Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HẠNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRƢƠNG THỊ HẠNH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH

TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS. TS. BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu Trƣờng Đại học Giáo

dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Ban Chủ nhiệm khoa Sƣ phạm, cảm ơn các

thầy cô đã giảng dạy lớp Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn

khoá QH-2017-S trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tận

tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi để tác giả hoàn thành chƣơng trình học

tập và luận văn.

Tác giả xin đƣợc gửi đến PGS.TS Bùi Minh Đức lòng biết ơn sâu sắc

và lời cảm ơn chân thành nhất vì đã luôn đồng hành, hƣớng dẫn, góp ý cho tác

giả trong quá trình nghiên cứu và áp dụng đề tài.

Tác giả xin đƣợc cảm ơn Ban Giám hiệu, tổ Ngữ văn trƣờng THPT

Chúc Động và trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A, huyện Chƣơng Mỹ, thành phố

Hà Nội cùng các em học sinh và bạn bè, đồng nghiệp, ngƣời thân đã tạo điều

kiện giúp đỡ trong suốt thời gian tác giả thực hiện đề tài.

Xin kính chúc quý thầy cô, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp và các em

học sinh lời chúc sức khoẻ, thành công và hạnh phúc!

Hà Nội, tháng 12 năm 2019

Tác giả

Trƣơng Thị Hạnh

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC : Đối chứng

ĐHQG: Đại học Quốc gia

ĐHSP: Đại học Sƣ phạm

GV: Giáo viên

HĐTN: Hoạt động trải nghiệm

HS: Học sinh

SGK: Sách giáo khoa

TN : Thực nghiệm

TB: Trung bình

THCS: Trung học cơ sở

THPT: Trung học phổ thông

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phƣơng pháp mới trong

dạy học tác phẩm văn học ............................................................................... 29

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát mức độ nhận thức của giáo viên về hoạt động trải

nghiệm trong dạy học ...................................................................................... 30

Bảng 1.3. Mức độ nhận thức của giáo viên về phƣơng pháp và hình thức dạy

học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm ........................... 31

Bảng 1.4. Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt

Nam sau 1975 .................................................................................................. 32

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát những khó khăn khi tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT ............................. 33

Bảng 1.6. Mức độ hứng thú của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975 34

Bảng 1.7. Cảm nhận của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975 .......... 35

Bảng 1.8. Kết quả khảo sát thái độ của học sinh về hoạt động trải nghiệm

trong giờ học Ngữ văn..................................................................................... 36

Bảng 1.9. Tổng hợp nhu cầu đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học truyện

Việt Nam sau 1975 của giáo viên và học sinh ................................................ 37

Bảng 3.1. Đối tƣợng dạy học thực nghiệm và đối chứng ............................... 71

Bảng 3.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra ........................................................ 93

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .................................................................. 93

Bảng 3.4. Thống kê kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh ........... 95

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo ................................ 95

của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............................................. 95

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phƣơng pháp mới trong

dạy học tác phẩm văn học. .............................................................................. 29

Biểu đồ 1.2. Mức độ nhận thức của giáo viên về phƣơng pháp và hình thức

dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm .................... 31

Biểu đồ 1.3. Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt

Nam sau 1975. ................................................................................................. 32

Biểu đồ 1.4. Mức độ hứng thú của học sinh khi học

truyện Việt Nam sau 1975 ............................................................................... 34

Biểu đồ 1.5. Cảm nhận của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975. ..... 35

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả bài kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và các lớp

đối chứng ......................................................................................................... 94

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh lớp thực

nghiệm và đối chứng ....................................................................................... 95

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ ....................................................................................... iv

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ..................................................................................................... 1

1.1. Xuất phát từ mục tiêu và nội dung của Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn 2018 .............................................................................................................. 1

1.2. Xuất phát từ vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong Chƣơng trình giáo

dục phổ thông năm 2018 ............................................................................................. 1

1.3. Xuất phát từ đặc trƣng của môn Ngữ văn và đặc điểm của tác phẩm truyện Việt

Nam sau 1975 .............................................................................................................. 2

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................... 2

2.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học ................... 2

2.2. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam bậc THPT. ....................................................................................... 5

3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 6

4. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 7

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ......................................................... 7

5.1. Khách thể nghiên cứu ........................................................................................... 7

5.2. Đối tƣợng nghiên cứu........................................................................................... 7

5.3 Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................... 7

6. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................................. 7

7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 8

8. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 8

8.1. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ............................................................... 8

8.2. Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................ 8

9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................................. 8

v

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM

SAU 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................ 10

1.1. Cở sở lý luận ...................................................................................................... 10

1.1.1. Hoạt động trải nghiệm ..................................................................................... 10

1.1.2. Truyện Việt Nam sau 1975 ............................................................................. 15

1.1.3. Mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động trải nghiệm với đọc hiểu văn bản truyện

Việt Nam sau 1975 .................................................................................................... 23

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 25

1.2.1. Nội dung chƣơng trình dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng trung học

phổ thông ................................................................................................................... 25

1.2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

1975 ở trƣờng trung học phổ thông hiện nay ............................................................ 28

Tiểu kết chƣơng 1...................................................................................................... 38

CHƢƠNG 2. QUY TRÌNH, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI

NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .............................................................. 39

2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

1975 ở trƣờng trung học phổ thông........................................................................... 39

2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học và yêu cầu phát triển năng lực học sinh................ 39

2.1.2. Bám sát đặc trƣng thể loại truyện và đặc điểm truyện Việt Nam sau 1975 .... 40

2.1.3. Bám sát yêu cầu dạy học gắn với các giai đoạn trƣớc, trong và sau giờ học . 42

2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

1975 ở trƣờng trung học phổ thông........................................................................... 42

2.2.1. Trải nghiệm trƣớc giờ học ............................................................................... 42

2.2.2. Trải nghiệm trong giờ học ............................................................................... 43

2.2.3. Trải nghiệm sau giờ học .................................................................................. 44

2.3. Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

1975 ở trƣờng trung học phổ thông........................................................................... 45

2.3.1. Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm trƣớc giờ học ...................... 45

vi

2.3.2. Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm trong giờ học ...................... 48

2.3.3. Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm sau giờ học ......................... 61

Tiểu kết chƣơng 2...................................................................................................... 69

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 70

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 70

3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 70

3.2.1. Chọn địa bàn, đối tƣợng và thời gian thực nghiệm ......................................... 70

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ...................................................................... 71

3.2.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ..................................................... 71

3.3. Giáo án thực nghiệm .......................................................................................... 73

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ............................................................. 90

3.4.1. Khảo sát phiếu đánh giá của GV ..................................................................... 90

3.4.2. Đánh giá sản phẩm sáng tạo của học sinh ....................................................... 92

Tiểu kết chƣơng 3...................................................................................................... 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 98

1. Kết luận ……………………………………………………………………… 97

2. Khuyến nghị ………………………………………………………....... 98

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 101

PHỤ LỤC

vii

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Xuất phát từ mục tiêu và nội dung của Chương trình giáo dục phổ thông

môn Ngữ văn 2018

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn đƣợc Bộ Giáo dục và

Đào tạo chính thức công bố vào 12/2018 đã xác định nhiệm vụ đổi mới

chƣơng trình theo hƣớng phát triển năng lực HS. Nghĩa là nền giáo dục nƣớc

ta sẽ chuyển sang thực hiện chƣơng trình giáo dục tiếp cận năng lực ngƣời

học thay vì cách tiếp cận nội dung, quan tâm, chú trọng đến việc HS làm đƣợc

gì trong thực tế sau khi học thay vì chỉ dừng lại ở việc HS học đƣợc cái gì.

Theo đó, GV không phải là ngƣời làm thay HS mà sẽ là ngƣời tổ chức các

hoạt động để HS tham gia và tự kiến tạo kiến thức, kĩ năng cho mình. Vì vậy,

phƣơng pháp dạy học buộc phải thay đổi theo hƣớng mở rộng, linh hoạt nhằm

tích cực hoá hoạt động nhận thức của ngƣời học, hình thành và phát triển

những kĩ năng, năng lực cần thiết giúp cho HS tự tin bƣớc vào cuộc sống.

1.2. Xuất phát từ vị trí, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong Chương trình

giáo dục phổ thông năm 2018

Chƣơng trình giáo dục phổ thông hiện hành đã có nhiều đổi mới về

phƣơng pháp dạy học, trong đó đề cao vai trò của HĐTN. Tuy nhiên, với

chƣơng trình mới, HĐTN đã trở thành một hoạt động giáo dục đƣợc thực hiện

bắt buộc đối với các cấp học. Nhờ ƣu thế vƣợt trội, HĐTN đã trở thành một

trong những cách học tốt nhất để HS đƣợc phát huy khả năng sáng tạo, thể

hiện vai trò chủ động, tích cực trong quá trình học tập. Học qua trải nghiệm là

phƣơng pháp dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, tạo cơ hội để HS đƣợc

trực tiếp tham gia vào các hoạt động tƣ duy, giải quyết vấn đề và ra quyết

định trong những hoàn cảnh cụ thể. Nhờ đó, nguồn kiến thức HS thu đƣợc sẽ

rất phong phú, không còn chỉ là kiến thức từ sách vở, từ kinh nghiệm của thầy

cô mà còn mở rộng từ chính thực tế đời sống. Có thể khẳng định, HĐTN là

1

phƣơng pháp dạy học tích cực, thích hợp cho mọi môn học, góp phần quan

trọng vào việc phát triển năng lực toàn diện cho HS.

1.3. Xuất phát từ đặc trưng của môn Ngữ văn và đặc điểm của tác phẩm truyện

Việt Nam sau 1975

Môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông đƣợc xây dựng theo nguyên tắc tích

hợp bởi ba bộ phận kiến thức cơ bản: Tiếng Việt, Đọc – hiểu văn bản và Làm

văn. Ngoài mục tiêu hình thành những năng lực chung cho HS (năng lực giao

tiếp, năng lực sáng tạo, năng lực đọc viết, …), môn Ngữ văn còn có trách

nhiệm hình thành và phát triển ở HS những năng lực chuyên biệt của môn học

(năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản). Nhƣ vậy, HS không chỉ luyện rèn kĩ

năng đọc, viết, nói và nghe hiệu quả mà còn cần biết cảm thụ những giá trị

thẩm mĩ của các văn bản rồi chuyển hoá thành những sản phẩm của chính

mình trong phần tạo lập văn bản. Trong quá trình ấy, HS sẽ phải quan sát, suy

nghĩ, huy động kinh nghiệm của bản thân và hoạt động thực tiễn… Do đó,

dạy học thông qua HĐTN là phƣơng pháp rất phù hợp và mang lại hiệu quả

cao.

Trong Chƣơng trình Ngữ văn THPT, thể loại truyện ngắn của Văn học

Việt Nam sau 1975 không chiếm số lƣợng lớn nhƣng đều là những tác phẩm

hay, có nhiều kiến thức gần gũi và có liên quan đến đời sống thực tế của học

sinh. Các hoạt động trải nghiệm sáng tạo có thể áp dụng để phát triển năng

lực vận dụng kiến thức môn Văn vào thực tiễn.

Vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở

trường trung học phổ thông”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Các công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Trên thế giới, tƣ tƣởng giáo dục học tập qua trải nghiệm xuất hiện từ rất

sớm và đã phát triển mạnh mẽ, trở nên phổ biến ở các nền giáo dục phát triển.

2

Ở Việt Nam, đây vẫn còn là một vấn đề khá mới mẻ. Trong những năm gần

đây, HĐTN ngày càng nhận đƣợc nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học,

các nhà quản lý và đội ngũ GV trên cả nƣớc.

Theo tác giả Bùi Ngọc Diệp, nói tới HĐTN “là nói tới việc HS phải

kinh qua thực tế, tham gia vào hoặc tiếp xúc với sự vật hay sự kiện nào đó và

tạo ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái mới, cách giải

quyết mới không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã có” [11, tr 1]. HĐTN trong

nhà trƣờng phổ thông có thể đƣợc tổ chức dƣới nhiều hình thức khác nhau,

mỗi hình thức lại mang một ý nghĩa giáo dục nhất định. Tác giả đã khái quát

một số hình thức tổ chức HĐTN nhƣ: Hoạt động câu lạc bộ; Tổ chức trò chơi;

Tổ chức diễn đàn; Sân khấu tƣơng tác; Tham quan, dã ngoại; Hội thi / cuộc

thi; Tổ chức sự kiện; Hoạt động giao lƣu; Hoạt động chiến dịch; Hoạt động

nhân đạo.

Tài liệu tập huấn “Kỹ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo

trong trƣờng trung học” của các tác giả Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Hồng

Kiên đã xác định mục tiêu chung “HĐTN sáng tạo nhằm hình thành và phát

triển phẩm chất, nhân cách, các năng lực tâm lý – xã hội, (…); giúp HS tích

luỹ kinh nghiệm riêng cũng nhƣ phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân

mình, làm tiền đề cho mỗi cá nhân tạo dựng đƣợc sự nghiệp và cuộc sống

hạnh phúc sau này” [27, tr 6]. Trong bộ tài liệu này, các tác giả đã giới thiệu

một số HĐTN cho cấp trung học, từ THCS đến THPT theo một số lĩnh vực cơ

bản của đời sống nhƣ: Trƣờng học, Giao thông, Văn hoá du lịch, Nội trợ / Gia

đình, Lâm nghiệp, Thủ công nghiệp, Y tế, Thể dục thể thao, Khoa học công

nghệ… Các hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo đƣợc phân loại thành các

nhóm:

+ Những hình thức HĐTN có tính khám phá: Thực tế, thực địa; Tham

quan; Cắm trại; Trò chơi, …

+ Những hình thức có tính tham gia lâu dài: Dự án; Câu lạc bộ, …

3

+ Những hình thức có tính thể nghiệm/ tƣơng tác: Diễn đàn, giao lƣu;

Hội thảo; Sân khấu hoá; …

+ Những hoạt động có tính cống hiến: Thực hành lao động việc nhà,

việc trƣờng; Các hoạt động tình nguyện; …

Tài liệu này cũng giới thiệu cách thức tổ chức một số hình thức HĐTN

cơ bản với những đặc điểm, nguyên tắc và quy trình tiến hành.

Các tác giả Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng trong bài “Học tập

trải nghiệm – Lý thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong môn

học ở trƣờng phổ thông” đã tìm hiểu, phân tích về lý thuyết học tập trải

nghiệm, trong đó nêu cách hiểu “theo nghĩa đơn giản nhất, học tập trải

nghiệm có nghĩa là học từ thực nghiệm hoặc học bằng cách làm (…). Đó là

quá trình thông qua hành động (việc làm) chủ thể tạo ra tri thức mới trên cơ

sở trải nghiệm thực tế, dựa trên đánh giá, phân tích những kinh nghiệm, kiến

thức sẵn có nhờ sự tác động của “kiến thức” tiếp thu đƣợc qua hành động với

đối tƣợng” [22, tr 38]. HĐTN trong môn học ở nhà trƣờng đƣợc gợi ý thiết kế

theo thứ tự 4 bƣớc: Tổ chức cho HS tham gia các trải nghiệm cụ thể - Tổ chức

phân tích, xử lý trải nghiệm – Tổng quát / khái quát hoá - Ứng dụng / thử

nghiệm tích cực.

Trong bài viết “Một số phƣơng pháp tổ chức HĐTN sáng tạo cho HS

phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung và Nguyễn Thị Hằng đã tập trung

phân tích 4 phƣơng pháp chính với các bƣớc cụ thể, đó là: Phƣơng pháp giải

quyết vấn đề (Nhận biết vấn đề - Tìm phƣơng án giải quyết – Quyết định

phƣơng án giải quyết); Phƣơng pháp sắm vai (Nêu tình huống sắm vai – Cử

nhóm chuẩn bị vai diễn – Thảo luận sau khi sắm vai – Thống nhất và chốt ý

kiến sau khi thảo luận); Phƣơng pháp trò chơi (Chuẩn bị trò chơi – Tiến hành

– Kết thúc trò chơi); Phƣơng pháp làm việc nhóm (Chuẩn bị cho hoạt động –

Thực hiện – Đánh giá hoạt động).

4

Cuốn sách “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trƣờng

phổ thông” của nhóm tác giả do Nguyễn Thị Liên chủ biên đã nghiên cứu khá

đầy đủ và chuyên sâu về bản chất, nội dung, cách thức tổ chức HĐTN trong

nhà trƣờng phổ thông. Công trình nghiên cứu này đƣợc trình bày thành 3

chƣơng rất chặt chẽ, khoa học: Chƣơng 1 – Cơ sở khoa học về HĐTN sáng

tạo; Chƣơng 2 – Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trƣờng phổ thông;

Chƣơng 3 – Thiết kế HĐTN sáng tạo.

Giáo trình “Thực hành dạy học Ngữ văn ở trƣờng phổ thông” của nhóm

tác giả do Phạm Thị Thu Hƣơng chủ biên [18, tr 334] trình bày ở modun 6 nội

dung “Thực hành tổ chức HĐTN sáng tạo trong dạy học Ngữ văn”. Trong

phần này, các tác giả đã nghiên cứu, tìm hiểu về HĐTN sáng tạo trong

chƣơng trình giáo dục phổ thông, một số quan niệm về HĐTN sáng tạo, từ đó

đƣa ra bảng so sánh môn học và HĐTN sáng tạo trong chƣơng trình giáo dục

phổ thông mới; hƣớng dẫn thực hành lập kế hoạch HĐTN sáng tạo với các

bƣớc rất cụ thể.

2.2. Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam bậc THPT.

Thể loại truyện Việt Nam trong chƣơng trình Ngữ văn bậc THPT

chiếm một vị trí quan trọng với số lƣợng tác phẩm khá lớn. Những năm gần

đây, việc nghiên cứu đổi mới phƣơng pháp dạy học các tác phẩm này ngày

càng nhận đƣợc sự quan tâm của các tác giả. Có thể kể ra đây một số công

trình:

- Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn xuôi hiện thực phê phán trong

sách giáo khoa Ngữ văn 11 theo hướng tiếp cận cấu trúc. (Trƣơng Thị Kim

Dung, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục –

ĐHQG Hà Nội, 2015)

- Dạy học Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ - Ngữ văn 11 ban cơ

bản) từ thi pháp tiểu thuyết của nhà văn Vũ Trọng Phụng. (Vũ Thị Mận, Luận

5

văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội,

2010)

- Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh trung học phổ thông bằng câu hỏi

liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao

(sách giáo khoa Ngữ văn 11 ban cơ bản). (Nguyễn Văn Tuấn, Luận văn Thạc

sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2010)

- Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu cho học

sinh lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực. (Trần Thị Hồng, Luận văn

Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2015)

Về việc nghiên cứu vận dụng, tổ chức các HĐTN trong dạy học tác

phẩm truyện Việt Nam bậc THPT, chúng tôi thấy mới chỉ có một số ít công

trình. Có thể kể ra đây:

- Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp trong dạy học tác phẩm văn học hiện

thực phê phán (Ngữ văn 11). (Hà Thị Thanh Tâm, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm

Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2015).

- Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực

(Ngữ văn 11, tập một). (Vũ Thị Duyên Anh, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ

văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, 2016).

Tóm lại, lịch sử vấn đề tổ chức HĐTN trong dạy học truyện Việt Nam

ở trƣờng THPT còn khá mới mẻ, nhất là hƣớng nghiên cứu về HĐTN trong

dạy học truyện Việt Nam sau 1975 chƣa đƣợc quan tâm. Bởi vậy, vấn đề này

cần đƣợc nghiên cứu thêm. Những công trình nghiên cứu nêu trên cũng là cơ

sở cho việc nghiên cứu đề tài: “Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.”

3. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học tác

phẩm truyện Việt Nam sau 1975, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

đọc hiểu văn bản văn học trong trƣờng phổ thông.

6

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện sau 1975

- Nghiên cứu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.

- Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.

- Thực nghiệm sƣ phạm, thu thập và xử lí dữ liệu để đánh giá tính khả

thi, hiệu quả của các biện pháp.

5. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT

(Chƣơng trình Ngữ văn 12).

5.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt

Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung nghiên cứu đƣợc giới hạn trong những bài học về truyện

Việt Nam sau 1975 trong SGK Ngữ văn 12 ở trƣờng THPT.

- Thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Chúc Động và THPT Chƣơng

Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ – Thành phố Hà Nội).

6. Câu hỏi nghiên cứu

- Thế nào là hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau

1975 ở trƣờng THPT?

- Làm thế nào để tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện

Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT?

- Làm thế nào để xác định đƣợc hiệu quả của tổ chức hoạt động trải

nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT?

7

7. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng một cách nghiêm túc, sáng tạo các biện pháp tổ chức hoạt

động trải nghiệm trong dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trƣờng

THPT thì sẽ phát huy đƣợc vai trò bạn đọc sáng tạo của học sinh trong dạy

học đọc hiểu văn bản truyện.

8. Phƣơng pháp nghiên cứu

8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phƣơng pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài

liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề, nhƣ: dạy

học trải nghiệm, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, các kiến thức liên

quan đến truyện Việt Nam sau 1975…

8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra, phỏng vấn: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra, trò

chuyện, phỏng vấn giáo viên và học sinh để thu thập thông tin về thực trạng

sử dụng các phƣơng pháp dạy học, chất lƣợng dạy học môn Ngữ văn, mức độ

hiểu biết của cán bộ, giáo viên về hoạt động trải nghiệm trong dạy học…

- Phƣơng pháp quan sát: quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên,

học sinh để thu thập những thông tin cần thiết.

- Thực nghiệm sƣ phạm: Để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hoạt

động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.

- Phƣơng pháp thống kê toán học: Để xử lý các kết quả nghiên cứu.

- Phƣơng pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Hỏi ý kiến các giảng viên khoa

sƣ phạm và giáo viên ở trƣờng THPT.

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ

lục, luận văn gồm 3 chƣơng:

8

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng trung

học phổ thông.

Chƣơng 2. Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong

dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng trung học phổ thông.

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm.

9

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG

TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM

SAU 1975 Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Cở sở lý luận

1.1.1. Hoạt động trải nghiệm

1.1.1.1. Trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm

HĐTN là thuật ngữ rất quen thuộc trong đời sống cũng nhƣ trong dạy

học hiện nay.

Theo sinh lý học, hoạt động là sự tiêu hao năng lƣợng, thần kinh và cơ

bắp của con ngƣời khi con ngƣời tác động vào hiện thực khách quan nhằm

thoả mãn những nhu cầu của mình.

Theo quan điểm của tâm lý học duy vật biện chứng, hoạt động là

phƣơng thức tồn tại của con ngƣời, là sự tác động một cách tích cực của con

ngƣời đến hiện thực để thiết lập mối quan hệ giữa con ngƣời với thế giới

khách quan nhằm tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con ngƣời.

Tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt đã nêu “Hoạt động là

tiến hành những việc làm có quan hệ chặt chẽ với nhau nhằm một mục đích

chung, trong một lĩnh vực nhất định” [25, tr 699].

Nhƣ vậy, có thể thấy hoạt động là quá trình con ngƣời chuyển hoá năng

lực lao động cùng với các phẩm chất tâm lý thành sự vật, thành thực tế và quá

trình ngƣợc lại – biến chúng trở thành vốn liếng tinh thần của con ngƣời.

Từ điển Bách khoa Việt Nam diễn giải về “trải nghiệm” theo cả hai

nghĩa rộng và hẹp. Theo nghĩa rộng, “trải nghiệm” là bất kì một trạng thái nào

có màu sắc cảm xúc đƣợc chủ thể “cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận

(cùng với tri thức, ý thức...) trong đời sống tâm lý của từng ngƣời”. Theo

nghĩa hẹp, “trải nghiệm là những tín hiệu bên trong, nhờ đó các sự kiện diễn

10

ra đối với cá nhân đƣợc ý thức chuyển thành ý kiến cá nhân, góp phần lựa

chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành vi của cá nhân” [1].

Theo Bách khoa toàn thƣ Wikipedia, “trải nghiệm” (hay kinh nghiệm)

là tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có đƣợc thông

qua tham gia, sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp. Trong quá trình đó, kinh

nghiệm thu đƣợc có thể tốt hoặc xấu, những nhận định, bình luận tích cực hay

tiêu cực... tuỳ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ môi trƣờng sống, tâm địa của mỗi

ngƣời...

Tác giả Hoàng Phê định nghĩa: “Trải” có nghĩa là “đã từng qua, từng

biết, từng chịu đựng”, còn “nghiệm” nghĩa là “kinh qua thực tế nhận thấy điều

đó đúng” [25, tr 1577]. Nhƣ vậy, có thể thấy, trải nghiệm là quá trình chủ thể

đƣợc trực tiếp tham gia hoạt động và rút ra những kinh nghiệm cho bản thân.

Tóm lại, “trải nghiệm” đƣợc hiểu là quá trình những tồn tại khách quan

tác động vào con ngƣời, con ngƣời cảm nhận đƣợc những tác động đó, để lại

những ấn tƣợng sâu đậm, rút ra cho bản thân những bài học, vận dụng chúng

vào thực tế đời sống và hình thành các giá trị cho con ngƣời.

Nhƣ vậy, HĐTN là hoạt động giáo dục đƣợc tiến hành theo phƣơng

thức trải nghiệm để góp phần phát triển toàn diện năng lực và nhân cách cho

học sinh. Hoạt động này phải bao gồm ba yếu tố: vận dụng kinh nghiệm đã

có; thử nghiệm tích cực vào hoạt động thực tế; hình thành kinh nghiệm mới.

Trong quá trình đó, học sinh đƣợc trực tiếp hoạt động trong môi trƣờng phù

hợp để từ đó hiểu rõ hơn về bản thân, phát hiện những khả năng của mình, từ

đó phát huy năng lực và tích luỹ những kinh nghiệm cho chính mình.

1.1.1.2. Đặc điểm của hoạt động trải nghiệm trong trường phổ thông

HĐTN đƣợc xem là một bộ phận hữu cơ không thể thiếu trong quá

trình giáo dục nói chung, trong quá trình dạy học nói riêng. Trải nghiệm trong

trƣờng phổ thông mang một số đặc điểm cơ bản sau đây:

* Nội dung hoạt động trải nghiệm mang tính tích hợp và phân hoá cao.

11

Tính tích hợp thể hiện ở chỗ, nội dung của các HĐTN là sự tổng hợp

kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học, nhiều lĩnh vực giáo dục nhƣ giáo dục

đạo đức, trí tuệ, kĩ năng sống, nghệ thuật, thể chất, an toàn giao thông... Bên

cạnh đó, học sinh còn đƣợc lựa chọn một số hoạt động chuyên biệt phù hợp

với năng lực, sở trƣờng, hứng thú của cá nhân để phát triển năng lực sáng tạo

riêng của mình.

* HĐTN đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức đa dạng

Cùng một nội dung giáo dục, một chủ đề học tập, HĐTN có thể đƣợc

tiến hành theo nhiều hình thức khác nhau tuỳ thuộc vào nhu cầu của học sinh,

những đặc điểm, điều kiện của nhà trƣờng, địa phƣơng. Các hình thức tổ chức

HĐTN phổ biến nhƣ: trò chơi, sân khấu hoá, hội thi, diễn đàn, câu lạc bộ, các

công trình nghiên cứu, các cuộc thi tìm hiểu... Nhờ sự đa dạng, phong phú mà

việc giáo dục học sinh đƣợc thực hiện một cách tự nhiên, sinh động, hấp dẫn,

không gò bó, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, nhu cầu, nguyện vọng của đại

đa số học sinh. Không những thế, ngay cả giáo viên cũng có cơ hội để thể

hiện sự sáng tạo, chủ động linh hoạt của mình, làm tăng tính hấp dẫn, độc đáo

của các hình thức tổ chức trong quá trình dạy học.

