Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển năng lực phán đoán của học sinh trong dạy học hình học ở trường trung học cơ sở

Chia sẻ: Ganuongmuoixa | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:111

Thêm vào BST

Báo xấu

24
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm làm sáng tỏ một số biểu hiện cơ bản của năng lực phán đoán trong dạy học ở trường trung học cơ sở nói chung và dạy học hình học nói riêng. Đề xuất các biện pháp phát triển "Năng lực phán đoán" cho học sinh trong dạy học hình học ở trường THCS.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Toán: Phát triển năng lực phán đoán của học sinh trong dạy học hình học ở trường trung học cơ sở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THẾ VẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Hà Nội - 2018
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THẾ VẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy họcbộ môn Toán Mã số:8140111 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:TS. NGUYỄN ĐỨC HUY Hà Nội - 2018
LỜI CẢM ƠN Để hoàn thiện đƣợc đề tài này, tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến Tiến sỹ Nguyễn Đức Huy đã cùng đồng hành, giúp đỡ và có nhiều ý kiến quý báu với tôi trong quá trình làm đề tài. Tôi xin bày tỏ sự cám ơn đến Ban giám hiệu, Khoa Sƣ phạm, Phòng Đào tạo trƣờng Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Đề tài này không thể hoàn thành nếu không có đƣợc sự giúp đõ của Ban giám hiệu, giáo viên và học sinh trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh, đặc biệt là các em học sinh lớp 9T1 và 9T2 trƣờng THCS &THPT Lƣơng Thế Vinh là những ngƣời đã tham gia trong quá trình thực nghiệm của đề tài. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc của mình đến tất cả sự ủng hộ giúp đỡ quý báu đó. Tôi xin cám ơn các thầy cô trong hội đồng phản biện, các thầy cô trong hội đồng chấm và các thầy cô dạy cao học đã cho tôi những ý kiến quý báu và sâu sắc giúp tôi hoàn thiện đề tài của mình. Cuối cùng, rất mong đƣợc sự tiếp tục góp ý kiến của các thầy, các bạn đồng nghiệp để tôi có thể hoàn thiện đề tài của mình. Hà Nội tháng 12 năm 2017 Học viên Nguyễn Thế Vận i
CÁC CỤM TỪ ĐƢỢC VIẾT TẮT CHỦ YẾU TRONG LUẬN VĂN STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 CM Chứng minh 2 DH Dạy học 3 GV Giáo viên 4 HH Hình học 5 HS Học sinh 6 NL Năng lực 7 NLPĐ Năng lực phán đoán 8 PĐ Phán đoán 9 PPDH Phƣơng pháp dạy học 10 SGK Sách giáo khoa 11 THCS Trung học cơ sở 12 THPT Trung học phổ thông 13 NXB Nhà xuất bản ii
CÁC THUẬT NGỮ ĐƢỢC VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN Các thuật ngữ chỉ các công cụ và các bƣớc tƣ duy đƣợc viết tắt cách dùng của Edward de Bono. Nó không phải là thuật ngữ viết tắt đơn thuần của tiếng Anh hay tiếng Việt. Do vậy chúng tôi để các thuật ngữ này ở một bảng chú thích riêng. Từ viết tắt Giải thích AGO Chủ đích, mục tiêu và mục đích. APC Sự thay thế, khả năng và lựa chọn. CAF Cân nhắc, xem xét mọi yếu tố. C&S Kết quả và ảnh hƣởng. FIP Những ƣu tiên hàng đầu. GO Sự hành động. LO Tìm kiếm. PMI Ƣu thế, yếu điểm và sự chú ý. OPV Quan điểm của những ngƣời khác. PO Âm tiết thể hiện sự kích động trong lối tƣ duy khác lạ. SO Nhìn nhận lại vấn đề. TO Mục tiêu của tƣ duy. iii
MỤC LỤC Lời cảm ơn ....................................................................................................................... i Các cụm từ đƣợc viết tắt chủ yếu trong luận văn........................................................ii Các thuật ngữ đƣợc viết tắt trong luận văn .................................................................iii Danh mục các bảng ......................................................................................................vii Danh mục các biểu đồ và hình ảnh........................................................................... viii Mở đầu ............................................................................................................................ 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................. 9 1.1.Tính phức hợp của tƣ duy ....................................................................................... 