20%.
Phụ lục 2:BÀI KIỂM TRA 20 PHÚT (Lần 2)
BÀI ESTE
Câu 1:Công thức tổng quát của este tạo bởi axit no, đơn chức mạch hở và ancol no,
đơn chức mạch hở có dạng
A.CnH2n+2O2 ( n ≥ 2). B. CnH2nO2 (n ≥ 2). C. CnH2nO2 ( n ≥ 3). D.CnH2n-2O2( n ≥ 4).
Câu 2: Cho các công thức cấu tạo sau
(1) H-COOH (2) H-COO-CH3 (3) CH3COOH (4) CH2=CH-COO-C2H5 .
Đâu là este?
A. (2, 4). B. (1, 2, 3, 4). C. (1, 3). D. (2,3).
Câu 3: Ứng với CTPT C4H8O2 có bao nhiêu đồng phân este?
A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.
Câu 4: Có các nhận định sau : (1) Este là sản phẩm của phản ứng giữa axit và ancol; (2) Este là hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm – COO- ; (3) Este no, đơn chức,
mạch hở có công thức phân tử CnH2nO2 , với n ≥ 2 ; (4) Hợp chất CH3COOC2H5
thuộc loại este; (5) Sản phẩm của phản ứng giữa axit và ancol là este. Các nhận định
đúng là
B. (1), (3), (4), (5). A. (1), (2), (3), (4), (5).
D. (2), (3), (4), (5). C. (1), (2), (3), (4).
Câu 5: Khi đun hỗn hợp gồm etanol và axit axetic ( H2SO4 đặc làm xúc tác), có thể
thu được este có tên là
A. đietyl ete. B. etyl axetat. C. etyl fomiat. D. etyl axetic.
Câu 6:Chất X có công thức phân tử C3H6O2, là este của axit axetic.Công thức thu
gọn của X là
A. C2H5COOH. B. HO-C2H4-CHO. C. CH3COOCH3. D. HCOOC2H5.
Câu 7: Đun nóng este CH3COOC2H5 với một lượng vừa đủ dung dịch NaOH, sản
phẩm thu được là
A. CH3COONa và CH3OH. B. CH3COONa và C2H5OH.
C. HCOONa và C2H5OH. D. C2H5COONa và CH3OH.
Câu 8: Thuỷ phân hỗn hợp 2 este, metylaxetat và etylaxetat trong dd NaOH đun
nóng, sau phản ứng thu được:
A. 1 muối, 1 ancol. B. 1 muối, 2 ancol. C. 2 muối, 1 ancol. D. 2muối, 2 ancol.
Câu 9:Thủy phân este có công thức phân tử C4H8O2 (với xúc tác axit), thu được 2
sản phẩm hữu cơ X và Y. Từ X có thể điều chế trực tiếp ra Y. Vậy chất X là
A. ancol metylic. B. etyl axetat. C. axit fomic. D. ancol etylic.
Câu 10: Este X no đơn chức, mạch hở có tỉ khối so với oxy là 2,75 và khi tham gia
pứ xà phòng hoá tạo ra ancol etylic. CTCT của X là:
A. HCOOCH2CH3. B.CH3COOCH2CH3.
C. CH3CH2 COOCH3. D.CH3CH2 CH2 COOCH3.
Phụ lục 3:BÀI KIỂM TRA 1 tiết (Lần 3)
BÀI Phênol
Câu 1: Một hợp chất X chứa ba nguyên tố C, H, O có tỉ lệ khối lượng mC :