Hƣớng dẫn của “Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể” (2017) cho

thấy HĐTN có thể đƣợc tổ chức với tƣ cách là một hoạt động độc lập hoặc là

một hình thức dạy học đƣợc áp dụng cho từng môn học; theo các quy mô

khác nhau (theo nhóm, theo lớp, theo khối, theo trƣờng, cụm trƣờng...); ở

nhiều địa điểm khác nhau, trong hoặc ngoài nhà trƣờng (lớp học, thƣ viện, sân

trƣờng, viện bảo tàng, các khu di tích lịch sử văn hoá...)

* HĐTN đòi hỏi sự phối hợp, liên kết của nhiều lực lƣợng giáo dục

trong và ngoài nhà trƣờng.

Cùng với các lực lƣợng giáo dục trong nhà trƣờng nhƣ giáo viên chủ

nhiệm, giáo viên bộ môn, cán bộ Đoàn, ban giám hiệu..., HĐTN còn thu hút

sự tham gia của nhiều lực lƣợng bên ngoài nhà trƣờng nhƣ: cha mẹ học sinh,

12

chính quyền địa phƣơng, các cơ quan, tổ chức, doanh nghiệp, những tấm

gƣơng tiêu biểu ở tại địa phƣơng... Tuỳ vào nội dung, mục đích của từng hoạt

động mà vai trò tham gia của các lực lƣợng này sẽ khác nhau (tham gia trực

tiếp/gián tiếp, tham gia toàn bộ quá trình diễn ra hoạt động/một khâu, một

phần của hoạt động...)

* HĐTN giúp học sinh lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức

học tập khác không thực hiện đƣợc.

Trong thực tế, có những kinh nghiệm chỉ có thể lĩnh hội thông qua trải

nghiệm. Ví dụ nhƣ: phân biệt mùi vị, cảm thụ âm nhạc, tƣ thế cơ thể trong

không gian, niềm vui sƣớng hay đau khổ... Sự đa dạng trong HĐTN sẽ giúp

học sinh hình thành vốn kinh nghiệm phong phú, thực tế mà nhà trƣờng sẽ

không thể cung cấp nếu chỉ thông qua các công thức, định luật, định lý, những

bảng ghi nhớ...

* HĐTN mang tính sáng tạo.

Cốt lõi của HĐTN là tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh đƣợc tham

gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt động, từ thiết kế, chuẩn bị đến thực

hiện và đánh giá kết quả hoạt động. Qua đó, các em đƣợc trải nghiệm, đƣợc

bày tỏ suy nghĩ, quan điểm, đƣợc thể hiện và khẳng định bản thân. Nghĩa là,

thông qua trải nghiệm, học sinh sẽ tạo ra những giá trị mới, đƣợc thể hiện

những giá trị của riêng mình, những ý tƣởng mới mẻ mang dấu ấn cá nhân.

1.1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học với việc hình thành, phát triển

các năng lực cho học sinh

Năng lực là “khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh

sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực

tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay,

2002). Chƣơng trình giáo dục phổ thông của New Zealand nêu ngắn gọn:

“Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả hoặc là sự phản ứng thích

đáng trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Quesbec – Ministere de

13

I’Education, 2004). Theo Hoàng Phê trong Từ điển Tiếng Việt, “năng lực” có

nghĩa gốc chung là: a) Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để

thực hiện một hoạt động nào đó; b) Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con

ngƣời khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lƣợng cao.

Nhƣ vậy, các định nghĩa trên đều gặp gỡ ở điểm chung: Năng lực là sự

làm chủ những kiến thức, kỹ năng, thái độ và vận hành chúng một cách hợp lý

để thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt

ra của cuộc sống. Nghĩa là, nói đến năng lực là nói đến khả năng “thực hiện”,

biết “làm” một cách có kiến thức và kỹ năng, chứ không phải chỉ dừng lại ở

việc “biết” và “hiểu”.

Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 hình thành và phát triển cho học

sinh những phẩm chất chủ yếu (Yêu nƣớc, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực,

Trách nhiệm) và những năng lực cốt lõi gồm 3 năng lực chung (năng lực tự

chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và

sáng tạo), những năng lực chuyên môn (năng lực ngôn ngữ; năng lực tính

toán; năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội; năng lực công nghệ; năng lực tin

học; năng lực thẩm mỹ; năng lực thể chất).

Dạy học theo hƣớng hình thành, phát triển các năng lực cho học sinh

luôn đặt ra câu hỏi “Học sinh biết làm gì từ những điều đã biết?” Để trả lời

cho câu hỏi này, HĐTN chính là con đƣờng thiết thực và hiệu quả. Bởi vì

trong HĐTN, học sinh đƣợc thực hành những kiến thức, kỹ năng đã học trong

các môn học, qua đó tiếp tục tìm tòi, mở rộng kiến thức và vận dụng chúng

vào cuộc sống thực tiễn. Khi thực hiện một HĐTN, học sinh phải “làm”, phải

sử dụng các công cụ, thiết bị trong thực tế; phải nghe – nói – đọc – viết; phải

giao tiếp; phải hợp tác với bạn bè, những ngƣời xung quanh... để giải quyết

nhiệm vụ, hoàn thành sản phẩm đƣợc giao. Vì vậy, HĐTN có vai trò vô cùng

quan trọng đối với việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh. HĐTN

14

chính là “cầu nối” để học sinh đƣợc “học qua làm” trong thực tế. Đó là con

đƣờng tốt nhất giúp cho kiến thức của học sinh “biến” thành năng lực.

1.1.2. Truyện Việt Nam sau 1975

1.1.2.1. Đặc điểm thể loại truyện

Truyện (tự sự) là “phƣơng thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phƣơng

thức khác là trữ tình và kịch đƣợc dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn

học” [15, tr 328]. Nhà văn phản ánh đời sống hiện thực của con ngƣời trong

những không gian, thời gian nhất định thông qua các biến cố, sự kiện, qua đó

thể hiện thái độ tình cảm, tƣ tƣởng. Khác với tác phẩm trữ tình, truyện tái hiện

đời sống trong sự phản ánh khách quan, nghĩa là nhà văn chỉ là ngƣời kể, tả

lại những gì xảy ra, “hiện thực đƣợc phản ánh trong tác phẩm tự sự là một thế

giới tạo hình xác định đang tự phát triển, tồn tại bên ngoài nhà văn, không

phụ thuộc vào tình cảm, ý muốn của nhà văn” [15, tr 328].

Truyện có các đặc trƣng cơ bản sau:

* Cốt truyện và chi tiết

Cốt truyện là “hệ thống sự kiện cụ thể, đƣợc tổ chức theo yêu cầu tƣ

tƣởng và nghệ thuật nhất định” [15, tr 88] hay “hệ thống sự kiện (biến cố) xảy

ra trong đời sống của nhân vật, có tác dụng bộc lộ tính cách, số phận nhân

vật” [7, tr 197]. Trong tác phẩm thuộc loại tự sự, cốt truyện là một bộ phận cơ

bản và rất quan trọng trong việc tạo nên sức hấp dẫn, lôi cuốn ngƣời đọc.

Chi tiết “là những biểu hiện cụ thể, lắm khi nhỏ nhặt, nhƣng lại cho

thấy tính cách nhân vật và diễn biến quan hệ của chúng, đồng thời cũng thể

hiện sự quan sát và nghệ thuật kể chuyện của tác giả” [7, tr 197].

* Nhân vật

Nhân vật là “con ngƣời cụ thể đƣợc miêu tả trong tác phẩm văn học”,

“có khi đƣợc sử dụng nhƣ một ẩn dụ, không chỉ một con ngƣời cụ thể nào cả

mà chỉ một hiện tƣợng nổi bật nào đó trong tác phẩm” [15, tr 202]. Trong

truyện, nhân vật có vai trò quan trọng hàng đầu, vừa là cầu nối dẫn dắt ngƣời

15

đọc vào các thế giới khác nhau của đời sống, vừa giúp nhà văn thể hiện những

quan niệm nghệ thuật và lý tƣởng thẩm mỹ của mình. Nhân vật thƣờng đƣợc

biểu hiện qua các phƣơng diện nhƣ: ngoại hình, nội tâm, hành động, lời nói,

những biến cố cuộc đời, mối quan hệ giữa các nhân vật, mối quan hệ giữa

nhân vật với môi trƣờng xung quanh…

* Kết cấu

Kết cấu là “toàn bộ tổ chức phức tạp và sinh động của tác phẩm”, bao

gồm cả bố cục và cách thức tổ chức “hệ thống tính cách, tổ chức thời gian và

không gian nghệ thuật của tác phẩm; nghệ thuật tổ chức những liên kết cụ thể

của các thành phần cốt truyện, nghệ thuật trình bày, (…) sao cho toàn bộ tác

phẩm thực sự trở thành một chỉnh thể nghệ thuật” [15, tr 131-132]

Kết cấu nghệ thuật của tác phẩm văn học chịu sự quy định của quy luật

thể loại, thời đại văn học và phong cách nhà văn.

* Ngôn ngữ truyện

Lời văn trong truyện chủ yếu là ngôn ngữ của ngƣời kể chuyện, ngoài

ra còn có ngôn ngữ nhân vật, bao gồm lời đối thoại và độc thoại nội tâm.

Thông qua đối thoại, cùng với ngôn ngữ ngƣời kể chuyện, ngôn ngữ nhân vật

tạo ra đƣợc những cảm giác bất ngờ, góp phần bộc lộ tính cách nhân vật. Lời

độc thoại nội tâm giúp ta cảm nhận đƣợc sâu hơn về tính cách, tâm lý, suy

nghĩ… vốn rất đa dạng, phức tạp của nhân vật.

Ngôn ngữ truyện rất gần với ngôn ngữ của đời sống, đôi khi còn mang

phong cách khẩu ngữ. Ngôn ngữ góp phần diễn giải, phân tích, xây dựng một

hình tƣợng cụ thể nào đó, và thông qua ngôn ngữ, nhân vật mới có thể bộc lộ

hết bản chất vốn có của mình.

1.1.2.2. Đặc điểm của truyện Việt Nam sau 1975

a. Bối cảnh lịch sử, xã hội, văn hoá

Chiến thắng mùa xuân năm 1975 đã đƣa lịch sử dân tộc ta bƣớc sang

một thời kì mới – thời kì độc lập, tự do và thống nhất nhƣng cũng là lúc

16

chúng ta phải đối mặt với những khó khăn, thử thách mới. Cơ chế thị trƣờng

và quá trình hội nhập kinh tế - văn hoá đã dẫn đến những thay đổi rõ rệt chƣa

từng thấy trong đời sống xã hội: sự chấm dứt của nền văn hoá bao cấp và sự

trở lại của đời sống văn học dân chủ mang tính cạnh tranh; sự du nhập ồ ạt

của những luồng tƣ tƣởng, văn hoá hiện đại trên thế giới; sự hình thành của

tầng lớp công chúng với thị hiếu thẩm mỹ mới và phức tạp… Hoàn cảnh ấy

đã tác động mạnh mẽ đến nền văn học của nƣớc ta.

Đại hội Đảng lần thứ VI (1986) đã đem lại niềm tin và sức mạnh cho

toàn dân tộc, là điểm tựa cho nền văn học nƣớc nhà bắt đầu những chuyển

động mạnh mẽ và mới mẻ. Nghị quyết 05 về văn hoá văn nghệ (1987) của Bộ

Chính trị cũng khẳng định rõ, trong điều kiện mới, văn nghệ càng phải đổi

mới một cách toàn diện, từ cách nghĩ, cách tƣ duy đến cách làm, cách thể

hiện. Sự quan tâm, khuyến khích của Đảng đã thổi một luồng gió mới cho văn

học. Các văn nghệ sĩ có cơ hội để thể nghiệm những sáng tạo, những ý tƣởng

độc đáo, đƣợc tự do phát triển tài năng và cá tính văn học, tạo nên một nền

văn học mới vô cùng đa dạng với những thành tựu nổi bật.

Nhƣ vậy, hoàn cảnh mới đã tạo nên một nền văn học mới với những

thay đổi rõ nét, những sự chuyển mình ngoạn mục, trong đó thể loại truyện đã

có những đóng góp rất quan trọng.

b. Đặc điểm của truyện Việt Nam sau 1975

* Sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về hiện thực và con ngƣời

Quan niệm nghệ thuật về hiện thực là sự nhận thức, lí giải, cắt nghĩa

của nhà văn theo một quan điểm thẩm mỹ nhất định. Cần hiểu “hiện thực”

bao gồm cả thế giới tự nhiên, con ngƣời, môi trƣờng xã hội, các học thuyết

chính trị - tôn giáo - triết học… và trung tâm của hiện thực chính là con

ngƣời. Thời chiến, hiện thực đƣợc nói tới trong tác phẩm đều đã đƣợc lý

tƣởng hoá, tức là “cái đã đƣợc biết trƣớc, một hiện thực vận động theo khuôn

mẫu chúng ta mong muốn, tất yếu hợp lý và lạc quan” [3, tr 14]. Các nhà văn

17

thƣờng viết theo hƣớng ngợi ca một chiều. Xét đến cùng, đó là sự chi phối

của hoàn cảnh và nhiệm vụ lịch sử. Sau chiến tranh, khi hiện thực cuộc sống

thay đổi, tƣ duy nghệ thuật dân chủ hơn thì phạm vi của hiện thực trong tác

phẩm văn học cũng ngày càng đƣợc mở rộng. Bổ sung vào đó là những hiện

thực trƣớc đây không đƣợc nói tới vì nó không phù hợp với nhiệm vụ của văn

học thời chiến. Đó là hiện thực về cách mạng, về đời sống chiến tranh đƣợc

miêu tả dƣới góc nhìn mới với “những thời điểm khốc liệt, những trận đánh

đẫm máu, những vụng về lúng túng và những tiêu cực trong nội bộ ta” [3, tr

16]. Đó còn là đời sống hằng ngày với những quan hệ thế sự đa đoan, phức

tạp, chằng chịt với bao mạch nổi và mạch ngầm; là hiện thực đời sống cá

nhân mỗi con ngƣời cùng những vấn đề riêng tƣ, số phận, khát vọng, bi

kịch… Hiện thực đƣợc phản ánh trong truyện Việt Nam sau 1975 không còn

chỉ là phần anh hùng cao cả mà đã thấm thía nỗi buồn, những mâu thuẫn của

đời sống tinh thần con ngƣời thời hậu chiến, là cuộc sống với tất cả sự sôi

động quyết liệt, những biến động, đổi thay của xã hội, là cuộc sống đời

thƣờng vừa nhân hậu, ấm áp vừa nhếch nhác, lấm lem… Sự thay đổi trong

quan niệm nghệ thuật về hiện thực đã giúp nhà văn phản ánh cuộc sống một

cách toàn vẹn hơn, chân thực hơn.

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong Một số vấn đề thi pháp học hiện

đại cho rằng: “Quan niệm nghệ thuật về con ngƣời là nguyên tắc cảm nhận

thẩm mỹ về con ngƣời nằm ẩn trong cách miêu tả, thể hiện, chứng tỏ chiều

sâu chiếm lĩnh của con ngƣời trong tác phẩm”. Bởi vậy, quan niệm về con

ngƣời chính là một trong những phƣơng diện quan trọng hàng đầu để xác định

đặc trƣng cơ bản, trình độ, tài năng và sự đóng góp của nhà văn cho nền văn

học và đời sống. Sau 1975, văn xuôi nƣớc ta đã có sự thay đổi rõ rệt trong tƣ

duy nghệ thuật về con ngƣời. Trong cuốn Văn xuôi Việt Nam sau 1975, tác

giả Nguyễn Thị Bình đã tổng hợp những thay đổi đó vào hai điểm cơ bản:

Một là, “Từ quan niệm con ngƣời kiểu sử thi chuyển dần sang quan niệm con

18

ngƣời thế sự, đời tƣ”; hai là “Con ngƣời đƣợc khám phá từ cái nhìn nhiều

chiều” [3, tr 43-54]

Trƣớc 1975, nhà văn thƣờng có xu hƣớng minh hoạ con ngƣời theo tiêu

chí giai cấp, xây dựng những nhân vật điển hình sao cho phù hợp với quan

điểm về sự vận động tích cực và tất yếu của đời sống, lấy lịch sử làm điểm

quy chiếu. Con ngƣời trong văn xuôi thƣờng là những điển hình, hình mẫu lý

tƣởng cho một tập thể, một thế hệ, hội tụ đầy đủ những phẩm chất cao đẹp

của cộng đồng. Do đó, các tác phẩm thƣờng bỏ qua hoặc xem nhẹ phần “riêng

tƣ”, “cá biệt”. Truyện sau 1975 đã “dần dần quan tâm đến con ngƣời ở tƣ

cách cá nhân (…). Xuất hiện con ngƣời “không trùng khít với chính mình”,

con ngƣời phức tạp, nhiều chiều” [3, tr 47]. Các tác giả quan tâm tìm hiểu,

khám phá con ngƣời trong các mối quan hệ phức tạp của đời sống, không còn

kiểu nhân vật hoàn hảo, sạch sẽ, đƣợc “bao bọc trong bầu không khí vô

trùng”, mà là những con ngƣời với tất cả những biểu hiện phong phú, chân

thực nhất. Có thiện có ác, có lý trí có bản năng, khi tỉnh táo khi vô thức đƣợc

xây dựng với những diễn biến tâm lý và hành động bất ngờ, khó đoán trƣớc.

Biểu hiện này là một sự đối lập tƣơng phản với quan niệm về con ngƣời còn

giản đơn, nhất phiến, nặng về chủ quan duy ý chí của văn xuôi thời kì trƣớc.

Tóm lại, dù vẫn có một số tác phẩm rơi vào cực đoan khi chống lại

cách nhìn phiến diện, lí tƣởng hoá hiện thực và con ngƣời trong văn học trƣớc

1975 nhƣng phải khẳng định rằng sự đổi mới quan niệm nghệ thuật về hiện

thực và con ngƣời là một thành tựu quan trọng, đƣợc đại đa số thừa nhận.

Điều này đã góp phần đƣa văn xuôi Việt Nam sau 1975 dần đạt tới một quan

niệm toàn diện, đa chiều, sâu sắc về con ngƣời, mở ra những tầng sâu mới mẻ,

thú vị về đời sống vừa đầy bí ẩn, vô cùng vô tận vừa sinh động, gần gũi.

* Đổi mới trong đề tài và cảm hứng nghệ thuật: xu hƣớng nhạt dần tính

sử thi và tăng dần chất tiểu thuyết.

19

Khuynh hƣớng sử thi và cảm hứng lãng mạn là một trong ba đặc điểm

nổi bật của văn học Việt Nam giai đoạn 1945-1975. Đó là điều dễ hiểu đối với

một nền văn học vận động và phát triển trong thời đại đất nƣớc có chiến tranh

vệ quốc. Khuynh hƣớng sử thi đã chi phối rất lớn đến việc lựa chọn đề tài,

cảm hứng sáng tác của các nhà văn. Phạm vi hiện thực đƣợc phản ánh thƣờng

là cuộc sống và con ngƣời trong kháng chiến, qua đó thể hiện sự ngợi ca,

niềm tin tƣởng và tự hào vô biên về đất nƣớc, con ngƣời Việt Nam… Sau

1975, đất nƣớc hoà bình, nhiệm vụ sống còn của cả dân tộc lúc này không còn

là chiến đấu thống nhất non sông mà là đổi mới toàn diện đời sống, khắc phục

hậu quả của chiến tranh và xây dựng, phát triển đất nƣớc. Hoàn cảnh thay đổi,

nhu cầu và thị hiếu thẩm mỹ của độc giả cũng thay đổi. Công chúng dần dần

chuyển sự quan tâm từ đề tài “sử thi” sang đề tài “thế sự”, bởi nó thực tế,

chân thật, gần gũi hơn với cuộc sống của họ. Chính cảm hứng thế sự đã đem

đến cho văn xuôi nhiều chất tiểu thuyết hơn, bởi vì trong văn chƣơng, nếu yếu

tố lịch sử đƣợc nhấn mạnh thì chất sử thi sẽ đậm đà; và ngƣợc lại, yếu tố đời

tƣ càng phát triển thì chất tiểu thuyết càng tăng.

Sau 1975, đề tài trong văn xuôi thay đổi rõ rệt. Các mảng đề tài về tình

yêu, hạnh phúc cá nhân, gia đình, … rất ít xuất hiện trong văn học trƣớc 1975,

nếu có cũng chỉ đƣợc xây dựng theo một khuôn mẫu chung, cùng hƣớng về

nhiệm vụ lịch sử. Giờ đây, các đề tài này ngày càng nhận đƣợc sự quan tâm

nhiều hơn. Cuộc sống thời bình giúp nhà văn có điều kiện để tiếp xúc, tìm

hiểu, nghiền ngẫm nhiều hơn về tất cả những gì đang diễn ra trong đời sống.

Những chi tiết nhỏ nhặt có khi còn vụn vặt nhƣng vẫn đƣợc xem xét và đƣa

vào tác phẩm với những ý nghĩa sâu xa và thiết thực. Điều đó khiến cho văn

chƣơng càng ngày càng trở nên gần gũi với cuộc sống.

Tóm lại, sự chuyển biến về đề tài và cảm hứng sáng tác đã đem lại cho

truyện Việt Nam sau 1975 những sắc diện mới, mở ra hƣớng đi mới cho văn

học và làm nên sức hấp dẫn cho nền văn học nƣớc nhà.

20

* Những đổi mới trong thi pháp

Thứ nhất: Đổi mới trong nghệ thuật trần thuật

Trong tác phẩm tự sự, nghệ thuật trần thuật là một trong những yếu tố

quan trọng của phƣơng thức biểu hiện, là yếu tố cơ bản thể hiện cá tính sáng

tạo của nhà văn. Thực chất của hoạt động trần thuật là kể, thuật lại những sự

kiện, con ngƣời, hoàn cảnh… theo một điểm nhìn nào đó. Nghệ thuật trần

thuật bao gồm nhiều phƣơng diện: điểm nhìn trần thuật, giọng điệu trần thuật,

ngôn ngữ trần thuật,…

Truyện Việt Nam thời kì đổi mới đã có nhiều tìm tòi, biến đổi trong

cách trần thuật. Trƣớc hết là sự đa dạng về điểm nhìn trần thuật. Trong giai

đoạn 1945 – 1975, điểm nhìn trần thuật chủ yếu từ ngôi thứ nhất và ngôi thứ

ba. Do ƣu tiên phục vụ nhiệm vụ chính trị và cuộc đấu tranh của dân tộc nên ở

giai đoạn này, lập trƣờng của ngƣời trần thuật là duy nhất và có giá trị đối với

mọi sự đánh giá, lí giải đời sống. Ngƣời kể chuyện thƣờng “đứng cao hơn”

bạn đọc, không bao giờ kể chuyện với thái độ do dự hay hoài nghi. Sau 1975,

xu hƣớng chung của các tác giả là phối hợp các điểm nhìn. Nghĩa là, từ bỏ sự

áp đặt của một quan điểm luôn đƣợc cho là đúng nhất vì đó là quan điểm của

cộng đồng, các tác giả có thể đƣa ra nhiều quan điểm, ý kiến khác nhau. Cách

tốt nhất để thực hiện điều này là chuyển dịch điểm nhìn vào nhiều nhân vật,

để cho mỗi nhân vật có thể tự nói lên quan điểm, thái độ của mình, để cho các

ý thức cùng có quyền phát ngôn, cùng đối thoại. Nhờ vậy, nhân vật, sự việc

đƣợc soi chiếu từ nhiều góc độ, đƣợc xem xét toàn diện hơn để từ đó khía

quát thành những vấn đề có tính triết lí về cuộc sống và con ngƣời.

Bên cạnh sự đa dạng về điểm nhìn trần thuật, truyện Việt Nam sau

1975 còn có sự đa dạng về giọng điệu. Trong nghệ thuật kể chuyện, giọng

điệu cũng là một yếu tố cơ bản, có vai trò quan trọng trong việc thể hiện cá

tính sáng tạo của nhà văn. Cùng với sự thay đổi của xã hội, cuộc sống “hậu

hiện đại” ngổn ngang, chồng chất nhiều mặt đối lập, đời sống mới với những

21

bản hợp âm pha tạp cũng đã xâm nhập vào đời sống văn học, tạo nên giọng

điệu riêng của thời đại mới. Mỗi nhà văn trong sự đổi mới thể loại cũng làm

mới giọng điệu và góp phần không nhỏ cho những cách tân nghệ thuật tổ

chức truyện kể. Sự đa dạng giọng điệu trong kể chuyện còn đƣợc thể hiện

ngay trong một tác giả, một tác phẩm. Nguyễn Minh Châu là trƣờng hợp tiêu

biểu với những tác phẩm xuất sắc đƣợc lựa chọn đƣa vào chƣơng trình Ngữ

văn phổ thông nhƣ Bức tranh, Chiếc thuyền ngoài xa…

Thứ hai: Đổi mới trong nghệ thuật xây dựng nhân vật

Sự đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về con ngƣời tất yếu sẽ dẫn đến

sự thay đổi trong nghệ thuật xây dựng nhân vật. Thế giới nhân vật trong

truyện Việt Nam sau 1975 trở nên đa dạng, không thể khuôn vào những cái

khung chật hẹp theo kiểu nhân vật loại hình nhƣ trƣớc kia. Giai đoạn văn học

1945 – 1975, các nhân vật dễ dàng đƣợc xếp vào loại chính diện hay phản

diện, tích cực hay tiêu cực, bởi tiêu chí nhận diện nhân vật trƣớc hết là theo

lập trƣờng dân tộc và cách mạng. Trong văn xuôi thời kì đổi mới, thật khó có

thể đƣa ra một bảng phân loại có khả năng bao quát hết thế giới nhân vật.

Nhƣng cũng có thể nhận ra khá nhiều kiểu loại nhân vật mới mà giai đoạn văn

học trƣớc chƣa có hoặc rất ít xuất hiện: nhân vật cô đơn, nhân vật tƣ tƣởng,

nhân vật kì ảo, nhân vật bi kịch, nhân vật lạc thời…

Những nhân vật trong văn xuôi kháng chiến thƣờng đƣợc miêu tả trong

quá trình hoạt động, còn nhân vật sau 1975 lại chủ yếu đƣợc xây dựng bằng

quá trình tự nhận thức, từ nhận thức thế giới bên ngoài đến nhận thức chính

mình. Đây đƣợc xem là một bƣớc phát triển mới của tƣ duy nghệ thuật về con

ngƣời, gắn với sự thức tỉnh ngày càng cao của nhà văn về giá trị con ngƣời cá

nhân. Trƣớc đây, các tác giả thƣờng hƣớng đến mục tiêu khắc hoạ tính cách

theo quan niệm điển hình hoá của chủ nghĩa hiện thực xã hội chủ nghĩa thì

nay, nhân vật không còn bị lệ thuộc vào chức năng thể hiện tính cách nữa, nhà

văn có quyền lựa chọn và tự do sáng tạo đối với nhân vật của mình. Thế giới

22

nhân vật trong truyện đƣợc miêu tả với đầy đủ những thăng trầm trong số

phận, qua các mối quan hệ đời thƣờng, qua thế giới nội tâm, những bi kịch

riêng, những phức tạp và bí ẩn…

Thứ ba: Sự đổi mới về ngôn ngữ

Thay đổi quan niệm về hiện thực và con ngƣời, thay đổi đề tài và cảm

hứng nghệ thuật tất yếu sẽ dẫn đến sự thay đổi về ngôn ngữ trong truyện sau

1975. Sự đổi mới về ngôn ngữ vừa là yếu tố khởi đầu vừa là kết quả của sự

đổi mới về quan niệm, tƣ tƣởng, thi pháp trong văn học.