9 1.1.1. Khái niệm tƣ duy ................................................................................................. 9 1.1.2. Một số đặc điểm của tƣ duy..............................................................................10 1.1.3. Tính phức hợp của tƣ duy .................................................................................12 1.2. Kỹ thuật tƣ duy phức hợp của Edward de Bono................................................15 1.3. Năng lực phán đoán ..............................................................................................21 1.3.1. Năng lực .............................................................................................................21 1.3.3. Phán đoán ...........................................................................................................22 1.3.4. Năng lực phán đoán...........................................................................................23 1.4. Phát triển năng lực phán đoán trong dạy học hình học .....................................24 1.4.1. Xem xét các yếu tố để phán đoán đƣa ra nhiều phƣơng án giải quyết vấn đề ........................................................................................................................................24 1.4.3. Khái quát hóa để phán đoán đƣa ra vấn đề mới..............................................24 1.4.4. Sử dụng kỹ thuật phân tích ngƣợc đƣa ra phán đoán giải quyết vấn đề .......24 1.4.5. Phán đoán thông qua bƣớc nhảy của tƣ duy ...................................................25 1.4.6. Phán đoán trong học tập hợp tác ......................................................................26 1.5. Nguyên tắc thiết kế phán đoán ............................................................................27 1.6. Xây dựng năm bƣớc tƣ duy phát triển năng lực phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS ................................................................................. 28 1.7. Thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS ................................................................................................................29 iv
1.7.1. Nội dung môn hình học ở trƣờng THCS.........................................................29 1.7.2. Khảo sát giáo viên về thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán ở trƣờng THCS................................................................................................31 1.7.3. Khảo sát học sinh về thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán ở trƣờng THCS ................................................................................................................33 1.7.3.1.Khảo sát sự yêu thích môn toán của học sinh ...............................................33 1.7.3.2.Học sinh tự đánh giá về sự phát triển tƣ duy trong học toán .....................336 1.8. Dạy học sử dụng phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS ............37 1.9. Tính cấp thiết củadạy học phát triển năng lực phán đoán của học sinh ..........37 1.9.1.Yêu cầu phát hiện vấn đề, kiến tạo kiến thức mới..........................................37 1.9.2. Phát huy tính sáng tạo và tƣ duy phức hợp .....................................................37 Kết luận chƣơng1 .........................................................................................................38 CHƢƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP SƢ PHẠM GÓP PHẦN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG THCS ...........................................................................................39 2.1. Xem xét hết các yếu tố phán đoán đƣa ra nhiều phƣơng án giải quyết vấn đề ........................................................................................................................................39 2.2. Đặc biệt hóa để phán đoán đƣa ra vấn đề mới. ..................................................41 2.2.1. Đặc biệt hóa bài toán theo hƣớng BE và CD là các đƣờng cao ....................41 2.2.2. Đặc biệt hóa theo hƣớng đƣờng trung tuyến...................................................48 2.4.Sử dụng kỹ thuật phân tích ngƣợc đƣa ra phán đoán giải quyết vấn đề ...........58 2.6.Phát triển năng lực phán đoán thông qua dạy học hợp tác.................................65 Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................66 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................... 