Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT

Chia sẻ: Tomcangxanh90 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:114

Thêm vào BST

Báo xấu

14
lượt xem 6
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyền Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lượng dạy và học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN VĂN LÂM QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TRẦN VĂN LÂM QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG Ngành: Quản lý giáo dục Mã ngành: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Trần Anh Tuấn THÁI NGUYÊN - 2018
LỜI CAM ĐOAN Tác giả xin cam đoan rằng đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi và được sự hướng dẫn khoa học của TS.TRẦN ANH TUẤN. Các nội dung nghiên cứu, kết quả trong luận văn này là trung thực và chưa từng được công bố dưới bất kỳ hình thức nào. Nếu phát hiện có bất kỳ sự gian lận nào tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm về nội dung luận văn của mình. Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018 Tác giả Trần Văn Lâm i
LỜI CẢM ƠN Với tình cảm chân thành, em xin được bày tỏ lòng biết ơn tới Hội đồng khoa học của Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, các thầy giáo, cô giáo đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo công tác tại các trường THPT Bình Giang, trường THPT Đường An, Trường THPT Kẻ Sặt đã tham gia đóng góp ý kiến, cung cấp thông tin giúp đỡ tác giả trong quá trình điều tra, nghiên cứu. Xin trân trọng cảm ơn các em học sinh, gia đình và bạn bè đã hợp tác, động viên và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Đặc biệt, em xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. TRẦN ANH TUẤN - Người thầy đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ bảo ân cần cho em trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Do thời gian và khả năng có hạn, luận văn khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong được sự đóng góp, chỉ bảo của các thầy, cô trong Hội đồng Khoa học, bạn bè và đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Một lần nữa em xin trân trọng cảm ơn! Thái Nguyên, tháng 3 năm 2018 Tác giả Trần Văn Lâm ii
MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ vi MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 3 4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài ......................................................................... 3 5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 3 6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 4 7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4 8. Cấu trúc luận văn ...................................................................................................... 5 Chương 1: NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG ......................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 6 1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 9 1.2.1. Hoạt động dạy học .............................................................................................. 9 1.2.2. Dạy học theo hướng phân hóa ............................................................................ 9 1.2.3. Quản lý hoạt động dạy học ............................................................................... 10 1.2.4. Quản lý giáo dục ............................................................................................... 13 1.3. Dạy học môn Hóa học ở các trường THPT ......................................................... 14 1.3.1. Vị trí và vai trò môn Hóa học ở các trường THPT ........................................... 14 1.3.2. Mục tiêu của môn Hóa học ở các trường THPT ............................................... 14 1.3.3. Mức độ, mục đích, nguyên tắc, chức năng...của dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa. .................................................................................................. 16 iii
1.3.4. Cấu trúc chương trình, chuẩn kiến thức kĩ năng của môn môn Hóa học ở trường THPT ............................................................................................................... 22 1.3.5. Dạy học môn Hóa học ở trường THPT theo hướng phân hóa. ......................... 25 1.4. Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng PH ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. ...................................................................................... 29 1.4.1. Đối với phân hóa ở tầm vĩ mô (phân hóa chương trình) .................................. 29 1.4.2. Đối với phân hóa ở tầm vi mô (trong giờ học hóa học) ................................... 31 1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng DHPH ở các trường THPT hiện nay........................................................................... 31 1.5.1. Các yếu tố chủ quan .......................................................................................... 