Khi tƣ duy tiểu thuyết thay thế tƣ duy sử thi, khi văn học tiếp cận đời

sống ở cự li gần chứ không phải qua một “khoảng cách sử thi” và thái độ tiếp

xúc thân mật, suồng sã thay thế cho sự tôn kính, trang trọng… thì hệ thống

ngôn ngữ tất yếu cũng phải thay đổi. “Ngôn ngữ nghệ thuật dần bớt đi vẻ

trang trọng, thi vị, ít du dƣơng, rào đón và tăng dần chất thô mộc, góc cạnh

của đời thƣờng, suồng sã, trong giọng điệu, riết róng trong từ ngữ” [3, tr 110]

và ngày càng đậm đặc chất hiện thực với sự xuất hiện dày đặc của những câu

chửi thề, lối nói trần trụi, bụi bặm, những thành phần khẩu ngữ, sự gia tăng

các đại từ nhân xƣng suồng sã “thị / y / hắn / gã” kết hợp với giọng điệu thản

nhiên, không quan trọng hoá bất cứ điều gì…

Tóm lại, dù sự đánh giá của dƣ luận về ngôn ngữ truyện sau 1975 còn

có chỗ không thống nhất nhƣng không thể chối cãi rằng nó đã giúp cho văn

học mang đƣợc nhiều hơn nữa hơi thở của cuộc sống, tƣơi tắn hơn, sinh động

hơn…

1.1.3. Mối quan hệ giữa tổ chức hoạt động trải nghiệm với đọc hiểu văn bản

truyện Việt Nam sau 1975

Nhƣ chúng ta đã biết, học qua trải nghiệm và bằng trải nghiệm là con

đƣờng đúng đắn, đem lại hiệu quả cao, rất phù hợp với xu thế phát triển giáo

dục trong thời kì hội nhập và quốc tế hoá. Với môn học Ngữ văn nói chung và

nội dung đọc hiểu văn bản truyện Việt Nam sau 1975 nói riêng, việc tổ chức

23

hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong quá trình dạy học lại càng có ý

nghĩa quan trọng.

Ngữ văn từ xƣa đến nay vẫn luôn là môn học góp phần quan trọng vào

quá trình giáo dục tƣ tƣởng, bồi dƣỡng nhân cách, đạo đức cho ngƣời học.

Môn Ngữ văn sẽ giúp học sinh vừa có đƣợc vốn tri thức về văn hoá – văn học,

vừa biết cách giao tiếp ứng xử trong học tập và đời sống. Tuy nhiên, một thực

trạng đáng buồn, đáng lo ngại hiện nay là ngày càng có nhiều học sinh không

thích học môn Văn, sợ học văn. Ngoài nguyên nhân liên quan đến khối thi,

chọn trƣờng Đại học thì một nguyên nhân quan trọng đƣợc xem nhƣ cốt lõi

của vấn đề là do học sinh không nhận thấy lợi ích của việc học Văn, cảm thấy

môn học này phải học quá nhiều mà không đƣợc sử dụng, ứng dụng vào thực

tế cuộc sống của các em. Giải quyết vấn đề này không phải là chuyện một

sớm một chiều và cần có sự chung tay của nhiều bộ phận trong xã hội. Nhƣng

trƣớc hết, bản thân ngƣời giáo viên cần giúp các em thấy đƣợc lợi ích của việc

học Văn, từ đó khơi dậy tình yêu, niềm đam mê đối với môn học này. Thầy cô

cần phải giúp học sinh nhận ra rằng học Văn không chỉ là môn học điều kiện

để các em xét tuyển Đại học – Cao đẳng mà còn là môn học gắn liền với cuộc

sống thực tế của mỗi ngƣời.

Đặc biệt, nội dung học tập về truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng

THPT đều là những câu chuyện, những vấn đề rất gần gũi, quen thuộc với

hiện thực xã hội hiện nay, thậm chí đây đó còn có nhiều học sinh đã / đang

trải qua những cảnh huống tƣơng tự nhƣ những gì đƣợc đề cập trong tác phẩm

văn học. Văn học dân gian, Văn học trung đại hay Văn học hiện đại giai đoạn

1945 – 1975, về mặt tri thức, giúp ngƣời học hiểu biết về nhiều mặt của đời

sống văn hoá, tinh thần ngƣời Việt qua từng thời kì lịch sử. Tuy nhiên, do

khoảng cách thời đại, có không ít học sinh thấy mơ hồ, khó hiểu trƣớc những

vấn đề đƣợc nói đến trong tác phẩm. Đây cũng là một trong những nguyên

nhân khiến các em cảm thấy giữa văn học và hiện thực các em đang sống có

24

một khoảng cách khá xa. Văn học sau 1975, đặc biệt là thể loại truyện, đã đề

cập đến những hiện thực đời sống với chuyện miếng cơm manh áo, chuyện

làm ăn, với cách sống, cách nghĩ, cách làm của con ngƣời hiện đại… Do đó,

nó trở nên gần gũi, thân quen hơn với học sinh. Khi học đọc hiểu những tác

phẩm này, nếu học sinh đƣợc đặt mình vào những tình huống, cảnh ngộ của

nhân vật trong câu chuyện để các em có cơ hội trải nghiệm, thử nghiệm bản

thân về cả mặt hành động và cảm xúc thì có thể khẳng định một điều chắc

chắn rằng hiệu quả học tập sẽ tốt hơn rất nhiều, học sinh sẽ hào hứng hơn và

nhận ra mối dây liên quan mật thiết giữa việc học Văn và đời sống.

Tóm lại, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở bất kì môn học

nào cũng đều là cách làm hiệu quả, ý nghĩa nhƣng riêng với phần học văn bản

truyện Việt Nam sau 1975 ở bậc THPT thì hoạt động ấy càng trở nên hữu ích,

thực tế. Bởi xét trên bình diện nào, từ đối tƣợng, nội dung, mục đích đến các

điều kiện để thực hiện hoạt động này chúng ta đều thấy có cơ sở chắc chắn để

quá trình dạy và học của cả thầy và trò đều đạt đƣợc kết quả tốt nhất.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Nội dung chương trình dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường trung

học phổ thông

Truyện Việt Nam sau 1975 trong chƣơng trình Ngữ văn 12, tập 2, gồm

ba bài: Chiếc thuyền ngoài xa (của Nguyễn Minh Châu, Một người Hà Nội

của Nguyễn Khải và Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng.

Đây là ba tác phẩm của các nhà văn nổi tiếng, không chỉ tiêu biểu cho

diện mạo truyện Việt Nam sau 1975 mà mỗi truyện còn đề cập đến những vấn

đề của cuộc sống đƣơng thời, cũng là những điều mà thực tế hiện nay chúng

ta đang quan tâm.

1.2.1.1. Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu

Chiếc thuyền ngoài xa là tác phẩm tiêu biểu cho đề tài đời tƣ – thế sự

sau 1975 của nhà văn Nguyễn Minh Châu, đƣợc đƣa vào giảng dạy chính

25

thức trong chƣơng trình Ngữ văn 12 bắt đầu từ năm học 2008 – 2009 với thời

lƣợng 2 – 3 tiết (tuỳ theo cách phân phối chƣơng trình cụ thể của từng

trƣờng). Tác phẩm thuộc dạng truyện luận đề. Nguyễn Minh Châu đặt ra vấn

đề mối quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống thông qua câu chuyện của nhiếp

ảnh Phùng kể lại chuyến đi thực tế của mình về một vùng biển để chụp ảnh

nghệ thuật. Trong chuyến đi ấy, Phùng đã vô tình chứng kiến và tham gia vào

câu chuyện của một gia đình hàng chài. Với một cốt truyện nhiều tình huống

bất ngờ, hệ thống nhân vật đa dạng, đặc biệt là cái nhìn hiện thực đa chiều,

nhà văn đã cho ta thấy nhiều vấn đề phức tạp của cuộc sống, bao gồm cả

những quy luật tất yếu, những nhẫu nhiên may rủi không thể lƣờng hết trong

cuộc đời này. Xoay quanh câu chuyện miếng cơm manh áo của cặp vợ chồng

hàng chài với đàn con thơ, Nguyễn Minh Châu thể hiện sự trăn trở về việc

con ngƣời phải chấp nhận những nghịch lí không đáng có của cuộc sống. Hơn

thế, truyện còn cho ta thấy trái tim nhân hậu của nhà văn, đó là sự cảm thông

sâu sắc với cuộc sống nghèo khổ bấp bênh của những ngƣời lao động nơi

vùng biển vắng; là sự trân trọng trƣớc vẻ đẹp của tình mẫu tử, của lòng vị tha

và đức hi sinh cao quý... Nguyễn Minh Châu còn đặt ra bao lực gia đình –

một mảng tối của xã hội đƣơng đại, để từ đó gióng lên một hồi chuông cảnh

báo về những hậu quả nghiêm trọng của tệ nạn này đối với gia đình và xã hội.

Có thể nói Chiếc thuyền ngoài xa là một tác phẩm hay, rất hấp dẫn và lôi cuốn

bởi nó đã đặt ra nhiều vấn đề nhân sinh của cuộc sống thƣờng ngày, rất quen

thuộc, gần gũi với học sinh 12. Qua việc học tác phẩm, các em sẽ vận dụng

năng lực của mình để suy nghĩ, lí giải, từ đó đi đến sự nhận thức, tự giáo dục

và tự phát triển.

1.2.1.2. Truyện ngắn Một người Hà Nội (trích) – Nguyễn Khải

Nguyễn Khải là nhà văn đƣợc giới thiệu trong chƣơng trình Ngữ văn 12

thông qua bài học Một người Hà Nội (sáng tác 1990). Tuy nhiên đây chỉ là

một văn bản đọc thêm trong thời gian 1 tiết. Nhân vật chính đƣợc nói đến

26

ngay từ nhan đề tác phẩm chính là cô Hiền – một biểu tƣợng của cốt cách

ngƣời Hà Nội. Chất Hà Nội ẩn chứa trong chiều sâu tâm hồn và tính cách của

ngƣời phụ nữ này, từ lời ăn tiếng nói, cách giáo dục con cháu đến cách thức tổ

chức cuộc sống, xây dựng nền nếp gia đình. Chất Hà Nội đƣợc biểu lộ qua sự

lịch lãm, phong thái ung dung tự tại, luôn bình tĩnh trƣớc mọi biến động của

thời thế; qua sự sâu sắc, khôn khéo của trí tuệ và sự nồng hậu, chân thành

trong tình cảm... Nguyễn Khải không chỉ xây dựng nhân vật ở bình diện xã

hội theo tiêu chí chính trị, đạo đức mà còn khám phá ở góc nhìn của văn hoá,

lịch sử, triết học. Nhờ đó, chân dung nhân vật đƣợc hiện lên toàn diện và sâu

sắc. Nhà văn sử dụng đa dạng điểm nhìn, để vấn đề đƣợc soi chiếu với những

góc nhìn, điểm nhìn khác nhau và tạo nên tính đối thoại cao cho tác phẩm.

Trƣớc cùng một vấn đề nhìn nhận về lối sống của ngƣời Hà Nội xƣa nay,

ngƣời thì cho đó là lẽ đƣơng nhiên, con ngƣời thay đổi khi thời thế thay đổi;

ngƣời thì tỏ ra thất vọng với Hà Nội hiện tại và hoài vọng một Hà Nội trong

quá khứ; ngƣời kể chuyện (nhân vật xƣng “tôi”) thấy lo âu, hoài nghi trƣớc

một Hà Nội giàu nhƣng chỉ còn lại phần xác... Riêng cô Hiền vẫn tin rằng dẫu

thế sự xoay vần thế nào, Hà Nội vẫn luôn đẹp và thanh lịch. Nguyễn Khải

không áp đặt cách đánh giá của mình mà đặt sự việc dƣới nhiều góc nhìn để

bạn đọc tự rút ra kết luận. Giọng kể có sự đan cài, có đối thoại, có bình luận,

vừa lo âu tiếc nuối vừa tin tƣởng tự hào... Tất cả đã cho thấy sự sắc sảo trong

quan sát, sự sâu sắc trong suy ngẫm chiêm nghiệm của một nhà văn từng trải

trƣớc một hiện thực ngổn ngang bề bộn giữa những chân giá trị và nguỵ giá

trị xâm thực lẫn nhau.

1.2.1.3. Tiểu thuyết Mùa lá rụng trong vườn (trích) – Ma Văn Kháng

Cùng với nhà văn Nguyễn Khải, Ma Văn Kháng cũng đƣợc giới thiệu

trong chƣơng trình Ngữ văn 12 với một tiết đọc thêm đoạn trích Mùa lá rụng

trong vườn. Tác phẩm đƣợc xuất bản lần đầu năm 1985, lấy bối cảnh một gia

đình truyền thống vào những năm 80 của thế kỉ trƣớc, những thay đổi mạnh

27

mẽ của đời sống xã hội sau chiến tranh đã tạo ra những đổi thay tốt có, xấu có

đến đời sống gia đình. Tiểu thuyết là sự chia sẻ của nhà văn với ngƣời đọc về

sự trăn trở và niềm lo lắng sâu sắc cho các giá trị truyền thống trƣớc những

biến động đổi thay của thời buổi kinh tế thị trƣờng.

Phần trích đọc thêm kể về buổi chiều 30 Tết năm Bính Tuất, chị Hoài,

vợ anh Tƣờng liệt sĩ con trƣởng của cụ Bằng, nay đã đi bƣớc nữa trở về thăm

mọi ngƣời trong gia đình. Trong buổi chiều cuối năm thiêng liêng mang đậm

tính truyền thống ấy, ngƣời đọc nhận ra những nét đẹp rất Việt Nam của ngày

Tết cổ truyền dân tộc: sự đoàn tụ, lễ cúng gia tiên, bữa cơm tất niên, những

lời khấn nguyện... Qua đó, ngƣời đọc nghiệm ra một điều, trong cuộc sống tất

bật để đi lên, một mặt mỗi con ngƣời cần phải phấn đấu để trang bị thêm

những giá trị mới, để thích nghi với hiện thực mới; mặt khác phải ra sức neo

giữ, níu giữ những giá trị hằng thƣờng nhƣng đã trở thành chuẩn mực bất biến

của đời sống – đặc biệt là giá trị gia đình.

1.2.2 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam

sau 1975 ở trường trung học phổ thông hiện nay

Để tìm hiểu cụ thể thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy

học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT, chúng tôi đã tiến hành điều tra

30 giáo viên Ngữ văn ở ba trƣờng THPT trên địa bàn huyện Chƣơng Mỹ -

thành phố Hà Nội, gồm THPT Chƣơng Mỹ A, THPT Chƣơng Mỹ B, THPT

Chúc Động và 79 học sinh lớp 12 tại trƣờng THPT Chúc Động và THPT

Chƣơng Mỹ A (huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội) trong năm học 2017 – 2018.

1.2.2.1. Đối với giáo viên

Chúng tôi đã gửi phiếu khảo sát (Phụ lục 1) đến 30 GV Ngữ văn THPT

đang công tác trên địa bàn huyện Chƣơng Mỹ và thu về 30 phiếu. Kết quả

nhƣ sau:

a. Về đổi mới phƣơng pháp dạy học và nhận thức về HĐTN

28

Bảng 1.1. Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp mới

trong dạy học tác phẩm văn học

Thƣờng Thỉnh Hầu nhƣ Mức độ Hiếm khi xuyên thoảng không

Vận dụng các SL % SL % SL % SL %

phƣơng pháp mới

trong dạy học tác 2 6,7 19 63,3 7 23,3 2 6,7

phẩm văn học

Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát thực trạng vận dụng các phương pháp mới

trong dạy học tác phẩm văn học.

29

Khảo sát nhận thức của GV về HĐTN, chúng tôi thu đƣợc số liệu sau:

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát mức độ nhận thức của giáo viên

về hoạt động trải nghiệm trong dạy học

Nhận thức về HĐTN GV chọn (%)

A. Là hoạt động GV đƣa ra các nhiệm vụ học

tập, giúp HS vận dụng các kiến thức đã học 08 (26,7%)

vào thực tế.

B. Là HS đƣợc trực tiếp tham gia, thể nghiệm

bản thân trong thực tế để tự phát hiện những 10 (33,3%) khả năng của mình, tích luỹ kinh nghiệm,

hình thành nên những năng lực.

C. Là những hoạt động thực hành của HS sau 07 (23,3%) khi học xong lí thuyết.

D. HS học thông qua việc tham gia vào các 05 (16,7%) chƣơng trình dạy học mà GV đã xác định.

Biểu đồ 1.1 cho thấy đa số GV vẫn chủ yếu sử dụng phƣơng pháp dạy

học truyền thống, việc vận dụng kết hợp phƣơng pháp mới còn rất hạn chế.

Trong 30 GV đƣợc khảo sát ý kiến, chỉ có 02 ngƣời thƣờng xuyên sử dụng

phƣơng pháp mới, chiếm 6,7% - một con số quá ít ỏi. Có 9/30 GV hiếm khi

hoặc hầu nhƣ không sử dụng phƣơng pháp mới. Những thầy cô này đều là

những GV đã nhiều tuổi. Họ cho biết, do “ngại” thay đổi và việc sử dụng

công nghệ thông tin yếu nên dù biết sự cần thiết phải thay đổi phƣơng pháp

trong dạy học nhƣng họ vẫn dạy theo lối truyền thống.

Quan sát Bảng 1.2, chúng tôi nhận thấy đa số GV đã biết đến HĐTN

trong dạy học. Tuy nhiên, do hiểu chƣa thấu đáo về vấn đề này nên số lƣợng

GV chọn câu trả lời đúng chỉ chiếm 33,3%. Đây có thể xem là một trong

những nguyên nhân dẫn đến việc nhiều GV còn lúng túng, lựa chọn phƣơng

30

pháp và hình thức tổ chức dạy học có thể tạo điều kiện cho HS đƣợc tham gia

trải nghiệm không phù hợp, làm giảm đi tính hiệu quả của quá trình dạy học

(Bảng 1.3 và Biểu đồ 1.2).

Bảng 1.3. Mức độ nhận thức của giáo viên

về phương pháp và hình thức dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh

tham gia trải nghiệm

Phƣơng pháp và hình thức dạy học Số lƣợng giáo viên lựa chọn

A. Phƣơng pháp vấn đáp 10/30

B. Phƣơng pháp day học dự án 18/30

C. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề 13/30

D. Hình thức tham quan dã ngoại 30/30

E. Hình thức giao lƣu 27/30

F. Tất cả các đáp án trên 21/30

Biểu đồ 1.2. Mức độ nhận thức của giáo viên về phương pháp và hình thức

dạy học có thể tạo điều kiện cho học sinh tham gia trải nghiệm

b. Về việc dạy học truyện Việt Nam sau 1975

Khi khảo sát mức độ tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học truyện Việt

Nam sau 1975, chúng tôi thấy chỉ có 02 GV tổ chức thƣờng xuyên (6,7%),

31

mức độ “thỉnh thoảng” và “hiếm khi” chiếm tỉ lệ rất cao, lần lƣợt là 63,3% và

20,0% (Bảng 1.4 và Biểu đồ 1.3).

Bảng 1.4. Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975

Thƣờng Thỉnh Không bao Mức độ Hiếm khi xuyên thoảng giờ

Tổ chức HĐTN SL % SL % SL % SL %

trong dạy học

truyện Việt Nam 2 6,7 19 63,3 6 20,0 3 10,0

sau 1975

Con số này có liên quan đến những khó khăn mà GV và HS gặp phải

trong quá trình tổ chức HĐTN đƣợc thống kê trong Bảng 1.5.

Biểu đồ 1.3. Mức độ tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975.

Kết quả khảo sát về những khó khăn khi tổ chức HĐTN cho HS trong

dạy học truyện Việt Nam sau 1975 đƣợc thể hiện qua bảng sau:

32

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát những khó khăn khi tổ chức hoạt động

trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trường THPT

Khó khăn khi tổ chức HĐTN trong dạy học GV đồng ý

truyện Việt Nam sau 1975 Số lƣợng %

A. Do các tác phẩm truyện sau 1975 mới đƣợc đƣa

vào chƣơng trình nên còn thiếu kinh nghiệm, kiến 9/30 30,0

thức chƣa thực sự vững vàng.

B. Thời lƣợng tiết học ít, không có thời gian tổ 22/30 73,3 chức hoạt động trải nghiệm cho HS.

C. Năng lực tham gia vào các hoạt động của HS 12/30 40,0 còn hạn chế.

D. Các nguyên nhân khác 14/30 46,7

Từ Bảng 1.5 chúng ta thấy, đa số GV cho rằng khó khăn gặp phải khi tổ

chức HĐTN cho HS trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 nằm ở quỹ thời

gian (73,3%). Đây là một thực tế rõ ràng. Với 2 tiết cho bài học Chiếc thuyền

ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) và 2 tiết cho hai đoạn trích đọc thêm Một

người Hà Nội (Nguyễn Khải), Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng) thì

quả là một thách thức không nhỏ cho GV khi muốn cho HS tham gia HĐTN

trong giờ học trên lớp. Bên cạnh đó, năng lực tham gia hoạt động của HS

không đồng đều cũng là lí do đƣợc nêu ra (40%); một số nguyên nhân khác

nhƣ: áp lực điểm số, chi phí kèm theo, chƣơng trình học của HS dày đặc...

cũng gây ra không ít cản trở cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học truyện

Việt Nam sau 1975.

1.2.2.2. Đối với HS:

a. Về việc học tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975

33

Để tìm hiểu và đánh giá thực trạng việc học tác phẩm truyện Việt Nam

sau 1975, chúng tôi đã gửi phiếu khảo sát (Phụ lục 2) tới 79 HS lớp 12 và thu

về 79 phiếu với kết quả nhƣ sau:

Bảng 1.6. Mức độ hứng thú của học sinh khi học truyện Việt Nam

sau 1975

Mức độ Hứng thú

khi học Hứng thú Bình thƣờng Không hứng thú

tác phẩm SL % SL % SL %

truyện

Việt 16 20,2 45 57,0 18 22,8 Nam sau

1975

Biểu đồ 1.4. Mức độ hứng thú của học sinh khi học

truyện Việt Nam sau 1975

Về cảm nhận của HS khi học tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 ở

trƣờng THPT, chúng tôi đã thu đƣợc kết quả sau:

34

Bảng 1.7. Cảm nhận của học sinh khi học truyện Việt Nam sau 1975

Mức độ Cảm

nhận khi Dễ Bình thƣờng Khó

học tác SL % SL % SL %

phẩm

truyện

Việt 9 11,4 48 60,8 22 27,8

Nam sau

1975

Biểu đồ 1.5. Cảm nhận của học sinh khi học

truyện Việt Nam sau 1975.

Nhƣ vậy, khi học các tác phẩm truyện sau 1975, chỉ có 20,2% HS thấy

hứng thú, quá nửa số HS thấy bình thƣờng (57%), và một lƣợng khá lớn

không có hứng thú (22,8%). Con số này đã phần nào nói lên thực tế của việc

học văn hiện nay: đa số HS không thích học, không có hứng thú với môn học.

Vì vậy, cảm nhận của các em khi tìm hiểu truyện Việt Nam sau 1975 cũng

35

không mấy lạc quan: 11,4% thấy dễ; 60,8% cảm thấy bình thƣờng và 27,8%

HS thấy khó.

Chúng tôi còn tiến hành khảo sát việc chuẩn bị bài ở nhà của HS thông

qua việc soạn bài. Có 68/79 HS có vở soạn và soạn bài đầy đủ trƣớc khi đến

lớp, chiếm 86,1%. Trong đó, số HS soạn bài một cách nghiêm túc, tìm hiểu

văn bản khá chi tiết, cặn kẽ chỉ chiếm 41,2%, số còn lại chép câu trả lời từ

sách bài tập Ngữ văn, sách tham khảo và chính HS thú nhận chép nhƣ thế chỉ

để đối phó với sự kiểm tra của GV.

b. Về hoạt động trải nghiệm trong môn học Ngữ văn

Khi đƣợc hỏi về HĐTN trong các giờ học Ngữ văn, đại đa số HS thấy

rất thích (78,5%), chỉ có một số it thấy bình thƣờng (21,5%) và không có HS

nào thấy không thích với hoạt động này. Rõ ràng, học thông qua HĐTN là

một hình thức học tập tạo đƣợc hứng thú rất lớn cho HS (Bảng 1.8)

Bảng 1.8. Kết quả khảo sát thái độ của học sinh về hoạt động trải nghiệm

trong giờ học Ngữ văn

Thái độ Sử dụng

HĐTN Rất thích Bình thƣờng Không thích

trong giờ SL % SL % SL %

học Ngữ 62 78,5 17 21,5 0 0 văn

Trong việc dạy học phần truyện Việt Nam sau 1975 ở chƣơng trình

Ngữ văn 12, cả GV và HS đều ý thức đƣợc sự cần thiết của việc đổi mới

phƣơng pháp, hình thức dạy học. Điều này đƣợc thể hiện thông qua số liệu

trong Bảng 1.9.

36

Bảng 1.9. Tổng hợp nhu cầu đổi mới phương pháp, hình thức

dạy học truyện Việt Nam sau 1975 của giáo viên và học sinh

Mức độ Cần thiết Bình thƣờng Không cần thiết

SL % SL % SL % Tỉ lệ

22 73,3 6 20 2 6,7 Giáo viên

49 62,0 17 21,5 13 16,5 Học sinh

Nhƣ vậy, nhu cầu đổi mới phƣơng pháp trong dạy học truyện Việt Nam

sau 1975 của GV và HS là rất lớn. Đa số GV (73,3%) cho rằng việc tổ chức

cho HS đƣợc trải nghiệm khi học tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 là điều

rất cần thiết; 62% HS cũng có lựa chọn nhƣ vậy.

Căn cứ kết quả khảo sát thu đƣợc của 30 GV và 79 HS ở ba trƣờng

THPT Chƣơng Mỹ A, THPT Chƣơng Mỹ B, THPT Chúc Động (huyện

Chƣơng Mỹ - TP Hà Nội), chúng tôi nhận thấy việc dạy truyện Việt Nam sau

1975 ở trƣờng PT vẫn chƣa thực sự tạo đƣợc hứng thú cho HS. Phần đông

GV đã biết về HĐTN trong dạy học nhƣng do nhiều yếu tố, cả chủ quan và

khách quan, nên việc vận dụng vào quá trình dạy học nói chung và dạy học

phần truyện Việt Nam sau 1975 nói riêng còn rất hạn chế, hiệu quả chƣa cao.

Cả thầy và trò đều có nhu cầu đƣợc đổi mới phƣơng pháp, hình thức dạy học,

đặc biệt mong muốn đƣợc tạo điều kiện để HĐTN sẽ diễn ra thƣờng xuyên,

thiết thực, hiệu quả trong mỗi bài học.

