Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 6 thông qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN KIM ANH

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN KIM ANH

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. DƢƠNG TUYẾT HẠNH

HÀ NỘI - 2020

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm tốt đẹp và lòng biết ơn sâu sắc, cho phép tác giả gửi lời

cảm ơn chân thành nhất tới:

Các giảng viên khoa Sƣ phạm, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học

Quốc gia Hà Nội đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả

trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Dƣơng Tuyết

Hạnh, ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ, động viên tác giả

trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Nhân dịp này tác giả xin đƣợc chân thành cảm ơn đến Ban giám hiệu

cùng tất cả các thầy cô giáo trƣờng THCS Đại Mỗ và trƣờng THCS Nguyễn

Quý Đức - Quận Nam Từ Liêm - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, cung cấp

số liệu, tƣ liệu và nhiệt tình đóng góp ý kiến cho tác giả trong quá trình

nghiên cứu.

Cảm ơn các bạn đồng nghiệp, bạn bè, gia đình đã động viên, khích lệ và

giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập.

Mặc dù đã cố gắng rất nhiều, nhƣng luận văn không tránh khỏi những

thiếu sót, tác giả rất mong nhận đƣợc sự thông cảm, chỉ dẫn, giúp đỡ và đóng

góp ý kiến của các nhà khoa học, của quý thầy cô và các bạn đồng nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày 05 tháng 12 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Kim Anh

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

Giáo viên GV

Học sinh HS

Kĩ năng sống KNS

Kĩ thuật dạy học KTDH

Kiểm tra, đánh giá KTĐG

Phƣơng pháp dạy học PPDH

UNICEF Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc

Sách giáo khoa SGK

Sách giáo viên SGV

Sơ đồ tƣ duy SĐTD

UNESCO Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên

Hiệp Quốc

Tổ chức Y tế Thế giới WHO

Trung học cơ sở THCS

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ .................................................................. v

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 3

3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 8

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 8

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 9

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 9

7. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 9

CHƢƠNG 1 .............................................................................................................. 11

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 11

1.1. Cơ sở lí luận.................................................................................................... 11

1.1.1. Một số vấn đề về Kĩ năng sống ............................................................... 11

1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp .......................................................... 15

1.1.3. Cơ sở tích hợp giáo dục Kĩ năng sống cho học sinh trong môn Ngữ văn ở

Trung học cơ sở ................................................................................................. 19

1.1.4. Tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học văn bản truyện hiện đại

cho học sinh lớp 6 .............................................................................................. 26

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 33

1.2.1. Thực trạng của việc dạy học Ngữ văn ở Trung học cơ sở ....................... 33

1.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học Ngữ văn

và trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam ......................................... 34

Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 39

CHƢƠNG 2 .............................................................................................................. 40

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC

SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN ............................................... 41

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM ........................................................................... 41

iii

2.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp .......................................................... 41

2.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................. 41

2.1.2. Đảm bảo tính giáo dục ............................................................................. 42

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo về lƣợng ................................................................. 42

2.1.4. Nguyên tắc bám sát đặc trƣng thể loại ..................................................... 43

2.1.5. Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động .......................................... 43

2.2. Đề xuất một số biện pháp thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh lớp 6 thông qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam ......................... 44

2.2.1. Phƣơng pháp thảo luận nhóm .................................................................. 45

2.2.2. Phƣơng pháp đóng vai ............................................................................. 49

2.2.3. Kĩ thuật “Trình bày 1 phút” ..................................................................... 51

2.3. Các bƣớc thực hiện một bài tích hợp giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy

học văn bản truyện hiện đại Việt Nam .................................................................. 52

2.4. Kiểm tra, đánh giá trong việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống ....................... 60

Tiểu kết Chƣơng 2 ..................................................................................................... 63

CHƢƠNG 3 .............................................................................................................. 64

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................... 64

3.1. Mục đích ......................................................................................................... 64

3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm........................................ 64

3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................... 64

3.2.2. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm................................... 65

3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 65

3.3.1. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 65

3.3.2. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 66

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 76

Tiểu kết Chƣơng 3 ..................................................................................................... 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 82

PHỤ LỤC

Bảng 1.1. Văn bản truyện hiện đại Việt Nam trong chƣơng trình Trung học cơ sở ............ 24

Bảng 1.2. Kĩ năng sống tích hợp trong văn bản truyện hiện đại Việt Nam lớp 6 ................ 31

Bảng 1.3. Mức độ nhận thức của giáo viên và học sinh về Kĩ năng sống ........................... 35

Bảng 1.4. Sự tiếp nhận thông tin liên quan đến Kĩ năng sống của học sinh Trung học

cơ sở ..................................................................................................................... 36

Bảng 1.5. Đánh giá của học sinh về mức độ thƣờng xuyên đƣợc thực hiện tích hợp

giáo dục kĩ năng sống qua hoạt động dạy học văn bản truyện hiện đại Việt

Nam ...................................................................................................................... 38

Bảng 3.1. Mẫu thực nghiệm ................................................................................................. 64

Bảng 3.2. Ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ dạy thực nghiệm ........................................ 77

Bảng 3.3. Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh qua giờ dạy thực nghiệm .......... 77

Bảng 3.4. Những Kĩ năng sống rút ra sau khi học xong văn bản “Bài học đƣờng đời

đầu tiên” - Tô Hoài .............................................................................................. 78

Biểu đồ 1.1. Đánh giá của học sinh về mức độ quan trọng của việc giáo dục Kĩ năng

sống trong môn Ngữ văn ..................................................................................... 38

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Ngày nay, với sự phát triển và những biến động to lớn của nền kinh tế,

sự mở rộng giao lƣu, hội nhập quốc tế, đời sống của chúng ta ngày càng có sự

thay đổi cả về vật chất và tinh thần. Nền kinh tế thị trƣờng đã làm nên diện

mạo của một đất nƣớc phát triển theo hƣớng công nghiệp hơn, hiện đại hơn.

Tuy nhiên không phải ai trong xã hội cũng bắt kịp với xu thế đó, con ngƣời

đang phải đối mặt với nhiều vấn đề tiêu cực, tệ nạn và những suy thoái, xuống

cấp của đạo đức. Không ít một bộ phận giới trẻ hiện nay thiếu tính tự tin, tự

lập, sống ích kỉ, vô tâm, thiếu trách nhiệm với gia đình và bản thân, vi phạm

pháp luật và đắm chìm trong thế giới ảo… Các hình thức sản phẩm văn hóa

đa dạng, mạng Internet đƣợc phủ sóng toàn cầu là những thành tựu rực rỡ về

công nghệ. Nhƣng bên cạnh những lợi ích mà chúng mang lại, các dân tộc

phải đối mặt với những thách thức không nhỏ đối với việc mọi ngƣời đang

dần thiếu hụt các kĩ năng sống, không có khả năng ứng phó với những tình

huống phức tạp, muôn hình vạn trạng của cuộc sống. Vì vậy, việc đẩy mạnh

hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho thế hệ trẻ là một yếu tố vô cùng quan

trọng theo bốn trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI đã đƣợc UNESCO khái quát

qua câu nói: Học để biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình và Học để

cùng chung sống.

Các nghiên cứu về tâm lý học phát triển ở Việt Nam cho thấy lứa tuổi

THCS chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển tâm lí trẻ em.

Sự phát triển của các em đƣợc phản ánh bằng những tên gọi khác nhau: thời

kì quá độ, tuổi khó khăn, tuổi khủng hoảng, khủng hoảng tuổi dậy thì, tuổi bất

trị,… Thế nhƣng, các em học sinh trung học cơ sở lại có những khoảng trống

về các kĩ năng, có nhiều thiếu hụt về kĩ năng sống và đây đƣợc coi là nguyên

nhân chính dẫn tới nạn bạo lực học đƣờng và các hành vi phạm tội sai trái

khác. Các em vì chƣa có kĩ năng sống mà có thể sa vào hiện tƣợng hút thuốc

lá, uống rƣợu, quan hệ tình dục sớm… Các em sẵn sàng đánh nhau, chửi bậy,

dẫn đến các tệ nạn xã hội… Điều đáng lo ngại là những vấn đề này ngày càng

gia tăng ở lứa tuổi THCS.Vì vậy, trên thế giới đã có nhiều quốc gia và vùng

lãnh thổ đã đƣa việc giáo dục kĩ năng sống vào chƣơng trình giáo dục ở nhiều

lứa tuổi. Việt Nam cũng đã đánh giá đƣợc tầm quan trọng của việc giáo dục

KNS cho học sinh. Với đối tƣợng học sinh THCS, đặc biệt là học sinh lớp 6,

các em vừa chuyển từ cấp tiểu học lên, còn bắt đầu một chu trình học mới với

nhiều bỡ ngỡ thì việc giáo dục KNS là vô cùng thiết thực. Tuy nhiên, việc

lồng ghép kĩ năng sống vào giảng dạy chƣa mang lại nhiều hiệu quả vì có

phần thiếu sinh động và có phần sáo mòn, chƣa thu hút và tác động nhiều đến

các em học sinh.

Có thể coi Ngữ văn là một trong những môn học gần gũi với đời sống

nhất, văn học phản ánh cuộc sống, văn học đƣợc viết nên từ những hiện

tƣợng, sự kiện trong cuộc sống. Không môn học nào rèn luyện kĩ năng sống

cho học sinh tốt bằng môn Ngữ văn. Học văn là nhân học - tức là cách làm

ngƣời. Thông qua đó, ta có cách ứng xử, giao tiếp phù hợp với văn hóa Việt.

Tuy nhiên, hiện nay môn Ngữ văn chƣa thực sự gây đƣợc hứng thú với học

sinh. Ở Trung học cơ sở, đặc biệt là lớp 6 (Kì 2), các tác phẩm văn học hiện

đại chiếm dung lƣợng khá lớn. Mỗi tác phẩm đều giúp học sinh hình thành

đƣợc một số kĩ năng sống nhất định bởi khoảng cách gần về thời đại sống.

Nhƣng nhìn vào thực tế giảng dạy, có thể nhận thấy chúng ta chƣa thực sự

khai thác hết tiềm năng của những tác phẩm truyện hiện đại này trong việc

giáo dục giá trị sống cho học sinh. Đây sẽ là một điều vô cùng đáng tiếc khi

bỏ lỡ nguồn tài nguyên lớn giúp học sinh có đƣợc hành trang quý báu để bƣớc

vào đời.

Nhƣ vậy, việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học nói chung

và tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học tác phẩm văn học nói riêng ở

nhà trƣờng Trung học cơ sở là vô cùng cần thiết. Điều đó đòi hỏi ngƣời giáo

viên phải luôn có tƣ duy linh hoạt, tích cực, luôn tìm tòi để có thể tích hợp

đƣợc một cách khéo léo và có hiệu quả thông qua mỗi tác phẩm văn chƣơng.

Đích đến cuối cùng của việc dạy học là việc học sinh không chỉ nắm vững

kiến thức mà có thể vận dụng đƣợc những kiến thức, kĩ năng của bài học vào

hoạt động thực tiễn. Xuất phát từ những cơ sở lí luận và thực tiễn nêu trên,

với mong muốn tìm ra một số biện pháp nhằm giáo dục cho học sinh những

giá trị sống qua mỗi tác phẩm văn chƣơng cụ thể nên chúng tôi đã lựa chọn đề

tài: “Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 6 thông qua dạy học

văn bản truyện hiện đại Việt Nam”

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Các công trình nghiên cứu Kĩ năng sống ở nước ngoài

Từ năm 1960, thuật ngữ “Kĩ năng sống” đƣợc xuất hiện lần đầu tiên

bởi các nhà tâm lí học thực hành. Về sau, việc nghiên cứu KNS và giáo dục

KNS phát triển mạnh mẽ trên thế giới.

Vào những năm 90 của thế kỉ XX, bắt đầu với chƣơng trình “giáo dục

những giá trị sống” với 12 giá trị cơ bản cho thế hệ trẻ, lần đầu thuật ngữ liên

quan đến “kĩ năng sống” đƣợc xuất hiện trong chƣơng trình giáo dục của

UNICEF (Quỹ cứu trợ nhi đồng liên hợp quốc). Tuy nhiên, các công trình

nghiên cứu trong giai đoạn này mới chỉ dừng lại ở nghĩa hẹp, đồng nhất nó

với các kĩ năng xã hội. Với yêu cầu phát triển mạnh mẽ kinh tế xã hội, xu

hƣớng hội nhập, hợp tác phát triển của các quốc gia nên nền giáo dục của các

nƣớc đã và đang thay đổi theo hƣớng phát huy tiềm năng tối đa của ngƣời

học, đào tạo một thế hệ con ngƣời năng động, sáng tạo, có những năng lực

chủ yếu để thích nghi với sự thay đổi nhanh chóng của xã hội. Tại diễn đàn

Giáo dục Thế giới tại Dakar, Senegal 2000, Khung hành động Dakar yêu cầu

mỗi quốc gia cần đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp cận chƣơng trình giáo dục

kĩ năng sống phù hợp. Giáo dục hiện đại ngày nay rất chú trọng kĩ năng sống

và coi đó là một tiêu chí đánh giá chất lƣợng giáo dục. Vì vậy, để giáo dục

mang tính toàn diện thì không thể không tính đến tiêu chí đánh giá kĩ năng

sống của ngƣời học.

Ba tổ chức lớn WHO, UNICEF, UNESCO đã cùng thống nhất xây

dựng các KNS cơ bản và chƣơng trình giáo dục KNS cho giới trẻ, lứa tuổi

thanh thiếu niên hiện nay. Từ cơ sở này, các nhà nghiên cứu đến từ Mỹ, Liên

Xô, Bungari… nhƣ J.H.Fichter, P.Tugarivov, Dramalier đã bắt đầu tìm hiểu

và đƣa vấn đề giá trị sống vào những chuẩn mực đạo đức của con ngƣời.

Chính vì vậy, rất nhiều tài liệu nghiên cứu về việc giáo dục KNS cho giới trẻ

ra đời nhƣ: Tài liệu tập huấn về kĩ năng sống của UNICEF (2004) [39], Tài

liệu của Diane TillMan Những hoạt động giá trị sống cho thiếu niên [33], Tài

liệu tập huấn kĩ năng cơ bản trong tham vấn, G.Bandzeladze (1985) [15].

Giáo dục KNS cho giới trẻ, lứa tuổi HS hiện nay đang đƣợc quan tâm

trên thế giới, tuy nhiên, mỗi quốc gia lại có những định hƣớng khác nhau.

Ở Lào, bắt đầu từ năm 1997, KNS đƣợc đề cập với các nội dung liên

quan đến giáo dục phòng chống HIV/AIDS đào tạo trong chƣơng trình chính

quy, và không chính quy (đối với các trƣờng sƣ phạm đào tạo giáo viên).

Campuchia đƣa vấn đề giáo dục KNS vào nhà trƣờng rất sớm, tích hợp

vào các bài học của các môn cơ bản từ lớp 1 đến lớp 12. KNS trở thành vấn đề

quan trọng của cuộc sống bởi nó hƣớng tới những vấn đề quan trọng nhƣ: kĩ

năng cơ bản cho con ngƣời trong đời sống hàng ngày và kĩ năng nghề nghiệp.

Ở Malaysia, Bộ Giáo dục và các cơ quan coi KNS là môn kĩ năng của

cuộc sống và cũng đƣợc thực hiện nhƣ một môn học từ Tiểu học.

Các tổ chức ở Úc đã nghiên cứu và xuất bản cuốn “Kỹ năng hành

nghề cho tƣơng lai” (2002) tập trung vào việc phát huy tiềm năng cá nhân để

có đƣợc việc làm và đóng góp vào định hƣớng chiến lƣợc của tổ chức.

Ở Ruwanda, giáo dục KNS hƣớng đến giải quyết các vấn đề xung đột,

tự nhận thức, tinh thần cộng đồng… từ đó đề cao lòng yêu hòa bình.

Đối với Ma - rốc, giáo dục KNS là hƣớng đến vấn đề nổi cộm ở đô thị

nhƣ vệ sinh, bảo quản nguồn nƣớc.

Giáo dục KNS ở Ấn Độ hƣớng đến việc phát triển con ngƣời một cách

lành mạnh về thể chất và tinh thần, nhằm phát triển năng lực con ngƣời.

Xuất phát từ quan niệm chung về KNS của các tổ chức lớn trên thế

giới, mỗi quốc gia đã xây dựng cho mình một nội dung giáo dục mang tính

đặc thù của từng đất nƣớc. Có thể thấy, giáo dục KNS cho thế hệ trẻ đang

ngày càng đƣợc quan tâm và phát triển.

2.2. Các công trình nghiên cứu Kĩ năng sống ở Việt Nam

Từ xa xƣa, ông cha ta đã có những bài học về đối nhân xử thế, truyền

đạt cho con cháu kinh nghiệm sản xuất, chống thiên tai… qua những câu ca

dao, tục ngữ, thành ngữ,… Tuy nhiên, bài học đó chƣa thể gọi là giáo dục

KNS bởi trong xã hội đầy thử thách, rủi ro nhƣ hiện nay, con ngƣời phải đối

mặt với rất nhiều vấn đề, những biến cố lớn.

Từ năm 1995 - 1996, thuật ngữ “Kĩ năng sống” đƣợc biết đến ở nƣớc

ta dự án thông qua dự án “Giáo dục KNS (kĩ năng sống) để bảo vệ sức khỏe

và phòng chống HIV/AIDS cho thanh thiếu niên trong và ngoài trƣờng” của

UNICEF Việt Nam [39].

Vào năm 2001, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức dự án “Giáo dục

sống khỏe mạnh, kĩ năng sống cho trẻ và vị thành niên”, với sự hỗ trợ của

UNICEF Việt Nam, dự án này hƣớng tới mục tiêu giáo dục kĩ năng sống cho

trẻ ở lứa tuổi phổ thông các tỉnh miền Bắc: Lạng Sơn, Lào Cai, Quảng Ninh,

Hải Phòng, Hà Nội đến các tỉnh miền Nam nhƣ: Gia Lai, Kon Tum, TP Hồ

Chí Minh, An Giang, Kiên Giang. Các em đƣợc rèn luyện các kĩ năng để

phòng tránh, ứng phó những tác động của cuộc sống nhƣ: phòng chống

HIV/AIDS, ma túy, sức khỏe sinh sản, vấn đề tình dục sớm,…

Đến năm 2003, thuật ngữ “Kĩ năng sống” đƣợc hiểu đầy đủ qua hội

thảo “Chất lượng giáo dục và kĩ năng sống”. Từ đó đến nay, đã có nhiều

trung tâm giáo dục KNS ra đời nhƣ Tâm Việt, TGM Corporation,

Breakthrough Power,… thu hút đƣợc các bậc phụ huynh đăng kí cho con em

mình. Giáo dục KNS đã trở thành mục tiêu hƣớng tới của quốc gia. Trên các

websites, diễn đàn, vấn đề KNS cũng đƣợc thành lập, bàn luận sôi nổi đáp

ứng nhu cầu của giới trẻ.

Trong những nghiên cứu đầu tiên mang tính hệ thống về KNS và giáo

dục KNS ở Việt Nam phải kể đến tác giả Nguyễn Thanh Bình. Với rất nhiều

các bài báo, các đề tài nghiên cứu khoa học cấp bộ và giáo trình, tài liệu tham

khảo nhƣ cuốn giáo trình “Chuyên đề Giáo dục kĩ năng sống”, bài viết “Thử

nghiệm một số chủ đề giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học phổ

thông” tác giả đã góp phần đáng kể vào việc tạo ra những hƣớng nghiên cứu

về KNS và giáo dục KNS trong nhà trƣờng.

Ban đầu, việc giáo dục KNS trong nhà trƣờng đƣợc thông qua các

hoạt động ngoài giờ lên lớp nhƣ trong các bài viết của tác giả Đặng Vũ Hoạt,

Hà Thế Ngữ. Tuy nhiên việc làm này vẫn còn ít đƣợc quan tâm nghiên cứu.

Để đáp ứng nhu cầu thực tiễn về lý thuyết và phƣơng pháp giáo dục kĩ năng

sống, một số nghiên cứu đã ra đời nhƣ cuốn Giáo dục giá trị sống và kĩ năng

sống cho học sinh trường Trung học phổ thông (Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh

Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phƣơng Liên, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội, 2010) [25]. Và đặc biệt, cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn

ở trường Trung học phổ thông (Lê Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân, NXB

Giáo dục Việt Nam, 2010) [36] đƣợc biên soạn nhằm giúp cho nhà trƣờng

thực hiện giáo dục, rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh có hiệu quả.

Gần đây, đã có một số luận án tiến sĩ và luận văn thạc sĩ đề cập đến đề

tài giáo dục KNS nhƣ: Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của tác giả Phan Thanh

Vân: Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học phổ thông thông qua họat

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc

gia Hà Nội [38]. Trong đề tài này tác giả luận án tập trung nghiên cứu các kĩ

năng sống cơ bản của HS THPT là kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng giao tiếp,

kĩ năng đƣơng đầu với cảm xúc, căng thẳng và kĩ năng giải quyết mâu thuẫn

một cách tích cực đƣợc hình thành thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp. Luận văn thạc sĩ ngành Sƣ phạm Ngữ văn của tác giả Lê Kim Anh

(2011): Tích hợp rèn luyện Kĩ năng sống cho học sinh trong dạy học thơ trữ

tình hiện đại Việt Nam ở trường trung học cơ sở, trƣờng Đại học Giáo dục -

Đại học Quốc gia Hà Nội [1], đã đề xuất một số biện pháp rèn luyện Kĩ năng

sống đối với việc dạy học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam. Luận văn thạc sĩ

ngành Sƣ phạm Ngữ văn của tác giả Lê Thị Hƣơng Giang (2014): Tích hợp

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua dạy học truyện ngắn Việt Nam -

Chương trình Ngữ văn 12 - tập 2, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc

gia Hà Nội [17], đã tập trung vào mảng truyện ngắn Việt Nam trong chƣơng

trình Ngữ văn 12 - tập 2, từ đó, giúp HS THPT hình thành một số kĩ năng

sống. Tác giả Vũ Thị Bích Hằng với luận văn thạc sĩ: Tổ chức dạy học phần

Làm văn (Ngữ văn 10 - tập 2) theo hướng tích hợp giáo dục Kĩ năng sống,

trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội [18] đã đề xuất đƣợc

cách tổ chức dạy học phần làm văn tích hợp giáo dục KNS cho học sinh lớp

10. Luận văn: Rèn luyện KNS cho học sinh lớp 12 trong dạy học văn nghị luận

xã hội, trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội [16] của Nguyễn

Hà Giang đã hƣớng đến đối tƣợng HS lớp 12, khi các em sắp tốt nghiệp THPT,

đứng trƣớc nhiều ngã rẽ, các em còn lúng túng trong việc giải quyết các tình

huống cụ thể gặp phải trong cuộc sống hằng ngày, chính vì vậy trong luận văn

này tác giả đã đề xuất các biện pháp rèn luyện KNS cho học sinh thông qua dạy

học phần văn nghị luận xã hội. Với đề tài: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho

học sinh trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Ngữ văn 9), trƣờng Đại

học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội [24], tác giả Trần Thị Ngọc Lam đã

góp phần rèn KNS cho học sinh THCS thông qua hoạt động tích hợp giáo dục

KNS trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Ngữ văn 9). Ngoài những

luận văn kể trên còn có một số tác giả đã đề cập đến việc tích hợp giáo dục

KNS cho học sinh thông qua dạy học tác phẩm văn học, tuy nhiên hầu hết

những luận văn trên mới chỉ đề cập đến giáo dục KNS cho đối tƣợng học sinh

THPT mà chƣa đề cập sâu đến đối tƣợng học sinh THCS.

Ngoài việc giáo dục KNS thì dạy học tích hợp trong môn Ngữ văn cũng

thu hút đƣợc sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và đã đạt đƣợc một số thành

tựu nhất định. Có thể kể đến các sách nhƣ Phương pháp dạy học văn, tập 1 và

tập 2, (Phan Trọng Luận (Chủ biên), NXB Giáo dục, 1999) [25], Tích hợp

trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông (Kiều Mai, Tạp chí dạy và học

ngày nay, 10/2007) [28], Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Việt Nam (Đỗ Ngọc Thống, NXB Giáo dục, 2011) [35],… Tuy nhiên, trong

những tài liệu trên, các tác giả mới chỉ đề cập đến những yêu cầu đổi mới

chƣơng trình Ngữ văn và sự cần thiết của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học

tích hợp ba phân môn của môn Ngữ văn.

Nhƣ vậy, giáo dục kĩ năng sống cho con ngƣời nói chung và cho học

sinh nói riêng đã đƣợc các nƣớc trên thế giới và Việt Nam quan tâm khai thác,

nghiên cứu dƣới các góc độ khác nhau, nhƣng vấn đề tích hợp kĩ năng sống

vào việc giảng dạy những tác phẩm truyện hiện đại Việt Nam cho học sinh

lớp 6 thì chƣa có đề tài nào nghiên cứu, vì thế chúng tôi chọn đề tài này để

góp phần cụ thể hóa việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy học

môn Ngữ văn cho học sinh Trung học cơ sở.

3. Mục đích nghiên cứu

Giáo dục KNS cho HS thông qua việc dạy văn bản truyện hiện đại

Việt Nam, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Ngữ văn, phát huy tính

tích cực, chủ động của HS.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học văn bản truyện

hiện đại Việt Nam.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc tích hợp giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh lớp 6 thông qua việc dạy học truyện Việt Nam hiện đại.

- Về không gian: Nghiên cứu chủ yếu ở hai trƣờng: THCS Đại Mỗ -

Nam Từ Liêm - Hà Nội và THCS Nguyễn Quý Đức - Nam Từ Liêm -

Hà Nội.

- Đối tƣợng điều tra khảo sát: giáo viên giảng dạy và học sinh lớp 6 ở hai

trƣờng: THCS Đại Mỗ - Nam Từ Liêm - Hà Nội và THCS Nguyễn Quý

Đức - Nam Từ Liêm - Hà Nội.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan tới đề tài.