mH : mO = 21 : 2 : 4. Hợp chất X có công thức đơn giản nhất trùng với công thức
phân tử. Số đồng phân cấu tạo thuộc loại hợp chất thơm ứng với công thức phân tử
của X là
A. 3. B. 6. C. 4. D. 5.
Câu 2: Hợp chất hữu cơ X tác dụng được với dung dịch NaOH và dung dịch brom
nhưng không tác dụng với dung dịch NaHCO3. Tên gọi của X là
A. aniline. B. phenol. C. axit acrylic. D. metyl axetat.
Câu 3: Trong thực tế, phenol được dùng để sản xuất
A. nhựa poli(vinyl clorua), nhựa novolac và chất diệt cỏ 2,4-D.
B. nhựa rezol, nhựa rezit và thuốc trừ sâu 666.
C. poli(phenol-fomanđehit), chất diệt cỏ 2,4-D và axit picric.
D. nhựa rezit, chất diệt cỏ 2,4-D và thuốc nổ TNT.
Dãy gồm các chất đều phản ứng với phenol là:
Câu 4:
A. Nước brom, anđehit axetic, dung dịch NaOH.
B. Dung dịch NaCl, dung dịch NaOH, kim loại Na.
C. Nước brom, axit axetic, dung dịch NaOH.
D. Nước brom, anhiđrit axetic, dung dịch NaOH.
Câu 5: Ảnh hưởng của nhóm -OH đến gốc C6H5- trong phân tử phenol thể hiện
qua phản ứng giữa phenol với
A. dung dịch NaOH. B. Na kim loại.
D. H2 (Ni, nung nóng). C. . nước Br2.
Câu 6: Khi đốt 0,1 mol một chất X (dẫn xuất của benzen), khối lượng CO2 thu được nhỏ
hơn 35,2 gam. Biết rằng, 1 mol X chỉ tác dụng được với 1 mol NaOH. Công thức cấu tạo
thu gọn của X là
A. HOCH2C6H4COOH. B. C6H4 (OH)2.
C. HO C6H4CH2OH. D. C2H5C6H4OH.
Câu 7: Số chất ứng với công thức phân tử C7H8O (là dẫn xuất của benzen) đều tác
dụng được với dung dịch NaOH là
A. 3. B. 1. C. 4. D. 2.
Câu 8: Các đồng phân ứng với công thức phân tử C8H10O (đều là dẫn xuất của
benzen) có tính chất: tách nước thu được sản phẩm có thể trùng hợp tạo polime,
không tác dụng được với NaOH. Số lượng đồng phân ứng với công thức phân tử
C8H10O, thoả mãn tính chất trên là
A. 2. B. 4. C. 1. D. 3.
Câu 9: Hợp chất hữu cơ X (phân tử có vòng benzen) có công thức phân tử là
C7H8O2, tác dụng được với Na và với NaOH. Biết rằng khi cho X tác dụng với Na
dư, số mol H2 thu được bằng số mol X tham gia phản ứng và X chỉ tác dụng được
với NaOH theo tỉ lệ số mol 1:1. Công thức cấu tạo thu gọn của X là
A. HOC6H4CH2OH. B. CH3C6H3(OH)2. C. CH3OC6H4OH. D. C6H5CH(OH)2.
Câu 10: Cho X là hợp chất thơm; a mol X phản ứng vừa hết với a lít dung dịch
NaOH 1M. Mặt khác, nếu cho a mol X phản ứng với Na (dư) thì sau phản ứng thu
được 22,4a lít khí H2 (ở đktc). Công thức cấu tạo thu gọn của X là
A. HO-C6H4-COOCH3. B. CH3-C6H3(OH)2.
C. HO-CH2-C6H4-OH. D. HO-C6H4-COOH.
Câu 11: Chất X có chứa vòng benzen và CTPT là C8H10O. X tác dụng với Na nhưng
không tác dụng tác dụng với NaOH. Oxi hoá X bằng CuO thu được chất hữu cơ Y có
CTPT là C8H8O. Hãy cho biết X có bao nhiêu CTCT?
A. 3. B. 4. C. 5. D. 2.
Câu 12: Chất hữu cơ X có công thức phân tử C7H8O2. Tìm công thức cấu tạo của X
:
1:1
biết:
n H
n = X
2
─ X tác dụng với Na giải phóng hidro, với :
─ Trung hoà 0,2 mol X cần dung đúng 100 ml dung dịch NaOH 2M.
A. CH3─O─C6H4─OH. B. C6H3(OH)2CH3.
C. HO─CH2─O─C6H5. D. HO─C6H4─CH2OH.
Câu 13: Trong số các phát biểu sau về phenol (C6H5OH):
(1) Phenol tan ít trong nước nhưng tan nhiều trong dung dịch HCl.
(2) Phenol có tính axit, dung dịch phenol không làm đổi màu quỳ tím.
(3) Phenol dùng để sản xuất keo dán, chất diệt nấm mốc.
(4) Phenol tham gia phản ứng thế brom và thế nitro dễ hơn benzen.
Các phát biểu đúng là:
A. (1), (3), (4). B. (1), (2), (3). C. (2), (3), (4). D. (1), (2), (4).
8
10
Câu 14: Số hợp chất đồng phân cấu tạo của nhau có công thức phân tử C H O,
trong phân tử có vòng benzen, tác dụng được với Na, không tác dụng được với
NaOH là
A. 7. B. 6. C. 4. D. 5.
Câu 15: Hợp chất hữu cơ X chứa vòng benzen có công thức phân tử trùng với
công thức đơn giản nhất. Trong X, tỉ lệ khối lượng các nguyên tố là mC : mH : mO
= 21 : 2 : 8. Biết khi X phản ứng hoàn toàn với Na thì thu được số mol khí hiđro
bằng số mol của X đã phản ứng. X có bao nhiêu đồng phân (chứa vòng benzen) thỏa
mãn các tính chất trên?
