Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Địa lí 12: Luận văn Thạc sĩ tại trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở CÁC TRƯỜNG

PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HÀ THỊ HUYỀN

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC

TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở CÁC TRƯỜNG

PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Địa lí Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: TS. Vũ Vân Anh

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng

dẫn của TS. Vũ Vân Anh. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn này là trung thực

và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2020

Tác giả luận văn

Hà Thị Huyền

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tác giả luận văn xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến

TS. Vũ Vân Anh, người đã tận tình chỉ bảo và hướng dẫn tác giả trong suốt quá

trình nghiên cứu và thực hiện đề tài luận văn này.

Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Địa lí,

Trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên; phòng Đào tạo, thư viện Nhà

trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tác giả hoàn thành luận văn này.

Tác giả xin chuyển lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo các

trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên đã tạo mọi điều kiện

thuận lợi cho tác giả thực nghiệm sư phạm và hoàn thành luận văn.

Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã

chia sẻ những khó khăn, cổ vũ, động viên và tạo những điều kiện thuận lợi nhất cho

tác giả hoàn thành luận văn.

Thái Nguyên, tháng 10 năm 2020

Tác giả luận văn

Hà Thị Huyền

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN .......................................................................................................... ii

MỤC LỤC .............................................................................................................. iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................ vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH ....................................................................... vii

MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 2

3. Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn và phạm vi nghiên cứu ......................................... 7

4. Quan điểm nghiên cứu ......................................................................................... 8

5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 10

6. Những đóng góp mới của luận văn .................................................................... 11

7. Cấu trúc của luận văn ........................................................................................ 12

NỘI DUNG ........................................................................................................... 13

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG ......................................................................... 13

1.1. Cơ sở lý luận .................................................................................................. 13

1.1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ................... 13

1.1.2. Nội dung cơ bản về sư phạm tương tác ....................................................... 17

1.2. Cơ sở thực tiễn về vận dụng quan điêm sư phạm tương tác trong dạy học .. 24

1.2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình Địa lí lớp 12 - Trung học

phổ thông ....................................................................................................... 24

1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 - PT dân

tộc nội trú ....................................................................................................... 27

1.2.3. Thực trạng của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học

Địa lí 12 ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên .......... 31

iii

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................. 34

Chương 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG

DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN ...................................................... 35

2.1. Nguyên tắc, quy trình của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong

dạy học Địa lí 12 ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên ................ 35

2.1.1. Nguyên tắc ................................................................................................... 35

2.1.2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác .... 35

2.2. Các biện pháp vận dụng vào dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm

tương tác ........................................................................................................ 38

2.2.1. Sử dụng đa dạng và hiệu quả một số phương pháp dạy học tích cực ......... 38

2.2.2. Sử dụng hiệu quả một số kỹ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy Địa Lí . 45

2.2.3. Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan hiệu quả trong dạy học

Địa lí 12 ......................................................................................................... 49

2.2.4. Tăng cường ứng dụng Công nghệ thông tin (ICT) trong dạy học Địa lí 12 ...... 51

2.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Địa lí theo

định hướng phát triển năng lực ..................................................................... 51

2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học Địa lí 12 ở một số bài học theo quan điểm sư phạm

tương tác ........................................................................................................ 56

2.3.1. Khả năng tổ chức dạy học tương tác qua chương trình Địa lí 12 - THPT .. 56

2.3.2. Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa ............................................... 58

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................. 77

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 78

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................... 78

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................................. 78

3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ................................................................ 78

3.4. Quy trình thực nghiệm .................................................................................. 79

3.4.1. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 79

3.4.2. Chọn đối tượng thực nghiệm ....................................................................... 79

3.4.3. Chọn địa bàn, lớp, trường thực nghiệm ....................................................... 79

3.4.4. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 80

3.5. Tổ chức thực nghiệm ..................................................................................... 80

3.6. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 81

3.6.1. Ý thức, thái độ học sinh trong tiết dạy thực nghiệm ................................... 81

3.6.2. Phân tích kết quả học tập của học sinh nhóm TN và ĐC trước khi chúng

tôi tiến hành TNSP, thu được kết quả sau ..................................................... 82

3.6.3. Kết quả các trường sau thực nghiệm sư phạm ............................................. 82

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ....................................................................... 86

3.7.1. Đánh giá về mặt định lượng ........................................................................ 86

3.7.2. Đánh giá về mặt định tính ............................................................................ 86

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 90

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ..................................................................... 91

1. Kết luận .............................................................................................................. 91

2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 91

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................... 93

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Viết đầy đủ

ĐC Đối chứng

ĐL Địa lí

GD & ĐT Giáo dục và đào tạo

GV Giáo viên

HS Học sinh

KNTH Kĩ năng tự học

MTDH Môi trường dạy học

NL Năng lực

NXB Nhà xuất bản

PPDH Phương pháp dạy học

QĐSPTT Quan điểm sư phạm tương tác

SGK Sách giáo khoa

THCS Trung học cơ sở

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH

Bảng:

Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học tương tác .......................... 21

Bảng 1.2. Phân bố số tiết trong chương trình Địa lí 12 ...................................... 27

Bảng 3.1. Tên trường, lớp và số học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm ......... 80

Bảng 3.2. Danh sách giáo viên dạy thực nghiệm ................................................ 80

Bảng 3.3. Tổng hợp về thái độ của HS trong tiết dạy thực nghiệm ở 3 trường

ở tỉnh Điện Biên .................................................................................. 81

Bảng 3.4. Kết quả của HS các trường thực nghiệm trước khi tiến hành TNSP.. 82

Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 ............................................... 83

Bảng 3.6. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 .......................... 83

Bảng 3.7. Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 ............................................... 84

Bảng 3.8. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2 .......................... 85

Bảng 3.9. Đánh giá của GV sau thực nghiệm đối với lớp TN về tổ chức dạy

học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12 ........................... 87

Bảng 3.10 . Ý kiến của GV sau giờ dạy thực nghiệm về tính hiệu quả theo sư

phạm tương tác .................................................................................. 88

Hình:

Hình 1.1. Khung lý luận dạy học ........................................................................ 17

Hình 1.2. Cấu trúc tương tác trong dạy học ........................................................ 22

Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện cơ cấu kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1 ......... 84

Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện cơ cấu kết quả điểm kiểm tra bài thực nghiệm số 2 .... 85

Hình 3.3. Biểu đồ đánh giá của GV sau thực nghiệm đối với lớp TN về tổ

chức dạy học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12 ............ 87

Hình 3.4. Biểu đồ ý kiến của GV sau giờ dạy thực nghiệm về tính hiệu quả

vii

theo sư phạm tương tác ....................................................................... 89

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo

dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực, nhằm phát huy tính tích cực, chủ động,

sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực của học sinh trong học

tập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

Do đó, nhiệm vụ quan trọng của các môn học trong nhà trường hiện nay nói

chung, môn học Địa lí nói riêng cũng phải đổi mới chương trình, đổi mới sách giáo

khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, sao

cho phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, hướng tới mục

tiêu phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết của người lao động trong thời

đại công nghệ mới, trang bị cho các em hành trang kiến thức và kĩ năng để các em

làm chủ bản thân, làm chủ tri thức sẵn sàng hợp tác hội nhập quốc tế trong thời đại

của thế kỉ XXI.

Trong môn học Địa lí lớp 12 - THPT, bên cạnh việc cung cấp cho học sinh

những kiến thức về địa lí tự nhiên, kinh tế xã hội của Việt Nam. Nhiệm vụ quan

trọng hơn là việc phát triển cho học sinh những năng lực cần thiết của người lao

động trong thời đại công nghệ mới, là hành trang để các em làm chủ bản thân, làm

chủ tri thức sẵn sàng hợp tác hội nhập quốc tế, trong bộ môn phải đổi mới trên nhiều

lĩnh vực sao cho phát huy được được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người

học. Đồng thời giúp cho các em có thái độ hành vi đúng đắn trước các vấn đề đang

đặt ra đối với đất nước và nhân loại.

Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác (SPTT) trong dạy học là một hướng

tiếp cận dạy học hiện đại, tập trung vào người học, đặc biệt chú trọng tới mối quan

hệ tương tác và tương hỗ giữa ba nhân tố: Người dạy, người học và môi trường. Sự

tham gia đa dạng của ba tác nhân là nguồn lực của các quan hệ năng động giữa

chúng. Đây là yếu tố đặc trưng nhất của sư phạm tương tác.

Với vai trò chủ đạo, người dạy có thể kiểm soát được quá trình dạy học,

những tác động đồng bộ tương hỗ tới người học và môi trường sẽ mang lại hiệu quả

cao cho quá trình dạy học. Với vai trò chủ động, người học phát huy được tính tích

cực, chủ động, sáng tạo trong tương tác với thầy và bạn, tận dụng môi trường học

tập thuận lợi để nắm vững tri thức, hình thành kỹ năng, phát triển năng lực. Mặt

khác môi trường dạy học được tổ chức tốt sẽ ảnh hưởng tích cực tới người dạy,

người học và nâng cao hiệu quả dạy học.

Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT đã mang lại hiệu quả cao và được

phát triển khá phổ biến ở các nước tiên tiến trên thế giới. Ở Việt Nam, việc nghiên

cứu ứng dụng quan điểm dạy học này mới được tiến hành trong những năm gần đây,

chủ yếu vận dụng vào tổ chức dạy học đại học. Ở cấp THPT đã được vận dụng

nhưng chủ yếu là các thành phố lớn và vùng đồng bằng có điều kiện thuận lợi. Đa

số ở các khu vực miền núi điều kiện khó khăn, nên việc tổ chức dạy học theo quan

điểm SPTT còn nhiều hạn chế, chưa được chú trọng, trong đó có bộ môn Địa lí. Do

vậy, trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, việc nghiên cứu vận dụng quan điểm

SPTT trong dạy học Địa lí là rất cần thiết nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới phương

pháp và nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT trong giai đoạn mới.

Xuất phát từ những lí do nêu trên, tác giả đã chọn đề tài nghiên cứu “Vận

dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học môn Địa lí 12 ở các trường

phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn thạc

sĩ của mình.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Trên thế giới

Vận dụng quan điểm SPTT trong dạy học đã và đang được nhiều nhà khoa

học trên thế giới và Việt Nam quan tâm nghiên cứu, áp dụng trong các trường đại

học và phổ thông.

Quá trình dạy học bao gồm nhiều nhân tố cấu trúc, có tác động tương hỗ với

nhau tạo nên sự vận động theo mục tiêu xác định. Nghiên cứu về các nhân tố, vai

trò và mối quan hệ tương tác giữa các nhân tố của quá trình dạy học nhằm thúc đẩy

sự vận động hiệu quả các nhân tố, nâng cao chất lượng dạy học đã được các nhà

giáo dục quan tâm từ rất sớm trong lịch sử phát triển giáo dục của nhân loại. Những

công trình nghiên cứu về dạy học theo quan điểm SPTT của các nhà khoa học đã đề

cập ở nhiều góc độ khác nhau về mối quan hệ tương tác giữa người dạy, người học

và môi trường.

Trải qua các thời kỳ lịch sử, tư tưởng giáo dục đó tiếp tục được khẳng định

và phát triển, với sự đóng góp của các nhà giáo dục: J.A. Cômenxki, J.Rutxô, A.

Đistevec… Gần đây nhất là công trình nghiên cứu của hai nhà giáo dục người

Canada Jean - Marc Denommé và Madeleine Roy, cuốn “Pour une Pédagogie

Interactive - Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” đã nghiên cứu và thử

nghiệm thành công về các cách tiếp cận SPTT. Các tác giả đã nêu rõ vai trò và mối

quan hệ qua lại giữa các tác nhân (người học - người dạy - môi trường), các thao tác

(phương pháp học - phương pháp sư phạm - ảnh hưởng của môi trường) và các

tương tác.

Cơ sở lý thuyết của học tập tương tác cũng là một chủ đề của các buổi thảo

luận tích cực. Các ấn phẩm có hệ thống đầu tiên về vấn đề này ở Ukraine là cuốn

“Công nghệ tương tác: Lý thuyết, thực hành, kinh nghiệm” và “Bài học hiện đại -

Công nghệ học tập tương tác” đã có đóng góp nhất định cho việc phát triển lý thuyết

và thực hành học tập tương tác. Chương I của cuốn sách “Lý thuyết và thực hành

học tập tương tác” trình bày về các khái niệm như tương tác, học tập tương tác, bản

chất của mô hình học tập tương tác, điều kiện để triển khai hiệu quả mô hình, các

kỹ năng và thói quen cần thiết của người giáo viên, và những lưu ý quan trọng khác

cho việc thực hành. Chương này cũng nhấn mạnh lý thuyết của một bài học tương

tác, mô tả các thành phần và phương pháp luận của nó. Một phần quan trọng và

hoàn toàn mới là phần lựa chọn phương pháp học tập, đưa ra quy trình để giáo viên

lựa chọn một phương pháp và kỹ thuật học tập tương tác. Cuốn sách đã phân loại

và hệ thống hóa các phương pháp và kỹ thuật học tập tương tác được sử dụng trong

quá trình dạy học, cũng như những kỹ thuật và chiến lược để tạo môi trường học

tập tích cực và tổ chức giao tiếp giữa người học với nhau. Để giúp học sinh nhanh

chóng thích ứng và sớm góp phần phát triển đời sống xã hội, người ta thấy chăm lo

phát triển tiềm năng của mỗi cá nhân cũng chưa đủ mà còn phải tổ chức cho học

sinh hoạt động trong môi trường tập thể trên cơ sở tôn trọng tính cách của mỗi cá

nhân.

Các công trình nghiên cứu của nhiều nhà sư phạm về dạy học tương tác cũng

được phát triển rộng rãi trong các trường học. Nhiều kết quả nghiên cứu đã đăng

trên các tạp chí có chất lượng cao trên thế giới đề cập đến việc sử dụng các phương

pháp và kỹ thuật dạy học tương tác, như các bài báo: “Interactive teaching and

learning” (dẫn theo [19]) (Dạy và học tương tác) by Chandralekha Singh; “What

IS Interactive Teaching”? (Dạy học tương tác là gì?) của Tiến sĩ Louis Abrahamson

(dẫn theo [20]). Tác giả cho rằng điều đầu tiên để nhận ra về giảng dạy tương tác

nó là một cái gì đó không mới hoặc bí ẩn. Nếu bạn là một giáo viên và bạn đặt câu

hỏi trong lớp học, giao bài tập về nhà và kiểm tra, hoặc giữ cho các nhóm thảo luận,

đó là bạn đã dạy tương tác. Về cơ bản, giảng dạy tương tác chỉ được đem lại cho

HS một cái gì đó để làm, lấy lại những gì họ đã làm và sau đó đồng hoá nó cho

mình, do đó bạn có thể quyết định những gì sẽ là tốt nhất để làm tiếp theo. Tác giả

cũng chỉ ra 3 lí do dẫn đến thành công của giảng dạy tương tác: Đó là một nỗ lực để

xem những gì thực sự tồn tại trong não bộ của HS. Đây là một khía cạnh “tổng kết”-

là khía cạnh dễ hiểu nhất và nó cũng được mô tả trong các tài liệu. Lý do thứ hai là

“hình thành”, nơi mà các giáo viên nhằm mục đích thông qua các nhiệm vụ được giao

để chỉ đạo xử lí tinh thần của HS cùng một con đường trong khái niệm “không gian”.

Mục đích là HS suy nghĩ về những vấn đề cần thiết khi đi dọc con đường, xây dựng

kết quả tinh thần đó được phát triển trong đầu HS sẽ có những đặc tính mà các GV

cố gắng để dạy. Như Socrates phát hiện ra một câu hỏi hay có thể thực hiện tốt hơn

so với kết quả này, chỉ nói được câu trả lời. Lý do thứ ba có thể được gọi là “động

lực” (dẫn theo [19]).

Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về quan hệ tương tác giữa các yếu tố của

hoạt động dạy và học, tuy nhiên vẫn chưa bao quát hết chức năng và cấu trúc của

từng yếu tố, chưa nêu rõ được cơ chế tác động qua lại giữa các yếu tố thuộc cấu trúc

hoạt động DH nên chưa có tác dụng phát huy hết tính tích cực, chủ động của HS

trong quá trình DH. Các tác giả Jean - Marc Denommé và Madelenie Roy đã đề cập

cấu trúc của hoạt động SPTT là xem xét cơ chế tương tác trong mối quan hệ tam

giác: Người học - Người dạy - Môi trường, trong đó đi sâu phân tích đặc điểm từng

yếu tố. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề xuất các cách thức và con đường để

nâng cao chất lượng bài học, các phương pháp và phương tiện cụ thể để thực hiện

đối với các môn khoa học cụ thể trong đó có Địa lí.

2.2. Ở Việt Nam

Tác giả Đặng Vũ Hoạt đã đề cập đến sự tương tác giữa các nhân tố của quá

trình dạy học trong cuốn sách “Lý luận dạy học đại học”. Thầy giáo là chủ thể của

hoạt động giảng dạy giữ vai trò chủ đạo, tổ chức, điều khiển, lãnh đạo hoạt động học

của người học, đảm bảo cho người học thực hiện tốt các mục tiêu dạy học. Còn người

học một mặt là đối tượng của hoạt động dạy, mặt khác lại là chủ thể của hoạt động

nhận thức, chủ thể hoạt động tích cực, độc lập sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo. Ba nhân tố hoạt động dạy, hoạt động học và môi trường có mối quan

hệ tương hỗ với nhau nhằm đạt mục tiêu dạy học (dẫn theo [2]).

Trong cuốn sách “Học và dạy cách học”, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn

Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo đã đề cập đến chiến lược phát huy nội lực của

người học, từ việc phát huy nội lực giáo dục đến chiến lược học và chiến lược dạy.

Các tác giả nhấn mạnh cơ chế học và học chính là học cách học, tăng cường sự

tương tác giữa hoạt động dạy (GV) và hoạt động học (HS) và Môi trường. Vấn đề

dạy học này còn được thể hiện trong các công trình nghiên cứu của tác giả Trần Bá

Hoành, “Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa” [12];

“Vấn đề giáo viên, những nghiên cứu lí luận và thực tiễn” [4]; cuốn sách về “Đổi

mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên Trung học cơ sở” [1] của Tác giả

Nguyễn Hữu Châu, Nnk; Tài liệu tập huấn giáo viên trường Trung học phổ thông

chuyên, “Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế” [2] của Tác giả Nguyễn Đức

Chính, cuốn sách “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường

Trung học phổ thông”của Tác giả Nguyễn Văn Cường. Các tác giả đã minh chứng

làm rõ thêm tính tương tác giữa các nhân tố của quá trình dạy học và hiệu quả của

SPTT trong hoạt động dạy học.

Trong các công trình nghiên cứu về dạy học Địa lí như:

Cuốn sách “Lí luận dạy học Địa lí”, của tác giả Nguyễn Dược, Nguyễn

Trọng Phúc [5]; cuốn sách “Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực” [6]

của tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng; cuốn sách “Lí luận dạy học Địa lí

phần đại cương” [6] của tác giả Đặng Văn Đức, cuốn sách “Áp dụng dạy học tích

cực trong môn Địa lí” [7] của tác giả Đặng Văn Đức, Nguyễn Tuyết Nga… Các

tác giả đã nhìn nhận quá trình dạy học địa lí theo quan điểm hiện đại, thấy rõ vai trò

và sự tác động tương tác giữa các nhân tố của quá trình dạy học: Mục tiêu, nội dung,

phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, đánh giá, hoạt động dạy (Thầy) và

hoạt động học (Trò) và yếu tố môi trường nhằm phát huy cao tính tích cực, chủ

động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực của học sinh trong

học tập sao cho hiệu quả nhất.

Trong cuốn sách “Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường

SPTT” [10] của tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2011) đã mang đến một

cách nhìn tổng quan về mô hình hoạt động SPTT và việc ứng dụng phương pháp và

công nghệ dạy học trong môi trường này ở các loại hình nhà trường khác nhau.Tác

giả đã khẳng định các PPDH tích cực chỉ được thực hiện có hiệu quả trong một môi

trường giàu tính công nghệ, môi trường dạy học đa phương tiện và chỉ ra được các

PPDH tích cực áp dụng trong môi trường SPTT và CNTT cùng các phần mềm hữu

ích được sử dụng trong dạy học tương tác.

Ở nước ta đã có một số đề tài nghiên cứu ứng dụng như:

Tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài: “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự

học cho sinh viên ĐHSP theo quan điểm sư phạm tương tác” [9], Luận án TS ĐHSP

Hà Nội (2006); Vũ Lệ Hoa với đề tài: “Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học môn Giáo dục học ở các trường đại học sư phạm” [11]

Luận án TS, ĐHSP Hà Nội (2008); Đỗ Thị Hồng Minh với đề tài: “Dạy học tương

tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông qua chủ đề Phương trình và bất

phương trình” [15] Luận án TS Viện KHGD Việt Nam (2015); Nguyễn Thành Vinh

với đề tài: “Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong các trường (khoa) cán bộ

quản lý giáo dục và đào tạo hiện nay” [26] Luận án TS ĐHSP Hà Nội (2006).

Nguyễn Thị Thanh Hằng với đề tài” Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương

tác ở trường tiểu học” [8], Luận án TS ĐHSP Hà Nội (2010), Nguyễn Thị Ninh

(2018) với đề tài: “Tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo quan điểm sư

phạm tương tác” [19].

Tuy nhiên, những nghiên cứu ứng dụng quan điểm SPTT trong dạy học ở đại

học là chủ yếu, ở cấp Trung học phổ thông vẫn còn hạn chế, đặc biệt là chưa có

công trình nghiên cứu nào đối với dạy học tương tác trong môn Địa lí 12 ở trường

PT dân tộc nội trú - nơi là “cái nôi” đào tạo nguồn chủ yếu là con em các dân tộc ít

người.

Vì vậy, việc nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tương tác dạy học Địa lí 12

ở các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên” là rất cần thiết, kết quả

nghiên cứu sẽ có ý nghĩa lí luận và thực tiễn sâu sắc trong bối cảnh đổi mới chương

trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực trong giai đoạn mới.

Tất cả những công trình nghiên cứu, những tài liệu trên là nguồn tư liệu có giá

trị giúp cho tác giả có cái nhìn tổng quát về cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu.

3. Mục tiêu, nhiệm vụ, giới hạn và phạm vi nghiên cứu

3.1. Mục tiêu nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về phương pháp dạy

học và quan điểm sư phạm tương tác, đề tài tập trung thiết kế và tổ chức dạy học

một số bài học Địa lí 12 ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh

Điện Biên theo quan điểm sư phạm tương tác nhằm góp phần đổi mới phương pháp

và nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới của chương

trình giáo dục phổ thông hiện nay.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở

trường THPT theo quan điểm sư phạm tương tác.

- Xác định nguyên tắc và yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở

trường THPT theo quan điểm sư phạm tương tác.

- Thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học Địa lí 12 ở một số trường phổ

thông dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên theo quan điểm sư phạm tương

tác.

- Tổ chức thực nghiệm một số bài học Địa lí 12 tại một số trường phổ thông

dân tộc nội trú ở tỉnh Điện Biên nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi của đề

tài nghiên cứu.

3.3. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Các khái niệm và nội dung cơ bản về quan điểm dạy học tương

tác; quy trình và biện pháp tổ chức dạy học trong dạy học Địa lí lớp 12 ở một số

trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên; lựa chọn một số bài thích hợp trong

chương trình Địa lí lớp 12 để dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. Cụ thể là

các bài:

Bài 15. Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai.

Bài 32. Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ.

- Địa bàn thực nghiệm: lớp 12C3,C4 ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh

Điện Biên; Lớp 12C3,C2 trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Mường Ảng; Lớp

12 B,A trường phổ thông dân tộc nội trú huyện Điện Biên

- Về thời gian thực nghiệm: Tác giả tiến hành TN sư phạm trong năm học

2019 - 2020.

4. Quan điểm nghiên cứu

4.1. Quan điểm hệ thống

Quan điểm hệ thống cho rằng hệ thống là một thể hoàn chỉnh, phức tạp có tổ

chức, là sự tổng hợp hoặc phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể

thống nhất hoàn chỉnh. Vận dụng quan điểm này trong đề tài để làm nổi bật các mối

quan hệ tổng hợp, tương tác giữa các thành tố trong quá trình dạy học.

4.2. Quan điểm dạy học lấy HS là trung tâm

Theo quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, người dạy phải tính đến

nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và cấu trúc

tư duy của từng người. Việc dạy phải xuất phát từ người học, vì người học, phải đáp

ứng được những yêu cầu của người học cũng như của xã hội.

4.3. Quan điểm dạy học tích cực

Theo quan điểm dạy học tích cực là phải thay đổi lại thói quen học thụ động

của HS bằng cách dạy học hướng tới việc học tập tích cực, chủ động, sáng tạo, phát

huy năng lực cá nhân của người học. Dạy học tích cực là một trong những mục tiêu

chung và cũng là một tiêu chuẩn về giáo dục hiệu quả, hướng dẫn cho việc đổi mới

cả phương pháp đào tạo giáo viên và việc dạy học trong các nhà trường phổ thông.

Bản chất của dạy học tích cực nằm trong khái niệm học như một quá trình tích cực

và kiến tạo, thông qua đó người học xây dựng mối liên hệ giữa thông tin mới và

những kiến thức kĩ năng sẵn có.

4.4. Quan điểm Sư phạm tương tác

SPTT là một hướng tiếp cận dạy học hiện đại tập trung vào người học dựa

trên các tương tác qua lại giữa ba nhân tố cơ bản là người học, người dạy và môi

trường. SPTT xác định rõ vai trò của các tác nhân, các thao tác và các tương tác

giữa chúng làm gia tăng giá trị các tương tác trong quá trình dạy học. Theo quan

điểm này các yếu tố tạo thành cấu trúc hoạt động dạy học gồm: Kiến thức (khái

niệm khoa học hay nội dung), Học (người học - trò), Dạy (người dạy - thầy), và Môi

trường (điều kiện dạy học cụ thể). Mỗi yếu tố thuộc cấu trúc hoạt động dạy học đảm

nhận chức năng riêng nhưng các yếu tố không tồn tại rời rạc bên cạnh nhau mà

chúng có quan hệ với nhau và luôn tác động qua lại lẫn nhau.