- Khảo sát, đánh giá thực trạng tích hợp giáo dục KNS cho HS lớp 6.

- Đề xuất một số biện pháp để tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho HS lớp

6 trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam.

- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá tính khả thi của những

biện pháp đã đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc,

nghiên cứu, phân tích, tổng hợp khái quát hóa các tài liệu có liên quan

đến dạy học tích hợp, giáo dục kĩ năng sống, đặc điểm tâm lý lứa tuổi,

phƣơng pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học môn Ngữ

văn.

- Phƣơng pháp điều tra, khảo sát, thống kê, đối chiếu, so sánh.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm.

7. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo,

Luận văn gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chƣơng 2. Một số biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

lớp 6 thông qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số vấn đề về Kĩ năng sống

1.1.1.1. Khái niệm Kĩ năng sống

Kĩ năng sống là một khái niệm đƣợc sử dụng rộng rãi trong các lĩnh

vực hoạt động khác nhau và có nhiều quan niệm xoay quanh thuật ngữ này.

Theo WHO (năm 1993), xem xét từ góc độ sức khỏe, KNS là khả

năng cần có của con ngƣời để cuộc sống đƣợc lành mạnh, an toàn. Vì thế,

hiểu rộng ra, đây là khả năng mỗi cá nhân ứng phó, thích ứng một cách tích

cực trƣớc những yêu cầu và thách thức của cuộc sống hiện nay.

UNESCO (2003) cho rằng kĩ năng sống gắn với những năng lực cá

nhân, là khả năng con ngƣời thực hiện đầy đủ các chức năng và tham gia vào

cuộc sống hàng ngày gắn với 4 trụ cột của giáo dục: Học để biết - Học để làm

- Học để tự khẳng định mình - Học để cùng chung sống.

Tổ chức UNICEF (Thái Lan) lại tìm hiểu KNS liên quan đến việc hình

thành thái độ và kĩ năng của con ngƣời. Đây là khả năng phân tích tình huống,

hành vi và cách ứng xử cũng nhƣ khả năng tránh đƣợc những tình huống nào đó.

Theo tác giả Xkhomni thì: “KNS là khả năng con ngƣời thực hiện

những hành vi thích ứng với thách thức và những đòi hỏi của cuộc sống, KNS

thể hiện năng lực sống của con ngƣời trong cuộc sống cá nhân, trong mối

quan hệ xã hội”

Nguyễn Thị Mỹ Lộc quan niệm: “Giáo dục KNS là một quá trình với

những hoạt động giáo dục cụ thể nhằm tổ chức, điều kiển để HS biết cách

chuyển tải những gì mình biết (nhận thức), những gì mình cảm nhận (thái độ)

và những gì mình quan tâm (giá trị) thành những khả năng thực thụ giúp HS

biết phải làm gì và làm như thế nào (hành vi) trong những tình huống khác

nhau của cuộc sống” [25, tr.108-109].

Có thể thấy, khái niệm KNS đƣợc biểu đạt với quan niệm rộng hẹp

khác nhau tùy theo cách tiếp cận vấn đề. Với nghĩa nhỏ hẹp, khái niệm này

chỉ những năng lực tâm lí xã hội. Theo nghĩa khái quát, KNS còn bao gồm

những kĩ năng tâm lý vận động. Chính vì vậy, khi để chỉ khả năng của mỗi

con ngƣời, KNS mang tính cá nhân; còn khi đƣợc đặt trong mỗi một giai đoạn

phát triển của lịch sử xã hội, ở mỗi một vùng miền (đòi hỏi cá nhân có những

KNS thích hợp) thì KNS lại mang tính xã hội. Ví dụ nhƣ KNS của thời chiến

tranh chắc chắn phải khác với thời kì đất nƣớc hòa bình, thống nhất; khả năng

ứng phó với cuộc sống của ngƣời nông dân sẽ không giống ngƣời thành phố,

cách sống của ngƣời ở miền núi khác ngƣời ở đồng bằng. Giáo dục KNS

chính là việc tranh bị, hình thành cho HS cách sống tích cực, xây dựng hoặc

giúp các em thay đổi hành vi phù hợp với mục tiêu phát triển nhân cách toàn

diện ngƣời học.

1.1.1.2. Phân loại Kĩ năng sống

Việc phân loại KNS phụ thuộc vào các khái niệm, quan điểm khác

nhau. Theo tổng hợp của tác giả Nguyễn Thanh Bình [2], KNS đƣợc phân loại

thành 3 nhóm nhƣ sau: nhóm kĩ năng nhận thức, nhóm kĩ năng đƣơng đầu với

cảm xúc, nhóm kĩ năng xã hội.

Tuy nhiên, cách phân loại này chỉ mới dừng ở các KNS chung, chƣa

đi sâu thể hiện những vấn đề cụ thể của đời sống - đó lại là những vấn đề

chính, bức thiết cần trang bị cho con ngƣời để họ ứng phó với những thay đổi

của xã hội từng ngày. Chính vì vậy, UNESCO đã để xuất cần bổ sung các

KNS quan trọng nhƣ: vệ sinh (vệ sinh cá nhân, vệ sinh thực phẩm), sức khỏe:

thể chất, dinh dƣỡng, sinh sản; bảo vệ trẻ em: phòng chống bạo lực, buôn bán

trẻ em và phụ nữ; các vấn đề về giới, phòng tránh rƣợu, thuốc lá và ma túy;

phòng ngừa thiên tai; hòa bình và giải quyết xung đột; gia đình và cộng đồng;

giáo dục công dân; bảo vệ thiên nhiên và môi trƣờng;…

Nhƣ vậy, theo UNESCO, WHO, và UNICEF có thể xem KNS gồm

các kĩ năng cốt lõi, cụ thể nhƣ sau [39]

+ Kĩ năng giải quyết vấn đề

+ Kĩ năng giao hiệu quả

+ Kĩ năng giao tiếp ứng xử cá nhân

+ Kĩ năng ra quyết định

+ Kĩ năng suy nghĩ/ tƣ duy phê phán

+ Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

+ Kĩ năng tƣ duy sáng tạo

+ Kĩ năng ứng phó với căng thẳng và cảm xúc

+ Kĩ năng tự nhận thức/ tự trọng và tự tin của bản thân, xác định giá trị

Ở nƣớc ta, trong những năm vừa qua, KNS đƣợc phân loại theo các

mối quan hệ, bao gồm các nhóm:

- Nhóm các kĩ năng nhận biết và sống với chính mình

- Nhóm các kĩ năng nhận biết và sống với ngƣời khác

- Nhóm các kĩ năng ra quyết định một cách có hiệu quả

Trên đây chỉ là một trong các cách phân loại KNS còn việc phân loại

KNS phụ thuộc vào quan điểm, nhận thức của mỗi tác giả, nó mang tính

tƣơng đối, dựa vào từng khía cạnh xem xét và nghiên cứu. Tuy vậy, dù các tác

giả có phân loại theo hình thức nào thì kết quả nghiên cứu KNS cũng chỉ ra

rằng, mỗi con ngƣời cần có những KNS cốt lõi nhƣ: kĩ năng nhận thức, kĩ năng

xác định giá trị, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng kiểm soát cảm xúc, căng thẳng, kĩ

năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giải quyết mâu thuẫn một cách tích cực, kĩ năng

nhận thức, kĩ năng ra quyết định,… Các kĩ năng sống thƣờng có liên quan chặt

chẽ đến nhau, thúc đẩy quá trình hoàn thiện, phát triển con ngƣời.

1.1.1.3. Tầm quan trọng của việc giáo dục Kĩ năng sống cho học sinh trong

trường Trung học

KNS có vai trò vô cùng quan trọng với sự phát triển của cá nhân và xã

hội, là một hành trang quan trọng giúp HS nhìn nhận để điều chỉnh hành vi,

thói quen xấu, hƣớng đến sự tích cực, lành mạnh. Ngƣời đƣợc trang bị KNS

phù hợp sẽ luôn biết cách ứng phó, giải quyết các vấn đề bất thƣờng trong đời

sống với thái độ tự tin, yêu đời, làm chủ bản thân mình. Còn ngƣợc lại, nếu

thiếu các kĩ năng sống, con ngƣời không thể ứng xử đúng với những chuẩn

mực của xã hội. Từ đó tạo nên những rào cản cho chính bản thân mình, họ dễ

thất bại, dễ vấp ngã. Ví dụ nhƣ: Ngày nay, các em học sinh gặp rất nhiều khó

khăn trong giao tiếp trong gia đình, trƣờng học và ngoài xã hội. Các em dễ bị

căng thẳng, áp lực và hành xử tiêu cực gây ảnh hƣởng đến sức khỏe, học tập,

công việc… của chính bản thân, và đây chính là biểu hiện của việc thiếu kĩ

năng ứng phó với căng thẳng.

KNS không chỉ giúp cá nhân phát triển toàn diện hơn, nó còn thúc đẩy

sự phát triển của xã hội và ngăn ngừa các vấn đề xã hội. Khi những cá nhân

tích cực, tiến bộ sẽ tạo nên một xã hội văn minh, tiến bộ, giúp nâng cao chất

lƣợng cuộc sống và giải quyết đƣợc một cách tích cực các vấn đề về quyền

con ngƣời, quyền công dân.

Giáo dục KNS càng trở nên cấp thiết với thế hệ trẻ bởi họ có nhiệm vụ

quan trọng quyết định sự phát triển của tƣơng lai đất nƣớc. KNS giúp cho các

em thực tự tin, vững vàng hơn để thực hiện tốt trách nhiệm cao cả của bản

thân mình, đóng góp công sức cho gia đình, cộng đồng và xã hội.

Tuy nhiên, xã hội ngày nay có quá nhiều tiêu cực, cám dỗ, những lôi

kéo, kích động. Đây là điều kiện không thuận lợi cho HS bởi các em đang ở

lứa tuổi thích tìm tòi, khám phá, ham hiểu biết nhƣng lại thiếu kinh nghiệm

sống, thiếu hiểu biết xã hội và ít va vấp thực tế. Nếu không đƣợc giáo dục

KNS cùng với những thực trạng trên, các em dễ sa vào các hành tiêu cực, bạo

lực, sự tha hóa về nhân cách. Hiện nay, độ tuổi vƣớng vào tệ nạn xã hội ngày

càng trẻ hóa, không ít các em học sinh trung học nghiện hút, bỏ học, ăn chơi

sa đọa, nghiện game, bạo lực,…

Nhƣ vậy, có thể thấy, việc giáo dục KNS cho thế hệ trẻ là rất quan

trọng, giúp các em hoàn thiện bản thân, rèn luyện hành vi có trách nhiệm với

gia đình, cộng đồng và Tổ quốc; giúp các em phát triển toàn diện, có bản lĩnh,

vững vàng hơn và thành công hơn trong cuộc sống.

Giáo dục KNS cho HS, với bản chất là hình thành cho các em năng lực

cần thiết để đáp ứng sự phát triển và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa

đất nƣớc là phù hợp với mục tiêu giáo dục, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục.

Để dạy KNS phù hợp với đổi mới phƣơng pháp giáo dục, cần phát huy ƣu thế

của các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực.

Hiện nay, đã có rất nhiều nƣớc trên thế giới quan tâm đến việc đƣa

KNS vào nhà trƣờng, trong đó có hơn 140 nƣớc đã đƣa vào chƣơng trình

chính khóa ở các cấp học. KNS đang là xu hƣớng giáo dục chung mà nhiều

quốc gia hƣớng tới. Ở nƣớc ta, có những cách thực hiện giáo dục KNS nhƣ:

- Xây dựng KNS thành một môn học để giáo dục cho học sinh nhƣ các

môn học khác của chƣơng trình học tập.

- Tìm những nội dung phù hợp của KNS để lồng ghép vào các môn

học có ƣu thế và các hoạt động giáo dục khác.

- KNS đƣợc tích hợp giáo dục vào trong các môn học và các hoạt động

giáo dục của nhà trƣờng.

Có thể thấy, giáo dục KNS đang đƣợc cả thế giới quan tâm tuy nhiên

với mỗi một quốc gia lại có cách triển khai khác nhau. Đa số các nƣớc thƣờng

chọn cách tích hợp KNS vào nội dung môn học để tránh sự quá tải trong nhà

trƣờng, chủ yêu là các môn khoa học xã hội.

Từ những nhiệm vụ trên, giáo dục KNS có vai trò thực sự quan trọng

đối với học sinh phổ thông nói chung.

1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp

1.1.2.1. Khái niệm dạy học tích hợp

* Tích hợp

Theo từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên, tích hợp là “lắp ráp,

nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống

toàn bộ” [31].

Theo từ điển Giáo dục học, tích hợp là “hành động liên kết các đối

tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực

khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng dạy” [19, tr.15]. Kế hoạch giảng

dạy ở đây cần đƣợc hiểu trong một phạm vi rộng, từ kế hoạch giảng dạy của

một chƣơng trình đến kế hoạch giảng dạy của một môn học, kế hoạch giảng

dạy của bài học. Quan niệm tích hợp đƣợc thể hiện rõ trong SGK phổ thông là

tích hợp dọc và tích hợp ngang với nhiều nội dung tích hợp khác nhau. Điều

này giúp liên kết, phối hợp các tri thức, kĩ năng thuộc cùng lĩnh vực với nhau

nhằm giải quyết các vấn đề, tình huống.

Có thể nói, trong giáo dục và cụ thể trong dạy học, tích hợp có thể

đƣợc hiểu là sự gắn kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng

một kế hoạch để đảm bảo tính thống nhất, hài hòa của hệ thống dạy học nhằm

đạt mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất.

* Dạy học tích hợp

Xu hƣớng phát triển chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện nay ở

nhiều nƣớc trên thế giới chính là dạy học tích hợp. Đối với nƣớc ta, từ những

năm 90 của thế kỉ XX đến nay, vấn đề xây dựng môn học tích hợp đang đƣợc

tập trung nghiên cứu, thử nghiệm, áp dụng ở nhiều trƣờng phổ thông trong

các bậc học. Và thực tiễn đã chứng minh, tích hợp giúp làm tăng hiệu quả của

các hoạt động giáo dục.

Việc định nghĩa chƣơng trình tích hợp đã là đề tài bàn luận từ đầu thế

kỉ XXI, theo Trần Trung Ninh (Trƣờng ĐHSP Hà Nội), hơn một trăm năm

qua, các nhà lí thuyết đã đƣa ra ba loại hoạt động tích hợp cơ bản: tích hợp đa

môn, tích hợp liên môn và tích hợp xuyên môn.

Tích hợp đa môn là hình thức giảng dạy các môn học riêng rẽ nhƣng

chúng lại liên quan với nhau, có chung một nhận định hƣớng về nội dung và

phƣơng pháp dạy học dù mỗi môn lại có chƣơng trình riêng. Xoay quanh một

chủ đề, đề tài chung, các GV sẽ cùng thiết kế nội dung dạy học, tạo điều kiện

cho ngƣời học vận dụng tổng hợp các kiến thức của các môn học có liên quan.

Theo tiếp cận liên môn, giáo viên sẽ tổ chức chƣơng trình học tập

xoay quanh nội dung: các chủ đề, khái niệm, kĩ năng liên ngành, liên môn.

Với đặc điểm của các bộ môn có nội dung gần gũi với nhau, nhiều môn học

liên quan sẽ đƣợc kết hợp thành một môn học mới có hệ thống với những chủ

đề nhất định, xuyên suốt trong nhiều cấp học. Ví dụ: Môn “Nghiên cứu xã hội

học và môi trƣờng” có vẻ rất mới mẻ, khác lạ nhƣng đƣợc kết hợp từ các môn

Địa lí, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Giáo dục công dân, Hóa học, Vật lí. Trong

cách tiếp cận này, giáo viên tổ chức nội dung học tập giúp học sinh vận dụng

những KNS trong môn học để giải quyết vấn đề thực tế.

Tích hợp xuyên môn chú trọng phát triển năng lực của HS qua nhiều

môn học. Trong cách tiếp cận này, nội dung dạy học không chỉ đƣợc thiết kế

nhằm phát triển KNS, kĩ năng môn học trong bối cảnh của thực tế cuộc sống

mà chƣơng trình học tập còn xoay quanh các vấn đề mà ngƣời học quan tâm.

Bên cạnh đó, một trong những cách để tích hợp xuyên môn đƣợc hiệu quả là

học tập dựa trên dự án.

Ngày nay, nhà trƣờng hƣớng tới hai quan điểm trong dạy học là liên

môn và xuyên môn. Mỗi quan điểm có đặc trƣng khác nhau, liên môn phối

hợp có sự đóng góp của nhiều môn học để nghiên cứu và giải quyết tình

huống, còn quan điểm xuyên môn chú trọng phát triển ở học sinh những kĩ

năng có thể áp dụng ở mọi nơi.

Bên cạnh đó, còn có cách phân chia tích hợp khác của các nhà giáo

dục là tích hợp dọc (Vertical Integration) và tích hợp ngang (Horizontal

Integration). Tích hợp dọc là “Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết hai hoặc nhiều

môn học thuộc cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau”, còn tích

hợp ngang là “Tích hợp dựa trên cơ sở liên kết các đối tƣợng học tập, nghiên

cứu thuộc các lĩnh vục khoa học khác nhau xung quanh một chủ đề” [21,

tr.11, 12].

Theo tác giả Trần Trung Ninh, để việc tích hợp có hiệu quả cao thì

phải có sự phối hợp đồng bộ giữa các môn học và vận dụng linh hoạt các

phƣơng pháp tích hợp ở mỗi lĩnh vực kiến thức cần đạt. Ngoài ra, cần tăng

cƣờng các giờ học ngoại khóa, giờ thực hành, những nội dung theo chủ đề,

giảm tải nội dung giảng dạy cho giáo viên… Hệ thống bài tập và kiểm tra

đánh giá phải mở, gắn với thực tiễn, bài tập có sự vận dụng kiến thức từ nhiều

môn học và hƣớng vào việc phát triển KNS cho học sinh, kích thích trí tò mò,

ham muốn tìm hiểu, giải quyết vấn đề từ đó tạo động lực cho việc học.

Vốn tri thức của mỗi ngƣời là vô cùng phong phú, nó đƣợc tích hợp từ

nhiều lĩnh vực của khoa học, theo tác giả Đinh Quang Báo - thƣờng trực ban

chỉ đạo đề án đổi mới chƣơng trình và SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015

thì việc dạy học tích hợp đã trở thành nguyên lí cơ bản của giáo dục hiện đại,

phần nội dung môn học trong sách giáo khoa cần đƣợc trình bày lại, không

nên theo đơn vị bài học, tiết học, mà nên xây dựng thành các chủ đề nội dung

ứng với các tình huống thích hợp.

Tích hợp trong dạy học tạo nên cách tiếp cận mới từ nội dung sang

hƣớng phát triển năng lực ngƣời học, đây là bƣớc tiến quan trọng của khoa

học giáo dục. Xu hƣớng này góp phần hình thành, rèn luyện cho HS các kĩ

năng cần thiết nhƣ: tƣ duy, phân tích, tổng hợp, khái quát và trừu tƣợng hóa

trong giáo dục.

1.1.2.2. Ý nghĩa của dạy học tích hợp

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển nhƣ vũ bão hiện nay,

học sinh cần nhiều kỹ năng và kiến thức không chỉ gói gọn trong một môn

học. Vấn đề đặt ra lúc này là phải đƣa vào nội dung giảng dạy và học tập

nhiều kiến thức liên quan tới xã hội và đời sống hơn nữa để đảm bảo cho mỗi

học sinh biết vận dụng kiến thức đƣợc học trong nhà trƣờng vào các hoàn

cảnh mới lạ, khó khăn, bất ngờ; qua đó trở thành một ngƣời công dân có trách

nhiệm, một ngƣời lao động có năng lực. Dạy học tích hợp giúp cho các nội

dung kiến thức đƣợc gắn với thực tiễn đời sống tạo cơ hội cho học sinh trải

nghiệm, giải quyết các vấn đề. Chính vì thế, dạy học tích hợp cơ ƣu thế trong

việc phát huy tối đa nặng lực, phẩm chất của các em, để các em trƣởng thành,

tiến bộ và là những công dân có ích cho xã hội.

Dạy học tích hợp khích lệ ngƣời học tiếp cận nội dung một cách chủ

động, toàn diện hơn:

- Trong quá trình học tập, toàn bộ kiến thức, kĩ năng, thái độ của

ngƣời học đƣợc gắn với thực tiễn.

- Mọi kiến thức không còn bó hẹp, khép kín trong một môn học mà

đƣợc mở rộng, giúp HS có khả năng tổng hợp kiến thức để giải quyết vấn đề

đời sống hằng ngày.

- Thông qua tích hợp, các nội dung kiến thức trùng lặp đƣợc loại bỏ.

- Phƣơng pháp đổi mới, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho

học sinh và trao cơ hội để học sinh tự học, tự tìm tòi, phát triển phẩm chất

nhân văn ở ngƣời học.

1.1.3. Cơ sở tích hợp giáo dục Kĩ năng sống cho học sinh trong môn Ngữ

văn ở Trung học cơ sở

1.1.3.1. Cơ sở tâm lí, nhận thức của học sinh Trung học cơ sở và nhu cầu

giáo dục kĩ năng sống

Lứa tuổi THCS bao gồm những em từ 11 đến 15 tuổi đang học từ lớp

6, 7, 8, 9 trƣờng THCS. Đây là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát

triển của cá nhân, tâm sinh lí lứa tuổi. Thời kì này chiếm vị trí vô cùng quan

trọng bởi nó là bƣớc chuyển tiếp từ trẻ thơ sang tuổi trƣởng thành. Thiếu

niên có những sự thay đổi về mặt sinh lí, các mối quan hệ ngƣời lớn, bạn

cùng tuổi, học tập và hoạt động xã hội… với những dấu hiệu đầu tiên của sự

trƣởng thành.

* Những thay đổi về mặt sinh lí

- Ở giai đoạn này, do hƣng phấn mạnh và lan tỏa nhanh của hệ thần

kinh cấp cao nên trẻ rất khó tập trung dẫn dến các em có những hành vi thừa

và các em dễ xúc động, khó làm chủ cảm xúc của mình.

Quá trình hƣng phấn chiếm ƣu thế rõ rệt, sự ức chế bị kém đi dẫn đến

nhiều khi thiếu niên không làm chủ đƣợc mình, dễ bực tức, cáu gắt,.., nên dễ

vi phạm kỉ luật.

Ở lứa tuổi này, thiếu niên đã có cảm giác và rung cảm giới tính. Các

em thƣờng giữ kẽ, xấu hổ, thẹn thùng và những rung cảm này thƣờng thất

thƣờng, lúc thấy sợ, lúc thấy thích,… Tuy nhiên, thiếu niên lại chƣa biết đánh

giá, kiểm tra tình cảm và hành vi, chƣa kìm hãm đƣợc ham muốn một cách

đúng đắn.

Từ những đặc điểm phân tích trên, chúng tôi cho rằng cần giúp các em

thiếu niên có hiểu biết về đặc điểm tâm sinh lí của bản thân, đồng thời cần

hình thành và phát triển các KNS cơ bản nhƣ: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng

đánh giá bản thân, kĩ năng tự kiểm soát bản thân, kĩ năng ra quyết định,…

* Đối với quá trình học tập của thiếu niên

Thái độ tự giác học tập của thiếu niên tăng lên rõ rệt. Trong hoạt động

học tập của mình, chúng dần chuyển sang một trình độ mới cao hơn, có liên

quan đến thái độ đối với kiến thức sâu sắc, chân chính mà những tri thức này

đều có ý nghĩa cá nhân. Nhƣng đôi khi ta thấy mâu thuẫn: sự mong muốn trau

dồi tri thức mâu thuẫn với thái độ bàng quan và thậm chí thái độ xấu với việc

học tập ở trƣờng, thái độ “phớt lờ” đối với các điểm số. Điều đó có thể do

phản ứng độc đáo đối với những thất bại nào đó trong học tập, nhƣng do lòng

tự trọng đôi khi gây ra nguyện vọng che dấu thái độ thực sự với những thất bại

đó và học sinh làm ra vẻ thờ ơ, lãnh đạm với thành tích học tập, thậm chí còn ra

vẻ “dũng cảm” với những thất bại ấy. Từ những đặc điểm nói trên trong hoạt

động học tập của học sinh, cần hình thành và phát triển một số KNS cơ bản

nhƣ sau: kĩ năng tự xác định mục tiêu khi tham gia các hoạt động, kĩ năng tƣ

duy, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xây dựng kế hoạch hành động,…

* Đối với quá trình giao tiếp bạn bè của thiếu niên

Với lứa tuổi thiếu niên, các em rất chú trọng những giao tiếp bạn bè và

đôi khi còn đặt nó ở mức cao hơn so với học tập. Ở độ tuổi này, thiếu niên

một mặt biểu hiện rất rõ khát vọng đƣợc giao tiếp với bạn, đồng thời mong

đƣợc thừa nhận, đƣợc tôn trọng. Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè với trẻ, sự

thiếu bạn thân hay sự đổ vỡ tình bạn đều tạo ra những cảm xúc nặng nề thậm

chí trẻ coi nhƣ là bi kịch cá nhân. Sự đơn độc là trải nghiệm quá nặng nề đối

với trẻ vị thành niên. Chính vì vậy, nhiều trẻ đi tìm những ngƣời bạn, hội, bè

phái ở bên ngoài lớp học, nhà trƣờng,… và ở đây trẻ có thể phải trải nghiệm

những bi kịch cuộc đời thực sự. Để tránh cho thiếu niên bị bạn bè xấu lôi kéo,

ép buộc làm theo những điều tiêu cực hoặc hành vi xấu nguy hại cho bản thân

và những ngƣời xung quanh, cần rèn cho trẻ kĩ năng giao tiếp, kĩ năng tự xác

định mục đích khi tham gia hoạt động, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đánh giá

bản thân,…

* Đối với quá trình giao tiếp với ngƣời lớn

Trong mối quan hệ giữa trẻ em với ngƣời lớn, các em luôn muốn đƣợc

tôn trọng, bình đẳng, đƣợc đối xử nhƣ ngƣời lớn. Nếu đƣợc định hƣớng và

quan tâm đúng đắn thì đặc điểm này sẽ có tác dụng tích cực giúp thiếu niên

sớm hình thành ý thức trách nhiệm với gia đình, xã hội. Tuy nhiên, nếu ngƣời

lớn không hiểu, đồng cảm và hay ra lệnh thì với nhu cầu thể hiện bản thân

mình, các em sẽ có những thái độ tiêu cực bằng cách này hay cách khác. Đặc

biệt khi các em cảm thấy bị xúc phạm đến lòng tự trọng, tự lập, tự ái thì

những mâu thuẫn càng trở nên căng thẳng. HS THCS có thể không nghe lời,

cãi lại ngƣời lớn, bảo vệ quan điểm riêng bằng lời nói, việc làm, chống đối

ngƣời lớn hoặc bỏ nhà ra đi,… Những phản ứng tiêu cực đó khiến các em khó

kiểm soát cảm xúc và hành vi, đôi khi lại đẩy các em đến các tệ nạn xã hội

không mong muốn. Chính vì vậy, để tránh những khủng hoảng trong giai

đoạn này, cần hình thành và rèn luyện ở các em ý thức trách nhiệm, kĩ năng

lắng nghe, kĩ năng tự tin, kĩ năng trình bày ý tƣởng của bản thân,…

* Sự tự ý thức của thiếu niên lứa tuổi THCS

Đây là giai đoạn có sự phát triển mạnh mẽ của các mối quan hệ xã hội

và giao tiếp ở thiếu niên nên ở các em đã xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, tự

khẳng định mình một cách rõ rệt. Các em bắt đầu ý thức đƣợc những mặt

mạnh, mặt hạn chế của bản thân và mong muốn đƣợc phân tích, đánh giá. Ban

đầu, các em dựa vào sự đánh giá của những ngƣời gần gũi và uy tín với mình.