37

Tiểu kết Chƣơng 1

Trong chƣơng này, chúng tôi đã tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để

triển khai đề tài. Luận văn đã trình bày về quan niệm, đặc điểm, vai trò của

HĐTN trong việc dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng. Về truyện

Việt Nam, chúng tôi đã trình bày những đặc điểm cơ bản của thể loại truyện

cũng nhƣ đặc điểm của truyện Việt Nam sau 1975. Việc điều tra khảo sát thực

trạng dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT đã đƣợc chúng tôi

tiến hành ở ba trƣờng trên địa bàn huyện Chƣơng Mỹ - Hà Nội (THPT

Chƣơng Mỹ A, THPT Chƣơng Mỹ B, THPT Chúc Động). Kết quả điều tra

cho thấy, đa số GV vẫn dạy học theo các phƣơng pháp truyền thống, dù ý

thức đƣợc sự cần thiết phải đổi mới phƣơng pháp dạy học, biết đƣợc hiệu quả

của HĐTN trong dạy học nhƣng việc áp dụng vào thực tế còn rất hạn chế. Cả

GV và HS đều có nhu cầu đổi mới, rất quan tâm đến HĐTN khi dạy học phần

truyện Việt Nam sau 1975. Đây sẽ là những tiền đề quan trong cho việc

nghiên cứu, tìm hiểu và đề xuất một hƣớng đi mới trong dạy học Ngữ văn ở

trƣờng phổ thông.

38

CHƢƠNG 2

QUY TRÌNH, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM SAU 1975

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam

sau 1975 ở trƣờng trung học phổ thông

2.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học và yêu cầu phát triển năng lực học sinh

Mục tiêu dạy học là kim chỉ nam cho mọi hoạt động giáo dục. Do vậy,

HĐTN đƣơng nhiên phải đảm bảo nguyên tắc này. Theo Chƣơng trình giáo

dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, mục tiêu chung của môn học là “hình

thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu (…); bồi dƣỡng tâm

hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. (…) giúp HS khám phá bản

thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con ngƣời, có đời sống tâm hồn phong

phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn (…); có ý thức về cội nguồn và

bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt

Nam” [5, tr 5]. Cùng với đó, môn Ngữ văn còn phải giúp HS phát triển đƣợc

các năng lực, bao gồm cả năng lực chung và năng lực đặc thù của môn học.

Những năng lực này đều đƣợc hình thành và rèn luyện thông qua các kĩ năng

đọc, viết, nghe, nói.

Dạy học Ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng lực HS đòi hỏi GV

phải biết tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học để HS đƣợc làm việc,

trao đổi, tranh luận, từ đó rút ra các kết luận. Cũng thông qua hoạt động, HS

sẽ hiểu và nhớ lâu hơn. Không chỉ vậy, HS còn biết cách tìm hiểu một vấn đề,

hình thành những phƣơng pháp học tập, nghiên cứu phù hợp, hiệu quả. Dạy

học Ngữ văn theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học cần phải đáp ứng

đƣợc những yêu cầu cơ bản, đó là:

- Phát huy tính tích cực của ngƣời học.

- Dạy học tích hợp và phân hoá.

39

- Đa dạng hoá các phƣơng pháp, hình thức và phƣơng tiện dạy học.

Truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT tập trung thể hiện vấn đề số

phận con ngƣời trong cuộc sống đƣơng đại, những thay đổi lớn lao cùng

những mối quan hệ phức tạp của cuộc sống trong thời bình… Vì vậy, tổ chức

HĐTN cho HS khi dạy truyện sau 1975 phải hƣớng đến mục tiêu phát triển

năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp nhận văn học, giúp HS giá trị của gia đình,

những phẩm chất tốt đẹp của con ngƣời Việt Nam dù trong thời chiến hay

thời bình. Qua đó giáo dục HS ý thức về trách nhiệm công dân của mình trƣớc

gia đình, xã hội và đất nƣớc.

2.1.2. Bám sát đặc trưng thể loại truyện và đặc điểm truyện Việt Nam sau 1975

Tính chỉnh thể là một đặc điểm nổi bật của tác phẩm văn chƣơng, nghĩa

là tác phẩm nào cũng phải là sự thống nhất giữa nội dung và hình thức. Mỗi

văn bản lại tồn tại ở một loại hình nhất định. Ngoài những đặc tính chung của

văn bản văn học (tính hình tƣợng, tính đa nghĩa, tính truyền cảm, tính độc

đáo), mỗi văn bản lại có những đặc điểm riêng về phƣơng thức thể loại. Dạy

học văn theo đặc trƣng thể loại là việc làm rất thiết thực và ý nghĩa trong việc

tiếp cận, phân tích, tìm hiểu tác phẩm văn học. Đặc biệt trong dạy truyện, GV

cần phải trang bị những tri thức cần thiết về loại thể để từ đó hƣớng dẫn HS

tiếp cận tác phẩm một cách hiệu quả, nắm đƣợc những mô hình truyện, hình

thành và phát triển kĩ năng đọc để các em có thể tự đọc và tìm hiểu đƣợc

những văn bản truyện tƣơng tự dù văn bản ấy không có trong chƣơng trình

học mà không cần có GV hƣớng dẫn. Những đặc trƣng của thể loại truyện GV

cần hƣớng dẫn HS tìm hiểu bao gồm: Cốt truyện, kết cấu, chi tiết, tình huống

truyện, nhân vật, ngôn ngữ, …

Chƣơng trình Ngữ văn 12 giới thiệu các tác phẩm truyện Việt Nam

hiện đại từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX. Trong đó, truyện

Việt Nam ở hai chặng đƣờng trƣớc và sau 1975 có những đặc điểm riêng. Vẫn

những đặc trƣng của thể loại truyện nhƣng do thời đại, hoàn cảnh lịch sử mà

40

lại có những biểu hiện khác nhau. Vì vậy, trong quá trình dạy học, GV không

chỉ bám sát đặc trƣng thể loại truyện nói chung mà còn phải làm sao để HS

thấy đƣợc, hiểu đƣợc sự vận động, thay đổi của truyện Việt Nam sau 1975.

Nhƣ đã đề cập ở Chƣơng 1, truyện sau 1975 có những đổi mới rõ nét, tạo nên

một diện mạo riêng, khác hẳn với giai đoạn 1945 – 1975. Khi dạy, GV phải

giúp HS thấy đƣợc những đổi mới trong quan niệm nghệ thuật về hiện thực và

con ngƣời; những đổi mới trong thi pháp (Đề tài và cảm hứng nghệ thuật

mang xu hƣớng nhạt dần tính sử thi và tăng dần chất tiểu thuyết; đổi mới

trong nghệ thuật trần thuật; đổi mới trong nghệ thuật xây dựng nhân vật; đổi

mới về ngôn ngữ). Trong số ba bài học về truyện Việt Nam sau 1975, có hai

tác phẩm truyện ngắn là Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu và

Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, còn lại là một đoạn trích trong tiểu

thuyết Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng. Do đó, cũng cần giúp HS

phân biệt truyện ngắn và tiểu thuyết trong thể loại truyện. Thông thƣờng tiểu

thuyết thƣờng dài hơn truyện ngắn, song không phải bất cứ tác phẩm truyện

nào dài cũng là tiểu thuyết. Phần quan trọng để đƣợc gọi là tiểu thuyết còn ở

cấu trúc tác phẩm. Ngƣời ta thƣờng phân biệt truyện ngắn hay tiểu thuyết theo

hai căn cứ. Một là dung lƣợng (số trang). Hai là cách viết của truyện. Truyện

ngắn chỉ tập trung vào một tình huống, một chủ đề nhất định; khả năng phản

ánh đời sống của tiểu thuyết chứa đựng đƣợc nhiều vấn đề, phủ sóng đƣợc

một diện rộng lớn của hiện thực đời sống. Truyện ngắn tạo ra cho ngƣời đọc

một cái nút, một khúc mắc cần đƣợc giải đáp. Khi cái nút ấy thắt lại đến đỉnh

điểm thì đột ngột đƣợc cởi tung ra giúp ngƣời đọc hả hê, có câu trả lời cho

khúc mắc ban đầu. Tiểu thuyết thì triền miên theo thời gian, có khả năng phân

nhánh và kéo dài có khi đến vô cùng tận.

Có thể khẳng định, bám sát đặc trƣng thể loại truyện và đặc điểm của

truyện Việt Nam sau 1975 là nguyên tắc cơ bản không thể bỏ qua nếu muốn

thực hiện mục tiêu dạy học. Nguyên tắc này sẽ giúp cả GV và HS biết phải

41

dạy và học nhƣ thế nào để tránh việc lạm dụng các hình thức HĐTN biến giờ

học Ngữ văn thành một hoạt động đơn thuần mang tính giải trí, thậm chí tạo

thành một giờ học ồn ào, nhốn nháo, không có ý nghĩa.

2.1.3. Bám sát yêu cầu dạy học gắn với các giai đoạn trước, trong và sau giờ học

Một thực tế khá phổ biến trong việc tổ chức HĐTN cho HS trong dạy

học tác phẩm truyện hiện nay đó là các GV dƣờng nhƣ coi HĐTN là một khâu

riêng biệt, đƣợc tiến hành sau khi HS đã đƣợc học xong tác phẩm ấy. Vì vậy,

HĐTN thƣờng đƣợc tổ chức thành những chƣơng trình riêng nhƣ: sân khấu

hoá tác phẩm; thi vẽ tranh, làm thơ; tham quan dã ngoại; giao lƣu với tác

giả… Những chƣơng trình này đã thu hút đƣợc sự chú ý của HS, tạo cơ hội để

HS thể nghiệm bản thân. Tuy nhiên, trong môn Ngữ văn, HĐTN cần đƣợc tổ

chức trong cả quá trình học. Trƣớc mỗi bài học, GV cần căn cứ vào mục tiêu

bài học, dựa trên những điều kiện thực tế tại lớp, trƣờng, địa phƣơng để tổ

chức các HĐTN cho HS. Trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975, để tăng

cƣờng tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo điều kiện tối đa cho các

em đƣợc phát huy hết các năng lực chủ quan của bản thân trong quá trình

khám phá, tiếp nhận và thƣởng thức văn học, GV không chỉ gợi dẫn bằng hệ

thống câu hỏi, bài tập mà còn ở việc đa dạng hoá các hoạt động học tập, các

HĐTN. Các hoạt động này đƣợc tổ chức gắn với từng giai đoạn trƣớc, trong

và sau giờ học. Nghĩa là, HĐTN không phải chỉ diễn ra qua những hình thức

hoạt động ngoài giờ lên lớp, bên ngoài lớp học mà cần phải đƣợc tổ chức

ngay trong mỗi giờ học, ngay trong quá trình chuẩn bị bài học của HS khi còn

ở nhà.

2.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam

sau 1975 ở trƣờng trung học phổ thông

2.2.1. Trải nghiệm trước giờ học

Trải nghiệm trƣớc giờ học là những trải nghiệm HS có đƣợc trƣớc khi

diễn ra bài học. Đây là khâu đầu tiên, là bƣớc đệm quan trọng trong quá trình

42

tổ chức HĐTN trong dạy học văn nói chung và dạy học truyện Việt Nam sau

1975 nói riêng. Đặc thù của môn Ngữ văn là HS phải chuẩn bị bài trƣớc khi

học chính thức trên lớp. Thông thƣờng, các em chỉ soạn bài bằng cách trả lời

các câu hỏi hƣớng dẫn trong SGK. Do đó, nó mang tính hình thức, HS thƣờng

chỉ chép lại từ các sách tham khảo một cách máy móc. Nếu đƣợc GV hƣớng

dẫn và giao nhiệm vụ cụ thể để các em đƣợc bắt tay vào làm, tự tìm tòi các

nội dung giúp cho việc tìm hiểu tác phẩm trở nên hiệu quả và thú vị hơn thì

chắc chắn các em sẽ thấy việc học văn không còn nhàm chán, xa rời thực tế

nữa. Trƣớc mỗi bài học, GV cần phải xác định rõ mục tiêu của việc dạy học

tác phẩm đó là gì, có thể sử dụng kết hợp những phƣơng pháp dạy học nào, có

thể tổ chức những HĐTN nào cho HS tham gia để giúp các em trải nghiệm và

tiếp thu bài học dễ dàng hơn, hứng thú và say mê hơn… Từ đó, GV giao

nhiệm vụ để HS thực hiện. Đây chính là các HĐTN của HS trong quá trình

chuẩn bị bài trƣớc khi đến lớp.

2.2.2. Trải nghiệm trong giờ học

Trải nghiệm trong giờ học là những trải nghiệm HS có đƣợc thông qua

các hoạt động diễn ra trong khoảng thời gian học trên lớp. Trong thực tế dạy

học Ngữ văn, GV thƣờng ít quan tâm đến việc tổ chức HĐTN trong giờ học

cho HS. Nguyên nhân là do nội dung kiến thức nhiều, thời gian học cho mỗi

bài ít, nếu cho HS tham gia HĐTN sẽ không đảm bảo kiến thức cơ bản cần

đạt. Hơn nữa, đại đa số các trƣờng đều có kế hoạch tổ chức HĐTN theo môn

học. Với môn Ngữ văn, HS sẽ đƣợc trải nghiệm thông qua một số hoạt động

trong năm học nhƣ: tham quan dã ngoại, giao lƣu với tác giả, sân khấu hoá tác

phẩm văn học, thi vẽ tranh…

Trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975, biết kết hợp các phƣơng

pháp dạy học tích cực sẽ tạo hiệu quả rất tốt. Tổ chức các hoạt động để HS

đƣợc trải nghiệm trong các giờ học không chỉ khiến giờ học trở nên sôi nổi,

thu hút sự chú ý của HS mà còn giúp cho các em có cái nhìn sâu sắc hơn về

43

các vấn đề của cuộc sống xã hội. Các em có cơ hội để bày tỏ suy nghĩ, cách

nhìn nhận, cách ứng xử trƣớc những mâu thuẫn, xung đột trong đời sống đƣợc

nhà văn lựa chọn gửi gắm vào tác phẩm.

HĐTN của HS trong giờ học có thể xếp vào hai nhóm: các HĐTN có

sự chuẩn bị trƣớc và các trải nghiệm tức thì, không có sự chuẩn bị trƣớc.

Nhóm thứ nhất chính là những nhiệm vụ học tập trải nghiệm đã đƣợc GV

giao cho HS chuẩn bị ở nhà, trƣớc khi diễn ra tiết học chính thức trên lớp.

Những hoạt động này phải đƣợc tính toán, đặt trong bối cảnh giờ học để vừa

đảm bảo thời gian, đảm bảo kiến thức vừa giúp HS có đƣợc những trải

nghiệm ý nghĩa. Để làm đƣợc nhƣ vậy, ngƣời GV cần phải nghiên cứu, tìm

hiểu và thiết kế bài học một cách tỉ mỉ, chi tiết, lên kế hoạch cho các HĐTN

sẽ đƣợc tiến hành; đồng thời có sự định hƣớng, tƣ vấn giúp HS tham gia vào

các hoạt động. Nhóm thứ hai là những trải nghiệm của HS trong giờ học

nhƣng không đƣợc biết trƣớc, không có sự chuẩn bị. Truyện Việt Nam sau

1975 phản ánh nhiều vấn đề của đời sống, rất gần gũi với HS. Ở lứa tuổi HS

lớp 12, các em đã biết quan tâm, có nhận thức và suy nghĩ riêng về các vấn đề

ấy. Ví dụ nhƣ vấn đề bạo lực gia đình, lối sống của cha mẹ ảnh hƣởng đến sự

hình thành và phát triển tính cách con trẻ, đức hi sinh và tình mẫu tử … trong

tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu. Do vậy, tạo cơ hội

cho HS đƣợc nói lên tiếng nói của mình là điều rất quan trọng và mang nhiều

ý nghĩa.

2.2.3. Trải nghiệm sau giờ học

Sau khi kết thúc giờ học trên lớp, GV tiếp tục giao nhiệm vụ học tập để

củng cố kiến thức đã học. Bên cạnh những hình thức quen thuộc nhƣ yêu cầu

HS hoàn thành câu hỏi luyện tập kèm theo sau mỗi bài học trong SGK, GV có

thể những HĐTN để HS vận dụng kiến thức đã học, huy động vốn hiểu biết,

kinh nghiệm sống của bản thân, những sở trƣờng, năng khiếu riêng của mình

44

để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Đó chính là những trải nghiệm mà HS có

đƣợc sau giờ học trên lớp.

HĐTN sau giờ học có thể tiến hành riêng theo mỗi bài học hoặc theo

nhóm tác phẩm trong cùng một giai đoạn văn học với nhau. GV căn cứ vào

từng bài học cụ thể để lựa chọn cách tổ chức. Thông thƣờng, nếu ở phạm vi

lớp học, GV tổ chức các HĐTN sau giờ học theo tác phẩm, chẳng hạn yêu cầu

HS sắm vai nhân vật Phùng trong Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh

Châu, sau mƣời năm, trở lại làng chài ven biển và gặp lại gia đình ngƣời đàn

bà hàng chài… Hiện nay, đa số các trƣờng THPT, các GV dạy Ngữ văn tổ

chức HĐTN thông qua hoạt động ngoại khoá bộ môn với quy mô toàn trƣờng,

bằng các hình thức nhƣ sân khấu hoá tác phẩm, cuộc thi, trò chơi… Hình thức

này vẫn đƣợc diễn ra hằng năm và đem lại nhiều hiệu quả tích cực. Tuy nhiên,

cách thức tổ chức này lại hạn chế số lƣợng HS đƣợc trực tiếp tham gia trải

nghiệm.

2.3. Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học truyện Việt Nam

sau 1975 ở trƣờng trung học phổ thông

2.3.1. Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm trước giờ học

2.3.1.1. Trải nghiệm bằng hình thức xem phim

Văn chƣơng và phim ảnh trƣớc nay vẫn là hai lĩnh vực nghệ thuật có

mối quan hệ gắn bó với nhau. Rất nhiều tác phẩm văn học đã đƣợc chuyển thể

thành kịch bản phim và tạo nên những bộ phim nổi tiếng. Trong đó phải kể

đến những tác phẩm văn học Việt Nam hiện đại đƣợc đƣa vào giảng dạy trong

chƣơng trình Ngữ văn phổ thông nhƣ: Lão Hạc, Chí Phèo của Nam Cao; Số

đỏ của Vũ Trọng Phụng; Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài; … Vì vậy, khi dạy

những tác phẩm này, GV hoàn toàn có thể sử dụng những trích đoạn phim

tiêu biểu để khởi động giờ học, tạo không khí và lôi cuốn HS.

Trong nhóm tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 ở bậc THPT, mới chỉ

có tiểu thuyết Mùa lá rụng trong vườn của Ma Văn Kháng đã đƣợc chuyển

45

thể thành bộ phim Mùa lá rụng (Đạo diễn Trần Quốc Trọng, ra mắt lần đầu

năm 2001). Đoạn trích đọc thêm trong SGK Ngữ văn 12 khi lên phim chỉ hơn

4 phút, rất phù hợp để cho HS trải nghiệm trƣớc giờ học khi thời gian đọc

thêm đoạn trích này chỉ là thời gian 1 tiết học.

Có thể tổ chức HĐTN này nhƣ sau:

(1) GV giao nhiệm vụ và phát phiếu học tập cho các nhóm học tập (4-5

HS / nhóm)

- Nhiệm vụ: Theo dõi đoạn phim sau đây và hoàn thành những câu hỏi

trong phiếu học tập.

(Đoạn phim đƣợc chiếu đã đƣợc GV sử dụng kĩ thuật cắt ghép video, gồm

khoảng 45 giây giới thiệu đầu phim và 4 phút quay cảnh chị Hoài lên nhà ông

Bằng)

- Phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP

1. Tên của bộ phim là gì? …………………………………………

2. Bộ phim đƣợc xây dựng dựa trên những tác phẩm văn học nào? Của

ai?..........................................................................................................

3. Các nhân vật xuất hiện trong đoạn phim gồm những ai?

………………………………………………………………………

4. Chỉ ra điểm khác biệt giữa đoạn trích tác phẩm trong SGK so với

đoạn phim vừa xem?

………………………………………………………………………

(2) HS xem phim và hoàn thành phiếu học tập.

(3) GV mời đại diện của 2 nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác bổ sung

(nếu có). GV chốt vấn đề và dẫn vào bài học. (Lƣu ý: HS trình bày các

46

câu hỏi 1, 2, 3 ngay sau khi xem phim. Câu 4 sẽ dùng trong quá trình

đọc hiểu văn bản).

2.3.1.2. Trải nghiệm bằng hình thức sắm vai

Sắm vai là hình thức trải nghiệm giúp HS thực hành cách ứng xử, bày

tỏ thái độ, cảm xúc trong những tình huống giả định hoặc trên cơ sở tƣởng

tƣợng và ý nghĩ sáng tạo của HS. Sắm vai có ý nghĩa lớn trong quá trình hình

thành, phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS. Bởi vì thông qua hoạt động này,

HS sẽ đƣợc rèn luyện, thực hành những kĩ năng ứng xử, đƣợc bày tỏ thái độ,

tình cảm của mình trong môi trƣờng an toàn trƣớc khi thực hành trong thực

tiễn, tạo điều kiện để các em đƣợc phát triển óc sáng tạo, khích lệ thay đổi

thái độ và hành vi theo hƣớng tích cực. Từ đó góp phần giúp HS nhận thức và

giải quyết các vấn đề trong cuộc sống của mình tốt hơn, thích ứng với cuộc

sống tốt hơn.

Thiết kế minh hoạ khi tổ chức HĐTN trƣớc giờ học cho HS bằng cách

sắm vai:

a. Khi dạy tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

* Tên hoạt động: Thử làm nhiếp ảnh gia

* Chuẩn bị: GV giao nhiệm vụ cho HS trƣớc khi diễn ra buổi học từ 3-

5 ngày.

- Tự chọn nhóm học tập, mỗi nhóm từ 2-3 HS.

- Tìm bối cảnh và tự chụp 1-2 tấm ảnh về đề tài “Thiên nhiên và cuộc

sống quanh ta”.

- Giới thiệu về tác phẩm nghệ thuật của nhóm: Bức ảnh đƣợc chụp vào

giờ nào? Chụp ở đâu? Suy nghĩ, cảm xúc của em khi đứng trƣớc không gian

đó? (Trả lời ngắn gọn)

* Tiến hành:

- Các nhóm học tập trƣng bày tác phẩm.

- GV chọn ngẫu nhiên 2-3 nhóm trình bày về tác phẩm của nhóm mình.

47

- GV đƣa ra nhận xét, sau đó dẫn dắt vào bài mới.

b. Khi dạy bài đọc thêm Một người Hà Nội (Nguyễn Khải):

* Tên hoạt động: Tìm hiểu vẻ đẹp của Thủ đô.

* Nội dung: GV giao nhiệm vụ cho HS trƣớc khi diễn ra bài học khoảng 1

tuần.

- Chia lớp thành các nhóm học tập, 3-4 HS/nhóm.

- Yêu cầu về nội dung: Giới thiệu vẻ đẹp của Hà Nội xƣa và nay qua những

bức ảnh về 3 phƣơng diện sau của Thủ đô Hà Nội:

+ Công trình kiến trúc tiêu biểu.

+ Nét đẹp trong đời sống văn hoá.

+ Đặc sản Hà Nội.

- Yêu cầu về hình thức trình bày: Album ảnh hoặc bản chiếu powerpoint.

- Sau khi thu sản phẩm sáng tạo, GV chọn ra 1-2 nhóm học tập có sản phẩm

tốt nhất để thuyết trình trên lớp. GV khen thƣởng cho các nhóm.

2.3.2. Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm trong giờ học

2.3.2.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua hình thức đọc trải nghiệm

Văn bản văn chƣơng chỉ có thể trở thành tác phẩm khi đƣợc độc giả

tiếp nhận, và đọc chính là bƣớc đầu tiên không thể thiếu trong quá trình bạn

đọc tiếp nhận tác phẩm. Thông qua việc đọc văn bản, HS đƣợc tham gia vào

cuộc đối thoại với tác giả. Đọc sẽ làm sống lại tác phẩm, tạo không khí cho

buổi học, từ đó giúp HS suy ngẫm, hiểu và cảm nhận đƣợc tƣ tƣởng, tình

cảm, thái độ của nhà văn gửi gắm trong tác phẩm.

Có nhiều cách đọc văn bản. GV cần căn cứ vào đặc điểm của từng loại

văn bản văn chƣơng để lựa chọn và định hƣớng cách đọc cho HS. Đọc văn

bản kịch bản văn học thƣờng sử dụng cách đọc phân vai, văn bản truyện

thƣờng dùng lối đọc diễn cảm… Đọc phân vai giúp HS dễ thấy đƣợc nét riêng

của mỗi nhân vật, đọc diễn cảm lại giúp HS thâm nhập sâu vào thế giới nội

tâm và dễ hình dung cảm xúc, suy nghĩ của nhân vật trong câu chuyện.

48

Với các tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT, mặc dù

bối cảnh diễn ra câu chuyện trong mỗi tác phẩm đã khá gần với đời sống hiện

tại nhƣng vẫn không tránh khỏi sự khác biệt về hoàn cảnh xã hội, cách nhìn

nhận đánh giá về con ngƣời và cuộc sống cùng các mối quan hệ khác nhau.

Do vậy, trƣớc khi cho HS đọc, GV cần giới thiệu đôi chút về những đặc điểm

này để giúp HS có những hình dung chân thực về tác phẩm.

Sau đây là ví dụ về thiết kế HĐTN cho HS thông qua việc đọc văn bản

Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

a. Thiết kế hoạt động

* Tên hoạt động: Đọc trải nghiệm văn bản Chiếc thuyền ngoài xa

(Nguyễn Minh Châu)

* Mục tiêu

- Kiến thức: Giúp HS

+ Nhận biết đƣợc đặc trƣng thể loại truyện ngắn; xác định đƣợc cốt

truyện, liệt kê đƣợc các nhân vật và những sự việc xảy ra trong câu chuyện.

+ Hình dung đƣợc cảm xúc, tâm trạng của các nhân vật trong truyện và

bƣớc đầu lí giải đƣợc về những hành động của các nhân vật.

- Kĩ năng

+ Rèn cho HS các kĩ thuật đọc văn bản văn học.

+ Rèn luyện năng lực cảm thụ thẩm mĩ và tƣ duy tƣởng tƣợng, sáng

tạo.

- Thái độ

+ HS biết trân trọng, cảm thông với những số phận nghèo khổ, bất hạnh

trong cuộc đời.

+ HS có thái độ tự giác, tích cực, chủ động trong học tập.

+ Thêm yêu thích môn văn, có hứng thú và say mê với việc đọc văn

bản văn học.

- Định hƣớng phát triển năng lực

49

+ Góp phần phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ.

+ Nâng cao năng lực ghi nhớ, tƣ duy tƣởng tƣợng…

* Nội dung

- Nội dung 1: GV hƣớng dẫn cho HS các việc cần làm khi đọc văn bản

văn học.

- Nội dung 2: GV giao nhiệm vụ cho cá nhân hoặc nhóm học tập. Có

thể mời một HS đọc cho cả lớp cùng nghe hoặc cho các HS tự đọc thầm; sau

đó HS chia sẻ những trải nghiệm của bản thân. GV nhận xét, tổng kết hoạt

động đọc và những chia sẻ của HS.

- Nội dung 3: Tổ chức cho HS đọc văn bản.

* Chuẩn bị

- Đối tƣợng: HS lớp 12, giáo viên giảng dạy.