4.5. Quan điểm công nghệ dạy học

Theo quan điểm công nghệ dạy học, người thầy giáo là người vừa thiết kế,

vừa góp phần thi công, còn HS vừa là người thi công vừa là người thiết kế quá trình

học tập của mình. Quá trình dạy học được tổ chức khoa học, xác định chính xác

mục tiêu dạy học (kết quả đầu ra), đầu vào, nội dung dạy học, hệ thống phương

pháp, phương tiện kĩ thuật dạy học, các chuẩn đánh giá nhằm đạt được mục đích

giáo dục với sự chi phí tối ưu về thời gian, sức lực, tiền của của giáo viên, học sinh,

gia đình và xã hội, đáp ứng kịp thời những yêu cầu của thời đại.

4.6. Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Mục tiêu của đổi mới dạy học hiện nay là dạy học nhằm phát triển ở người

học những năng lực, phẩm chất cần thiết cho cuộc sống. Theo quan điểm giáo dục

định hướng phát triển năng lực, dạy học không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về

hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những

tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt

động thực hành, thực tiễn. Tăng cường học tập hợp tác theo nhóm, đổi mới quan hệ

GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã

hội. Quan điểm này là quan điểm định hướng trong quá trình tổ chức dạy học tương

tác trong môn Địa lí 12 nhằm phát huy được tối đa những năng lực cần thiết cho

học sinh như: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự học, năng

lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực sử dụng bản đồ…; HS có thể chủ động,

tích cực với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn; đáp ứng được yêu cầu của xã hội

và thời đại.

5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để nghiên cứu các công trình, cuốn sách về

lí luận giáo dục và dạy học, phương pháp dạy học Địa lí, các phương pháp dạy học

hiện đại, dạy học tương tác, các đề tài luận án cùng chuyên ngành, các cuốn sách và

tài liệu liên quan.

Sử dụng, phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống

hóa, khái quát hóa, chọn lọc các khía cạnh khác nhau của tài liệu để phục vụ nghiên

cứu đề tài.

5.2. Phương pháp điều tra, nghiên cứu thực tiễn

- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.

- Phỏng vấn một số vấn đề về phương pháp và kĩ năng giảng dạy với giáo

viên, đặc biệt đối với giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.

- Điều tra giáo viên và học sinh bằng phiếu câu hỏi về thực trạng dạy học

tương tác ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên. Mục đích

của việc khảo sát, điều tra nhằm mục đích tìm hiểu năng lực của GV về thiết kế và

tổ chức thực hiện các hoạt động dạy học tương tác trong môn Địa lí.

5.3. Phương pháp thống kê toán học

Từ những kết quả thu được trong quá trình khảo sát, điều tra thực trạng tổ

chức dạy học tương tác trong môn Địa lí 12 và tổ chức thực nghiệm sư phạm ở

trường PT dân tộc nội trú, tác giả thống kê để giải thích, chứng minh tính hiệu quả,

khả thi của dạy học tương tác trong việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ và

phát triển năng lực cho học sinh theo như mục đích nghiên cứu và giả thuyết khoa

học của luận văn đã đề ra.

5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp thực nghiệm sư phạm là tiến hành tổ chức dạy học tương tác

trong môn Địa lí 12 ở trường PT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên để kiểm nghiệm giá

trị thực tiễn của kết quả.

- Thực nghiệm vận dụng quy trình DH theo QĐSPTT vào dạy một số bài

trong chương trình Địa lí 12 ở một số trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện

Biên để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.

- Lựa chọn địa điểm thực nghiệm là một số trường phổ thông dân tộc nội trú

tỉnh Điện Biên. Phối hợp với một số GV phổ thông ở các trường sở tại với tư cách

là cộng tác viên, để trao đổi tư vấn và tiến hành thực nghiệm.

- Sử dụng hình thức thực nghiệm so sánh: thực nghiệm được tiến hành trên

hai đối tượng lớp khác nhau, trong đó có các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng

được lựa chọn ngẫu nhiên. Việc bố trí thực nghiệm và đối chứng được tiến hành

song song. Trong đó lớp thực nghiệm được giảng dạy theo QĐSPTT. Lớp đối chứng

giảng dạy theo phương pháp truyền thống.

6. Những đóng góp mới của luận văn

6.1. Về lí luận

- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở

trường THPT theo quan điểm sư phạm tương tác.

- Xây dựng được quy trình tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo

quan điểm sư phạm tương tác.

- Đã thiết kế và tổ chức dạy học một số bài học Địa lí 12 ở một số trường PT

dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên theo quan điểm sư phạm tương tác.

6.2. Về thực tiễn

- Góp phần kiểm chứng được tính khả thi và hiệu quả của đề tài nghiên cứu

qua thực nghiệm sư phạm ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện

Biên.

- Khẳng định được ưu thế của vận dụng dạy học theo quan điểm SPTT trong

việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh.

7. Cấu trúc của luận văn

Cấu trúc luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học Địa lí 12 ở các trường phổ thông.

Chương 2: Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học một số bài

học Địa lí 12 ở các trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG

QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12

Ở CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay

Nghị quyết số 29 NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về

đổi mới giáo dục toàn diện đã đặt ra nhiều yêu cầu mới trong sự nghiệp phát triển

giáo dục đào tạo hiện nay, đòi hỏi các cấp, các ngành và toàn thể xã hội cần phải có

cái nhìn tổng quan hơn về nền giáo dục đương thời. Định hướng chuyển từ chương

trình giáo dục định hướng nội dung sang chương trình giáo dục định hướng phát

triển năng lực là một trong những quan điểm chỉ đạo trong định hướng đổi mới căn

bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) ở nước ta. Mục tiêu của đổi mới là

giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng

của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, hết lòng phục vụ nhân dân và đất nước;

có hiểu biết và có kỹ năng cơ bản, khả năng sáng tạo để làm chủ bản thân, sống tốt

và làm việc hiệu quả, thực học, thực nghiệp. Dạy học định hướng phát triển năng

lực nhằm mục tiêu phát triển năng lực của người học, phát triển toàn diện các phẩm

chất nhân cách, chú trọng năng lực, vận dụng tri thức trong những tình huống thực

tiễn chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và

nghề nghiệp, không ngừng phát triển các năng lực chung và phẩm chất chủ yếu cho

tất cả học sinh.

Sự thay đổi căn bản trong tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu

của quá trình dạy học thay đổi như: Nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ chức hình

thức thực hiện, phương thức kiểm tra, đánh giá, cách quản lí và thực hiện,...

Đổi mới chương trình giáo dục, vai trò của người thầy không chỉ đơn thuần

là truyền đạt kiến thức cho HS mà còn phải định hướng, hướng dẫn HS cách tìm ra

kiến thức và tự lĩnh hội kiến thức.

Ưu điểm của chương trình GD định hướng phát triển năng lực là tạo điều

kiện quản lý chất lượng theo kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh năng lực vận

dụng của HS. Vì vậy người dạy nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy

đủ đến nội dung dạy học thì rất dễ dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ

thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu

ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

1.1.1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển năng lực của học sinh

Chúng ta có thể nhìn nhận “Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực học

sinh” là một quan điểm, là tư tưởng “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” không

chỉ giúp cho HS chủ động lĩnh hội được kiến thức bài học, vừa phát triển được các

kĩ năng, năng lực cần thiết, đồng thời hình thành và phát triển những đạo đức tốt

đẹp ở các em, gắn vận dụng tri thức với hoạt động thực hành, thực tiễn. Việc dạy

học đạt hiệu quả người giáo viên phải biết vận dụng những biện pháp để hình thành

và phát triển năng lực học sinh.

1.1.1.2. Một số phương pháp và kĩ thuật trong dạy học hình thành phát triển năng

lực học sinh

Đổi mới phương pháp giảng dạy để nâng cao chất lượng dạy và học, giáo

viên nên kết hợp sử dụng phương pháp truyền thống (thuyết trình, trực quan, thực

hành) với các phương pháp dạy học tích cực tiến bộ, hiện đại hơn như: dạy học tình

huống, dạy học theo chủ đề, giải quyết vấn đề, hợp tác nhóm,… một cách hiệu quả

và hợp lý nhất, tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, đối tượng giảng dạy và các điều

kiện học tập cụ thể. Vì mỗi phương pháp và hình thức dạy học đều có những ưu,

nhược điểm, nên việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong

toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và

nâng cao chất lượng dạy học.

Dưới đây là đặc trưng cơ bản của một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát

triển năng lực HS thường hay được sử dụng trong quá trình dạy học môn Địa lí.

- Vận dụng phương pháp dạy học tình huống, là sử dụng tình huống có vấn

đề làm nguồn kiến thức, tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống

thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi

trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong

mối tương tác xã hội của việc học tập. Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ

đề có nội dung liên quan đến nhiều môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn

với thực tiễn. Vì vậy sử dụng các chủ đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình

trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh

năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên môn.

- Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề, trước hết là tập dượt cho HS khả năng

phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một

khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với người học. Mặt khác, sự thành đạt trong

cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh

trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được

đặt ra.

- Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm (thảo luận nhóm), phương

pháp này nhằm giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập,

tạo cơ hội cho các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến cá nhân để giải quyết

các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu,

học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung.

Hình thức làm việc nhóm rất đa dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết

các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức

làm việc nhóm giải quyết những nhiệm vụ phức hợp, có thể chiếm một hoặc nhiều

tiết học, sử dụng những phương pháp chuyên biệt như phương pháp đóng vai,

nghiên cứu trường hợp, dạy học theo dự án.

- Tăng cường sử dụng công nghệ thông trong dạy học

Phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học vừa là phương

tiện dạy học trong dạy học hiện đại, hỗ trợ cho tiết dạy trở nên sinh động, thực tế

hơn nhờ các hình ảnh, video trực quan. Công nghệ thông tin còn có nhiều khả năng

ứng dụng trong dạy học, như sử dụng các phần mềm dạy học và sử dụng mạng

internet.

- Tăng cường áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực tạo sự hứng thú cho học

sinh

Có rất nhiều kĩ thuật dạy học tích cực mà những nhà nghiên cứu giáo dục đã

đưa ra áp dụng trong dạy học nhằm giúp người học không chỉ tiếp thu kiến thức tốt

mà còn phát triển năng lực. Điều quan trọng là giáo viên phải linh hoạt chọn kĩ thuật

sao cho phù hợp tuỳ theo bài học. Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức

hành động của của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm

thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Trong bộ môn Địa lí, chúng ta có thể sử

dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh như: kỹ thuật: “Mảnh

ghép”, “Hỏi chuyên gia”, “Chia nhóm”, Động “não”…

1.1.1.3. Tăng cường kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của học sinh

Nghị quyết số 29-NQ/TW đã xác định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi,

kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học;

kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình

của các nước có nền giáo dục phát triển”... [17]. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của học sinh ở trường phổ thông lâu nay vẫn thường quan tâm đến điểm số là

chính, tiêu chí đánh giá được xây dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội

dung kiến thức đã học qua các kỳ kiểm tra học kỳ và cuối năm học; ít chú ý đến kỹ

năng, thái độ và năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề thực tiễn; thiếu

sự kết hợp đánh giá quá trình học tập của học sinh. Vì vậy, cần đổi mới hoạt động

kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, một hoạt động có ý nghĩa về lí luận

và thực tiễn đối với công tác giảng dạy của giáo viên và nhiệm vụ học tập của học

sinh, nhằm góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng dạy học địa lí ở

trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực. Đánh giá kết quả học tập

trên lớp của HS, GV có thể sử dụng một số kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức sao

cho phù hợp với từng đối tượng nhận thức của HS như: đánh giá mức độ nhận thức

(như các bảng câu hỏi kiểm tra kiến thức nền, ma trận ghi nhớ, bài tập 1 phút…);

sử dụng kỹ thuật đánh giá năng lực vận dụng (nhận diện vấn đề, viết lại có định

hướng, thẻ áp dụng); hay kỹ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học

(bảng kiểm tra theo chủ đề, đánh giá hiệu quả làm việc nhóm, đánh giá kết quả thực

hiện nhiệm vụ được giao)…

Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác

nhau. Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa

trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan [9].

1.1.2. Nội dung cơ bản về sư phạm tương tác

1.1.2.1. Khái niệm

Tương tác là sự tác động qua lại giữa các chủ thể hành động, các thành phần

trong một hệ thống hoặc giữa các hệ thống.

Tương tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các chủ thể là người

dạy, người học và đối tượng dạy học cũng như toàn thể các thành phần của quá

trình dạy học.

Quá trình dạy học bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối tác động qua

lại lẫn nhau [1]. Có thể trình bày tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá

trình dạy học trong một “khung lý luận dạy học” sau đây:

Hình 1.1: Khung lý luận dạy học

Trong hình 1.1, các mối tương tác giữa người dạy, người học, đối tượng học

tập được đặt trong một “tam giác dạy học”, là các tương tác cốt lõi của quá trình

dạy học. Các mối tương tác này lại được thực hiện thông qua các yếu tố mục tiêu,

nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, nhiệm vụ, đánh giá, tại địa điểm,

thời gian xác định. Các yếu tố này có tác động qua lại với nhau, chúng có ảnh

hưởng trực tiếp tới quá trình học tập, có thể và cần tổ chức, điều khiển. Có thể coi

đây là các yếu tố thuộc môi trường dạy học cần tổ chức. Quá trình dạy học được

thực hiện trong một điều kiện khung xác định, chịu ảnh hưởng từ các yếu tố điều

kiện môi trường bên ngoài và các yếu tố điều kiện của chính người dạy và người

học.

Khung lý luận dạy học cho thấy quá trình dạy học rất phức hợp, bao gồm rất

nhiều yếu tố có tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau. Do tính phức hợp của quá

trình dạy học nên có rất nhiều lý thuyết học tập hay các mô hình lý luận dạy học

khác nhau nhằm giải thích và tối ưu hóa quá trình dạy học.

Khái niệm dạy học tương tác

Những nghiên cứu lý luận dạy học trong thời gian gần đây đặc biệt chú ý đến

tương tác trong dạy học và thuật ngữ “dạy học tương tác” hiện nay được sử dụng

phổ biến với những cách hiểu khác nhau.

Những tư tưởng của lí thuyết kiến tạo có ảnh hưởng đặc biệt quan trọng tới

việc nghiên cứu dạy học theo quan điểm tương tác cũng như môi trường dạy học.

Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh vai trò của chủ thể nhận thức trong việc kiến tạo tri

thức thông qua tương tác một cách tự lực với đối tượng nhận thức cũng như thông

qua tương tác xã hội trong nhóm trong một môi trường học tập. Giáo viên đóng vai

trò chính chủ yếu là người tổ chức môi trường học tập, điều phối hoạt động kiến tạo

tri thức và hành động của người học.

Những nghiên cứu về dạy học định hướng năng lực đòi hỏi sự đổi mới môi

trường dạy học truyền thống. Theo đó, môi trường học tập cần góp phần phát triển

ở người học khả năng độc lập, khả năng giao tiếp, khả năng hành động và khả năng

đánh giá ở mức cao hơn. Những yêu cầu đó đòi hỏi sự thay đổi về cơ bản tính chất

các mối tương tác trong dạy học theo hướng tăng cường tính tích cực, tự lực của

người học. Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển

kinh tế (OECD), những năng lực then chốt cần phát triển ở học sinh bao gồm ba

nhóm năng lực [2] sau đây:

- Sử dụng một cách tương tác các phương tiện thông tin và phương tiện làm

việc (ví dụ phương tiện ngôn ngữ, phương tiện kĩ thuật).

- Tương tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất.

- Khả năng hành động tự chủ.

Như vậy, tương tác không chỉ là cách thức của các mối quan hệ mà còn trở

thành mục tiêu dạy học. Người học cần được hình thành các năng lực tương tác.

Trong mọi quá trình dạy học đều diễn ra các hoạt động tương tác, đó là tương

tác trong dạy học. Tuy nhiên không phải mọi quá trình dạy học đều được gọi là dạy

học tương tác. Tùy theo việc quá trình dạy học đó được tổ chức theo lí thuyết hay

quan điểm, phương pháp dạy học nào thì các tương tác cũng diễn ra khác nhau và

mức độ tích cực và tự lực của học sinh cũng khác nhau.

Dạy học tương tác cũng được xem xét như một quan điểm dạy học. Vì “Dạy

học tương tác” là dạy học hướng vào người học, trong đó diễn ra các hoạt động

tương tác đa dạng trong một môi trường dạy học được tổ chức phù hợp, đòi hỏi tích

tích cực và tự lực cao của người học. Người dạy đóng vai trò chủ yếu là người tổ

chức môi trường học tập và hỗ trợ, tư vấn cho người học.

Như vậy ở đây có sự phân biệt giữa khái niệm tương tác trong dạy học nói

chung và quan điểm dạy học tương tác. Dạy học tương tác đòi hỏi ở mức độ cao về

sự tương tác đa dạng, tính tích cực, chủ động và tự lực của người học. Tuy nhiên,

người học vẫn nhận được những định hướng, trợ giúp cần thiết về nội dung và

phương pháp học tập. Có thể gọi sự tương tác ở đây là “tương tác tích cực” với

nghĩa nhấn mạnh yêu cầu về tính tích cực của người học.

Không phải mọi quá trình dạy học đều có thể áp dụng dạy học tương tác ở

mức độ cao. Tùy theo mục tiêu, nội dung và điều kiện dạy học có thể áp dụng dạy

học tương tác ở những mức độ phù hợp để tổ chức tối ưu các hoạt động tương tác.

Như vậy theo quan điểm của tác giả, dạy học tương tác là sự tác động qua lại

trực tiếp giữa người dạy với người học; giữa người học với nhau trong một môi trường

giáo dục cùng thực hiện các nhiệm vụ, các mục tiêu dạy học đã xác định.

Khi đó có thể sử dụng khái niệm dạy học định hướng tương tác.

1.1.2.2. Đặc trưng của dạy học tương tác

Đặc trưng cơ bản của dạy học tương tác là:

- Tương tác là cách thức và mục tiêu dạy học. Dạy học tương tác dựa trên các

hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt chú trọng đến tương tác xã hội giữa người

học và tương tác chủ động của người học với môi trường học tập.

- Dạy học tương tác chú trọng việc xây dựng môi trường dạy học. Môi trường

dạy học tương tác cần tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tương tác đa

dạng.

- Dạy học tương tác định hướng vào người học, coi trọng vốn kiến thức, kinh

nghiệm của người học, đặt họ vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học. Giáo viên chủ

yếu đóng vai trò là người tổ chức, điều khiển môi trường dạy học.

- Nội dung học tập gắn với tình huống thực tiễn, mang tính phức hợp, phù

hợp với hứng thú người học.

- Các nhiệm vụ học tập hỗ trợ phát triển năng lực vận dụng tri thức vào thực

tiễn, giải quyết các vấn đề phức hợp, sáng tạo.

- Phương tiện dạy học hỗ trợ quá trình tự tìm tòi thi thức của người học, tạo

điều kiện cho sự tương tác.

- Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực và tự lực, tự điều khiển của

người học. Hình thức làm việc chủ yếu là làm việc hợp tác trong nhóm và làm việc

độc lập của người học. Chú trọng các hoạt động thực tiễn của người học, kết hợp

nhiều giác quan.

- Môi trường dạy học tương tác cũng thường là môi trường đa phương tiện,

sử dụng các thiết bị dạy học đa phương tiện, phần mềm dạy học có chức năng tương

tác, tạo điều kiện cho người học tương tác với môi trường dạy học.

Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học tương tác [18]

STT

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG

DẠY HỌC TƯƠNG TÁC

Tập trung vào hoạt động của giáo viên. Tập trung vào hoạt động của học sinh.

2 GV thuyết trình, độc thoại là chính.

GV thiết kế, tổ chức, các hoạt động học

tập tương tác cho HS.

3 HS lắng nghe lời giảng của GV, ghi chép và học thuộc lòng, hoạt động cá

HS chủ động, tích cực tham gia hoạt động học tập theo nhóm, tương tác

nhân là chính.

giữa HS-HS phát triển.

4 GV cố gắng truyền đạt hết kiến thức và kinh nghiệm của mình để hoàn thành bài giảng.

GV huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm sống của HS để xây dựng bài học.

Tương tác một chiều giữa Thầy -

Mối quan hệ tương hỗ giữa Thầy-Trò

Trò là chính.

- Môi trường, giữa Trò - Trò đặc biệt được chú trọng.

6 HS tiếp nhận kiến thức thụ động, phụ

HS tiếp nhận kiến thức chủ động, tự

thuộc vào thông tin có sẵn trong SGK và

xác định vấn đề và giải quyết vấn đề.

vở ghi.

7 Không phát huy được tính tích cực học tập của HS tham gia xây dựng bài.

Phát huy được tính tích cực học tập của HS tham gia xây dựng bài. HS độc lập

khám phá, xây dựng kiến thức, kĩ

năng, giá trị và năng lực.

8 HS làm bài lệ thuộc hoàn toàn vào SGK

và lời thầy giảng.

HS làm bài tập chủ động, giải quyết vấn đề học tập một cách sáng tạo.

9 GV độc quyền đánh giá và đánh giá theo

GV khuyến khích HS nhận xét, bổ

sự ghi nhớ thông tin có sẵn.

sung câu trả lời của bạn, tham gia tự

đánh giá và đánh giá lẫn nhau về kết

quả học tập.

10 Phát triển tư duy bậc thấp, HS chủ yếu

ghi nhớ thông tin, sự kiện.

Phát triển tư duy bậc cao, HS tự tin, có tinh thần phê phán, biết xác định các giá trị.

1.1.2.3. Môi trường dạy học tương tác

Các tương tác trong dạy học diễn ra trong một môi trường dạy học. Theo cách

hiểu chung nhất, môi trường dạy học (còn gọi là môi trường học tập) là toàn bộ

những yếu tố bên ngoài người học có tác động tới quá trình học tập. Quá trình dạy

học trong nhà trường là quá trình có tổ chức, vì vậy môi trường dạy học cần là

trường dạy học có tổ chức [1].

Môi trường dạy học theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố điều kiện

vật chất như trang thiết bị, phương tiện, tài liệu, cũng như nội dung, nhiệm vụ học

tập. Môi trường dạy học theo nghĩa rộng bao gồm cả yếu tố con người - xã hội,

trong đó là người dạy và người học với các phương pháp dạy học và các hình thức

tương tác xã hội cũng như văn hóa ứng xử.

Môi trường dạy học là tập hợp các yếu tố không gian, thời gian, phương tiện,

nội dung, tài liệu dạy học, nhiệm vụ học tập cũng như những phương pháp và hình

thức làm việc của người dạy và người học, được tổ chức một cách phù hợp để

khuyến khích, hỗ trợ các quá trình học tập, nhằm đạt mục tiêu dạy học [25].

Các yếu tố của môi trường dạy học có tác động qua lại, phụ thuộc lẫn nhau,

tức là cũng có mối tương tác với nhau. Yếu tố không gian ở đây bao gồm phòng học

với những trang thiết bị kèm theo như bàn ghế và các điều kiện như không khí, ánh

sáng, âm thanh...

Môi trường dạy học tương tác là môi trường tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các

hoạt động tương tác đa dạng, đặc biệt là tương tác giữa người học với các phương tiện,

tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tương tác xã hội giữa người học với nhau trong quá trình

học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao [11].

1.1.2.4. Cấu trúc tương tác trong dạy học

Ở hình 1.2 trình bày cấu trúc các dạng tương tác cơ bản trong dạy học [28].

Hình 1.2: Cấu trúc tương tác trong dạy học

Trong mô hình ở hình 1.2, môi trường dạy học theo nghĩa hẹp bao gồm các

yếu tố nội dung, phương tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập... Môi trường dạy học theo

nghĩa rộng bao gồm môi trường dạy học theo nghĩa hẹp và cả các yếu tố người dạy

và người học. Đối với một người học thì người dạy và các bạn học cũng thuộc môi

trường học tập của người học đó, có tác động trực tiếp tới quá trình học tập của cá

nhân người học. Như vậy người học và người dạy không đứng ngoài môi trường

mà thuộc về môi trường dạy học. Chuẩn bị môi trường dạy học không chỉ là chuẩn

bị về phòng học, nội dung. phương tiện, tài liệu mà còn bao gồm cả việc chuẩn bị

phương pháp dạy và học, các hình thức hợp tác, bầu không khí xã hội trong lớp học.

Cấu trúc tương tác trong dạy học bao gồm các tương tác đa dạng giữa các

thành phần thuộc môi trường dạy học. Cấu trúc các tương tác chung của quá trình

dạy học là tương tác giữa người dạy, người học và môi trường dạy học. Trong đó

có các mối tương tác cơ bản sau:

- Tương tác giữa người dạy và người học: Sự thống nhất biện chứng giữa vai

trò lãnh đạo của giáo viên và vai trò tự chủ của học sinh là một nguyên tắc dạy học.

Tùy theo phương pháp dạy và học khác nhau thì tính chất tương tác người dạy -

người học cũng khác nhau với mức độ tự khác nhau của người học. Trong dạy học

tương tác thì người dạy chủ yếu đóng vai trò người tư vấn, giúp đỡ, người học lĩnh

hội tri thức với tính tự tích cực và tự lực cao.

- Tương tác giữa người học và người học: Các nghiên cứu tâm lí đã chỉ ra

rằng học sinh học tập tốt nhất trong sự tương tác với các bạn học đồng lứa tuổi.

Thông qua tương tác trong nhóm còn giúp phát triển năng lực cộng tác, năng lực xã

hội. Tương tác trong nhóm là có vai trò quan trọng trong dạy học tương tác. Người

học cần được rèn luyện các kỹ thuật làm việc nhóm, huy động sự tích cực của tất cả

các thành viên.

- Tương tác giữa người dạy và môi trường dạy học: Người dạy là người thiết

kế, tổ chức và điều khiển môi trường dạy học. Trọng tâm là việc chuẩn bị nội dung,

phương tiện, tài liệu, phiếu làm việc, nhiệm vụ, bài tập cũng như thiết kế các phương

pháp, hình thức làm việc của người dạy và người học. Môi trường dạy học trong

dạy học tương tác cần hỗ trợ các khả năng tương tác đa dạng và tính tích cực, tự lực

của người học.