Sau đó, các em dần có khuynh hƣớng độc lập phân tích. Tuy nhiên, năng lực

tự đánh giá còn hạn chế do kinh nghiệm sống, vốn sống còn hạn hẹp. Điều đó

dẫn đến những mâu thuẫn giữa kì vọng của bản thân và thực tế các đang có và

thể hiện ở tập thể. Vì vậy, thông qua hoạt động sống hƣớng vào bản thân, học

sinh THCS hình thành cho mình khả năng đánh giá và tự đánh giá.

1.1.3.2. Truyện hiện đại Việt Nam

Trong nền văn học Việt Nam, văn xuôi ra đời muộn, phải đến cuối thế

kỉ XIX - đầu thế kỉ XX mới thực sự xuất hiện truyện và kí viết bằng chữ quốc

ngữ. Với tốc độ phát triển mau lẹ, đặc biệt là giai đoạn 1930 - 1945, quá trình

hiện đại hóa các thể văn xuôi có nhiều đổi mới về cốt truyện, kết cấu, nhân

vật, ngôn ngữ, nghệ thuật trần thuật,… thoát ra khỏi đặc điểm của văn xuôi

trung đại.

Về mặt thể loại, truyện và kí là hai loại chính của văn xuôi. Một số thể

loại của truyện bao gồm: truyện ngắn, truyện vừa, truyện dài, tiểu thuyết. Và

kí cũng có nhiều thể khác nhau nhƣ kí sự, bút kí, phóng sự, du kí, tản văn,

nhật kí, hồi kí, tuỳ bút… Các thể truyện và kí đều thuộc loại hình tự sự. Tự sự

là một trong ba phƣơng thức tái hiện đòi sống của văn học (tự sự — trữ tình -

kịch). Đặc trƣng cơ bản của là một chuỗi các sự việc đƣợc trình bày theo thứ

tự, cuối cùng dẫn đến một kết thúc thể hiện một ý nghĩa. Tự sự tái hiện đời

sống trong toàn bộ tính khách quan của nó chủ yếu bằng kể và tả. Tác phẩm

tự sự là câu chuyện về con ngƣời hoặc sự vật, sự việc nào đó đƣợc ngƣời kể

chuyện kể lại hoặc miêu tả lại. Phƣơng thức phản ánh hiện thực thông qua các

sự kiện, biến cố và hành vi của con ngƣời cho nên trong truyện có các yếu tố

nhƣ cốt truyện, nhân vật, lời trần thuật (lời kể chuyện). Đọc tác phẩm, ta sẽ

đƣợc tiếp xúc với một vấn đề của cuộc sống thông qua lăng kính của ngƣời kể

chuyện. Truyện ra đời trong tình huống mà ở đó nhà văn đƣợc thỏa sức sáng

tạo, là kết tinh của những gì tâm huyết, tinh túy, là nhu cầu chia sẻ tƣ tƣởng,

tình cảm đến độc giả. Truyện có nhiều hình thức, nhƣng chứa đựng những nội

dung lớn lao.

Theo Từ điển văn học, “Truyện có hai thành phần chủ yếu là cốt truyện

và nhân vật, thủ pháp nghệ thuật chính là kể” [12, tr.450]. Truyện là sản phẩm

của tác giả chứa đựng nhiều yếu tố tƣởng tƣợng, hƣ cấu.

Với những đặc điểm nhƣ vậy, tự sự là loại hình có ƣu thế trong việc tái

hiện lên bức tranh rộng lớn, đặc sắc về mọi mặt đời sống, xã hội, con ngƣời,

lịch sử; phản ánh chân thực đời sống nên rất gần gũi với học sinh THCS. Thể

loại truyện ngắn trong chƣơng trình phổ thông hƣớng đến bồi dƣỡng cho HS

tình cảm đẹp, góp phần hình thành, rèn luyện KNS cho HS.

1.1.3.3. Truyện hiện đại trong chương trình Trung học cơ sở và Ngữ văn lớp 6

Với tổng số 595 tiết của bốn khối theo phân phối chƣơng trình ban

hành năm 2005 thì số tiết về văn bản là 173 tiết trong đó các tiết Văn học Việt

Nam chiếm số lƣợng lớn gồm 144 tiết, còn lại là Văn học nƣớc ngoài với 29

tiết. Văn học hiện đại Việt Nam chiếm 104 tiết (72%) cho thấy vị trí đặc biệt

của giai đoạn này trong chƣơng trình Ngữ văn nói chung và phần Văn học

Việt Nam nói riêng.

Đối với các tác phẩm truyện hiện đại Việt Nam, hầu hết mỗi bài đều

đƣợc phân phối hợp lí là hai tiết. Cụ thể các văn bản truyện hiện đại Việt Nam

đều có những đề tài phong phú, đa dạng:

Bảng 1.1. Văn bản truyện hiện đại Việt Nam trong chương trình

Trung học cơ sở

Tác phẩm Tác giả Số tiết

Bài học đƣờng đời đầu tiên Tô Hoài 2 (Trích Dế Mèn phiêu lưu kí) Lớp 6 Sông nƣớc Cà Mau (trích) Đoàn Giỏi 1

Bức tranh của em gái tôi Tạ Duy Anh 2

Vƣợt thác (trích) Võ Quảng 1

Sống chết mặc bay Phạm Duy Tốn 2

Lớp 7 Những trò lố hay là Va-ren và Nguyễn Ái Quốc 1 Phan Bội Châu

Thanh Tịnh Tôi đi học 2

Tức nƣớc vỡ bờ (Trích) Ngô Tất Tố 2 Lớp 8

Nam Cao Lão Hạc 2

Kim Lân Làng (Trích) 2

Nguyễn Thành Long Lặng lẽ Sa Pa 2

Nguyễn Quang Sáng Chiếc lƣợc ngà 2

Lớp 9 Bến quê (Đọc thêm) Nguyễn Minh Châu 2

Những ngôi sao xa xôi Lê Minh Khuê 2

Trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 6, các văn bản truyện hiện đại Việt

Nam đƣợc phân phối ở học kì II với các chủ đề nhƣ:

- Ca ngợi vẻ đẹp của quê hƣơng, đất nƣớc: rộng lớn, hùng vĩ, đầy sức

sống hoang dã. (Sông nước Cà Mau)

- Ca ngợi vẻ đẹp của con ngƣời lao động với tƣ thế làm chủ thiên nhiên,

hùng dũng, mạnh mẽ. (Vượt thác)

- Ca ngợi những phẩm chất trong tâm hồn của con ngƣời và phê phán

những tính xấu, thói ích kỉ,… (Bài học đường đời đầu tiên, Bức tranh của em

gái tôi).

Đây đều là những chủ đề gần gũi, thiết thực, trang bị cho HS lớp 6 kiến

thức, kĩ năng, hình thái thái độ, nhân cách tốt đẹp, cách đối nhân xử thế trong

đời sống hàng ngày. Trong quá trình giảng dạy truyện hiện đại Việt Nam,

giáo viên tích hợp những KNS phù hợp để HS đƣợc tiếp cận văn bản theo

phƣơng pháp mới, tích cực, chủ động.

1.1.3.4. Sự cần thiết tích hợp giáo dục Kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học môn Ngữ văn ở trường Trung học cơ sở

Tích hợp giáo dục KNS cho HS THCS có ý nghĩa lớn trong việc thực

hiện những nhiệm vụ cơ bản của môn Ngữ văn “Dạy làm ngƣời”, đặc biệt là

những con ngƣời trong xã hội hội nhập ngày nay.

Trong môn Ngữ văn, ba phân môn Đọc hiểu, tiếng Việt và Tập làm

văn có điểm tƣơng đồng là giúp hình thành cho học sinh năng lực sử dụng

tiếng Việt trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Việc tích hợp trong chính môn

Ngữ văn sẽ tận dụng tối đa khả năng kết hợp giữa các nội dung học tập để

thực hiện mục tiêu đặt ra một cách hiệu quả, tiết kiệm thời gian, tránh sự quá

tải, trùng lặp hoặc tách biệt, rời rạch nhƣ chƣơng trình SGK trƣớc đây. Từ đó,

thống nhất mục tiêu hƣớng tới việc rèn luyện cho học sinh các kĩ năng nghe,

nói, đọc, viết và cao hơn là phát triển tƣ duy, năng lực giao tiếp bằng tiếng

Việt. Với trục tích hợp là các kiểu văn bản, Chƣơng trình Ngữ văn THCS

nhằm giúp HS hiểu đƣợc nội dung, nghệ thuật văn bản theo thể loại cũng nhƣ

cách tạo lập văn bản.

Đối với các nhà trƣờng phổ thông, bên cạnh việc trau dồi kiến thức

cho HS cần chú trọng nội dung giáo dục KNS và thực hiện một cách có hệ

thống, thƣờng xuyên. Lồng ghép giáo dục KNS vào các môn học giúp nâng

cao tính hữu dụng, thiết thực của chƣơng trình, đồng thời đáp ứng yêu cầu

đào tạo con ngƣời mới năng động, tích cực, tự tin, thành công trong xã hội với

xu thế hội nhập. Trong môn Ngữ văn THCS, các văn bản truyện hiện đại Việt

Nam đang có vai trò nhất định trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục này.

Trong đời sống hiện đại, những ngƣời làm chƣơng trình và những nhà

giáo dục phải đặc biệt quan tâm đến quyền lợi và nhu cầu phát triển của HS

trong quá trình giáo dục các chuẩn mực xã hội và các kĩ năng sống. Để HS có

những kĩ năng cần thiết cho cuộc sống an toàn, lành mạnh, hiệu quả cũng nhƣ

làm cho HS tích cực, hứng thú trong học tập, chủ động lĩnh hội tri thức, việc

giáo dục KNS trong môn Ngữ văn cần đƣợc tiếp cận theo 2 phƣơng diện: từ

nội dung bài học và từ phƣơng pháp triển khai các nội dung bài học. Ở

phƣơng diện nội dung bài học, môn Ngữ văn có nhiều văn bản hƣớng đến

việc phát triển các giá trị sống cho ngƣời học, hình thành lối sống, cách ứng xử

có văn hóa trong các tình huống giao tiếp đa dạng của đời sống. Bên cạnh đó,

các phƣơng pháp dạy học tích cực lại phát huy đƣợc hết vai trò trong việc giáo

dục KNS, dựa trên sự tƣơng tác giữa nội dung bài học với những hiểu biết,

kinh nghiệm vốn có của bản thân ngƣời học và quá trình đối thoại, tƣơng tác.

1.1.4. Tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học văn bản truyện hiện

đại cho học sinh lớp 6

1.1.4.1. Một số kĩ năng sống tích hợp trong chương trình Ngữ văn Trung học

cơ sở

Dựa vào các nội dung trong chƣơng trình Ngữ văn THCS, chúng tôi

nhận thấy một số KNS có thể tích hợp cho HS thông qua việc dạy học các văn

bản truyện hiện đại Việt Nam, các KNS đó là:

* Kĩ năng tự nhận thức

Tự nhận thức là kĩ năng cơ bản để con ngƣời tự nhìn nhận, tự đánh giá

bản thân mình. Đây là khả năng để con ngƣời ý thức rõ bản thân, đánh giá

đúng về năng lực, tình cảm, cảm xúc, tính cách, hiểu và chấp nhận những hạn

chế của mình, phát huy những điểm mạnh để tổ chức cuộc sống một cách tốt

đẹp hơn, cải thiện các mối quan hệ xã hội.

Khi đã xác định đúng giá trị của bản thân, con ngƣời sẽ có cách giao

tiếp, ứng xử phù hợp và hiệu quả với ngƣời khác và có thể cảm thông đƣợc

với ngƣời khác. Từ đây, con ngƣời mới học đƣợc cách sống tích cực, lạc

quan, có thể đƣa ra những quyết định, những sự lựa chọn đúng đắn, phù hợp

với khả năng của bản thân, với điều kiện thực tế và yêu cầu xã hội. Ngƣợc lại,

nếu con ngƣời không thể đánh giá đúng về bản thân sẽ dẫn đến những mục

tiêu sai lầm, những thất bại trong cuộc sống.

Để tự nhận thức đúng về bản thân cần phải đƣợc trải nghiệm qua thực

tế, đặc biệt là qua giao tiếp với thế giới xung quanh, cần có sự lắng nghe tích

cực, sự thấu hiểu và tƣ duy tiến bộ.

* Kĩ năng xác định giá trị

Giá trị là những điều con ngƣời cho là có ý nghĩa, quan trọng đối với

bản thân, là phẩm chất mà mỗi chúng ta có. Giá trị còn là những gì quý giá

con ngƣời cần bảo vệ, gìn giữ, tôn trọng và theo đuổi, nó giúp định hƣớng cho

suy nghĩ, hành động, lối sống của mỗi ngƣời trong cuộc sống. Bên cạnh đó,

giá trị còn là những chuẩn mực đạo đức cao nhất mà con ngƣời mong muốn,

hay có thể là những ý kiến, thái độ đối với một điều gì đó.

Trong chúng ta, ai cũng có những giá trị riêng không giống ai. Kĩ

năng xác định giá trị là khả năng con ngƣời nhận ra và hiểu rõ những giá trị

của cá nhân mình để từ đó biết chấp nhận sự khác biệt, biết tôn trọng ngƣời

khác và có niềm tin vào cuộc sống. Đây là kĩ năng quan trọng giúp hình thành

nhận thức riêng của mỗi ngƣời, chi phối mọi hành vi, hành động.

Giá trị không bất biến mà nó thay đổi theo thời gian, theo các giai

đoạn phát triển, trƣởng thành của con ngƣời, giá trị còn phụ thuộc vào nhận

thức, giáo dục, môi trƣờng sống, học tập, làm việc của cá nhân và rộng hơn là

cả nền văn hóa của mỗi quốc gia, dân tộc.

* Kĩ năng ra quyết định

Với sự phát triển của một xã hội công nghiệp hóa, hiện đại hóa nhƣ

ngày nay, bất cứ ai cũng phải đối mặt với những tình huống, những vấn đề

cần giải quyết, buộc con ngƣời phải lựa chọn, đƣa ra quyết định hành động.

Kĩ năng ra quyết định là khả năng con ngƣời đƣa ra một loạt các kết

luận và hành động của bản thân để giải quyết vấn đề hoặc tình huống gặp phải

trong cuộc sống theo mong muốn của bản thân.

Khả năng ra quyết định tốt giúp chúng ta đạt đƣợc những mục tiêu

mình mong muốn và tránh đƣợc những sai lầm có thể để lại hậu quả không

tốt. Chính vì thế, mỗi ngƣời phải tự ra quyết định cho bản thân dựa trên

những ý kiến tham khảo đáng tin cậy nhƣng không nên phụ thuộc hay trông

chờ vào ngƣời khác.

Để đƣa ra một quyết định chín chắn, phù hợp với mình, chúng ta cần:

- Hiểu rõ vấn đề đang gặp vƣớng mắc.

- Đảm bảo rằng bạn tập trung chính xác vào vấn đề gây rắc rối và thu

thập thông tin về vấn đề hoặc tình huống đó.

- Suy nghĩ về các cách giải quyết vấn đề/ tình huống đó: Có thể tham

khảo ý kiến của những ngƣời bạn cảm thấy tin tƣởng.

- Tƣởng tƣợng trong đầu đầy đủ về ƣu, nhƣợc điểm, kết quả kết quả sẽ

xảy ra nếu chúng ta lựa chọn mỗi phƣơng án giải quyết.

- Lắng nghe, suy nghĩ về những cảm xúc của bản thân nếu giải quyết

theo từng phƣơng án đó.

- Tổng hợp lại các thông tin, so sánh giữa các phƣơng án để quyết định

đâu là sự lựa chọn tốt nhất.

Kĩ năng ra quyết định giúp chúng ta làm chủ đƣợc suy nghĩ, giúp cho

con ngƣời có đƣợc sự lựa chọn phù hợp và kịp thời, không bị phụ thuộc vào

ngƣời khác. Tuy nhiên, với những quyết định vội vàng con ngƣời có thể dẫn

đến sai lầm hoặc chậm chễ, gây ảnh hƣởng tiêu cực đến các mối quan hệ, đến

công việc và tƣơng lai cuộc sống của bản thân; đồng thời còn có thể làm ảnh

hƣởng đến các mối quan hệ xung quanh nhƣ: gia đình, bạn bè, đồng nghiệp,...

Chính vì thế, kĩ năng ra quyết định có vai trò to lớn, những lựa chọn tốt sẽ là

chìa khóa cho sự thành công của bạn.

Để có thể đƣa ra những quyết định đúng đắn, con ngƣời phải trang bị

cho mình một số kĩ năng khác nhƣ: kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng xác định giá

trị, kĩ năng thu thập thông tin, kĩ năng tƣ duy phê phán, kĩ năng tƣ duy sáng

tạo,…; giúp củng cố, tạo động lực, sự quyết đoán.

* Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

Cảm thông là việc đặt mình vào vị trí, hoàn cảnh của ngƣời khác để

nhận biết, thấu hiểu, chấp nhận họ và những điều họ phải trải qua. Từ đó,

chúng ta có thể hiểu rõ những cảm xúc: buồn, vui, đau khổ… của ngƣời khác.

Cảm thông có nghĩa là bạn không thể tỏ ra ích kỉ, thờ ơ đƣợc và nó phải đƣợc

bộc lộ bằng sự quan tâm, chăm sóc ngƣời khác.

Kĩ năng thể hiện sự cảm thông có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong

quá trình giao tiếp và ứng xử, khiến cho con ngƣời trở nên ấm áp, thân thiện,

có lòng trắc ẩn và dễ tha thứ hơn. Điều này giúp cải thiện một cách tích cực

các mối quan hệ xã hội, nhất là trong bối cảnh hiện nay, chúng ta hội nhập và

tiếp xúc với một xã hội đa văn hóa, đa sắc tộc.

Kĩ năng thể hiện sự cảm thông đƣợc hình thành dựa trên kĩ năng nhận

thức và kĩ năng xác định giá trị, hơn nữa lại rất cần thiết đối với kĩ năng giao

tiếp, giải quyết vấn đề, kiềm chế cảm xúc,…

* Kĩ năng giải quyết vấn đề

Trong cuộc sống, luôn luôn nảy sinh nhiều vấn đề ở bất cứ đâu, bất cứ

khi nào, đòi hỏi con ngƣời cần trang bị cho bản thân kĩ năng giải quyết vấn

đề. Kĩ năng này có ƣu thế giúp con ngƣời quyết định, lựa chọn phƣơng án tối

ƣu và thực hiện theo phƣơng án đó để giải quyết tình huống/ vấn đề gặp phải

trong cuộc sống một cách hiệu quả nhất. Muốn vậy, con ngƣời cần trang bị

cho mình những kĩ năng có liên quan nhƣ: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng xác định

giá trị, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ,…

Để vấn đề đƣợc giải quyết có hiệu quả, chúng ta cần:

- Tìm kiếm thông tin để xác định rõ vấn đề đang gặp phải.

- Đề ra những phƣơng án, các cách giải quyết phù hợp.

- Suy nghĩ, giả định trong đầu kết quả xảy ra nếu ta lựa chọn cách giải

quyết nào đó.

- Tìm hiểu những cảm xúc của cá nhân nếu quyết định thực hiện

phƣơng án đó.

- Đối chiếu với các phƣơng án khác nhau để đƣa ra quyết định cuối cùng.

- Hành động theo quyết định đã phân tích, lựa chọn trƣớc đó.

- Xem xét lại những phản hồi về kết quả để rút kinh nghiệm cho những

lần ra quyết định sau.

Tầm quan trọng của kĩ năng giải quyết vấn đề cũng nhƣ kĩ năng ra

quyết định, nó giúp con ngƣời có thể ứng phó một cách tích cực trƣớc những

vấn đề vƣớng mắc của cuộc sống.

* Kĩ năng tư duy sáng tạo

Sáng tạo là quá trình tìm tòi, suy nghĩ, nghiên cứu ra những giá trị mới

về vật chất, tinh thần hoặc tìm ra cái mới. Nhƣ vậy, tƣ duy sáng tạo là khả

năng nhìn nhận và thấy đƣợc những cách giải quyết mới, tạo điều kiện tìm ra

những phƣơng án tối ƣu.

Kĩ năng tƣ duy sáng tạo giúp kích thích trí tƣởng tƣợng, óc quan sát,

giúp tƣ duy của con ngƣời trở nên năng động, có khả năng phán đoán và thích

nghi, không bị bó hẹp vào những kinh nghiệm có sẵn, mở mang tầm nhận thức.

Tƣ duy sáng tạo là một KNS quan trọng bởi trong cuộc sống, con

ngƣời luôn phải đối mặt với những tình huống bất ngờ, ngẫu nhiên xảy ra

không đoán trƣớc đƣợc. Bằng tƣ duy nhạy bén, con ngƣời có thể dễ dàng vƣợt

qua và có cách ứng phó linh hoạt.

Bên cạnh các kĩ năng trên, kĩ năng xác định giá trị, kĩ năng đảm nhận

trách nhiệm, kĩ năng ứng phó với căng thẳng, kĩ năng tìm kiếm sự hỗ trợ, kĩ

năng thể hiện sự tự tin, kĩ năng tư duy phê phán,… cũng có vai trò rất quan

trọng và cần thiết có thể giáo dục cho HS thông qua dạy học môn Ngữ văn.

1.1.4.2. Kĩ năng sống tích hợp cho học sinh lớp 6 trong văn bản truyện hiện

đại Việt Nam

Bảng 1.2. Kĩ năng sống tích hợp trong văn bản

truyện hiện đại Việt Nam lớp 6

STT Tên bài Nội dung Những KNS cơ bản

1 - Dế Mèn có vẻ đẹp - Kĩ năng tự nhận thức: Tự nhận Bài học

về ngoại hình nhƣng thức và xác định cách ứng xử: đường đời

tính tình kiêu căng, cần sống khiêm tốn, biết mình đầu tiên

xốc nổi. biết ngƣời, biết tôn trọng ngƣời

- Dế Mèn coi thƣờng, khác.

bắt nạt Dế Choắt - Kĩ năng thể hiện sự cảm thông:

biết đặt mình vào vị trí của

ngƣời khác, chấp nhận sự khác

- Dế Mèn trêu chọc biệt.

chị Cốc dẫn đến hậu - Kĩ năng giải quyết vấn đề:

quả nghiêm trọng: Nhận biết, có cách ứng xử và

Dế Choắt chết giải quyết đƣợc những vấn đề

diễn ra trong đời sống hàng

- Dế Mèn ân hận về ngày.

hành vi của mình - Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm:

dám nhận trách nhiệm với lỗi

lầm mình gây ra, không đổ lỗi,

tránh né.

- Kĩ năng thể hiện sự cảm thông:

hiểu, cảm thông, tha thứ lỗi lầm.

2 Cảnh Cà Mau với - Kĩ năng tự nhận thức, xác định Sông nước

sông ngòi, kênh rạch giá trị vẻ đẹp của thiên nhiên và Cà Mau

chằng chịt, rừng cuộc sống con ngƣời vùng đất

đƣớc trùng điệp. phƣơng Nam.

3 - Khi phát hiện ra tài - Kĩ năng tự nhận thức, xác định Bức tranh

năng của ngƣời em, giá trị: nhận ra những ƣu, nhƣợc của em gái tôi

ngƣời anh mặc cảm, điểm, những giá trị riêng của

tự ti, ghen tị với em. bản thân và của ngƣời khác để từ

- Nhờ lòng nhân hậu đó có thái độ sống đúng đắn.

của ngƣời em, ngƣời - Kĩ năng thể hiện sự cảm thông:

anh đã nhận ra lỗi cần đặt mình vào vị trí của ngƣời

lầm. khác để hiểu và chấp nhận

những ƣu/ nhƣợc điểm của mỗi

ngƣời.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề:

cách ứng xử của các thành viên

trong gia đình khi xảy ra hiểu

lầm.

4 - Con ngƣời có vẻ - Kĩ năng tự nhận thức: vẻ đẹp Vượt thác

đẹp rắn rỏi, mạnh mẽ phong phú, hùng vĩ của thiên

nhƣ dƣợng Hƣơng nhiên trên con sông Thu Bồn và

Thƣ đã chiến thắng vẻ đẹp của ngƣời lao động.

con thác dữ trên sông

Thu Bồn.