67 3.1. Mục đích, yêu cầu của thực nghiệm sƣ phạm....................................................67 3.1.1.Mục đích ..............................................................................................................67 3.1.2.Yêu cầu ................................................................................................................67 3.1.3.Nội dung thực nghiệm........................................................................................67 3.2.Thời gian, quy trình và phƣơng pháp thực nghiệm ............................................68 v
3.2.1. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................68 3.2.2.Quy trình tổ chức thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................68 3.2.3.Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .................................................................68 3.3.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................69 3.3.1.Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................69 3.3.2.Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................69 3.3.3.Kết quả thực nghiệm sƣ phạm...........................................................................78 Kết luận chƣơng 3 .......................................................................................................85 Kết luận .........................................................................................................................86 Kiến nghị .......................................................................................................................89 Các công trình đã công bố của luận văn ...................................................................89 Tài liệu tham khảo .......................................................................................................89 Phụ lục ..........................................................................................................................90 vi
DANH MỤC BẢNG Bảng 1.1: Các kỹ thuật tƣ duy phức hợp của Edward de Bono ...................... 15 Bảng 1.2: Năm bƣớc tƣ duy phát triển năng lực phán đoán. .......................... 28 Bảng 1.3: Mẫu khảo sát giáo viên về phát triển năng lực phán đoán trong dạy học hình học. ................................................................................................... 30 Bảng 1.4: Kết quả khảo sát giáo viên về quan điểm và thực trạng phát triển năng lực phán đoán cho học sinh .................................................................... 31 Bảng 1.5: Đánh giá tổng hợp. ......................................................................... 31 Bảng 1.6: Mẫu khảo sát học sinh về năng lực phán đoán trƣớc thực nghiệm. 33 Bảng 1.7: Kết quả khảo sát. ............................................................................ 33 Bảng 1.8: Đánh giá tổng hợp về cảm nhận của học sinh với môn toán.......... 34 Bảng 1.9: Học sinh tự đánh giá về sự phát triển tƣ duy trong học toán ......... 35 Bảng 1.10: Đánh giá tổng hợp ........................................................................ 35 Biểu đồ 1.3: Học sinh tự đánh giá thực trạng phát triển năng lực phán đoán. 36 Bảng 3.1: Tiến trình thực hiện dự án. ............................................................. 70 Bảng 3.2: Kết quả làm việc nhóm về một số giải pháp đo gián tiếp chiều cao của một vật. ..................................................................................................... 74 Bảng 3.3: Hiệu quả của mô hình dạy học phát triển năng lực phán đoán theo kỹ thuật tƣ duy phức hợp. ............................................................................... 78 Bảng 3.4: Đánh giá thái độ của học sinh với môn toán sau thực nghiệm. ...... 