- Địa điểm: Lớp học.

- Tài liệu: Văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

trong SGK Ngữ văn 12 ban cơ bản, NXB Giáo dục, 2008.

- Phƣơng tiện: SGK, máy chiếu.

- GV: Xây dựng kế hoạch tổ chức đọc văn bản, hƣớng dẫn và giao

nhiệm vụ cho HS.

- HS: Đọc trƣớc văn bản, tìm hiểu thông tin về bài học trƣớc khi đến

lớp.

b. Tiến hành hoạt động

Văn bản Chiếc thuyền ngoài xa khá dài, với thời lƣợng 2 tiết học trên

lớp, GV không thể cho HS đọc toàn bộ văn bản. Vì vậy, GV có thể chọn một

số đoạn tiêu biểu tƣơng ứng với những nội dung cần khai thác và tổ chức cho

HS đọc trải nghiệm. Có thể chọn đọc các đoạn sau:

+ Đoạn 1: Từ “Lúc bấy giờ trời đầy mù…” đến “… của ngoại cảnh vừa

mang lại.”

50

+ Đoạn 2: Từ “Ngay lúc ấy, chiếc thuyền đâm thẳng vào…” đến “… lại

trở về chiếc thuyền.”

+ Đoạn 3: Từ “Đây là lần thứ hai, ngƣời đàn bà đƣợc Đẩu mời đến…”

đến “… thì mẹ nó không bị đánh.”

+ Đoạn 4: Từ “Những tấm ảnh tôi mang về…” đến hết.

* HS đọc diễn cảm những đoạn trích đƣợc chọn. GV có thể sử dụng

máy chiếu để phát những hình ảnh phù hợp với nội dung đoạn trích (Ví dụ:

Cảnh bình minh trên biển, hình ảnh về bạo lực gia đình…)

* Kết thúc phần đọc, GV yêu cầu HS dành 1-2 phút im lặng, nhắm mắt

và tƣởng tƣợng lại cảnh tƣợng trong đoạn trích vừa đọc; sau đó HS thảo luận,

chia sẻ những trải nghiệm cảm xúc của bản thân. GV nhận xét về thái độ học

tập, định hƣớng trải nghiệm cho HS.

GV có thể gợi ý định hƣớng cho HS trải nghiệm bằng các câu hỏi mang

ý nghĩa khơi gợi, kích thích sự hình dung, tƣởng tƣợng của HS nhƣ:

- Khi đọc đoạn 1, em hình dung ra khung cảnh nhƣ thế nào? (Cảnh đó ở

đâu? Vào thời điểm nào? Có những sự vật nào xuất hiện trong cảnh?) Tƣởng

tƣợng nhƣ mình đang đứng trong khung cảnh ấy thì em sẽ có cảm giác nhƣ

thế nào?

- Khi đọc đoạn 2, em hình dung ra cảnh tƣợng gì? Em đã bao giờ chứng

kiến một cảnh tƣợng tƣơng tự nhƣ thế ở ngoài đời chƣa? Nếu có, hãy chỉ ra

những điểm giống và khác nhau của hai trƣờng hợp đó?

- Khi đọc đoạn 3:

+ Qua dáng vẻ, cử chỉ, lời nói lúc mới đến, em thấy ngƣời đàn bà hàng

chài có thái độ gì? Em có thể lí giải vì sao chị có thái độ đó không?

+ “Ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng. Cả nƣớc không có

một ngƣời chồng nào nhƣ hắn. Tôi chƣa hỏi tội của hắn mà tôi chỉ muốn bảo

ngay với chị: Chị không sống nổi với cái lão đàn ông vũ phu ấy đâu! Chị nghĩ

51

thế nào?” Theo em, khi nói những câu này với ngƣời đàn bà, chánh án Đẩu có

tâm trạng nhƣ thế nào?

+ Sau khi nghe chánh án Đẩu nói: “Tuỳ bà! Chủ trƣơng nguyên tắc của

chúng tôi là kêu gọi hoà thuận…”, thái độ của ngƣời đàn bà có sự thay đổi ra

sao? Em hãy lí giải về sự thay đổi đó?

- Khi đọc đoạn 4:

+ Em đánh giá nhƣ thế nào về chuyến công tác của nghệ sĩ Phùng?

(Thành công hay không? Mục đích chuyến đi có đạt đƣợc không?)

+ Tấm ảnh đƣợc chọn trong cái nhìn của trƣởng phòng (sếp của

Phùng), những ngƣời sành nghệ thuật và trong cái nhìn của nghệ sĩ Phùng có

giống nhau không? Vì sao?

* HS chia sẻ những cảm nhận, hình dung của mình sau khi nghe bạn

đọc. GV khuyến khích để HS tự tin, chủ động bày tỏ ý kiến của mình.

* GV tổng kết, đánh giá về hoạt động đọc trải nghiệm của HS.

c. Nhận xét chung

- Ƣu điểm: Dễ tổ chức, đơn giản, không tốn kém. HS có cơ hội để thể

hiện khả năng đọc diễn cảm, bộc lộ những cảm nhận sâu sắc về tác phẩm

cũng nhƣ vốn sống của bản thân.

- Hạn chế: Sự hình dung, tƣởng tƣợng, cảm xúc của mỗi HS là khác

nhau. Sự hiểu biết, kinh nghiệm sống của các em còn hạn chế, ít ỏi nên không

tránh khỏi sự nhìn nhận, đánh giá thiên lệch, chủ quan, cảm tính. Vì vậy, vai

trò của GV là phải định hƣớng HS vào đích cảm nhận chung.

- Phần chia sẻ những trải nghiệm của HS sau khi đọc là rất quan trọng.

Cần dành thời gian thoả đáng cho phần này. Khi HS chia sẻ, giao lƣu, phản

biện, GV cần khéo léo trong việc xử lí những trải nghiệm đa chiều, có thể là

trái ngƣợc nhau, để quy tụ về đích cảm nhận chung nhƣ mục tiêu bài học yêu

cầu.

52

2.3.2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm thông qua hình thức sân khấu hoá tác

phẩm

Sân khấu hoá tác phẩm văn học là một hoạt động của phƣơng pháp đặc

biệt trong dạy học Ngữ văn. Hình thức trải nghiệm này hội tụ đƣợc rất nhiều

yếu tố để khơi dậy hứng thú, cảm xúc cho HS trong quá trình học tập, tạo ra

cho HS một “sân chơi” mang tính sáng tạo rất cao. Để thực hiện hoạt động

này, HS sẽ phải tự giác, nỗ lực trong khâu chuẩn bị, từ việc đọc kĩ văn bản,

ghi nhớ lời thoại, biết phân tích để hiểu đƣợc cảm xúc, tâm trạng của nhân vật

… đến việc tìm hiểu các yếu tố khác liên quan đến tác phẩm nhƣ tác giả, hoàn

cảnh lịch sử ra đời tác phẩm, thời đại đƣợc phản ánh trong tác phẩm… Rõ

ràng, HS phải vận dụng những kiến thức đã học cùng những hiểu biết và kinh

nghiệm bản thân để kiến tạo đƣợc kiến thức, kĩ năng cho mình. Cũng thông

qua việc hoá thân vào nhân vật, HS đƣợc trực tiếp trải nghiệm qua những cảm

xúc và các tình huống khác nhau, từ đó góp phần hình thành thái độ, động cơ

và phẩm chất cho ngƣời học.

Trong văn học Việt Nam hiện đại, kịch và truyện là hai thể loại có

nhiều yếu tố để tổ chức HĐTN bằng hình thức bằng hình thức sân khấu hoá.

Với kịch bản văn học, hệ thống nhân vật, các màn, cảnh, lời thoại của nhân

vật, các chỉ dẫn sân khấu đã đƣợc nhà văn vạch sẵn, HS chỉ phải “biến”

những “kế hoạch” đó của tác giả thành sản phẩm sáng tạo của mình trên sân

khấu. Với tác phẩm truyện, để thực hiện sân khấu hoá, ngoài khả năng diễn

xuất, HS còn cần biết tổ chức, biên tập lại văn bản tác phẩm, biết tạo lời thoại

nếu cần để giúp cho việc diễn xuất thành công hơn, tính cách và số phận nhân

vật đƣợc khắc hoạ rõ ràng, thể hiện đƣợc ý đồ nghệ thuật của tác giả.

Trên thực tế, quá trình HS tham gia trải nghiệm bằng hình thức sân

khấu hoá sẽ kéo dài từ trƣớc giờ học đến khi diễn ra giờ học. HS cần có sự

chuẩn bị từ trƣớc để lựa chọn đoạn trích trong tác phẩm, chuyển thể sang kịch

bản, lựa chọn “diễn viên” cho từng vai, tập dƣợt, … HĐTN bằng hình thức

53

sân khấu hoá còn đƣợc sử dụng sau giờ học. Nếu tổ chức trong giờ học, GV

cần định hƣớng, giao nhiệm vụ cụ thể để hoạt động này phát huy hiệu quả,

hƣớng đến mục đích học tập mà vẫn đảm bảo thời gian học tập trên lớp. Do bị

giới hạn bởi thời gian, GV chỉ nên chọn một đoạn ngắn, một khoảnh khắc

giàu ý nghĩa trong văn bản truyện để HS tìm hiểu và sáng tạo thành kịch bản.

Sau đây là một ví dụ minh hoạ về việc thiết kế và tổ chức HĐTN sân khấu

hoá trong giờ học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu:

a. Thiết kế hoạt động

* Tên hoạt động: Hoạt cảnh “Hai phát hiện của ngƣời nghệ sĩ”

* Mục tiêu

- Kiến thức

+ HS nhận biết đƣợc những điều nghệ sĩ Phùng phát hiện khi đi chụp

cảnh biển buổi sớm.

+ HS hiểu và “diễn” đƣợc cảm xúc, tâm trạng của các nhân vật nghệ sĩ

Phùng, hai vợ chồng ngƣời đàn bà hàng chài, thằng Phác.

+ HS nhận thức đƣợc quan niệm của nhà văn về mối quan hệ giữa nghệ

thuật và cuộc sống.

- Kĩ năng

+ Giúp HS đƣợc rèn luyện kĩ năng đọc và viết một kịch bản văn học

ngắn, kĩ năng phân tích tâm lí nhân vật để nhập vai một cách tự nhiên và chân

thật.

+ Rèn luyện khả năng ghi nhớ, thuộc lời thoại, hiện thực hoá kịch bản

văn học bằng hoạt động “diễn”.

+ HS đƣợc học hỏi kinh nghiệm dàn dựng, diễn xuất,…

+ Hình thành một số kĩ năng trong quá trình HS thực hiện nhiệm vụ:

thu thập thông tin, làm việc nhóm, viết báo cáo…

- Thái độ

+ HS có thái độ học tập chủ động, tự giác.

54

+ HS thêm yêu thích môn văn, tạo nhiều hứng thú học tập thông qua

những trải nghiệm cảm xúc từ những cảnh diễn.

+ HS biết quan tâm, quan sát cuộc sống xung quanh, biết cảm thông,

trân trọng với những con ngƣời lao động có hoàn cảnh lam lũ, nhọc nhằn. Từ

đó hình thành thái độ sống đúng đắn, tích cực.

- Những năng lực cần quan tâm

+ Nâng cao khả năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng làm việc độc

lập.

+ Nâng cao bản lĩnh tự tin, xử lí tình huống linh hoạt, nhạy bén.

* Nội dung

- Nội dung 1: GV nêu các yêu cầu cần đạt khi tổ chức hoạt động sân

khấu hoá. Nêu nhiệm vụ của HS sau khi thực hiện và xem cảnh diễn: “Hãy

chia sẻ những cảm nhận và đánh giá của mình về hoạt cảnh? Hành động, cử

chỉ, giọng điệu của các bạn đã thể hiện đúng cảm xúc, tâm trạng của các nhân

vật chƣa? Nếu là em thì em sẽ thể hiện cảnh đó nhƣ thế nào?”

- Nội dung 2: GV định hƣớng việc phân chia nhiệm vụ, chuẩn bị các

khâu: biên kịch, phân vai, đạo cụ, phục trang, …

- Nội dung 3: GV kiểm tra kết quả làm việc của HS trƣớc khi trình diễn

chính thức trong giờ học.

- Nội dung 4: Trình diễn, tổng kết, đánh giá.

* Công tác chuẩn bị

- Đối tƣợng tham gia: HS lớp 12, GV giảng dạy môn Văn.

- Địa điểm: lớp học.

- Tài liệu: Văn bản Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu,

SGK Ngữ văn 12 ban cơ bản, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội, 2008.

- Phƣơng tiện: loa đài, máy chiếu, đạo cụ, phục trang, …

- Chuẩn bị của GV: xây dựng kế hoạch chi tiết của hoạt động sân khấu

hoá, kiểm tra, đánh giá hoạt động.

55

- Chuẩn bị của HS: bản kế hoạch đầy đủ, chi tiết của hoạt động sân

khấu hoá, biên tập đoạn trích sẽ đƣợc trình diễn thành kịch bản văn học, tập

dƣợt diễn xuất.

b. Tổ chức hoạt động

Do vị trí của đoạn trích đƣợc chọn để thực hiện sân khấu hoá nằm ở

phần đầu của văn bản tác phẩm nên sau khi tìm hiểu phần Tiểu dẫn, GV cho

HS lên trình diễn.

- Trƣớc khi HS diễn, GV nêu rõ yêu cầu dành cho các HS còn lại: Quan

sát, theo dõi phần trình diễn và đƣa ra những nhận xét của mình. Gợi ý: Hãy

chia sẻ những cảm nhận và đánh giá của mình về hoạt cảnh? Hành động, cử

chỉ, giọng điệu của các bạn đã thể hiện đúng cảm xúc, tâm trạng của các nhân

vật chƣa? Nếu là em thì em sẽ thể hiện cảnh đó nhƣ thế nào?

- Bốn HS vào vai các nhân vật Phùng, hai vợ chồng ngƣời đàn bà hàng

chài và thằng bé Phác. GV có thể dùng máy chiếu để hỗ trợ hình ảnh cảnh

biển buổi sớm, hỗ trợ phần âm thanh sóng biển nhẹ nhàng lúc bình minh…

Các HS khác quan sát phần trình diễn của các bạn.

- Kết thúc phần trình diễn, GV cho HS phát biểu ý kiến nhận xét, đánh

giá của mình về hoạt cảnh, sau đó GV nhận xét, tổng kết về kết quả thực hiện

nhiệm vụ của HS diễn hoạt cảnh cũng nhƣ những cảm nhận, đánh giá của các

HS trong vai trò khán giả.

c. Nhận xét chung

- Ƣu điểm: HĐTN bằng hình thức sân khấu hoá thực sự mới mẻ, tạo

đƣợc hứng thú và giúp HS có cơ hội bộc lộ năng khiếu, sở trƣờng, óc sáng tạo

của mình. Việc ghi nhớ nội dung tác phẩm của HS cũng nhanh hơn, lâu hơn.

- Hạn chế: Khi tiến hành hoạt động này, nếu không có kế hoạch cụ thể

và chuẩn bị kĩ càng từ cả phía GV và HS thì sẽ rất dễ rơi vào kiểu hình thức,

xa rời mục tiêu bài học hoặc mất quá nhiều thời gian cho hoạt động, ảnh

hƣởng đến các hoạt động khác.

56

HĐTN bằng hình thức sân khấu hoá rất phù hợp để thay thế cho việc

đọc văn bản trong giờ học hoặc khi cần củng cố, thực hành, vận dụng sau giờ

học. GV tuỳ vào đặc điểm của bài học, căn cứ vào điều kiện cụ thể, đối tƣợng

HS để linh hoạt vận dụng hình thức này trong quá trình dạy học để tạo đƣợc

hiệu quả cao nhất.

2.3.2.3. Trải nghiệm qua hình thức trò chơi

Trò chơi là một HĐTN vừa có tính giải trí vừa mang tính giáo dục theo

kiểu “học mà chơi, chơi mà học”. Đây là món ăn tinh thần mang đến cho lứa

tuổi HS rất nhiều hứng thú, giúp các em phát huy đƣợc tính sáng tạo, tích cực,

chủ động. Trải nghiệm thông qua trò chơi không chỉ giúp HS tiếp nhận kiến

thức, trang bị kĩ năng, phát triển năng lực một cách nhanh chóng mà còn rèn

cho HS có tác phong nhanh nhẹn, tạo ra bầu không khí thân thiện, giao lƣu

cởi mở giữa các HS với nhau, giữa HS với thầy cô giáo.

Hình thức trải nghiệm qua trò chơi trong dạy học Ngữ văn có thể đƣợc

sử dụng cho tất cả các giai đoạn trƣớc, trong và sau giờ học. GV sẽ căn cứ

vào từng bài học cụ thể để thiết kế hoạt động này cho phù hợp. Khi tổ chức

trò chơi để HS đƣợc trải nghiệm trƣớc giờ học nhƣ một cách khởi động, GV

cần tập trung vào việc làm sao để HS có thể vận dụng những kiến thức đã có,

khả năng phản ứng nhanh nhạy, khả năng hợp tác, năng lực quan sát và ghi

nhớ…

Từ những đặc điểm trên, chúng tôi tiến hành thiết kế HĐTN trong giờ

học qua hình thức trò chơi khởi động cho các bài học nhƣ sau:

a. Với bài học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu:

* Tên hoạt động: Trò chơi ô chữ

* Mục tiêu

- Kiến thức

+ HS nhận biết đƣợc một số thông tin liên quan đến cuộc đời, sự nghiệp, vị trí

… của Nguyễn Minh Châu trong nền văn học Việt Nam hiện đại cũng nhƣ

57

một số kiến thức về tác giả tác phẩm văn học đã học trong chƣơng trình Ngữ

văn phổ thông.

+ HS hiểu đƣợc một số kiến thức về đời sống có liên quan đến bài học.

- Kĩ năng

+ Rèn luyện cho HS về kĩ năng đọc – hiểu văn bản, tìm kiếm và ghi nhớ

thông tin.

+ Rèn luyện tƣ duy, phản ứng nhanh.

- Thái độ

+ HS có thái độ tự giác trong học tập, tích cực chủ động trong phƣơng pháp

học mới.

+ Thêm yêu thích học văn, có hứng thú và tình yêu với tác phẩm văn học từ

những trải nghiệm thú vị trong trò chơi.

- Các năng lực cần quan tâm

+ Nâng cao năng lực ghi nhớ, phán đoán và phản ứng nhanh với tình huống.

+ Tăng cƣờng khả năng làm việc nhóm.

* Chuẩn bị

- Đối tƣợng tham gia: HS lớp 12, GV giảng dạy.

- Địa điểm: Phòng học.

- Phƣơng tiện: SGK Ngữ văn 12 tập 2, Máy chiếu…

- Chuẩn bị của GV: Xây dựng kế hoạch tổ chức HĐTN bằng hình thức trò

chơi ô chữ, thiết kế ô chữ trên phần mềm PowerPoint; hƣớng dẫn giao việc

cho HS chuẩn bị bài học, tìm kiếm thông tin…

* Tổ chức hoạt động

- Ổn định lớp

- GV kiểm tra không gian phòng học, các điều kiện phục vụ quá trình

dạy học (ánh sáng, máy chiếu…)

- HS ngồi theo nhóm học tập (4-6 nhóm)

- GV giới thiệu luật chơi

58

+ Từ khoá gồm 18 chữ cái, đƣợc tạo bởi 18 ô chữ hàng ngang. Trả lời đúng

mỗi ô hàng ngang đƣợc 10 điểm, tìm ra ô chữ từ khoá (hàng dọc) đƣợc 50

điểm.

+ Lần lƣợt mỗi nhóm chọn một hàng ngang. Sau khi GV đọc gợi ý của ô chữ

hàng ngang đƣợc chọn, nhóm chơi phải đƣa ra câu trả lời trong thời gian tối

đa 10 giây. Trả lời sai hoặc không có câu trả lời thì một trong các nhóm còn

lại giành quyền trả lời bằng cách ra tín hiệu sớm nhất.

* Bắt đầu chơi

- GV sử dụng máy chiếu để HS quan sát ô chữ (Phụ lục 3)

- Các nhóm chọn ô chữ và đƣa ra đáp án theo những gợi ý.

Gợi ý cho các ô chữ hàng ngang:

+ Ô số 1: Gồm 14 chữ cái. Tên của tờ tạp chí Nguyễn Minh Châu từng công

tác.

+ Ô số 2: Gồm 12 chữ cái. Tên một cuốn tiểu thuyết viết cho thiếu nhi, xuất

bản năm 1974 của Nguyễn Minh Châu.

+ Ô số 3: Gồm 14 chữ cái. Sự kiện diễn ra vào năm 1950 trong cuộc đời tác

giả.

+ Ô số 4: Gồm 4 chữ cái

Để những khi bọt tung trắng xoá

Và gió về bay toả nơi nơi

Như hôn mãi ngàn năm không thoả,

Bởi yêu bờ lắm lắm, em ơi!

Những câu thơ trên nằm trong bài thơ nào của Xuân Diệu?

+ Ô số 5: Gồm 15 chữ cái. Điền vào dấu […] trong câu sau “Nguyễn Minh

Châu đƣợc coi là một trong những […] của văn học Việt Nam thời kì đổi

mới.” (SGK Ngữ văn 12 tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục, 2015)

+ Ô số 6: Gồm 6 chữ cái. Tên nhân vật chính trong một truyện ngắn của

Nguyễn Minh Châu đã học ở chƣơng trình Ngữ văn 9.

59

+ Ô số 7: Gồm 10 chữ cái. Đối tƣợng đƣợc quan tâm hàng đầu trong những

sáng tác văn học mang cảm hứng nhân đạo từ xƣa tới nay.

+ Ô số 8: Gồm 16 chữ cái. Tên của tiểu thuyết viết về đề tài chiến tranh, xuất

bản năm 1972 của Nguyễn Minh Châu.

+ Ô số 9: Gồm 11 chữ cái. Đặc điểm nổi bật trong các sáng tác của Nguyễn

Minh Châu sau năm 1975.

+ Ô số 10: Gồm 12 chữ cái. Phƣơng tiện đánh cá có hai gọng dài ở mũi để

giăng lƣới, khi cá đƣợc dồn vào trong lƣới thì cất lƣới lên.

+ Ô số 11: Gồm 13 chữ cái. Ngôi trƣờng Nguyễn Minh Châu đã từng theo

học.

+ Ô số 12: Gồm 7 chữ cái. Đây là một tính từ để diễn tả khả năng nhận biết

nhanh và tinh bằng các giác quan, bằng cảm tính.

+ Ô số 13: Gồm 18 chữ cái. Tên của tác phẩm đƣợc lấy làm tên của một tập

truyện ngắn đã góp phần đƣa Nguyễn Minh Châu trở thành nhà văn tiên

phong của văn học Việt Nam thời kì đổi mới.

+ Ô số 14: Gồm 7 chữ cái. Nguyễn Minh Châu là một trong những nhà văn

tiêu biểu trƣởng thành từ cuộc kháng chiến […]

+ Ô số 15: Gồm 8 chữ cái. Với Nguyễn Minh Châu, tâm điểm của hai vòng

tròn đời sống và văn học là […].

+ Ô số 16: Gồm 6 chữ cái. Nhà văn Nguyễn Tuân đƣợc mệnh danh là ngƣời

nghệ sĩ suốt đời đi tìm […].

+ Ô số 17: Gồm 7 chữ cái. Tính từ chỉ sự không có nhiều thành phần hay

nhiều mặt, trái nghĩa với “phức tạp / rắc rối”.

+ Ô số 18: Gồm 11 chữ cái. Ngƣời chuyên chụp ảnh còn đƣợc gọi là gì?

* Kết thúc trò chơi

- GV công bố kết quả, có thể trao phần thƣởng phù hợp để động viên

khích lệ HS.

60

- GV nêu câu hỏi về các thông tin trong ô chữ để HS thể hiện khả năng

tổng hợp, liên kết các kiến thức liên quan đến tác giả Nguyễn Minh Châu và

tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa.”

b. Dạy bài Một người Hà Nội (Nguyễn Khải)

* Tên hoạt động: Nhìn hình gọi tên.

* Cách thức tiến hành:

- GV chia HS thành 4-6 đội chơi.

- Mỗi đội đƣợc nhận 1 tờ giấy A0, băng dính hai mặt, 1 bộ ảnh gồm 20 bức

ảnh về những hình ảnh quen thuộc về cảnh quan và đời sống con ngƣời Hà

Nội xƣa và nay. (Phụ lục 4)

- Trong thời gian 5 phút, các đội dán từng bức ảnh lên giấy A0, gọi tên đối

tƣợng đƣợc phản ánh trong bức ảnh.

- Đội nào gọi tên đúng nhiều nhất và nhanh nhất sẽ giành chiến thắng.

Trò chơi này sẽ giúp giờ học trở nên sôi nổi, phát huy đƣợc vốn hiểu

biết của HS về Hà Nội. Nếu GV cũng tổ chức cho HS tham gia trải nghiệm

trƣớc giờ học bằng hoạt động “Tìm hiểu vẻ đẹp Thủ đô” nhƣ đã trình bày ở

phần trên thì hiệu quả của hoạt động còn đƣợc phát huy cao hơn nữa.

c. Nhận xét chung

- Ƣu điểm: Dễ tổ chức, không tốn kém, tạo đƣợc không khí sôi nổi.

Nếu HS có sự chuẩn bị tốt sẽ giúp cho phần đọc – hiểu Tiểu dẫn trở nên

nhanh gọn, hấp dẫn hơn.

- Hạn chế: Nếu không có sự chuẩn bị và điều khiển tốt rất dễ làm mất

nhiều thời gian của tiết học. GV cần phải chú ý để hạn chế tối đa điều này.

2.3.3. Các biện pháp tổ chức cho học sinh trải nghiệm sau giờ học

2.3.3.1. Trải nghiệm sau giờ học bằng hoạt động tham quan, dã ngoại

Tham quan, dã ngoại là một hoạt động trải nghiệm thực tế rất phổ biến

và hấp dẫn đối với HS. Mục đích của hoạt động này là tạo điều kiện để HS

đƣợc khám phá, tìm hiểu, học hỏi kiến thức, trực tiếp tiếp xúc với các thắng

61

cảnh, các địa danh, di tích lịch sử, các công trình, … để các em có đƣợc hiểu

biết từ thực tế, tích luỹ kinh nghiệm cho bản thân, từ đó áp dụng vào cuộc

sống của mình. Cũng thông qua hoạt động tham quan, dã ngoại, HS còn đƣợc

bổ sung, rèn luyện rất nhiều kĩ năng sống cần thiết, góp phần tích cực vào quá

trình trƣởng thành của các em.

Trong phần truyện Việt Nam sau 1975, hai bài đọc thêm Mùa lá rụng

trong vườn (Ma Văn Kháng) và Một người Hà Nội (Nguyễn Khải) có bối

cảnh ở Thủ đô sau ngày thống nhất và những năm đầu thời kì đất nƣớc đổi

mới. Sau khi dạy hai tác phẩm này, GV có thể tổ chức cho HS tham quan thực

tế Hà Nội, để HS đƣợc tìm hiểu thêm, thu thập thông tin giúp các em hiểu rõ

hơn về một số nét văn hoá Hà Nội xƣa và nay. Với bài học Chiếc thuyền

ngoài xa (Nguyễn Minh Châu), nếu điều kiện cho phép, GV có thể cho HS

đến tham quan học tập tại một vùng biển để HS vừa đƣợc cảm nhận cảm giác

đứng trƣớc biển vào buổi sớm, vừa có thể chứng kiến cuộc sống lao động của

những ngƣời dân biển. Những hoạt động này góp phần làm phong phú hơn

kiến thức cho HS, đồng thời rèn luyện kĩ năng sống, hiểu biết thêm về hiện

thực, tích luỹ kinh nghiệm…

Sau đây là ví dụ minh hoạ về kế hoạch tham quan Hà Nội.

a. Xây dựng kế hoạch

- Thời gian thực hiện: 1 ngày.