31 1.5.2. Các yếu tố khách quan ...................................................................................... 32 Kết luận Chương 1 ...................................................................................................... 33 Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG - TỈNH HẢI DƯƠNG................................................................................. 34 2.1. Cách thức khảo sát thực trạng .............................................................................. 34 2.1.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ................................................................ 34 2.1.2. Phương pháp phỏng vấn ................................................................................... 35 2.1.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm .................................................................. 35 2.2. Thực trạng đội ngũ giáo viên và học sinh học môn Hóa học ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương ................................................................. 35 2.2.1. Qui mô phát triển trường lớp cấp THPT .......................................................... 35 2.2.2. Đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên ................................................................ 35 2.2.3. Đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Hóa học ...................................................... 38 2.2.4. Kết quả học tập và hạnh kiểm của học sinh...................................................... 38 2.3. Thực trạng hoạt động dạy học môn Hóa theo hướng phân hóa của giáo viên và học sinh ở các trường THPT huyện Bình Giang.................................................... 39 2.3.1. Nhận thức của GV về việc dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT ........................................................................................................ 39 2.3.2. Thực trạng ̣ về hoaṭ đông ̣ giảng dạy môn Hóa của GV theo hướng phân hóa ..... 40 2.3.3. Thực trạng hoạt động học tập của học sinh theo hướng phân hóa ................... 47 iv
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Hóa theo hướng PH của hiệu trưởng các trường THPT ............................................................................................. 50 2.4.1. Việc đổi mới nhận thức của CBQL, GV về quản lý dạy và học theo hướng DHPH.......................................................................................................................... 50 2.4.2. Quản lý hoạt động dạy học của giáo viên Hóa học theo hướng DHPH ........... 51 2.4.3. Quản lý hoạt động học môn hóa của học sinh theo hướng DHPH ................... 57 2.5. Đánh giá chung thực trạng quản lý HĐDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ..................................................................................................................... 58 2.5.1. Mặt mạnh và thuận lợi ...................................................................................... 58 2.5.2. Hạn chế và khó khăn ......................................................................................... 59 2.5.3. Nguyên nhân ..................................................................................................... 59 Kết luận Chương 2 ...................................................................................................... 61 Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, HẢI DƯƠNG ............................................................................................................. 62 3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp .............................................................................. 62 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu ................................................................... 62 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ .................................................................... 62 3.1.3. Nguyên tắc đảm tính thực tiễn, tính hiệu quả và tính khả thi ......................... 62 3.2. Nhóm các biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương ............................................... 63 3.2.1. Nhóm biện pháp 1: Tuyên truyền giáo dục, nâng cao nhận thức của GV và cán bộ quản lý về dạy học theo hướng DHPH ....................................................... 63 3.2.2. Nhóm biện pháp 2: Nhóm biện pháp quản lý, hướng dẫn giáo viên bộ môn Hóa học và tổ chuyên môn triển khai hoạt động dạy học theo hướng DHPH ................ 67 3.2.3. Nhóm biện pháp 3: Quản lý hoạt động học tập môn Hóa học của học sinh theo hướng phân hóa ................................................................................................... 72 3.2.4. Nhóm biện pháp 4: Tạo môi trường thi đua dạy học và tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học môn Hóa học. .................... 74 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp .......................................................................... 78 3.4. Ý kiến chuyên gia về tính khả thi và tính cấp thiết của các biện pháp ................ 80 v