Văn học có vai trò to lớn trong việc cung cấp tri thức phổ thông, cơ

bản, hiện đại về văn học Việt Nam và thế giới, bồi dƣỡng phẩm chất, năng lực

và giúp học sinh hoàn thiện những nét đẹp trong nhân cách, hƣớng tới những

giá trị Chân - Thiện - Mĩ. Các kiến thức đó còn có khả năng vận dụng trong

cuộc sống, giúp ngƣời học giao tiếp với thế giới xung quanh dễ dàng hơn.

Chính các tác phẩm văn học đã giúp HS tự nhận thức bản thân, tự xác định

giá trị của bản thân, biết lắng nghe, cảm thông chia sẻ với ngƣời khác, bồi

dƣỡng tƣ duy sáng tạo, tƣ duy phê phán,… Vì vậy, thông qua môn Ngữ văn

để giáo dục KNS là con đƣờng ngắn và đạt hiệu quả cao.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng của việc dạy học Ngữ văn ở Trung học cơ sở

1.2.1.1. Thực trạng dạy

Hiện nay, vấn đề đổi mới phƣơng pháp dạy học Văn đang rất đƣợc

quan tâm nhƣng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm

chứ chƣa đem lại hiệu quả thật sự nhƣ mong muốn. Một số giáo viên vẫn còn

giữ thói quen thuyết giảng một chiều, học sinh lắng nghe, trả lời một số câu

hỏi giáo viên đặt ra và giáo viên chốt lại kiến thức cần nhớ. Nhƣ vậy, kiến

thức mà học sinh có đƣợc phụ thuộc vào những kinh nghiệm, hiểu biết, cách

cảm, cách nghĩ của GV chứ không phải tự bản thân HS lĩnh hội đƣợc. Nhiều

giáo viên chƣa chú trọng đến việc phát huy các năng lực, phẩm chất cũng nhƣ

hƣớng dẫn HS chủ động trong việc thu nhận kiến thức. Do đó, những giờ học

Văn trở nên đơn điệu, nhàm chán, gây buồn ngủ. Một phần là do giáo viên

thiếu các phƣơng pháp dạy học tích cực, sợ “cháy” giáo án, một phần do phân

phối chƣơng trình còn bị gò bó theo khuôn mẫu. Phải nhìn nhận một thực tế là

còn nhiều trƣờng hợp giáo viên có tâm lí chán nản, buông xuôi, ngại thay đổi,

tạo ra sức ì lớn trong tƣ duy đổi mới. Tuy nhiên, vẫn còn những GV thật sự

tâm huyết với nghề, mong muốn đem lại cho HS những kiến thức, những bài

thơ, áng văn mà mình tâm đắc.

1.2.1.2. Thực trạng học

Thực tế hiện nay cho thấy, hầu nhƣ rất ít HS thích học môn Văn nói

chung. Học sinh không có hứng thú với việc đọc sách, ngại đọc những tác

phẩm dài, không cố gắng tìm tòi để thấy đƣợc cái hay, cái đẹp của văn

chƣơng, không biết rung động trƣớc những tác phẩm văn học. Khi làm bài, rất

nhiều học sinh thƣờng suy luận chủ quan, thô tục hoá văn chƣơng, đƣa lối văn

nói vào văn viết. Vì thiếu hiểu biết về Ngữ văn nên tình trạng học sinh làm

bài sai kiến thức cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn. HS thƣờng gặp các lỗi cơ bản

nhƣ viết sai tên tác giả, tác phẩm, tác phẩm của nhà văn này với nhà văn khác

dẫn đến tình trạng dở khóc dở cƣời.

Học sinh hiện nay rất lƣời học văn, lƣời động não, sáng tạo. Chính vì

thế, trong quá trình viết các bài tập làm văn, một bộ phận HS không tƣ duy

mà chỉ học một cách máy móc, học vẹt, chép văn mẫu trong sách, trên mạng.

Thói quen học tập xấu của HS nhƣ thụ động, đối phó là một rào cản lớn đối

với việc đổi mới phƣơng pháp dạy học.

Học sinh lớp 6 chƣa quen với cách thức dạy học ở THCS. Nếu nhƣ

một giáo viên ở tiểu học dạy hầu hết các môn thì sang cấp THCS, mỗi giáo

viên chỉ dạy từ một đến hai môn. Điều này gây khó khăn cho học sinh, nhất là

ảnh hƣởng đến môi trƣờng nhận thức ổn định của ngƣời học, bởi vì, mỗi giáo

viên với chuyên môn riêng, trình độ riêng, phong cách dạy riêng, cách giao

tiếp riêng,… Đặc biệt, đối với môn Ngữ văn (tiểu học gọi là Tiếng Việt), cấu

trúc SGK và nội dung bài dạy có nhiều thay đổi, nâng cao khiến các em còn

bỡ ngỡ và chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của môn học.

1.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học Ngữ

văn và trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam

Để thấy đƣợc thực trạng việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy

học Ngữ văn nói chung, các văn bản truyện hiện đại Việt Nam nói riêng,

chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực tế trên 120 học sinh lớp 6 ở hai trƣờng

THCS Đại Mỗ - Nam Từ Liêm - Hà Nội và THCS Nguyễn Quý Đức - Nam Từ

Liêm - Hà Nội. Nội dung khảo sát tập trung vào các nội dung chính: thực trạng

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tại trƣờng THCS; mức độ cần thiết và quan

trọng của các biện pháp tích hợp giáo dục giá trị sống trong môn Ngữ văn.

Kết quả khảo sát:

Bảng 1.3. Mức độ nhận thức của giáo viên và học sinh về Kĩ năng sống

Nhận thức của GV và HS về

KNS

Giáo viên Học sinh TT Nội dung

SL SL % % (N=10) (N= 120)

KNS là những năng lực giúp con

1 ngƣời thực hiện hoạt động có hiệu 0 0 54 45

quả

KNS là khả năng làm thay đổi hành

vi và sự thay đổi của mình phù hợp

với cách ứng xử tích cực giúp con 2 5 50 20 16.7 ngƣời kiểm soát, quản lí có hiệu quả

các nhu cầu và thách thức trong

cuộc sống

KNS là khả năng những con ngƣời

3 có thể tham gia vào tất cả các hoạt 3 30 25 20.8

động và quan hệ xã hội

KNS là kĩ năng tối thiểu của con 4 0 0 13 10.8 ngƣời để tồn tại

KNS là phẩm chất và năng lực của 5 2 20 8 6.7 con ngƣời trong xã hội

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng, 50% GV cho rằng KNS là

nội dung (2), còn HS chủ yếu lựa chọn nội dung (1). Điều này cho thấy, HS

chƣa có nhận thức và hiểu biết đầy đủ về KNS.

Bảng 1.4. Sự tiếp nhận thông tin liên quan đến Kĩ năng sống của học sinh

Trung học cơ sở

Mức độ tiếp nhận thông tin

Chƣa bao giờ Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên Kĩ năng SL SL SL % % % (N=120) (N=120) (N=120%)

50 15 12.5 1. Kĩ năng tự nhận thức 45 37.5 60

2. Kĩ năng giải quyết vấn 45 43 35.8 23 19.2 54 đề

3. Kĩ năng đảm nhận trách 39 32.5 47 39.2 34 28.3 nhiệm

4. Kĩ năng thể hiện sự cảm 32 26.7 49 40.8 39 32.5 thông

5. Kĩ năng tƣ duy sáng 30 25 52 43.3 38 31.7 tạo

6. Kĩ năng hợp tác 37 30.8 58 48.3 25 20.9

7. Kĩ năng kiểm soát cảm 52 43.3 45 37.5 23 19.2 xúc

8. Kĩ năng ứng phó với 44 36.7 45 37.5 31 25.8 sự căng thẳng

Kết quả khảo sát cho thấy phần lớn HS đã nắm đƣợc những thông tin liên quan đến KNS và các KNS cơ bản nhƣng mức độ thƣờng xuyên chƣa cao, phần lớn đều dƣới 50%. Ngoài ra vẫn có những trƣờng hợp các em chƣa đƣợc nghe, đƣợc biết đến tên các KNS này.

Trong những năm gần đây, mục tiêu giáo dục phổ thông đã có sự thay đổi để phù hợp với sự phát triển của xã hội, đó là chuyển từ chủ yếu trang bị kiến thức cho HS sang trang bị những năng lực cần thiết cho các em, đặc biệt là năng lực hành động, năng lực thực tiễn. Vì vậy, giáo dục KNS là một nội dung quan trọng để hình thành và phát triển cho các em khả năng làm chủ bản thân phù hợp với mục tiêu giáo dục phổ thông. Bằng cách đƣa giáo dục KNS vào nhà trƣờng, một số kĩ năng đã triển khai hiệu quả cho học sinh, nhƣ: kĩ năng xử lí các tình huống hợp lí trong giao tiếp; kĩ năng làm việc nhóm; kĩ năng rèn luyện, chăm sóc sức khỏe và ý thức bảo vệ sức khỏe cộng đồng, kĩ năng phòng chống các tai nạn nhƣ: tai nạn giao thông, tai nạn thƣơng tích, đuối nƣớc,… rèn luyện kĩ năng ứng xử văn hóa, chung sống hòa bình, phòng ngừa bạo lực và các tai nạn xã hội...

Tuy nhiên, việc giáo dục KNS cho học sinh trong nhà trƣờng vẫn còn gặp nhiều khó khăn và chƣa hiệu quả. Bộ GD&ĐT chƣa đƣa KNS thành một môn học cụ thể trong nhà trƣờng nên cách phổ biến nhất đƣợc áp dụng là lồng ghép KNS vào các môn học nhƣ: Ngữ văn, Lịch sử, Giáo dục công dân,… Qua khảo sát của chúng tôi tại trƣờng THCS Đại Mỗ và trƣờng THCS Nguyễn Quý Đức, chúng tôi nhận thấy việc tích hợp nội dung môn học với giáo dục KNS cho học sinh còn gặp những khó khăn sau: - GV rất khó xác định đƣợc môn học để lồng ghép và thƣờng chỉ lồng ghép đƣợc trong những môn học về khoa học xã hội. - Nội dung giáo dục KNS đã đƣợc lồng ghép không theo quy định nào cả nên rất khó để GV lựa chọn. Hiện nay, GV đều phải tự thực hiện trang bị KNS cho HS. GV phải tự mày mò tìm hiểu các chủ đề, xây dựng nội dung cho từng tiết, từng đơn vị kiến thức. - Ngoài ra, GV còn bị chi phối bởi phƣơng pháp truyền đạt, công cụ giảng dạy, thời gian giảng dạy,… nên hiệu quả và khả năng tiếp cận của HS về KNS sống còn thấp.

Biểu đồ 1.1. Đánh giá của học sinh về mức độ quan trọng của việc giáo dục

Rất quan trọng

Tƣơng đối quan trọng

49%

Ít quan trọng

Không quan trọng

39%

Kĩ năng sống trong môn Ngữ văn

Từ kết quả khảo sát cho thấy phần đông học sinh nhận định Kĩ năng

sống là rất quan trọng. Các em đã tự nhận thức đƣợc sự tác động vô cùng

quan trọng, cần thiết của việc giáo dục Kĩ năng sống qua môn Ngữ Văn. Đây

là một điều kiện thuận lợi để việc giáo dục cho các em đạt đƣợc hiệu quả.

Bảng 1.5. Đánh giá của học sinh về mức độ thường xuyên được thực hiện

tích hợp giáo dục kĩ năng sống qua hoạt động dạy học văn bản truyện hiện

đại Việt Nam

Nội dung Số lƣợng (120 HS) Tỷ lệ

Thƣờng xuyên 0/120 0%

Thỉnh thoảng 62/120 51,67%

Hiếm khi 45/120 37,5%

Chƣa bao giờ 13/120 10,83%

Bảng thống kê cho thấy nhìn chung học sinh trƣờng THCS Đại Mỗ và

trƣờng THCS Nguyễn Quý Đức đã đƣợc tiếp cận với KNS thông qua hoạt

động dạy học các văn bản truyện hiện đại Việt Nam nhƣng mức độ này không

thƣờng xuyên.

Dựa vào kết quả thu đƣợc trong quá trình khảo sát thực tiễn, cùng với

sự trải nghiệm trong quá trình giảng dạy bộ môn Ngữ văn tại trƣờng THCS

Đại Mỗ và trƣờng THCS Nguyễn Quý Đức, chúng tôi đƣa ra nhận xét về thực

trạng tích hợp giáo dục KNS cho học sinh trong dạy học văn bản truyện hiện

đại Việt Nam ở THSC hiện nay nhƣ sau:

Hầu hết giáo viên chƣa thực sự quan tâm hoặc còn rất nhiều lúng túng

trong việc tích hợp giáo dục KNS trong việc dạy học tác phẩm Văn học. Khi

dạy học tác phẩm, chủ yếu giáo viên quan tâm đến việc hƣớng dẫn học sinh tìm

hiểu, khám phá những giá trị về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm. Điều này

thể hiện trong các bài kiểm tra đánh giá học sinh thƣờng xoáy sâu vào nội dung

kiến thức các em tiếp thu đƣợc.

Việc tích hợp rèn luyện KNS trong dạy học văn nói chung và dạy học

văn bản truyện hiện đại Việt Nam cụ thể nói riêng cũng chƣa có tính đồng bộ.

Với đặc trƣng của truyện ngắn Việt Nam hiện đại, một số giáo viên đã có ý

thức giáo dục cho HS những tình cảm, nhận thức, ứng xử đúng đắn, biết

hƣớng HS vận dụng, liên hệ với những vấn đề trong đời sống. Nhƣng những

nội dung này chỉ đƣợc thực hiện sau khi giáo viên hoàn thành xong tiết dạy

nhằm củng cố thêm kiến thức cho HS chứ chƣa đƣợc lồng ghép trong các hoạt

động. Vì thế mà việc giáo dục KNS nhiều khi còn sa vào hình thức, gò bó,

chƣa thực sự đạt hiệu quả cao.

Có thể thấy, việc tích hợp giáo dục KNS trong dạy học Văn nói chung

và trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam nói riêng đã bắt đầu đƣợc

xã hội và ngành giáo dục ý thức quan tâm nhƣng để thực hiện hiệu quả vẫn là

một thách thức lớn đối với các nhà giáo dục, đặc biệt là giáo viên - những

ngƣời trực tiếp cùng các em tìm hiểu các kĩ năng sống cần thiết.

Tiểu kết chƣơng 1

KNS là một khái niệm phức tạp gồm một hệ thống các kĩ năng về khả

năng vận dụng những tri thức, kinh nghiệm, hành động của con ngƣời vào thực

tiễn. Đối với học sinh THCS, việc nắm vững các kĩ năng này giúp các em chủ

động, tích cực trong bất cứ hoạt động, các tình huống nào của cuộc sống.

Bên cạnh đó, việc nghiên cứu đặc điểm sinh lí lứa tuổi và ý nghĩa

quan trọng của giáo dục KNS là cơ sở để ngành giáo dục mở rộng, phát triển

và đƣa KNS vào chƣơng trình trƣờng trung học, hỗ trợ kịp thời cho HS nhƣ

những môn học khác.

Đối với HS THCS, việc giáo dục KNS có ý nghĩa hết sức quan trọng

trong quá trình học tập, rèn luyện của các em. Đó là hành trang quan trọng

giúp các em bƣớc vào cuộc sống tốt hơn, tự tin hơn, có những lối sống, cách

ứng xử đúng chuẩn mực xã hội. Bằng các giờ học Ngữ văn theo phƣơng pháp

tích cực của nhà trƣờng THCS kết hợp với giáo dục KNS sẽ giúp HS nâng

cao hiểu biết về các kiến thức văn hóa - xã hội, tăng cƣờng vốn thêm vốn tri

thức nhân loại, góp phần củng cố, mở rộng, bổ sung những kĩ năng cần thiết

cho bản thân, giúp các em có cuộc sống lành mạnh, phát triển tốt về mặt thể

chất và tinh thần, vững bƣớc trên con đƣờng tƣơng lai phía trƣớc. Vì vậy giáo

dục KNS là một nội dung rất quan trọng cần đƣợc thực hiện một cách đồng bộ

và thƣờng xuyên trong trƣờng phổ thông. Có thể triển khai tích hợp giáo dục

KNS vào các nội dung của môn Ngữ văn nói chung và từng bài học cụ thể nói

riêng mà không cần đƣa thêm kiến thức làm nặng nội dung bài học. Trong

chƣơng 1, chúng tôi đã trình bày cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài về

các vấn đề KNS, dạy học rèn luyện KNS nói chung trong môn Ngữ văn và

qua phần dạy học một thể loại văn học. Qua đó, tạo cơ sở cho việc xây dựng

các biện pháp rèn luyện KNS cho HS lớp 6 thông qua văn bản truyện hiện đại

Việt Nam.

CHƢƠNG 2

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO

HỌC SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM

2.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp

2.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu

Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu của hoạt động giáo dục là nguyên

tắc yêu cầu hoạt động giáo dục bắt buộc phải đƣợc thực hiện theo mục tiêu,

định hƣớng đã đặt ra và tuân thủ mục tiêu ấy trong suốt quá trình hoạt động

giáo dục diễn ra.

Đối với các hoạt động, mục tiêu là đích cần hƣớng tới, nó là yếu tố vô

cùng đặc biệt, nhất là đối với hoạt động giáo dục. Theo từ điển tiếng Việt, đó

là “đích cần đạt tới để thực hiện nhiệm vụ”, còn từ điển Tâm lý học cho rằng

mục tiêu là “hình ảnh nhận thấy đƣợc của kết quả dự đoán trƣớc, hƣớng hành

động của con ngƣời đến sự phấn đấu để đạt đƣợc kết quả đó”.

Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu giúp cho quá trình dạy học đi đúng

hƣớng, không gặp những sai lầm hoặc thừa thãi, khi mục tiêu giáo dục của

Việt Nam chuyển từ cung cấp kiến thức là chủ yếu sang hình thành và phát

triển những năng lực cần thiết cho ngƣời học, trong đó các kĩ năng là một

phần quan trọng. Trong khi mục tiêu giáo dục kĩ năng sống là giúp học sinh

hình thành những hành vi, thói quen lành mạnh, tích cực tạo điều kiện thực

hiện tốt quyền, bổn phận của mình; phát triển hài hòa về thể chất, trí tuệ, tinh

thần, đạo đức.

Khi thực hiện giáo dục KNS cho học sinh thông qua dạy học thể loại

truyện ngắn hiện đại Việt Nam, cần chú ý đến mục tiêu của hoạt động dạy học

Ngữ văn và mục tiêu giáo dục KNS, hai mục tiêu này phải đƣợc diễn ra song

song, bằng cách đó đồng thời thực hiện mục tiêu giáo dục THCS. Vì thế,

không thể biến tiết học thành một giờ giáo dục KNS thuần túy mà phải chú

trọng đến việc phát triển các năng lực của học sinh trong môn Ngữ văn.

2.1.2. Đảm bảo tính giáo dục

Chƣơng trình Ngữ văn, đặc biệt là các văn bản văn học luôn hƣớng tới

việc hình thành và phát triển những phẩm chất cao đẹp cho học sinh: yêu

nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; bồi dƣỡng tâm hồn, hình

thành nhân cách và phát triển cá tính; góp phần giúp học sinh phát triển các

năng lực tự chủ, năng lực tự học, năng lực giao tiếp,…

Bằng việc dạy học các văn bản truyện hiện đại Việt Nam tích hợp giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 6 mà quá trình truyền thụ, giáo dục trở nên

gần gũi, giản dị, đạt hiệu quả cao hơn. Từ đây, những nhận thức, năng lực, tình

cảm, thái độ của ngƣời học đƣợc phát triển theo hƣớng tích cực, đào tạo những

thế hệ thanh niên thích ứng đƣợc những thay đổi nhanh chóng của xã hội.

Đảm bảo nguyên tắc giáo dục sẽ phát huy tối đa vai trò của phân môn

đọc hiểu văn bản trong nhà trƣờng, hƣớng tới việc giáo dục nên những ngƣời

trẻ tài năng, trọng tình nghĩa, biết sống nhân ái, yêu thƣơng,…

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo về lượng

Trong một giờ học văn bản truyện hiện đại Việt Nam chƣơng trình Ngữ

văn 6, giáo viên cần phải biết sắp xếp nội dung dạy học hợp lí, phân chia thời

gian cho từng hoạt động, tập trung vào những nội dung quan trọng, khó cần

giải thích. Bên cạnh đó, khi tích hợp kĩ năng sống cần lựa chọn những kĩ năng

phù hợp, liên quan đến bài dạy, tránh lạm dụng, dạy tràn lan các kĩ năng, dễ

biến tiết học thành một giờ dạy đạo đức khô khan, giáo điều, vừa gây quá tải,

vừa không đảm bảo đƣợc mục tiêu tiết dạy.

Vì vậy, định lƣợng đƣợc nội dung kiến thức và cân đối các kĩ năng

sống tích hợp vào văn bản truyện hiện đại Việt Nam là nhiệm vụ không thể

thiếu của giáo viên khi xây dựng kế hoạch học tập, từ đó đem lại hiệu quả

cao, đúng với bản chất của một giờ dạy học tích hợp. Việc giáo dục kĩ năng

sống là một trong những mục tiêu quan trọng đƣợc đặt ra trong mỗi giờ học,

nhƣng thời gian trực tiếp dành cho nó không chiếm quá nhiều thời lƣợng của

tiết học.

2.1.4. Nguyên tắc bám sát đặc trưng thể loại

Khi dạy học tác phẩm văn học, tiếp cận theo đặc trƣng thể loại góp

phần khám phá giá trị khách quan tƣơng đối ổn định của tác phẩm, giúp định

hƣớng cho ngƣời đọc khám phá, chiếm lĩnh đƣợc nội dung, nghệ thuật của

văn bản, đảm bảo đặc trƣng của môn Văn trong nhà trƣờng, thống nhất với tƣ

tƣởng, quan điểm, ý đồ sáng tạo của tác giả. Mỗi thể loại văn học có những

đặc trƣng riêng và tiếp nhận tác phẩm văn chƣơng ở nhà trƣờng cũng có

những yêu cầu cụ thể, vì vậy, khi giảng dạy các văn bản truyện hiện đại Việt

Nam ở lớp 6, giáo viên cần bám sát đặc trƣng của thể loại. Những đặc trƣng

cơ bản của truyện hiện đại là cốt truyện, tình huống, kết cấu, nhân vật, giọng

điệu, thời gian, điểm nhìn trần thuật, đề tài, chủ đề, nhan đề,… Khi tích hợp kĩ

năng sống, để đảm bảo đƣợc những đặc trƣng này, giáo viên cần lồng ghép

kiến thức một cách khéo léo, kết hợp khám phá chiều sâu tƣ tƣởng chủ đề, ý

nghĩa tác phẩm đến liên hệ thực tế trong cuộc sống.

Khi đƣợc hƣớng dẫn cách đọc - hiểu văn bản từ sự hiểu biết về loại thể,

học sinh hình thành năng lực cảm thụ văn chƣơng, khả năng sáng tạo, khơi

dậy tình cảm mang tính thẩm mĩ, biết hƣớng tới giá trị chân - thiện - mỹ, và từ

đây, các bài học giáo dục trở nên sâu sắc, hiệu quả. Vì vậy, khi tích hợp rèn kĩ

năng sống cho học sinh càng cần chú ý đến đặc trƣng của truyện hiện đại Việt

Nam - một thể loại truyện gần gũi với thời đại, đời sống ngày nay.

2.1.5. Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động

Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo,… cho học sinh là phƣơng

pháp giáo dục phổ thông hiện đại đƣợc hƣớng tới. Tuy nhiên, với môn Ngữ

văn, việc dạy cho hay, gây hƣớng thú, say mê là một thách thức lớn đặt ra cho

GV hiện nay. Bên cạnh đó, làm thế nào để tích hợp giáo dục kĩ năng sống có

hiệu quả, phù hợp với từng nội dung bài dạy lại càng khó hơn. Chính vì vậy,

cần phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS để nâng cao chất lƣợng bộ

môn, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Để một giờ học Văn có hiệu quả, giáo viên cần kết hợp nhiều phƣơng

pháp giảng dạy nhƣ: vấn đáp, thuyết giảng, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, trò

chơi… và đặc biệt, để phát huy tính tích cực, chủ động cho ngƣời học, giáo

viên cần lấy học sinh làm trung tâm, đƣa học sinh vào các hoạt động, để học

sinh chủ động tiếp nhận và lĩnh hội kiến thức, giúp học sinh có cảm giác hứng

thú, tích cực, sôi nổi. Muốn vậy, ngƣời giáo viên cần làm mới bài giảng của

mình, bằng nhiều cách thức khác nhau, giáo viên sẽ là ngƣời thiết kế, tổ chức,

hƣớng dẫn, tạo nên sự tƣơng tác tích cực giữa ngƣời dạy và ngƣời học, để học

sinh đƣợc chủ động khám phá, chiếm lĩnh tri thức. Cách thức truyền đạt kiến

thức một chiều, đọc - chép đã trở nên lỗi thời, nhàm chán mà giáo viên còn

thuyết giảng, áp đặt về các kĩ năng sống sẽ phản tác dụng, gây nên sự thụ

động, khiến học sinh trở thành những con vẹt lặp lại kiến thức mà giáo viên

nhồi nhét. Chính vì thế, giáo viên phải thay đổi tƣ duy, phải trở thành ngƣời

đồng hành với học sinh, giúp các em lĩnh hội đƣợc giá trị của các tác phẩm

văn học, để từ đó các em tự rút ra bài học trong cuộc sống cho bản thân. Đảm

bảo nguyên tắc này, giáo viên sẽ tạo động lực cho học sinh tự do khám khá,

nhận thức sáng tạo về giá trị nhân văn của văn bản, khắc sâu các kĩ năng sống

để các em vừa hiểu và vận dụng đƣợc vào thực tiễn.

