Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:123

Thêm vào BST

Báo xấu

12
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận văn này nghiên cứu việc sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học hóa học, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm hoá học: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THÚY HẰNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC 9 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội – 2017
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THÚY HẰNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC 9 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC CHUYÊN NGÀNH: Lý luận và phƣơng pháp dạy học (bộ môn Hóa học) Mã số: 8 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Vũ Minh Trang Hà Nội – 2017
LỜI CẢM ƠN Sau hai năm (2015-2017) đƣợc học tập và nghiên cứu tại trƣờng Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội, tôi đã hoàn thành chƣơng trình khóa học thạc sĩ, chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp giảng dạy (Bộ môn hóa học). Tôi xin trân trọng tỏ lòng biết ơn sâu sắc, cảm ơn Hội đồng khoa học, hội đồng đào tạo, các thầy giáo, cô giáo của trƣờng Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu. Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn đến TS. Vũ Minh Trang đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Với tình cảm chân thành, tôi xin gửi lời cảm ơn trân trọng tới các thầy cô trong Ban Giám Hiệu, các thầy cô trong tổ Hóa học trƣờng THCS Ninh Khang, THCS Đinh Tiên Hoàng đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm. Xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè và những ngƣời thân yêu nhất đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu. Mặc dù tôi đã cố gắng hết sức nhƣng với thời gian có hạn nên luận văn còn nhiều khuyết điểm và thiếu sót. Kính mong nhận đƣợc sự góp ý, nhận xét, xây dựng từ thầy cô và các bạn để luận văn đƣợc hoàn chỉnh hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn. Hà Nội, ngày 28 tháng 11 năm 2017 Tác giả Nguyễn Thúy Hằng i
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BT : Bài tập GV : Giáo viên GQVĐ : Giải quyết vấn đề HS : Học sinh KT : Kiến thức KN : Kỹ năng MT : Mâu thuẫn NL : Năng lực PP : Phƣơng pháp PPDH : Phƣơng pháp dạy học SL : Số lƣợng THPT : Trung học phổ thông THCS : Trung học cơ sở TN : Thí nghiệm TNSP : Thực nghiệm sƣ phạm VĐ : Vấn đề VĐMT : Vấn đề mâu thuẫn ii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ........................................................................................................... i Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ................................................................. ii Danh mục các bảng ............................................................................................. v Danh mục hình ................................................................................................... vi MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ............................................................................................................... 7 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 ..............................................................7 1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề..............................................................8 1.2.1. Năng lực ...........................................................................................................8 1.2.2. Năng lực giải quyết vấn đề ............................................................................13 1.3. Đổi mới PPDH nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh....................16 1.3.1. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng trung học .......................................16 1.3.2. Phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề .............................................18 1.3.3. Phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện ....................................................22 1.4. Thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học ở một số trƣờng THCS tỉnh Ninh Bình ........................................................................25 1.4.1. Mục tiêu điều tra thực trạng ...........................................................................25 1.4.2. Phƣơng pháp điều tra thực trạng ....................................................................26 1.4.3. Đánh giá kết quả ............................................................................................26 Tiểu kết chƣơng 1 .............................................................................................32 CHƢƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “CÁC LOẠI HỢP CHẤT VÔ CƠ” HÓA HỌC 9 ............................................................................................ 33 2.1. Vị trí mục tiêu của chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” .....................................33 2.2. Cấu trúc nội dung của chƣơng “ Các loại hợp chất vô cơ” ..............................34 2.3. Sử dụng PPDH nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS trong chƣơng “ Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 ........................................................................................34 iii