Kết luận Chương 3 ...................................................................................................... 82 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................................... 83 1. Kết luận ................................................................................................................... 83 2. Khuyến nghị ............................................................................................................ 85 2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo.......................................................................... 85 2.2. Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Hải Dương ................................................ 85 2.3. Đối với trường THPT huyện Bình Giang ............................................................ 86 2.4. Đối với giáo viên và học sinh .............................................................................. 86 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 87 PHỤ LỤC vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Nguyên nghĩa BGH Ban giám hiệu CBQL Cán bộ quản lý CĐ Cao đẳng CNH - HĐH Công nghiệp hoá - Hiện đại hóa CSVC Cơ sở vật chất DH : Dạy học ĐH : Đại học DHPH : Dạy học phân hóa GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo GV : Giáo viên GVBM : Giáo viên bộ môn HĐDH : Hoạt động dạy học HS : Học sinh PH : Phân hóa PPDH : Phương pháp dạy học PPHT : Phương pháp học tập PTDH : Phương tiện dạy học QL : Quản lý QLDH : Quản lý dạy học QLGD : Quản lý giáo dục SGK : Sách giáo khoa THCN : Trung học chuyên nghiệp THPT : Trung học phổ thông iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý và tổ trưởng của các trường THPT ...................... 36 Bảng 2.2. Đội ngũ giáo viên của các trường THPT ................................................... 37 Bảng 2.3. Chất lượng đội ngũ giáo viên của các trường THPT ................................. 37 Bảng 2.4. Kết quả học lực của học sinh các trường THPT ........................................ 38 Bảng 2.5. Kết quả học tập môn Hóa học .................................................................... 38 Bảng 2.6: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ GV thực hiện các nội dung hoạt động giảng dạy môn Hóa học .................................................................... 42 Bảng 2.7: Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng các PPDH và PTDH Hóa học trong giảng dạy của GV ............................................................................ 45 Bảng 2.8: Kết quả khảo sát thực trạng về mức độ HS thực hiện các nội dung hoạt động học tập .............................................................................................. 49 Bảng 2.9: Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình theo hướng DHPH ........... 52 Bảng 2.10: Nội dung quản lý việc thực hiện đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS .............................................................................. 54 Bảng 2.11: Quản lý việc phân công giảng dạy ........................................................... 55 Bảng 2.12: Quản lý dạy học trên lớp của GV theo hướng DHPH ............................. 56 Bảng 2.13: Quản lý sinh hoạt tổ chuyên môn và hồ sơ chuyên môn, công tác bồi dưỡng giáo viên ......................................................................................... 57 Bảng 3.1: Đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp ..................... 80 v
DANH MỤC CÁC HÌNH Sơ đồ 1.1: Mối quan hệ giữa các chức năng quản lý .................................................. 12 Biểu đồ 2.1. Xác định nhận thức của giáo viên dạy môn Hóa học hiểu thế nào là dạy học phân hóa ....................................................................................... 39 Biểu đồ 2.2: Biểu đồ căn cứ phân hóa đối tương ̣ HS ................................................. 41 Hình 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 79 Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các nhóm giải pháp .................................................................................................... 