2.2. Đề xuất một số biện pháp thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng sống

cho học sinh lớp 6 thông qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam

Thực tế cho thấy, việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học và kĩ thuật

dạy học có ƣu thế trong việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh cũng

nhƣ có thể sử dụng để giáo dục kĩ năng sống. Trong môn Ngữ văn nói chung

và trong hoạt động dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam (Ngữ văn 6) nói

riêng, các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực giúp học sinh có cơ hội

đƣợc thực hành, trải nghiệm KNS trong quá trình học tập, không làm nặng nề,

quá tải thêm nội dung bài học mà khiến cho các tiết học trở nên thiết thực, bổ

ích hơn. Cách tiếp cận này có thể khuyến khích sự tƣơng tác, trao đổi, thảo

luận, cùng tham gia, tƣ duy phản biện, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. Một số

phƣơng pháp dạy học tích cực: Phƣơng pháp dạy học nhóm, phƣơng pháp

đóng vai, phƣơng pháp trò chơi, phƣơng pháp dự án,… và kĩ thuật dạy học

tích cực: Kĩ thuật “Bản đồ tƣ duy”, kĩ thuật “Trình bày 1 phút”, Kĩ thuật động

não,… có thể sử dụng để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 6 thông qua

dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam.

2.2.1. Phương pháp thảo luận nhóm

Thảo luận nhóm là phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng trong các tiết

học qua đó giúp học sinh trình bày quan điểm về những ý kiến trái chiều. HS

đƣợc tự do phát biểu ý kiến của bản thân tuy nhiên cần có sự lý giải để bảo vệ

quan điểm của mình và biết tìm lí lẽ để phản biện những quan niệm khác.

Phƣơng pháp này giúp phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong

học tập cũng nhƣ tạo đƣợc tính dân chủ, bình đẳng trong việc đƣa ra ý kiến, từ

đây, học sinh học đƣợc cách tiếp nhận, phản hồi, phản biện, từ đây rèn luyện

đƣợc kĩ năng giải quyết vấn đề trong đời sống.

* Các bƣớc tiến hành:

- Bước 1: Lựa chọn vấn đề thảo luận

Trong một môn học có nhiều nội dung, mỗi nội dung có nhiều vấn đề,

ngƣời giáo viên phải biết chia nhỏ các nội dung cơ bản thành nhiều vấn đề

thảo luận và phân bố hợp lí trong các buổi học, trong từng tiết học. Chủ đề

thảo luận phải tập trung vào vấn đề chính của bài bắt đầu từ các luận điểm,

tình huống, những câu hỏi chủ chốt.

Để tích hợp giáo dục KNS cho HS qua từng nội dung thì Bƣớc 1 là

bƣớc quan trọng. Không phải nội dung nào cũng có thể tích hợp giáo dục

KNS, mà có khi trong một văn bản, ngƣời giáo viên chỉ tích hợp đƣợc một

KNS. Chính vì vậy, ở bƣớc này, giáo viên cần xác định rõ các KNS có thể

tích hợp đƣợc qua nội dung nào mà đƣa vào các câu hỏi, tình huống phù hợp

với việc tích hợp giáo dục KNS, vẫn đảm bảo phát huy đƣợc năng lực của

HS, nội dung của văn bản….

Đối với môn Ngữ văn, việc lựa chọn vấn đề cần phù hợp, không quá

đơn giản nhƣng cũng không nên quá khó đối với học sinh, có thể đƣa ra

những câu hỏi mở để kích thích tính tích cực, chủ động của học sinh.

- Bước 2: Tạo lập nhóm

Sau khi xác định nội dung cần thảo luận và các KNS cụ thể, giáo viên

bắt đầu tạo lập nhóm.

Có rất nhiều cách chia nhóm khác nhau, có thể chia ngẫu nhiên, chia

theo vị trí chỗ ngồi, theo danh sách, theo sở thích… Tùy thuộc vào phạm vi

vấn đề, nội dung, thời gian đƣợc trao đổi của từng tiết học mà giáo viên phân

chia sao cho hợp lí. Đặc biệt, giáo viên cần chú ý đến trình độ, số lƣợng, đặc

điểm tâm sinh lí, giới tính… của từng thành viên trong nhóm. Mỗi nhóm phải

có sự kết hợp chặt chẽ giữa các thành viên để thuận tiện cho việc phân công

trách nhiệm cho từng ngƣời. Nhóm trƣởng có nhiệm vụ bao quát, đôn đốc các

thành viên trong nhóm, tổng hợp các ý kiến từ thƣ kí và cử thành viên trình bày.

- Bước 3: Giao nhiệm vụ cụ thể

Trƣớc khi cho học sinh tiến hành thảo luận, giáo viên cần giao nhiệm

vụ cụ thể, rõ ràng cho từng nhóm và định hƣớng cách thức trảo luận, trình

bày. Thời gian thảo luận cũng cần đƣợc giới hạn phù hợp với nội dung và vấn

đề đặt ra.

- Bước 4: Theo dõi, quan sát hoạt động thảo luận của từng nhóm

Khi học sinh tiến hành thảo luận, giáo viên phải chuyển từ ngƣời

hƣớng dẫn sang ngƣời giám sát, đồng thời hỗ trợ, động viên, nhắc nhở các

nhóm làm việc hoặc xen lẫn những lời gợi ý, chỉ dẫn. Trong quá trình làm

việc, giáo viên cần đảm bảo học sinh không làm việc cá nhân hoặc dựa dẫm

vào bạn khác. Nếu các nhóm có tranh cãi quá mức gay gắt, căng thẳng, không

đƣa ra đƣợc giải pháp, giáo viên phải là ngƣời điều chỉnh. Kiểm tra quá trình

làm việc của học sinh giúp các em đi đúng trọng tâm vấn đề thảo luận.

- Bước 5: Trình bày kết quả thảo luận

Có nhiều hình thức trình bày kết quả thảo luận nhƣ: thuyết trình miệng,

viết trên bảng, trình bày bằng giấy A0, trình bày bằng máy chiếu,.. Sau khi các

nhóm hoàn thành công việc thảo luận, giáo viên cử từng nhóm lên báo cáo kết

quả bằng hình thức đã lựa chọn. Lúc này, các nhóm khác lắng nghe, tham gia

đóng góp ý kiến, bổ sung, phản biện… để hoàn thiện công việc đƣợc giao.

- Bước 6: Tổng kết, đánh giá

Nhiệm vụ của giáo viên ở khâu này vô cùng quan trọng bởi giáo viên

phải là ngƣời nắm vững tri thức, công tâm, linh hoạt… để đánh giá một cách

khách quan, công bằng, chính xác.

Giáo viên là ngƣời chịu trách nhiệm đánh giá, nhƣng trƣớc khi thảo luận

có thể cho học sinh tự đánh giá kết quả của nhóm và các nhóm đánh giá nhau.

Giáo viên tổng kết lại các vấn đề thảo luận, chốt lại kiến thức để giúp

học sinh ghi nhớ, củng cố.

* Ví dụ minh họa

Trong văn bản “Bức tranh của em gái tôi” của nhà văn Tạ Duy Anh,

khi phân tích nhân vật ngƣời em gái, giáo viên tổ chức học sinh làm việc theo

nhóm, thảo luận về nhân vật ngƣời em. Giáo viên có thể nêu câu hỏi: Từ

truyện “Bức tranh của em gái tôi”, em cảm nhận đƣợc vẻ đẹp nào của cô em

gái Kiều Phƣơng?

- Hình thức: Chia lớp làm 6 nhóm, 3 bàn (6 học sinh) tạo thành 1 nhóm,

viết vào bảng phụ phần trả lời.

- Thời gian: 7 phút

- Các nhóm bắt đầu trao đổi, đại diện nhóm đã đƣợc cử trình bày ý

kiến. Các nhóm khác lắng nghe, bổ sung vào kết quả của mình, nhận xét,

phản biện phần trình bày.

- Giáo viên tổng hợp lại kiến thức, từ đó khái quát, bổ sung, chốt ý cơ

bản nhất để học sinh lắng nghe, ghi chép.

- Giáo viên tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh qua nhân vật

ngƣời em. Kiều Phƣơng là một cô bé rất hiếu động, nghịch ngợm và có tài

năng hội họa. Bên cạnh đó, cô còn có tâm hồn trong sáng, vị tha, nhân hậu và

rất yêu quý anh trai mình. Điều này đƣợc thể hiện rõ nhất trong bức tranh

“Anh trai tôi”. Đứng trƣớc bức tranh, ngƣời anh nhƣ đứng trƣớc một tấm

gƣơng để soi lại bản thân mình, nó giúp ngƣời anh nhận ra những hạn chế của

bản thân, vƣợt lên trên mặc cảm, tự ti, vƣợt lên trên lòng ghen tị. Khi tìm hiểu

nhân vật này, giáo viên giúp học sinh rèn luyện kĩ năng tự nhận thức về cách

ứng xử, thái độ sống đúng đắn với mọi ngƣời, kĩ năng cảm thông, thấu hiểu.

Từ đó rèn luyện cho học sinh tấm lòng vị tha, bao dung, nhân hậu và cách

sống đẹp.

Có thể qua chi tiết trong văn bản, GV đặt các em vào các tình huống

tƣơng tự nhƣ vậy và yêu cầu các em thảo luận, đƣa ra biện pháp giải quyết

tình huống đó. GV thiết kế phiếu học tập để HS thảo luận nhóm:

PHIẾU HỌC TẬP

Chi tiết trong văn bản Tình huống cụ thể Kĩ năng sống

- Khi chú Tiến Lê và bố mẹ - Trong gia đình, khi - Kĩ năng giải

phát hiện ra tài năng của chứng kiến sự thành công quyết vấn đề

ngƣời em, ai cũng vui của các thành viên khác,

mừng, sung sƣớng còn em cần có thái độ nhƣ thế

ngƣời anh thì không. nào?

- Ngƣời anh tự ti, xấu hổ, - Có phải ngƣời anh bất - Kĩ năng tự nhận

mặc cảm vì mình không có tài, vô dụng không? Nếu thức

tài năng gì em là bạn của nhân vật - Kĩ năng xác

“ngƣời anh”, khi biết suy định giá trị

nghĩ đó, em sẽ khuyên

ngƣời anh nhƣ thế nào?

- Ngƣời anh xa lánh, tỏ ra - Đặt bản thân em vào vị - Kĩ năng thể hiện

khó chịu với em của mình trí của ngƣời em gái, em sự cảm thông

có cảm thông cho thái độ

của ngƣời anh không? Vì

sao?

Hay trong văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên” của Tô Hoài, giáo

viên có thể tổ chức hoạt động thảo luận nhóm về các chi tiết thể hiện tính

cách của Dế Mèn, Dế Choắt và cách ứng xử của Dế Choắt trƣớc khi chết. Tuy

Dế Choắt có ngoại hình xấu xí, gầy gò, ốm yếu nhƣng Dế Choắt lại rất khiêm

tốn, biết mình biết ngƣời, suy nghĩ chín chắn. Trƣớc khi chết, Dế Choắt

không hề trách mắng Dế Mèn, ngƣợc lại còn đƣa ra lời khuyên, điều này

chứng tỏ Dế Choắt có tấm lòng vị tha, độ lƣợng. Đây là những phẩm chất tốt

đẹp, đáng quý, đáng trân trọng và cần đƣợc phát huy trong đời sống thực tế.

Sau hoạt động này, KNS đƣợc giáo dục là kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng xác

định giá trị, kĩ năng thể hiện sự cảm thông, kĩ năng đảm nhận trách nhiệm…

PHIẾU HỌC TẬP

Chi tiết trong văn bản Tình huống cụ thể Kĩ năng sống

- Dế Mèn bắt nạt Dế - Trong lớp, có bạn nào bắt - Kĩ năng giải quyết

Choắt nạt các bạn khác chƣa? vấn đề

- Nếu bị bắt nạt, các em sẽ

làm gì?

- Dế Mèn coi thƣờng, - Trong lớp, có bạn nào vì - Kĩ năng thể hiện sự

chê bai ngoại hình của gầy gò, ốm yếu mà bị chê cảm thông.

Dế Choắt bai chƣa?

- Nếu em là Dế Mèn, em có

chê bai ngoại hình của Dế

Choắt không?

- Dế Mèn gây nên hậu - Nếu em là Dế Mèn, em có - Kĩ năng ra quyết

quả nghiêm trọng: cái trêu chọc chị Cốc không? định

chết của Dế Choắt - Nếu em là Dế Mèn, khi - Kĩ năng đảm nhận

thấy Dế Choắt bị chị Cốc trách nhiệm

đánh, em có dám nhận lỗi

về mình không?

2.2.2. Phương pháp đóng vai

Dạy học bằng phƣơng pháp đóng vai đƣợc thực hiện dựa trên việc giao

nhiệm vụ cho ngƣời học giải quyết một tình huống cụ thể thông qua đóng vai.

Đây là một trong các phƣơng pháp dạy học chủ động, sáng tạo, phát huy đƣợc

các kĩ năng của HS - đặc biệt là kĩ năng giao tiếp. Phƣơng pháp này giúp HS

có cơ hội đƣợc thực hành để bày tỏ thái độ, suy nghĩ, cảm xúc, đề ra các cách

ứng xử theo một vai giả định. Từ đó giúp cho HS suy nghĩ sâu sắc về một vấn

đề từ chỗ đứng, góc nhìn của ngƣời trong cuộc, thể hiện sự quan sát của các

em từ vai đó. Với phƣơng pháp đóng vai, GV có thể áp dụng vào một số nội

dung: đóng vai nhân vật kể lại đoạn truyện/ câu chuyện, vào vai nhân vật giải

quyết một tình huống, vào vai nhân vật bày tỏ ý kiến, thái độ,…

Một số yêu cầu khi sử dụng phƣơng pháp này:

+ Lựa chọn tình huống phải phù hợp với nội dung bài học, lứa tuổi,

trình độ,…

+ Tình huống nên để mở, có thể không cho trƣớc kịch bản để học sinh

tự sáng tạo

+ Có sự chuẩn bị kĩ càng về thời gian cho các nhóm thảo luận, tiến

hành thực hiện.

+ Ngƣời đóng vai cần phải nghiên cứu kĩ, hiểu rõ vai diễn của mình

trong từng tình huống của bài tập để không lạc đề.

+ Có sự khích lệ, động viên những học sinh chƣa mạnh dạn, còn nhút

nhát tham gia.

+ Tăng tính hấp dẫn cho vai diễn bằng các đạo cụ, hóa trang đơn giản.

GV cần lƣu ý không nên tuyệt đối hóa việc đóng vai, HS hoàn toàn có thể bộc

lộ suy nghĩ, tình cảm, cách ứng xử cá nhân dựa trên nguyên tắc tôn trọng ý

nghĩa khách quan của tác phẩm và tƣ tƣởng của nhà văn, điều này giúp cho

HS phát huy hết khả năng “đồng sáng tạo” của mình.

Trong văn bản truyện hiện đại Việt Nam, phƣơng pháp đóng vai giúp

HS nêu lên đƣợc suy nghĩ, thái độ, quan điểm về những tình huống có vấn đề

và chính từ đó, HS rút ra kĩ năng sống cho mình, đó là cách ứng xử, cách giao

tiếp trong đời sống hàng ngày.

Ví dụ nội dung có thể thực hiện trong văn bản “Bài học đƣờng đời

đầu tiên”

- GV chia nhóm, gợi ý một số nội dung/ chủ đề cần đóng vai:

+ Đóng vai cảnh Dế Mèn trêu chọc chị Cốc và viết lại cái kết khác

cho truyện.

- Sau khi HS trình bày sản phẩm thảo luận nhóm, GV định hƣớng HS

thảo luận một số vấn đề:

+ Em có đồng tình với cách kết thúc truyện nhƣ vậy không? Em hãy

làm sáng tỏ quan điểm đó.

+ Em có lời khuyên gì dành cho các bạn có tính cách kiêu căng, ngạo

mạn, coi thƣờng những bạn xung quanh?

+ Nếu em là Dế Mèn, em làm gì để chuộc lỗi?

Với phƣơng pháp này, việc tích hợp giáo dục KNS sẽ rất dễ dàng vì HS

bấy giờ là ngƣời đƣợc nói lên quan điểm, ý kiến, suy nghĩ về nội dung bài học

và về bài học rút ra đƣợc trong thực tiễn cuộc sống. Khi đã biết đặt mình vào

vị trí nào đó, các em dễ dàng hình thành kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng xác

định giá trị, kĩ năng thể hiện sự cảm thông, kĩ năng lắng nghe, kĩ năng giao

tiếp,…

2.2.3. Kĩ thuật “Trình bày 1 phút”

Kĩ thuật “Trình bày 1 phút” phù hợp với hoạt động tổng kết kiến thức

đã học và tạo điều kiện để HS đặt ra câu hỏi về những điều còn băn khoăn,

thắc mắc bằng các bài trình bày ngắn gọn và cô đọng với các bạn cùng lớp.

Chính phần trả lời sẽ giúp GV đánh giá đƣợc quá trình tiếp thu kiến thức của

ngƣời học, thể hiện việc các em đã hiểu vấn đề nhƣ thế nào. Nếu HS hiểu sai

vấn đề, GV có thể điều chỉnh kịp thời và hƣớng các em tới nhận thức đúng.

Các bƣớc tiến hành kĩ thuật này với văn bản “Bài học đường đời

đầu tiên”:

- Cuối tiết học, GV nêu câu hỏi: Từ những nhân vật trong văn bản “Bài

học đường đời đầu tiên”, em rút ra cho mình bài học gì trong cuộc sống?

- GV yêu cầu một số HS nêu những cảm nhận điều sâu sắc cá nhân rút

ra đƣợc qua văn bản. HS trình bày trong 1 phút (từ 3 - 5 HS). HS trình bày có

thể rất khác nhau do sự cảm nhận cá nhân nên GV cần tôn trọng ý kiến của

HS và điểm chỉnh nếu nhận thức có gì sai lệch.

- GV chốt cho HS một số ý nhƣ:

+ Trong cuộc sống, cần có thái độ khiêm tốn, không kiêu căng,

ngạo mạn.

+ Trong tập thể, cần sống chan hòa, đoàn kết, biết giúp đỡ những ngƣời

xung quanh.

+ Cần có tấm lòng vị tha, bao dung trƣớc những lỗi lầm của ngƣời khác.

+ Biết tôn trọng mọi ngƣời, có cách ứng xử đúng mực, có thái độ sống

tích cực.

+ Cần phải tự tin vào bản thân nhƣng cũng cần nhận thức đƣợc ƣu

điểm, khuyết điểm của bản thân.

+ Cần suy nghĩ chín chắn trƣớc khi quyết định, nói và làm,...

+ Dám làm, dám chịu trách nhiệm trƣớc những hậu quả mình gây ra,

không đổ lỗi, lảng tránh.

+ ...

Tƣơng tự, GV cũng có thể đặt câu hỏi nhƣ vậy cuối tiết học đối với văn

bản “Bức tranh của em gái tôi”.

2.3. Các bƣớc thực hiện một bài tích hợp giáo dục kĩ năng sống thông

qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam

Căn cứ vào đặc điểm của giờ dạy đọc - hiểu văn bản trong chƣơng

trình Ngữ văn 6, chúng tôi đề xuất kết hợp rèn luyện các KNS cơ bản khi

hƣớng dẫn HS tìm hiểu tri thức trong tác phẩm truyện hiện đại Việt Nam. Cụ

thể, quy trình dạy văn bản nhƣ sau:

Bước 1: Tìm hiểu đặc điểm của bài học

Ở bƣớc này, GV cần xác định rõ mục tiêu (kiến thức, kĩ năng, thái độ,

năng lực hình thành) của bài học. GV tập trung vào những tri thức cần thiết

theo đặc trƣng của truyện hiện đại Việt Nam cũng nhƣ phát triển năng lực đọc

- hiểu văn bản cho HS phù hợp với mục tiêu bài học.

Ví dụ: Văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên”

- Trình bày đƣợc những nét chính về tác giả Tô Hoài và tác phẩm Dế

Mèn phiêu lưu kí, vị trí của đoạn trích “Bài học đường đời đầu tiên”.

- Trình bày đƣợc đƣợc nội dung ý nghĩa của văn bản “Bài học đường

đời đầu tiên”.

- Phân tích đƣợc đặc điểm, tính cách của các nhân vật trong văn bản.

- Vận dụng các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá khi viết văn miêu tả,

kết hợp yếu tố tự sự và miêu tả.

- GV giáo dục HS tinh thần kính phục nhân cách trong sáng, cao

thƣợng, vị tha.

- GV giáo dục HS đức tính khiêm tốn, biết giúp đỡ mọi ngƣời, không

kiêu căng, tự mãn.

Bước 2: Xác định trọng tâm của bài và các KNS cơ bản

Để bài dạy đạt kết quả tốt thì ngay từ khi soạn bài, GV phải xác định

rõ trọng tâm của bài cũng nhƣ xác định rõ các KNS có thể rèn cho HS thông

qua bài học. Trong quá trình triển khai, GV có thể linh hoạt trong việc lựa

chọn nội dung KNS và PPDH phù hợp với đối tƣợng học sinh, đồng thời có

thể lựa chọn các tình huống học tập một cách hợp lí nhằm thực hiện tốt nhất

mục tiêu rèn luyện KNS cho HS.

Ví dụ: Qua văn bản “Bức tranh của em gái tôi”, giúp HS vận dụng đƣợc một

số KNS cơ bản nhƣ:

- Kĩ năng tự nhận thức, xác định giá trị: nhận ra những ƣu, nhƣợc

điểm, những giá trị riêng của bản thân và ngƣời khác để từ đó có thái độ sống

đúng đắn.

- Kĩ năng thể hiện sự cảm thông: cần đặt mình vào vị trí của ngƣời

khác để hiểu và chấp nhận những ƣu/ nhƣợc điểm của mỗi ngƣời.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề: cách ứng xử của các thành viên trong gia

đình khi xảy ra hiểu lầm.

Bước 3: Lựa chọn phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học cụ thể

Dạy học là quá trình tƣơng tác (giữa GV với HS, HS với HS, HS với

GV, HS với những ngƣời hiểu biết hơn), vì vậy, PPDH là con đƣờng, cách

thức hoạt động chung, phục vụ cho quá trình này. Trong thực tế, PPDH và

KTDH có vai trò quan trọng trong việc phát huy tính tích cực, chủ đọng của

HS và có thể sử dụng để giáo dục KNS trong quá trình dạy học văn bản

truyện hiện đại Việt Nam. Xác định các PPDH và KTDH tích cực giúp GV dễ

dàng lên kế hoạch tổ chức các hoạt động dạy học.

Ví dụ: Trong văn bản “Bức tranh của em gái tôi” sử dụng một số

phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học tích cực:

- Phƣơng pháp thảo luận nhóm

- Phƣơng pháp đóng vai

- Kĩ thuật “Trình bày 1 phút”

Bước 4: Xác định các phương tiện dạy học

Phƣơng tiện dạy học là những đồ dùng, công cụ, thiết bị,.. đƣợc GV

sử dụng trong quá trình dạy học, góp phần nâng cao chất lƣợng của hoạt động

này. Phƣơng tiện dạy học giúp cho sự truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kĩ

năng, kĩ xảo của HS trở nên dễ dàng, giúp HS phát huy năng lực nhận thức,

khả năng quan sát, tƣ duy,…; giúp GV tiết kiệm thời gian trong các hoạt động

ở mỗi tiết dạy. Bên cạnh đó, phƣơng tiện dạy học còn kích thích sự chú ý,

khơi gợi hứng thú ở ngƣời học. Trong giờ dạy văn bản truyện hiện đại Việt

Nam, GV có thể sử dụng một số phƣơng tiện dạy học tích cực nhƣ:

- Tranh, ảnh về tác giả, tác phẩm, những tƣ liệu, clip liên quan đến

bài học.

- Những dụng cụ giúp các em hoạt động nhóm tích cực: bảng phụ,

giấy A0, máy chiếu,…

Trong văn bản “Sông nƣớc Cà Mau”, GV sử dụng những phƣơng tiện:

- Bản đồ địa lí Việt Nam.

- Clip giới thiệu về lịch sử tỉnh Cà Mau.

- Ảnh chân dung nhà văn Đoàn Giỏi, tranh ảnh thiên nhiên sông nƣớc

Cà Mau.

- Các đồ dùng cho hoạt động nhóm: Bảng phụ, giấy A0, bút dạ…

Bước 5: Tiến trình để xây dựng bài dạy học tích hợp giáo dục KNS

1. Khám phá

- Mục đích: tạo động lực để HS tự tìm hiểu xem các em đã biết gì về

nội dung kiến thức sẽ đƣợc tiếp nhận trong tiết học. Qua đây, GV đánh giá

đƣợc kiến thức, kĩ năng, thái độ… của HS trƣớc khi giới thiệu vấn đề mới.

- Quá trình thực hiện: GV thiết kế các hoạt động bằng cách đặt câu hỏi

nhằm gợi lại những hiểu biết có liên quan đến bài học mới cho HS (HS đƣợc

trải nghiệm).

- Vai trò của GV rất quan trọng trong việc lập kế hoạch khởi động, đặt

câu hỏi, nêu vấn đề để kích thích khả năng tìm tòi, khám phá của HS; HS cần

chia sẻ, ghi chép, phản hồi thông tin,…

Trong bƣớc khám phá, GV có thể sử dụng một số kĩ thuật dạy học:

động não, thảo luận, chơi trò chơi tƣơng tác, đặt câu hỏi…

2. Kết nối

- Mục đích: Từ những cái đã biết, tạo cầu nối liên kết với cái chưa

biết bằng cách giới thiệu thông tin, kiến thức và kĩ năng.

- Bằng cách giới thiệu mục tiêu cần đạt của bài học, GV kết nối chung

với các vấn đề đã đề cập ở bƣớc khám phá. Tiếp đó, GV sẽ kiểm tra kiến

thức, kĩ năng mới để xem chúng đã đƣợc cung cấp toàn diện và chính xác

chƣa. Bên cạnh đó, nêu ví dụ để giúp HS hiểu rõ vấn đề (nếu cần thiết).

- Lúc này, GV có vai trò nhƣ ngƣời hƣớng dẫn, giúp HS bày tỏ quan

điểm, ý kiến, trả lời các câu hỏi; thậm chí là phản hồi, đặt câu hỏi.