2.3.1. Sử dụng PPDH nêu và GQVĐ để phát triển NL GQVĐ cho HS ..................34 2.3.2. Sử dụng phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện để phát triển NL GQVĐ cho HS .......................................................................................................................50 2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học chƣơng “ Các loại hợp chất vô cơ” ........................69 2.4.1. Thiết kế giáo án dạy học trong bài kiến thức mới..........................................69 2.4.2. Thiết kế giáo án dạy học trong bài luyện tập .................................................73 2.4.3. Thiết kế giáo án dạy học trong bài thực hành ................................................78 2.5. Thiết kế bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................83 2.5.1. Bảng tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề ..................................................83 2.5.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........................85 2.5.3. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................87 Tiểu kết chƣơng 2 ..............................................................................................87 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................... 89 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................89 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .....................................................................................89 3.3. Tổ chức thực nghiệm ........................................................................................89 3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....................................................... 88 3.3.2. Nội dung tiến hành thực nghiệm .................................................................... 88 3.4. Kết quả thực nghiệm .........................................................................................91 3.4.1. Kết quả định tính ............................................................................................ 90 3.4.2. Kết quả định lƣợng ........................................................................................ 93 Tiểu kết chƣơng 3.................................................................................................. 100 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 101 TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................104 PHỤ LỤC ...............................................................................................................107 iv
DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1: Tổng hợp kết quả điều tra giáo viên……………………………………. 27 Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả điều tra học sinh…………………………………….. 29 Bảng 2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề…………………………... 83 Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát NL GQVĐ của học sinh (dành cho GV)…………. 85 Bảng 2.3. Phiếu tự đánh giá NL GQVĐ (dành cho học sinh)…………………….. 85 Bảng 2.4. Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển NL GQVĐ 86 Bảng 3.1: Đối tƣợng và địa bàn TNSP……………………………………………. 89 Bảng 3.2: Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh dành cho giáo viên……………... 90 Bảng 3.3: Kết quả phiếu tự đánh giá NL GQVĐ dành cho HS…………………… 91 Bảng 3.4. Phiếu hỏi học sinh về tình hình học tập, khả năng phát triển NL GQVĐ 92 Bảng 3.5. Bảng phân bố tần suất các bài kiểm tra………………………………… 95 Bảng 3.6. Bảng phân bố tần suất lũy tích các bài kiểm tra………………………... 96 Bảng 3.7. Phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống………………………….. 96 Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trƣng của các bài kiểm tra……………. 98 v
DANH MỤC HÌNH Trang Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1…………………... 96 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2…………………... 97 Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 1... 97 Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của học sinh qua bài kiểm tra số 2... 98 vi
MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế - xã hội đã đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với nguồn nhân lực, đó cũng là những thách thức đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam nhằm đào tạo ra những con ngƣời phù hợp với yêu cầu của xã hội. Chính vì thế năng lực học tập của con ngƣời cần đƣợc nâng lên mạnh mẽ. Trong một xã hội đang phát triển mạnh nhƣ ở Việt Nam thì phát hiện, giải quyết nhanh, sáng tạo và hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong học tập và cuộc sống. Vì vậy, việc phát triển cho học sinh biết phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập, trong cuộc sống là một trong những mục tiêu căn bản của nền giáo dục. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2010-2020 đã đề ra mục tiêu tổng quát: “Đến năm 2020, nền giáo dục nƣớc ta đƣợc đổi mới căn bản và toàn diện theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất lƣợng giáo dục toàn diện đƣợc nâng cao; giáo dục đạo đức, kĩ năng sống, năng lực sáng tạo, kĩ năng thực hành đƣợc chú trọng,…” và luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, “Phƣơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”. Nhƣ vậy, mục tiêu của giáo dục là chuẩn bị cho con ngƣời có đƣợc hệ thống năng lực và giá trị, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề. Dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã dần trở thành xu thế dạy học hiện đại, đặc biệt là môn Hóa học. Môn hóa học là một môn học có nhiều vấn đề gắn liền với thực tiễn, và để giải quyết đƣợc những vấn đề này yêu cầu học sinh cần phải có năng lực giải quyết vấn đề. Dạy học hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh đã đƣợc áp dụng nhiều tại các trƣờng trung học phổ thông, tuy nhiên vẫn chƣa đƣợc phổ biến tại các trƣờng trung học cơ sở. Trƣớc tình hình đó, với mong muốn đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của, chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9”. 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” còn đƣợc gọi là phƣơng pháp phát kiến, tìm tòi. Điều này đã đƣợc các nhà khoa học nhƣ A. Ja Ghecđơ, B. E Raicop,… nghiên cứu vào những năm 70 của thế kỉ XIX. Các nhà khoa học này đã nêu lên phƣơng án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đƣa học sinh vào hoạt động tìm kiếm tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động, là ngƣời sáng tạo ra hoạt động học. Đây là một trong những cơ sở lý luận của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, với sự phát triển mạnh của kinh tế xã hội, đôi lúc xuất hiện những mâu thuẫn giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề ra đời. Phƣơng pháp này đặc biệt đƣợc chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – một nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một phƣơng pháp dạy học tích cực, tuy nhiên thực nghiệm thu đƣợc chƣa đƣa ra đƣợc đầy đủ cơ sở lý luận cho phƣơng pháp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I. Mackmutov đã đƣa ra đầy đủ cơ sở lí luận của phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Xcatkin, Machiuskin, Leene,… 2.2. Ở Việt Nam Ngƣời đầu tiên đƣa phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề vào Việt Nam là dịch giả Phạm Tất Đắc với cuốn sách “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia. Lecne do Nhà xuất bản giáo dục xuất bản năm 1977. Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu phƣơng pháp này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đƣa ra phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn đề vào nhà trƣờng tiểu học và thực nghiệm ở một số môn nhƣ toán, tự nhiên xã hội, đạo đức,… 2
Đối với môn Hóa học phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề cũng đƣợc các tác giả Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cƣơng, Dƣơng Xuân Trinh đề cập đến trong cuốn sách: “Lý luận dạy học Hóa học tập 1”, nhà xuất bản giáo dục năm 1982, sau này đƣợc bổ sung trong cuốn: “Phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông và đại học. Một số vấn đề cơ bản”, nhà xuất bản giáo dục năm 2007 của tác giả Nguyễn Cƣơng. Luận án tiến sĩ đầu tiên nghiên cứu dạy học nêu vấn đề là của tác giả Lê Văn Năm với đề tài: “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - Orixtic để nâng cao hiệu quả dạy chƣơng trình hóa đại cƣơng và hóa vô cơ ở trƣờng THPT”. Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại ĐHSP Hà Nội năm 2001. Tiếp theo đó một số luận án tiến sĩ của các tác giả khác tuy không nghiên cứu sâu về phƣơng pháp này nhƣng trong đề tài cũng đề cập đến nhƣ một phƣơng pháp dạy học phối hợp với các phƣơng pháp dạy học khác nhƣ luận án tiến sĩ Trƣơng Thị Thúy Vân với đề tài: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh ở trƣờng trung học phổ thông” bảo vệ năm 2009. Một số luận văn thạc sĩ, khóa luận tốt nghiệp của sinh viên nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng dạy học tích cực cũng có đề cập đến phƣơng pháp này. Gần đây nhất, luận văn thạc sĩ của Trƣơng Thị Khánh Linh (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chƣơng Oxi – Lƣu huỳnh Hóa học lớp 10. Luận văn thạc sĩ của Đặng Thị Nga (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học phần Hidrocacbon - Hóa học lớp 11 trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thắm (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học chƣơng Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trƣờng – Lớp 12”. Luận văn thạc sĩ của Lê Thị Ái Xuân (2015), “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần Dung dịch và Điện hóa ở Trƣờng Sĩ quan Lục quân 1”. Bốn luận văn thạc sĩ này đều đƣợc bảo vệ tại Đại học giáo dục – ĐHQGHN. Các luận văn này đều tập trung nhiều vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở cấp trung học phổ thông mà chƣa đƣợc đề cập tới ở cấp trung học cơ sở. Điều đó thôi thúc tôi đi sâu vào nghiên cứu đề tài này. 3