A. 7. B. 10. C. 3. D. 9.
Câu 16: Cho m gam hỗn hợp X gồm phenol và etanol phản ứng hoàn toàn với natri
2
(dư), thu được 2,24 lít khí H (đktc). Mặt khác, để phản ứng hoàn toàn với m gam X
cần 100 ml dung dịch NaOH 1M. Giá trị của m là
A. 7,0. B. 21,0. C. 14,0. D. 10,5.
Câu 17. Để nhận biết các chất riêng biệt gồm C2H5OH, CH2=CH-CH2OH, C6H5OH,
C2H4(OH)2 ta dùng cặp hoá chất nao sau đây?
A). Nước Br2 và Cu(OH)2. B). Dung dịch NaOH và Cu(OH)2.
C). Nước Br2 và dung dịch NaOH. D). Dung dịch KMnO4 và Cu(OH)2.
Câu 18: Cho các chất sau: C2H5OH, dung dịch C6H5ONa, dung dịch NaOH, khí
CO2, dung dịch HCl . Cho từng cặp chất tác dụng với nhau có xt , số cặp chất có
phản ứng xẩy ra là
A. 6. B. 4. C. 3. D. 5.
Câu 19: Cho cumen tác dụng với CH3Cl trong AlCl3 thu được các sản phẩm
monometyl hóa trong đó có X. Khi cho X tác dụng với KMnO4 đun nóng thu được
chất Y có công thức C8H4O4K2 cấu tạo đối xứng. Công thức cấu tạo của X là?
A. p-CH3-C6H4-CH(CH3)2. B. o-CH3-C6H4-CH(CH3)2.
C. m-CH3-C6H4-CH(CH3)2. D. Cả A, B, C đều đúng.
Câu 20: X là hợp chất thơm có CTPT C8H10O. Đồng phân nào của X thỏa mãn dãy
biến hóa sau:
2H O−→ X’
trung hop→ polime.
X
A. C6H5CH2CH2OH. B. C6H5CH(OH)CH3.
C. CH3C6H4CH2OH. D. C6H5CH2CH2OH và C6H5CH(OH)CH3.
Câu 21: Từ C2H2 và các chất vô cơ cần thiết khác, có thể điều chế 2,4,6-triamino
phenol (X) bằng sơ đồ phản ứng nào sau đây:
A. C2H2→C6H6 → C6H3(NO2)3 → C6H3(NH2)3 → C6H2(NH2)3Br→ X.
B. C2H2→C6H6 → C6H5Br→ C6H5OH → C6H2(NO2)3OH → X.
C. C2H2→C6H6 → C6H5NO2 →NH2C6H2Br3 → X.
D. Cách khác.
Câu 22: Cho m gam hỗn hợp gồm 2 chất: phenol và ancol benzylic tác dụng với Na
dư có 448ml khí thoát ra (đktc). Mặt khác m gam hỗn hợp này làm mất màu vừa hết
100ml dung dịch nước Br2 0,3M. Thành phần % số mol của phenol trong hỗn hợp là:
A. 74,6%. B. 22,5%. C. 25%. D. 32,4%.
Câu 23: Dung dịch phenol phản ứng với mấy chất trong số các chất sau đây: Na, dd
Brom, dd NaCl, dd NaOH, axit HNO3 (xúc tác H2SO4); dd NaHCO3; dd Na2CO3?
A. 4. B. 3. C. 6. D. 5.
Câu 24. Trong các cặp chất sau cặp chất nào không phải là đồng đẳng của nhau?
A). C6H5OH và CH3C6H4OH. B). C6H5OH và C6H5CH2OH.
C). CH3OH và C2H5OH. D). CH4 và C3H8.