81 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng lần thứ VIII - Khóa XI (Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 04/11/2013) về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra mục tiêu tổng quát của giáo dục Việt Nam và mục tiêu cụ thể của giáo dục phổ thông là: “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời. Hoàn thành việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông giai đoạn sau năm 2015. Bảo đảm cho học sinh có trình độ trung học có tri thức phổ thông nền tảng, đáp ứng yêu cầu phân luồng mạnh sau trung học cơ sở; trung học phổ thông phải tiếp cận nghề nghiệp và chuẩn bị cho giai đoạn học sau phổ thông có chất lượng. Nâng cao chất lượng phổ cập giáo dục, thực hiện giáo dục bắt buộc 9 năm từ sau năm 2020. Phấn đấu đến năm 2020, có 80% thanh niên trong độ tuổi đạt trình độ giáo dục trung học phổ thông và tương đương”[14]. Để thực hiện được Mục tiêu trên, Nghị quyết đã đề ra 9 nhóm nhiệm vụ giải pháp trong đó có nhiệm vụ giải pháp: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo” và “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27/3/2015 phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông với mục tiêu góp phần tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng, hiệu quả giáo dục và phát triển con người Việt Nam toàn diện về Đức,Trí,Thể, Mỹ, hướng tới “công dân toàn cầu” và “Chương trình mới, sách giáo khoa mới được 1
xây dựng theo hướng coi trọng dạy người với dạy chữ, rèn luyện, phát triển cả về phẩm chất và năng lực ; chú trọng giáo dục tinh thần yêu nước, lòng tự hào dân tộc, đạo đức,nhân cách, lối sống; phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu và định hướng nghề nghiệp cho mỗi học sinh; tăng cường năng lực ngoại ngữ, tin học và các kỹ năng sống, làm việc trong điều kiện hội nhập quốc tế; đẩy mạnh ứng dụng, phát huy thành quả khoa học công nghệ thế giới, nhất là công nghệ giáo dục và công nghệ thông tin”. Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo”[12] Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục truyền thụ kiến thức thuần túy sang rèn luyện phẩm chất năng lực cho người học; nghĩa là từ chỗ quan tâm việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh biết giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, biết phát huy tính tự giác, tích cực và chủ động, sáng tạo của mình. Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới căn bản toàn diện, triệt để cả về nội dung, chương trình, phương pháp và hình thức giáo dục đào tạo vì một trong những vấn đề còn tồn tại của cách dạy học truyền thống hiện nay là chưa giải quyết được tính đa dạng trong lớp học. Chương trình và cách dạy vẫn chủ trương áp dụng cho số đông. Điều này đặt ra một câu hỏi: Làm thế nào để phát huy được tối đa khả năng cá nhân của từng người học và một trong những giải pháp sư phạm được đưa ra là tổ chức dạy học phân hóa nhằm phát huy tính tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh nhận biết được năng lực và khả năng học tập của bản thân. Trong sự đổi mới của dạy học nói chung, dạy - học môn Hóa học theo định hướng phân hóa là một trong những trọng điểm mà đổi mới giáo dục lần này đặt ra, đó cũng chính là yêu cầu khách quan của sự nghiệp phát triển giáo dục và đào tạo của đất nước từ năm 2016. Là một các bộ trong ngành GD và là một giáo viên dạy môn Hóa học của trường tôi nhận thấy việc quản lý hoạt động dạy học nói chung và quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học nói riêng phải phù hợp với đặc trưng của môn học mới có hiệu quả. Vì vậy, tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT ” nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học 2
2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu và đề xuất biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyền Bình Giang, tỉnh Hải Dương nhằm góp phần quản lý một cách hiệu quả chất lượng dạy và học. 3. Khách thể, đối tượng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. 4. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu đề tài 4.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp quản lý HĐDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. 4.2. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu - Nghiên cứu thực trạng việc quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang - Hải Dương từ năm 2017 - 2018. - Số lượng đơn vị nghiên cứu: Ở 03 trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. 5. Giả thuyết khoa học Hoạt động dạy học theo hướng phân hóa môn hóa học ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương có tác dụng tích cực nhằm nâng cao chất lượng dạy học đặc biệt là dạy học theo hướng phân hóa để giải quyết tình huống thực tiễn, phát triển năng lực học sinh. Tuy nhiên trong triển khai thực hiện vẫn còn có những mặt hạn chế. Nếu đề xuất được một số biện pháp tổ chức dạy học phân hóa nâng cao năng lực dạy học phân hóa môn hóa học cho giáo viên thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy phân hóa ở các trường THPT trên địa bàn huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 6.