Trong bƣớc kết nối, GV có thể sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích

cực: chia nhóm thảo luận, ngƣời học trình bày, khách mời, đóng vai, sử dụng

phƣơng tiện dạy học đa chức năng (chiếu video, đĩa, nhạc..) để phần này thêm

sinh động, hấp dẫn HS.

3. Luyện tập

- Mục đích: trao cơ hội để ngƣời học đƣợc thực hành, vận dụng kiến

thức và kĩ năng mới hình thành đƣợc vào bối cảnh, hoàn cảnh, điều kiện có ý

nghĩa xã hội. Đồng thời, bƣớc thực hành, luyện tập còn định hƣớng để HS

thực hiện đúng cách, điều chỉnh những hiểu biết và kĩ năng sai lệch.

- Công việc của GV là thiết kế, tổ chức hoạt động có yêu cầu HS sử

dụng kiến thức, kĩ năng mới. HS giải quyết nhiệm vụ theo nhóm, cá nhân tùy

thuộc vào khối lƣợng nhiệm vụ đƣợc giao. Đồng thời, GV quan sát, đảm bảo

các hoạt động diễn ra theo đúng kế hoạch, có thể điều chỉnh khi cần thiết. GV

thích lệ, động viên HS phát huy tính sáng tạo, thể hiện hết những điều các em

suy nghĩ, lĩnh hội đƣợc.

- Trong bƣớc này, GV vẫn đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời hỗ

trợ khi cần, HS đóng vai trò là ngƣời thực hiện, ngƣời khám phá.

- Có thể áp dụng các kĩ thật dạy học tích cực: Đóng kịch, trò chơi, hỏi

- đáp, viết luận,…

4. Vận dụng

- Mục đích: giúp HS có cơ hội đƣợc mở rộng và vận dụng kiến thức,

kĩ năng có đƣợc vào các tình huống, bối cảnh mới.

- Ở bƣớc này, GV và HS cùng thiết kế các hoạt động hƣớng vào việc

giúp ngƣời học vận dụng đƣợc kiến thức, kĩ năng mới trong từng môn học,

lĩnh vực học tập. GV phải đƣa ra đƣợc các tình huống xảy ra trong thực tế

hàng ngày, yêu cầu HS đặt mình vào tình huống đó và tìm cách giải quyết vấn

đề. HS đƣợc lựa chọn hình thức làm việc theo nhóm, cặp và cá nhân để hoàn

thành nhiệm vụ. GV cùng tƣơng tác với HS tham gia hỏi và trả lời trong suốt

quá trình tổ chức hoạt động, qua đó giúp GV có thể đánh giá kết quả học tập

của HS một cách khách quan tại bƣớc này.

- Ở bƣớc vận dụng, GV đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn và ngƣời

đánh giá; còn HS là ngƣời lập kế hoạch và là ngƣời sáng tạo, thành viên

nhóm, ngƣời giải quyết vấn đề, ngƣời trình bày, ngƣời đánh giá.

- Một số kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc sử dụng ở phần này: làm việc

nhóm, trình bày cá nhân, dạy học dự án,…

Trên đây là quy trình chung để dạy một văn bản truyện hiện đại Việt

Nam có tích hợp giáo dục KNS.

Ví dụ minh họa: Tiến trình dạy học văn bản “Bài học đƣờng đời đầu

tiên” tích hợp giáo dục KNS

1. Khám phá

Trong chƣơng trình Ngữ văn 6 (Tập 2), HS sẽ đƣợc học một đoạn

trích trong tác phẩm “Dế Mèn phiêu lƣu kí” của nhà văn Tô Hoài có tên

“Bài học đƣờng đời đầu tiên”. Trƣớc khi vào phần văn bản, GV có thể đặt

những câu hỏi khơi gợi kiến thức, tạo tâm thế cho HS chuẩn bị tiếp thu

những kiến thức mới.

- GV đặt câu hỏi:

+ Theo em, đức tính khiêm tốn là gì? Giá trị của đức tính khiêm tốn

trong cuộc sống của mỗi con ngƣời?

- GV dẫn dắt vào văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên” qua việc giới

thiệu tính cách của Dế Mèn.

2. Kết nối

- Phƣơng pháp: nêu vấn đề, gợi mở, thảo luận nhóm

- Câu hỏi thảo luận GV đƣa ra cho các nhóm:

 Nhóm 1:

+ Trình bày những hiểu biết về tác giả Tô Hoài (Tên, năm sinh -

năm mất, quê quán, cuộc đời, sự nghiệp, tác phẩm chính)

+ Trình bày những hiểu biết về tác phẩm “Dế Mèn phiêu lƣu kí” và

đoạn trích “Bài học đƣờng đời đầu tiên”

 Nhóm 2: Bức chân dung của Dế Mèn đƣợc hiện lên nhƣ thế nào?

Đại diện nhóm trình bày kết quả sau khi đã trao đổi, thảo luận; các

nhóm theo dõi, nhận xét, bổ sung cho phần trình bày. Sau mỗi nội dung các

nhóm trình bày, GV và HS trao đổi, thống nhất đƣa ra kết quả:

- Tác giả: + Tô Hoài (1920 - 2014).

+ Tên thật là Nguyễn Sen.

+ Quê quán: Hà Nội.

+ Viết văn từ trƣớc Cách mạng tháng Tám.

+ Đề tài: cách mạng + thiếu nhi

+ Tác phẩm chính: Truyện Tây Bắc, Dế Mèn phiêu lƣu ký...

- Tác phẩm “Dế Mèn phiêu lƣu kí”:

+ Đƣợc sáng tác năm 1941, ở ngoại thành Hà Nội.

+ Thể loại: truyện ngắn.

+ Truyện gồm 10 chƣơng kể về cuộc phiêu lƣu của Dế Mèn qua thế

giới thiên nhiên tuổi thơ.

- Văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên”:

+ Vị trí: trích từ chƣơng I của tác phẩm.

+ Ngôi kể: Ngôi thứ nhất, ngƣời kể Dế Mèn, xƣng “tôi”.

+ Phƣơng thức biểu đạt: Tự sự (kết hợp với miêu tả, biểu cảm).

- Bức chân dung tự họa của Dế Mèn:

+ Ngoại hình:

+ Càng mẫm bóng...

+ Vuốt cứng nhọn hoắt ...

+ Cánh dài chấm đuôi...

+ Người màu nâu bóng mỡ...đầu to, nổi từng tảng...

+ Răng đen nhánh...râu dài, uốn cong...

=> Chàng Dế thanh niên có vẻ ngoài cƣờng tráng, rất khỏe mạnh, tự

tin, yêu đời.

- Hành động:

+ Đi đứng oai vệ, làm điệu, nhún chân.

+ Quát mấy chị Cào Cào, ghẹo anh Gọng Vó.

+ Đạp phanh phách... vũ phành phạch giòn dã... nhai ngoàm

ngoạp ...trịnh trọng vuốt râu.

=> Tƣởng mình tài giỏi, sắp đứng đầu thiên hạ.

- Tính cách: kiêu căng, hợm hĩnh, ngông cuồng, xốc nổi, không biết

mình biết ngƣời.

GV khắc sâu cho HS về bức chân dung của Dế Mèn: Bằng việc sử

dụng nghệ thuật ngôn cùng nhiều tính từ, động từ, từ láy, so sánh, nhân hóa

rất chọn lọc, chính xác, Tô Hoài đã để cho Dế Mèn tự họa bức chân dung của

mình vô cùng sống động, phù hợp với thực tế, tái hiện thành công hình dáng,

tập tính của loài dế, nhƣng sâu xa hơn, tác giả muốn nói đến tính cách của

một số thanh thiếu niên. Dế Mèn cƣờng tráng, khỏe mạnh, nhƣng lại rất kiêu

căng, hợm hĩnh, ngạo mạn. Dù tự tin vào ngoại hình của mình nhƣng đây là

điểm đáng khen và cũng đáng chê trách của chàng dế mới lớn này.

Từ bức chân dung tự họa của Dế Mèn, giáo viên đặt tình huống để HS

thảo luận nhóm: Trong lớp em, có những bạn khỏe mạnh, nhanh nhẹn nhưng

lại kiêu căng, ngạo mạn, coi thường những bạn yếu ớt hơn. Em sẽ ứng xử như

thế nào nếu gặp tình huống này? (Tích hợp giáo dục KNS: Kĩ năng giải quyết

vấn đề, Kĩ năng thể hiện sự cảm thông,...)

3. Luyện tập

- Phƣơng pháp: Thảo luận nhóm, làm việc cá nhân.

Trong phần luyện tập, GV có thể đƣa ra các yêu cầu để HS luyện tập:

Ví dụ: Bài tập 2 (SGK - tr.11 - tập 2) GV chia mỗi nhóm 3 học sinh

theo vai Dế Mèn, Dế Choắt và chị Cốc đọc phân vai đoạn Dế Mèn trêu Cốc

gây ra cái chết thảm thƣơng của Dế Choắt.

Hoặc dạng bài tập giúp HS củng cố, khắc sâu kiến thức:

- GV đƣa ra các từ khóa, hình ảnh liên quan đến tác phẩm, yêu cầu HS

trả lời nhanh những gì đã học đƣợc liên quan đến từ khóa đó. Trong văn bản

“Bài học đƣờng đời đầu tiên”, GV sử dụng hệ thống hình ảnh: chân dung nhà

văn Tô Hoài và tập truyện “Dế Mèn phiêu lƣu ký” cùng từ khóa: Dế Mèn,

Ngoại hình, Tính cách, Hành động, Suy nghĩ.

4. Vận dụng

- Ở phần này, GV đƣa ra một vài tình huống xảy ra trong thực tế cuộc

sống, yêu cầu HS đặt mình vào các tình huống đó và tự giải quyết vấn đề.

Ví dụ: Nếu em là Dế Choắt, em có tha thứ cho Dế Mèn không? Vì sao?

(Tích hợp giáo dục KNS: Kĩ năng thể hiện sự cảm thông, Kĩ năng ra quyết

định,...)

2.4. Kiểm tra, đánh giá trong việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống

Với mục đích củng cố, khắc sâu, làm chính xác thêm kiến thức, đồng

thời liên hệ chặt chẽ và phục vụ hữu ích cho bài học mới, KTĐG giúp đánh

giá kết quả học tập, nâng cao chất lƣợng dạy học. Đối với môn Ngữ văn,

KTĐG cũng có thể đƣợc tích hợp giáo dục KNS, vì thế cần đáp ứng các yêu

cầu sau:

- Thông quá quá trình dạy - học, cung cấp cho HS kiến thức, hình

thành kĩ năng, thái độ, phẩm chất và khả năng ứng xử.

- Bên cạnh việc kiểm tra kiến thức, cần hƣớng tới mục tiêu HS vận

dụng đƣợc các kĩ năng để giải quyết các tình huống trong cuộc sống. KTĐG

phải kết nối những vấn đề đƣợc học với thực tiễn cuộc sống (ngoài trƣờng

học) từ đó lồng ghép giáo dục KNS.

- Việc KTĐG kết quả học tập của HS phải khách quan, chính xác đến

mức tối đa, phản ánh đúng kết quả và mức độ đạt đƣợc mục tiêu của HS, giúp

GV nắm bắt và có sự điều chỉnh PPDH phù hợp, tìm ra những phƣơng án để

kích thích HS phát triển, vì sự tiến bộ của ngƣời học.

- GV phải phân loại đƣợc HS để có sự phân hóa trong KTĐG, khuyến

khích sự tiến bộ, vƣơn lên của ngƣời học.

- Chú trọng đánh giá quá trình, đƣa ra những nhận xét và sửa lỗi kịp

thời để HS điều chỉnh.

- Việc KTĐG cần giúp HS có cơ hội bộc lộ quan điểm và cách cảm

nhận, cá nhân có cơ hội phát triển tƣ duy sáng tạo khắc phục các ra đề hiện nay.

Đối với môn Ngữ văn, có thể cho HS viết đoạn văn thể hiện sự sáng tạo từ

những chi tiết trong tác phẩm và các cách giải quyết vấn đề từ thực tế cuộc sống.

- Đổi mới các công cụ đánh giá: trắc nghiệm khách quan, quan sát,

câu hỏi mở, phỏng vấn, tự đánh giá,… GV căn cứ vào KNS định đánh giá mà

lựa chọn công cụ đánh giá phù hợp, tuy nhiên, đề kiểm tra phải có tính tích

hợp giáo dục KNS.

- Đánh giá KNS có thể trở thành một phần trong đánh giá kết quá học

tập của ngƣời học. GV thiết kế những bài tập/ câu hỏi liên quan đến KNS để

đƣa vào bài kiểm tra.

- Bên cạnh đánh giá của GV, cần hƣớng dẫn HS biết tự đánh giá kết

quả học tập, rèn luyện năng lực tự học, tƣ duy độc lập và các KNS đã đƣợc

dạy. Vận dụng linh hoạt trong cách thiết kế các câu hỏi KTĐG nội dung tích

hợp KNS, cần sáng tạo, phù hợp với từng đối tƣợng, điều kiện dạy học và đặc

thù bộ môn Ngữ văn.

* Dẫn chứng minh họa

Để giáo dục KNS cho HS lớp 6 thông qua các văn bản truyện hiện đại

Việt Nam, GV có thể đặt một số câu hỏi để HS phát hiện ra các vấn đề xã hội

đƣợc khơi gợi trong tác phẩm văn học:

- Văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên”: Đức tính khiêm tốn, biết

mình, biết ngƣời tinh thần đoàn kết, chan hòa….

- Văn bản “Sông nƣớc Cà Mau”: Tình yêu quê hƣơng đất nƣớc trên

dải đất Việt Nam.

- Văn bản “Bức tranh của em gái tôi”: Tấm lòng nhân hậu, trong sáng

và thói đố kị, nhỏ nhen, sự cảm thông, yêu thƣơng,…

- Văn bản “Vƣợt thác”: Vẻ đẹp của ngƣời lao động trong hành trình

chinh phục thiên nhiên.

Trên đây là những đề xuất về biện pháp, phƣơng pháp/ kĩ thuật dạy

học, các bƣớc thực hiện một bài tích hợp giáo dục KNS, tích hợp KNS trong

KTĐG đối với môn Ngữ văn nói chung và văn bản truyện hiện đại Việt Nam

nói riêng cho HS lớp 6. Tùy từng tác phẩm cụ thể mà có thể tập trung khai

thác các KNS khác nhau cũng nhƣ sử dụng các phƣơng pháp/ kĩ thuật dạy học

tích cực, đƣợc tích hợp trong nhiều hoạt động của quá trình dạy học.

Tiểu kết Chƣơng 2

Từ khảo sát về thực trạng giáo dục KNS, việc tích hợp giáo dục KNS

cho HS THCS qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam, chúng tôi đề

xuất biện pháp sử dụng phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực: Phƣơng

pháp thảo luận nhóm; Phƣơng pháp đóng vai, Kĩ thuật “Trình bày 1 phút”,

các bƣớc thực hiện một bài tích hợp giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy học

văn bản truyện hiện đại Việt Nam; tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong kiểm

tra, đánh giá. Các biện pháp này có mối quan hệ chặt chẽ, tác động hỗ trợ lẫn

nhau đến việc giáo dục KNS cho HS trong một bài dạy. Chúng tôi tin rằng,

khi áp dụng các biện pháp nêu trên trong việc tích hợp giáo dục KNS cho HS

qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam sẽ đạt hiệu quả cao trong giảng

dạy, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học tác phẩm cụ thể nói riêng và dạy

học Văn nói chung, giáo dục nhân cách cho HS đáp ứng yêu cầu của thực tiễn.

CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích

Thực nghiệm là hình thức kiểm chứng lại những luận điểm khoa học,

những giả thiết khoa học đã đƣợc phân tích và nêu ra ở Chƣơng 1 và Chƣơng 2.

Thực nghiệm của luận văn còn nhằm kiểm nghiệm lại tính khả thi và đánh giá hiệu quả thực tế của các biện pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 6 trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam.

Qua thực nghiệm, đối chứng cụ thể giờ dạy học một văn bản truyện hiện đại Việt Nam, rút ra những kết luận cho hƣớng nghiên cứu lý luận và tìm những biện pháp sƣ phạm cũng nhƣ các mô hình thiết kế bài dạy - học tác phẩm văn học cụ thể nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả của việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học văn ở nhà trƣờng phổ thông.

3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm

3.2.1. Đối tượng thực nghiệm

- Đối tƣợng: Học sinh lớp 6 ở hai trƣờng THCS Đại Mỗ - Quận Nam Từ

Liêm - Hà Nội và THCS Nguyễn Quý Đức - Nam Từ Liêm - Hà Nội.

- Lớp thực nghiệm và đối chứng : lớp 6A1, 6A2 với tổng số là 158 học sinh. Thời gian thực nghiệm đƣợc tiến hành trong năm học 2018 - 2019. Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có sự tƣơng đƣơng nhau về các chỉ tiêu: Mức độ nhận thức, trình độ tƣ duy và các kĩ năng khác.

Dƣới đây là mẫu thực nghiệm:

Bảng 3.1. Mẫu thực nghiệm

Số học sinh tham gia thực nghiệm

STT Trƣờng Nhóm TN Nhóm ĐC Tổng Lớp 6A1 Lớp 6A2

1 THCS Đại Mỗ 39 38 77

2 THCS Nguyễn Quý Đức 40 41 81

3.2.2. Nội dung và phương pháp tiến hành thực nghiệm

- Tiến hành dạy văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” trong chƣơng

trình SGK Ngữ văn lớp 6 tập II theo phƣơng pháp truyền thống tại lớp 6A2.

- Tiến hành dạy văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” trong chƣơng

trình SGK Ngữ văn lớp 6 tập II theo phƣơng pháp tích hợp giáo dục kĩ năng

sống tại lớp 6A1.

- Sau mỗi tiết dạy tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp và phát phiếu thăm dò ý

kiến, cùng một phiếu bài tập, tiến hành tổng hợp số liệu và rút ra kết luận.

3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

3.3.1. Quá trình thực nghiệm sư phạm

- Soạn giáo án đối chứng sử dụng phƣơng pháp dạy học truyền thống và

giáo án thực nghiệm sử dụng phƣơng pháp tích hợp giáo dục kĩ năng sống.

- Mời giáo viên bộ môn Ngữ Văn đến dự tiết dạy thực nghiệm.

- Tiết 01 tiến hành dạy học văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” trong

chƣơng trình SGK Ngữ Văn lớp 6 tập II theo phƣơng pháp truyền thống tại

lớp 6A2.

- Tiết 02 tiến hành dạy học văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên” trong

chƣơng trình SGK Ngữ Văn lớp 6 tập II theo phƣơng pháp tích hợp giáo dục

giá trị sống tại lớp 6A1.

- Kết thúc tiết dạy phát phiếu thăm dò ý kiến, phỏng vấn trực tiếp giáo

viên bộ môn dự tiết dạy và học sinh lớp thực nghiệm.

- Thu nhận kết quả tổng kết, rút kinh nghiệm và đƣa ra kết luận sƣ phạm

cần thiết.

3.3.2. Giáo án thực nghiệm

Ngày soạn:../.../.... Ngày dạy:.../.../...

Tiết 77, 78 - Văn bản

BÀI HỌC ĐƢỜNG ĐỜI ĐẦU TIÊN

(Trích Dế Mèn phiêu lưu kí)

- Tô Hoài -

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT

1. Kiến thức

- Trình bày đƣợc những nét chính về tác giả Tô Hoài và tác phẩm Dế Mèn

phiêu lưu kí, vị trí của đoạn trích Bài học đường đời đầu tiên

- Trình bày đƣợc nội dung ý nghĩa của văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên”

2. Kĩ năng

- Phân tích đƣợc đặc điểm, tính cách các nhân vật trong đoạn trích.

- Vận dụng các biện pháp tu từ so sánh, nhân hoá khi viết văn miêu tả, kết

hợp yếu tố tự sự và miêu tả.

3.Thái độ

- Giáo dục HS có đức tính khiêm tốn, đoàn kết, biết giúp đỡ, sống chan hòa

với mọi ngƣời.

- Giáo dục HS có nhân cách trong sáng, cao thƣợng, vị tha.

4. Định hướng phát triển năng lực học sinh: tự nhận thức, hợp tác, tƣ duy

sáng tạo, giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, tự học, cảm thụ thẩm mỹ...

5. Tích hợp giáo dục KNS

- Kĩ năng tự nhận thức: Tự nhận thức và xác định cách ứng xử: cần sống

khiêm tốn, biết mình biết ngƣời, biết tôn trọng ngƣời khác.

- Kĩ năng giải quyết vấn đề: Nhận biết, có cách ứng xử và giải quyết đƣợc

những vấn đề diễn ra trong đời sống hàng ngày.

- Kĩ năng thể hiện sự cảm thông: Biết đặt mình vào vị trí của ngƣời khác để

hiểu, cảm thông, tha thứ lỗi lầm.

- Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm: Dám nhận trách nhiệm với lỗi lầm mình gây

ra, không đổ lỗi, tránh né.

III. CÁC PHƢƠNG PHÁP/ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC CÓ THỂ SỬ

DỤNG: Trong giáo án này thực nghiệm này, chúng tôi sử dụng phƣơng pháp

thảo luận nhóm là chính, bên cạnh đó là một số biện pháp/ kĩ thuật dạy học

nhƣ: Đối thoại (hỏi - đáp), kĩ thuật động não, trình bày một phút, phƣơng

pháp đóng vai, thuyết trình...

IV. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

1. Giáo viên

- SGK, SGV Ngữ văn 6 (Tập 2), thiết kế bài giảng.

- Truyện “Dế Mèn phiêu lƣu ký”

- Ảnh chân dung nhà văn Tô Hoài, tranh minh họa bài học.

- Máy chiếu, bảng phụ, bút dạ,...

2. Học sinh:

- SGK, vở soạn (đã chuẩn bị trƣớc nội dung), vở ghi, đồ dùng học tập,…

- Bảng phụ, giấy A0, bút dạ, phấn màu.

- Nhiệm vụ học tập:

+ Nhóm 1: Trình bày những hiểu biết của em về tác giả Tô Hoài?

Trình bày những hiểu biết của em về tác phẩm “Dế Mèn phiêu

lƣu ký” và văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên”?

(Yêu cầu: Trình bày bằng Sơ đồ tƣ duy ra giấy A0 hoặc bảng phụ)

+ Nhóm 2: Bức chân dung của Dế Mèn đƣợc hiện lên nhƣ thế nào? (Gợi ý:

HS trình bày ngoại hình, hành động, tính cách)

(Yêu cầu: Trình bày các ý chính ra bảng phụ)

+ Nhóm 3: Dế Choắt đƣợc tác giả miêu tả nhƣ thế nào? Thái độ của Dế Mèn

đối với Dế Choắt - cậu bạn hàng xóm?

(Yêu cầu: Trình bày các ý chính ra bảng phụ)

+ Nhóm 4: Trình bày diễn biến tâm lí và thái độ của Dế Mèn khi trêu chọc chị

Cốc?

(Yêu cầu: Trình bày các ý chính ra bảng phụ)

V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số

2. Kiểm tra bài cũ: GV kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS

3. Bài mới

NỘI DUNG

TÍCH HỢP HOẠT ĐỘNG CỦA NỘI DUNG CƠ BẢN GIÁO DỤC THẦY - TRÒ KĨ NĂNG

SỐNG

A. KHÁM PHÁ

GV đặt câu hỏi:

+ Theo em, đức tính - Khiêm tốn là biết đánh giá KĨ NĂNG

khiêm tốn là gì? Ý nghĩa đúng bản thân, nói đúng về GIAO TIẾP

của khiêm tốn trong cuộc những điều mình đang có,

sống của mỗi con ngƣời? không huênh hoang, ngạo

- GV dẫn dắt vào văn bản mạn, tự cao, tự đại.

“Bài học đƣờng đời đầu - Khiêm tốn giúp con ngƣời

tiên” qua việc giới thiệu sống tích cực, tạo nên lòng tin,

tính cách của Dế Mèn. sự uy tín và sự yêu mến.

B. KẾT NỐI I. Đọc - tìm hiểu chung

- Phƣơng pháp: nêu vấn đề, 1. Tác giả

gợi mở, thảo luận nhóm - Tô Hoài (1920 - 2014)

- Câu hỏi thảo luận GV đƣa - Tên thật là Nguyễn Sen

ra cho các nhóm: - Quê quán: Hà Nội

* Nhóm 1: - Viết văn từ trƣớc Cách mạng

+ Trình bày những hiểu biết tháng Tám.

về tác giả Tô Hoài (Tên, - Đề tài: cách mạng + thiếu

năm sinh - năm mất, quê nhi

quán, cuộc đời, sự nghiệp, - Tác phẩm chính: Truyện Tây

tác phẩm chính) Bắc, Dế Mèn phiêu lƣu ký...

+ Trình bày những hiểu biết

về tác phẩm “Dế Mèn phiêu 2. Tác phẩm “Dế Mèn phiêu

lƣu kí” và đoạn trích “Bài lƣu kí”:

học đƣờng đời đầu tiên” - Đƣợc sáng tác năm 1941, ở

ngoại thành Hà Nội.

- Thể loại: truyện đồng thoại.

3. Văn bản “Bài học đƣờng

đời đầu tiên”

+ Vị trí: trích từ chƣơng I của

tác phẩm.

+ Ngôi kể: Ngôi thứ nhất,

ngƣời kể Dế Mèn, xƣng “tôi”.

+ PTBĐ: Tự sự (kết hợp với

miêu tả, biểu cảm).

* Nhóm 2: Bức chân dung II. Đọc - tìm hiểu chi tiết

của Dế Mèn đƣợc hiện lên 1. Bức chân dung tự họa của

nhƣ thế nào? Dế Mèn

Đại diện nhóm trình a) Ngoại hình:

bày kết quả sau khi đã trao - Càng mẫm bóng...