80 Bảng 3.5: Tự đánh giá về sự phát triển năng lực phán đoán của mình. .......... 82 vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH Biểu đồ 1.1: Thực trạng dạy học phát triển năng lực phán đoán. ................... 32 Biểu đồ 1.2: Đánh giá tổng hợp về cảm nhận ................................................. 34 Biểu đồ 3.1:Đánh giá cảm nhận của học sinh . ............................................... 81 Biểu đồ 3.2: Tự đánh giá về sự phát triển .................................................................84 Hình vẽ 2.1....................................................................................................................41 Hình vẽ 2.2....................................................................................................................44 Hình vẽ 2.3....................................................................................................................44 Hình vẽ 2.4....................................................................................................................46 Hình vẽ 2.5....................................................................................................................51 Hình vẽ 2.6....................................................................................................................52 Hình vẽ 2.7....................................................................................................................52 Hình vẽ 2.8....................................................................................................................53 Hình vẽ 2.9....................................................................................................................53 Hình vẽ 2.10..................................................................................................................54 Hình vẽ 2.11..................................................................................................................55 Hình vẽ 2.12..................................................................................................................56 Hình vẽ 2.13 .................................................................................................... 57 Hình vẽ 2.14..................................................................................................................59 Hình vẽ 2.15..................................................................................................................59 Hình vẽ 2.16..................................................................................................................60 Hình vẽ 2.17..................................................................................................................61 Hình vẽ 2.18..................................................................................................................63 Hình vẽ 2.19..................................................................................................................64 Hình vẽ 2.20..................................................................................................................66 Hình vẽ 2.21..................................................................................................................68 Hình ảnh 3.1..................................................................................................................79 Hình vẽ 3.2....................................................................................................................80 viii
MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Môn toán ngoài việc cung cấp những kiến thức nền để học các môn khoa học tự nhiên, còn là môn học đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tƣ duy của ngƣời học. Cácphƣơng pháp dạy học mới đƣợc áp dụng ở các trƣờng phổ thông hiện nay nhƣ: Dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học hợp tác giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án….đã mang lại hứng thú học tập, phát huy đƣợc nhiều năng lực của học sinh nhƣ: Năng lực tính toán, năng lực thông tin và truyền thông, năng lực làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực ứng dụng vào thực tiễn,…Nhƣng các phƣơng pháp này vẫn chƣa đi sâu vào hƣớng dẫn học sinh "cách thức tƣ duy", mà vẫn để tƣ duy của học sinh phát triển một cách tƣơng đối "tự nhiên" thông qua quá trình giải quyết các nhiệm vụ đƣợc giao. Trong thực tế bùng nổ thông tin và khả năng xử lý thông tin ngày càng tốt của máy tính nhƣ hiện nay,các kỹ năng phán đoán và lựa chọn quan trọng hơn nhiều so với thông tin ta có và khả năng xử lý theo thuật toán. Do vậy,chúng ta cần dạy học sinh tƣ duy chứ không dạy thông tin, dạy trẻ học về nhận thức chứ không chỉ học về logic. Học lối tƣ duy song song, đồng thuận chứ không chỉ tƣ duy phê phán, phản hồi [9]. Ngƣời học cần học về cả cách phán đoán, cần bồi dƣỡng năng lực phán đoán chứ không chỉ mình suy luận logic, cần học để hiểu biết,sự hiểu biết phụ thuộc chặt chẽ vào cách nhận thức chứ không chỉ phụ thuộc vào thông tin đƣợc cung cấp."Phán đoán và ra quyết định có thể cóđƣợc nhờ luyện tập mỗi ngày"[17]. Hiện nay,chủ yếu chúng ta vẫn dạy tƣ duytheo cách truyền thống chịu ảnh hƣởng quyết định bởi Plato, Socrates và Aristoteles, tuân theo nguyên tắc những cái ô, logic hình thức của Aristoteles, tuân thủ những nghiên cứu tìm ra chân lý để áp dụng của Plato, lập luận phản bác của Socrates. Đó là cách tƣ 1
duy chú trọng về phê phán,miêu tả mà coi nhẹ việc suy đoán. Khác biệt cơ bản của phƣơng pháp tƣ duyphức hợp mà cha đẻ của nó là Edgar Morin là hình thành nên trí tuệ đa diện, không phân chia và phát triển tƣ duy toàn diện cho ngƣời học. Edward de Bono đƣa ra kỹ thuật tƣ duy song song, kiến tạo. Phƣơng pháp tƣ duy nàyđơn giản,ngƣời học có thể học đƣợc một cách trực tiếp, cũng có thể thông qua các môn học, nó khắc phục nhƣợc điểm của cách tƣ duy đối đầu, phê phán, quá nặng về logic. Trong cuộc sống hàng ngày, con ngƣời vẫn thƣờng xuyên phải phán đoán. Trƣớc khi chứng minh hay giải quyết một vấn đề toán học, chúng ta phải phán đoán nó. " Tất nhiên chúng ta sẽ học chứng minh, nhƣng chúng ta cũng sẽ học cả dự đoán nữa"[11]. Trong chƣơng trình toán phổ thông, bắt đầu từ cấp học trung học cơ sở, học sinh bắt đầu học hình học với những suy luận, lập luận chặt chẽ, đây là điều rất cần thiết.Nhƣng bên cạnh việc tƣ duy logic chặt chẽ, sự phán đoán, phỏng đoán để đƣa ra các quyết định là rất cần thiết khi giải quyết các vấn đề của môn học và trong cuộc sống. Năng lực phán đoán là một trong những năng lực rất cần thiết cho con ngƣời sinh tồn và có đƣợc cuộc sống tốt, là năng lực rất cần thiết cho ngƣời lao động trong thời đại ngày nay. Trƣớc thực tế đó, chúng tôi thực hiện đề tài"PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC PHÁN ĐOÁNCỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ", thông qua các biện pháp phát triển năng lực phán đoán cho học sinh theo quan điểm tƣ duy phức hợp, áp dụng kỹ thuật tƣ duy của Edward de Bono, thực hiện vai trò chủ đạo trong việc phát triển "tri thức đa diện" cho học sinh. Làm cho học sinh yêu thích học toán, để giờ học toán thật sự nhẹ nhàng và hấp dẫn với học sinh thông qua quá trình dạy học phát triển năng lực phán đoán của ngƣời học. Phát triển các năng lực tƣ duy toàn diện cho ngƣời học không chỉ bó buộc trong môn toán, mà trong mối liên hệ hai chiều với các môn khoa học khác. Nhƣ giáo sƣ Tạ Quang Bửu đã nói "cái đúng của toán học phải tìm ở bên ngoài toán học"[3]. 2
2.Tổng quan vấn đề cần nghiên cứu Aristotelessinhnăm 384 mất năm 322 trƣớc công nguyên.Aristoteles,cùng với Socrates và Plato là bộ ba nhà triết học ảnh hƣởng lớn nhất đến phƣơng pháp tƣ duy cho đến ngày nay.Socrates chƣa bao giờ là một nhà kiến tạo, mục đích chính của ông là "loại bỏ rác rƣởi".Socrates cho rằng đấu tranh loại bỏ cái sai thì cuối cùng bạn sẽ tìm ra cái đúng.