- Đối tƣợng: HS khối 12.

- Chủ đề: Văn hoá Hà Nội xƣa và nay.

b. Thiết kế hoạt động

* Tên hoạt động: Tham quan học tập tại đền Ngọc Sơn, chùa Trấn

Quốc, Văn miếu Quốc Tử Giám.

* Mục đích

- HS quan sát, nghiên cứu, thu thập các tƣ liệu về các điểm du lịch văn

hoá tâm linh nổi tiếng của Hà Nội.

62

- HS biết huy động những tƣ liệu có đƣợc từ chuyến đi để tạo đƣợc sản

phẩm học tập dƣới dạng bài thu hoạch, tập san hoặc bản trình chiếu

PowerPoint, …

- HS đƣợc tham gia các hoạt động tập thể, các trò chơi.

- HS đƣợc rèn luyện các năng lực: giao tiếp, làm việc nhóm, giải quyết

vấn đề, …

- HS cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của cảnh quan và con ngƣời Hà Nội; thêm

yêu quý và có ý thức hơn trong việc giữ gìn các giá trị văn hoá truyền thống

và hiện đại của Thủ đô.

* Tiến trình hoạt động

- Nhà trƣờng tổ chức cho HS đi tham quan học tập trải nghiệm tại các điểm

đền Ngọc Sơn, chùa Trấn Quốc, Văn miếu Quốc Tử Giám.

- GV yêu cầu HS mang theo giấy bút, máy ảnh (hoặc điện thoại thông minh)

để ghi chép, thu thập thông tin, hình ảnh cần thiết.

- GV có thể phát phiếu học tập trong đó thiết kế hệ thống câu hỏi để định

hƣớng sự quan sát, tìm hiểu của HS.

- Sau buổi tham quan học tập trải nghiệm, GV giao nhiệm vụ cho cá nhân

hoặc nhóm học tập:

+ Thời gian thực hiện nhiệm vụ: 1 tuần.

+ Yêu cầu: Từ những thông tin, hình ảnh thu đƣợc sau chuyến đi, em hãy viết

/ tạo một bản thuyết trình (một tập san, một bản trình chiếu PowerPoint, …)

về chủ đề: Hà Nội – những nét văn hoá xƣa và nay.

63

- Phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP

Họ và tên: ………………………………… Lớp:…….

Địa điểm tham quan: ………………………………….

Câu 1: Danh thắng đƣợc xây dựng vào năm nào? Ở đâu? Xây dựng nhằm

mục đích gì?

………………………………………………………………………………

Câu 2: Quần thể kiến trúc của danh thắng gồm có những khu vực (bộ phận)

nào? Giới thiệu ngắn gọn những nét kiến trúc độc đáo và ý nghĩa của các

khu vực đó?

………………………………………………………………………………

Câu 3: Theo em, danh thắng có ý nghĩa nhƣ thế nào trong đời sống văn hoá

của ngƣời Hà Nội cũng nhƣ của cả nƣớc?

………………………………………………………………………………

Câu 4: Ấn tƣợng của em khi đến thăm danh thắng này?

(Gợi ý: Những nét đẹp nào đã đƣợc lƣu giữ, bảo vệ và phát triển? Những

vấn đề đáng lo ngại hiện nay? …)

………………………………………………………………………………

2.3.3.2. Trải nghiệm sau giờ học bằng hình thức tổ chức cuộc thi

Cuộc thi (Hội thi) cũng là một hoạt động trải nghiệm có sức hấp dẫn,

lôi cuốn và đem lại nhiều lợi ích trong việc giáo dục, rèn luyện và định hƣớng

giá trị sống cho HS. Hoạt động này có tính chất thi đua cao nên khi tham gia,

HS sẽ phải thực sự chủ động trong các khâu, các hoạt động. Nhờ đó, tài năng,

sự sáng tạo của HS có cơ hội đƣợc bộc lộ; đồng thời góp phần bồi dƣỡng

động cơ học tập tích cực. Cuộc thi có thể đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức

khác nhau nhƣ: thi viết, tiểu phẩm, vẽ tranh, đố vui, … Đây thực sự là một

HĐTN quan trọng và cần thiết của nhà trƣờng trong quá trình giáo dục HS.

64

Khi dạy truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT, GV có thể tổ chức

cho HS trải nghiệm bằng hình thức thi viết (viết tiếp phần kết thúc của truyện

Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu), thi vẽ tranh (chọn một chi tiết /

một hình ảnh ấn tƣợng trong truyện và tái hiện bằng nghệ thuật hội hoạ), …

Sau đây là thiết kế minh hoạ cho các hình thức cuộc thi này:

a. Thiết kế và tổ chức HĐTN bằng hình thức thi viết

* Thời gian thực hiện: 1 tuần sau khi học xong tác phẩm.

* Mục đích:

+ HS biết sáng tác phần kết thúc tiếp nối kết thúc đã có của tác phẩm. Phần

kết thúc mới đảm bảo tính thống nhất, logic với tác phẩm và mang ý nghĩa

nhất định.

+ Rèn luyện kĩ năng viết văn, sử dụng ngôn ngữ mang tính nghệ thuật.

+ Rèn luyện tƣ duy sáng tạo, tƣởng tƣợng phong phú.

+ Bồi dƣỡng tình yêu với văn chƣơng nghệ thuật, tạo hứng thú và niềm say

mê với môn Ngữ văn.

* Tiến hành hoạt động

- Sau khi dạy xong tác phẩm, GV giao nhiệm vụ cho HS về nhà thực

hiện.

+ Với bài học Chiếc thuyền ngoài xa: Viết tiếp phần kết thúc cho truyện ngắn

Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)

+ Với bài Một người Hà Nội: Nhập vai nhân vật bà Hiền, viết một bức thƣ gửi

giới trẻ Thủ đô để giãi bày suy nghĩ, trăn trở của bà về một số biểu hiện tiêu

cực trong đời sống xã hội thủ Hà Nội hôm nay.

- GV định hƣớng thực hiện nhiệm vụ, tránh việc HS viết lan man hoặc

có những sáng tạo “quá đà” không phù hợp với mục tiêu dạy học.

- GV kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ của HS: Nhận xét

ƣu điểm, hạn chế; tuyên dƣơng những bài viết sáng tạo, giàu giá trị nhân văn,

có tính nghệ thuật.

65

Tóm lại, viết tiếp phần kết thúc cho tác phẩm văn học là một hình thức

trải nghiệm gọn nhẹ, dễ tiến hành, không tốn kém nhƣng vẫn mang lại nhiều

hiệu quả nếu biết tổ chức một cách khoa học. HS không chỉ đƣợc ôn luyện

kiến thức, khắc sâu bài học mà còn có cơ hội bộc lộ những khả năng ngôn

ngữ, sự sáng tạo của mình qua phần sáng tác. Tuy nhiên, trong quá trình sáng

tác sẽ không tránh khỏi trƣờng hợp HS có lối tƣ duy, cách nghĩ có phần cực

đoan trong cách đánh giá và giải quyết các vấn đề đời sống. Vì vậy, GV nhất

định phải có kế hoạch cụ thể cho việc đánh giá kết quả hoạt động, có cách xử

lí linh hoạt, phù hợp trƣớc những ý kiến riêng của HS để góp phần định

hƣớng và hình thành tƣ tƣởng, lối sống tích cực cho HS.

b. Thiết kế và tổ chức HĐTN bằng hình thức thi vẽ tranh

* Tên hoạt động: Tái hiện chi tiết, cảnh tƣợng trong truyện ngắn Chiếc

thuyền ngoài xa bằng tranh vẽ.

* Thời gian hoàn thành: 1 tuần sau khi học tác phẩm.

* Mục đích:

- Tạo cơ hội để những HS có năng khiếu hội hoạ đƣợc bộc lộ.

- Giúp HS ghi nhớ sâu hơn và mô tả đƣợc một chi tiết hoặc cảnh tƣợng

trong tác phẩm bằng cách vẽ lại theo sự hình dung của mình.

- Bƣớc đầu biết so sánh và chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa ngôn ngữ

văn học và “ngôn ngữ” hội hoạ.

- Rèn luyện cho HS tƣ duy tƣởng tƣợng sáng tạo, khả năng làm việc

độc lập.

* Tiến hành hoạt động

- Sau khi dạy xong về tác phẩm, GV giao nhiệm vụ cho HS về thực

hiện ở nhà, nộp sản phẩm sau thời gian 1 tuần.

- GV định hƣớng, gợi mở, nêu yêu cầu của nhiệm vụ: Vẽ tranh trên

giấy khổ A0, tranh màu hoặc đen trắng, …

66

- Sau khi HS nộp tranh, GV có thể cho treo tại lớp học, phát phiếu bình

chọn cho tất cả HS trong lớp để cùng với sự đánh giá của GV chọn ra những

tác phẩm xứng đáng và trao phần thƣởng để động viên, khích lệ HS.

Tái hiện chi tiết, cảnh tƣợng trong tác phẩm văn học bằng cách vẽ lại

thành tranh là một hình thức trải nghiệm khá hấp dẫn, thú vị nhƣng không dễ

để thực hiện đại trà đối với tất cả HS vì hoạt động này liên quan đến năng

khiếu hội hoạ của các em. Do vậy, khi tiến hành, GV dạy nên tổ chức cuộc thi

cho HS trong cùng một khối lớp thi đua với nhau. Phần chấm điểm, trao giải

phải đảm bảo tính công bằng, minh bạch để HS có niềm tin và động lực tiếp

tục phát huy những sở trƣờng, năng khiếu nghệ thuật của mình.

c. Thiết kế và tổ chức HĐTN bằng hình thức thi tìm hiểu về ẩm thực ngày Tết

của ngƣời Hà Nội xƣa

* Thời gian hoàn thành: 1 tuần sau khi học hai bài đọc thêm Một người Hà

Nội và Mùa lá rụng trong vườn.

* Mục đích:

- Củng cố, mở rộng những kiến thức về nét đẹp trong văn hoá ẩm thực ngày

Tết của ngƣời Hà Nội xƣa mà trong hai bài học đều có nhắc đến.

- Rèn luyện ý thức tìm hiểu và trân trọng những vẻ đẹp truyền thống của

ngƣời Hà Nội nói riêng, của dân tộc nói chung.

- Giúp HS nâng cao hiểu biết về các món ăn truyền thống, có thể áp dụng

trong đời sống thực tế của HS.

* Cách thức tiến hành:

- Trong phạm vi lớp học, GV yêu cầu HS về nhà tìm hiểu 3 món ăn thƣờng

thấy trong những bữa cơm ngày Tết của ngƣời Hà Nội xƣa. Viết phần thuyết

minh cho món ăn, có kèm hình ảnh.

- Trong phạm vi nhà trƣờng, các GV có thể lên kế hoạch tổ chức cuộc thi giữa

các lớp, hình thức chế biến tại chỗ và tạo sản phẩm với hình thức trình bày,

chất lƣợng món ăn đảm bảo (Có thể thi nấu một mâm cơm ngày Tết, nếu có

điều kiện).

67

2.4. Hƣớng dẫn vận dụng quy trình và các biện pháp tổ chức hoạt động

trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở

trƣờng trung học phổ thông

Các biện pháp và hình thức tổ chức HĐTN cho HS vô cùng đa dạng,

phong phú. Cùng một hình thức nhƣng có thể sử dụng cho giai đoạn trải

nghiệm trƣớc, trong hoặc sau giờ học.

Ví dụ: Hình thức sân khấu hoá tác phẩm / đoạn trích trong tác phẩm

Khi GV hƣớng dẫn và giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị, tập dƣợt ở nhà

trƣớc khi bài học diễn ra thì đó sẽ là những HĐTN trƣớc giờ học của HS.

Trong buổi học, khi HS trình diễn phần diễn xuất đã đƣợc chuẩn bị từ

trƣớc đó thì lại là HĐTN trong giờ học.

Những biện pháp tổ chức HĐTN đã nêu trong từng giai đoạn trƣớc,

trong và sau giờ học nhƣ đã trình bày ở mục 2.3 chỉ là ví dụ minh hoạ cho quy

trình tổ chức HĐTN trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng

THPT. Trong thực tế, ứng với mỗi giai đoạn trƣớc, trong và sau giờ học, GV

cần phải linh hoạt trong việc lựa chọn biện pháp và hình thức trải nghiệm nào

cho phù hợp với mục tiêu bài học, đặc điểm, nội dung kiến thức, phù hợp với

HS từng lớp cũng nhƣ các điều kiện khác của nhà trƣờng, của địa phƣơng …

Không nên hiểu và áp dụng một cách máy móc rằng hình thức tổ chức trải

nghiệm này chỉ dùng cho một giai đoạn nào đó trong quá trình dạy học.

68

Tiểu kết Chƣơng 2

Trong chƣơng 2, chúng tôi đã thực hiện các nhiệm vụ chính sau:

1. Trình bày một số nguyên tắc trong việc tổ chức HĐTN trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT.

2. Trên cơ sở những nguyên tắc đã nêu, chúng tôi xây dựng quy trình tổ

chức HĐTN trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT, bao

gồm các HĐTN ứng với các giai đoạn trƣớc, trong và sau giờ học. Ở mỗi giai

đoạn, chúng tôi đã thiết kế tổ chức một số HĐTN, cụ thể nhƣ sau:

- HĐTN trƣớc giờ học thông qua hình thức xem phim, hình thức sắm

vai, hình thức trò chơi.

- HĐTN trong giờ học thông qua hình thức đọc trải nghiệm, hình thức

sân khấu hoá tác phẩm.

- HĐTN sau giờ học thông qua hình thức tham quan dã ngoại, hình

thức cuộc thi (Thi viết tiếp phần kết thúc của tác phẩm, Thi vẽ tranh về một

chi tiết, một cảnh tƣợng trong tác phẩm).

Các biện pháp đƣợc trình bày trong luận văn có thể là những gợi ý để

các thầy cô giáo tham khảo và áp dụng trong quá trình dạy học tại nhà trƣờng

sao cho phù hợp với nội dung kiến thức, với điều kiện cơ sở vật chất và kinh

tế của HS và địa phƣơng nơi công tác, qua đó góp phần vào việc đáp ứng mục

tiêu, yêu cầu của giáo dục hiện đại – dạy học theo hƣớng phát triển năng lực

ngƣời học.

69

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm sƣ phạm là khâu rất quan trọng và không thể thiếu trong

quá trình nghiên cứu đề tài. Mục đích thực nghiệm của đề tài “Tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở

trƣờng THPT” nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi khi áp dụng các HĐTN

vào thực tế dạy học của nhà trƣờng phổ thông nói chung và trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975 nói riêng. Từ đó có hƣớng điều chỉnh, bổ sung để

hoàn thiện quy trình hƣớng dẫn tổ chức các HĐTN đã tiến hành TN.

3.2. Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm

3.2.1. Chọn địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm

- Địa bàn và đối tƣợng TN:

Chúng tôi tổ chức TN tại hai trƣờng THPT: trƣờng THPT Chƣơng Mỹ

A và trƣờng THPT Chúc Động ở huyện Chƣơng Mỹ, thành phố Hà Nội. Ở

mỗi trƣờng, chúng tôi chọn hai lớp 12: một lớp TN và một lớp ĐC (Bảng

3.1). HS ở hai lớp đƣợc chọn của mỗi trƣờng có trình độ nhận thức tƣơng

đƣơng nhau, không quá chênh lệch về học lực và ý thức. Điểm khác biệt là

mặt bằng chất lƣợng của HS trƣờng THPT Chƣơng Mỹ A cao hơn so với HS

trƣờng THPT Chúc Động.

70

Bảng 3.1. Đối tượng dạy học thực nghiệm và đối chứng

Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng

Sĩ Sĩ Trƣờng Lớp GV dạy Lớp GV dạy số số

THPT 12A9 43 Lê Thị Thơm 12A8 45 Nguyễn Minh Tâm Chƣơng Mỹ A

THPT 12A7 41 Lê Thị Hƣờng 12A6 39 Đỗ Kim Yến Chúc Động

- Thời gian TN:

Các tiết học về truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng THPT đƣợc phân

phối ở chƣơng trình Ngữ văn 12, học kì 2, tuần học thứ 25 và 26. Do đó, thời

gian tiến hành TN là trong học kì 2 của năm học 2018-2019.

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

Chƣơng trình Ngữ văn 12 có những tiết học về truyện Việt Nam sau

1975 nhƣ sau:

- Tiết 70, 71: Chiếc thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu)

- Tiết 73: Đọc thêm Mùa lá rụng trong vườn (trích, Ma Văn Kháng)

- Tiết 74: Đọc thêm Một người Hà Nội (trích, Nguyễn Khải)

Tuy nhiên, trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ tiến hành thực

nghiệm sƣ phạm với bài học Chiếc thuyền ngoài xa. Cụ thể: Áp dụng một số

biện pháp thiết kế và tổ chức HĐTN nhƣ đã đề xuất ở chƣơng 2 để dạy bài

Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

3.2.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm

Các bƣớc tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhƣ sau:

- Bƣớc 1: Xây dựng kế hoạch thực nghiệm

71

Trong quá trình xây dựng kế hoạch TN, chúng tôi đã liên hệ với Ban

giám hiệu các trƣờng THPT dự kiến sẽ dạy thực nghiệm; căn cứ vào việc

phân công chuyên môn của nhà trƣờng, căn cứ vào đặc điểm của HS khối 12

để lựa chọn GV và HS lớp dạy TN và lớp ĐC; trao đổi với GV và HS ở lớp

TN về mục đích, ý nghĩa và hình thức tổ chức HĐTN cho HS trong quá trình

dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

- Bƣớc 2: Triển khai thực nghiệm

Trƣớc tiên, chúng tôi thiết kế giáo án TN bài Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu. Sau đó, chúng tôi chuyển giáo án cho các GV dạy TN để

họ cùng tham gia nghiên cứu, góp ý nhằm hoàn thiện giáo án. Chúng tôi cũng

khuyến khích GV dạy TN đề xuất cách thức tổ chức giờ học TN để GV thực

sự thấy thoải mái, tự tin khi dạy.

Ở lớp TN, GV sẽ sử dụng giáo án do chúng tôi thiết kế (đã đƣợc trao

đổi và thống nhất với GV dạy TN trƣớc khi lên lớp). Còn ở lớp ĐC, GV sử

dụng giáo án do chính họ tự soạn.

- Bƣớc 3: Thu thập, xử lí số liệu và đánh giá kết quả thực nghiệm

Sau khi dạy TN, chúng tôi thu thập số liệu bằng cách sử dụng phiếu

khảo sát đối với các đồng nghiệp để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức các

HĐTN trong dạy học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa và cho HS làm bài

kiểm tra chất lƣợng tiếp thu bài học. Việc kiểm tra đối với HS đƣợc tiến hành

đồng thời cho cả lớp TN và lớp ĐC. Sau khi xử lí các số liệu thu đƣợc, chúng

tôi rút ra những kết luận sƣ phạm cần thiết. Kết quả TN sẽ là một trong những

cơ sở góp phần làm rõ tính đúng đắn, tính khả thi của những đề xuất trong

luận văn.

72

3.3. Giáo án thực nghiệm

Bài: CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA (2 tiết)

(Nguyễn Minh Châu)

A. Mục tiêu bài học

Qua bài học, HS cần:

1. Kiến thức

- Tái hiện đƣợc cốt truyện, xác định đƣợc các nhân vật trong truyện.

- Hiểu và trình bày đƣợc giá trị nội dung, tƣ tƣởng của truyện, trong đó

lƣu ý triết lí về nhân sinh và nghệ thuật.

- Cảm nhận đƣợc đặc sắc nghệ thuật: Sáng tạo tình huống, xây dựng

nhân vật, điểm nhìn trần thuật, hình ảnh biểu tƣợng, lời văn giản dị mà sâu

sắc…

- Nhận biết đƣợc một số đặc điểm cơ bản của truyện Việt Nam sau

1975.

2. Kĩ năng

- Phân tích một tác phẩm truyện theo đặc trƣng thể loại.

- Tích hợp giáo dục kĩ năng sống.

3. Thái độ

- Thể hiện thái độ đúng về mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời.

- Biết rung động trƣớc cái đẹp, có tình yêu đối với gia đình, tình yêu

với thiên nhiên.

- Có ý thức hoàn thiện bản thân, biết trân trọng các giá trị cuộc sống, có

cái nhìn đa chiều trƣớc những hiện thực của cuộc sống, biết quan tâm suy

nghĩ về những vấn đề nhân sinh.

4. Năng lực

Định hƣớng phát triển các năng lực:

- Năng lực chung: Năng lực hợp tác.

73

- Năng lực chuyên biệt: Năng lực đọc hiểu tác phẩm truyện Việt Nam

sau 1975 theo đặc trƣng thể loại.

B. Chuẩn bị

1. Chuẩn bị của GV và HS

- Giáo viên:

+ SGK, SGV Ngữ văn 12 tập 2, các tài liệu tham khảo; giáo án; phiếu

bài tập / trả lời câu hỏi, giấy A4, A0; tranh ảnh về nhà văn Nguyễn Minh

Châu và những hình ảnh minh hoạ cho tác phẩm.

+ Giao nhiệm vụ học tập cho HS chuẩn bị trƣớc khi tiến hành bài học

trên lớp.

- Học sinh:

+ Đọc kĩ tác phẩm và soạn bài theo hệ thống câu hỏi phần hƣớng dẫn

trong SGK.

+ Thực hiện các nhiệm vụ học tập mà GV đã giao.

2. Phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học

- Phƣơng pháp: sử dụng kết hợp các phƣơng pháp thuyêt giảng, vấn

đáp, nêu vấn đề, phƣơng pháp tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học.

- Phƣơng tiện: loa đài, máy chiếu, tranh ảnh minh hoạ.

C. Tiến trình dạy học

HĐTN trƣớc giờ học

* Hoạt động 1: SÂN KHẤU HOÁ

Hoạt cảnh “Hai phát hiện của người nghệ sĩ”

- Thời gian thực hiện: 1 tuần trƣớc khi diễn ra giờ học trên lớp.

- GV định hƣớng việc phân chia nhiệm vụ, chuẩn bị các khâu: biên

kịch, phân vai, đạo cụ, phục trang, …

- GV kiểm tra quá trình thực hiện của HS trƣớc khi trình diễn chính

thức trong giờ học để kịp thời góp ý, điều chỉnh giúp cho phần sân khấu hoá

đạt đƣợc hiệu quả cao.

74

* Hoạt động 2: THỬ LÀM NHIẾP ẢNH GIA

- Thời gian thực hiện: 3-5 ngày trƣớc khi diễn ra giờ học trên lớp.

- GV giao nhiệm vụ cho HS:

+ Tự chọn nhóm học tập, mỗi nhóm từ 2-3 HS.

+ Tìm bối cảnh và tự chụp 1-2 tấm ảnh về đề tài “Thiên nhiên và cuộc

sống quanh ta”.

+ Giới thiệu về tác phẩm nghệ thuật của nhóm: Bức ảnh đƣợc chụp vào

giờ nào? Chụp ở đâu? Suy nghĩ, cảm xúc của em khi đứng trƣớc không gian

đó? (Trả lời ngắn gọn)

HĐTN trong giờ học

1. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG

GV sử dụng kết quả của HĐTN trƣớc giờ học (Thử làm nhiếp ảnh gia)

mà HS đã thực hiện ở nhà:

- Các nhóm học tập trƣng bày tác phẩm bằng cách treo các bức ảnh lên

tƣờng của lớp học.

- GV chọn ngẫu nhiên 2-3 nhóm trình bày về tác phẩm của nhóm mình.

- GV đƣa ra nhận xét, khen thƣởng với những nhóm thực hiện tốt, sau đó dẫn

dắt vào bài mới.

2. HOẠT ĐỘNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

I. Tìm hiểu chung

2.1. Tìm hiểu tác giả, tác phẩm 1. Tác giả (1930-1989)

- Cuộc đời: GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu phần

- Sự nghiệp văn học: Tiểu dẫn thông qua HĐTN dƣới

+ Trƣớc 1975: Với quan niệm “cái hình thức Trò chơi ô chữ. (Phụ lục

đẹp là cái anh hùng, cao cả”, ông đã 3)

- GV chiếu khung ô chữ lên bảng, HS cho ra đời những tác phẩm “văn

75

chia thành 4 nhóm học tập quan sát, xuôi sử thi” có thiên hƣớng trữ tình

chọn ô chữ hàng ngang, nghe gợi ý và lãng mạn.

đƣa ra đáp án. + Sau 1975 (đặc biệt là sau 1980):

- Kết thúc trò chơi, GV chốt lại một quan niệm “cái đẹp là cái thƣờng

vài kiến thức cơ bản nhất về tác giả ngày, là cuộc sống” nên ông sáng

Nguyễn Minh Châu. tác những tác phẩm “văn xuôi đời

thƣờng” => chuyển hẳn sang cảm

hứng thế sự với những vấn đề đạo

đức triết lí nhân sinh.

 Là một trong những ngƣời

mở đƣờng tinh anh và tài

năng nhất của VHVN thời kì

đổi mới (Nguyên Ngọc)

* GV yêu cầu HS làm việc cá nhân 2. Tác phẩm

với SGK và trả lời câu hỏi: - Xuất xứ: viết năm 1983, in trong

Hãy trình bày về xuất xứ và bố cục tập “Bến quê” (1985), sau đƣợc lấy

của truyện ngắn này? làm nhan đề cho tập truyện ngắn

* HS suy nghĩ, trả lời. GV nhận xét và (1987).

chốt ý. - Bố cục: 3 đoạn

+ Đoạn 1 (từ đầu đến “chiếc thuyền

lƣới vó đã biến mất”): Hai phát hiện

của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng.

+ Đoạn 2 (tiếp đến “thì mẹ nó

không bị đánh”): Câu chuyện của

ngƣời đàn bà hàng chài ở toà án

huyện.

+ Đoạn 3 (Còn lại): Tấm ảnh trong

76

bộ lịch năm ấy.

II. Đọc – hiểu văn bản

* Đọc: 2.2. Đọc – hiểu văn bản

* Tóm tắt tác phẩm 2.2.1. Tóm tắt tác phẩm:

GV tổ chức cho HS trải nghiệm với

trò chơi “Nhanh mắt – Nhanh tay”

- GV chia HS chia thành 4 – 6 nhóm.

Phổ biến luật chơi: Có 9 miếng ghép, PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

hãy sắp xếp các miếng ghép vào bảng Bảng tóm tắt nội dung cốt truyện

sao cho đúng trật tự xuất hiện trong “Chiếc thuyền ngoài xa”

tác phẩm. Thời gian chơi tối đa 2 Nhóm học tập số: ……. Lớp:

phút. Nhóm nào ghép đúng và nhanh ……

nhất sẽ giành chiến thắng.

GV chiếu bản tóm tắt có các sự kiện (Đáp án thứ tự đúng: 5 – 9 – 2 – 7

đã bị đảo lộn lên màn hình: – 1 – 4 – 8 – 3 – 6).