3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu việc sử dụng một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học hóa học, từ đó góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Hóa học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu lý luận và thực tiễn làm cơ sở cho đề tài bao gồm: Định hƣớng đổi mới giáo dục trong giai đoạn mới, tổng quan về PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện, năng lực và việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS, quy trình dạy học theo PP nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện, xây dựng các tình huống có vấn đề, các câu hỏi nhằm phát triển NL GQVĐ cho HS. Xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ, bảng kiểm quan sát NL GQVĐ dành cho GV và HS. Thiết kế 3 giáo án cho các loại bài trong chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” hóa học 9 THCS có vận dụng PPDH nêu và GQVĐ và đàm thoại phát hiện. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm với 3 giáo án đã thiết kế giúp phát triển NL GQVĐ và xử lý kết quả, khẳng định tính khả thi của đề tài. 5. Câu hỏi nghiên cứu Lựa chọn và vận dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS nhƣ thế nào? 6. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THCS.  Đối tƣợng nghiên cứu:  Phƣơng pháp dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.  Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề. 7. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung vào việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9. Việc thực nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành tại trƣờng THCS Ninh Khang và trƣờng THCS Đinh Tiên 4
Hoàng tỉnh Ninh Bình năm học 2017-2018. Trong đó mỗi trƣờng có một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng. 8. Phƣơng pháp nghiên cứu Đề tài sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau:  Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Nghiên cứu tổng quan các tài liệu có liên quan đến đề tài: năng lực và năng lực giải quyết vấn đề, phƣơng pháp dạy học, các kiến thức liên quan đến chƣơng các loại hợp chất vô cơ hóa học 9,… Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp để khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu nghiên cứu.  Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn Sử dụng phƣơng pháp điều tra để đánh giá thực trạng dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trƣờng THCS Ninh Khang và trƣờng THCS Đinh Tiên Hoàng tỉnh Ninh Bình. Phƣơng pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên về phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá tính phù hợp, tính hiệu quả và tính khả thi của phƣơng pháp dạy học đã lựa chọn và các biện pháp sử dụng đã đề xuất nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.  Phƣơng pháp xử lý thông tin Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để phân tích xử lý các số liệu thực nghiệm sƣ phạm. 9. Giả thuyết khoa học Nếu áp dụng các phƣơng pháp dạy học tích cực phù hợp và hiệu quả sẽ phát triển đƣợc năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, qua đó góp phần năng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng THCS. 10. Những đóng góp của luận văn Góp phần hệ thống hóa cơ sở lý luận về vấn đề hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THCS. 5
Điều tra, đánh giá thực trạng việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THCS Ninh Khang và trƣờng THCS Đinh Tiên Hoàng tỉnh Ninh Bình. Đề xuất đƣợc các tình huống dạy học có vấn đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS trong dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9. Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Thiết kế và sử dụng một số kế hoạch dạy học vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề và phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong chƣơng Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9. Đánh giá đƣợc hiệu quả của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề và phƣơng pháp dạy học đàm thoại phát hiện trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 11. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS thông qua dạy học chƣơng “Các loại hợp chất vô cơ” Hóa học 9 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục sau 2015 Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 quy định: "Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"[19]. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lỗi truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc; tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực [3]. Dựa trên những đƣờng lối, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nƣớc tạo cơ sở cho việc thực hiện đổi mới giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học. Nhƣ vậy, đổ i mới PPDH theo hƣớ ng chú tro ̣ng phát triể n năng lƣ̣c của HS thì GV không chỉ chú tro ̣ng tích cƣ̣c hóa HS về hoa ̣t đô ̣ng trí tuê ̣ mà còn tổ chƣ́c , chỉ đạo, hƣớng dẫn HS vâ ̣n du ̣ng kiế n thƣ́c đã ho ̣c vào giải quyế t các vấ n đề trong thƣ̣c tiễn . Chƣơng trình học đƣợc xây dựng hƣớng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho việc học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v.v…). Đồng thời hƣớng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học. 7
1.2. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 1.2.1. Năng lực 1.2.1.1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực đã đƣợc định nghĩa rất nhiều trong các tài liệu trong nƣớc cũng nhƣ nƣớc ngoài. Các tác giả nƣớc ngoài đã định nghĩa về năng lực nhƣ sau: Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới (OECD) quan niệm “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [25]. Denyse Tremblay cho rằng “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [26]. Còn theo F. E. Weinert thì “năng lực là tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có cũng nhƣ sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [27]. Chƣơng trình giáo dục phổ thông bang Québec, Canada năm 2004 (Québec- Ministere de l’Education) xem “năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [22]. Các tác giả trong nƣớc định nghĩa về năng lực nhƣ sau: Theo tài liệu hội thảo chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Bộ giáo dục và đào tạo thì “năng lực là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,.. để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [4]. Theo từ điển Bách khoa Việt Nam thì “năng lực là đặc điểm cá nhân thể hiện mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn – một hay một số dạng hoạt động nào đó” [16]. Theo tâm lý học đại cƣơng, tác giả Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy đã đƣa ra: “năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [20] [24]. 8
Tác giả Đinh Quang Báo lại định nghĩa năng lực theo hai nhóm. Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp”. Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa: “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” hoặc “Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống” [1]. Theo tác giả Nguyễn Thị Minh Phƣơng trong “Tổng quan về các khung năng lực cần đạt ở HS trong mục tiêu giáo dục phổ thông” của Đề tài NCKH của Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2007) đƣa ra: Năng lực học sinh đƣợc thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động của cá nhân ngƣời học. Năng lực nói chung luôn đƣợc xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó [17]. Các năng lực chính đƣợc nêu ra là:  Năng lực nhận thức đòi hỏi học sinh phải có khả năng quan sát, ghi nhớ, tƣ duy (độc lập, logic, trừu tƣợng,..), tƣởng tƣợng, suy luận, tổng hợp-khái quát hóa, phê phán-bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời.  Năng lực xã hội đòi hỏi học sinh phải có khả năng giao tiếp, thuyết trình, giải quyết các tình huống có vấn đề, điều khiển đƣợc cảm xúc, có khả năng cạnh tranh cũng nhƣ khả năng hợp tác.  Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng tri thức (từ bài học cũng nhƣ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực chủ động), tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì...  Năng lực cá nhân đƣợc thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trƣớc hết học sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trƣờng; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa 9
dạng khác nhau nhƣ khả năng lập kế hoạch, khả năng đánh giá, tự chịu trách nhiệm... Nhƣ vậy, năng lực có thể đƣợc hiểu là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,... để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định. 1.2.1.2. Các đặc điểm của năng lực Năng lực mang tính cá nhân, có sự tác động của một cá nhân tới một đối tƣợng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội,..) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt ngƣời này với ngƣời khác [4] [11] [14]. Năng lực thông qua hành động, nó là một yếu tố đƣợc cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Năng lực vừa là mục tiêu vừa là kết quả hoạt động [4] [11] [14]. Mỗi năng lực gắn với một hoạt động, chẳng hạn: năng lực giao tiếp, năng lực tƣ duy, năng lực hợp tác,… Các năng lực này đƣợc thể hiện ở những kỹ năng gắn với những hoạt động cụ thể, nhƣ: kỹ năng nói, kỹ năng đặt câu hỏi, kỹ năng làm việc nhóm,…[2]. Năng lực tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung và năng lực chuyên biệt. Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. Năng lực chuyên biệt chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực chuyên biệt không thể thay thế các năng lực chung. Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong và ngoài nhà trƣờng. Nhà trƣờng đƣợc coi là môi trƣờng chính thức giúp học sinh có đƣợc những năng lực cần thiết nhƣng đó không phải là nơi duy nhất. Những bối cảnh không gian không chính thức nhƣ: gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trƣờng văn hóa... góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân. Năng lực đƣợc hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng lẻ. Do 10
đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không chịu tích cực rèn luyện thƣờng xuyên. Năng lực đƣợc đánh giá bằng một kết quả/hiệu quả cụ thể, nó đề cập tới xu thế đạt đƣợc một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do con ngƣời thực hiện (năng lực học tập, năng lực tƣ duy, năng lực tự quản lý bản thân,.. không tồn tại năng lực chung chung) [4] [11] [14]. 1.2.1.3. Cấu trúc của năng lực Cấu trúc của năng lực gồm bốn năng lực cơ bản sau: - Năng lực phƣơng pháp - Năng lực chuyên môn - Năng lực cá thể - Năng lực xã hội 1.2.1.4. Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học cơ sở Các chƣơng trình giáo dục của các nƣớc đã đƣa ra một số năng lực cần hình thành của học sinh nhƣ: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực đọc hiểu, năng lực làm toán, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin,... Riêng với bộ môn hóa học, học sinh trung học cơ sở cần phát triển một số năng lực nhƣ sau [11] [14]: a) Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học gồm: Năng lực sử dụng biểu tƣợng hóa học: Nhận biết đƣợc nội dung các khái niệm hóa học cơ bản, các ký hiệu hóa học, công thức, phƣơng trình hóa học, hình vẽ, quy tác gọi tên nguyên tố, chất, những hạt vi mô,...trong khoa học hóa học. Viết đúng các ký hiệu hóa học, công thức hóa học, phƣơng trình hóa học... Năng lực sử dụng thuật ngữ hóa học: Trình bày đƣợc nội dung của các khái niệm hóa học cơ bản, các thuyết và định luật hóa học, các chất và tính chất của chất. Năng lực sử dụng danh pháp hóa học: Đọc đúng tên các nguyên tố, chất hóa học và nêu đƣợc quy tắc gọi tên các nguyên tố, chất hóa học...Vận dụng ngôn ngữ hóa học trong các tình huống cụ thể. b) Năng lực thực hành hóa học bao gồm: Năng lực tiến hành thí nghiệm (TN), sử dụng TN an toàn: Biết và thực hiện đúng nội quy, quy tắc an toàn phòng thí nghiệm. Nhận dạng đƣợc một số dụng cụ 11
và hóa chất cơ bản để làm thí nghiệm. Hiểu đƣợc tác dụng và cấu tạo của một số dụng cụ và hóa chất cơ bản để làm thí nghiệm. Sử dụng dụng cụ cần thiết chuẩn bị cho thí nghiệm và biết cách lắp các dụng cụ thí nghiệm đơn giản. Năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tƣợng TN và rút ra kết luận: Biết cách quan sát, nhận ra hiện tƣợng chính trong phòng thí nghiệm. Mô tả đầy đủ, rõ ràng, chi tiết quá trình biến đổi hóa học. Năng lực xử lý thông tin liên quan đến TN: Giải thích đƣợc các hiện tƣợng thí nghiêm đã xảy ra, viết đƣợc các phƣơng trình hóa học và rút ra đƣợc kết luận cần thiết. c) Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn hóa học Phân tích đƣợc tình huống trong học tập môn hóa học: Có khả năng phân tích đƣợc tình huống trong học tập, trong cuộc sống thực tiễn. Có khả năng phát biểu đƣợc vấn đề. Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập môn hóa học: Có khả năng phát hiện đƣợc vấn đề, khả năng đặt vấn đề. Xác định đƣợc và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hóa học: Có khả năng tìm hiểu các thông tin có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn. Có khả năng lựa chọn sắp xếp các thông tin trên theo mục tiêu mong muốn. Đề xuất đƣợc giải pháp GQVĐ đã phát hiện: Lập đƣợc kế hoạch để giải quyết một số vấn đề đơn giản (Đề xuất giải pháp, lập đƣợc kế hoạch GQVĐ, và thực hiện kế hoạch GQVĐ). Thực hiện kế hoạch đã đề ra khi có sự hỗ trợ của GV. Thực hiện giải pháp GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó. Đƣa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất: Có khả năng thực hiện GP GQVĐ và nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp thực hiện đó, có khả năng điều chỉnh hợp lý một số bƣớc trong kế hoạch GQVĐ, giải thích giải pháp của mình, đƣa ra kết luận chính xác, vận dụng vào tình huống mới. d) Năng lực tính toán Tính toán theo khối lƣợng chất tham gia và tạo thành sau phản ứng: Sử dụng đƣợc định luật bảo toàn khối lƣợng để tính đƣợc khối lƣợng của một chất trong phản ứng khi biết khối lƣợng của các chất còn lại và ngƣợc lại. 12