- Tương tác giữa người học và môi trường học tập: Tương tác giữa người học

với môi trường dạy học là tương tác với các yếu tố cụ thể của môi trường học tập

được tổ chức, đó là nội dung, tài liệu, phương tiện, nhiệm vụ, bài tập học tập. Đây

là dạng tương tác trọng tâm của dạy học tương tác. Tất cả các tương tác cần hỗ trợ

cho việc tương tác tích cực, độc lập giữa người học với đối tượng, nội dung học tập

để tự lực kiến tạo tri thức.

- Môi trường bên ngoài có mối tác động, ảnh hưởng qua lại đối với môi

trường dạy học cũng như các thành phần của nó. Môi trường dạy học cần được thiết

kế và tổ chức cho hợp với mục tiêu và các điều kiện dạy học cụ thể và phù hợp với

điều kiện của người học.

1.2. Cơ sở thực tiễn về vận dụng quan điêm sư phạm tương tác trong dạy học

1.2.1. Mục tiêu, nội dung và cấu trúc chương trình Địa lí lớp 12 - Trung học phổ

thông

1.2.1.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí lớp 12

a) Về kiến thức

Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về đặc điểm

tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển KT - XH của Việt Nam; những vấn đề đặc

ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương nơi học sinh đang sinh

sống nói riêng.

b) Về kĩ năng

Củng cố và phát triển:

- Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh,

đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản

đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê...

- Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí, trình bày các

thông tin địa lí.

- Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và

bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng

của học sinh.

c) Về thái độ, hành vi

- Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thành quả

của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại.

- Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các

sự vật, hiện tượng địa lí.

- Có ý chí tự cường dân tộc, niềm tin vào tương lai của đất nước; sẵn sàng

tham gia vào các hoạt động sử dụng hợp lí, bảo vệ, cải tạo môi trường, nâng cao

chất lượng cuộc sống của gia đình và cộng đồng.

d) Về định hướng năng lực được hình thành

- Năng lực chung: Năng lực hợp tác trong học tập và làm việc; năng lực giải

quyết vấn đề; năng lực tự học; năng lực sử dụng ngôn ngữ; năng lực sáng tạo, năng lực

quản lý, sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông; năng lực giao tiếp…

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ; năng lực sử

dụng số liệu thống kê; năng lực sử dụng bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh, video; năng lực

khảo sát thực tế…

1.2.1.2. Cấu trúc và nội dung của chương trình Địa lí lớp 12 - Trung học phổ thông

Địa lí lớp 12 được cấu tạo theo các đơn vị kiến thức được sắp xếp theo lôgic

khoa học và phù hợp với lôgic của quá trình dạy học. Đó là các phần chủ yếu sau

đây:

- Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập (1 tiết)

- Địa lí tự nhiên (14 tiết)

- Địa lí dân cư (4 tiết)

- Địa lí kinh tế (24 tiết)

- Địa lí địa phương (2 tiết)

- Ôn tập và kiểm tra (8 tiết)

Bài mở đầu (bài 1) nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những

thành tựu đã đạt được trong công cuộc đổi mới và những định hướng chính để nước

ta tiếp tục đổi mới và hội nhập.

Phần địa lí tự nhiên Việt Nam không chỉ đề cập đến những vấn đề cơ bản của

thiên nhiên Việt Nam, những quy luật phân bố lãnh thổ tự nhiên, mà còn đánh giá

tự nhiên như là các nguồn lực thường xuyên và cần thiết để phát triển KT - XH. Vì

vậy, các kiến thức về địa lí tự nhiên sẽ được củng cố và vận dụng vào học địa lí KT

- XH Việt Nam. Cách trình bày các nội dung sẽ tạo ra một thể thống nhất cần thiết

trong chương trình và SGK.

Phần địa lí dân cư đề cập những nét cơ bản về dân cư, lao động và việc làm,

chất lượng cuộc sống của dân cư hiện nay. Phần này không chỉ nhấn mạnh dân cư

vừa là lực lượng sản xuất, vừa là lực lượng tiêu thụ, mà còn cho HS thấy được nâng

cao chất lượng cuộc sống dân cư là mục tiêu xã hội của công cuộc đổi mới và phát

triển của nước ta.

Địa lí các ngành kinh tế được bắt đầu bằng cái nhìn tổng quan về sự chuyển

dịch cơ cấu kinh tế. Trên nền của ba khu vực kinh tế lớn (khu vực I: Nông, lâm

nghiệp và thủy sản; khu vực II: Công nghiệp và xây dựng; khu vực III: Dịch vụ) các

vấn đề phát triển và phân bố các ngành kinh tế đã được lựa chọn để phân tích, tổng

hợp. Có thể nói, những kiến thức được chọn lọc để HS hiểu được cơ cấu ngành của

nền kinh tế là nền tảng để HS nắm vững được các vấn đề phát triển KT - XH của

các vùng.

Khi học về các vùng, chương trình chỉ đề cập đến các vấn đề tiêu biểu, được

lựa chọn từ rất nhiều vấn đề phải giải quyết của các vùng lãnh thổ nước ta. Những

vấn đề này có bản chất địa lí rõ nét và có ý nghĩa lâu dài.

Phần địa lí địa phương giúp cho HS hiểu rõ hơn về đặc điểm điều kiện tự

nhiên, dân cư, xã hội, các nguồn lực phát triển kinh tế của địa phương mà các em

đang học tập và sinh sống.

Chương trình Địa lí 12 về cấu trúc gồm 45 bài (gần đây một số bài đã được

Bộ GD&ĐT giảm tải), trong đó có 33 bài lí thuyết (giảm tải 2 bài, còn thực dạy 31

bài) và 12 bài thực hành, được phân bổ theo các đơn vị kiến thức lớn như sau:

Bảng 1.2. Phân bố số tiết trong chương trình Địa lí 12

Số bài lí Số bài Tổng Các nội dung chương trình thuyết thực hành số

Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập 1 1 0

Địa lí tự nhiên 10 12 2

Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ 1 2 1

Đặc điểm chung của tự nhiên 7 8 1

Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên 2 2 0

Địa lí dân cư 3 4 1

Địa lí kinh tế 20 27 7

Chuyển dịch cơ cấu kinh tế 1 1 1

Địa lí các ngành kinh tế 9 11 2

Địa lí các vùng kinh tế 10 12 2

Địa lí địa phương 0 2 2

Nguồn: [19]

1.2.2. Đặc điểm tâm sinh lí và khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 - PT dân

tộc nội trú

1.2.2.1. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh lớp 12 - PT DTNT

Trong tâm lí lứa tuổi, học sinh lớp 12 thuộc giai đoạn đầu của tuổi thanh niên

thường diễn ra những thay đổi quan trọng về tâm sinh lí, Các em đã bắt đầu trưởng

thành và đang đạt đến sự hoàn thiện về mặt thể chất nên xúc cảm của các em cũng

rất đa dạng. Về việc học đã có ý thức, xác định được mục đích, động cơ học tập.

Các em sống, sinh hoạt và học tập trong môi trường nội trú nên mọi mối qua hệ tình

cảm gia đình, thầy cô và bạn bè xung quanh là tình cảm quan trọng ở các em. Sống

trong môi trường tập thể cần phải hòa đồng với mọi người, coi tất cả mọi người là

bạn, thầy cô như người cha, người mẹ thứ hai của mình. Bản thân các em có nhu

cầu kết bạn thân tình, chủ động tìm hiểu và chọn bạn cho mình. Nhu cầu được thể

hiện chính kiến, cái tôi của bản thân khá rõ nét, do vậy mong muốn được giao tiếp,

trao đổi và đóng góp ý kiến tăng lên. Thông qua giao tiếp, đặc biệt là giao tiếp với

bạn bè đồng lứa đã thực hiện một chức năng quan trọng là giúp các em dần hiểu rõ

hơn về mình, đánh giá bản thân chính xác hơn thông qua những cuộc trao đổi thông

tin, trao đổi các đánh giá về các hiện tượng mà các em quan tâm.

Về hoàn cảnh, phần lớn các em học sinh Trường PT dân tộc nội trú tỉnh Điện

Biên, đều là con em các dân tộc ít người nên gia đình có hoàn cảnh khó khăn, điều

kiện kinh tế vô cùng thiếu thốn. Vì vậy đa số các em đều có thức quyết tâm hơn

trong học tập để phục vụ cho tương lai của mình.

Các em sống và học tập trong môi trường gần như khép kín, vì vậy hoạt động

tập thể có vai trò lớn trong việc hình thành nhân cách cho các em, sự lựa chọn nghề

nghiệp là một trong những vấn đề mà các em rất quan tâm.

1.2.2.2. Khả năng nhận thức của học sinh lớp 12 - THPT

Học sinh cuối cấp THPT đứng trước một thách thức khách quan của cuộc

sống. Bước sang tuổi thanh niên, các chức năng tâm lý cũng có nhiều thay đổi, đặc

biệt là trong lĩnh vực phát triển trí tuệ, khả năng tư duy. Các nghiên cứu tâm lý học

cho thấy rằng hoạt động tư duy của thanh niên rất tích cực và có tính độc lập tư duy

lý luận phát triển mạnh. Thanh niên có khả năng và rất ưa thích khái quát các vấn

đề. Sự phát triển mạnh của tư duy lý luận liên quan chặt chẽ với khả năng sáng tạo.

Nhờ khả năng khái quát thanh niên có thể tự mình phát hiện ra những cái mới. Với

các em, điều quan trọng là cách thức giải quyết các vấn đề được đặt ra chứ không

phải là loại vấn đề nào được giải quyết [6].

Ở lứa tuổi học sinh lớp 12, ghi nhớ có chủ đích đóng vai trò chủ đạo trong

hoạt động trí tuệ, đồng thời vai trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa

ngày một tăng rõ rệt (các em biết sử dụng tốt hơn các phương pháp ghi nhớ, tóm tắt

ý chính, so sánh đối chiếu,…). Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất

quán hơn. Trong học tập, các em không còn thụ động tiếp nhận những kiến thức mà

GV truyền tải đến mình mà muốn thông qua các hoạt động học tập và nhận thức của

bản thân để tìm kiếm và chiếm lĩnh tri thức. Thái độ và ý thức đúng về nhiệm vụ

học tập của các em ngày càng phát triển. Các em hiểu rằng, vốn tri thức, kĩ năng, kĩ

xảo là điều kiện cần thiết, là hành trang quan trọng để các em bước vào đời. Do đó,

nhu cầu tri thức của các em tăng lên rõ rệt. Thái độ học tập của các em với môn học

có sự lựa chọn hơn. Giai đoạn này, hứng thú học tập của các em gắn liền với khuynh

hướng nghề nghiệp. Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với học sinh lớp

12 là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó đến động cơ nhận thức... Hoạt động chủ

đạo của tuổi này là hoạt động học tập - hướng nghiệp. Phạm vi đối tượng nhận thức

của các em giai đoạn này rất rộng, các em quan tâm tìm hiểu nhiều lĩnh vực, kể cả

các lĩnh vực bên ngoài nội dung học tập. Các em ham thích hoạt động đọc sách báo,

phim ảnh và các sinh hoạt trao đổi khoa học. Vốn hiểu biết của các em rất phong phú

và sâu sắc. Tính độc lập, chủ động sáng tạo trong nhận thức là phẩm chất tâm lí đặc

trưng của thanh niên học sinh. Trong nhiều lĩnh vực, các em có chính kiến rõ ràng.

Sự hình thành cái tôi, ý nghĩa của sự hiện hữu bản thân, ý nghĩa của cuộc sống, nhu

cầu và hứng thú nhận thức với thế giới khách quan, nhu cầu giao tiếp rất cao với bạn

bè, phát triển khả năng đánh giá và tự đánh giá. Hoạt động lao động tập thể có vai trò

lớn trong việc hình thành nhân cách của các em, là những điều kiện rất cơ bản để thực

hiện tổ chức dạy học tương tác. Tuy nhiên học sinh dân tộc miền núi luôn có tính

thẳng thắn, thật thà và tự trọng. Các em có gì không vừa ý thường tỏ thái độ ngay.

Nhiều em còn nhát nhút, rụt rè, thiếu tự tin trong giao tiếp. Khi thầy cô đặt câu hỏi

còn có thái độ lảng tránh, không hợp tác, hoặc hợp tác không nhiệt tình, đôi lúc làm

cho GV “nóng mặt”; nếu như GV thiếu am hiểu tường tận và thông cảm sâu sắc thì

dễ kết luận đó là những hành vi “thiếu lễ độ”. Vì vậy, GV cần nắm vững đặc điểm

này, thận trọng suy xét trong quá trình đánh giá phẩm chất đạo đức của từng em.

Nhưng phần lớn học sinh nội trú luôn có niềm tin sâu sắc vào GV và thực

tiễn. Các em thường dễ dàng nghe theo những người mình đã tin cậy, đặc biệt là

GV. Khi các em đã tin GV, các em thường quyết tâm thực hiện cho được những

công việc GV giao. Vì vậy, GV phải luôn gần gũi, đi sâu, đi sát giúp đỡ các em, cố

gắng cảm hoá các em bằng sự tận tình chăm sóc của mình; đồng thời cũng cố gắng

gương mẫu về mọi mặt để dành cho được sự tin yêu của các em, từ đó phát huy tác

dụng giáo dục của mình.

Thực tiễn có tác dụng thuyết phục rất lớn đối với các em. Các em sống rất

thực tế, những điển hình gần gũi đều có tác dụng thuyết phục rất lớn. Trong các tiết

lên lớp, những vấn đề kiến thức có liên hệ thực tế đến bản thân học sinh thì sẽ sôi

nổi và hiệu quả. Do đó GV cần lưu ý việc nêu gương những điển hình tốt của học

sinh trong lớp, nhằm dần dần hình thành cho các em những biểu tượng và khái niệm

về phẩm chất đạo đức tốt, tấm gương chăm học có nỗ lực, ý thức vươn lên trong

học tập, đồng thời khắc phục dần những tàn dư lạc hậu còn rơi rớt trong nhận thức

của một số em.

Tuy nhiên, các phẩm chất nhận thức này ở học sinh phụ thuộc rất nhiều vào

hoạt động dạy học của GV. Nếu GV biết phát huy tính độc lập sáng tạo cho các em

thông qua các hoạt động dạy học, tạo sự tương tác tốt sẽ phát huy được năng lực

hợp tác, năng lực tự chủ và tự học cho các em. Hứng thú học tập của các em học

sinh THPT sâu sắc hơn so với lứa tuổi trước, thậm chí trở thành niềm đam mê của

các em. Mặt khác hứng thú học tập của các em có sự phân hóa rất rõ. Có thể nói,

đây là giai đoạn mà trí tuệ phát triển và đạt đến đỉnh cao nhất, các em có khả năng

quan sát, đánh giá vấn đề một cách sâu sắc, biết cách tổng hợp, so sánh, phân tích

tư duy một cách logic và nắm kiến thức rất nhanh. Khả năng ghi nhớ có chủ định

và sáng tạo rất cao. Đây là lứa tuổi mà hay có những phát hiện thú vị. Với những

đặc điểm trí tuệ trên, các em tham gia vào các hoạt động tương tác trong quá trình

học tập một cách tích cực nhất, các hoạt động trải nghiệm sáng tạo luôn được các

em thực hiện một cách khoa học có tổ chức, các em sẵn sàng chia sẻ những vấn đề

mới, làm việc cùng nhau và đánh giá được tính hiệu quả của nhiệm vụ được giao

[16], [27]. Chính vì vậy việc tổ chức hoạt động dạy học tương tác cần hợp lý, phù

hợp với đặc điểm lứa tuổi, tránh tạo áp lực là rất cần thiết. Bên cạnh đó, giáo viên

cần chú trọng đến đặc điểm tính cách, học lực của từng học sinh, và nhận thức sự

khác nhau trong chọn lựa các đáp ứng tâm lý của cá nhân học sinh để có những tác

động hỗ trợ phù hợp, giúp các em kịp thời vượt qua khó khăn trong học tập. Vì thế

đối với HS lớp 12, việc tương tác trong học tập có nhiều thuận lợi do các em gần

như hoàn thiện về mọi mặt tâm sinh lý, các tương tác giữa thầy - trò, trò - trò và

thầy - trò - môi trường có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển.

1.2.3. Thực trạng của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy

học Địa lí 12 ở một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên

Nhằm đánh giá được thực trạng dạy học tương tác nhằm phát triển năng lực

cho HS ở các trường PT nội trú hiện nay, đặc biệt là việc vận dụng những phương

pháp dạy học tích cực của GV vào dạy học Địa lí, đề tài đã tiến hành khảo sát với

25 GV trực tiếp tham gia giảng dạy bộ môn Địa lí và 10 GV dạy môn Lịch sử ở một

số trường PTDTNT trong tỉnh, 100% HS lớp 12 của trường PT DTNT tỉnh Điện

Biên; một số HS ở các trường PT DTNT huyện Điện Biên PTDTNT Điện Biên

Đông, PTDTNT huyện Mường Ảng, cụ thể:

Tổng số GV Tổng số HS Số Tên trường điều tra điều tra TT

1 Trường PTDTNT Tỉnh Điện Biên 6 202

2 Trường PTDTNT huyện Điện Biên 4 72

3 Trường PTDTNT Điện Biên Đông 4 76

4 Trường PTDTNT Mường Ảng 4 72

5 Trường PTDTNT Mường Chà 4

6 Trường PTDTNT Mường Nhé 4

7 Trường PTDTNT Tuần Giáo 4

8 Trường PTDTNT Tủa Chùa 4

Đội ngũ giáo viên giảng dạy môn Địa lí trong nhà trường đều có trình độ,

năng lực sư phạm vững vàng. Tuổi nghề giảng dạy đều trên chục năm, kinh nghiệm

sư phạm khá dày dặn, nhiệt tình, trách nhiệm, ham học hỏi, biết ứng dụng công nghệ

thông tin, phương tiện kỹ thuật dạy học, tự học để không ngừng nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ.

Qua khảo sát lấy ý kiến của 25 giáo viên dạy môn Địa lí và 10 GV dạy học

môn Lịch sử ở các trường PT DTNT trên địa bàn tỉnh Điện Biên về DHTT (nội

dung phiếu khảo sát ở phần phụ lục 1), thì phần lớn nhận thức của GV về dạy học

tương tác còn hạn chế, chưa đầy đủ. Vì đây cũng là một cách tiếp cận khá mới trong

dạy học. Khi được hỏi Thầy/Cô đã tiếp cận với những quan điểm dạy học nào, thì

20% ý kiến GV có quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm; 31% GV có

quan điểm dạy học tích cực; 34% GV có quan điểm dạy học theo định hướng phát

triển năng lực; 15% GV có quan điểm dạy học tương tác. Khi hỏi về các tương tác

trong dạy học, thì 34% số GV cho rằng DHTT là sự tác động qua lại giữa người dạy

- người học - nội dung; 44% GV cho rằng DHTT là sự tác động qua lại giữa thầy

và trò; chỉ có 22% số GV cho ý kiến DHTT là sự tác động qua lại giữa người dạy -

người học - môi trường. Khi hỏi để tiến hành dạy học tương tác đạt hiệu quả, thì

môi trường dạy học cần phải đảm bảo các điều kiện nào, 40% GV cho rằng tạo môi

trường học tập tích cực; 31% ý kiến GV tạo bầu không khí thân thiện, cởi mở trong

lớp học và kích thích sự tự tin ở học sinh; chỉ có 25% ý kiến GV cho rằng hình thức

tổ chức dạy học đa dạng theo hướng tăng cường tương tác giữa người dạy-người

học-môi trường; Qua kết quả điều tra ở trên, cho thấy việc GV tiếp cận với quan

điểm dạy học tương tác còn hạn chế. GV chưa quan tâm nhiều đến môi trường tương

tác và chưa nhận thức được môi trường tương tác là hết sức quan trọng, có vai trò

thúc đẩy sự tương tác giữa nhân tố Thầy và nhân tố Trò. Nhân tố môi trường không

thể tách rời 2 nhân tố còn lại trong dạy học tương tác. Qua phiếu điều tra cho thấy:

GV đã sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau vào quá trình

dạy học như: PP đặt và giải quyết vấn đề, sử dụng bản đồ, PP thuyết trình, đàm

thoại, dạy học theo dự án, dạy học hợp tác theo nhóm; kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ

thuật mảnh ghép, động não, kĩ thuật KWL, sử dụng sơ đồ tư duy… Tuy nhiên, tần

suất sử dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm, phương pháp dạy học theo

dự án của GV còn ít, một số phương pháp dạy học không được GV áp dụng (như

PP dạy học khám phá). Các PP được sử dụng thì cũng chưa được thường xuyên,

việc sử dụng vẫn mang tính hình thức, chưa phát huy được tính tương hiệu quả của

phương pháp. Kết quả phiếu điều tra, có 44% GV thường xuyên sử dụng các phương

pháp truyền thống: Phương pháp thuyết trình, đàm thoại, ít sử dụng các phương

pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Chứng tỏ GV chưa hiểu hết được tầm quan trọng

của việc đổi mới dạy học theo quan điểm SPTT; có 32% GV nhận thức được vai trò

của việc đổi mới phương dạy học theo quan điểm SPTT, nhưng còn hạn chế trong

việc vận dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chức các hoạt

động học tập của HS nên chưa phát huy được tính tích cực, chủ đông, sáng tạo và

phát triển năng lực của HS; chỉ 24% GV nhận thức rõ tầm quan trọng của vấn đề

đổi mới PP theo quan điểm sư phạm tương tác và vận dụng các phương pháp, kĩ

thuật tích cực vào tổ chức các hoạt động dạy học, tạo được mối quan hệ tương tác

giữa người dạy - người học - môi trường, phát huy được năng lực người học.

Tiểu kết chương 1

QĐSPTT không còn là quan điểm mới, đã được nghiên cứu nhiều trong DH.

Tuy nhiên, về lí luận quan điểm này còn chung chung, đề cập đến mối quan hệ qua

lại giữa ba yếu tố trong quá trình DH là người dạy - người học - môi trường, trong đó

đặc biệt quan tâm đến bộ máy học của người học và môi trường xung quanh người

học. Việc vận dụng quan điểm này trong DH đã được nghiên cứu ở nhiều môn học

và cấp học khác nhau. Đến nay đã có một số các công trình nghiên cứu trong và ngoài

nước về vấn đề dạy học tương tác nhằm phát triển năng lực HS và đều khẳng định

việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực thông qua tổ chức hoạt

động học của HS là quan trọng và rất cần thiết trong đổi mới PPDH lấy HS làm trung

tâm và DH theo định hướng phát triển năng lực là một nhiệm vụ quan trọng nhằm

đáp ứng được yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục ở nước ta. Từ việc xây

dựng nội dung bài học thông qua các hoạt động học tập theo nhóm, giải quyết tình

huống, động não… tạo môi trường học tập cho học sinh, đặc biệt tạo điều kiện cho

HS dân tộc có cơ hội giao tiếp, phát triển ngôn ngữ, khám phá các kiến thức Địa lí và

tham gia các hoạt động nghiên cứu vận dụng kiến thức GQVĐ của cuộc sống đặt ra.

Tuy nhiên, việc tổ chức DHTT cho HS nội trú - đa số là con em các dân tộc thiểu số

ở Điện Biên trong các môn học nói chung, môn Địa lí nói riêng là vô cùng khó khăn

và hầu như chưa được quan tâm nghiên cứu. GV còn hạn chế trong việc vận dụng các

phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại, cách kiểm tra, đánh giá và tổ chức DHTT

chưa hiệu quả. Điều kiện dạy học còn nhiều khó khăn như phương tiện dạy học còn

thiếu, việc thiết kế tổ chức các hoạt động dạy học trên lớp cũng là hạn chế không nhỏ.

Chương 2

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM SƯ PHẠM

TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ BÀI HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở

TRƯỜNG PHỔ THÔNG DÂN TỘC NỘI TRÚ TỈNH ĐIỆN BIÊN

2.1. Nguyên tắc, quy trình của việc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác

trong dạy học Địa lí 12 ở trường phổ thông dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên

2.1.1. Nguyên tắc

Trên quan điểm tiếp cận mới về quá trình dạy học, quá trình giáo dục thì các

nguyên tắc vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học Địa lí 12 đó là:

- Đảm bảo mục tiêu môn học Địa lí 12 - THPT.

- Đảm bảo quá trình dạy học Địa lí 12 hướng “tập trung vào người học, mọi

người học đều được hoạt động và đều được tương tác”.

- Đảm bảo tính hệ thống, đồng bộ của các biện pháp tác động đến quá trình

dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác.

- Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp.

Quan điểm SPTT đặc biệt quan tâm chú ý tới các mối quan hệ tương tác giữa

người học - người dạy - môi trường trong quá trình dạy học. Vì vậy, các biện pháp

vận dụng quan điểm SPTT trong dạy học Địa lí 12 phải đảm bảo tính hệ thống, đồng

bộ tác động tới các yếu tố (người học, người dạy và môi trường) ở mọi khâu, mọi giai

đoạn của quá trình dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.

Dạy học rất cần có sự kế thừa, phát triển các biện pháp, kỹ thuật dạy học hiệu

quả của các công trình nghiên cứu có liên quan (Dạy học tích cực, dạy học khám phá,

dạy học giải quyết vấn đề, ứng dụng CNTT&TT trong dạy học,...).

2.1.2. Quy trình tổ chức dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác

Để dạy học tốt môn Địa lí 12 trong các trường trung học phổ thông theo định

hướng phát triển năng lực nên tổ chức theo 3 giai đoạn với các quy trình sau:

Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch bài học

Để xây dựng được kế hoạch bài học, trước hết người giáo viên nên tìm hiểu

đối tượng, mục tiêu, nội dung chương trình môn học, bài học, thiết kế các hoạt động

học tập tương tác. Cụ thể như:

- Tìm hiểu về hoàn cảnh sống, tâm tư, nguyện vọng, nhận thức, học lực của

HS mà lớp mình giảng dạy. Trên cơ sở đó xây dựng mục tiêu, nội dung bài học và

phương pháp giảng dạy cho phù hợp với trình độ nhận thức, phong cách của HS.

Nếu có điều kiện, GV có thể tổ chức kiểm tra, đánh giá kiến thức, nhận thức

HS trước khi lập kế hoạch bài học mới.