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH môn Hóa học ở các trường THPT theo hướng phân hóa. 6.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng dạy và học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. 6.3. Đề xuất một số biện pháp DH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các văn kiện của Đảng, Nhà nước và Bộ GD - ĐT. - Nghiên cứu các tài liệu lý luận về quản lý, quản lý giáo dục. - Nghiên cứu các công trình khoa học liên quan đến đề tài. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Gồm phiếu dành cho CBQL; dành cho GV; dành cho HS nhằm thu thập thông tin về thực trạng quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT. 7.2.2. Phương pháp điều tra tình huống: Nghiên cứu sâu bằng quan sát, phỏng vấn qua một số giờ dạy học bộ môn Hóa học. 7.2.3. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn Tham khảo các bản báo cáo tổng kết năm học, kế hoạch năm học của trường, ngành và một số báo cáo hội thảo về công tác chuyên môn nhằm tổng kết các kinh nghiệm QLDH môn Hóa học. 7.3. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của CBQL trong nhà trường và ngoài nhà trường thông qua các phiếu điều tra về một số vấn đề nghiên cứu đề tài quan tâm được sử dụng trong việc xem xét thực trạng và các biện pháp được đề xuất. 7.4. Phương pháp khảo nghiệm: Đánh giá tính khả thi của các biện pháp được đưa ra trong luận văn. 7.5. Phương pháp xử lý số liệu thống kê: Thống kê và xử lí các số liệu 4
8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được chia làm 3 chương: Chương 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, tỉnh Hải Dương. Chương 2: Thực trạng quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương. Chương 3: Biện pháp quản lý dạy học môn Hóa học theo hướng phân hóa ở các trường THPT huyện Bình Giang, Hải Dương. 5
Chương 1 NGHIÊN CỨU CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY - HỌC MÔN HÓA HỌC THEO HƯỚNG PHÂN HÓA Ở CÁC TRƯỜNG THPT HUYỆN BÌNH GIANG, TỈNH HẢI DƯƠNG 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Các nghiên cứu về cơ sở khoa học về dạy học theo hướng DHPH -K.Marx khẳng định, “bản chất con người không phải là cái trừu tượng cố hữu, trong tính hiện thực của nó, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”[25]. Mỗi cá nhân là chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo và không ai giống ai. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của người học. Cơ sở triết học của DHPH thể hiện ở mâu thuẫn giữa vốn kiến thức và kĩ năng hiện có với những kiến thức, kĩ năng cần thiết của HS về vấn đề được học. Khoảng cách này là khác nhau với từng loại đối tượng HS và để quá trình dạy học đạt hiệu quả, GV cần có tác động sư phạm giúp HS thu hẹp khoảng cách này. Những tác động này cần đưa ra phù hợp với trình độ nhận thức và nhu cầu học tập của mỗi đối tượng HS. Nguyễn Hữu Châu (2008), “Chương trình dựa trên triết lí “Giáo dục vì sự phát triển toàn diện của mỗi con người” Nguyễn Ngọc Quang (1998), Những khái niệm cơ bản về lý luận Quản lý giáo dục. Nxb Giáo duc ̣. Hà Nội [27]. Về tâm lý học, theo Hans Eysenck (1963) trong tác phẩm “Can thiệp nhân cách Eysenck” [17] thì một số đặc điểm cơ bản về các loại thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định hướng nghề nghiệp. Theo lý thuyết đa thông minh của nhà tâm lý học người Mỹ Howard Gardner (1983[20]) thì “Chúng ta thường rơi vào lối mòn khi nghĩ rằng cách duy nhất để tìm hiểu cái gì đó là đọc sách giáo khoa, hoặc nghe một bài thuyết trình về nó và cách duy nhất cho thấy rằng chúng ta đã hiểu về một vấn đề là trả lời được các câu hỏi 6
kiểm tra. Tuy nhiên, điều đó hoàn toàn vô nghĩa. Tất cả mọi thứ đều có thể được giảng dạy bằng nhiều cách”. Thuyết này đã mang lại cách nhìn nhân bản và cần thiết, nhằm kêu gọi nhà trường và GV cần coi trọng sự đa dạng về sự thông minh ở mỗi người học. Theo Lý thuyết Phong cách học tập của hai nhà nghiên cứu Dunn và Price (1979) nhận xét: “Phong cách học là một nhóm các đặc điểm cá nhân có tính sinh học và phát triển mà những cách giảng dạy giống nhau hiệu quả đối với những HS này và không có tác dụng đối với HS khác” [16]. Theo đó, cá nhân chỉ có thể có sự phát triển tối đa khi nhà GD và hệ thống GD đáp ứng những khả năng, nhu cầu và nguyện vọng bằng nhiều chương trình nội dung và nhiều cách thức phù hợp với các nhóm HS khác nhau… -Xuất phát từ chức năng giáo dục, xét đến cùng là giúp mỗi cá nhân phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. DHPH được xem như là một phương pháp tiếp cận DH chủ động. Nhiều nghiên cứu ở Việt Nam gần đây đã đề cập dến DHPH. Trong số đó có một số bài báo và báo cáo khoa học về DHPH đáng chú ý: + Tác giả Nguyễn Thanh Hoàn (2007), với bài viết “Dạy học phân hóa - một vài vấn đề lý luận” [19]. + Theo Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2006) thì dạy học phân hóa - mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa,[6]. + Tác giả Phạm Quang Huân (2007): “Những căn cứ khoa học và các phương thức thực hiện phân hóa giáo dục”[21]. Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. + Tác giả Đặng Thành Hưng (2008): “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa” [22] Nhìn chung, các tác giả chủ yếu tiếp cận hướng DHPH ở cấp độ vĩ mô. + Giới thiệu rộng rãi cho toàn thể GV về Chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học. + Quy định cụ thể về các yêu cầu phân hóa thể hiện trong chương trình và SGK. + Bồi dưỡng cho GV thể hiện hướng phân hóa trong dạy học các cách thu thập thông tin về năng lực nhu cầu và hứng thú học tập của HS. + Xây dựng môi trường DHPH. 7
+ Ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông để DHPH…. Hầu hết các tác giả cho rằng: Mô hình DHPH đòi hỏi GV phải thay đổi, điều chỉnh kế hoạch giảng dạy, nội dung DH, các yếu tố khác cho phù hợp với nhu cầu HS, thay vì chờ học sinh thay đổi cho phù hợp với nội dung DH. Điều này sẽ tạo cho các em ý thức và trách nhiệm hoàn thành công việc, sự tự tin mà những HS trong một lớp học thông thường có thể không thể có được… Mặt khác, DHPH cho phép tạo ra một môi trường mà ở đó HS là trung tâm của quá trình dạy học, trong đó, HS được yêu cầu hoàn thành một số nhiệm vụ hoặc hoạt động nhất định với nhịp độ của riêng mình. Điều này sẽ giúp cho việc học của các em trở nên thú vị hơn và có ý nghĩa hơn. Giáo viên cần đề ra những mục tiêu cụ thể để tạo điều kiện cho HS cùng tham gia hợp tác và học tập nhưng chính HS mới là người thực hiện và phát triển các kết quả học tập này. Khi tìm hiểu về các hình thức tổ chức dạy học theo hướng phân hóa hoặc các giải pháp thực hiện định hướng DH này. Dưới đây là một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa như : Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp chí Khoa học giáo dục (số 38) Tôn Thân, Phan Thị Luyến, Đặng Thị Thu Thuỷ (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học. NXB Giáo dục. Tác giả Nguyễn Quốc Chí (2004), Những cơ sở lý luận của QLGD, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Tác giả Harold Koontzm (1998), Những vấn đề cốt yếu của quản lý, NXB Khoa học kỹ thuật Hà Nội. Từ việc kế thừa các kết quả nghiên cứu đi trước, tác giả đi sâu vào nghiên cứu cơ sở lý luận, khảo sát thực trạng dạy học, QLDH phân hóa môn Hóa học, đề xuất biện pháp QLDH môn Hóa học theo hướng phân hóa ở trường THPT - Các nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học phân hóa ở các trường phổ thông + Quản lý DH chính là điều khiển quá trình DH, cho quá trình đó vận hành có khoa học, có tổ chức theo những quy luật khách quan và được sự chỉ đạo, giám sát thường xuyên nhằm thực hiện mục tiêu dạy học. 8
+ Quản lý DH theo hướng phân hóa không chỉ giới hạn trong tri thức và kỹ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dung nhằm phát triển các lĩnh vực phân hóa: +) Nhóm năng lực làm chủ bản thân: Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực quản lý. +) Nhóm năng lực về quan hệ xã hội: Năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác... +) Nhóm năng lực công cụ (Các năng lực này sẽ được hình thành trong quá trình hình thành các năng lực ở trên): Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dung ngôn ngữ, năng lực làm bài tập. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Hoạt động dạy học Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích luỹ được, nhằm biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân”. Trong nhà trường, DH là hoạt động tương tác giữa GV và HS. Giáo viên tổ chức, truyền đạt hệ thống những tri thức khoa học mà loài người đã tích lũy được. HS tự tổ chức, tự điều khiển, tự giác, tích cực, chủ động chiếm lĩnh một cách sáng tạo các kiến thức do giáo viên truyền thụ. Hoạt động dạy và học có mối quan hệ tương tác, hợp tác với nhau cùng phát triển trong một quá trình thống nhất kết quả hoạt động dạy của GV và ngược lại. 1.2.2. Dạy học theo hướng phân hóa Các quan điểm về dạy học phân hóa - Theo Từ điển Tiếng Việt Phân hóa được hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau. - Theo Carol Ann Tomlinson, khái niệm DHPH (differentiated instruction) là “làm rõ mục đích học tập bắt nguồn từ các tiêu chuẩn về nội dung, nhưng được thực hiện một cách khéo léo để đảm bảo mọi học sinh đều tham gia và hiểu bài” (Tomlinson, 2008). Bản chất quá trình DHPH là điều chỉnh nội dung kiến thức để đáp ứng nhu cầu, khả năng, kinh nghiệm của người học. Ứng dụng một cách khéo léo DHPH, người dạy sẽ có nhiều cách thức khác nhau để giúp người học đạt được mục tiêu. 9