Điều này tạo ra niềm tin rằng chỉ ra cái sai còn quan trọng hơn tìm ra và xây dựng cái đúng.Plato chịu ảnh hƣởng lớn của Socrates và Pythagoras, tin rằng việc giảng dạy toán học giúp phát triển tƣ duy của con ngƣời và nếu chúng ta cố gắng tìm kiếm, tiên đề luôn ở mọi nơi.Aristoteles là ngƣời sáng lập ra khoa học cần thiết nhất trong hoạt động tƣ duy của con ngƣời logic học hình thức với quy tắc tam đoạn luận nổi tiếng. Aristoteles là ngƣời liên kết mọi thứvới nhau thành một hệ thống logic chặt chẽ trên cơ sở lý thuyết "Những cái ô".Những cái ô này là các định nghĩa hoặc các nhóm đƣợc sắp xếp dựa trên những kinh nghiệm. Bất cứ khi nào chúng ta phải đƣơng đầu với điều gì, chúng ta phải xem nó ở ô nào. Nếu cần thiết chúng ta phải phân tích tình huống, chia nó thành những phần nhỏ hơn để chia vào các ô. Từ sự phân tích đó mà hệ thống lôgic chặt chẽ ra đời dựa trên quy luật đồng nhất, luật bài trung và quy luật cấm mâu thuẫn. Phƣơng pháp tƣ duy truyền thống tập trung nhiềuvào miêu tả mà coi nhẹ suy đoán,niềm tin rằng chỉ tƣ duy mới tìm ra chân lý,còn suy đoán không tìm ra chân lý đã hạn chế sự sáng tạo.Tranh luận cũng không phải là cách sáng tạo để nghiên cứu vấn đề vì nó chỉ tập trung vào chiến thắng hơn là nghiên cứu bản chất của vấn đề.Tƣ duy đối đầu truyền thống tạo nên một xã hội với những mâu thuẫn mà bản thân nó chƣa thể giải quyết triệt để.Chính điều này tạo ra những sự xung đột từ nhỏ đến lớn mà không có cách khắc phục triệt để trong hệ thống đó[6]. David Bohm đã chỉ ra những lỗi hệ thống trong tƣ duy của con ngƣời. Khi ta không thoát ra đƣợc hệ thống mắc lỗi đó thì mọi phƣơng cách sửa chữa 3
lỗi là không thể triệt để [6]. Tƣ duy phức hợp hình thành và phát triển cùng với sự phát triển của nhiều nghành khoa học ở thế kỷ XX, đặc biệt là điều khiển học,lý thuyết thông tin, lý thuyết hệ thống, lý thuyết tự tổ chức."Tƣ duy phức hợp mong muốn đạt đến một tri thức đa diện, không bị xé vụn, không bị ngăn ô, không bị quy giản,chấp nhận tính thiếu hoàn chỉnh và bất toàn của mọi tri thức".Phƣơng châm ngay từ đầu của nó là "toàn vẹn là phi chân lý", nó chấp nhận nguyên lý bất toàn và bất định,chấp nhận mối liên kết giữa các thực thể mà tƣ duy đơn giản nghĩ rằng cần phân biệt [9]. Trong các công trình của Edward de Bono ngoài chỉ ra phƣơng pháp tƣ duy song song, tác giả còn chỉ ra 5 bƣớc tƣ duy hiệu quả. Khác biệt cơ bản của phƣơng pháp tƣ duy mà Edward de Bono đƣa ra là cách tƣ duy song song, kiến tạo, đó là cách tƣ duy đơn giản mà chúng ta có thể học đƣợc một cách trực tiếp, cũng có thể thông qua các môn học. Điều này khắc phục nhƣợc điểm lớn của lối tƣ duy truyền thống đối đầu, phê phán, quá nặng về logic. Một số luận văn hiện tại về "Năng lực phán đoán"chú trọng đến năng lực phán đoán xác định, tuân theo logic của tƣ duy logic truyền thống. Sự phán đoán, phỏng đoán và đề ra các giả thuyết không thoát ra khỏi hệ thống cũ, không sáng tạo ra đƣợc những cái thực sự mới.Chính sự yêu cầu chặt chẽ, yêu cầu lý giải mọi thứ bằng tƣ duy logic truyền thống trong hệ thống cũ đã hạn chế việc hình thành các mẫu của sự sáng tạocủa chúng ta. Trong học toán ở trƣờng phổ thông, năng lực phán đoán là một năng lực cần phát triển trong tổ hợp các năng lực,giúp cho việc giải quyết các vấn đề của môn toán dễ dàng hơn. Khi các thông tin có sẵn là tƣơng đối mờ, việc sử dụng thông tin nhƣ thế nào là rất quan trọng. Khả năng phán đoán có vai trò quyết định rất lớn khi giải quyết vấn đề trong trƣờnghợp này. Trong đề tài này, chúng tôi nhấn mạnh đến năng lực phán đoán là một năng lực tƣ duy mà trong việc dạy học theo hệ thống tƣ duy logictruyền thống 4
hiện nay chƣa dành cho nó một vị trí thực sự xứng đáng. Theo quan điểm không phân chia của tƣ duy phức hợp thì năng lực phán đoán nhƣ chúng ta thƣờng dùng, không tách rời khỏi các năng lực khác. Do vậy trong đề tài này, chúng ta sẽ thấy năng lực phán đoán đƣợc hình thành, nảy sinh và phát triển cả trong lòng của tƣ duy logic,tƣ duy phản biện, tƣ duy sáng tạo và trong cả nhận thức cảm tính và lý tính. 3.Mục đích nghiên cứu + Làm sáng tỏ một số biểu hiện cơ bản của năng lực phán đoán trong dạy học ở trƣờng trung học cơ sở nói chung và dạy học hình học nói riêng. + Đề xuất các biện pháp phát triển "Năng lực phán đoán" cho học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THCS. 4.Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 4.1.