- Tìm hiểu kỹ mục tiêu, nội dung chương trình môn học, bài học học. Vì GV

phải nắm chắc nội dung môn học, bài học thì mới đưa ra được phương pháp giảng

dạy, xác định được kiến thức trọng tâm, từ đó truyền tải nội dung bài học đến học

sinh một cách tốt nhất.

- Dựa trên mục tiêu, nội dung kiến thức bài học, GV chủ động thiết kế các

hoạt động học tập tương tác phù hợp với các đối tượng nhận thức học sinh. Vì trong

một lớp học nhận thức của các em là không đồng đều, có học sinh giỏi, học sinh

yếu nên cách thức tiến hành các hoạt động cũng phải đa dạng, phù hợp với từng đối

tượng, từ đó mới tạo được hứng thú trong học tập. Kiến thức nội dung bài giảng có

ý nghĩa quan trọng. Vì vậy giáo viên phải dành nhiều thời gian, công sức để thiết

lập nội dung dạy học đầy đủ, chính xác, khoa học. Đây là yếu tố quan trọng quyết

định tính hiệu quả của từng bài học.

Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học

Để tiết dạy đạt hiệu quả, GV có thể tiến hành tổ chức dạy học theo các bước sau:

Bước 1: Định hướng bài học, tạo hứng thú cho học sinh

Mục đích của định hướng bài học là giúp học sinh huy động những kiến thức,

kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân có liên quan đến bài học mới, định hướng bài

học chính là phần mở đầu của bài học, vì vậy nên thiết kế phần mở đầu thu hút được

sự chú ý, kích thích sự tò mò, mong muốn tìm hiểu bài mới của HS. Có nhiều cách

mở đầu như làm trắc nghiệm, hoặc nêu một sự kiện hay một hiện tượng mà có liên

quan chặt chẽ với bài học, rèn luyện cho học sinh năng lực cảm nhận, hình thành

những biểu tượng ban đầu về các khái niệm, sự hiểu biết về vấn đề, đề xuất chiến

lược, khả năng tư duy, xác nhận nhiệm vụ học bài mới; qua đó giúp giáo viên biết

được sự am hiểu của HS về những vấn đề liên quan đến nội dung bài học.

Bước 2: Tổ chức các hoạt động học tập tương tác

Mục đích của hoạt động học tập tương tác là giúp HS tìm hiểu nội dung kiến

thức bài học, rèn luyện cho HS khả năng, năng lực nhận biết về khái niệm; hình

thành kiến thức cơ bản, phát triển kĩ năng và năng lực đáp ứng được mục tiêu của

bài học. Trong hoạt động học tập thường diễn ra các bước sau:

- Giáo viên giao nhiệm vụ học tập cụ thể cho học sinh (cá nhân, nhóm, cả lớp).

- Học sinh hoạt động học tập theo nhiệm vụ được giao.

- Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả sản phẩm học tập.

- Đánh giá chất lượng sản phẩm học tập với các hình thức như HS tự đánh

giá, đánh giá lẫn nhau, GV nhận xét, chuẩn kiến thức kĩ năng, gợi mở định hướng

giải quyết vấn đề tiếp theo của bài học).

Bước 3: Tổ chức báo cáo kết quả hoạt động học tập tương tác cho học sinh

Kết thúc hoạt động học tập, GV tổ chức cho HS báo cáo sản phẩm học tập,

trao đổi, đóng góp ý kiến với nhau; giáo viên làm nhiệm vụ điều hành hướng dẫn

HS, bổ sung, chỉnh sửa hoàn thiện sản phẩm học tập. Đồng thời, GV khuyến khích

học sinh tiếp tục tìm hiểu, nghiên cứu và mở rộng kiến thức, vận dụng những kiến

thức, kĩ năng đã học được để giải quyết các vấn đề trong học tập và áp dụng vào

thực tiễn cuộc sống.

Giai đoạn 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS nhằm giúp các em biết được

khả năng, năng lực của mình, qua đó điều chỉnh phương pháp học tập. Đồng thời

giúp người dạy có cơ sở điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp hơn, nhằm

nâng cao chất lượng dạy và học. Vì vậy, khâu kiểm tra, đánh giá cần được tiến hành

thường xuyên trong suốt quá trình dạy và học với nhiều hình thức và mức độ khác

nhau. Người dạy có thể đánh giá HS theo các bước sau:

Bước 1: Đánh giá quá trình học tập của học sinh

Đánh giá quá trình thông qua các hoạt động học tập của HS thường xuyên

nhằm duy trì sự tiến bộ trong học tập. Trong DHTT, khâu đánh giá kết quả học tập

được thực hiện thông qua tương tác giữa HS với HS, cá nhân HS với tập thể HS và

với GV. Việc đánh giá không chỉ dừng lại ở kết quả làm bài kiểm tra mà còn đánh

giá cả kỹ năng tương tác, như khả năng hợp tác nhóm, khả năng tìm kiếm thông tin

và biết xử lý những tình huống trong học tập nhóm của mình. Thông qua phiếu nhận

xét của các thành viên trong nhóm hoặc phiếu nhận xét của nhóm khác về quá trình

làm việc và kết quả của nhóm bạn, GV có thể đánh giá mức độ hòa nhập của các

bạn cùng nhóm, đánh giá sự hợp tác của từng thành viên trong nhóm có sự khác

nhau. Với cách đánh giá này sẽ tạo được động lực thúc đẩy, khuyến khích HS tham

gia tự giác hơn vào các hoạt động dạy học.

Bước 2: Đánh giá định kỳ/ tổng kết

Là đánh giá kết quả học tập của HS thông qua hình thức kiểm tra định kì, thi

cử, GV nắm bắt kết quả học tập của HS sau một giai đoạn dạy học nhất định theo

quy định chung (giữa học kì, sau học kỳ, một năm học, một cấp học). qua đánh giá

tổng kết, giáo viên có được các thông tin hữu ích để xem xét, điều chỉnh mục tiêu,

nội dung hay đến việc cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách kiểm

tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh (nếu cần).

Bước 3: Đánh giá cải tiến

Về tổng thể, đánh giá cải tiến chính là việc đánh giá lại kế hoạch dạy học đã

xây dựng và quá trình thực hiện kế hoạch đó. Đây được coi là khâu cuối cùng để

hoàn tất một quá trình dạy học (một phần nội dung của bài, một bài hay một

chương), đồng thời còn định hướng cho những giá trị mới của quá trình dạy học tiếp

theo.

Các biện pháp đánh giá cải tiến gồm: Xây dựng hồ sơ đánh giá sau mỗi bài học;

phân tích dữ liệu của kết quả đánh giá; lập kế hoạch cải tiến chất lượng dạy học [23].

2.2. Các biện pháp vận dụng vào dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm

tương tác

2.2.1. Sử dụng đa dạng và hiệu quả một số phương pháp dạy học tích cực

Để tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường PT DTNT theo quan điểm sư phạm

tương tác đạt hiệu quả tác giả đã tìm hiểu và vận dụng một số phương pháp dạy học

tích cực thể hiện được tính tương tác cao giữa GV với HS, giữa HS với HS, giữa

GV-HS-MT. Việc sử dụng các phương pháp như: dạy học hợp tác theo nhóm; dạy

học theo dự án; đặt và giải quyết vấn đề; sử dụng bản đồ; dạy học khám phá. Các

phương pháp này giúp HS thuận lợi hơn để phát triển năng lực bản thân, tăng cường

giao tiếp, hợp tác, trao đổi thảo luận, giải quyết vấn đề một cách chủ động, sáng tạo,

nhằm tích cực hoá hoạt động học tập cho các em.

2.2.1.1. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm là phương pháp đặt học sinh vào môi trường học

tập nghiên cứu, thảo luận theo các nhóm học sinh. sử dụng phương pháp này nhằm

giúp cho mọi HS tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho

các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên

quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau;

cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung. Tổ chức học tập theo nhóm HS

không những phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận

thức mà còn hình thành và phát triển được các kỹ năng, năng lực như: giao tiếp; giải

quyết vấn đề; hợp tác; kỹ năng nói, diễn đạt; kỹ năng tập hợp ghi chép tư liệu; kỹ

năng báo cáo... Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm là biểu hiện rõ nhất của tính

tương tác trong dạy học, thể hiện sự tác động qua lại, trực tiếp giữa người dạy với

người học, giữa người học với người học trong môi trường giáo dục. Việc tổ chức

DHTT thông qua hoạt động nhóm đạt được hiệu hiệu quả như mong muốn còn tùy

thuộc vào cách thức tổ chức các hoạt động nhóm.

GV có thể chia lớp học thành những nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 4 đến 6 người.

Tùy mục đích và yêu cầu của vấn đề học tập, có thể phân chia các nhóm một cách

ngẫu nhiên hoặc có chủ định (như HS có cùng sở thích, cùng tháng sinh hoặc bốc

thăm theo số…) được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt

động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi

nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau là các phần trong một chủ đề chung. Tổ chức

hoạt động có thể tiến hành theo các bước sau:

Bước 1. Làm việc chung cả lớp

- GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập.

- Giao nhiệm vụ, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm.

- Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).

Bước 2. Làm việc theo nhóm

- Lập kế hoạch làm việc.

- Thỏa thuận quy tắc làm việc.

- Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập.

- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm thống nhất nội dung kết quả.

- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.

Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp

- Đại diện từng nhóm lần lượt trình bày báo cáo kết quả thảo luận của nhóm.

- Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến.

- GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo.

2.2.1.2. Phương pháp dạy học theo dự án

Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học mà GV có vai trò là người tổ

chức, hướng dẫn kiến thức và kỹ năng, còn HS là người huy động kiến thức và kĩ

năng của các môn học để triển khai thực hiện dự án để tạo ra sản phẩm có giá trị

thực tiễn theo các nội dung nhiệm vụ học tập. Đây là phương pháp điển hình của

dạy học định hướng hành động, gắn lý thuyết với thực hành, giáo dục nhà trường

gắn với thực tế cuộc sống. HS làm việc hợp tác theo nhóm, kết quả dự án là những

sản phẩm có thể giới thiệu được.

Cấu trúc của dạy học theo dựa án thường được chia làm 5 bước sau:

Bước 1: Nhận biết chủ đề dự án (mục tiêu dự án), GV tạo điều kiện cho HS

đề xuất chủ đề và xác định mục tiêu dự án.

Bước 2: Xây dựng kế hoạch làm việc, phân công lao động.

Bước 3: Thực hiện dự án (HS làm việc nhóm hay cá nhân theo kế hoạch, tạo

ra sản phẩm).

Bước 4: Giới thiệu sản phẩm dự án (HS thu thập, giới thiệu, công bố sản

phẩm dự án).

Bước 5: Đánh giá dự án (GV và HS cùng đánh giá kết quả và quá trình thực

hiện dự án).

Trong tiến trình thực hiện dự án, mỗi bước đều chú ý tăng cường tính tương tác

giữa HS-GV và MT nhằm phát huy được tính chủ động, tích cực, tư duy, sáng tạo của

HS tạo ra những sản phẩm đạt chất lượng tốt trong quá trình thực hiện dự án.

Ví dụ: Tìm hiểu về chủ đề “Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai”,

gắn với thực trạng địa phương giáo viên có thể tổ chức hướng dẫn, giao nhiệm vụ

cho HS phương pháp dạy học dự án như sau:

- Mục tiêu của dự án: HS đánh giá được thực trạng lũ quét, hạn hán và động

đất ở địa phương; giải thích được nguyên nhân gây ra lũ quét, hạn hán và động đất;

phân tích được hậu quả của lũ quét, hạn hán, động đất ảnh hưởng đến sự phát triển

kinh tế - xã hội ở địa phương; đề xuất được các giải pháp bảo vệ tài nguyên đất và

tài nguyên rừng, giảm thiểu thiệt hại do tình trạng lũ quét, hạn hán và động đất gây

ra, bên cạnh đó vấn đề sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên nước ở địa phương, đặc biệt

vào mùa khô.

- Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án: GV có thể chia lớp thành 6 nhóm và

phân công nhiệm vụ cho mỗi nhóm nghiên cứu về một vấn đề cụ thể. Quy định thời

gian thực hiện dự án trong 2 tuần.

+ Nhóm 1: Tìm hiểu thực trạng lũ quét, nguyên nhân xảy ra lũ quét ở địa phương;

+ Nhóm 2: Tìm hiểu hậu quả của lũ quét và các biện pháp phòng chống lũ quét;

+ Nhóm 3: Tìm hiểu thực trạng hạn hán, nguyên nhân xảy ra hạn hán ở địa

phương;

+ Nhóm 4: Tìm hiểu hậu quả và đề xuất các giải pháp hạn chế tình trạng khô

hạn và giảm thiểu thiệt hại do hạn hán gây ra ở địa phương.

+ Nhóm 5: Tìm hiểu tình hình động đất, nguyên nhân xảy ra động đất.

+ Nhóm 6: Tìm hiểu hậu quả của động đất, đề xuất giải pháp giảm thiểu thiệt

hại về người khi có động đất xảy ra.

- Thực hiện dự án: trưởng nhóm có thể phân công nhiệm vụ cho các cá nhân

trong nhóm tiến hành khảo sát, điều tra, thu thập tài liệu trên thực địa. Tiếp theo là

xử lí thông tin, tổng hợp kết quả nghiên cứu, viết báo cáo chuẩn bị cho phần trình

bày sản phẩm nghiên cứu trước lớp.

- Trình bày sản phẩm dự án: các nhóm lần lượt trình bày sản phẩm bằng bản

báo cáo kết quả nghiên cứu; bài thuyết trình trên Powerpoint hoặc trên Poster. Các

nhóm khác trong lớp cùng thảo luận, nhận xét, đóng góp ý kiến để xây dựng một

báo cáo tổng hợp chung cho cả lớp về một số vấn đề thiên tai ở địa phương.

- Đánh giá dự án: GV tổ chức cho HS các nhóm tự đánh giá hoặc đánh giá

lẫn nhau về sản phẩm của dự án (đánh giá theo thang Rubric). Sau cùng GV tổng

kết, đánh giá kết quả nghiên cứu dự án của từng nhóm.

Như vậy, thông qua hoạt động tìm kiếm, khám phá thông tin và xử lí thông

tin, phương pháp dự án đã biểu đạt sự tương tác của người học với môi trường tự

nhiên và môi trường xã hội.

2.2.1.3. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề theo quan điểm của tâm lý học nhận thức có vai

trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển nhận thức và tư duy của con người. "Tư

duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" (Rubinstein). Vì vậy theo quan

điểm dạy học này thì quá trình dạy học được tổ chức thông qua việc giải quyết các

vấn đề. Trong dạy học đặt người học vào tình huống có vấn đề, thông qua việc giải

quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội được tri thức và kỹ năng địa lí, đặc biệt còn phát

triển được năng lực tư duy, sáng tạo của học sinh. Mục tiêu cơ bản của phương pháp

này nhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, trong đó bao gồm các khả năng

nhận biết, phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề [19], [20].

Trong tổ chức quá trình dạy học, GV tạo ra tình huống, gợi vấn đề kích thích

HS nhu cầu giải quyết vấn đề, đưa các em vào hoạt động nhận thức tự lực, cùng

hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề học tập. Qui trình dạy học GQVĐ có thể thực

hiện theo 3 bước như sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề (Phân tích tình huống; Ý thức được vấn đề) nghĩa

là GV đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, phân tích tình huống để HS nhận ra

vấn đề.

Bước 2: Giải quyết vấn đề: là GV tổ chức hướng dẫn HS giải quyết các vấn

đề (như đề xuất các giả thuyết, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, thực hiện kế hoạch

giải quyết vấn đề).

Bước 3: Kết luận vấn đề: qua kết quả kiểm chứng các giả thuyết, HS thảo

luận kết quả, đánh giá, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, phát biểu kết luận,

đề xuất vấn đề mới. Để giải quyết được các vấn đề trong các bài học Địa lí 12, cùng

với việc huy động tối đa các thao tác tư duy, HS phải kết hợp sử dụng các kĩ năng

như phân tích, tổng hợp tài liệu, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích bản đồ,

biểu đồ, số liệu thống kê, tranh ảnh, trải nghiệm... Các hoạt động này diễn ra đồng

thời tạo điều kiện để phát triển năng lực của người học [19].

Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu “Vấn đề phát triển thương mại, du lịch”,

GV có thể sử dụng phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.

- GV đặt vấn đề bằng tình huống giả thuyết: “Để phát triển đa dạng các loại

hình du lịch, nước ta cần khai thác các tiềm năng về tài nguyên du lịch nào?”.

- GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm: để giải quyết được vấn đề, HS có thể

tìm thông tin từ SGK, bản đồ, Atlat Địa lý Việt Nam,... để chứng minh giả thuyết,

phủ định hay khẳng định và đưa ra kết luận về khả năng phát triển kinh ngành du

lịch cần dựa trên các nguồn tài nguyên du lịch tự nhiên và nhân văn. Đặc biệt, HS

giải thích được vấn đề phát triển ngành du lịch ở nước ta hiện nay để khai thác triệt

để các loại tài nguyên du lịch thì cần có vốn đầu tư xây dựng cơ sở hạ tầng du lịch

(GTVT, nhà nghỉ, khách sạn, các khuôn viên vui chơi, giải trí..), lao động có trình

độ, dịch vụ du lịch...

Để phát huy được hiệu quả của phương pháp dạy học này, trong các giai đoạn

giải quyết vấn đề nhằm kích thích tính tích cực, chủ động, phát triển tư duy HS, nhất

là trong quá trình HS phân tích, liên tưởng, tìm kiếm dữ kiện để chứng minh, giải quyết

vấn đề và trình bày kết quả thảo luận nhóm, GV cần có các biện pháp thích hợp để tăng

cường các hoạt động tương tác giữa HS-HS, giữa HS-GV-MT.

2.2.1.4. Phương pháp sử dụng bản đồ

Trong dạy học môn Địa lí thì bản đồ là một phương tiện trực quan, giúp cho

học sinh khai thác kiến thức, củng cố kiến thức và phát triển tư duy trong quá trình

học tập. Bản đồ có khả năng phản ánh sự phân bố và những mối quan hệ của các

đối tượng địa lí trên bề mặt Trái Đất một cách cụ thể mà không một phương tiện

nào khác có thể thay thế được. Dựa vào những kí hiệu, màu sắc, cách biểu hiện đối

tượng địa lí trên bản đồ là những nội dung đã được mã hóa và trở thành thứ ngôn

ngữ đặc biệt, đó là “ngôn ngữ bản đồ”. Khi học sinh làm việc với bản đồ sẽ không

chỉ rèn luyện được kỹ năng sử dụng bản đồ trong học tập, nghiên cứu mà còn cả

trong cuộc sống, trong lĩnh vực quân sự và trong các ngành kinh tế. Khi phân tích

nội dung các bản đồ rồi đối chiếu so sánh chúng với nhau, HS sẽ phát triển được tư

duy lôgic, biết thiết lập các mối liên hệ giữa các đối tượng địa lí, nhất là các mối

quan hệ nhân quả giữa chúng,... Trong quá trình dạy học, sự tương tác giữa người

dạy - người học và phương tiện, việc dạy học đạt được hiệu quả còn tùy thuộc vào

cách thức tiến hành của hoạt động dạy học đó. Vì vậy, GV giao nhiệm vụ, HS thực

hiện nhiệm vụ học tập cần được tiến hành như sau:

- GV có thể chia nhóm hay cả lớp, giao nhiệm vụ học tập thông qua nội dung

các câu hỏi, các vấn đề có liên quan đến bản đồ. HS giải quyết vấn đề có hiệu quả

phải làm việc với bản đồ.

Ví dụ: Phân tích các đặc điểm của con sông Đà (nơi bắt nguồn, vị trí, hướng

chảy, chế độ dòng chảy, lưu lượng nước sông…) trên bản đồ. HS sử dụng bản đồ

giáo khoa treo tường, hoặc sử dụng Atlat Địa lí Việt Nam, trước hết là trang sông

ngòi để xác định vị trí của con sông, nơi bắt nguồn, hướng chảy của sông. Để nêu

được đặc điểm đầy đủ về chế độ dòng chảy, lưu lượng nước, sông chảy qua các

dạng địa hình nào thì HS cần sử dụng kết hợp với các trang hình thể và trang khí

hậu.

2.2.1.5. Phương pháp dạy học khám phá

- Khái niệm “Dạy học khám phá” là một quá trình, trong đó với vai trò định

hướng của người dạy, người học chủ động việc học tập của bản thân, hình thành các

câu hỏi đặt ra trong tư duy, mở rộng nghiên cứu, tìm kiếm; từ đó xây dựng nên

những hiểu biết và tri thức mới. Những kiến thức này giúp cho người học trả lời các

câu hỏi, tìm kiếm các giải pháp khác nhau để giải quyết các vấn đề, chứng minh

một định lí hay một quan điểm [19].

Với phương pháp dạy học này sẽ phát huy được tính tích cực, tính chủ động,

sáng tạo và phát triển năng lực tư duy, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề

trong học tập của học sinh và sẽ có khả năng tạo ra nhiều tương tác trong dạy học.

Việc áp dụng phương pháp dạy học khám phá vào thiết kế tổ chức các hoạt động sẽ

tạo điều kiện cho các hoạt động tương tác giữa GV-HS, HS-HS, GV-HS-MT trở

nên đa dạng trong một môi trường dạy học.

- Ưu điểm của phương pháp DHKP: là phương pháp dạy học tích cực, lấy

người học làm trung tâm; phát huy được nội lực của học sinh; phát triển tư duy tích

cực - tự chủ - sáng tạo trong quá trình học tập. Đồng thời tạo được sự hứng thú, say

mê tìm hiểu trong học tập của HS. Phương pháp dạy học này còn hỗ trợ việc hình

thành và phát triển năng lực của người học, như các năng lực: giao tiếp xã hội, NL

hợp tác, NL tự học, NL giải quyết vấn đề.

- Cách thức tiến hành cụ thể theo 5 bước sau:

Bước 1: Tạo sự chú ý (người học bắt đầu tiếp xúc và xác định nhiệm vụ nhận

thức).

Bước 2: Khám phá (HS có thời gian để suy nghĩ, điều tra, sắp xếp các thông tin

đã thu thập được và tri giác trực tiếp đối với nhận thức để hình thành sản phẩm).

Bước 3: Giải thích (GV mời HS chia sẻ những khám phá và giải thích những

vấn đề liên quan).

Bước 4: Mở rộng thêm (HS vận dụng những khái niệm, kiến thức mà mình

đã được học, kết nối với những khái niệm có liên quan vào thực tế cuộc sống).

Bước 5: Đánh giá. Có hai loại đánh giá: Một là kiểm tra, đánh giá không

chính thức có thể tiến hành trong suốt cuộc khám phá của HS để khuyến khích, động

viên HS làm việc được hiệu quả hơn. Hai là đánh giá chính thức như kiểm tra, bài

viết về những vấn đề, tình huống cụ thể gắn với mục đích đánh giá. Những sản phẩm

của quá trình này còn là cơ sở để giáo viên điều chỉnh hoạt động, tiếp tục tổ chức,

hướng dẫn HS, lên kế hoạch cho những bài học tiếp theo. HS cũng cần được khuyến

khích tự đánh giá trong suốt quá trình học tập [19].

2.2.2. Sử dụng hiệu quả một số kỹ thuật dạy học tích cực vào giảng dạy Địa Lí

2.2.2.1. Kỹ thuật “Các mảnh ghép”

Kỹ thuật “Các mảnh ghép” là tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa

hoạt động cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm với nhau. Sử dụng kỹ thuật này

để giải quyết nhiệm vụ phức hợp, nhằm kích thích sự tham gia hợp tác giữa các

thành viên trong nhóm nhưng vẫn phát huy được vai trò độc lập cá nhân trong quá

trình hợp tác. Ưu điểm của kĩ thuật này làm tăng tính tích cực chủ động ở học sinh

khi được thực hiện nhiều nhiệm vụ với các mức độ khác nhau. Vì vậy có thể rèn

luyện về kỹ năng hợp tác và kỹ năng xã hội cho các em.

- Cách thức tiến hành:

GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm thành 2 vòng:

+ Vòng 1: Nhóm chuyên gia

GV chia lớp học thành các nhóm (khoảng từ 4- 6 người). Mỗi nhóm được

giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau.

Ví dụ:

Nhóm 1: Nhiệm vụ A

Nhóm 2: Nhiệm vụ B

Nhóm 3: Nhiệm vụ C

Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ

đề và ghi lại những ý kiến của mình.

Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả

lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành chuyên gia của

lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.

+ Vòng 2: Nhóm mảnh ghép

GV hướng dẫn HS hình thành nhóm mới (mỗi nhóm khoảng 4-6 người) lấy

1-2 người từ nhóm 1; 1-2 từ nhóm 2; 1-2 người từ nhóm 3… gọi là nhóm mảnh

ghép. Các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ câu hỏi và câu trả lời của vòng

1 với nhau.

Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1

thì GV giao nhiệm vụ mới cho các nhóm để giải quyết, nhiệm vụ mới này phải gắn

liền với kiến thức thu được ở vòng 1.

Các nhóm mới lần lượt thực hiện nhiệm vụ trình bày và chia sẻ kết quả. Khi

học sinh thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, giáo viên cần quan sát và

hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định

và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm.

2.2.2.2. Kỹ thuật XYZ

Kĩ thuật Kỹ thuật XYZ (hay còn gọi là kĩ thuật 635) là một kỹ thuật làm việc

nhóm nhằm phát huy tính tích cực của mỗi thành viên trong nhóm. Trong đó, 6 là

số người trong nhóm, 3 là số ý kiến mỗi người cần đưa ra, 5 là số phút dành cho

mỗi người trong nhóm.

- Cách tiến hành: GV chia HS trong lớp thành các nhóm, mỗi nhóm 6 người,

mỗi người viết 3 ý kiến trên một tờ giấy A4 trong vòng 5 phút về cách giải quyết

1 vấn đề và tiếp tục chuyển cho người bên cạnh; Tiếp tục như vậy cho đến khi tất

cả mọi người đều viết ý kiến của mình (có thể lặp lại vòng khác). Con số X-Y-Z có

thể thay đổi tuỳ theo sĩ số lớp học và vấn đề cần giải quyết. Sau khi thu thập ý kiến

thì tiến hành thảo luận, lựa chọn, GV đánh giá các ý kiến.