Câu 25. Dãy gồm các chất đều phản ứng với phenol là
A. nước brom, axit axetic, dung dịch NaOH.
B. nước brom, anđehit axetic, dung dịch NaOH.
C. nước brom, anhiđrit axetic, dung dịch NaOH.
D. dung dịch NH4Cl, dung dịch NaOH, kim loại Na.
Câu 26. Sản phẩm của phản ứng este hoá giữa anhiđrit axetic và phenol có tên là
A. phenyl axetat. B. phenyl fomat. C. benzyl fomat. D. benzyl axetat.
Câu 27: Một hợp chất thơm có CTPT C7H8O. Số đồng phân tác dụng được với dung
dịch Br2 trong nước là
A. 4. B. 5. C. 6. D. 7.
Câu 28. Để nhận biết các chất etanol, propenol, etilenglicol, phenol có thể dùng các
cặp chất:
A. Nước Br2 và NaOH. B. NaOH và Cu(OH)2.
C. KMnO4 và Cu(OH)2. D. Nước Br2 và Cu(OH)2.
Câu 29. Ứng với công thức C7H8O có bao nhiêu đồng phân chứa vòng bezen vừa
phản ứng với Na, vừa phản ứng với NaOH ?
A. 2 đồng phân. B. 5 đồng phân. C. 3 đồng phân. D. 4 đồng phân.
Câu 30. Một hỗn hợp gồm 25 gam phenol và benzen khi cho tác dụng với dung dịch
NaOH dư thấy tách ra 2 lớp chất lỏng phân cách, lớp chất lỏng phía trên (ben zen) có
thể tích 19,5 ml và có khối lượng riêng là 0,8 g/ml. Khối lượng phenol trong hỗn hợp
này là
A. 9,4 gam. B. 15,6 gam. C. 24,375 gam. D. 0,625 gam.
Phụ lục 4
Trường Đại học Sư phạm TP.HCM
Khoa Hoá học
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN
Với mong muốn hiểu rõ thực trạng sử dụng tình huống trong dạy học hoá học
ở trường phổ thông hiện nay nhằm nâng cao hiệu qủa dạy học, kính mong qúi thầy cô
vui lòng cho biết ý kiến về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô lựa
chọn thích hợp. Xin cám ơn sự hỗ trợ của qúi thầy (cô).
I. Thông tin cá nhân
Trình độ chuyên môn: Cao đẳng Đại học Thạc sĩ Tiến sĩ
Nơi công tác………………… Tỉnh (thành phố)……....................................
Số năm giảng dạy ..........................................................................................
II. Các vấn đề tham khảo ý kiến
1. Thầy (cô) có thường sử dụng tình huống trong dạy học hoá học không ?
Không bao giờ Rất ít Thỉnh thoảng Thường xuyên
2. Theo ý kiến riêng của mình,thầy/cô đánh giá như hế nào về mức độ cần thiết của
việc sử dụng tình huống trong dạy học hoá học ở trường phổ thông?
Rất cần thiết Cần thiết
Bình thường Không cần thiết
3. Trong quá trình sử dụng tình huống trong dạy học hoá học, thầy (cô) đã gặp
những khó khăn nào?
STT Khó khăn Mức độ
(Mức độ 1: ít khó khăn; 5: rất khó khăn) 1 2 3 4 5
Thời gian ít vì cần dạy nhanh để kịp chương 1 trình
2 Tốn nhiều công sức đầu tư thiết kế tình huống
3 Khó tìm tình huống liên quan đến thực tế
Trình độ, tính năng động của học sinh hạn chế 4
Lúng túng khi giải quyết tình huống trên lớp 5
6 Mất nhiều thời gian chuẩn bị cho bài dạy
Chưa có kinh nghiệm trong việc sử dụng 7
Tình huống đưa ra còn sơ sài, khó thu hút 8
Không có nhiều nguồn tư liệu để tham khảo 9
10 Nội dung kiến thức quá khó đối với học sinh
Sử dụng tình huống không có kết quả cao 11
Trình độ năng lực GV còn hạn chế 12
Trình độ học sinh không đồng đều 13
14 GV khó điều khiển lớp học
15 Thiếu thốn cơ sở vật chất, phương tiện dạy học
16 HS không hứng thú với các tình huống
17 Sĩ số lớp học đông
18 Khó khăn khác………………………………………………………
4. Theo thầy cô, các tiêu chí khi thiết kế một tình huống trong dạy học hoá học là:
Có nội dung gắn với thực tế.
Gắn với nội dung bài học.
Hợp lí, logic.
Vừa sức, không quá đơn giản hay phức tạp.
Mang tính khả thi.
Có kịch tính, kích thích tư duy gây hứng thú cho người học.