Đối tượng nghiên cứu +Nghiên cứu về năng lực phán đoán của học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THCS. +Tƣ duy phức hợp, các kỹ thuật tƣ duy phức hợp theo quan điểm của Edward de Bono. +Các biện pháp phát triển, bồi dƣỡng năng lực phán đoán cho học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THCS. 4.2.Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hình học ở trƣờng THCS và Năng lực phán đoán theo quan điểm tƣ duy phức hợp trong quá trình dạy học hình học ở trƣờng THCS. 4.3. Phạm vi nghiên cứu + Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hình học ở trƣờng THCS. +Vận dụng quan điểm tƣ duy phức hợp, kỹ thuật tƣ duy của Edward de Bono để hình thành và phát triển năng lựcphán đoán của học sinh trong dạy học ôn tập hình học ở trƣờng THCS. +Nghiên cứu tại trƣờng THPT Lƣơng Thế Vinh - Hà Nội. 5.Giả thuyết khoa học 5
Trên cơ sở đặc trƣng của môn học, đặc điểm nhận thức của học sinh và yêu cầu đổi mới PPDH, nếu đề xuất đƣợc những biện pháp sƣ phạm nhằm áp dụng các nguyên tắc của tƣ duy phức hợp, các kỹ thuật tƣ duy của Edward de Bono vào dạy học hình học theo hƣớng phát triển "Năng lực phán đoán" sẽ giúp hình thành và củng cố trí tuệ đa diện, khả năng phán đoán, tính sáng tạo, tính tích cực chủ động và khả năng tƣ duy của ngƣời học. 6.Câu hỏi nghiên cứu +Dựa trên cơ sở khoa học nào để xác định các biểu hiện cơ bản của năng lực phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS? +Phạm vi sử dụng hoạt động phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS? +Cơ sở khoa học nào để xác định các hoạt động thành phần và cấu trúc hoạt động phán đoán trong dạy học hình học ở trƣờng THCS? +Quy trình dạy học nhằm phát triển năng lực phán đoán bằng cách vận dụng kỹ thuật tƣ duy phức hợp bao gồm các bƣớc cơ bản nào? 7.Nhiệm vụ và phƣơng pháp nghiên cứu 7.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận +Nghiên cứu về năng lực phán đoán, tƣ duy phức hợp, kỹ thuật tƣ duy của Edward de Bono. +Các vấn đề triết học,tâm lý học,giáo dục học, logic học có liên quan. +Nghiên cứu về các sách giáo khoa môn toán, sách tham khảo môn toán, sách tham khảo, tạp chí toán học tuổi trẻ, tạp chí giáo dục, internet... 7.2.Nhóm phương pháp tham khảo ý kiến chuyên gia +Xin ý kiến và sự chỉ đạo của thầy hƣớng dẫn trong quá trình thực hiện đề tài. +Tham khảo ý kiến các thầy cô về các vấn đề liên quan trong Tâm lý học, các kỹ thuật tƣ duy của Edward de Bono. +Tham khảo ý kiến của đồng nghiệp tại trƣờngTHCS &THPT Lƣơng Thế Vinh khi thực hiện đề tài. 7.3.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6
+ Điều tra bằng bảng hỏi để khảo sát thực trạng vấn đề tƣ duy, năng lực phán đoán của học sinh. Các kỹ năng tƣ duy đƣợc hình thành qua học Toán, hứng thú của học sinh đối với môn Toán, năng lực phán đoán của ngƣời học trƣớc và sau khi thực hiện đề tài. +Khảo sát những trải nghiệm của học sinh thông qua việc tiếp cận các tính huống dạy học theo hƣớng phát triển năng lực phán đoán trên quan điểm tƣduy phức hợp. 7.4.Nhóm phương pháp thực nghiệm sư phạm Nhóm phƣơng pháp này nhằm mục đích: + Kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài. +Kiểm nghiệm tính khả thi nhằm hoàn thiện, điều chỉnh các biện pháp đã đƣợc đề xuất. 8.Những đóng góp của luậnvăn 8.1.Về mặt lý luận +Luận văn tổng kết, hệ thống hóa một số vấn đề về năng lực phán đoán theo quan điểm tƣ duy phức hợp. +Xây dựng một số biện pháp bồi dƣỡng năng lực phán đoán cho học sinh trong quá trình dạy học hình học ở trƣờng THCS. 8.2. Về mặt thực tiễn +Các biện pháp đƣa ra nhằm phát triển năng lực phán đoán và tƣ duy đa diện, phức hợp cho học sinh.Hƣớng đến nâng cao chất lƣợng dạy học theo hƣớng phát triển năng lực. +Thiết kế đƣợc bài dạy ôn tập môn hình học theo quan điểm tƣ duy phức hợp nhằm phát triển năng lực phán đoán, tính sáng tạo và tƣ duy đa diện của học sinh. 9.Những vấn đề đƣa ra bảo vệ +Những vấn đề cơ bản, biểu hiện cơ bản về năng lực phán đoán của học sinh trong dạy học hình học ở trƣờng THCS. 7
+Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp nhằm phát triển năng lực phán đoán theo định hƣớng tƣ duy phức hợp thông qua dạy học hình học ở trƣờng THCS. 10.Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, luận văn gồm ba chƣơng. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chƣơng 2:Một số biện pháp sƣ phạm nhằm góp phần phát triển năng lực phán đoán cho học sinh thông qua dạy học hình học ở trƣờng THCS. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1.Tính phức hợp của tƣ duy 1.1.1.Khái niệm tư duy Tƣ duy là một trong những biểu hiện tâm lý bậc cao, là quá trình hoạt động nhận thức của cá thể, đƣợc đặc trƣng bởi sự phản ánh hiện thực một cách khái quát và gián tiếp [2]. Tƣ duy là đối tƣợng nghiên cứu của nhiều nghiên cứu liên nghành.Triết học nghiên cứu mối quan hệ giữa vật chất và tƣ duy, khả năng và con đƣờng nhận thức thế giới bằng quá trình tƣ duy. Logic hình thức nghiên cứu các hình thức cơ bản của tƣ duy (khái niệm, phán đoán, suy luận). Xã hội học nghiên cứu quá trình phát triển lịch sử của tƣ duy trong sự phụ thuộc vào cấu trúc xã hội. Sinh lý học nghiên cứu cơ chế thần kinh của các thao tác tƣ duy. Điều khiển học nghiên cứu tƣ duy nhƣ là một quá trình thông tin, xác định cái những cái chung và cái khác biệt trong hoạt động của máy tính và tƣ duy của con ngƣời. Tâm lý học nghiên cứu tƣ duy nhƣ một hoạt động nhận thức, phân loại các dạng tƣ duy trên cơ sở mức độ khái quát và đặc điểm sử dụng các công cụ, phƣơng tiện trong quá trình tƣ duy, những cái mới đối với chủ thể , mức độ tích cực của chủ thể, mức độ phản ánh hiện thực một cách phù hợp, chính xác nhờ tƣ duy [2]. Ngƣời ta phân ra các loại tƣ duy nhƣ sau:Tƣ duy ngôn ngữ logic, tƣ duy trực quan hình ảnh và tƣ duy trực quan hành động. Cũng có thể phân ra tƣ duy lý luận và tƣ duy thực tiễn, tƣ duy khoa học và tƣ duy kinh nghiệm; tƣ duy phân tích logic và tƣ duy trực giác; tƣ duy hiện thực và tƣ duy dựa trên trải nghiệm cảm xúc chủ quan thoát ly hiện thực; tƣ duy có chủ định tƣ duy và tƣ duy không chủ định [2]. Theo Vũ Dũng và các quan điểm tâm lý học hiện đại: Tƣ duy con ngƣời đƣợc đặc trƣng bởi sự thống nhất của ý thức và vô thức. Xúc cảm đóng vai trò rất lớn trong hoạt động tƣ duy, nó đảm bảo cho quá trình điều chỉnh, tìm kiếm cách giải quyết nhiệm vụ.Việc nghiên cứu quá trình hình thành mục 9
đích là một phần quan trọng trong tâm lý học tƣ duy và tâm lý học nhân cách. Ngƣời ta nghiên cứu những quá trình chuyển những yêu cầu bên ngoài thành mục đích, sự lựa chọn một trong những yêu cầu đƣợc đƣa ra, mối liên hệ giữa việc hình thành mục đích có chủ định và không chủ định, động thái thời giancủa quá trình hình thành mục đích, quá trình chuyển những dự đoán vô thức thành những mục đích có ý thức, quá trình phân tách các mục đích trung gian. Tƣ duy đƣợc nghiên cứu nhƣ là sự giải thích các phản ứng, sự hiểu ngôn ngữ, sự tác động nhóm và xung đột. Tƣ duy còn là một phần và đối tƣợng của tự ý thức. 1.1.2.Một số đặc điểm của tư duy Bohm,D(1990); De Bono,E(1985) và Kahneman,D(2011) đã phát hiện rấ t nhiề u đă ̣c điể m thú vi ̣của tƣ duy. Theo các tác giả này thì quá trình tƣ duy vừa là một quá trình mang tính sinh lý học thần kinh, vừa là một quá trình mang trính trí tuệ vừa mang tính cảm xúc. Quá trình này là một phần trong hệ thống tƣ duy của chúng ta. Toàn bộ hệ thống tƣ duy của chúng ta đang vận hành thông qua một tập hợp các phản xạ. Tƣ duy là một hệ thống tự tổ chức, mọi sự sáng tạo, cải tiến nếu vẫn nằm trong logic của hệ thống thì không thể thoát ra khỏi hệ thống đó. Khi chỉ sử dụng tƣ duy logic, chúng ta có thể cải tiến vấn đề, đề ra các giả thuyết và tìm kiếm dữ liệu để kiểm tra nó, thế nhƣng không tạo ra đƣợc điều gì thực sự mới. Hệ thống tƣ duy là một tập hợp hết sức tinh vi các phản xạ vô hạn về tiềm năng. Một khi đã đƣợc nhớ thì ngay cả quá trình logic cũng là một tập hợp các phản xạ.Việc bảo vệ sự vững chắc của hệ thống là một phản xạ tự vệ giúp ngăn ngừa những bằng chứng làm nó yếu đi. Thói quen tƣ duy của chúng ta là đƣa ra các câu trả lời và các lời giải thích nhanh và hợp logic cho các vấn đề cần giải quyết.Trong trƣờng học hiện nay chúng ta thƣờng bị hối thúc phải có câu trả lời và đƣợc khen thƣởng nếu có câu trả lời đúng, vì vậy nếu không có câu trả lời đúng thì chúng phải đối diện với cảm giác khó chịu ở mức độ nào đó. Theo David Bohm: "Con ngƣời có thể bổ sung mãi mãi và cũng có thể 10