2.2.2.3. Kỹ thuật động não

Động não là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo

về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận. Các thành viên được cổ vũ tham

gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng, không đánh giá và phê phán trong

quá trình thu thập ý tưởng của các thành viên nhằm đạt sự cộng hưởng và tạo ra

“cơn lốc” các ý tưởng. Vì vậy, sử dụng kỹ thuật này sẽ phát triển hoạt động tương

tác giữa HS-GV-MT [19].

Việc sử dụng kĩ thuật động não tạo ra hiệu ứng cộng hưởng, nó huy động tối

đa trí tuệ của tập thể và huy động được nhiều ý kiến của học sinh, tạo cơ hội cho tất

cả các thành viên cùng tham gia. Sử dụng kĩ thuật động não nhằm kích thích các ý

tưởng của cá nhân học sinh tương tác với nhau, các ý tưởng đó được thu thập tổng

hợp, có lựa chọn.

Trong quá trình dạy học, kỹ thuật động não được thực hiện theo các bước sau:

- Người điều phối (giáo viên) dẫn nhập vào chủ đề và xác định rõ một vấn đề;

- Học sinh đưa ra những ý kiến của mình: trong khi thu thập ý kiến, không

đánh giá, nhận xét. Mục đích là huy động nhiều ý kiến tiếp nối nhau;

- Kết thúc việc đưa ra ý kiến;

- Đánh giá: Lựa chọn sơ bộ các suy nghĩ, chẳng hạn theo khả năng ứng dụng

+ Có thể ứng dụng trực tiếp;

+ Có thể ứng dụng nhưng cần nghiên cứu thêm;

+ Không có khả năng ứng dụng.

+ Đánh giá những ý kiến đó lựa chọn.

+ Rút ra kết luận hành động.

2.2.2.4. Kỹ thuật KWL

KWL là một kĩ thuật giảng dạy dùng để kích hoạt kiến thức sẵn có của HS,

đặt ra mục tiêu và ghi lại những kiến thức mới thu được từ bài học.

Mục đích của sử dụng kỹ thuật này là đặt ra mục tiêu cho hoạt động học; giúp

học sinh tự giám sát, đánh giá quá trình học tập; tạo cơ hội cho học sinh diễn tả ý

tưởng vượt ra ngoài khuôn khổ bài học.

Cách thức tiến hành kỹ thuật KWL thực hiện theo các bước sau đây:

Bước 1: Tạo bảng KWL

Giáo viên vẽ một bảng lên bảng. ngoài ra, mỗi học sinh cũng có một mẫu

bảng của các em. Có thể sử dụng bảng theo mẫu sau:

K W L

What we know What we want to learn What we learned

(Điều đã biết) (Điều muốn biết) (Điều học được)

Bước 2: GV đề nghị học sinh động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có

liên quan đến chủ đề ghi vào cột K.

Bước 3: Giáo viên hỏi học sinh muốn biết thêm điều gì về chủ đề. Khuyến

khích các em đặt những câu hỏi phát triển tư duy như vì sao, tại sao, như thế nào?

Những câu hỏi thắc mắc của học sinh được ghi vào cột W.

Bước 4: Dựa vào các nguồn tư liệu (video, bản đồ…), giáo viên tổ chức cho

học sinh thảo luận thông qua hệ thống câu hỏi hoặc phiếu học tập để giải đáp các

câu hỏi trong cột W. Học sinh thảo luận và báo cáo kết quả trước lớp.

Bước 5: Yêu cầu HS ghi lại những kiến thức học được vào cột L.

2.2.3. Tăng cường sử dụng các phương tiện trực quan hiệu quả trong dạy học

Địa lí 12

Trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo quan điểm sư phạm tương tác,

để nâng cao hiệu quả cần tích cực, tăng cường sử dụng các phương tiện như bản đồ,

biểu đồ, sơ đồ, tranh ảnh, video clip,… Vì các loại phương tiện trực quan này vừa

là công cụ để GV xây dựng các tình huống có vấn đề tạo động cơ hứng thú cho HS,

đồng thời vừa là phương tiện, là nguồn tri thức để HS khai thác kiến thức tư duy

như: trình bày, phân tích, giải thích, so sánh, tổng hợp các đối tượng địa lí được thể

hiện trên đó để giải quyết vấn đề nhiệm vụ học tập được giao. Vai trò cụ thể của

việc sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học Địa lí là tạo hình ảnh trực quan

về đối tượng nhận thức, xây dựng tính chân thật của cuộc sống, đồng thời rút ngắn

cự li quan sát giữa chủ thể nhận thức và các sự vật hiện tượng ở rất xa về không

gian và thời gian địa lí, tạo hứng thú cho HS trong quá trình lĩnh hội tri thức mới.

Ngày nay, nhờ sự phát triển mạnh mẽ của khoa học Địa lí và sự bùng nổ của

cách mạng công nghệ thông tin mà hệ thống phương tiện trực quan trong dạy học

địa lí ngày càng đa dạng, chất lượng hơn.

Để tiết dạy trên lớp đạt hiệu quả, GV có thể sử dụng những loại phương tiện

trực quan như: Bản đồ giáo khoa, bảng số liệu, biểu đồ, tranh ảnh, video clip, sơ

đồ,... Với phương tiện trực quan đó, GV có thể định hướng, hình thành kiến thức

mới, củng cố, ra bài tập về nhà hướng dẫn HS cách khai thác tri thức, ôn tập, kiểm

tra, đánh giá.

Quy trình sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học môn Địa lí được thực

hiện như sau:

- GV treo những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa, các thiết bị kĩ

thuật,... và nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của học sinh.

- GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ,...

- GV yêu cầu một số HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình

bày những gì thu nhận được qua những phương tiện kĩ thuật, video clip.

- Từ những chi tiết, thông tin HS đã thu được từ phương tiện trực quan, GV

nêu câu hỏi và yêu cầu HS rút ra kết luận, khái quát những vấn đề mà phương tiện

trực quan cần chuyển tải.

Ví dụ 1: Khi dạy bài Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa, GV có thể sử dụng

lược đồ Gió mùa mùa Đông ở khu vực Đông Nam Á (hình dưới) để tổ chức cho HS

tìm hiểu về gió mùa mùa Đông ở nước ta.

Giáo viên giao nhiệm vụ cho HS: Dựa vào lược đồ, em hãy cho biết thời gian,

phạm vi hoạt động, hướng và tính chất của loại gió mùa mùa Đông? Ảnh hưởng của

loại gió này đến khí hậu nước ta?

Ví dụ 2: Ở bài 6, mục 2 tìm hiểu về các khu vực địa hình khi tìm hiểu a -

Khu vực đồi núi, GV yêu cầu HS dựa vào thông tin mục a (trang 30 - SGK Địa lí

12), kết hợp với hình 6 (trang 31- SGK Địa lí 12) và bản đồ địa hình Atlat Việt Nam

(trang 7) hãy hoàn thành bảng sau:

Trường Trường Khu vực Đông Bắc Tây Bắc Sơn Bắc Sơn Nam địa hình

Phạm vi

Độ cao

Hướng

2.2.4. Tăng cường ứng dụng Công nghệ thông tin (ICT) trong dạy học Địa lí 12

Ngày nay, trong tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội công nghệ thông tin

(ICT) đã và đang được ứng dụng rộng rãi và mạnh mẽ. Trong dạy học Địa lí 12 theo

quan điểm sư phạm tương tác, việc ứng dụng ICT là một thiết yếu, là giải pháp vô

cùng quan trọng và cần thiết. CNTT chính là công cụ, là phương tiện để truyền tải

thông điệp giữa GV và HS, được coi là trợ thủ đắc lực cho quá trình dạy học. Đặc

biệt, CNTT ứng dụng trong dạy học Địa lí tạo nên nhiều điều kì diệu như

- Tạo tính trực quan cho bài học địa lí.

- Khai thác và tra cứu thông tin.

- Thiết kế giáo án điện tử và trình chiếu nội dung bài học.

- Thiết kế các phần mềm hỗ trợ dạy học địa lí.

Việc ứng dụng CNTT góp phần phát triển các năng lực của HS như: năng lực

tự học, năng lực định hướng không gian, năng lực sử dụng nguồn thông tin địa lí,...

tính tự giác, khả năng tự học, tự kiểm tra đánh giá, tự điều chỉnh của HS và nâng

cao trình độ của GV [19].

Ví dụ: Để giúp HS có cái nhìn trực quan về tình hình phát triển dân số, xu

hướng thay đổi cơ cấu dân số theo độ tuổi ở nước ta hiện nay, GV có thể cập nhật,

khai thác số liệu từ nguồn trang Web của Niên giám thống kê, dùng phần mềm MS

Excel thiết kế biểu đồ tạo tính trực quan cho bài học.

2.2.5. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh môn Địa lí theo

định hướng phát triển năng lực

2.2.5.1. Mục đích của kiểm tra đánh giá

Mục đích chung của kiểm tra đánh giá trong giáo dục là để cung cấp thông

tin, đề ra các quyết định về dạy học và giáo dục. Xác định mức độ mà người học đạt

được ở các mục tiêu học tập, công khai hóa những thành quả mà người học đạt

được. Cung cấp những thông tin cho người học để tự điều chỉnh việc học tập, giúp

người học tiến bộ hơn. Đồng thời giúp cho GV nâng cao chất lượng hiệu quả dạy

học, giúp người dạy tìm ra điểm mạnh, điểm yếu của của quá trình dạy học, từ đó

có sự điều chỉnh cho phù hợp. Thông qua kiểm tra đánh giá, sẽ giúp cho các cấp

quản lý có cơ sở để đưa ra những quyết định phù hợp với người học, về chương

trình và bồi dưỡng năng cao năng lực giáo viên.

Các mục tiêu cơ bản nhất của kiểm tra đánh giá chính là ba lĩnh vực của mục

tiêu dạy học gồm:

- Lĩnh vực nhận thức, dựa vào thang đo mức độ nhận thức từ thấp đến cao

như: Nhận biết, thông hiểu, Vận dụng.

- Lĩnh vực kỹ năng được chia thành các mức độ từ đơn giản đến phức tạp

gồm: Bắt chước thụ động, thao tác theo, tự làm đúng, khớp nối được, thao tác thành

thạo.

- Lĩnh vực thái độ, tình cảm như: Tiếp nhận, đáp ứng, chấp nhận giá trị, tổ

chức, đặc trưng hóa [13].

2.2.5.2. Đổi mới cách ra đề kiểm tra theo đánh giá năng lực

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là chú trọng vào kết quả đầu

ra. Trong giáo dục, định hướng phát triển năng lực người học là tập trung vào kết

quả học tập, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn và tới những

gì mà họ cần phải học được. Nên khi giáo viên ra đề kiểm tra theo hình thức tự luận,

trắc nghiệm hoặc vấn đáp, cần coi trọng việc ra đề theo đánh giá năng lực người

học. Nó thể hiện ở hệ thống năng lực người học cần đạt được sẽ bao gồm kiến thức,

kỹ năng, thái độ. GV ra đề dạng phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng với nhiều

mức độ kiến thức như nhận biết, thông hiểu, vận dụng. với từng mức độ kiến thức

đó, học sinh phải suy luận, vận dụng, tổng hợp các kiến thức đã học để làm bài.

Trong đề thi, nội dung câu hỏi ngoài phần học thuộc tái hiện kiến thức, cần đặt thêm

câu hỏi “Tại sao?” để HS có thể vận dụng kiến thức hoặc sử dụng bản đồ để chứng

minh. Ví dụ: Tại sao Đồng bằng Duyên hải miền Trung ít bị ngập lụt hơn Đồng

bằng Sông Hồng? Dạng câu hỏi so sánh, ví dụ ra câu hỏi tự luận: So sánh đặc điểm

địa hình vùng núi Đông Bắc với địa hình vùng núi Tây Bắc; ra câu hỏi dưới hình

thức trắc nghiệm có thể hỏi: So với miền Bắc, ở miền Trung lũ quét thường xảy ra

(nhiều hơn, ít hơn, trễ hơn, sớm hơn).

Việc tổ chức ôn luyện cần phải toàn diện, song những nội dung thi nên tập

trung vào trọng tâm, trọng điểm, tập trung vào những vấn đề có tính then chốt của

môn học.

2.2.5.3. Đánh giá quá trình

Theo quan điểm sư phạm tương tác, việc tăng cường đánh giá quá trình là

giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu quả dạy học trong nhà trường phổ thông nói

chung, trong dạy học Địa lí 12 nói riêng. Kết quả học tập của HS cần phải được

đánh giá ở nhiều góc độ trong quá trình tương tác của người học với Thầy, tương

tác giữa HS với HS, tương tác giữa HS với môi trường học tập. Trong quá trình dạy

học, GV nên tiến hành thu thập những thông tin về HS học được những gì, cách học

như thế nào, có những tiến bộ gì, các em mong muốn biết thêm điều gì… Từ việc

thu thập những thông tin đó, GV đưa ra giải pháp cải tiến tiếp theo để góp phần

nâng cao chất lượng dạy học. Việc đánh giá này được thực hiện liên tục thường

xuyên, hàng tuần trong suốt quá trình dạy học, nhằm giúp HS đạt được mục tiêu

học tập, được gọi là đánh giá thường xuyên hay đánh giá quá trình. GV có thể đánh

giá thường xuyên qua nghiên cứu sản phẩm học tập của HS, thông qua các sản phẩm

dự án học tập, các bài kiểm tra trên giấy, trên vở ghi chép ở lớp, vở bài tập; GV

đánh giá qua quan sát các hoạt động học của HS bằng cách thông qua tri giác trực

tiếp, những hoạt động, thái độ, sắc thái tình cảm, phản ứng… trong những tình

huống cụ thể.

Giáo viên quan sát HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ (có thể là cá nhân,

cặp/nhóm, cả lớp), theo các tiêu chí sau:

- Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS

trong lớp.

- Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện

các nhiệm vụ học tập.

- Mức độ tham gia tích cực của HS trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết

quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

- Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ

học tập của HS. Học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Quá trình tự đánh giá

là HS tự trả lời các câu hỏi, ví dụ như: Tôi đã học được những gì? Những gì tôi chưa

biết? Tôi muốn biết những gì? Tôi cần phải làm gì?... Từ việc trả lời những câu hỏi

đó sẽ giúp từng HS tự nhận thức được quá trình học tập của chính mình, từ đó đưa

ra sự điều chỉnh, phấn đấu trong học tập, tự hoàn thiện bản thân [10].

2.2.5.4. Đánh giá tổng kết

a. Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh, GV cần căn cứ vào một số cơ

sở sau:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học theo định hướng tiếp cận

năng lực. Xác định được mục đích của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực

của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức, kĩ năng ở từng chủ đề của

môn học, từng lớp học, từ đó có những biện pháp kịp thời nâng cao chất lượng hoạt

động dạy và học.

- Phối kết hợp giữa kiểm tra các hình thức đánh giá khác nhau bằng trắc

nghiệm khách quan và tự luận, vấn đáp; kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết

và bài tập thực hành. nhằm phát huy những năng lực của HS và ưu điểm của mỗi

hình thức kiểm tra đánh giá này.

- Phối kết hợp giữa kiểm tra đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì; giữa

đánh giá của giáo viên, đánh giá của học sinh với học sinh và học sinh tự đánh giá;

giữa đánh giá của các bộ phận trong nhà trường; đánh giá của gia đình và xã hội.

b. Một số lưu khi biên soạn các đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS:

- GV cần phải xác định mức độ kiến thức, kỹ năng khó - dễ trong các dạng

câu hỏi, bài tập phù hợp với mục tiêu mà HS cần đạt. Trên cơ sở đó xây dựng hệ

thống câu hỏi bài tập theo các dạng như: tái hiện kiến thức, bài tập vận dụng, bài

tập giải quyết vấn đề (như phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng kiến thức vào

những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề).

- Các câu hỏi và bài tập gắn với bối cảnh, tình hình thực tiễn, những bài tập

mở, tạo cơ hội cho người học có nhiều cách tiếp cận, nhiều cách thức giải quyết

khác nhau.

Ví dụ minh họa đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS lớp 12 về:

BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG VÀ PHÒNG CHỐNG THIÊN TAI

(1). Định hướng các năng lực được hình thành

- Năng lực chung: Giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác cùng giáo viên

trong quá trình tìm hiểu vấn đề ô nhiễm môi trường và các loại thiên tai chủ yếu.

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ (dựa trên

thông tin, bảng số liệu... xác định những khu vực chịu ảnh hưởng của các loại thiên

tai chủ yếu).

(2). Bảng mô tả chi tiết mức độ, yêu cầu cần đạt về các loại câu hỏi, bài tập

đánh giá kết quả học tập của học sinh

Nội dung

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng thấp Vận dụng cao

1. Bảo vệ môi

- Biết được sự

- Hiểu được một

- Liên hệ thực tế

- Liên hệ thực

trường

phân bố hoạt động

số vấn đề chính

để giải thích

tiễn, đề xuất các

2. Một số thiên

của một số loại

về bảo vệ môi

nguyên nhân

biện pháp phòng

tai chủ yếu và

thiên tai chủ yếu

trường ở nước ta:

phát sinh và tác

chống thiên tai

biện pháp

(bão, ngập lụt lũ

mất cân bằng sinh

hại của mỗi loại

và bảo vệ môi

phòng chống

quét, hạn hán,

thái và ô nhiễm

thiên tai.

trường ở địa

động đất) thường

môi trường (nước,

phương.

xuyên gây tác hại

không khí, đất).

đến đời sống kinh

- Hiểu được nội

tế ở nước ta. Biết

dung chiến lược

cách phòng chống

Quốc gia về bảo

đối với mỗi loại

vệ tài nguyên và

thiên tai.

môi trường.

(3). Bảng câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá bài học theo năng lực HS

Các mức độ

yêu cầu cần

Nhận biết

Thông hiểu

Vận dụng thấp Vận dụng cao

đạt của bài học

- Nêu các vùng

- Cần làm gì để

- Liên hệ ở địa

- Để giảm thiểu

Câu hỏi/bài tập

hay xảy ra ngập

giảm nhẹ tác

phương em

thiệt hại về

kiểm tra, đánh

lụt, lũ quét, hạn

hại của các loại

thường xảy ra

người và tài sản

giá học sinh

hán, động đất ở

thiên tai (bão,

các loại thiên

do một số thiên

nước ta.

lũ lụt, lũ quét,

tai nào và biện

tai ở địa

hạn hán) ở nước

pháp phòng

phương em, hãy

chống.

đề xuất giải

ta?

pháp phòng

- Tại sao môi

chống hiệu quả

trường nước,

nhất?

không khí và

đất ở nước ta

đang bị ô nhiễm

nghiêm trọng?

2.2.5.5. Đánh giá cải tiến

Đây là khâu cuối cùng để hoàn tất một chu trình dạy học, nội dung có thể là

một bài học, một chuyên đề, chương học hoặc toàn bộ chương trình môn học, đồng

thời định hướng cho những giá trị mới của quá trình dạy học tiếp theo.

- Đối với người dạy: Thông qua kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học

sinh về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực mà giáo viên thu thập được. Trên cơ sở

đó GV có thể điều chỉnh lại kế hoạch dạy học và thực hiện quá trình dạy đã xây

dựng (như đổi mới phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, xây dựng môi

trường sư phạm tương tác tốt hơn).

- Đối với người học: Học sinh tự đánh giá lại quá trình học tập của bản thân

(tinh thần, thái độ, ý thức, phương pháp học tập). Qua đây, HS thay đổi phương

pháp và cách thức học tập, tích cực học tập, khắc phục những hạn chế để nâng cao

chất lượng học tập, đạt hiệu quả học tập tốt hơn.

2.3. Thiết kế và tổ chức dạy học Địa lí 12 ở một số bài học theo quan điểm sư phạm

tương tác

2.3.1. Khả năng tổ chức dạy học tương tác qua chương trình Địa lí 12 - THPT

- Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 - THPT tạo cơ sở cho việc tổ chức

tương tác có hiệu quả

Mục tiêu chương trình Địa lí lớp 12 - THPT phù hợp để tổ chức dạy học

tương tác. Với kĩ năng của các em HS lớp 12 đã hình thành và phát triển do đó các

các nội dung chương trình về đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên, dân cư,

kinh tế và các vấn đề sử dụng hợp lí tự nhiên và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, phát

triển kinh tế xã hội của cả nước cũng như các vùng lãnh thổ, HS có thể quan sát,

nhận xét, phân tích, thu thập, xử lý số liệu, vận dụng các kiến thức để trao đổi hoạt

động nhóm để tạo ra các tình hướng dạy học cụ thể. Qua các bài học, các em có thể

giải thích các mối quan hệ giữa các hiện tượng địa lí, HS tổ chức được các hoạt

động nhóm khi tìm hiểu về các kiến thức địa lí Việt Nam, các em phân công nhiệm

vụ trong nhóm, khai thác nguồn tư liệu, xây dựng các nguồn học liệu mở từ kiến

thức thực tế, từ các chuyến khảo sát các vùng kinh tế, các địa danh liên các đến bài

học để có sản phẩm báo cáo trước lớp. Với các phương pháp và kĩ thuật dạy học

khác thông qua các bài tập dự án kết hợp với nguồn tư liệu dạy học phòng phú từ

phía GV và HS, các bài học trong chương trình Địa lí 12 hoàn toàn phù hợp để tổ

chức dạy học tạo ra tính tương tác.

- Đặc trưng thực tiễn của Việt Nam trong nội dung chương trình Địa lí 12 -

THPT đáp ứng cao nhất yêu cầu của tổ chức dạy học tương tác

Yêu cầu môi trường tương tác có tính thực tiễn, những vấn đề Địa lí địa

phương thuộc địa bàn HS sinh sống và học tập là điểm “giao thoa” không hẹn mà

gặp của chương trình Địa lí lớp 12 với dạy học tương tác. Địa lí lớp 12 trang bị cho

HS những vấn đề cơ bản và sâu sắc về tự nhiên và kinh tế - xã hội của đất nước, đó

chính là những vấn đề thực tiễn đang diễn ra trong xã hội Việt Nam. Có thể khẳng

- Chương trình và nội dung Địa lí 12 tạo điều kiện để tổ chức dạy học tương

định chương trình Địa lí 12 đáp ứng cao yêu cầu của dạy học tương tác.

tác có hiệu quả

Cấu trúc chương trình và nội dung Địa lí 12 là cơ sở rất thuận lợi để tạo ra

tính tương tác giữa người dạy - người học - môi trường thông qua bài học cụ thể

như các vấn đề về địa lí tự nhiên, kinh tế - xã hội và các vùng kinh tế, GV và HS có

thể thông qua các kênh hình, bảng số liệu, tranh ảnh, video... thậm chí cho GV tổ

chức cho HS đi hoạt động thực tế của vùng biển, đồng bằng hoặc miền núi để HS

tìm hiểu, trao đổi, nghiên cứu cùng tìm ra các quy luật của hiện tượng tự nhiên, các

tiềm năng kinh tế, các vùng kinh tế GV có thể thông qua các phương pháp dạy học

tích cực, dạy học khám phá, với các hệ thống câu hỏi mở để HS tư duy về vấn đề

lớn hơn như sử dụng bảo vệ tự nhiên, vấn đề phát triển thế mạnh kinh tế các vùng...

qua đó kích thích khả năng sáng tạo, khả năng tìm tòi khám phá, khả năng hợp tác

nhóm, khả năng đánh giá để tạo nên tính tương tác thông qua các bài học địa lí cụ

- Nội dung Địa lí địa phương - là nội dung tạo nên tính tương tác trong quá

thể.

trình dạy học

Phần nghiên cứu địa lí địa phương với yêu cầu về kĩ năng là “...hình thành

cho HS kĩ năng tìm hiểu, viết và trình bày báo cáo một vấn đề của địa lí địa phương”.

Với yêu cầu trên giáo viên sẽ đặt vấn đề và giao cho các nhóm HS sưu tầm tư liệu

trước thời gian tiết học địa lí ít nhất là một tháng. Định hướng về nội dung và phương

pháp của phần Địa lí địa phương là cơ sở để GV địa lí 12 mạnh dạn áp dụng dạy

học theo dự án. Từ các nhiệm vụ dự án, HS sẽ hình thành các nhóm hợp tác, xây

dựng chương trình, kế hoạch, thời gian thực hiện dự án đặc biệt có sự phân công

nhiệm vụ cụ thể trong nhóm. Qua việc tìm hiểu thực tế các em có điều kiện thuận

lợi để tương tác với nhau trong môi trường Địa lí cụ thể. Thông qua buổi báo cáo,

GV sẽ cùng với HS nghiệm thu sản phẩm, có đánh giá, bổ sung và hoàn thiện nội

dung bài học. Dạy học theo dự án tạo cơ hội cho học sinh phát huy được tính tích

cực, chủ động, sáng tạo trong giải quyết các vấn đề thực tiễn, các mối quan hệ tương

tác giữa người dạy - người học, người học - người học, người dạy - người học - môi

trường được thể hiện đầy đủ nhất, hiểu quả nhất.

2.3.2. Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa

Do thời gian và hạn chế về các yếu tố khách quan và chủ quan, tác giả luận

văn xây dựng 02 kế hoạch dạy học cụ thể. Đây cũng sẽ là các kế hoạch dạy học

được chúng tôi sử dụng cho mục đích thực nghiệm ở chương 3 của luận văn

2.4.2.1. Kế hoạch bài học 1

BÀI 15: BẢO VỆ MÔI TRƯỜNG VÀ PHÒNG CHỐNG THIÊN TAI

I. MỤC TIÊU

1. Kiến thức

- Trình bày được một số vấn đề chính về bảo vệ môi trường ở nước ta: mất

cân bằng sinh thái và ô nhiễm môi trường (nước, không khí, đất).

- Trình bày sự phân bố hoạt động của một số loại thiên tai chủ yếu (bão, ngập

lụt, lũ quét, hạn hán) và tác động tiêu cực do thiên tai gây ra ảnh hưởng lớn đến đời

sống, kinh tế xã hội. Biết cách phòng chống đối với mỗi loại thiên tai.