đổi, thảo luận; các nhóm - Vuốt cứng nhọn hoắt ...

theo dõi, nhận xét, bổ sung - Cánh dài chấm đuôi...

cho phần trình bày. Sau - Người màu nâu bóng

mỗi nội dung các nhóm mỡ...đầu to, nổi từng tảng...

trình bày, GV và HS trao - Răng đen nhánh...râu dài,

đổi, thống nhất đƣa ra kết uốn cong...

quả. => Chàng Dế thanh niên có vẻ

ngoài cƣờng tráng, rất khỏe

* GV đƣa ra câu hỏi thảo mạnh, tự tin, yêu đời.

luận: Dế Mèn tự ý thức b) Hành động:

đƣợc vẻ đẹp của mình và - Đi đứng oai vệ, làm điệu, KĨ NĂNG TỰ

rất tự tin, tự hào về điều đó nhún chân. NHẬN THỨC

dẫn đến thái độ kiêu ngạo, - Quát mấy chị Cào Cào, ghẹo

huênh hoang. Trong thực anh Gọng Vó.

tế, nếu bạn của em có tính - Đạp phanh phách... vũ

cách đó, em sẽ khuyên bạn phành phạch giòn dã... nhai

thế nào? ngoàm ngoạp ...trịnh trọng

vuốt râu.

=> Tƣởng mình tài giỏi, sắp

đứng đầu thiên hạ.

c) Tính cách: kiêu căng, hợm

hĩnh, ngông cuồng, xốc nổi,

không biết mình biết ngƣời.

* GV Cho HS chú ý đoạn

2, tóm tắt những sự việc 2. Bài học đường đời đầu tiên

chính của đoạn 2 của Dế Mèn

? Tìm những chi tiết miêu * Anh chàng Dế Choắt

tả hình ảnh, tính nết của Dế - Trạc tuổi Dế Mèn

Choắt? - Ngƣời gầy gò, ngắn cun củn,

càng bè bè, râu cụt (Nhóm 3 trình bày phần

=> Hình ảnh Dế Choắt tƣơng nhiệm vụ đã đƣợc phân

phản với Dế Mèn công)

=> Choắt là anh chàng xấu xí,

* GV đƣa câu hỏi thảo luận yếu đối, đau ốm

nhóm

- Trong lớp, có bạn nào vì KĨ NĂNG

gầy gò, ốm yếu mà bị chê THỂ HIỆN

bai chƣa? SỰ CẢM

- Nếu em là Dế Mèn, em có THÔNG

chê bai ngoại hình của Dế

Choắt không?

? Thái độ của Dế Mèn đối

với Dế Choắt? a) Khinh thƣờng Dế Choắt

- Thái độ kẻ cả, hách dịch, coi (Nhóm 3 tiếp tục trình

thƣờng, gọi Dế Choắt là “chú bày)

? Thái độ đó tô đậm tính mày”

cách gì của Dế Mèn? - Lời lẽ, giọng điệu trịch

* GV đặt câu hỏi thảo luận: thƣợng

- Trong lớp, có bạn nào bắt => Kiêu ngạo

nạt các bạn khác chƣa? KĨ NĂNG

- Nếu bị bắt nạt, các em sẽ GIẢI QUYẾT

làm gì? VẤN ĐỀ

* GV nhận xét phần trình

bày của nhóm 3, chốt ý b) Gây sự với chị Cốc

(?)Trình bày diễn biến tâm Nguyên nhân:

lí và thái độ của Dế Mèn - Muốn ra oai với Choắt

khi trêu chọc chị Cốc? - Muốn chứng tỏ mình

đứng đầu thiên hạ (GV mời nhóm 4 trình

Diễn biến thái độ và tâm lí: bày kết quả thảo luận)

- GV nhận xét, chốt ý - Hể hả vì trò đùa tai quái của

mình

(?) Sự việc Dế Mèn nằm im + Chui tọt vào hang, nằm

thin thít, không dám lên khểnh, bụng nghĩ thú vị…

tiếng khi Dế Choắt bị chị - Sợ hãi khi nghe tiếng chị

Cốc mổ cho thấy Dế Mèn Cốc mổ Dế Choắt: khiếp nằm

có tính cách nhƣ thế nào? im thin thít…

=> Nhát gan, dám làm mà - Mon men bò ra khỏi hang

không dám nhận trách sau khi chị Cốc bay đi.

nhiệm. => Hốt hoảng, lo sợ

 Kết quả: Gây ra cái chết

? Việc Dế Mèn dám gây sự cho Dế Choắt.

với chị Cốc có phải là hành KĨ NĂNG

động dũng cảm không? Vì ĐẢM NHẬN

sao? TRÁCH

-> Không, mà hành động NHIỆM

đó là ngông cuồng đã gây

ra hậu quả nghiêm trọng

cho Dế Choắt.

? Nhƣng Dế Mèn có chịu

hậu quả nào không ? Nếu

có thì đó là hậu quả gì?

? Thái độ của Dế Mèn nhƣ

thế nào khi Dế Choắt chết?

c) Sự ân hận của Dế Mèn

? Theo em sự ăn năn, hối - Ân hận về lỗi của mình: Ân

hận của Dế Mèn có cần hận, sám hối chân thành, đứng

thiết không? Có thể tha thứ lặng một giờ lâu trƣớc mộ của

đƣợc không? Dế Choắt, nghĩ về bài học

đường đời đầu tiên phải trả (Thảo luận nhóm 4 HS)

GV chốt: giá.

- Có thể vì tình cảm của Dế

Mèn rất chân thành. Cần - Bài học:

nhƣng khó tha thứ vì hối + Thói kiêu căng có thể làm

hận cũng không thể làm hại ngƣời khác khiến phải ân

cho Choắt sống lại đƣợc. hận suốt đời.

? Cuối truyện hình ảnh Dế + Nên sống đoàn kết, thân ái

Mèn đứng lặng hồi lâu với mọi ngƣời.

trƣớc nấm mồ Dế Choắt.

Em hãy hình dung tâm

trạng của Dế Mèn lúc này? KĨ NĂNG

-> Cay đắng vì lỗi lầm của THỂ HIỆN

mình, xót thƣơng Dế Choắt, SỰ CẢM

mong Dế Choắt sống lại và THÔNG

nghĩ lại cách sống của

mình.

- Sau tất cả các sự việc trên,

nhất là sau khi Choắt chết,

Dế Mèn tự rút ra bài học

đƣờng đời đầu tiên cho

mình. Theo em, đó là bài

học gì?

* GV đƣa câu hỏi thảo luận

nhóm

- Nếu em là Dế Mèn, em có KĨ NĂNG RA

trêu chọc chị Cốc không? QUYẾT

- Nếu em là Dế Mèn, khi ĐỊNH

thấy Dế Choắt bị chị Cốc KĨ NĂNG

đánh, em có dám nhận lỗi ĐẢM NHẬN

về mình không? TRÁCH

NHIỆM

GV khái quát kiến thức III. Tổng kết

bằng SĐTD 1. Nội dung

2. Nghệ thuật

C. LUYỆN TẬP IV. Luyện tập

Bài tập 1: Từ những nhân Bài tập 1.

vật trong văn bản, em có - Trong cuộc sống, cần có thái

suy nghĩ gì về thái độ độ khiêm tốn, không kiêu căng, KĨ NĂNG

sống? ngạo mạn. GIAO TIẾP

- Trong tập thể, cần sống chan

hòa, đoàn kết, biết giúp đỡ

những ngƣời xung quanh.

- Cần có tấm lòng vị tha, bao

dung trƣớc những lỗi lầm của

ngƣời khác.

- Biết tôn trọng mọi ngƣời, có

cách ứng xử đúng mực, có thái

độ sống tích cực.

- Phải tự nhận thức đƣợc ƣu

điểm, khuyết điểm của bản

thân.

- Suy nghĩ kĩ trƣớc khi nói và

làm.

- Dám chịu trách nhiệm trƣớc

những hành vi mình gây ra. KĨ NĂNG

BT2. (HS đóng vai) BT2. Đóng vai cảnh Dế GIẢI QUYẾT

Mèn trêu chọc chị Cốc VẤN ĐỀ

và viết lại cái kết khác

cho truyện. KĨ NĂNG RA

- Sau khi HS trình bày sản QUYẾT

phẩm thảo luận nhóm, GV ĐỊNH

định hƣớng HS thảo luận

một số vấn đề: KĨ NĂNG TỰ

+ Em có đồng tình với NHẬN THỨC

cách kết thúc truyện nhƣ

vậy không? Đƣa ra quan

điểm của bản thân và lí

giải cho sự lựa chọn.

+ Em có lời khuyên gì

dành cho các bạn có tính

cách kiêu căng, ngạo mạn,

coi thƣờng những bạn

xung quanh?

+ Nếu em là Dế Mèn, em

làm gì để chuộc lỗi?

(HS đƣa ra ý kiến, bảo vệ ý D. VẬN DỤNG KĨ NĂNG

GV đặt tình huống: Nếu kiến cá nhân) THỂ HIỆN

em là Dế Choắt, em có tha SỰ CẢM

thứ cho Dế Mèn không? THÔNG

Vì sao?

4. Dặn dò

- Hoàn thành phiếu học tập sau khi học xong văn bản.

- Học thuộc phần nội dung bài học.

- Chuẩn bị bài: Phó từ (Trả lời các câu hỏi SGK tr. 12, 13)

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

So với lớp đối chứng, giờ dạy thực nghiệm đã thực sự phát huy vai trò

chủ động, tích cực, sáng tạo của HS theo đúng yêu cầu của đổi mới phƣơng

pháp dạy học. Đồng thời, qua giờ học, HS đã tự rút ra những bài học sâu sắc

về các KNS đƣợc tích hợp, biết hƣớng tới những giá trị sống tích cực.

Giờ dạy học thực nghiệm thành công, đạt hiệu quả cao bởi cách tổ chức

linh hoạt các thao tác, các phƣơng pháp dạy học của GV: có gợi mở nêu vấn

đề, có câu hỏi tranh luận, bình luận, có những lời bình lắng đọng. Giờ dạy

thực nghiệm đã đảm bảo đƣợc đặc trƣng của thể loại, tạo nên bầu không khí

văn chƣơng, hƣớng HS vào các giá trị chân - thiện - mỹ, giúp góp phần hình

thành nhân cách ngƣời học, nhờ việc vận dụng đồng bộ, linh hoạt các biện

pháp đổi mới, khẳng định tính logic, khoa học.

Bảng 3.2. Ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ dạy thực nghiệm

Nội dung Trung Tốt Khá Loại bình

1) Nội dung tri thức bài giảng 65% 35% 0%

2) Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học 75% 25% 0%

3) Cấu trúc giờ học 60% 40% 0%

4) Khả năng tổ chức bao quát lớp 70% 23% 2%

5) Thái độ học tập của học sinh 65% 35% 0%

6) Liên hệ thực tiễn - tích hợp giáo dục KNS cho học 70% 30% 0% sinh

Bảng 3.3. Kết quả điều tra hứng thú học tập của học sinh qua giờ dạy

thực nghiệm

NỘI DUNG Lớp 6A2 Lớp 6A1

- Rất hứng thú 57% 72%

- Hứng thú 32% 25%

- Không hứng thú 10% 3%

- Ý kiến khác 0% 0%

So sánh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, ta thấy các em lớp 6A1 có mức độ

hứng thú với tiết học tích hợp KNS cao hơn lớp 6A2.

Bảng 3.4. Những Kĩ năng sống rút ra sau khi học xong văn bản “Bài học

đường đời đầu tiên” - Tô Hoài

Ý kiến STT Kĩ năng sống Số lƣợng/ 79 HS %

1 Kĩ năng tự nhận thức 2 Kĩ năng thể hiện sự cảm thông 3 Kĩ năng ra quyết định 4 Kĩ năng tƣ duy sáng tạo 5 Kĩ năng giải quyết vấn đề 6 Kĩ năng xác định giá trị 7 Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm 8 Khác 69 71 65 57 67 60 63 87,34% 89,87% 82,27% 72,15% 84,81% 75,94% 79,74%

Qua phiếu phỏng vấn học sinh về các KNS mà em thu đƣợc qua giờ học

thực nghiệm, kết quả là có tới trên 70% các em đều cho rằng mình học đƣợc

các KNS nhƣ: kĩ năng thể hiện sự cảm thông, kĩ năng tự nhận thức, kĩ năng

xác định giá trị, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng đảm nhận trách nhiệm.

Sau khi tiến hành giờ dạy thực nghiệm, chúng tôi phát phiếu học tập cho

HS nhằm tìm hiểu mức độ nhận thức của HS về nội dung bài học cũng nhƣ

các kĩ năng sống các em tiếp nhận đƣợc. Với câu hỏi ở phần tự luận: Trong

văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” có câu: “Ở đời mà có thói hung hăng

bậy bạ, có óc mà không biết nghĩ, sớm muộn gì cũng mang vạ vào thân”.

Trình bày suy nghĩ của em về câu văn trên bằng một đoạn văn khoảng 1 trang

giấy. hầu hết các em biết thế nào là thói hung hăng, bậy bạ, nhận thức đƣợc

đây là tính xấu, là cách sống tiêu cực, và cần phải rèn luyện để có đƣợc những

phẩm chất tốt, tích cực nhƣ: kiêm tốn, chan hòa, yêu thƣơng, đoàn kết trong

một tập thể hay việc suy nghĩ kĩ trƣớc khi nói và làm, dám chịu trách nhiệm

với những hành vi của mình. Nhờ việc tích hợp giáo dục KNS vào dạy học

văn bản truyện hiện đại Việt Nam, HS có những nhận thức sâu sắc hơn về lối

sống, biết liên hệ thực tế - đây là một tín hiệu đáng mừng.

Tiểu kết Chƣơng 3

Qua quá trình thực nghiệm và lấy ý kiến của GV, chúng tôi khẳng định

đƣợc tính khoa học và tính khả thi của việc tích hợp giáo dục KNS cho HS

qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam. Sử dụng tốt các biện pháp đề

xuất nhƣ bám sát mục tiêu bài học, áp dụng linh hoạt các phƣơng pháp/ kĩ

thuật dạy học tích cực, thực hiện các bƣớc lên lớp trong giảng dạy một tác

phẩm thí điểm là Bài học đường đời đầu tiên - Tô Hoài hoàn toàn đem lại

hiệu quả cho giờ học.

GV có thể vận dụng các biện pháp dạy học chúng tôi đề xuất ở trên vào

dạy học một tác phẩm văn học cụ thể cũng nhƣ dạy học Ngữ văn nói chung.

Trong quá trình vận dụng, GV cần nghiên cứu kĩ nội dung bài học cho phù

hợp với từng KNS tích hợp vào văn bản, hết sức linh hoạt, sáng tạo, tránh

khiên cƣỡng, gò ép.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học nói chung và dạy học tác

phẩm thơ cụ thể nói riêng là việc làm cần thiết trong nhà trƣờng phổ thông để

đƣa văn học gần gũi với đời sống và thực hiện mục tiêu giáo dục trong thời

đại mới: Đào tạo những con ngƣời trẻ có tài năng, tri thức, sức khỏe và thẩm

mỹ. Việc tích hợp này không làm ảnh hƣởng đến tính thẩm mỹ của giờ học

bởi dạy học, nhất là dạy học văn, là dạy lòng nhân ái, dạy làm ngƣời. Tuy

nhiên, nếu không đƣợc thực hiện một cách khéo léo sẽ phản tác dụng, gò bó,

giáo điều, lí thuyết suông. Để đạt đƣợc hiệu quả cao trong việc tích hợp giáo

dục kĩ năng sống cho học sinh ở mỗi giờ học đòi hỏi giáo viên phải nâng cao

vốn sống, vốn hiểu biết, phải tu dƣỡng về phẩm chất, nhân cách. Bởi, bản

thân ngƣời dạy phải là tấm gƣơng để học sinh noi theo. Nhƣ Các Mác đã từng

nói “Bản thân các nhà giáo dục cũng phải đƣợc giáo dục”. Hay nói cách khác,

muốn cung cấp KNS cho HS trong những tiết học tác phẩm, thầy cô cần có

KNS đúng nghĩa của nhóm từ này, vận dụng đƣợc KNS đó vào từng bài giảng

mỗi ngày cho mỗi HS.

Đề tài luận văn góp phần nhỏ trong việc đổi mới trong dạy học Ngữ

văn nói chung và dạy học các văn bản truyện hiện đại Việt Nam nói riêng,

đƣa Văn học gắn bó với đời sống, góp phần bồi dƣỡng nhân cách, làm giàu

thêm đời sốn tâm hồn, tình cảm cho các em, hƣớng các em tới Chân, Thiện,

Mĩ. Đối với HS lứa tuổi THCS, các em đang trải qua quá trình rất quan trọng

để hình thành nhân cách, các em dễ rung động nhƣng cũng rất dễ tổn thƣơng,

chính vì vậy, GV cần phải biết nắm bắt để gieo vào trong các em mầm nhân ái,

bao dung, sự năng động, sáng tạo, tự tin… Song không phải là công việc ngày

một ngày hai đã thu đƣợc kết quả nhƣ mong muốn. Nó đòi hỏi sự đóng góp

liên tục, lâu dài của các nhà giáo tâm huyết cũng nhƣ ý thức rèn luyện cố gắng

của bản thân HS. KNS sẽ đƣợc tích lũy, vun đắp dần qua mỗi bài học, mỗi

nhân vật, hình tƣợng văn học. Điều quan trọng là các em biết rung cảm trƣớc

cái đẹp, cái thiện, yêu mến những phẩm chất đáng quý, lối sống tích cực.

2. Khuyến nghị

Do giới hạn của đề tài thực hiện trong một thời gian ngắn, chúng tôi

chƣa có điều kiện thực nghiệm đề tài một cách rộng rãi. Vì vậy, chúng tôi đề

xuất cần tiếp tục triển khai thực nghiệm quy trình tích hợp giáo dục KNS cho

HS các khối lớp, các trƣờng THCS khác để có cơ sở khẳng định vững chắc

hơn về kết quả của đề tài.

Từ kết quả mà đề tài đạt đƣợc, chúng tôi đề xuất nên coi việc tích hợp

giáo dục KNS cho HS trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam nói

riêng và dạy học Ngữ văn nói chung là nhiệm vụ quan trọng, cần mang tính

đồng bộ.

Phát triển năng lực của ngƣời học, tăng cƣờng rèn luyện KNS cho HS

là một trong những yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện của giáo dục và đào

tạo. Mỗi thầy cô cần thấm nhuần điều đó trong quá trình dạy học và không

ngừng rèn luyện, nỗ lực tìm tòi, sáng tạo những phƣơng pháp, cách thức để

giúp HS phát huy đƣợc hết khả năng tiềm ẩn.

Qua đề tài này, một lần nữa chúng tôi muốn khẳng định chủ trƣơng tích

hợp giáo dục KNS qua môn Ngữ văn là cần thiết, quan trọng trong việc thực

hiện mục tiêu giáo dục con ngƣời.

Trên đây là toàn bộ kết quả của đề tài, đƣợc nghiên cứu và viết ra trên

tinh thần không ngừng học hỏi và mong muốn tìm ra cách thức tích hợp giáo

dục KNS cho HS trong giờ học văn bản truyện hiện đại Việt Nam, để giúp

nâng cao hiệu quả giờ học Ngữ văn cũng nhƣ chất lƣợng bộ môn. Trong quá

trình thực hiện, chúng tôi luôn cố gắng, nghiêm túc nhƣng chắc chắn không

thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự

đóng góp của các thầy cô để định hƣớng đề tài thực sự có hiệu quả thiết thực

qua việc tích hợp giáo dục KNS trong dạy học nói chung và dạy học các tác

phẩm văn học cụ thể nói riêng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Danh mục tài liệu tiếng Việt

1. Lê Kim Anh (2011), Tích hợp rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh trong dạy

học thơ trữ tình hiện đại Việt Nam ở trường trung học cơ sở, Luận văn thạc sĩ

ngành Sƣ phạm Ngữ văn, trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

2. Nguyễn Thanh Bình (2004), Giáo dục Kĩ năng sống, Giáo trình chuyên đề,

NXB Đại học Sƣ phạm.

3. Nguyễn Thanh Bình (2007), Bài viết tổng quan lịch sử nghiên cứu kỹ năng

sống và giáo dục kỹ năng sống, Viện Nghiên cứu Sƣ phạm - Trƣờng ĐHSP Hà

Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong môn Giáo

dục công dân ở trường Trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ văn

ở trường Trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động

Giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường Trung học phổ thông, NXB Giáo dục

Việt Nam.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo khoa Ngữ văn 6, tập 2, NXB

Giáo dục.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Sách giáo viên Ngữ văn 6, tập 2, NXB

Giáo dục.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Dạy học tích hợp ở trường Trung học cơ

sở, Trung học phổ thông, Tài liệu tập huấn dành cho cán bộ quản lý, giáo viên

THCS, THPT, NXB Đại học Sƣ phạm.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn.

12. Nguyễn Huệ Chi, Trần Hữu Tá (2010), Từ điển văn học (Bộ mới), NXB

Thế giới.

13. Bùi Ngọc Diệp, Bùi Phƣơng Nga, Bùi Thanh Xuân (2010), Cẩm nang

Giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trung học, NXB Giáo dục Việt Nam.

14. Nguyễn Văn Đƣờng, Hoàng Dân (2015), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 6

trung học cơ sở, tập 2, NXB Hà Nội.

15. G.Bandzeladze (1985), Tài liệu tập huấn kĩ năng cơ bản trong tham vấn.

16. Nguyễn Hà Giang (2016), Rèn luyện kĩ năng sống cho học sinh lớp 12

trong dạy học văn nghị luận xã hội, Luận văn thạc sĩ ngành Sƣ phạm Ngữ

văn, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

17. Lê Thị Hƣơng Giang (2014), Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

qua dạy học truyện ngắn Việt Nam - Chương trình Ngữ văn 12 - tập 2, Luận

văn thạc sĩ ngành Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học

Quốc gia Hà Nội.

18. Vũ Thị Bích Hằng (2015), Tổ chức dạy học phần làm văn (Ngữ văn 10 -

tập 2) theo hướng tích hợp giáo dục kĩ năng sống, Luận văn thạc sĩ ngành Sƣ

phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

19. Bùi Hiển (2001), Từ điển giáo dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

20. Phan Thế Hoài, Trần Thị Hồng Trang (2017), Khám phá siêu tư duy

Mindmap Ngữ văn Tài năng 6, NXB Thanh Hóa.

21. Trần Bá Hoành (2006), Dạy học tích hợp, Tạp chí Giáo dục (9), tr.11 -

14.

22. Trần Thị Bích Hồng (2018), Bồi dưỡng kĩ năng dạy học tích hợp và dạy

học phân hóa cho giáo viên tiểu học, Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 1 tháng

5/2018, tr.156 - 168.

23. Nguyễn Công Khanh (2012), Phương pháp Giáo dục giá trị sống, kĩ năng

sống, NXB Đại học Sƣ phạm.

24. Trần Thị Ngọc Lam (2016), Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh

trong dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại (Ngữ văn 9), Luận văn thạc sĩ ngành

Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

25. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Đặng Hoàng Minh (2010),

Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh trung học cơ sở, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

26. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đinh Thị Kim Thoa, Trần Văn Tính, Vũ Phƣơng

Liên (2010), Giáo dục giá trị sống và kĩ năng sống cho học sinh trường Trung

học phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

27. Phan Trọng Luận (1999), Phương pháp dạy học văn, tập 1 và tập 2, NXB

Giáo dục.

28. Kiều Mai (2007), Tích hợp trong dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông,

Tạp chí dạy và học ngày nay, 10/2007.

29. Vũ Nho, Nguyễn Thúy Hồng, Trần Thị Thành (2016), Bài tập rèn kĩ năng

tích hợp Ngữ văn 6, NXB Giáo dục Việt Nam.

30. Nguyễn Thị Oanh (2005), Kĩ năng sống cho tuổi vị thành niên, NXB Giáo

dục, Hà Nội.

31. Hoàng Phê (2016), Từ điển tiếng Việt, NXB Hồng Đức.

32. Quốc hội (2005), Luật Giáo dục 2005, NXB Lao động - Xã hội.

33. Diane Tillman (2000), Những hoạt động giá trị sống cho thiếu niên, NXB

Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh.

34. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Trần Văn Tính (2009), Tâm lý

học phát triển, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

35. Đỗ Ngọc Thống (2011), Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ

thông Việt Nam, NXB Giáo dục.

36. Lê Thu Thủy, Nguyễn Thị Hồng Vân (2010), Giáo dục kĩ năng sống trong

môn Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam.

37. Nguyễn Quang Trung (2015), Học - luyện văn bản ngữ văn trung học cơ

sở 6, NXB Đại học Sƣ phạm.

38. Phan Thanh Vân (2010), Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh trung học

phổ thông thông qua họat động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Luận án Tiến sĩ

Giáo dục học, Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội.

Danh mục tài liệu tiếng Anh

39. UNICEF (2004), Children in conflict with law, Children Protection

information sheet.

40. UNESCO (2003), Life skills The bridge to human capabititiesz, Draft 13

UNESCO.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

(Ý kiến của giáo viên sau khi dự giờ dạy thực nghiệm)

Họ và tên GV: ................................................................................................

Chức vụ: ..........................................................................................................

Đơn vị công tác: ..............................................................................................

Xin thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội dung dƣới đây:

(Nếu đồng ý ở nội dung nào, thầy (cô) hãy đánh dấu (X) vào cột tƣơng ứng)

Nội dung Trung Tốt Khá bình Loại

1) Nội dung tri thức bài giảng

2) Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học

3) Cấu trúc giờ học

4) Khả năng tổ chức bao quát lớp

5) Thái độ học tập của học sinh

6) Liên hệ thực tiễn - tích hợp giáo dục KNS cho

học sinh

Theo Thầy/cô việc tích hợp giáo dục KNS cho học sinh trong giờ văn có thực

sự cần thiết và đem lại hiệu quả cao cho các giờ dạy học văn hay không?

.........................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn

Chữ ký của người đóng góp ý kiến

PHỤ LỤC 2

PHIẾU HỎI HỌC SINH

Họ và tên học sinh:……………………………………………………….