(1) Theo lời mời của chánh án Đẩu

(một đồng đội cũ của Phùng), ngƣời

đàn bà hàng chài đã đến toà án huyện.

(2) Nhƣng khi chiếc thuyền vào bờ,

anh đã kinh ngạc hết mức khi chứng

kiến cảnh một gã chồng vũ phu đánh

đập ngƣời vợ hết sức dã man, đứa con

vì muốn bảo vệ mẹ đã đánh trả lại cha

mình. (3) Rời vùng biển với khá nhiều

ảnh, ngƣời nghệ sĩ đã có một tấm

đƣợc chọn vào bộ lịch về “Thuyền và

biển” năm ấy. (4) Tại đây, ngƣời phụ

77

nữ ấy đã từ chối sự giúp đỡ của Đẩu

và Phùng, nhất quyết không bỏ lão

chồng vũ phu. (5) Theo yêu cầu của

trƣởng phòng, nghệ sĩ nhiếp ảnh

Phùng đến một vùng ven biển miền

Trung, cũng là nơi anh từng chiến đấu

để chụp một tấm ảnh cho cuốn lịch

năm sau. (6) Tuy nhiên, mỗi lần đứng

trƣớc tấm ảnh, anh đều thấy hiện lên

cái màu hồng hồng của ánh sƣơng

mai, và nếu nhìn lâu hơn là hình ảnh

ngƣời đàn bà nghèo khổ, lam lũ bƣớc

ra từ bức tranh. (7) Vài ngày sau, cảnh

tƣợng đó lại tiếp diễn và lần này ngƣời

nghệ sĩ đã rat ay can thiệp… (8) Chị

đã kể câu chuyện về cuộc đời mình và

coi đó nhƣ là lí do giải thích cho sự từ

chối trên. (9) Sau nhiều ngày “phục

kích”, ngƣời nghệ sĩ đã phát hiện và

chụp đƣợc “một cảnh đắt trời cho”, đó

là cảnh một chiếc thuyền ngoài xa ẩn

hiện trong biển sớm mờ sƣơng.

- HS làm việc theo nhóm và nộp kết

quả.

- GV nhận xét và công bố đáp án.

2.2.2. Tìm hiểu hai phát hiện của 1. Hai phát hiện của nghệ sĩ nhiếp

nghệ sĩ Phùng ảnh Phùng

78

GV tổ chức HĐTN cho HS bằng a. Phát hiện thứ nhất: Khung cảnh

hình thức sân khấu hoá. thiên nhiên hoàn mĩ:

- Một nhóm HS lên diễn cảnh về hai - Bức tranh thiên nhiên: Chiếc

phát hiện của Phùng trong buổi sáng thuyền lƣới vó trên mặt biển mù

hôm ấy trên bờ biển. sƣơng sớm.

- Các HS khác chia làm 4 tổ, quan sát + Mũi thuyền in một nét mơ hồ loè

phần trình diễn của các bạn và thực nhoè.

hiện các yêu cầu: + Bầu sƣơng mù trắng nhƣ sữa pha

+ Chia sẻ cảm nhận của mình về phần chút màu hồng do mặt trời chiếu

diễn của các bạn. vào.

+ Hoàn thành phiếu học tập (Làm việc + Vài bóng ngƣời lớn, trẻ em

theo tổ, mỗi tổ là một nhóm học tập) + Những cái mắt lƣới, hai chiếc

gọng vó y hệt cánh một con dơi. PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

- Đánh giá của Phùng: (Tổ 1 và Tổ 3)

+ “cảnh đắt trời cho” Phát hiện thứ nhất

+ một bức tranh mực tàu của một 1. Cảnh đƣợc miêu tả nhƣ thế nào?

danh hoạ thời cổ. (Ghi nhanh những hình ảnh, chi tiết)

+ đƣờng nét, ánh sáng hài hoà, đẹp ……………………………………

một cách đơn giản mà toàn bích. 2. Đánh giá của Phùng về cảnh đó?

- Cảm xúc, tâm trạng: …………………………………

+ Bối rối, trái tim nhƣ có cái gì bóp 3. Cảm xúc, tâm trạng và hành động

thắt vào => rất xúc động. của Phùng trƣớc cảnh tƣợng này?

+ Nhận ra “cái đẹp chính là đạo ………………………………….

đức” => giúp thanh lọc tâm hồn, 4. Lí giải vì sao lúc đó, Phùng lại

chứa đựng những điều tốt đẹp, cao nghĩ đến câu nói “cái đẹp chính là

cả, có khả năng giáo dục con đạo đức”?

ngƣời… ………………………………….

79

- Hành động: bấm liên thanh =>

niềm hạnh phúc và sự thăng hoa PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

trong tâm hồn của một nghệ sĩ chân (Tổ 2 và Tổ 4)

chính => Phải kiên trì, đam mê và Phát hiện thứ hai

sống hết mình vì nghệ thuật. 1. Khi chiếc thuyền cập bến, Phùng

b. Phát hiện thứ hai: Hiện thực nhìn thấy những gì?

nghiệt ngã của đời sống ………………………………….

- Hình ảnh ngƣời đàn bà (mệt mỏi, 2. Cảm xúc, thái độ của Phùng trƣớc

lam lũ…) và gã đàn ông (vẻ độc dữ, những những gì nhìn thấy?

cáu giận…) ………………………………..

- Hành động đánh đập, chửi rủa hết 3. Phùng đã có hành động gì?

sức thô bạo, dã man của gã đàn ông ……………………………….

và thái độ nhẫn nhục chịu đựng khó 4. Em đánh giá thế nào về con ngƣời

tin của ngƣời đàn bà. của Phùng qua hành động đó?

- Thái độ của Phùng: kinh ngạc, ………………………………

choáng váng, chết lặng => phẫn nộ,

không thể làm ngơ. - Các tổ cùng làm chung nhiệm vụ so

- Hành động: vứt chiếc máy ảnh, lao sánh kết quả làm việc với nhau và

tới để can ngan. chọn ra tổ có kết quả làm tốt hơn để

=> Phản xạ tự nhiên => một con trình bày về sản phẩm của mình.

ngƣời có tấm lòng nhân ái, sống có - GV gọi đại diện HS trình bày. Sau

trách nhiệm với cuộc đời. đó nhận xét và chốt các nội dung

chính.

* GV nêu câu hỏi:

c. Ý nghĩa: + Theo em, mỗi phát hiện của Phùng

- Con thuyền: hiện thực cuộc sống. hàm chứa ẩn ý gì? (Con thuyền,

- Xa, gần: những cách nhìn, cách khoảng cách xa – gần ẩn dụ cho điều

80

gì?) phản ánh của ngƣời nghệ sĩ về hiện

+ Từ đó nêu thông điệp nghệ thuật mà thực đó.

Nguyễn Minh Châu muốn gửi gắm - Thông điệp:

qua hai phát hiện? + Hiện thực vốn không hề đơn giản,

* HS suy nghĩ, làm việc cá nhân. bình lặng, tuyệt mĩ nhƣ ta tƣởng mà

luôn bề bộn, phức tạp, đầy mâu

thuẫn.

+ Đừng chỉ ngắm ở phía xa, chỉ

nhìn bề ngoài mà hãy nhìn gần, nhìn

thẳng vào hiện thực. Nếu không,

ngƣời nghệ sĩ sẽ dễ bị đánh lừa, sẽ

không khám phá đƣợc bản chất thực

sự của đời sống, không thể chạm

đến cái Chân – Thiện – Mĩ đích

thực.

2.2.3. Tìm hiểu câu chuyện của 2. Câu chuyện của ngƣời đàn bà ở

ngƣời đàn bà hàng chài toà án huyện:

* GV tổ chức HĐTN cho HS thông a. Câu chuyện của người đàn bà:

- Ban đầu: qua đọc trải nghiệm đoạn văn từ

+ Sợ sệt, lúng túng “Đây là lần thứ hai, …” đến “… thì

+ Xƣng hô: con – quý toà => nhún mẹ nó không bị đánh”.

- GV chọn một HS có khả năng đọc nhƣờng, van xin khẩn thiết

tốt, diễn cảm; các HS khác theo dõi, => Đau đớn đánh đổi bằng mọi giá,

lắng nghe và đƣa ra những cảm nhận sẵn sàng chịu mọi sự cay cực để

của cá nhân mình về cảnh tƣợng trong đƣợc không bỏ chồng.

đoạn văn. => Thái độ khó hiểu đến kì lạ.

- GV nêu câu hỏi: - Sau:

81

+ So sánh biểu hiện của ngƣời đàn bà + Bình tĩnh, rắn rỏi, quả quyết.

lúc mới đến toà và sau đó? (Chú ý + Xƣng hô: tôi – các chú => ngang

đến: dáng vẻ, cử chỉ, hành động, lời hàng, vai trên.

nói) => Dứt khoát từ chối li hôn.

- Nguyên do:

+ Theo những gì ngƣời đàn bà chia sẻ + Thứ nhất: Gã chồng – chỗ dựa

thì tại sao chị nhất quyết không li quan trọng trong cuộc đời ngƣời

hôn? phụ nữ hàng chài, nhất là khi phong

Gợi ý: Chú ý đến những câu nói của ba biển động => Hiểu rõ cuộc đời.

nhân vật này: + Thứ hai: Cần có hắn để cùng làm,

+ “chưa bao giờ các chú biết như thế nuôi nấng đàn con => Thƣơng con

nào là nỗi vất vả của người đàn bà vô bờ bến.

trên một chiếc thuyền không có đàn + Thứ 3: Cũng có những lúc gia

ông”. đình hoà thuận, vui vẻ => Biết chắt

+ “cần phải có người đàn ông để chiu hạnh phúc nhỏ nhoi, bình dị.

chèo chống […] để cùng làm ăn nuôi + Thứ 4: Vừa hàm ơn vừa thấu rõ

nấng đặng một sắp con […] phải sống căn nguyên khiến chồng mình trở

cho con chứ không thể sống cho nên vũ phu, tàn nhẫn => Thƣơng

mình” chồng, vị tha.

+ “ở trên chiếc thuyền cũng có lúc vợ

chồng con cái chúng tôi sống hoà

thuận, vui vẻ. […] Vui nhất là lúc ngồi

nhìn đàn con tôi chúng nó được ăn

no…”

+ “Lão chồng tôi khi ấy là một anh

con trai cục tính nhưng hiền lành lắm,

không bao giờ đánh đập tôi”, “đám

82

đàn bà ở thuyền đẻ nhiều quá, mà

thuyền lại chật”, “bất kể lúc nào thấy

khổ quá là lão xách tôi ra đánh”

- HS làm việc cá nhân, đƣa ra câu trả

lời. GV nhận xét và chốt ý.

* GV nêu câu hỏi, HS làm việc cá b. Sự thay đổi trong nhận thức của

nhân. Phùng và Đẩu:

- Theo em, sau khi nghe câu chuyện - Trong cách nhìn về ngƣời đàn bà:

của ngƣời đàn bà, Phùng và Đẩu đã vỡ +Ngoại hình xấu xí, thô kệch ><

lẽ ra điều gì? Tình yêu thƣơng vô hạn, nhân hậu,

=> Vỡ lẽ về cách nhìn của mình về vị tha, giàu đức hi sinh.

con ngƣời và cuộc sống ngƣời dân + Thái độ cam chịu, nhẫn nhục ><

làng chài: còn phiến diện, mới chỉ Khát vọng hạnh phúc, can đảm và

đánh giá ở bên ngoài mà chƣa thấu bản lĩnh.

hết những góc khuất bên trong của họ. + Vẻ quê mùa, nhếch nhác >< Sự

=> Nhận ra: cần nhìn đời và nhìn thâm trầm, kín đáo, sâu sắc, từng

ngƣời một cách đa chiều, sâu sắc; trải, thấu hiểu lẽ đời.

không chỉ nhìn bằng đôi mắt mà còn => Vẻ đẹp tâm hồn cao cả và cảm

phải nhìn bằng cả khối óc và con tim động, là hạt ngọc bị vùi sâu trong

để nhận ra những góc khuất và phát cát, lấm lem bùn đất mà vẫn luôn

hiện đƣợc những vẻ đẹp khuất lấp của toả sáng => Nhận đƣợc sự trân

họ. trọng, mến phục của hai ngƣời đàn

ông thành đạt, trƣởng thành.

- Về gã đàn ông:

+ Với Đẩu, Phùng và thằng bé Phác:

gã đàn ông / ông bố tàn nhẫn, độc

ác, ích kỉ => đáng bị căm ghét,

83

trừng trị.

+ Với ngƣời đàn bà: sự độc dữ, thói

vũ phu có căn nguyên từ hoàn cảnh

sống khắc nghiệt làm tha hoá bản

tính tốt đẹp, “cục tính nhƣng hiền

lành” => cái nhìn thấu hiểu, bao

dung, vị tha; vừa là tội nhân vừa là

nạn nhân.

=> Không thể nhìn ngƣời, nhìn đời

một phía, bề ngoài, phải hiểu căn

nguyên sâu xa dẫn đến hành vi để

nhận xét, đánh giá đúng bản chất.

- Về chính mình:

+ Với Đẩu: Lòng tốt, lo lắng và bảo

vệ ngƣời đàn bà bất hạnh, thực thi

công lí => mình chƣa thực sự hiểu,

chƣa đi sâu vào đời sống nhân dân

lao động.

+ Với Phùng: còn đơn giản trong

cách nhìn nhận cuộc đời và con

ngƣời => sự thay đổi trong quan

niệm nghệ thuật: Nghệ thuật bắt

nguồn từ cuộc sống nhƣng không

phải bao giờ nghệ thuật cũng là

cuộc đời. Ngƣời nghệ sĩ cần có cái

nhìn đa chiều, toàn diện, sâu sắc…

- GV nêu câu hỏi: 3. Tấm ảnh trong bộ lịch năm ấy:

84

Em hãy mô tả lại về tấm ảnh? Tấm - Tả thực:

ảnh đó có giá trị nhƣ thế nào? + Bức ảnh đen trắng, chụp cảnh

thuyền và biển.

+ Là kết quả của sự kết tinh tuyệt

vời giữa sự thăng hoa cảm xúc thẩm

mĩ với vẻ đẹp tuyệt mĩ của ngoại

cảnh => Đƣợc đón nhận nồng nhiệt

và có sức sống lâu bền trong công

chúng.

- Theo em, qua tấm ảnh, Nguyễn - Ý nghĩa biểu tƣợng:

Minh Châu muốn phát biểu điều gì về + Nhìn qua bên ngoài: ảnh đen

mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc trắng.

+ Nhìn kĩ: màu hồng hồng của ánh đời?

+ Nhìn qua tất cả mọi ngƣời sẽ thấy sƣơng mai => hiện thân của chất

thơ, vẻ đẹp lãng mạn của cuộc sống, gì?

+ Ngắm kĩ thì tác giả bức ảnh thấy gì? là biểu tƣợng của nghệ thuật.

+ Nhìn lâu hơn nữa Phùng còn thấy + Nhìn lâu: hình ảnh ngƣời đàn bà

gì? hàng chài => hiện thân của những

lam lũ nhọc nhằn, đói nghèo cay

cực … của những phận ngƣời trong

cuộc sống đời thƣờng.

=> Hiện thực nham nhở, góc cạnh,

khắc nghiệt nhiều khi bị che khuất

bởi vẻ ngoài tuyệt mĩ, bởi góc nhìn

hẹp, cách nhìn hời hợt bên ngoài.

- Hành trình: Nhìn qua (ảnh đen trắng) - Hành trình đó cũng là hành trình

=> nhìn kĩ (màu hồng hồng) => nhìn sáng tạo, là cách tiếp cận hiện thực

85

lâu hơn (hình ảnh ngƣời đàn bà) có ẩn đời sống ở bề sâu, ở nhiều tầng vỉa

ý gì không? để nhận thức đúng đắn về cuộc

sống. Muốn vậy, nghệ sĩ phải dấn

thân, nhập cuộc, phải lặn vào đáy

sâu cuộc đời mới có thể sáng tạo ra

tác phẩm nghệ thuật đích thực và

cần thiết.

=> Quan niệm: Nghệ thuật chân

chính không bao giờ rời xa cuộc đời

mà phải là cuộc đời, luôn luôn vì

cuộc đời.

III. Tổng kết

- Em hãy rút ra những nét đặc sắc về 1. Nội dung:

nội dung và nghệ thuật của truyện? - Những chiêm nghiệm sâu sắc của

nhà văn về nghệ thuật và cuộc đời.

- Rung lên hồi chuông báo động về

tình trạng bạo lực gia đình và những

hậu quả khôn lƣờng của nó.

2. Nghệ thuật:

- Xây dựng tình huống truyện độc

đáo (tình huống nhận thức).

- Ngôn ngữ linh hoạt, sắc sảo, kể

chuyện sinh động, bộc lộ nhiều suy

tƣ chiêm nghiệm của tác giả.

- Khắc hoạ nhân vật với tính cách rõ

nét, phân tích tâm lí sâu sắc, cảm

động.

86

3. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP, CỦNG CỐ

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

GV phát phiếu bài tập, gồm 2 nội Bài tập 1: Khoanh vào đáp án đúng

dung: 5 câu hỏi trắc nghiệm và 1 câu (Chọn 1 đáp án cho mỗi câu hỏi)

viết đoạn văn ngắn. Câu 1: Ban đầu, khi đƣợc mời đến

HS làm việc cá nhân, suy nghĩ và toà án huyện lần thứ hai để giải quyết

thực hiện nhiệm vụ. việc gia đình, ngƣời đàn bà có thái

gì?

A. Thờ ơ, lạnh lùng

B. Quả quyết, rắn rỏi

C. Lúng túng, sợ sệt

D. Mạnh dạn bày tỏ quan điểm.

(Đáp án: C)

Câu 2: Khi kể lại câu chuyện của đời

mình, ngƣời đàn bà đã xƣng hô nhƣ

thế nào với Đẩu và Phùng?

A. Con – quý toà

B. Tôi – quý toà

C. Tôi – các anh

D. Tôi – các chú

(Đáp án: D)

Câu 3: Tại sao ngƣời đàn bà lại nhất

quyết không bỏ chồng?

A. Không muốn cuộc sống của các

con thiếu vắng ngƣời cha

B. Vì cuộc sống mƣu sinh trên biển

cần có ngƣời đàn ông.

C. Vì hiểu và cảm thông cho nỗi khổ

87

của chồng.

D. Cả A, B, và C.

(Đáp án: D)

Câu 4: Mỗi khi đứng ngắm bức ảnh

của mình thật lâu, nghệ sĩ Phùng thấy

điều gì?

A. Ngƣời đàn bà hàng chài

B. Ngƣời đàn ông đánh vợ

C. Màu hồng hồng của ánh sƣơng

mai

D. Con thuyền lƣới vó trên biển mù

sƣơng.

(Đáp án: A)

Câu 5: Đâu không phải là biểu hiện

của mọi ngƣời khi quan sát tấm ảnh

đƣợc chọn trong bộ lịch năm ấy?

A. Trƣởng phòng rất ƣng ý, hài lòng.

B. Chánh án Đẩu thấy chạnh lòng.

C. Nghệ sĩ Phùng bị ám ảnh.

D. Ngƣời sành nghệ thuật in rat reo

trong nhà.

(Đáp án: B)

Bài tập 2: Nếu là Phùng trong buổi lễ

trao giải cho tác phẩm ảnh đẹp về

biển, em sẽ phát biểu những gì khi

lên nhận giải đặc biệt cho bức ảnh

“Thuyền và biển” năm đó? (Trả lời từ

5-7 dòng)

88

HS trải nghiệm sau giờ học

4. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG

GV tổ chức cho thông qua hình thức thi viết và vẽ tranh.

* Thi viết:

- Thời gian thực hiện: HS về nhà làm, sau 3 ngày nộp bài cho GV.

- Nhiệm vụ:

Tưởng tượng 10 năm sau, Phùng có dịp trở lại vùng biển đó và gặp lại

người đàn bà hàng chài. Đóng vai Phùng để kể lại cuộc gặp gỡ ấy dưới hình

thức một truyện ngắn.

- Với những lớp có chƣơng trình học tự chọn, GV có thể kết hợp để hoạt động

vận dụng trở nên sôi nổi hơn, HS có cơ hội thể hiện năng khiếu, sự sáng tạo

của mình.

* Thi vẽ tranh:

- Thời gian thực hiện: 1 tuần sau khi học bài, HS nộp sản phẩm sáng tạo cho

GV.

- Nhiệm vụ: Tái hiện một chi tiết/cảnh tượng trong truyện ngắn Chiếc thuyền

ngoài xa bằng tranh vẽ.

- Cách thức:

+ GV chia HS thành các nhóm học tập, 3-4 HS/nhóm.

+ Phổ biến thể lệ: Tranh vẽ trên giấy khổ A4, đóng khung, không quy định về

chất liệu màu vẽ.

+ Đánh giá sản phẩm: GV cho HS trƣng bày sản phẩm của nhóm tại lớp. Kết

quả đánh giá căn cứ vào 2 nguồn: Ý kiến của GV và phiếu bình chọn của các

thành viên trong lớp.

+ GV trao phần thƣởng cho nhóm đạt kết quả cao để động viên, khích lệ các

em.

5. HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, MỞ RỘNG

* Thời gian thực hiện: Về nhà làm.

89

(1) Tìm đọc một số truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu. Kể lại một câu

chuyện mà em thích nhất?

(2) Sƣu tầm những lời đánh giá, nhận xét của các nhà phê bình văn học về

Nguyễn Minh Châu. Em ấn tƣợng nhất với lời đánh giá, nhận xét nào? Vì

sao?

* HS về nhà thực hiện các nhiệm vụ tự học, GV kiểm tra kết quả tự học trong

phần kiểm tra bài cũ của buổi học sau.

D. Tài liệu tham khảo:

- SGK Ngữ văn 12 cơ bản tập 2, NXB Giáo dục, 2008.

- SGV Ngữ văn 12 cơ bản tập 2, NXB Giáo dục, 2008.

- Nguyễn Thị Liên (chủ biên), Tổ chức Hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

nhà trƣờng phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016.

- Một số sách tham khảo khác.

V. Rút kinh nghiệm

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm

3.4.1. Khảo sát phiếu đánh giá của GV

Sau khi tiến hành giờ dạy TN, chúng tôi đã nhận đƣợc ý kiến đánh giá

của các GV cùng bộ môn thông qua Phiếu dự giờ (Phụ lục 5) và Phiếu đánh

giá giờ dạy (Phụ lục 6). Sau khi tổng hợp kết quả, chúng tôi nhận đƣợc kết

quả nhƣ sau:

a. Đối với lớp ĐC

- Ƣu điểm:

+ Đảm bảo kiến thức cơ bản, đảm bảo thời gian, các bƣớc lên lớp đƣợc

thực hiện đầy đủ, các hoạt động dạy và học khá nhịp nhàng.

+ GV có sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học.

90

- Nhƣợc điểm

+ HS chƣa tích cực hoạt động, GV còn phải thuyết giảng nhiều, giờ học

chƣa sôi nổi.

+ Phƣơng pháp dạy học chƣa phong phú, việc ứng dụng công nghệ

thông tin còn nặng về hình thức.

- Thu hoạch

+ Cần có giải pháp để khắc phục những nhƣợc điểm của các giờ học

văn nói chung (không khí trầm, HS thụ động nghe, chép bài; GV ham truyền

thụ thuyết giảng kiến thức; ít có những liên hệ vận dụng vào đời sống thực

tế…)

+ Cần vận dụng công nghệ thông tin một cách phù hợp, hiệu quả, tránh

lạm dụng khiến giờ dạy khiên cƣỡng, HS mất tập trung.

b. Đối với lớp TN

- Ƣu điểm

+ Đảm bảo những kiến thức cơ bản, các bƣớc lên lớp đầy đủ.

+ Giờ học sôi nổi, tạo đƣợc môi trƣờng trải nghiệm tốt cho HS tham

gia, HS tích cực hoạt động.

+ Các phƣơng pháp và hình thức dạy học phong phú, phát huy hiệu

quả, sử dụng công nghệ thông tin phù hợp, hiệu quả.

- Nhƣợc điểm

+ Một số câu hỏi của GV còn chƣa phù hợp với khả năng của HS, chƣa

tạo điều kiện tối đa để HS thể hiện khả năng và quan điểm cá nhân.

+ Có giờ dạy vƣợt quá định mức thời lƣợng của bài học.

- Thu hoạch

+ Cần vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp và hình thức dạy học để

phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động của HS, đặc biệt cần tạo cơ hội để HS

đƣợc tham gia trải nghiệm, qua đó kết nối bài học với cuộc sống, góp phần

tạo hứng thú, say mê ở HS với môn học.

91

+ GV cần chuẩn bị kĩ các câu hỏi dẫn dắt, định hƣớng cho HS trong

quá trình tham gia trải nghiệm.

+ Cần dự đoán những tình huống phát sinh trong giờ dạy, nhất là trong

các hoạt động trải nghiệm của HS để có cách xử lí linh hoạt, phù hợp và đủ

thuyết phục.

Từ kết quả trên, chúng tôi rút ra kết luận về các giờ dạy bài Chiếc

thuyền ngoài xa (Nguyễn Minh Châu) nhƣ sau:

- Các giờ dạy học không tổ chức HĐTN cho HS vẫn đảm bảo về nội

dung kiến thức nhƣng hạn chế thấy rõ khi HS thụ động, GV làm thay nhiệm

vụ của HS quá nhiều khiến giờ học tẻ nhạt, việc ghi nhớ kiến thức của HS

máy móc, nặng nề và khó khắc sâu.

- Các giờ dạy có tổ chức HĐTN thì ngoài việc đảm bảo kiến thức cơ

bản còn có những kết quả đáng ghi nhận: HS hào hứng, tích cực tham gia các

hoạt động học tập; HS đƣợc trải nghiệm với nhiều hình thức khác nhau, giúp

các em có cơ hội bộc lộ khả năng và suy nghĩ cá nhân của mình; GV trở về

đúng với vai trò của ngƣời định hƣớng, tổ chức; giờ học sôi nổi, thoải mái,

thu hút đƣợc sự chú ý và khơi dậy tình yêu văn học cho HS.

3.4.2. Đánh giá sản phẩm sáng tạo của học sinh

Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi đã thu thập số liệu từ phía

HS thông qua hai hình thức: Bài kiểm tra ngắn làm ở lớp và sản phẩm sáng

tạo thực hiện ở nhà.

a. Với bài kiểm tra ngắn làm ở lớp

Để đánh giá hiệu quả tiếp thu bài học Chiếc thuyền ngoài xa, chúng tôi

đã cho HS cả hai lớp thực nghiệm và đối chứng thực hiện bài kiểm tra với yêu

cầu sau:

92

ĐỀ KIỂM TRA MÔN NGỮ VĂN 12

Thời gian làm bài: 15 phút

Lần thứ hai, Phùng lại vô tình bắt gặp cảnh bạo lực của gia đình ngƣời

đàn bà hàng chài. Hãy hoá thân vào nhân vật chị gái của thằng Phác ở cảnh

đó để ghi lại cuộc đối thoại giữa hai chị em sau khi phải khó khăn lắm ngƣời

chị mới giật đƣợc con dao nhỏ từ tay em trai mình.