- Phân tích được nội dung chiến lược Quốc gia về bảo vệ tài nguyên và môi

trường của Việt Nam.

2. Kĩ năng

- Liên hệ thực tế để giải thích nguyên nhân phát sinh và tác hại của mỗi loại

thiên tai.

- Vận dụng được một số biện pháp bảo vệ tự nhiên vào phòng chống thiên tai

ở địa phương.

3. Thái độ

- Có nhận thức đúng đắn hơn về vấn đề bảo vệ môi trường, các loại thiên tai

chủ yếu và biện pháp phòng chống.

4. Định hướng các năng lực được hình thành

- Năng lực giải quyết vấn đề: Hợp tác cùng giáo viên trong quá trình tìm hiểu

vấn đề ô nhiễm môi trường và các loại thiên tai chủ yếu.

- Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ: Dựa trên thông tin, bảng số liệu,

bản đồ xác định những khu vực chịu ảnh hưởng của các loại thiên tai chủ yếu.

- Năng lực hợp tác; NL giao tiếp, NL tự học.

II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

1. Đối với giáo viên

- Bản đồ Địa lí tự nhiên.

- Atlat địa lí Việt Nam.

- Một số hình ảnh về bão, lũ quét, ngập úng, hạn hán, động đất ở Việt Nam.

- Một số tranh ảnh về tình trạng suy thoái tài nguyên, phá hủy cảnh quan

thiên nhiên và ô nhiễm môi trường ở nước ta.

2. Đối với học sinh

- Một số tranh ảnh về tình trạng suy thoái tài nguyên, phá hủy cảnh quan

thiên nhiên và ô nhiễm môi trường ở địa phương.

- Atlat địa lí Việt Nam.

III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

1. Ổn định lớp

2. Các hoạt động học tập

Đặt vấn đề (2 phút):

Giáo viên đưa ra một số hình ảnh thực tế về ô nhiễm môi trường và một số

loại thiên tai ở nước ta, yêu cầu học sinh liên hệ thực tế và trả lời câu hỏi: Ở nước

ta hiện nay có những vấn đề lớn nào về thiên nhiên cần quan tâm? Thiên nhiên đã

gây nên những khó khăn gì cho hoạt động sản xuất và đời sống?

HS tiến hành thảo luận, trao đổi sau đó chuẩn bị trả lời câu hỏi.

- GV gọi 1 HS trả lời, các HS khác bổ sung thêm.

- GV củng cố: Vấn đề thiên nhiên cần quan tâm hiện nay ở nước ta là một số

loại thiên tai như bão, lũ lụt, hán hán là mối đe dọa thường trực đối với môi trường

và cuộc sống của người dân Việt Nam. Vì vậy chúng ta cần chuẩn bị sẵn sang đối

phó hiệu quả với thiên tai.

Hoạt động 1: Tìm hiểu bảo vệ môi trường (8 phút)

- Mục tiêu: Nêu được nguyên nhân, biểu hiện của tình trạng mất cân bằng

sinh thái và ô nhiễm môi trường. Phân tích được các tác nhân gây nên tình trạng

mất cân bằng sinh thái và ô nhiễm môi trường; Rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế,

tổng hợp kiến thức về vấn đề môi trường ở nước ta.

- Phương thức: Phương pháp đặt vấn đề, sử dụng hình ảnh, số liệu thực tế để

giải quyết vấn đề.

- Tổ chức hoạt động:

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung chính

Hình thức: cặp đôi/cả lớp. 1. Bảo vệ môi trường:

Bước 1: GV đặt câu hỏi chung cho cả lớp: Tại sao phải

đặt ra vấn đề bảo vệ môi trường ở nước ta hiện nay?

- HS trả lời.

- GV củng cố: MT nước ta đang có vấn đề làm ảnh

hưởng đến SX, đời sống người dân và sinh thái.

Bảo vệ MT là một trong những phát triển bền vững:

sự phát triển hôm nay không làm hạn chế sự phát

triển ngày mai, phải tạo nền tảng cho sự phát triển

trong tương lai.

Bước 2: GV giao nhiệm vụ cho HS (hình thức cặp đôi):

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung chính

Nhiệm vụ 1: Đọc SGK mục 1, kết hợp hiểu biết của

bản thân, hãy hoàn thành các từ còn thiếu vào chỗ

trống sau:

Có ..... vấn đề quan trọng nhất trong bảo vệ Môi

trường ở nước ta là: Có 2 vấn đề quan trọng nhất

- Tình trạng...........làm gia tăng ...........và các hiện trong bảo vệ Môi trường ở

tượng biến đổi bất thường về thời tiết, khí hậu. nước ta là:

- Tình trạng...............: nước, không khí, đất, đặc biệt

ở các thành phố lớn, khu công nghiệp, khu đông dân - Tình trạng mất cân bằng

cư và một số vùng cửa sông ven biển. sinh thái môi trường làm gia

Nhiệm vụ 2: HS trả lời câu hỏi: tăng bão, lũ lụt, hạn hán và

- Hãy nêu nguyên nhân gây mất cân bằng sinh thái các hiện tượng biến đổi bất

môi trường và các biểu hiện của tình trạng này ở thường về thời tiết, khí hậu.

nước ta.

- Hãy nêu nguyên nhân gây ô nhiễm môi trường đô - Tình trạng ô nhiễm môi

thị và nông thôn. trường: nước, không khí, đất.

Bước 3: Một số HS trả lời, HS khác nhận xét, bổ sung.

Bước 4: GV nhận xét phần trình bày của HS và bổ

sung kiến thức.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về một số loại thiên tai chủ yếu và biện pháp

phòng chống (20 phút)

- Mục tiêu: Trình bày được nguyên nhân, hậu quả và biện pháp phòng chống

một số loại thiên tai chủ yếu ở nước ta; Rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế, sử dụng

bản đồ.

- Phương thức: Phương pháp nêu vấn đề: sử dụng hình ảnh, số liệu; Thảo

luận nhóm (Kĩ thuật mảnh ghép).

- Tổ chức hoạt động:

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung

Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS. 2. Một số thiên tai chủ yếu và biện

- GV cho HS hoạt động theo kĩ thuật pháp phòng chống

“mảnh ghép”: Chia lớp ra làm 5 nhóm. a. Bão

* Hoạt động của bão ở Việt nam 1 2 3 4 5

- Xuất hiện chủ yếu trên biển Đông, di 1 2 3 4 5

chuyển theo hướng Tây, Tây Bắc và 1 2 3 4 5

Tây Nam đổ bộ vào nước ta. 1 2 3 4 5

- Thời gian hoạt động: từ tháng VI, kết 1 2 3 4 5

thức vào tháng XI, tập trung nhiều nhất 1 2 3 4 5

vào các tháng IX, X và VIII.

- Nhóm HS mang số 1: nghiên cứu về bão. - Mùa bão chậm dần từ Bắc xuống Nam. (Nội dung nghiên cứu ở phiếu học tập - Bão hoạt động mạnh nhất ở ven biển phụ lục 1) Trung Bộ. Nam Bộ ít chịu ảnh hưởng - Nhóm HS mang số 2: nghiên cứu về của bão. ngập lụt. - Trung bình mỗi năm có 3-4 cơn bão - Nhóm HS mang số 3: nghiên cứu về lũ quét. đổ bộ vào nước ta. - Nhóm HS mang số 4: nghiên cứu về hạn * Hậu quả của bão: hán. - Mưa lớn trên diện rộng, gây ngập (Nội dung nghiên cứu của nhóm 2,3,4 ở úng đồng ruộng, đường giao thông… phiếu phần phụ lục 2). Thủy triều dâng cao làm ngập mặn - Nhóm HS mang số 5: nghiên cứu về các vùng ven biển. thiên tai khác. - Gió mạnh làm lật úp tàu thuyền, tàn (Nội dung nghiên cứu ở phiếu phần phụ phá nhà cửa, cầu cống, cột điện cao thế. lục 3). - Ô nhiễm môi trường gây dịch bệnh. Bước 2: Các HS cùng số sẽ di chuyển về * Biện pháp phòng chống bão: cùng nhóm và tiến hành thảo luận, rút ra - Dự báo chính xác về quá trình hình kết quả. Sau đó các nhóm lại tách ra về

thành và hướng di chuyển của cơn bão. bàn của mình, lần lượt từng HS sẽ trình

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung

bày kết quả của mình cho các bạn trong - Thông báo cho tàu thuyền đánh cá trở

bàn nghe. Đảm bảo mỗi HS nắm được cả về đất liền.

4 loại thiên tai trên. - Củng cố hệ thống đê kè ven biển.

Bước 3: GV gọi một số HS trình bày kết - Sơ tán dân khi có bão mạnh.

quả thảo luận của mình. - Chống lũ lụt ở đồng bằng, chống xói

Bước 4: GV chốt kiến thức, nhận xét và mòn, lũ quét ở miền núi.

đánh giá kết quả. b. Ngập lụt

c. Lũ quét

d. Hạn hán

(Nội dung kết quả mục a, b, c, d ở phần

- GV đặt thêm câu hỏi chung cho các thông tin phản hồi phiếu phụ lục 2).

nhóm: đ. Các thiên tai khác

Dựa vào kiến thức đã học, cho biết * Động đất

nguyên nhân dẫn đến bão, ngập lụt, lũ - Nơi xảy ra:

quét, hạn hán ở nước ta? + Tây Bắc là khu vực hoạt động động đất

mạnh nhất, sau đến khu vực Đông Bắc.

+ Khu vực Trung Bộ ít hơn.

+ Nam Bộ biểu hiện rất yếu.

+ Tại vùng biển, động đất tập trung ở

ven biển Nam Trung Bộ.

- Hậu quả: Thiên tai bất thường gây

thiệt hại lớn đến sản xuất và đời sống

nhân dân.

* Các loại thiên tai khác: Lốc, mưa đá,

sương muối… mang tính cục bộ ở địa

phương nhưng xảy ra thường xuyên.

- Hậu quả: gây tác hại lớn đến sản xuất

và đời sống nhân dân.

Hoạt động 3: Tìm hiểu về chiến lược quốc gia về bảo vệ tài nguyên và

môi trường (8 phút).

- Mục tiêu: Phân tích được nội dung chiến lược Quốc gia về bảo vệ tài nguyên

và môi trường; Rèn luyện kĩ năng liên hệ thực tế.

- Phương thức: Phương pháp nêu vấn đề: sử dụng hình ảnh; Thảo luận nhóm.

- Tổ chức hoạt động:

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung

Hình thức: Cả lớp. 3. Chiến lược quốc gia về bảo

vệ tài nguyên và môi trường Trò chơi: Xây dựng ngôi nhà "Việt Nam phát

Nhiệm vụ chiến lược đề ra: triển bền vững".

(Nội dung phần phiếu phụ lục Cách chơi:

số 3). Bước 1: GV yêu cầu HS đọc mục 3 SGK để

nhớ được các chiến lược Quốc gia về bảo vệ tài

nguyên và môi trường. Thảo luận nhóm, lên ý

tưởng xây dựng ngôi nhà “Việt Nam phát triển

bền vững”.

Bước 2: GV tổ chức HS thành 2 đội chơi, mỗi

đội gồm 5-6 HS. Yêu cầu 2 đội lên bảng xây

dựng ngôi nhà phát triển bền vững. (thời gian

hoàn thành cho mỗi đội là 5 phút)

Bước 3: Đại diện các nhóm trình bày ý nghĩa

của các chiến lược.

Bước 4: HS cả lớp đánh giá đội nào làm

nhanh hơn, trình bày tốt hơn.

IV. LUYỆN TẬP (3 phút)

- Mục tiêu: Củng cố lại kiến thức, rèn luyện kĩ năng trong bài học.

- Phương thức: Hoạt động cá nhân.

- Tổ chức hoạt động:

Học sinh trả lời một số câu hỏi trắc nghiệm:

Câu 1: Tình trạng mất cân bằng sinh thái môi trường biểu hiện ở

A. sự gia tăng các thiên tai bão, lũ lụt.

B. ô nhiễm môi trường đất, nước, không khí.

C. suy giảm tài nguyên thiên nhiên.

D. sự gia tăng các thiên tai bão, lũ, thời tiết, khí hậu biến đổi bất thường.

Câu 2: Hiện tượng nào dưới đây thường đi liền với bão?

A. Sóng thần. B. Động đất. C. Lũ lụt. D. Ngập úng.

Câu 3: Biện pháp tốt nhất để hạn chế tác hại do lũ quét đối với tài sản và tính mạng

của nhân dân là

A. Bảo vệ tốt rừng đầu nguồn.

B. Xây dựng các hồ chứa nước.

C. Di dân ở những vùng thường xuyên xảy ra lũ quét.

D. Quy hoạch lại các điểm dân cư ở vùng núi.

Câu 4: Để phòng chống khô hạn lâu dài, cần

A. tăng cường trồng và bảo vệ rừng.

B. bố trí nhiều trạm bơm nước.

C. thực hiện kĩ thuật canh tác trên đất dốc.

D. xây dựng các công trình thủy lợi.

Câu 5: Loại thiên tai nào sau đây tuy mang tính chất cục bộ ở địa phương nhưng diễn

ra thường xuyên và cũng gây thiệt hại lớn đến sản xuất và đời sống nhân dân ?

A. Ngập úng, lũ quét, hạn hán. B. Bão, ngập lụt, mưa đá.

C. Lốc, mưa đá, sương muối. D. Động đất, lũ quét, sương muối.

Câu 6: Nội dung nào sau đây không phải nhiệm vụ chiến lược quốc gia về bảo vệ

tài nguyên môi trường ?

A. Duy trì các hệ sinh thái và các quá trình sinh thái chủ yếu có ý nghĩa quyết

định đến đời sống con người.

B. Đảm bảo sự giàu có của đất nước về vốn gen các loài cây trồng cũng như

các loài hoang dại.

C. Cấm tất cả các hoạt động khai thác tài nguyên thiên nhiên.

D. Đảm bảo chất lượng môi trường phù hợp với yêu cầu về đời sống con người.

V. VẬN DỤNG (2 phút)

- Mục tiêu: Giúp HS vận dụng và liên hệ kiến thức thực tế về việc bảo vệ

tài nguyên môi trường và các loại thiên tai bị ảnh hưởng nơi địa phương các em

sinh sống.

- Nội dung: GV hướng dẫn HS tự đặt vấn đề và liên hệ thực tế địa phương.

+ GV có thể đưa ra 1 số lựa chọn: Tìm hiểu về vấn đề ô nhiễm MT tại địa

phương; Liên hệ thực tế địa phương chịu ảnh hưởng của các loại thiên tai nào?

Nguyên nhân, biện pháp phòng chống.

(GV có thể giao trên cho HS làm ở nhà).

- Đánh giá: GV khuyến khích HS làm bài, nhận xét sản phẩm của HS.

VI. PHỤ LỤC:

Phiếu học tập số 1

- HS dựa vào nội dung mục 2.a (SGK), kết hợp với Atlat Địa lí Việt Nam trang 9 khí

hậu, hãy hoàn thành nội dung vào chỗ trống sau:

* Hoạt động của bão ở Việt nam

- Xuất hiện chủ yếu trên……, di chuyển theo hướng ……………..đổ bộ vào nước

ta.

- Thời gian hoạt động: từ tháng……, kết thúc vào tháng……., tập trung nhiều nhất

vào các tháng…………...

- Mùa bão diễn ra chậm dần………………….

- Bão hoạt động mạnh nhất ở………, nơi ít chịu ảnh hưởng của bão là……….

- Trung bình mỗi năm có ……………….. đổ bộ vào nước ta.

* Hậu quả của bão:

………………………………………………………………………………………

………

* Biện pháp phòng chống bão:

………………………………………………………………………………………

Phiếu học tập số 2: Học sinh dựa vào nội dung mục 2, b, c, d, kết hợp với kiến thức đã học và

hiểu biết của bản thân, hãy hoàn thành nội dung trong bảng sau:

Các thiên tai

Ngập lụt

Lũ quét

Hạn hán

Nơi thường xảy ra Thời gian hoạt động Hậu quả Biện pháp phòng chống

- Thông tin phản hồi phiếu học tập số 2:

Ngập lụt

Lũ quét

Hạn hán

Các thiên tai

- Nhiều địa phương.

Nơi thường xảy ra

Thường xảy ra ở lưu vực sông suối miền núi, nơi có địa hình chia cắt mạnh, độ dốc lớn, mất lớp phủ thực vật, bề mặt đất dễ bị bóc mòn khi có mưa lớn.

- Vùng đồng bằng: Nghiêm trọng nhất là ĐB Sông Hồng, rồi đến Đồng bằng sông Cửu Long, các vũng trũng ở Bắc Trung Bộ và hạ lưu các sông lớn ở Nam Trung Bộ. - Mùa mưa: từ tháng V -> XII - DH miền Trung: từ tháng IX->X

- Miền Bắc: từ tháng VI- > X - Miền Trung: từ tháng X ->XII

Thời gian hoạt động

Hậu quả

- Miền Bắc: Thung lũng khuất gió Yên Châu, Sông Mã (Sơn La), Lục Ngạn (Bắc Giang): 3-4 tháng. - Miền Nam: 4-5 tháng ở đồng bằng Nam Bộ và vùng thấp Tây Nguyên. - Ở ven biển cực Nam Trung Bộ: 6-7 tháng. Mất mùa, cháy rừng, thiếu nước cho SX và sinh hoạt.

Phá hủy mùa màng, tắc nghẽn giao thông, ô nhiễm môi trường.

Thiệt hại về mùa màng và tính mạng của dân cư, ách tắc giao thông…

Xây dựng đê điều, hệ thống thủy lợi…

Xây dựng hệ thống thủy lợi. - Trồng rừng, bảo vệ rừng. - Trồng cây chịu hạn.

Biện pháp phòng chống

thủy

lợi,

- Quy hoạch các điểm dân cư. - Quản lí sử dụng đất đai hợp lí. - Thực hiện các biện pháp trồng thuật nông rừng, kĩ nghiệp trên đất dốc.

- Thông tin nội dung phiếu học tập số 3:

Phát triển bền vững

Duy trì các

Đảm bảo

Phấn đấu

Ngăn

hệ sinh thái

sự giàu có

việc sử

chất lượng

đạt tới

ngừa ô

và các quá

của đất,

dụng hợp lí

môi trường

trạng thái

nhiễm,

nước về

các nguồn

phù hợp

ổn định

kiểm

trình sinh

vốn gen

tài nguyên

với yêu cầu

dân số ở

soát và

các loài

tự nhiên,

về đời sống

mức cân

cải tạo

yếu có ý

nuôi trồng

điều khiển

bằng với

môi

con người.

thái chủ

quyết định

cũng như

việc sử

khả năng

trường.

các loài

dụng trong

sử dụng

nghĩa

giới hạn có

hợp lí các

sống con

hoang dại.

thể hồi

nguyên tự

đến đời

phục.

nhiên.

người.

Chiến lược quốc gia về bảo vệ tài nguyên và môi trường

2.4.2.2. Kế hoạch bài học 2

BÀI 32: VẤN ĐỀ KHAI THÁC THẾ MẠNH Ở TRUNG DU

VÀ MIỀN NÚI BẮC BỘ

I. MỤC TIÊU BÀI HỌC:

Sau bài học, HS cần đạt được:

1. Về kiến thức

- Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lý đối với sự phát triển kinh tế - xã hội

của vùng.

- Trình bày được hiện trạng khai thác các thế mạnh của vùng.

- Đánh giá được ý nghĩa của việc phát huy thế mạnh của vùng Trung du và

miền núi Bắc Bộ.

2. Về kĩ năng

- Sử dụng bản đồ để xác định vị trí của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ,

nhận xét và giải thích sự phân bố một số ngành sản xuất nổi bật (khai thác, chế biến

khoáng sản, sản xuất điện, trồng và chế biến chè, chăn nuôi gia súc).

- Vẽ và phân tích biểu đồ, số liệu thống kê liên quan đến kinh tế của vùng.

3. Về thái độ

- Tăng tình yêu quê hương, đất nước.

- Thấy rõ trách nhiệm của bản thân trong việc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

4. Định hướng phát triển năng lực

- Năng lực nhận thức thế giới theo quan điểm không gian, năng lực giải thích

các hiện tượng và quá trình địa lí (tự nhiên, KT - XH), năng lực sử dụng các công cụ

của Địa lí học, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn và truyền đạt thông

tin tri thức địa lí, năng lực giải quyết các vấn đề địa lí và sáng tạo.

II. CHUẨN BỊ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC:

- Bản đồ Tự nhiên, kinh tế vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ.

- Atlat Địa lý Việt Nam.

- Bảng số liệu, biểu đồ liên quan đến nội dung bài học.

- Hình ảnh minh họa về các thế mạnh kinh tế của vùng.

- Video: “Quảng Ninh - Thế mạnh kinh tế biển”.

III. HOẠT ĐỘNG

1. Đặt vấn đề

Bước 1: GV sử dụng kĩ thuật KWL để tổ chức khởi động cho HS (Qua bảng

khởi động này có thể tìm hiểu được kiến thức nền đã có của HS). Yêu cầu HS hoàn

thành cột 1 và cột 2 trong bảng sau:

K W L

What we know What we want to What we

learn learned

Em đã biết những gì về vùng Trung du và Em muốn biết Em đã học

miền núi Bắc Bộ? thêm gì về vùng được gì về

Trung du và miền vùng Trung

núi Bắc Bộ? du và miền

núi Bắc Bộ?

- Diện tích…………………….................

- Vị trí địa lí ……………........................

- Khoáng sản ……………………............

- Tự nhiên…………………………..…

- Kinh tế .............................................

Bước 2: GV tổng kết nhanh các ý kiến của HS và định hướng vào bài học.

2. Hoạt động hình thành kiến thức mới

Hoạt động 1: Xác định và đánh giá về ý nghĩa của vị trí địa lí đối với sự

phát triển KT - XH của vùng

- Mục tiêu của hoạt động: Phân tích được ý nghĩa của vị trí địa lý đối với việc

phát triển kinh tế - xã hội của vùng.

- Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Đàm thoại, gợi mở và sử dụng phương tiện

trực quan (tranh ảnh, bản đồ).

- Hình thức tổ chức dạy học: Cả lớp/cặp đôi.

- Các bước tiến hành: Bước 1: GV tổ chức cho HS thảo luận theo cặp đôi để

hoàn thành phiếu học tập sau:

Phiếu học tập số 1

Nhiệm vụ của HS: Dựa vào bản đồ Kinh tế vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ

(Hình 32 - SGK Địa lí 12) kết hợp với Atlat Địa lí Việt Nam trang 17 (Kinh tế

chung), hãy xác định và đánh giá về VTĐL và lãnh thổ của vùng TDMNBB,

theo các gợi ý sau:

Đơn vị hành chính -

..............................................................................................

Diện tích -

.............................................................................................................

Vị tiếp trí giáp -

.....................................................................................................

- Thuận lợi và khó khăn của VTĐL và lãnh thổ đối với phát triển kinh tế-xã hội

vùng của

...............................................................................................................

.............................................................................................................................

...

Bước 2: Các cặp đôi tiến hành thảo luận.

Bước 3: GV gọi đại diện một đến hai nhóm/cặp lên bảng chỉ bản đồ và trình

nội dung đã tìm hiểu; các nhóm/ cặp khác nhận xét và bổ sung.

Bước 4: GV nhận xét và chuẩn hóa kiến thức.

Thông tin phản hồi

- Đơn vị hành chính: Gồm 2 tiểu vùng: Đông Bắc (11 tỉnh) và Tây Bắc (4 tỉnh). - Diện tích: trên 101 nghìn km2.

- Vị trí tiếp giáp: Trung Quốc, thượng Lào, Đồng bằng sông Hồng, Bắc Trung

Bộ, vịnh Bắc Bộ.

* Đánh giá

- Thuận lợi:

+ Có đường biên giới dài nhất Việt Nam, tiếp giáp với Trung Quốc và thượng Lào nên

thuận lợi cho vùng giao lưu với các nước láng giềng, phát triển kinh tế cửa khẩu.

+ Có Quảng Ninh tiếp giáp với Vịnh Bắc Bộ, Biển Đông nên rất thuận lợi cho

vùng phát triển tổng hợp các ngành kinh tế biển.

+ Tiếp giáp và giao lưu thuận lợi với vùng Đồng bằng sông Hồng, vùng Bắc Trung

Bộ.

+ Liền kề và có Quảng Ninh nằm trong vùng kinh tế trọng điểm phía Bắc.

- Khó khăn: Lãnh thổ rộng lớn và đường biên giới dài trên đất liền và trên biển

nên vùng gặp khó khăn về vấn đề bảo vệ an ninh quốc phòng.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về việc sử dụng những thế mạnh để phát triển các

ngành kinh tế của vùng

- Mục tiêu của hoạt động: Trình bày được tiềm năng, hiện trạng khai thác các

thế mạnh của vùng.

- Phương pháp/kĩ thuật dạy học: PP dạy học hợp tác theo nhóm (kỹ thuật các

mảnh ghép), sử dụng phương tiện trực quan.

- Hình thức tổ chức dạy học: Theo nhóm.

- Các bước tiến hành:

Vòng 1 (Nhóm chuyên gia): GV chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhóm 5-6 HS)

thực hiện nhiệm vụ. Cụ thể như sau:

- Nhóm 1: Tìm hiểu Khai thác, chế biến khoáng sản và thủy điện: Thế mạnh

(tiềm năng) và hiện trạng phát triển của ngành công nghiệp khai thác, chế biến

khoáng sản và thủy điện.

- Nhóm 2: Tìm hiểu Trồng và chế biến cây công nghiệp, cây dược liệu, rau

quả cận nhiệt và ôn đới: Thế mạnh và hiện trạng phát triển của ngành trồng cây công

nghiệp, cây dược liệu, rau quả cận nhiệt và ôn đới.

- Nhóm 3: Tìm hiểu Chăn nuôi gia súc: Thế mạnh và hiện trạng phát triển

của ngành chăn nuôi gia súc.

- Nhóm 4: Tìm hiểu Kinh tế biển: Thế mạnh và hiện trạng phát triển của

ngành kinh tế biển.

Vòng 2 (Nhóm các mảnh ghép):

- Hình thành nhóm mới với các thành viên đến từ các nhóm trên.