5. Để nâng cao hiệu qủa khi sử dụng tình huống trong dạy học hoá học, xin thầy
(cô) vui lòng cho biết ý kiến về các giải pháp sau:
t ế i h t
h n ì B
(Mức độ 4 rất cần thiết; mức độ 3 cần thiết; mức độ 2 bình thường; mức độ 1 cần hết)
g n ờ ư h t
n ầ c t ấ R
t ế h n ầ C
t ế i h t n ầ C
STT Giải pháp
4 3 2 1
GV luôn cập nhật kiến thức từ báo chí, thời sự, 1 liên quan đến hoá học…
GV phải thường xuyên đổi mới khi sử dụng tình 2 huống
GV phải có kinh nghiệm trong việc tạo tình 3 huống hay, hấp dẫn
GV cần có kĩ năng trong việc hướng dẫn HS 4 giải quyết tình huống
5 Không nên dùng quá nhiều tình huống trong
một bài
6 Nên chuẩn bị kĩ cách sử dụng tình huống trước
ở nhà
7 GV khiến HS cần được xem bài kĩ ở nhà
8 Giải pháp khác…………………
6. Theo thầy cô những thuận lợi khi dạy học tình huống là gì?
(Mức độ 4 đồng ý; mức độ 3 phân vân; mức độ 2 không đồng ý; mức độ 1 cần hết)
Đồng Phân Không Cần
ý vân đồng ý hết STT Thuận lợi
4 3 2 1
1 Dễ gây hứng thú cho học sinh
2 Học sinh thích tự giải quyết vấn đề
3 Học sinh dễ tự mình phát hiện vấn đề
4 Trên mạng có rất nhiều thông tin
5 GV dễ chủ động về thời gian
6 Việc tạo tình huống không quá khó
7. Đánh giá của GV về tính khả thi của các tình huống sử dụng trong bài học
(Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt)
STT Tiêu chí đánh giá Mức độ
1 2 3 4 5
1 Áp dụng với nhiều đối tượng HS
2 Dễ sử dụng
3 Phù hợp với trình độ học tập của HS
8. Đánh giá của GV về tác dụng của các tình huống sử dụng trong bài học
(Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt)
Mức độ STT Tiêu chí đánh giá 1 2 3 4 5
1 GV và HS đạt mục tiêu dạy học
2 HS dễ hiểu bài, tiếp thu bài nhanh
3 Rèn tư duy cho HS ở cấp độ cao
4 Góp phần nâng cao chất lượng dạy học
5 Phát huy tính tích cực, chủ động học tập
của HS
6 Tạo hứng thú học tập cho HS
7 Khơi dậy sự chú ý của HS
8 HS dễ liên hệ với thực tiễn
9 Nâng cao kết quả học tập
10 HS thêm yêu thích môn học
9. Theo Thầy/Cô, khi giảng dạy lý thuyết Hóa học thông qua các tình huống sẽ
đem lại tác dụng gì?
- Giúp học sinh nắm vửng và nhớ bài lâu hơn
- Tăng cường tính thực tiễn của bài giảng
- Kích thích hứng thú tìm tòi, yêu thích bộ môn
- Tạo không khí học tập sinh động, tránh sự nhàm chán
- Giúp HS hiểu bài sâu sắc hơn
- Rèn luyện kĩ năng suy luận logic
- Rèn luyện kĩ năng giao tiếp, khả năng học hỏi lẫn nhau
- Tăng cường khả năng vận dụng tri thức
- Rèn luyện cho HS kĩ năng giải quyết vấn đề
- Rèn luyện cho HS thái độ học tập tích cực
- Giáo viên đỡ vất vả hơn
10. Biện pháp mà Thầy/Cô sử dụng để đưa các tình huống vào trong bài giảng hóa
học là:
Mức độ sử dụng
Thỉnh Thường Không STT Biện pháp thoảng xuyên
1 2 3
Sử dụng mẩu chuyện kể về các nhà hóa học, 1 lịch sử hóa học
2 Biễu diễn thí nghiệm hóa học
Sử dụng câu hỏi, bài tập thực tiễn khi củng cố 3
Sử dụng tranh ảnh, dụng cụ 4
Sử dụng các đoạn phim 5
6 Cho HS tự nghiên cứu tình huống trước, sau đó
giải thích cho HS hiểu
7 Sử dụng các buổi học ngoại khóa để lồng ghép
kiến thức
8 Cho HS đóng kịch có lồng ghép nội dung cần
truyền đạt
9 Nêu và giải thích các tình huống thực tiễn xung
quanh cuộc sống hàng ngày
10 Biện pháp khác
Xin chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp của qúi thầy, cô!
Nếu quí thầy cô có góp những ý kiến, xin vui long lien hệ với chúng tôi qua địa
chỉ:
Khammany sengsy –email:Seng.kmn86@gmail.com
Điện thoại: 008562055806987,00841666065658