Chúng tôi đã thu bài kiểm tra, chấm bài với kết quả nhƣ sau:

Bảng 3.2. Thống kê kết quả bài kiểm tra

Điểm Từ 5,0- Từ 6,5- Điểm < 5 Điểm >= 8 6,25 7,75

Trƣờng-Lớp SL % SL % SL % SL %

TN 3 7,3 8 19,5 21 51,2 9 22 THPT (SS: 41)

Chúc Động ĐC 7 17,9 15 38,5 13 33,3 4 10,3 (SS: 39)

TN 2 4,7 10 23,2 18 41,9 13 30,2 THPT (SS: 43)

Chƣơng Mỹ ĐC 5 11,1 14 31,1 17 37,8 9 20,0 A (SS: 45)

Bảng 3.3. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra của học sinh

lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Lớp Sĩ số Điểm < 5 Từ 5,0 - 6,25 Từ 6,5 – 7,75 Điểm > = 8

SL % SL % SL % SL %

TN 84 5 6,0 18 21,4 39 46,4 22 26,2

ĐC 84 12 14,3 29 34,5 30 35,7 13 15,5

93

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả bài kiểm tra ở các lớp thực nghiệm và

các lớp đối chứng

b. Với sản phẩm sáng tạo làm ở nhà

Để đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo của HS, chúng tôi giao nhiệm

vụ cho HS lớp TN và lớp ĐC làm bài tập về nhà với yêu cầu nhƣ sau:

BÀI TẬP VẬN DỤNG SÁNG TẠO

(Làm ở nhà)

Tƣởng tƣợng 10 năm sau, nghệ sĩ Phùng có dịp trở lại vùng biển và

gặp lại ngƣời đàn bà hàng chài năm nào. Đóng vai Phùng để kể lại cuộc gặp

gỡ ấy bằng hình thức một truyện ngắn.

Sau khi chấm sản phẩm sáng tạo của HS dựa theo tiêu chí ở Phụ lục 7,

chúng tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

94

Bảng 3.4. Thống kê kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo của học sinh

Xếp loại Xuất sắc Tốt Khá TB Yếu

SL % SL % SL % SL % SL % Trƣờng-Lớp

TN

2

4,9

11

26,8

17

41,4

9

22,0

2

4,9

(SS: 41) THPT

Chúc ĐC

0

0

5

12,8

15

38,5

14

35,9

5

12,8

Động (SS: 39)

TN

3

7,0

15

34,9

21

51,2

4

9,3

0

0

(SS: 43) THPT

Chƣơng ĐC

1

2,2

12

26,7

20

44,5

10

22,2

2

4,4

Mĩ A (SS: 45)

Bảng 3.5. Tổng hợp kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo

của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Xuất sắc Tốt Khá TB Yếu Sĩ Lớp số SL % SL % SL % SL % SL %

TN 84 5 5,9 26 31,0 38 45,2 13 15,5 2 2,4

ĐC 84 1 1,2 17 20,2 35 41,7 24 28,6 7 8,3

Biểu đồ 3.2. So sánh kết quả xếp loại sản phẩm sáng tạo

của học sinh lớp thực nghiệm và đối chứng

95

Kết quả thu đƣợc trên đây cho thấy, chất lƣợng học tập ở lớp TN có

nhiều chuyển biến tích cực hơn so với lớp ĐC tƣơng ứng. HS đƣợc trải

nghiệm thiết thực, đƣợc trang bị và rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo để giúp

các em hào hứng hơn, hiểu bài nhanh hơn và tích cực, hiệu quả hơn khi vận

dụng vào hoạt động sáng tạo. Ở lớp ĐC, mặc dù vẫn có sản phẩm sáng tạo

loại xuất sắc nhƣng tỉ lệ rất khiêm tốn, đa phần thuộc loại khá và trung bình, tỉ

lệ yếu vẫn còn khá cao so với kết quả của lớp TN. Điều đó phần nào cho thấy

những hiệu quả bƣớc đầu của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học mà

chúng tôi đã áp dụng khi dạy bài Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh

Châu.

96

Tiểu kết Chƣơng 3

Ở chƣơng 3, chúng tôi đã trình bày về quá trình TN sƣ phạm tại 2

trƣờng THPT trên địa bàn huyện Chƣơng Mỹ, thành phố Hà Nội, đó là THPT

Chúc Động và THPT Chƣơng Mỹ A. Từ kết quả thu đƣợc sau TN, chúng tôi

nhận thấy việc thiết kế và tổ chức thực hiện một số HĐTN cho HS trong dạy

học truyện Việt Nam sau 1975 bƣớc đầu đã đạt đƣợc những kết quả đáng

khích lệ, tạo ra đƣợc bầu không khí mới, sôi nổi, hào hứng trong giờ học. Quá

trình dạy học TN cũng góp phần giúp HS vừa đƣợc lĩnh hội tri thức, vừa đƣợc

tham gia trải nghiệm, sáng tạo. Những điều đó ít nhiều sẽ có ý nghĩa tích cực

đối với cuộc sống của mỗi HS.

97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Truyện Việt Nam sau 1975 đã đƣợc đƣa vào giảng dạy ở bậc phổ thông

từ lâu và đã khẳng định đƣợc giá trị và vị trí không thể thay thế. Trong

chƣơng trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, mảng sáng tác này còn

đƣợc quan tâm nhiều hơn nữa. Những tác phẩm truyện sau 1975 đƣợc lựa

chọn đƣa vào chƣơng trình không chỉ giúp HS thấy đƣợc quá trình vận động,

phát triển của văn học Việt Nam giai đoạn sau 1975 mà còn đem đến cho các

em rất nhiều kiến thức về đời sống, những bài học nhân sinh sâu sắc để làm

hành trang cho các em sau này. Bởi vậy, tìm hiểu và đề xuất một giải pháp

dạy học truyện Việt Nam sau 1975 sao cho việc dạy và học đƣợc tốt hơn, thiết

thực hơn là điều rất ý nghĩa và cần thiết.

Tổ chức HĐTN trong dạy học Ngữ văn đã đƣợc thực hiện khá nhiều và

mang lại rất nhiều lợi ích. Tuy nhiên, việc ứng dụng này còn chƣa đồng bộ, đa

số tập trung ở một số tác phẩm với một vài hình thức tổ chức quen thuộc.

Điều đó đã thúc đẩy chúng tôi tìm hiểu thực tế dạy học của GV và HS để tìm

hiểu bản chất của việc dạy học có sử dụng HĐTN cho HS, các biện pháp và

hình thức cụ thể có thể tham khảo áp dụng khi dạy các tác phẩm truyện sau

1975 ở chƣơng trình Ngữ văn 12.

Từ thực tế thực nghiệm việc tổ chức HĐTN cho HS khi dạy học truyện

Việt Nam sau 1975 áp dụng với bài học cụ thể Chiếc thuyền ngoài xa, chúng

tôi nhận thấy đề tài nghiên cứu này hoàn toàn có cơ sở để thực hiện. Dạy học

Ngữ văn có tổ chức HĐTN cho HS là một trong những phƣơng pháp mới, đáp

ứng đƣợc những yêu cầu và mục tiêu của quá trình giáo dục hiện nay. Chúng

tôi tin rằng, nếu đƣợc vận dụng một cách thƣờng xuyên, linh hoạt và phù hợp

với thực tiễn thì các HĐTN trong dạy học ở tất các môn học đều là con đƣờng

đúng đắn và hiệu quả góp phần đƣa nền giáo dục đạt đến mục tiêu phát triển

toàn diện năng lực, phẩm chất của ngƣời học.

98

2. Khuyến nghị

Đề tài của chúng tôi mới chỉ đƣợc thực nghiệm trong phạm vi nhỏ hẹp

nên không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng tôi đề xuất cần tiếp tục triển

khai dạy thực nghiệm các thiết kế và tổ chức HĐTN cho HS lớp 12 trong dạy

học truyện Việt Nam sau 1975 ở các lớp, các trƣờng THPT khác để có cơ sở

khách quan hơn, vững chắc hơn cho sự khẳng định tính khả thi của đề tài.

Từ những kết quả đã đạt đƣợc, chúng tôi đề xuất nên thực hiện nghiêm

túc một số việc sau:

- Trong quá trình dạy học, khi tổ chức HĐTN cho HS, GV nên lựa

chọn các đơn vị kiến thức phù hợp và có thể phát huy đƣợc hiệu quả của các

HĐTN. Việc này không chỉ có ý nghĩa đổi mới phƣơng pháp dạy học, đƣa

văn học gắn với thực tế cuộc sống, làm cho đời sống tinh thần của HS thêm

phong phú mà còn giúp cho các HĐTN không mang tính hình thức, ép buộc,

gƣợng gạo. Trên thực tế, HS lớp 12 là lứa tuổi đã khá trƣởng thành, hiểu biết

và kinh nghiệm sống của các em cũng có một vốn liếng nhất định. Vì vậy, GV

cần tìm hiểu để “khai thác” một cách tốt nhất những tiềm năng của HS thông

qua việc tạo cơ hội để các em đƣợc trải nghiệm và thể hiện.

- Muốn tổ chức thành công các HĐTN trong dạy học nói chung và

trong dạy học bộ môn Ngữ văn nói riêng, ngoài sự chuẩn bị kế hoạch, định

hƣớng phù hợp của GV, sự tích cực học tập và hoạt động của HS, chúng ta

cần có sự hợp tác, tạo điều kiện một cách chặt chẽ, thiết thực của các lực

lƣợng khác: các ban ngành đoàn thể, đặc biệt là yếu tố cơ sở vật chất của nhà

trƣờng, của địa phƣơng.

- Cần có những đề tài tiếp theo đi sâu nghiên cứu về việc thiết kế và tổ

chức các HĐTN trong giờ học truyện Việt Nam sau 1975 nói riêng và trong

dạy học văn nói chung; tiếp tục vận dụng lí thuyết HĐTN vào việc dạy và học

các thể loại văn học khác. Có nhƣ vậy, nội dung môn học mới không còn bị

bó hẹp trong phạm vi SGK trong nhà trƣờng mà thực sự đƣợc giao lƣu kết nối

99

với các lĩnh vực khác của đời sống. Ngữ văn sẽ không phải là môn học “lí

thuyết suông” nhƣ lâu nay ngƣời ta vẫn nghĩ mà thực sự trở thành cầu nối

giữa tác phẩm văn chƣơng với cuộc đời.

Trên đây là toàn bộ kết quả của đề tài “Tổ chức hoạt động trải nghiệm

cho học sinh trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975 ở trƣờng trung học phổ

thông”. Dù đã rất cố gắng nhƣng chắc chắn công trình của chúng tôi không

thể tránh khỏi những thiếu sót, hạn chế. Chúng tôi tha thiết mong nhận đƣợc

những ý kiến đóng góp của quý thầy cô giáo, các bạn đồng nghiệp, những

ngƣời hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu để đề tài đƣợc hoàn thiện hơn.

100

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Vũ Thị Duyên Anh (2016), Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ văn 11, tập một), Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm

Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

2. Lại Nguyên Ân (1999), 150 thuật ngữ văn học, Nhà xuất bản Đại học Quốc

gia Hà Nội.

3. Nguyễn Thị Bình (2015), Văn xuôi Việt Nam sau 1975, Nhà xuất bản Đại

học Sƣ phạm.

4. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông – Hoạt

động giáo dục ngoài giờ lên lớp, Hà Nội.

5. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn 2018, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt

động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông, Tài liệu tập huấn.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Ngữ văn 11 Nâng cao Tập 1, Nhà xuất

bản Giáo dục, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Ngữ văn 12, tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục,

Hà Nội.

9. Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và quan

điểm kiến tạo trong dạy học, Tạp chí Dạy và học ngày nay (5).

10. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

trong nhà trường, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

11. Bùi Ngọc Diệp (2015), Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng

tạo trong nhà trường phổ thông, Tạp chí Khoa học giáo dục (113).

12. Nguyễn Thị Kim Dung, Nguyễn Thị Hằng (2004), Một số phương pháp tổ

chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông, Viện NCSP –

Trƣờng ĐHSP Hà Nội.

101

13. Trƣơng Thị Kim Dung (2015), Đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm

văn xuôi hiện thực phê phán trong sách giáo khoa Ngữ văn 11 theo hướng

tiếp cận cấu trúc, Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo

dục – ĐHQG Hà Nội.

14. Hà Minh Đức (1997), Lý luận văn học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

15. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử (1999), Từ điển thuật ngữ văn học, Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Trần Thị Hồng (2015), Dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu cho học sinh lớp 12 theo định hướng phát triển năng lực,

Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà

Nội.

17. Nguyễn Thanh Hùng, Lê Thị Diệu Hoa (2006), Phương pháp dạy học

Ngữ văn THPT, những vấn đề cập nhật, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

18. Phạm Thị Thu Hƣơng, Đoàn Thị Thanh Huyền, Trịnh Thị Lan, Lê Thị

Minh Nguyệt, Trần Hoài Phƣơng, Phan Thị Hồng Xuân (2017), Giáo trình

Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sƣ

phạm.

19. Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tƣờng Duy Hải, Đào Thị Ngọc

Minh (2016), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ

thông, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

20. Phan Trọng Luận, Trƣơng Dĩnh (2004), Phương pháp dạy học Văn, Nhà

xuất bản Đại học Sƣ phạm.

21. Vũ Thị Mận (2010), Dạy học Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ -

Ngữ văn 11 ban cơ bản) từ thi pháp tiểu thuyết của nhà văn Vũ Trọng Phụng,

Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà

Nội.

102

22. Đào Thị Ngọc Minh – Nguyễn Thị Hằng (2018), Học tập trải nghiệm – Lý

thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học

ở trường phổ thông, Tạp chí Gáo dục, (433).

23. Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong

dạy học môn khoa học ở Tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam.

24. Nguyên Ngọc (1991), Văn xuôi sau 1975, thử thăm dò đôi nét về quy luật

phát triển, Tạp chí Văn học Hà Nội, (4).

25. Hoàng Phê (2007), Từ điển tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng.

26. Hà Thị Thanh Tâm (2015), Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp trong dạy

học tác phẩm văn học hiện thực phê phán (Ngữ văn 11), Luận văn Thạc sĩ Sƣ

phạm Ngữ văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

27. Đinh Thị Kim Thoa (2015), Kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động

trải nghiệm sáng tạo trong trường Trung học ở Hà Nội, Tài liệu tập huấn.

28. Đinh Thị Kim Thoa, Bùi Ngọc Diệp (2015), Tổ chức hoạt động giáo dục

trong trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Bộ

Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn.

29. Đỗ Ngọc Thống (2008), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung

học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sƣ phạm.

30. Nguyễn Văn Tuấn (2010), Rèn luyện tư duy văn học cho học sinh THPT

bằng câu hỏi liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học tác phẩm Chí Phèo của

Nam Cao (SGK Ngữ văn 11 Ban Cơ bản), Luận văn Thạc sĩ Sƣ phạm Ngữ

văn, Trƣờng Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội.

103

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho giáo viên)

Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học các tác phẩm truyện Việt

Nam sau 1975 trong trƣờng THPT, xin thầy (cô) vui lòng trả lời những câu

hỏi dƣới đây bằng cách khoanh tròn vào đáp án phù hợp với ý kiến của thầy

(cô) hoặc trả lời ngắn gọn, đủ ý vào chỗ trống dƣới câu hỏi.

* Thông tin cá nhân

Họ và tên: ...................................................................................................

Đang dạy Ngữ văn các lớp: ..........................................................................

Trƣờng THPT ..............................................................................................

* Câu hỏi khảo sát

Câu 1. Thầy (cô) có thƣờng xuyên sử dụng phƣơng pháp mới trong dạy học

các tác phẩm văn học không?

A. Thƣờng xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Hiếm khi

D. Hầu nhƣ không

Câu 2. Thầy (cô) hiểu hoạt động trải nghiệm trong dạy học là gì?

A. Là hoạt động GV đƣa ra các nhiệm vụ học tập, giúp HS vận dụng các

kiến thức đã học vào thực tế.

B. Là HS đƣợc trực tiếp tham gia, thể nghiệm bản thân trong thực tế để tự

phát hiện những khả năng của mình, tích luỹ kinh nghiệm, hình thành

nên những năng lực.

C. Là những hoạt động thực hành của HS sau khi học xong lí thuyết.

D. HS học thông qua việc tham gia vào các chƣơng trình dạy học mà GV

đã xác định.

Câu 3. Theo thầy (cô), có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975 ở mức độ nào?

A. Thƣờng xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Hiếm khi

D. Không bao giờ

Câu 4. Theo thầy (cô), đâu là những phƣơng pháp và hình thức dạy học có

thể tạo điều kiện cho HS tham gia trải nghiệm?

A. Phƣơng pháp vấn đáp.

B. Phƣơng pháp dạy học dự án.

C. Phƣơng pháp giải quyết vấn đề.

D. Hình thức tham quan dã ngoại.

E. Hình thức giao lƣu.

F. Tất cả các đáp án trên.

Câu 5. Các thầy (cô) đã gặp những khó khăn gì khi tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho HS trong dạy học truyện Việt Nam sau 1975?

A. Do các tác phẩm truyện sau 1975 mới đƣợc đƣa vào chƣơng trình nên

còn thiếu kinh nghiệm, kiến thức chƣa thực sự vững vàng.

B. Thời lƣợng tiết học ít, không có thời gian tổ chức hoạt động trải nghiệm

cho HS.

C. Năng lực tham gia vào các hoạt động của HS con hạn chế.

D. Các nguyên nhân khác:

........................................................................................................................

........................................................................................................................

........................................................................................................................

Câu 6. Theo thầy (cô), việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học

truyện Việt Nam sau 1975 cho HS THPT có cần thiết không?

A. Rất cần thiết. B. Bình thƣờng. C. Không cần thiết.

Phụ lục 2

PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho học sinh)

Để góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học các tác phẩm truyện Việt

Nam sau 1975 trong trƣờng THPT, mong em vui lòng trả lời những câu hỏi

dƣới đây bằng cách khoanh tròn vào đáp án phù hợp với ý kiến của em hoặc

trả lời ngắn gọn, đủ ý vào chỗ trống dƣới câu hỏi.

* Thông tin cá nhân

Họ và tên: ......................................................... Lớp: ...............................

Trƣờng THPT ..............................................................................................

* Câu hỏi khảo sát

Câu 1. Em có hứng thú khi học các tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 trong

chƣơng trình Ngữ văn 12 không?

A. Rất hứng thú.

B. Bình thƣờng.

C. Không hứng thú.

Câu 2. Em nhận thấy học các tác phẩm truyện Việt Nam sau 1975 là:

A. Dễ.

B. Bình thƣờng.

C. Khó.

Câu 3. Trong các giờ học về tác phẩm văn học, em có cơ hội đƣợc phát biểu

xây dựng bài không?

A. Nhiều lần.

B. Ít lần.

C. Không lần nào.

D. Ý kiến khác:

Câu 4. Em có thích đƣợc tham gia các hoạt động trải nghiệm trong các giờ

học Ngữ văn không?

A. Rất thích.

B. Bình thƣờng.

C. Không thích.

Câu 5. Em thấy việc đổi mới phƣơng pháp dạy học môn Ngữ văn bằng cách

tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS, nhất là khi học tác phẩm truyện sau

1975, có cần thiết không?

A. Rất cần thiết.

B. Bình thƣờng.

C. Không cần thiết.

Phụ lục 3

TRÒ CHƠI Ô CHỮ (Sử dụng cho hoạt động khởi động khi dạy học Chiếc thuyền ngoài xa)

I

T Ừ G

V Ă N N H G Ệ Q U Â N Đ Ộ I T H Ơ I Ã T U Ổ I

B

I Ê N

I A N H Ậ P Q U Â N Đ Ộ

G

C Â Y B Ú T T N H

I

I Ê N P H O N G Ĩ

Í N H

N G Ƣ Ờ

T Ự S Ự T R I V Ó

P H U N Ữ D Ấ U C H Â N N G Ƣ Ờ I Ế T L

I L Í

S N H Ạ Y C Ả M

Ĩ Q U A N L Ụ C Q U Â N

I X A

I Ế C T H U Y Ề N N G O À

Ĩ

I

C O N N G Ƣ Ờ

I Ả N

I Đ Ẹ P Đ Ơ N G

I A

I Ế P Ả N H G

T H U Y Ề N L Ƣ Ớ

C H

C H Ô N G M C Á N H

Phụ lục 4

Một số hình ảnh về Hà Nội xƣa và nay

Hình ảnh ông đồ xƣa và nay

Chợ hoa Tết Hà Nội xƣa và nay

(

Văn Miếu xƣa và nay

Cầu Long Biên xƣa và nay

Cầu Thê Húc xƣa (1888) và nay

Chợ Đồng Xuân xƣa và nay

Phụ lục 5

Phiếu dự giờ tiết dạy tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn

Minh Châu trong quá trình thực nghiệm.

Tiết ….. Thứ ….. Ngày ….. tháng ….. năm …..

DỰ GIỜ

Họ và tên giáo viên dạy: …………………………………..

Môn: …………. Tại lớp: ……… Tên bài dạy: ……………………………..

Họ và tên các giáo viên cùng dự: ……………………………………………

I. Ghi chép theo tiến trình giờ dạy:

Nhận xét Tiến trình bài dạy

…………………………………… ………………………………………..

………………………………….... ………………………………………..

II. Nhận xét, rút kinh nghiệm giờ dạy:

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

III. Phần cho điểm và xếp loại theo các tiêu chí đánh giá tiết dạy:

Nội dung Tiêu chí Điểm

1

Kế hoạch và tài liệu dạy học 2

3

4

5

Tổ chức hoạt động học 6

cho học sinh 7

8

9

Hoạt động học của học sinh 10

11

12

Tổng điểm

Đánh giá chung giờ dạy

Xếp loại

Phụ lục 6

Tiêu chí đánh giá và xếp loại giờ dạy

(dựa theo Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GDĐT)

Nội dung Tiêu chí Điểm

1. Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động với mục

tiêu, nội dung và phƣơng pháp dạy học đƣợc sử 1,5 Kế hoạch và

dụng. tài liệu

dạy học 2. Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, các tổ

(6,0 điểm) chức và sản phẩm cần đạt đƣợc của mỗi nhiệm vụ 1,5

học tập.

3. Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học

liệu đƣợc sử dụng để tổ chức các hoạt động của 1,5

học sinh.

4. Mức độ hợp lí của phƣơng án kiểm tra, đánh 1,5

giá trong quá trình tổ chức hoạt động của học

sinh.

5. Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của 1,5

phƣơng pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ Tổ chức

học tập. hoạt động

học cho học 6. Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời 1,5

sinh (7,0 những khó khăn của học sinh.

điểm) 7. Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp 2,0

hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ

nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

8. Khả năng tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả 2,0

hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.

9. Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện 1,5

nhiệm vụ học tập của tất cả các học sinh trong Hoạt động

lớp. học của

học sinh 10. Tính tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của 2,0

(7,0 điểm) học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học

tập.

11. Khả năng tham gia tích cực của học sinh 2,0

trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực

hiện nhiệm vụ học tập.

12. Tính đúng đắn, chính xác, phù hợp của các 1,5

kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

Tổng điểm 20,0

Xếp loại 1. Loại Giỏi:

- Điểm tổng cộng đạt từ 17,0 điểm đến 20,0 điểm.

- Không có tiêu chí nào đạt điểm dƣới 1,0 điểm.

2. Loại Khá:

- Điểm tổng cộng đạt từ 13,0 điểm đến dƣới 17,0

điểm.

- Không có tiêu chí nào đạt điểm dƣới 0,5 điểm.

3. Loại Trung bình: Điểm tổng cộng đạt từ 10,0

điểm đến dƣới 13,0 điểm.

4. Loại Chƣa đạt: Điểm tổng cộng đạt từ 0 điểm

đến dƣới 10,0 điểm.

(Chú ý: Trường hợp có đủ tổng điểm nhưng

không đủ các điều kiện xếp loại thì được xếp ở

loại dưới liền kề).

Phụ lục 7

Bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm sáng tạo của học sinh

Hình thức Nội dung

Đảm bảo hình thức chuẩn Vấn đề đặt ra độc đáo, sâu Xếp loại sản phẩm Xuất sắc

(tƣơng đƣơng của một truyện ngắn: Mở sắc, có ý nghĩa giáo dục, có

mức điểm đầu, diễn biến, kết thúc; ngôn sự nối tiếp một cách logic với

9, 10) ngữ kể chuyện, ngôn ngữ văn bản ban đầu.

nhân vật, cách kể chuyện, … Kể chuyện tự nhiên, hấp dẫn;

Các yếu tố rõ ràng, có tính lời thoại của nhân vật phù

hấp dẫn, chuẩn xác và phù hợp, sống động, …

hợp…

Đảm bảo hình thức chuẩn Vấn đề đặt ra có ý nghĩa giáo Tốt

(tƣơng đƣơng của một truyện ngắn: Mở dục nhƣng tính độc đáo còn ít

điểm 8) đầu, diễn biến, kết thúc; ngôn hoặc ngƣợc lại; có sự nối tiếp

ngữ kể chuyện, ngôn ngữ logic với văn bản ban đầu.

nhân vật, cách kể chuyện, … Kể chuyện tự nhiên, hấp dẫn;

Trong các yêu cầu đó có thể ngôn ngữ nhân vật phù hợp,

còn mắc 1-2 lỗi nhỏ. sống động, có thể vẫn còn

mắc 1-2 lỗi nhỏ về diễn đạt.

Đảm bảo tƣơng đối hình thức Vấn đề đặt ra có ý nghĩa giáo Khá

(tƣơng đƣơng chuẩn của một truyện ngắn: dục nhƣng chƣa có tính độc

điểm 6,7) Mở đầu, diễn biến, kết thúc; đáo hoặc ngƣợc lại; có sự nối

ngôn ngữ kể chuyện, ngôn tiếp với văn bản ban đầu

ngữ nhân vật, cách kể nhƣng còn đôi chỗ gƣợng ép.

chuyện, … Trong các yêu Kể chuyện tƣơng đối tự

cầu đó có thể còn mắc 3- 5 nhiên, hấp dẫn; ngôn ngữ

sai sót nhỏ. nhân vật còn chƣa sinh động,

có thể vẫn còn mắc 3-5 lỗi

nhỏ về diễn đạt.

Chƣa đảm bảo hình thức Vấn đề đặt ra ít có tính giáo Trung bình

(tƣơng đƣơng chuẩn của một truyện ngắn, dục, ít có sự sáng tạo; thiếu

điểm 5) thiếu một trong các yếu tố: tính gắn kết với văn bản ban

Mở đầu, diễn biến, kết thúc; đầu.

ngôn ngữ kể chuyện, ngôn Cách kể chuyện thiếu tự

ngữ nhân vật, … nhiên, không có tính hấp dẫn;

ngôn ngữ nhân vật chƣa có

tính chọn lọc, còn rƣờm rà

hoặc không phù hợp, khô

cứng, …

Chƣa đảm bảo hình thức Vấn đề đặt ra ít hoặc không Yếu

(tƣơng đƣơng chuẩn của một truyện ngắn, có tính giáo dục, không có sự

mức điểm thiếu từ hai yếu tố trong các sáng tạo; phần viết tiếp hầu

dƣới 5) yếu tố cơ bản: Mở đầu, diễn nhƣ không có sự liên kết với

biến, kết thúc; ngôn ngữ kể văn bản ban đầu.

chuyện, ngôn ngữ nhân vật, Kể chuyện rời rạc, không lo

… gic, không mạch lạc; ngôn

ngữ nhân vật không có hoặc

có nhƣng không mang ý

nghĩa, hời hợt, không phù

hợp với nội dung câu chuyện,

…