- Nhiệm vụ: Vẽ sơ đồ tư duy về vấn đề khai thác các thế mạnh ở Trung du và

miền núi Bắc Bộ.

- GV yêu cầu các nhóm thực hiện theo các bước sau:

+ Bước 1: Thành viên ở vòng 1, trao đổi nội dung đã tìm hiểu với các thành

viên trong nhóm mới.

+ Bước 2: Các thành viên trong nhóm mới tiến hành thảo luận về các thế

mạnh của vùng Trung du và miện núi Bắc Bộ.

+ Bước 3: Các nhóm mới vẽ sơ đồ tư duy về vấn đề khai thác các thế mạnh

ở Trung du và miền núi Bắc Bộ.

+ Bước 4: Khi các nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ, GV sử dụng kĩ thuật phòng

tranh để tổ chức cho HS trình bày sản phẩm, trao đổi, nhận xét các sản phẩm của

nhóm bạn. Cuối cùng GV tổng kết, chuẩn hóa kiến thức nội dung bài học.

IV. LUYỆN TẬP

Luyện tập: Tìm hiểu về ý nghĩa của việc phát huy những thế mạnh để phát

triển các ngành kinh tế của vùng.

- Mục tiêu của hoạt động: Đánh giá được ý nghĩa của việc phát huy thế mạnh

vùng Trung du miền núi Bắc Bộ.

- Phương pháp/kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật động não, đàm thoại gợi mở.

- Hình thức tổ chức dạy học: cá nhân/cả lớp.

- Các bước tiến hành:

+ Bước 1: GV sử dụng kĩ thuật động não để tổ chức cho HS tìm hiểu về vai

trò của việc phát huy các thế mạnh của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ, thông

qua câu hỏi sau: Tại sao nói việc phát huy các thế mạnh của vùng Trung du và miền

núi Bắc Bộ có ý nghĩa kinh tế lớn và nghĩa chính trị, xã hội sâu sắc?

+ Bước 2: HS suy nghĩ tìm câu trả lời.

+ Bước 3: GV tổ chức cho HS đưa ra các ý kiến cá nhân.

+ Bước 4: GV tổng hợp ý kiến và chuẩn xác kiến thức về vai trò nổi bật của

việc phát huy các thế mạnh đối với phát triển kinh tế của vùng Trung du và miền

núi Bắc Bộ:

- Ý nghĩa kinh tế lớn: Trung du và miền núi Bắc Bộ có tiềm năng lớn, nhưng

mới được khai thác một phần. Việc phát huy các thế mạnh của vùng sẽ tạo ra nhiều

sản phẩm hàng hóa như: Năng lượng, khoáng sản, dược liệu, cây công nghiệp, cây

đặc sản,... cung cấp cho thị trường trong và ngoài nước, góp phần nâng cao vị thế

của vùng trong nền kinh tế cả nước và đóng góp quan trọng vào sự phát triển kinh

tế-xã hội của vùng, tạo ta cơ cấu kinh tế của vùng ngày càng hoàn thiện hơn.

- Ý nghĩa về chính trị, xã hội: Đây là vùng có nhiều dân tộc ít người, việc phát

huy các thế mạnh của vùng sẽ làm thay đổi tập quán sản xuất, tạo ra nhiều việc làm,

góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống cho đồng bào các dân tộc và thu hút dân cư,

lao động từ các vùng khác đến đặc biệt là đội ngũ lao động có trình độ chuyên môn

cao. Các đồng bào dân tộc đã có đóng góp lớn cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ

quốc. Tuy nhiên trong vùng vẫn còn có nhiều xã nghèo, huyện nghèo.

IV. VẬN DỤNG

- Mục tiêu: Giúp HS vận dụng kiến thức, liên hệ với điều kiện thực tiễn ở địa

phương, dựa trên cơ sở những thế mạnh đã có để đưa ra giải pháp phát triển kinh

tế-xã hội một cách tốt nhất.

- Nội dung: GV đưa ra tình huống cho HS: Nếu em là người đầu tư vào vùng

Trung du và miền núi Bắc Bộ, em sẽ đầu tư vào phát triển ngành nào? Vì sao?

Tiểu kết chương 2

Tổ chức dạy học tương tác đáp ứng được những yêu cầu như: Tạo được bầu

không khí học tập sôi nổi, tạo được hứng thú cho người học; phát huy tính tích cực,

chủ động, sáng tạo, phát triển được năng lực học sinh; xây dựng được mối quan hệ

tương tác giữa người học, người dạy và môi trường, tạo được môi trường học tập

thân thiện, an toàn. Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm sư

phạm tương tác, đề tài đã vận dụng linh hoạt các phương pháp và kĩ thuật giảng dạy,

sử dụng có hiệu quả các phương tiện dạy học, ứng dụng CNTT; Đổi mới kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của học sinh. Luận văn cũng đề cập đến phương pháp học,

hình thức học tập đối với học sinh: cần phát huy tính tích cực, chủ động trong học

tập; đổi mới phương pháp học tập khoa học, phù hợp với năng lực của bản thân;

việc nghiên cứu nguyên tắc và yêu cầu của tổ chức dạy học Địa lí 12 theo quan điểm

sư phạm tương tác, luận văn định hướng cho GV phải vận dụng được quy trình tổ chức

dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác một cách hiệu quả qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học; Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tương tác; Giai

đoạn 3: Phản ánh, đánh giá

tích cực nghiên cứu, tìm hiểu trau dồi kiến thức; thảo luận, thống nhất vấn đề. Từ

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng sự đúng đắn của giả thuyết

khoa học của đề tài, tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức dạy học tương tác

trong môn Địa lí 12 ở các trường PT dân tộc nội trú tỉnh Điện Biên theo định hướng

phát triển năng lực. Thông qua kết quả thực nghiệm sư phạm sẽ đánh giá nội dung

và tiến trình dạy học được tiến hành trên cơ sở vận dụng quan điểm dạy học tương

tác có góp phần phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS hay không; có

giúp HS vận dụng được kiến thức của môn học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn

hay không? Tính khả thi của nội dung và tiến trình dạy học tương tác được xây

dựng, sửa đổi nội dung và tiến trình dạy học sao cho phù hợp, nâng cao tính tích

cực của HS và chất lượng giảng dạy.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Xác định mục đích thực nghiệm, xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm,

nghiên cứu cách thức sử dụng một số phương pháp dạy học tích cực, lựa chọn nội

dung, phương pháp, đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ở một số trường PT

dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên.

- Phân tích các kết quả thu được từ thực nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu

quả của việc tổ chức dạy học. Đưa ra những sửa đổi, bổ sung, kết luận và khuyến

nghị cần thiết để tiếp tục hoàn thiện đề tài.

3.3. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm

- Thực nghiệm phải đảm bảo tính khoa học trong việc lựa chọn nội dung và

phương pháp nghiên cứu. Nội dung thực nghiệm phải dựa trên những nội dung

nghiên cứu trong luận văn, mục tiêu và nội dung chương trình SGK Địa lí 12, đảm

bảo đúng tiến độ theo phân phối chương trình THPT môn Địa lí 12.

- Đảm bảo sự phân hóa đối tượng học sinh, lớp học sinh (yếu, trung bình,

khá, giỏi), trình độ, năng lực chuyên môn, kinh nghiệm của giáo viên.

- Phương pháp thực nghiệm phải phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và giả

thuyết khoa học mà đề tài đề ra.

- Đảm bảo tính khách quan trong quá trình thực nghiệm như: Việc lựa chọn

HS giữa các trường, các lớp và các nhóm đối chứng phải có sự tương đồng về trình

độ nhận thức và điều kiện học tập; Đảm bảo tính khách quan trong đánh giá.

- Đảm bảo tính thực tiễn, cần phải chú ý đến đối tượng thực nghiệm, địa bàn

thực nghiệm, vận dụng phương pháp, phương tiện và kỹ thuật dạy học phù hợp với

thực tiễn.

3.4. Quy trình thực nghiệm

3.4.1. Nội dung thực nghiệm

Căn cứ vào nội dung chương trình Địa lí 12, tác giả luận văn đã lựa chọn 02

bài thực nghiệm ở chương trình học kì I và học kì II.

- Bài 15: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai.

- Bài 32: Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ.

3.4.2. Chọn đối tượng thực nghiệm

- Học sinh lớp 12 một số trường PT dân tộc nội trú trên địa bàn tỉnh Điện Biên.

- Giáo viên thực nghiệm: Chọn giáo viên trực tiếp tham gia giảng dạy chương

trình Địa lí lớp 12 ở các trường thực nghiệm, phải là giáo viên có trình độ chuyên

môn và năng lực sư phạm vững vàng đáp ứng được mục đích của thực nghiệm sư

phạm.

3.4.3. Chọn địa bàn, lớp, trường thực nghiệm

Để đảm bảo tính phổ biến của mẫu được chọn thực nghiệm, đề tài tiến hành

thực nghiệm ở một số trường PT dân tộc nội trú của tỉnh Điện Biên. Tuy các trường

nội trú chủ yếu học sinh là các dân tộc ít người, nhưng về mức độ nhận thức (thể

hiện ở lực học) ở các trường vẫn có sự chênh lệch, trường PTDTNT Tỉnh học sinh

có lực học tốt hơn các trường huyện.

- Các trường được chọn làm thực nghiệm gồm: Trường PTDTNT tỉnh Điện

Biên; Trường PTDTNT huyện Điện Biên; Trường PTDTNT Mường Ảng. Mỗi

trường có số lớp 12 như sau:

+ Trường PTDTNT tỉnh Điện Biên gồm 6 lớp (từ 12C1 đến 12C6).

+ Trường PTDTNT huyện Điện Biên gồm 4 lớp (12A, 12B, 12C, 12D).

+ Trường PTDTNT Mường Ảng gồm 4 lớp (từ 12C1 đến 12C4).

Ở mỗi trường trên, tác giả chọn ra hai lớp, một lớp đối chứng và một lớp thực

nghiệm. Sĩ số học sinh và mức độ nhận thức ở các lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

tương đương nhau. Cơ sở vật chất các trường đều đảm bảo, đáp ứng được nhu cầu

dạy học.

Bảng 3.1. Tên trường, lớp và số học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng TT Tên trường Tên lớp Sĩ số Tên lớp Sĩ số

1 Trường PTDTNT Tỉnh Điện Biên 12C4 36 12C3 36

2 Trường PTDTNT Huyện Điện 12B 35 12A 34

Biên

3 Trường PTDTNT Mường Ảng 12C3 33 12C2 33

4 Tổng số 3 104 3 103

- Chọn giáo viên thực nghiệm

Bảng 3.2. Danh sách giáo viên dạy thực nghiệm

Họ và tên giáo viên Trường Số năm đứng lớp Trình độ

Nguyễn Thị Tim PTDTTN Tỉnh Điện Biên 20 Đại học

Lò Thị Nương PTDTNT huyện Điện Biên 12 Đại học

Phạm Quang Việt PTDTNT Mường Ảng 14 Đại học

3.4.4. Thời gian thực nghiệm

Tác giả luận văn đã tiến hành điều tra khảo sát, thực nghiệm sư phạm trong

năm học 2019 - 2020.

3.5. Tổ chức thực nghiệm

- Trước khi tiến hành TNSP, tác giả phát phiếu điều tra cho HS lớp 12 ở các

trường TN để thu thập các thông tin về tính khả thi của việc vận dụng dạy học theo

quan điểm sư phạm tương tác trong môn Địa lí 12 ở một số trường PT DTNT tỉnh

Điện Biên.

- Trao đổi, hướng dẫn với giáo viên dạy thực nghiệm cách thức tổ chức các

hoạt động cho học sinh. Giáo viên ở mỗi trường thực nghiệm cùng dạy 2 bài theo

giáo án tác giả luận văn thiết kế ở lớp TN và dạy 2 bài ở lớp ĐC theo giáo án GV

giảng dạy tự thiết kế.

- Khi tiến hành TNSP, cá nhân tác giả/ đã trực tiếp dự giờ ở một số trường

để quan sát tác động của các quá trình dạy học tương tác đã tác động tích cực đến

HS như thế nào, tính khả thi của dạy học tương tác.

- Sau khi TNSP, GV tiến hành cho HS làm bài kiểm tra 15 phút ở cả lớp TN

và lớp ĐC, với đề bài giống nhau (Đề kiểm tra ở phụ lục 3). Chấm bài kiểm tra,

dùng phương pháp thống kê toán học để xử lý số điểm bài kiểm tra. So sánh kết quả

giữa lớp TN và lớp ĐC và rút ra kết luận về hiệu quả học tập của dạy học tương tác,

rút ra những nhận xét cần thiết.

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Ý thức, thái độ học sinh trong tiết dạy thực nghiệm

Sau các tiết dạy thực nghiệm, chúng tôi khảo sát về thái độ học tập của HS ở

các lớp và thu được kết quả như sau:

Bảng 3.3. Tổng hợp về thái độ của HS trong tiết dạy thực nghiệm của

ba trường ở tỉnh Điện Biên

Lớp TN

Lớp ĐC

Trường thực nghiệm

Thái độ

Trường PTDTNT Tỉnh Điện Biên

Trường PTDTNT Huyện Điện Biên

Trường PTDTNT Mường Ảng

Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Rất hứng thú Hứng thú Bình thường Rất hứng thú Hứng thú Bình thường

Số lượng 15 18 3 16 14 5 15 14 4

% 41,7 50,0 8,3 45,7 40,0 14,3 45,5 42,4 12,1

Số lượng 5 14 17 4 11 19 5 12 16

% 13,9 38,9 47,2 11,8 32,3 55,9 15,1 36,4 48,5

3.6.2. Phân tích kết quả học tập của học sinh nhóm TN và ĐC trước khi chúng tôi tiến hành TNSP, thu được kết quả sau

Bảng 3.4. Kết quả của HS các trường thực nghiệm trước khi tiến hành TNSP

Trường Nhóm Lớp Kém Yếu TB Khá Giỏi

12C4 2 15 16 3 TN 0 (36 HS)

Tỉ lệ % 0,0 5,6 41,7 44,4 8,3 PTDTNT

Tỉnh Điện 12C3 3 14 15 4 ĐC 0 Biên (36 HS)

Tỉ lệ % 0,0 8,3 38,9 41,7 11,1

12B 4 15 14 2 TN 0 (35 HS) PTDTNT Tỉ lệ % 0,0 11,4 42,9 40,0 5,7 Huyện Điện 12A Biên 1 ĐC 3 17 11 2 (34 HS)

Tỉ lệ % 2,9 8,8 50 32,4 5,9

12C3 TN 0 6 16 9 2 (33 HS)

Tỉ lệ % 0,0 18,2 48,5 27,3 6,0 PTDTNT

Mường Ảng 12C2 ĐC 0 4 15 11 3 (33 HS)

Tỉ lệ % 0,0 12,1 45,5 33,3 9,1

3.6.3. Kết quả các trường sau thực nghiệm sư phạm

Thống kê, phân tích kết quả sau TN để rút ra các kết luận khoa học mang tính

khách quan, số liệu TN được sử lí bằng phần mềm Microsoft excel, lập bảng phân

phối TN, trong đó chỉ rõ số lượng bài của HS đạt được theo từng mức điểm, tính giá

trị trung bình, so sánh giá trị trung bình để đánh giá khả năng hiểu bài, phát triển năng

lực nhận thức, tính chủ động, sáng tạo của HS ở các lớp TN và ĐC.

3.6.3.1. Bài thực nghiệm số 1

Bài 15. Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai

Bảng 3.5. Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1

Điểm số Số Điểm Tên trường Lớp HS TB 7 1 2 3 4 5 6 8 9 10

6 TN 36 0 0 0 0 0 5 15 8 2 PTDTNT Tỉnh 7,9

Điện Biên ĐC 36 0 0 0 1 5 7 11 8 4 0 6,5

PTDTNT TN 35 0 0 0 0 0 6 10 12 6 1 7,6

Huyện Điện ĐC 34 0 0 0 2 7 9 8 6 2 0 6,4 Biên

TN 33 0 0 0 0 1 4 9 13 5 1 PTDTNT 7,6

Mường Ảng ĐC 33 0 0 1 1 5 10 7 6 3 0 6,3

TN 104 0 0 0 0 1 15 25 40 19 4 7,7 Tổng ĐC 103 0 0 1 4 17 26 26 20 9 0 6,6

(Nguồn: Tác giả tổng hợp từ kết quả từ bài kiểm tra kiến thức của HS)

Bảng 3.6. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1

Kém Yếu TB Khá Giỏi Tên trường Lớp Sĩ số SL % SL % SL % SL % SL %

PTDTNT TN 36 0 0 0 0 5 13,9 21 58,3 10 27,8

Tỉnh Điện ĐC 36 0 0 1 2,8 12 33,3 19 52,8 4 11,1 Biên

PTDTNT TN 35 0 0 0 0 6 17,1 22 62,9 7 20,0

Huyện Điện ĐC 34 0 0 2 5,9 16 47,1 14 41,1 2 5,9 Biên

TN 33 0 0 0 0 5 15,2 22 66,7 6 18,2 PTDTNT

Mường Ảng ĐC 43 0 0 2 6,1 15 45,4 13 39,4 3 9,1

0 0 TN 104 0 0 16 15,4 65 62,5 23 22,1 Tổng 0 8,7 ĐC 103 0 5 4,9 43 41,7 46 44,7 9

(i) Lớp Thực nghiệm (ii) Lớp Đối chứng

Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện cơ cấu kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 1

Như vậy, qua kết quả kiểm tra TN lần 1 cho thấy điểm kiểm tra giữa lớp TN

và lớp ĐC có sự khác biệt. Cụ thể:

- Lớp TN có tỉ lệ điểm khá, giỏi cao hơn lớp ĐC, tỉ lệ điểm TB ít, đặc biệt là

không có điểm yếu.

- Lớp ĐC có tỉ lệ điểm giỏi và điểm khá ít hơn lớp TN, tỉ lệ điểm TB nhiều

hơn lớp TN và còn có điểm yếu.

3.6.3.2. Bài thực nghiệm số 2

Bài 32. Vấn đề khai thác thế mạnh ở Trung du và miền núi Bắc Bộ

Bảng 3.7. Kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2

Điểm số Số Điểm Tên trường Lớp HS TB 1 2 3 4 5 6 8 9 10 7

TN 36 0 0 0 0 0 3 14 10 1 8 7,9 PTDTNT Tỉnh

Điện Biên ĐC 36 0 0 0 1 5 6 12 9 3 0 6,9

PTDTNT TN 35 0 0 0 0 1 4 12 11 6 1 7,6

Huyện Điện ĐC 34 0 0 0 1 5 8 10 8 2 0 6,7 Biên

TN 33 0 0 0 0 1 3 8 13 7 1 7,8 PTDTNT

Mường Ảng ĐC 33 0 0 0 1 6 7 11 7 1 0 6,6

TN 104 0 0 0 2 2 10 28 38 22 3 7,8 Tổng ĐC 103 0 0 0 3 16 21 33 24 6 0 6,7

(Nguồn: Tác giả tổng hợp từ kết quả từ bài kiểm tra kiến thức của HS)

Bảng 3.8. Tỉ lệ xếp loại kết quả kiểm tra bài thực nghiệm số 2

Kém Yếu TB Khá Giỏi Tên trường Lớp Sĩ số SL % SL % SL % SL % SL %

PTDTNT TN 36 0 0 0 0 3 8,3 22 61,1 11 30,6

Tỉnh Điện ĐC 36 0 0 1 2,8 11 30,6 21 58,3 3 8,3 Biên

PTDTNT TN 35 0 0 0 0 5 14,3 23 65,7 7 20,0

Huyện Điện ĐC 34 0 0 1 2,9 13 38,2 18 53,0 2 5,9 Biên

TN 33 0 0 0 0 4 13,2 21 63,6 8 24,2 PTDTNT

Mường Ảng ĐC 33 0 0 1 3,0 13 39,4 18 54,6 1 3,0

0 0 TN 104 0 0 12 11,5 66 63,5 26 25,0 Tổng 0 5,8 ĐC 103 0 3 2,9 37 35,9 57 55,4 6

(i) Lớp Thực nghiệm (ii) Lớp Đối chứng

Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện cơ cấu kết quả điểm kiểm tra bài thực nghiệm số 2

Từ kết quả kiểm tra TN lần 2 cho thấy điểm kiểm tra của lớp ĐC và lớp TN

đã có sự khác biệt rất lớn:

- Lớp TN có số điểm và tỉ lệ điểm khá, giỏi vẫn nhiều hơn lớp ĐC. Số điểm

và tỉ lệ điểm trung bình không nhiều và giảm nhẹ, đặc biệt là không có điểm yếu.

- Lớp ĐC có số điểm và tỉ lệ điểm khá tăng so với kết quả kiểm tra thực nghiệm

lần 1, nhưng tỉ lệ điểm giỏi lại giảm; số điểm yếu và tỉ lệ điểm yếu giảm nhẹ.

3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.7.1. Đánh giá về mặt định lượng

Phân tích các giá trị thống kê ở bảng 3.3; 3.4; 3.5; 3.6; 3.7 cho thấy có điểm

khác biệt giữa lớp TN và lớp ĐC về ý thức, thái độ và kết quả học tập của HS. Ở

lớp TN số HS có hứng thú và rất hứng thú trong học tập tương tác (88,4%) cao hơn

lớp ĐC (49,5%). Chất lượng học tập của các lớp TN cao hơn lớp ĐC, điểm trung

bình của lớp TN là (7,75), còn lớp ĐC (6,65). Trong đó, tỉ lệ điểm khá và giỏi ở các

lớp TN chiếm (86,6%) cao hơn lớp ĐC (57,3%); tỉ lệ điểm trung bình ở lớp TN

chiếm (13,5%) thấp hơn lớp ĐC (38,8%) và không có HS dưới trung bình, lớp ĐC

tỉ lệ điểm dưới TB chiếm 3,9%.

3.7.2. Đánh giá về mặt định tính

Từ việc quan sát học sinh ở trong các tiết học TN ở cả lớp TN và lớp ĐC,

thông qua phiếu khảo sát lấy ý kiến của GV sau TN về tác dụng và tính hiệu quả

của việc tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12 đối với HS

ở các trường PTDTNT tỉnh Điện Biên, tác giả rút ra nhận xét sau:

+ Lớp TN, các giờ dạy học tương tác có sự tương tác giữa Thầy với Trò; Trò

với Trò; giữa Thầy - Trò - Môi trường, HS học tập hứng thú, tích cực tham gia các

hoạt động học tập, tạo ra bầu không khí lớp học sôi nổi, giúp cho HS lĩnh hội kiến

thức chủ động, tiết học hiệu quả hơn.

+ Lớp ĐC, dạy học chủ yếu là hoạt động của giáo viên, ít có sự tương tác

giữa thầy với trò, trò với trò nên HS lĩnh hội kiến thức một cách thụ động, không

khí lớp học kém sôi nổi, ít HS biểu lộ thái độ và ý kiến của bản thân, một số HS

chưa tập trung vào bài học. Vì thế tiết học kém hiệu quả hơn.

Bảng 3.9. Đánh giá của GV sau thực nghiệm đối với lớp TN

về tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12

Mức độ (%)

Tiêu chí Tương Bình Tốt đối tốt thường

Học sinh phát huy được tính tích cực, có nhiều cơ 83 13 4 hội cho học sinh bộc lộ khả năng bản thân

Kích thích hứng thú học tập và tinh thần trách nhiệm 82 15 3 của học sinh

Học sinh hiểu và vận dụng được kiến thức, kỹ năng 82 14 4

Tạo điều kiện cho học sinh giao tiếp, hợp tác trong 80 12 8 học tập

Học sinh tự tin, trình bày kết quả làm việc nhóm 77 17 6

Năng lực học tập của học sinh được thể hiện 78 17 5

Tương tác giữa người dạy-người học-môi trường 83 15 2

Hình 3.3. Biểu đồ đánh giá của GV sau thực nghiệm đối với lớp TN

về tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong Môn Địa lí lớp 12

Bảng 3.10 . Ý kiến của GV sau giờ dạy thực nghiệm về tính hiệu quả

theo sư phạm tương tác (%)

Rất Không Hiệu Ít hiệu TT Ý kiến nhận xét hiệu hiệu quả quả quả quả

1 Nội dung bài học thể hiện được tính 80 13 7 lôgic, hệ thống, khoa học

2 Việc rèn luyện kỹ năng địa lí cho 82 14 4 học sinh

3 Kiến thức trọng tâm của bài học 83 12 5 được học sinh tiếp thu, vận dụng

4 Bài học phát triển được năng lực,

phát huy được tính tích cực, chủ 79 17 4

động, sáng tạo của học sinh

5 Bài học đã thể hiện được các tương 79 15 6 tác SP

6 Sự tham gia của học sinh vào xây 80 18 2 dựng bài học

7 Sử dụng phối hợp các phương pháp 81 18 1 và kỹ thuật dạy học tích cực

8 Sử dụng các phương tiện dạy học 78 18 4

9 Ứng dụng ICT trong dạy học tương tác 79 14 7

Hình 3.4. Biểu đồ ý kiến của GV sau giờ dạy thực nghiệm

về tính hiệu quả theo sư phạm tương tác (%)

Như vậy, dạy học địa lí bằng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tương tác có

ý nghĩa hết sức quan trọng, làm cho chất lượng học tập của học sinh các dân tộc

tăng lên đáng kể. Nội dung bài học thể hiện tính logic,hệ thống, khoa học, rèn luyện

cho HS các kĩ năng địa lí giúp cho các em tiếp thu được kiến thức trọng tâm; Phát

triển được năng lực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Trong

dạy học tương tác, việc sử dụng các phương tiện dạy học và ứng dụng ICT là rất

cần thiết vì nâng cao được hiệu quả dạy học. Dạy học tương tác có thể áp dụng được

với nhiều môn học. Vì vậy, giáo viên nên sử dụng thường xuyên, tích cực hơn các

phương pháp và kĩ thuật tương tác trong dạy học, góp phần đổi mới phương pháp

và nâng cao chất lượng giáo dục trong thời đại mới.