Lớp:……………………………Trƣờng:…………………………………

Câu 1. Theo em, kĩ năng sống là gì?

Ý kiến

STT Nội dung lựa

chọn

KNS là những kĩ năng giúp con ngƣời thực hiện hoạt động hiệu 1 quả

KNS là khả năng làm cho hành vi và sự thay đổi của mình

phù hợp với cách ứng xử tích cực giúp con ngƣời có thể 2 kiểm soát, quản lí có hiệu quả các nhu cầu và thách thức

trong cuộc sống.

KNS là khẳ năng những con ngƣời có thể tham gia vào tất cả 3 các hoạt động và quan hệ xã hội.

4 KNS là kĩ năng tối thiểu của con ngƣời để tồn tại.

KNS là phẩm chất và năng lực của con ngƣời sống trong xã 5 hội.

Câu 2. Em được nghe nói đến những kĩ năng sống dưới đây ở mức độ nào?

Kĩ năng Mức độ tiếp nhận thông tin

Chƣa bao Thỉnh Thƣờng

giờ thoảng xuyên

1. Kĩ năng tự nhận thức

2. Kĩ năng giải quyết vấn đề

3. Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm

4. Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

5. Kĩ năng tƣ duy sáng tạo

6. Kĩ năng hợp tác

7. Kĩ năng kiểm soát cảm xúc

8. Kĩ năng ứng phó với sự căng

thẳng

Câu 3: Mức độ quan trọng của việc giáo dục kĩ năng sống trong môn Ngữ

Văn ở trường THCS?

Rất quan trọng Ít quan trọng

Tƣơng đối quan trọng Không quan trọng

Câu 4: Mức độ thường xuyên được thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng

sống qua hoạt động dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam?

Thƣờng xuyên Hiếm khi

Thỉnh thoảng Chƣa bao giờ

PHỤ LỤC 3

PHIẾU HỌC TẬP

I. Trắc nghiệm

Câu 1. Văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” trích từ chƣơng I của tác phẩm nào?

A. Tuyển tập Tô Hoài

B. Những cuộc phiêu lưu của Dế Mèn

C. Dế Mèn phiêu lưu kí

D. Tập kí về cuộc phiêu lưu của Dế Mèn

Câu 2. Phƣơng thức biểu đạt chính của văn bản “Bài học đường đời đầu tiên”

là phƣơng thức nào?

A. Miêu tả

B. Tự sự

C. Nghị luận

D. Biểu cảm

Câu 3. Vì sao Dế Mèn đặt tên bạn là Dế Choắt?

A. Thấy bạn bẩm sinh yếu đuối, còm cõi, muốn chế giễu.

B. Cậy mình to khỏe và mạnh mẽ hơn.

C. Thấy bạn không dám trêu chị Cốc.

D. Thấy bạn không biết đào hang?

Câu 4. Trƣớc cái chết thƣơng tâm của Dế Choắt, Dế Mèn đã có thái độ nhƣ

thế nào?

A. Buồn rầu, suy nghĩ về bài học đƣờng đời đầu tiên.

B. Thƣơng xót, hối hận và rút ra bài học đƣờng đời đầu tiên.

C. Ngẫm nghĩ về cách ứng xử không tốt của mình với Dế Choắt.

D. Than thở và ân hận vì mình quá hung hăng, dại dột.

Câu 5. Nhân vật Dế Mèn không có nét tính cách nào?

A. Kiêu căng

B. Dũng cảm

C. Hung hăng

D. Xốc nỗi

Câu 6. Chi tiết nào không có trong văn bản “Bài học đường đời đầu tiên”?

A. Dế Mèn ăn uống điều độ và làm việc có chừng mực

B. Dế Mèn kết bạn với Dế Trũi

C. Dế Mèn quát mấy chị Cào Cào, ghẹo anh Gọng Vó

D. Dế Choắt bị chị Cốc mổ chết

Câu 7. Chi tiết nào sau đây không thể hiện vẻ đẹp cƣờng tráng của Dế Mèn?

A. Đôi càng mẫm bóng

B. Râu dài và uốn cong một vẻ rất đỗi hùng dũng

C. Cái đầu to nổi từng tảng, rất bƣớng

D. Chân đạp phanh phách vào các ngọn cỏ.

Câu 8. Cái chết của Dế Choắt nói lên bài học gì đối với Dế Mèn?

A. Ở đời phải trung thực, tự tin.

B. Ở đời mà có thói hung hăng bậy bạ, có óc mà không biết nghĩ sớm muộn

rồi cũng mang vạ vào mình đấy.

C. Ở đời phải cẩn thận khi hành động nếu không sẻ mang vạ vào thân.

D. Ở đời không đƣợc ngông cuồng, dại dột sẽ mang vạ vào mình.

Câu 9. Nhận định nào dƣới đây, em thấy không đúng về truyện Bài học

đường đời đầu tiên?

A. Truyện viết cho thiếu nhi

B. Truyện viết về loài vật

C. Truyện mƣợn loài vật để chế giễu loài ngƣời

D. Truyện kể về cuộc phiêu lƣu của Dế Mèn

Câu 10. Đoạn trích sử dụng biện pháp nghệ thuật gì đặc sắc?

A. Nghệ thuật miêu tả

B. Nghệ thuật kể chuyện

C. Nghệ thuật sử dụng từ ngữ

D. Nghệ thuật tả ngƣời

II. Tự luận

Trong văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” có câu: “Ở đời mà có thói

hung hăng bậy bạ, có óc mà không biết nghĩ, sớm muộn gì cũng mang vạ vào

thân”. Trình bày suy nghĩ của em về câu văn trên bằng một đoạn văn khoảng

1 trang giấy.

PHỤ LỤC 4

PHIẾU HỎI HỌC SINH SAU GIỜ DẠY THỰC NGHIỆM

Câu 1: Em hãy vui lòng cho biết ý kiến của em về hiệu quả giờ dạy thực nghiệm?

Rất hứng thú

Hứng thú

Không hứng thú

Ý kiến khác

Câu 2: Sau khi học xong văn bản “Bài học đường đời đầu tiên” - Tô Hoài, em

rút ra được những kĩ năng sống nào sau đây. Đánh dấu X vào ô lựa chọn và

viết thêm những kĩ năng sống khác mà em lĩnh hội được qua tác phẩm

Kĩ năng tự nhận thức

Kĩ năng thể hiện sự cảm thông

Kĩ năng ra quyết định

Kĩ năng tƣ duy sáng tạo

Kĩ năng giải quyết vấn đề

Kĩ năng xác định giá trị

Kĩ năng đảm nhận trách nhiệm

Các kĩ năng sống khác

PHỤ LỤC 5

Giáo án đối chứng

Tiết 77, 78

VĂN BẢN: BÀI HỌC ĐƢỜNG ĐỜI ĐẦU TIÊN

(Trích Dế Mèn phiêu lưu kí)

- Tô Hoài -

I. Mục tiêu cần đạt

1. Kiến thức

- Trình bày đƣợc những nét chính về tác giả Tô Hoài và tác phẩm Dế Mèn

phiêu lưu kí, vị trí của đoạn trích Bài học đường đời đầu tiên

- Trình bày đƣợc nội dung ý nghĩa của văn bản.

2. Kĩ năng

- Phân tích các nhân vật trong đoạn trích.

- Vận dụng các biện pháp nghệ thuật so sánh, nhân hoá khi viết văn miêu tả,

kết hợp yếu tố tự sự và miêu tả.

3.Thái độ

- Giáo dục đức tính khiêm tốn, biết giúp đỡ mọi ngƣời, tinh thần đoàn kết,

tƣơng thân tƣơng ái.

4. Định hướng phát triển năng lực học sinh: tự nhận thức, hợp tác, tƣ duy

sáng tạo, giao tiếp, sử dụng ngôn ngữ, tự học, cảm thụ thẩm mỹ...

II. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh

1. Giáo viên:

- SGK, SGV, thiết kế kế hoạch dạy học, máy chiếu.

- Ảnh chân dung nhà văn Tô Hoài, tranh minh họa bài học.

2. Học sinh:

- SGK, vở soạn (đã chuẩn bị trƣớc nội dung), vở ghi, đồ dùng học tập,…

- Bảng phụ/ giấy A0, bút dạ/ phấn màu.

III. Phƣơng pháp: Nêu vấn đề, gợi mở, thuyết trình, thảo luận, hoạt động cá

nhân, hoạt động nhóm,…

IV. Nội dung và tiến trình tiết dạy

HĐ CỦA GV HĐ CỦA HS NỘI DUNG CẦN

ĐẠT

HĐ 1: Khởi động

- Mục tiêu: Tạo tâm thế, định hƣớng cho HS

- Phƣơng pháp: Thuyết trình

1. Ổn định lớp: Kiểm tra sĩ số

2. Kiểm tra bài cũ:

- Cán sự bộ môn Văn kiểm tra sự chuẩn bị của cá nhân HS, nhóm HS

- GV kiểm tra vở ghi, đồ dùng học tập của 2, 3 HS bất kì

3. Bài mới:

- Thời gian: 1p

GV đặt câu hỏi:

+ Theo em, đức tính khiêm tốn là gì? Khiêm tốn có ý nghĩa gì trong

cuộc sống của mỗi con ngƣời?

GV dẫn dắt vào văn bản “Bài học đƣờng đời đầu tiên”

Hoạt động 2: Hƣớng dẫn tìm hiểu chung

1. Mục tiêu: - Trình bày đƣợc những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp của

tác giả; hoàn cảnh ra đời, đề tài,... của tác phẩm;

- Tóm tắt đƣợc các ý chính trong đoạn trích “Bài học đƣờng đời

đầu tiên”

2. Phƣơng pháp: Tái hiện,thuyết trình... Kĩ năng: Tự nhận thức.

3. Phƣơng tiện: SGK, vở ghi, máy chiếu, giấy viết, bút viết.

4. Năng lực hình thành: Năng lực tiếp nhận văn học, năng lực tự học, năng

lực giải quyết vấn đề.

5. Thời gian:

- Cho HS đọc phần chú thích SGK Đọc thầm chú I. Tìm hiểu chung

? Trình bày những nét cơ bản về thích SGK, 1.Tác giả: Tô Hoài

nhà văn Tô Hoài? trình bày ý (1920 - 2014)

- GV khái quát, mở rộng: bút danh chính về tác - Tên thật: Nguyễn

Tô Hoài đƣợc ông ghép từ tên con giả, tác phẩm Sen.

sông Tô Lịch - tên huyện Hoài Đức. - Quê quán: Hà Nội

Khi đã ngoài 80 tuổi nhƣng ông vẫn - Viết văn từ trƣớc

viết đều đặn, là một trong những nhà Cách mạng tháng

văn hiện đại Việt Nam với số lƣợng: Tám.

150 cuốn.

? Đề tài chính trong sáng tác của Tô

Hoài? - Thiếu nhi + Miền núi

? Tác phẩm "Dế Mèn..." đƣợc viết HS trả lời 2. Tác phẩm:

trong thời gian và hoàn cảnh nào? - Sáng tác: 1941.

Thể loại?

GV: Đây là tác phẩm đƣợc in lại

nhiều lần, chuyển thể thành phim

hoạt hình, múa rối, đƣợc khán giả - Thể loại: truyện

trong và ngoài nƣớc hâm mộ, dịch ra đồng thoại

nhiều thứ tiếng trên thế giới.

? Vị trí đoạn trích?

GV hướng dẫn đọc Lắng nghe

? Văn bản đƣợc chia làm mấy đoạn?

Nội dung chính của mỗi đoạn? Trả lời cá

- Đoạn 1: Từ đầu.... đứng đầu thiên nhân - Vị trí đoạn trích:

hạ rồi -> Bức chân dung tự họa của chƣơng I của tác

Dế Mèn. phẩm.

- Đoạn 2: còn lại -> Bài học đƣờng - Bố cục: 2phần

đời đầu tiên của Dế Mèn. HS trả lời

? Truyện đƣợc kể theo lời của ai? Kể - Ngôi kể thứ nhất,

theo ngôi thứ mấy? kể theo lời của Dế

- Dế Mèn tự kể. Mèn - xƣng tôi.

- Ngôi kể thứ nhất - Phƣơng thức biểu

? Xác định phƣơng thức biểu đạt của đạt: tự sự kết hợp

văn bản? với miêu tả.

Tóm tắt văn bản. Tóm tắt văn

Yêu cầu HS tóm tắt văn bản, lắng bản

nghe, nhận xét, bổ sung cách tóm tắt

của HS.

Hoạt động 3: Hƣớng dẫn HS tìm hiểu văn bản

1. Mục tiêu: - Phân tích các đặc điểm, tính cách của các nhân vật trong

đoạn trích.

- Hiểu đƣợc nội dung ý nghĩa của văn bản.

2. Phƣơng pháp: Tái hiện, nêu vấn đề, Thảo luận....Kĩ năng: hợp tác

3. Phƣơng tiện: bút viết, SGK, vở ghi, máy chiếu

4. Năng lực hình thành: Năng lực tiếp nhận văn học, năng lực tự học, năng

lực giải quyết vấn đề.

5. Thời gian:

- Cho HS đọc thầm đoạn 1 SGK. Lắng II.T m hiểu chi tiết

? Ở phần đầu, Dế Mèn đƣợc giới thiệu nghe, 1. Bức chân dung tự

nhƣ thế nào, tìm một câu văn khái nhận xét họa của Dế Mèn

quát? Tìm chi

Nhóm 1 trình bày bức chân dung tự tiết đoạn - Hình dáng:

họa của Dế Mèn? văn 1 + Càng mẫm bóng...

GV chốt ý SGK / t3) + Vuốt cứng nhọn

hoắt ...

+ Cánh dài chấm

? Qua đó em có nhận xét gì về cách Nhóm/cặp đuôi...

dùng từ của tác giả khi miêu tả Dế Khái quát + Ngƣời màu nâu

Mèn? kiến thức bóng mỡ... đầu to, nổi

-> Không có từ ngữ nào sánh đƣợc từng tảng...

những từ ngữ mà nhà văn đã dùng. + Răng đen nhánh...

? Nhận xét trình tự miêu tả, cách râu dài, uốn cong...

trình bày đoạn văn của tác giả ? - Hành động:

- Tác giả lần lƣợt miêu tả từng bộ + Đạp phanh phách...

phận cơ thể của Dế Mèn theo cách vũ phành phạch giòn

diễn dịch. dã... nhai ngoàm

? Dế Mèn lấy làm “hãnh diện với bà Tự bộc lộ ngoạp ... trịnh trọng

con” về vẻ đẹp của mình, theo em Dế vuốt râu.

Mèn có quyền hãnh diện nhƣ thế -> Dùng nhiều động

không ? Khái quát từ, tính từ, từ ngữ

? Qua đó chúng ta thấy hiện lên một ý miêu tả đặc sắc, chính

chàng dế nhƣ thế nào? xác.

- GV cho HS khái quát vẻ đẹp của Dế Tìm chi

Mèn trong phần 1 văn bản, GV tiết SGK

chuyển ý cuối T3 -

? Tính cách của Dế Mèn đƣợc miêu tả đầu T4

qua những chi tiết nào? Hành động, ý

nghĩ

? Dế Mèn tự nhận là “ Tợn lắm” “xốc -> Chàng dế thanh

nổi” “ngông cuồng”, qua những lời đó niên cƣờng tráng, khỏe

em có nhận xét gì về tính cách của Dế mạnh, tự tin, yêu đời.

Mèn?

? Từ đó em thấy Dế Mèn có những - Tính cách:

nét nào đẹp, nét nào chƣa đẹp? Tự bộc lộ + Đi đứng oai vệ, cà

theo ý khịa với mọi ngƣời,

kiến riêng quát..đá ghẹo...tƣởng

của bản mình đứng đầu thiên

thân hạ.

=> Kiêu căng, hợm

hĩnh và không tự biết

mình.

* Cho HS chú ý đoạn 2, tóm tắt 2. Bài học đường đời

những sự việc chính của đoạn 2. Đại diện trả đầu tiên của Dế Mèn

* Nhóm 2 trình bày đặc điểm của lời, nhóm * Anh chàng Dế Choắt

Dế Choắt? khác lắng - Trạc tuổi Dế Mèn

* GV nhận xét, chốt ý nghe - Ngƣời gầy gò, ngắn cun

? Với tính kiêu căng, ngạo mạn, củn, càng bè bè, râu cụt

không coi ai ra gì, Dế Mèn đã Trả lời => Hình ảnh Dế Choắt

gây ra sự việc gì khiến bản thân tƣơng phản với Dế Mèn

phải ân hận suốt đời? => Choắt là anh chàng

- Khinh thƣờng Dế Choắt, trêu xấu xí, yếu đối, đau ốm

chọc chị Cốc dẫn đến cái chết

của Dế Choắt. a) Khinh thƣờng Dế

? So sánh, nhận xét về hình Choắt

dáng, tính cách của Dế Mèn và - Thái độ kẻ cả, hách

Dế Choắt? dịch, coi thƣờng, gọi Dế

-> Trái ngƣợc, đối lập nhau. Choắt là “chú mày”

- Lời lẽ, giọng điệu trịch

? Thái độ đó tô đậm tính cách gì thƣợng

của Dế Mèn ? => Kiêu ngạo

* Cho HS thảo luận nhóm: Diễn Thảo luận b) Gây sự với chị Cốc

biến tâm lí của Dế Mèn trong sự nhóm/ bàn Nguyên nhân:

việc trên? tìm chi tiết - Muốn ra oai với

* GV nhận xét, chốt ý SGK/7 Choắt

- Muốn chứng tỏ mình

? Theo em sự ăn năn, hối hận của đứng đầu thiên hạ

Dế Mèn có cần thiết không? Có Trả lời Diễn biến thái độ và

thể tha thứ đƣợc không? tâm lí

- Hể hả vì trò đùa tai quái

? Em hãy hình dung tâm trạng của mình

của Dế Mèn khi đứng trƣớc nấm Trả lời + Chui tọt vào hang, nằm

mồ của Dế Choắt? khểnh, bụng nghĩ thú

vị…

- Sợ hãi khi nghe tiếng

chị Cốc mổ Dế Choắt:

khiếp nằm im thin thít…

- Mon men bò ra khỏi

HS trả lời hang sau khi chị Cốc bay

đi.

=> Hốt hoảng, lo sợ

 Kết quả: Gây ra cái

chết cho Dế Choắt

c) Sự ân hận của Dế Mèn

- Ân hận về lỗi của mình:

Ân hận, sám hối chân

thành, đứng lặng một giờ

lâu trƣớc mộ của Dế

Choắt, nghĩ về bài học

- Dế Mèn đã tự rút ra bài học đường đời đầu tiên phải

đƣờng đời đầu tiên cho mình, đó trả giá

là bài học gì? HS suy nghĩ - Bài học:

rút ra bài học + Thói kiêu căng có thể

làm hại ngƣời khác khiến

phải ân hận suốt đời.

+ Nên sống đoàn kết,

thân ái với mọi ngƣời.

Hoạt động 4: Hệ thống hoá kiến thức:

1. Mục tiêu: Khái quát đƣợc những nét cơ bản về nội dung và cách sử dụng

nghệ thuật của tác giả.

2. Phƣơng pháp: vấn đáp,khái quát hóa

3. Phƣơng tiện: bút viết, SGK, vở ghi, máy chiếu

4. Năng lực hình thành: Năng lực tiếp nhận văn học, năng lực tự học, năng

lực giải quyết vấn đề.

5. Thời gian:

? Những nét chính về nghệ thuật, III .Tổng kết

nội dung, ý nghĩa của văn bản? Trả lời 1. Nghệ thuật:

- Kể kết hợp với miêu tả.

- Xây dựng hình tƣợng nhân

vật Dế Mèn gần gũi với trẻ

thơ.

- Sử dụng các phép tu từ;

lựa chọn lời văn giàu hình

ảnh, cảm xúc.

2. Nội dung:

* Ghi nhớ: SGK.T153

Hoạt động 3: Hƣớng dẫn HS luyện tập

1. Mục tiêu: + Củng cố và khắc sâu kiến thức

+ Vận dụng kiến thức làm bài tập

2. Phƣơng pháp: vấn đáp,khái quát hóa

3. Phƣơng tiện: bút viết, SGK, vở ghi, máy chiếu

4. Năng lực hình thành: Năng lực tiếp nhận văn học, năng lực tự học, năng

lực giải quyết vấn đề.

5. Thời gian: 13p

IV. Luyện tập

1.Viết đọan văn 4 - 5 câu về tâm trạng Hoạt 1. (HS viết đoạn)

của Mèn trƣớc nấm mồ Choắt. động cá

nhân

Hoạt động 5: Củng cố, hƣớng dẫn học bài

1. Củng cố

? Bài học mà Dế Mèn rút ra đƣợc sau hành vi của mình là gì?

? Em học tập đƣợc điều gì qua văn bản và nhân vật Dế Mèn?

2. Hƣớng dẫn học bài

+ Tìm đọc truyện “Dế Mèn phiêu lƣu kí” và ghi lại những sự việc chính có

trong truyện.

+ Chuẩn bị bài: Phó từ (Trả lời các câu hỏi SGK - tr. 12, 13)

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 6 thông qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM

TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ .................................................................. v

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................. 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 3

3. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 8

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ....................................................................... 8

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 9

6. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................................... 9

7. Cấu trúc luận văn ................................................................................................. 9

CHƢƠNG 1 .............................................................................................................. 11

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................................ 11

1.1. Cơ sở lí luận.................................................................................................... 11

1.1.1. Một số vấn đề về Kĩ năng sống ............................................................... 11

1.1.2. Một số vấn đề về dạy học tích hợp .......................................................... 15

1.1.3. Cơ sở tích hợp giáo dục Kĩ năng sống cho học sinh trong môn Ngữ văn ở

Trung học cơ sở ................................................................................................. 19

1.1.4. Tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học văn bản truyện hiện đại

cho học sinh lớp 6 .............................................................................................. 26

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 33

1.2.1. Thực trạng của việc dạy học Ngữ văn ở Trung học cơ sở ....................... 33

1.2.2. Thực trạng việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống trong dạy học Ngữ văn

và trong dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam ......................................... 34

Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 39

CHƢƠNG 2 .............................................................................................................. 40

MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH HỢP GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HỌC

SINH LỚP 6 THÔNG QUA DẠY HỌC VĂN BẢN ............................................... 41

TRUYỆN HIỆN ĐẠI VIỆT NAM ........................................................................... 41

2.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp .......................................................... 41

2.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu ............................................................................. 41

2.1.2. Đảm bảo tính giáo dục ............................................................................. 42

2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo về lƣợng ................................................................. 42

2.1.4. Nguyên tắc bám sát đặc trƣng thể loại ..................................................... 43

2.1.5. Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động .......................................... 43

2.2. Đề xuất một số biện pháp thực hiện tích hợp giáo dục kĩ năng sống cho học

sinh lớp 6 thông qua dạy học văn bản truyện hiện đại Việt Nam ......................... 44

2.2.1. Phƣơng pháp thảo luận nhóm .................................................................. 45

2.2.2. Phƣơng pháp đóng vai ............................................................................. 49

2.2.3. Kĩ thuật “Trình bày 1 phút” ..................................................................... 51

2.3. Các bƣớc thực hiện một bài tích hợp giáo dục kĩ năng sống thông qua dạy

học văn bản truyện hiện đại Việt Nam .................................................................. 52

2.4. Kiểm tra, đánh giá trong việc tích hợp giáo dục kĩ năng sống ....................... 60

Tiểu kết Chƣơng 2 ..................................................................................................... 63

CHƢƠNG 3 .............................................................................................................. 64

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................................................... 64

3.1. Mục đích ......................................................................................................... 64

3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm........................................ 64

3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm ........................................................................... 64

3.2.2. Nội dung và phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm................................... 65

3.3. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm .................................................................... 65

3.3.1. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm .............................................................. 65

3.3.2. Giáo án thực nghiệm ................................................................................ 66

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 76

Tiểu kết Chƣơng 3 ..................................................................................................... 79

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 80

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 82

PHỤ LỤC

Có thể bạn quan tâm

Luận văn Thạc sĩ: Quản lý hoạt động phát triển nhận thức cho trẻ mẫu giáo ở các trường mầm non, huyện Hoàng Su Phì, tỉnh Hà Giang

Luận văn Thạc sĩ tóm tắt: Pháp luật về điều kiện đầu tư kinh doanh trong lĩnh vực giáo dục, đào tạo ở Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Sự nghiệp nghiên cứu phê bình văn học của Hoài Thanh

Luận văn Thạc sĩ: Tiểu thuyết của Đỗ Phấn từ góc nhìn sinh thái

Luận văn Thạc sĩ: Giải pháp ứng phó với nhập cư ở Liên minh Châu Âu

Luận văn Thạc sĩ: Diễn ngôn về giới nữ trong văn xuôi nữ Việt Nam đương đại (khảo sát sáng tác của Dạ Ngân, Y Ban, Lý Lan, Nguyễn Thị Thu Huệ)

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng mức phát thải tham chiếu rừng khu vực huyện Bảo Lâm tỉnh Lâm Đồng

Luận văn Thạc sĩ: Đặc điểm nhân vật chính trong ba tác phẩm của Franz Kafka: Lâu đài, Vụ án, Hóa thân

Kháo luận tốt nghiệp: Vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học Thống kê - Xác suất ở lớp Hai

Luận văn Thạc sĩ: Xây dựng hệ thống điều khiển và thu nhận dữ liệu cho Robot dịch vụ

Luận văn Thạc sĩ: Thế giới nhân vật trong truyện ngắn Lê Minh Khuê sau năm 1975

Luận văn Thạc sĩ: Tác động của cấu trúc vốn đến hiệu quả hoạt động của các ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam

Luận văn Thạc sĩ: Kiểm soát rủi ro tín dụng bán lẻ tại Ngân hàng Thương mại Cổ phần Đầu tư và Phát triển Việt Nam chi nhánh Thủ Thiêm

Luận văn Thạc sĩ: Các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả kinh doanh của ngân hàng thương mại cổ phần niêm yết trên thị trường chứng khoán Việt Nam