Tiểu kết chương 3

Đề tài đã tổ chức thực nghiệm ở 3 trường PTDTNT trên địa bàn tỉnh Điện

Biên. Chọn 2 lớp 12 ở mỗi trường làm lớp TN và lớp ĐC có sĩ số và học lực tương

đương nhau. Chọn cùng một giáo viên dạy 2 bài học ở cả 2 lớp TN và lớp ĐC. Về

giáo án với lớp TN được thiết kế để tổ chức dạy học tương tác; với lớp ĐC giáo án

được giáo viên dạy học thiết kế thông thường. Tác giả luận văn đã trao đổi ý tưởng

với giáo viên trước khi dạy học tương tác cho lớp TN. Qua đánh giá kết quả định

lượng và định tính (từ bảng 3.3 đến bảng 3.10), các TNSP đã kiểm chứng được tính

hiệu quả và khả thi của việc tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường PTDTNT theo quan

điểm sư phạm tương tác; Cho thấy tác động tích cực đến tinh thần, thái độ học tập,

phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất

lượng dạy học ở trường phổ thông DTNT tỉnh Điện Biên.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ việc nghiên cứu về dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác ở

trường PTDTNT tỉnh Điện Biên, đề tài/ rút ra một số kết luận và khuyến nghị sau:

- Trong giáo dục phổ thông, đổi mới hình thức và phương pháp, kỹ thuật dạy

học là phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh

vận dụng kiến thức, kỹ năng, phát triển năng lực của bản thân trong quá trình học

tập.

- Dạy học theo quan điểm SPTT là tiếp cận dạy học hiện đại, trong đó chú

trọng tới mối quan hệ tương tác giữa ba nhân tố: người dạy- người học - môi trường.

Dạy học tương tác đạt hiệu quả, trước hết người dạy phải xây dựng, tạo ra một môi

trường học tập tương tác giữa thầy với trò, giữa trò với trò, giữa thầy trò và môi

trường. Khuyến khích người dạy nên thay đổi phương pháp giáo dục truyền thống

trước đây là truyền thụ kiến thức một chiều, làm cho HS tiếp thu kiến thức một cách

Từ việc nghiên cứu nguyên tắc và yêu cầu của tổ chức dạy học Địa lí 12 theo

quan điểm sư phạm tương tác, luận văn định hướng vận dụng được quy trình tổ chức

dạy học Địa lí 12 theo quan điểm sư phạm tương tác một cách hiệu quả qua 3 giai đoạn:

Giai đoạn 1: Xây dựng kế hoạch dạy học; Giai đoạn 2: Tổ chức dạy học tương tác; Giai

đoạn 3: Phản ánh, đánh giá

Kết quả thực nghiệm đã kiểm chứng được tính hiệu quả và khả thi cao của đề

tài nghiên cứu. Các kết quả đánh giá định lượng và định tính được thể hiện cụ thể ở các

bảng (từ bảng 3.2 đến bảng 3.14) cho thấy việc tổ chức dạy học Địa lí 12 theo quan

điểm sư phạm tương tác đã có tác động tích cực đến tinh thần, thái độ, kết quả học tập,

phát triển năng lực của học sinh, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng

dạy học ở trường phổ thông

thụ động, không có cơ hội phát triển năng lực bản thân.

2. Khuyến nghị

- Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và Sở Giáo dục Đào tạo: Cần quan tâm về

cơ sở vật chất (trang thiết bị máy tính, máy chiếu Projector, các thí nghiệm hỗ trợ kết

nối với máy tính...) cho các nhà trường; Tích cực tổ chức các lớp tập huấn cho đội

ngũ giáo viên về phương pháp dạy học tích cực; Mở các lớp bồi dưỡng ứng dụng

CNTT, khuyến khích và động viên giáo viên áp dụng CNTT vào dạy học.

- Đối với nhà trường: Cần đầu tư, bổ sung thêm các trang thiết bị kỹ thuật

dạy học hiện đại, các tài liệu tham khảo, tăng cường dự giờ đóng góp ý kiến cho

GV nhằm tạo điều kiện tốt nhất cho việc dạy và học.

- Đối với giáo viên: Tăng cường tự học, tự bồi dưỡng; trao đổi, hợp tác với

các giáo viên bộ môn khác, đặc biệt với GV cùng chuyên môn thông qua các buổi

sinh hoạt tổ nhóm chuyên môn để học hỏi kinh nghiệm lẫn nhau nhằm nâng cao về

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ. Tích cực tìm hiểu về các phương pháp dạy học tích

cực, học hỏi thêm về CNTT, thường xuyên cập nhật và khai thác các thông tin trên

mạng Internet, có kĩ năng sử dụng thành thạo trang thiết bị dạy học hiện đại để nâng

cao chất lượng dạy và học môn Địa lí.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Hữu Châu, Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên

Trung học cơ sở.

2. Nguyễn Đức Chính, Tài liệu tập huấn giáo viên trường Trung học phổ thông

chuyên, “Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”.

3. Nguyễn Duân (2009), “Qui trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS THPT

theo hướng rèn luyện KN làm việc với SGK trong dạy học sinh học”, Tạp chí

Giáo dục, số 211.

4. Đặng Tiến Dũng (2015), Tổ chức Dạy học tích hợp trong môn Địa lí lớp 12 -

THPT theo định hướng phát triển năng lực.

5. Nguyễn Dược, Nguyễn Trọng Phúc (2004), Lí luận dạy học Địa lí, Nxb Đại học

sư phạm Hà Nội.

6. Đặng Văn Đức, Nguyễn Thu Hằng, Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng

tích cực, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.

7. Đặng Văn Đức, Nguyễn Tuyết Nga, Áp dụng dạy học tích cực trong môn Địa lí,

Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.

8. Nguyễn Thị Thanh Hằng, Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác

ở trường tiểu học, Luận án TS ĐHSP Hà Nội (2006).

9. Nguyễn Thị Bích Hạnh, Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học cho sinh viên

ĐHSP theo quan điểm sư phạm tương tác.

10. Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2011), Phương pháp và công nghệ dạy học

trong môi trường SPTT.

11. Vũ Lệ Hoa (2006), Biện pháp vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong

dạy học môn Giáo dục học ở các trường đại học sư phạm, Luận án TS, ĐHSP

Hà Nội.

12. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

13. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá

trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

14. Đặng Thị Linh (2017), Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí lớp 12 theo

định hướng phát triển năng lực.

15. Đỗ Thị Hồng Minh (2008), Dạy học tương tác trong môn Toán ở trường Trung học phổ thông qua chủ đề Phương trình và bất phương trình, Luận án TS, ĐHSP Hà Nội.

16. Lưu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nxb Giáo dục. 17. Nghị quyết hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo

dục và đào tạo.

18. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

19. Nguyễn Thị Ninh (2018), Tổ chức dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo quan

điểm sư phạm tương tác, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Hà Nội.

20. Trần Thị Tuyết Oanh (2016), Đánh giá kết quả học tập, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

21. Cao Xuân Phan (2012), “Một số biện pháp hướng dẫn TH cho HS THPT”, Tạp

chí Giáo dục, số 290.

22. Robert J. Marzano Debra J.Pickering Jane E. Pollock, Nguyễn Hồng Vân (dịch) (2016), các phương pháp dạy học hiệu quả, Nxb giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

23. Đỗ Ngọc Thành (2019), Tổ chức dạy học môn Địa hình quân sự trong các trường Đại học quân sự Việt Nam theo định hướng phát triển năng lực, Luận án TS khoa học giáo dục Hà Nội.

24. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Học và dạy

cách học.

25. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

26. Nguyễn Thành Vinh (2015), Tổ chức dạy học theo quan điểm SPTT trong các trường (khoa) cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo hiện nay, Luận án TS Viện KHGD Việt Nam.

27. Phạm Thị Hồng Vinh (2012), “Hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá NLTH theo tiếp cận năng lực thực hiện và quy trình tổ chức hoạt động TH cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 287.

Tài liệu internet 28. http://kynangnghiepvusupham.blogspot.com/2016/07/tuong-tac-trong-day-

hoc-va-day-hoc.html

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Để tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc “Vận dụng quan điểm sư phạm

tương tác trong dạy học Địa lí 12 ở trường PT dân tộc nội trú” xin Thầy/ Cô vui lòng

cho biết ý kiến của mình về những vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào ô

thầy/cô cho là phù hợp nhất.

Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của các Thầy/Cô!

THÔNG TIN CÁ NHÂN

- Họ và tên giáo viên:…………………..…………..... Nam/Nữ :………..

- Trường: ………………………………………………………Tỉnh………………

- Số năm công tác:………. Trình độ chuyên môn:…………………………………

NỘI DUNG KHẢO SÁT

Câu 1: Thầy/Cô đã được tiếp cận với những quan điểm dạy học nào dưới đây?

□ Quan điểm dạy học tích cực.

□ Quan điểm dạy học tương tác.

□ Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

□ Quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực.

Câu 2: Theo Thầy/Cô, thế nào sự tương tác trong dạy học?

□ Là sự tác động qua lại giữa thầy và trò.

□ Là sự tác động qua lại giữa người học với nhau.

□ Là sự tác động qua lại giữa người dạy - người học - nội dung.

□ Là sự tác động qua lại giữa người dạy - người học - môi trường.

Câu 3: Theo Thầy/Cô, để sự dạy học tương tác đạt hiệu quả tốt nhất, nhân tố nào dưới

đây là quan trọng ?

□ Phương pháp dạy của người thầy. □ Cách học của người trò. □ Các phương tiện dạy - học. □ Cơ sở vật chất, trang thiết bị của nhà trường.

Câu 4. Thầy/Cô thường sử dụng các biện pháp nào dưới đây để tiết học đạt hiệu quả?

□ Sử dụng đa dạng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. □ Sử dụng các phương tiện dạy học trực quan.

□ Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. □ Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Câu 5. Theo Thầy/Cô, để tổ chức dạy học tương tác đạt hiệu quả cần đảm bảo những

yếu tố nào sau đây?

□ Thiết kế bài học khoa học, xác định mục tiêu bài học cụ thể, nêu rõ những hoạt

động chủ yếu của GV và HS phải thực hiện;

□ Tạo được bầu không khí sôi nổi, thân thiện trong lớp học, kích thích sự hứng

thú tham gia của HS;

□ Tổ chức hoạt động cần phải tạo nên mối quan hệ qua lại giữa người dạy, người

học và môi trường;

□ Phối hợp sử dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại.

Câu 6. Thầy/Cô thường sử dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học nào để tổ chức dạy

học tương tác trong môn Địa lí 12 dưới đây?

a. Phương pháp:

Mức độ thành thạo (%)

Mức độ sử dụng (%)

Rất

Chưa

Rất

Chưa

Thành

Bình

Thường

Thỉnh

Phương pháp

thành

thường

bao

thạo

thường

xuyên

thoảng

thạo

xuyên

giờ

Phương

pháp

thuyết trình

pháp

Phương đàm thoại

Phương pháp đặt

và GQVĐ

Phương pháp dạy

học theo dự án

Phương pháp dạy

học hợp tác theo

nhóm

Phương pháp dạy học khám phá

Phương pháp sử

dụng bản đồ

Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan

b. Kỹ thuật dạy học

Mức độ thành thạo (%)

Mức độ sử dụng (%)

Kỹ thuật dạy học

Thành thạo

Bình thường

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Chưa bao giờ

Rất thành thạo

Chưa thành thạo

Rất thường xuyên

Động não

Các mảnh ghép

Khăn trải bàn

Kỹ thuật XYZ

Kỹ thuật ổ bi

Kỹ thuật tia chớp

Kỹ thuật KWL

Kỹ thuật bể cá

Lược đồ tư duy

Câu 7. Theo Thầy/Cô, CNTT&TT hỗ trợ hiệu quả như thế nào đối với dạy học tương

tác trong môn Địa lí lớp 12

Ý kiến lựa chọn

Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học

Hiệu quả

Ít hiệu quả

tương tác

Không hiệu quả

Xây dựng bản đồ, biểu đồ, sơ đồ tư duy, mô hình

hỗ trợ cho các hoạt động dạy học tương tác có

hiệu quả.

Khai thác các tranh ảnh, video clip có liên quan

đến nội dung bài học, tăng tính trực quan sinh

động kích thích hứng thú, tìm tòi tự phát hiện

kiến thức của HS

Giúp HS tìm kiếm, cập nhật thông tin trên mạng

Internet để giải quyết tốt nhiệm vụ học tập

Giúp HS thể hiện kết quả của cá nhân, nhóm sau

khi thảo luận bằng nhiều cách: thể hiện sơ đồ,

thiết kế, trình bày slide, tranh ảnh…

Câu 8. Để tiến hành dạy học tương tác đạt hiệu quả, theo Thầy/Cô người dạy cần phải

có các hoạt động nào sau đây?

□ Tổ chức trao đổi, cung cấp thông tin, trả lời cho các câu hỏi do người học nêu ra;

□ Gợi ý cho người học hướng giải quyết vấn đề học tập; chỉ ra các bước thực hiện, các

phương tiện cần sử dụng và các kết quả cần phải đạt được;

□ Phối hợp sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại, tổ chức cho người học

khai thác tri thức trên bản đồ, tranh ảnh, video clip;

□ Kết hợp kiểm tra, đánh giá theo định kỳ và đánh giá quá trình

Câu 9. Để tiến hành dạy học tương tác đạt hiệu quả, theo Thầy/Cô người học cần phải

có các hoạt động nào sau đây?

□ Người học cần tích cực, chủ động tham gia các hoạt động học tập;

□ Người học phải có kỹ năng để tham gia các tương tác sư phạm;

□ Người học cần nêu ra các câu hỏi, các thắc mắc đối với người dạy;

□ Người học cần có phương pháp và kỹ năng học tập môn học;

Câu 10. Để tiến hành dạy học tương tác đạt hiệu quả, theo Thầy/Cô môi trường dạy

học cần phải đảm bảo các điều kiện nào sau đây?

□ Đảm bảo các yêu cầu cơ bản về cơ sở vật chất: phòng học, ánh sáng, âm thanh,

phương tiện dạy học, thư viện,…

□ Tạo môi trường học tập tích cực

□ Có hình thức tổ chức dạy học đa dạng theo hướng tăng cường tương tác giữa người

dạy-người học-môi trường;

□ Tạo bầu không khí thân thiện, cởi mở trong lớp học;

□ Kích thích sự tự tin ở học sinh (động viên, khuyến khích, khen thưởng kịp thời…)

Câu 11. Khi xây dựng kế hoạch dạy học Thầy/Cô thường tiến hành những hoạt động

nào sau đây?

□ Phân tích chương trình, nội dung dạy học, chuẩn kiến thức, kỹ năng;

□ Tìm hiểu về đặc điểm của học sinh;

□ Xác định mục tiêu dạy học; nội dung dạy học

□ Xác định phương pháp, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học;

□ Thiết kế hoạt động học tập tích cực của học sinh;

Câu 12. Khó khăn mà Thầy/Cô gặp phải khi tổ chức dạy học theo quan điểm Sư phạm

tương tác:

□ Đây là vấn đề mới chưa được nhà trường quan tâm, khuyến khích

□ Học sinh chưa tích cực tham gia các hoạt động học tập;

□ Khó khăn trong soạn giáo án và tổ chức lên lớp;

□ Điều kiện, phương tiện dạy học còn thiếu;

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH

Để tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến việc việc “Tổ chức dạy học Địa lí 12 ở

trường phổ thông dân tộc nội trú theo quan điểm sư phạm tương tác”, em cho biết kiến

của mình về những vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu (X) vào cột mức độ tham gia

mà em cho là phù hợp nhất.

Xin cảm ơn sự giúp đỡ của em!

THÔNG TIN CÁ NHÂN

- Họ và tên: ………………………….. Nam/Nữ……….. - Lớp 12: ……..

- Trường: ………………………………………………. Tỉnh:…………………

Mức độ tham gia (%)

Hình thức hoạt động

Rất thường

Thường

Thỉnh

Chưa bao

xuyên

thoảng

giờ

Tham gia thảo luận nhóm

Tham gia thảo luận theo cặp đôi

Sử dụng CNTT trong học tập

Khai thác kênh hình trong SGK

Chuẩn bị bài học theo nhóm ở nhà

Các hoạt động trải nghiệm thực tế

Tham gia đánh giá và tự đánh giá

PHỤ LỤC 3

Hình ảnh lớp dạy thực nghiệm tại các trường PT DTNT tỉnh Điện Biên

Hình 1: Hoạt động học tại lớp 12C4, trường PTDT Nội trú tỉnh Điện Biên

Nguồn: Tác giả chụp

Hình 2: Hoạt động học tại lớp 12C4, trường PTDT Nội trú tỉnh Điện Biên

Nguồn: Tác giả chụp

PHỤ LỤC 4:

ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA (15 phút)

Họ và tên: …………………………….Lớp:………….

Trường: ……………………………………………………………………………..

I. Câu hỏi trắc nghiệm (5 điểm): Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng trong các câu hỏi sau: Câu 1: Nguyên nhân nào sau đây được xem là chủ yếu nhất gây ra sự mất cân bằng sinh thái môi trường ở nước ta? A. Chất thải từ khu quần cư. B. Hoạt động khai khoáng. B. Diện tích rừng bị thu hẹp. D. Khí thải từ hoạt động giao thông. Câu 2: Hậu qủa của tình trạng mất cân bằng sinh thái môi trường là A. cạn kiệt tài nguyên và nhiễm môi trường. B. cạn kiệt tài nguyên và mất cân bằng sinh thái. C. Ô nhiễm môi trường và mất cân bằng sinh thái. D. mất cân bằng sinh thái và biến đổi khí hậu. Câu 3: Nguyên nhân quan trọng nhất làm gia tăng thiên tai và sự biến đổi bất thường về thời tiết, khí hậu ở nước ta là A. do ô nhiễm môi trường gia tăng. B. do vị trí tiếp giáp với biển Đông. C. do mang tính nhiệt đới ẩm gió mùa. D. do mất cân bằng sinh thái môi trường. Câu 4: Để phòng chống khô hạn ở nước ta, biện pháp quan trọng nhất là A. thực hiện tốt công tác dự báo. B. xây dựng các công trình thủy lợi. C. chuyển đổi cơ cấu mùa vụ. D. tạo ra các giống cây chịu hạn. Câu 5: Bão ở nước ta có đặc điểm A. tất cả đều xuất phát từ biển Đông. B. tập trung nhiều nhất vào 4 tháng cuối năm. C. chia đều cho các tháng mùa hạ. D. mùa bão chậm dần từ bắc vào nam. Câu 6: Mưa lớn, địa hình dốc, lớp phủ thực vật bị mất là nguyên nhân dẫn đến thiên tai nào sau đây? A. Hạn hán. B. Lũ quét. C. Bão. D. Động đất. Câu 7: Lượng nước thiếu hụt vào mùa khô ở miền Bắc không gay gắt như ở miền Nam nước ta là do miền Bắc A. nằm ở vĩ độ cao hơn. B. có lãnh thổ mở rộng hơn. C. có mưa phùn. D. có sương mù ở miền núi. Câu 8: Vùng nào sau đây mùa khô kéo dài nhất nước ta? A. Vùng đồng bằng Nam Bộ. C. Vùng ven biển Cực Nam Trung Bộ. C. Vùng thung lũng khuất gió ở miền Bắc. D. Vùng thấp Tây Nguyên.

Câu 9: Để hạn chế thiệt hại lũ quét xảy ra cần phải

A. trồng rừng đầu nguồn các con sông. B. xây dựng các công trình thủy lợi hợp lí. C. thực hiện các kĩ thuật trên đất dốc. D. đặt cảnh báo các vùng có thiên tai nguy hiểm.

Câu 10: Loại thiên tai nào sau đây ở nước ta tuy mang tính cục bộ địa phương, nhưng diễn ra thường xuyên và cũng gây thiệt hại lớn đến sản xuất và đời sống nhân dân? A. Bão. B. Ngập úng, lũ quét, hạn hán. C. Động đất. D. Lốc, mưa đá, sương muối.

II. Phần tự luận (5 điểm): Ngập lụt thường xảy ra ở vùng nào nước ta? Tại sao lại xảy ra ở đó? ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

ĐỀ KIỂM TRA SAU THỰC NGHIỆM

BÀI KIỂM TRA (15 phút)

Họ và tên: ……………………………………………..….Lớp:………….

Trường: ……………………………………………………………………

I. Câu hỏi trắc nghiệm (5 điểm):

Hãy khoanh tròn vào đáp án đúng trong các câu hỏi sau:

Câu 1: Thế mạnh nào dưới đây không phải của vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ?

A. Chăn nuôi gia súc lớn, kinh tế biển.

B. Trồng lúa và cây ăn quả nhiệt đới.

C. Khai thác và chế biến khoáng sản, thủy điện.

D. Trồng cây công nghiệp, cây đặc sản ưa lạnh.

Câu 2: Nhận định nào sau đây không đúng về ngành công nghiệp năng lượng của

vùng Trung du và miền núi Bắc Bộ ?

A. Vùng có than trữ lượng lớn nhất cả nước.

B. Trữ năng thủy điện của vùng lớn nhất cả nước.

C. Vùng có ngành công nghiệp khai thác dầu khí phát triển.

D. Các nhà máy thủy điện và nhiệt điện chạy bằng than phát triển.

Câu 3: Điều kiện tự nhiên để Trung du và miền núi Bắc Bộ trở thành vùng chuyên

canh cây chè lớn nhất nước ta là

A. có nhiều đất feralit phát triển trên đá vôi.

B. có nhiều cơ sở công nghiệp chế biến.

C. địa hình phần lớn là đồi núi, có một mùa đông lạnh.

D. nhu cầu thị trường ngày càng mở rộng.

Câu 4: Khó khăn lớn nhất trong khai thác khoáng sản ở Trung du và miền núi Bắc Bộ

là

A. đồi hỏi chi phí đầu tư lớn và công nghệ cao.

B. không có chính sách phát triển khai thác của nhà nước.

C. thiếu lao động có trình độ chuyên môn kĩ thuật.

D. thị trường tiêu thụ nhỏ hẹp.

Câu 5: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 26, hãy cho biết khu kinh tế ven

biển nào thuộc Trung du miền núi Bắc Bộ?

A. Vân Đồn B. Đình Vũ – Cát Hải.

C. Nghi Sơn. D. Vũng Áng.

Câu 6: Căn cứ vào Atlat Địa lí Việt Nam trang 26, hãy cho biết vùng Trung du miền

núi Bắc Bộ có các trung tâm công nghiệp nào?

A. Thái Nguyên, Hạ Long, Cẩm Phả.

B. Hải Phòng, Hạ Long, Cẩm Phả.

C. Hải Phòng, Hạ Long, Thái Nguyên.

D. Hạ Long, Cẩm Phả, Việt Trì.

Câu 7: Khí hậu có một mùa động lạnh của Trung du miền núi Bắc Bộ là thế mạnh đặc

biệt để phát triển các cây trồng có nguồn gốc

A. nhiệt đới, cận nhiệt. B. ôn đới, hàn đới.

C. cận nhiệt, ôn đới. D. cận nhiệt, cận xích đạo.

Câu 8: Trung du miền núi Bắc Bộ có nhiều cơ sở công nghiệp năng lượng lớn, nguyên

nhân là

A. có nguồn nguyên liệu dồi dào.

B. có trữ lượng lớn về than và thủy năng.

C. nhu cầu về năng lượng của vùng rất lớn.

D. đảm bảo cho nhu cầu điện của Đồng bằng Sông Hồng.

Câu 9: Việc phát triển chăn nuôi gia súc của Trung du miền núi Bắc Bộ còn hạn chế do

A. sức mua của thị trường không cao.

B. có nhiều đồng cỏ nhưng qui mô không lớn.

C. có mùa đông quá lạnh trâu không chịu nổi rét.

D. công tác vận chuyển sản phẩm đến nơi tiêu thụ khó khăn.

Câu 10: Khă năng đa dạng hóa cơ cấu kinh tế của Trung du miền núi Bắc Bộ chủ yếu

dựa trên cơ sở nào?

A. Chính sách phát triển của nhà nước.

B. Người lao động có nhiều kinh nghiệm sản xuất truyền thống.

C. Tài nguyên thiên nhiên đa dạng.

D. Khí hậu thuận lợi, đất đai màu mỡ.

II. Phần tự luận (5 điểm):

Dựa vào Atlat Địa lí Việt Nam (trang 26), hãy phân tích thuận lợi và khó khăn về

tự nhiên trong việc khai thác thế mạnh về tài nguyên khoáng sản của vùng Trung du

và miền núi Bắc Bộ.

…………………………………………………………………………………………

PHỤ LỤC 5:

PHIẾU KHẢO SÁT KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

(Dành cho giáo viên)

- Họ tên giáo viên: ………………………………………………………………….

- Trường:……………………………………………………Tỉnh…………………

Thầy/Cô vui lòng đánh dấu (x) vào mức độ của từng tiêu chí mà Thầy/Cô cho

là thích hợp nhất.

Xin chân thành cảm ơn qúy thầy/cô !

1. Thầy/Cô cho biết tác dụng của việc tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm

tương tác trong Môn Địa lí lớp 12 ở trường PT DTNT mà Thầy/Cô đang công tác.

Mức độ

Tiêu chí

Tương

Bình

Tốt

đối tốt

thường

Học sinh phát huy được tính tích cực, có nhiều cơ

hội cho học sinh bộc lộ khả năng bản thân

Kích thích hứng thú học tập và tinh thần trách nhiệm

của học sinh

Học sinh hiểu và vận dụng được kiến thức, kỹ năng

Tạo điều kiện cho học sinh giao tiếp, hợp tác trong

học tập

Học sinh tự tin, trình bày kết quả làm việc nhóm

Năng lực học tập của học sinh được thể hiện

Tương tác giữa người dạy-người học-môi trường

2. Xin Thầy/Cô cho biết hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm

tương tác trong Môn Địa lí lớp 12 ở trường PT DTNT mà Thầy/ Cô đang công tác.

TT

Ý kiến nhận xét

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Rất hiệu quả

Không hiệu quả

1 Nội dung bài học thể hiện được tính

lôgic, hệ thống, khoa học

2 Việc rèn luyện kỹ năng địa lí cho HS

3 Kiến thức trọng tâm của bài học được học sinh tiếp thu, vận dụng Bài học phát triển được năng lực, phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh 5 Bài học đã thể hiện được các tương

tác sư phạm Sự tham gia của học sinh vào xây dựng bài học Sử dụng phối hợp các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực Sử dụng các phương tiện dạy học

9 Ứng dụng ICT trong dạy học tương

tác