Mô hình đồng giảng dạy tại khoa Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên

Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 191(15): 117 - 122<br /> <br /> MÔ HÌNH ĐỒNG GIẢNG DẠY TẠI KHOA NGOẠI NGỮ<br /> - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN<br /> Nguyễn Thị Bích Ngọc*, Nguyễn Thị Minh Loan, Phí Thị Mùi<br /> Khoa Ngoại ngữ - ĐH Thái Nguyên<br /> <br /> TÓM TẮT<br /> Bài viết này trình bày mô hình dạy học đồng giảng dạy (co-teaching) đang ngày càng trở nên phổ<br /> biến trên thế giới. Thông qua tổng hợp những nghiên cứu, bài viết sẽ trình bày cơ sở lí luận về mô<br /> hình dạy học đồng giảng dạy, phân tích những lợi ích cũng như những điểm cần lưu ý khi sử dụng<br /> phương thức này, từ đó đề xuất cân nhắc ứng dụng trong bối cảnh dạy học của Việt Nam, đặc biệt<br /> là tại các cơ sở đào tạo đại học. Bài viết cũng trình bày thử nghiệm thực tế mô hình trên tại Khoa<br /> Ngoại ngữ- Đại học Thái Nguyên bao gồm các bước tiến hành và bước đầu đánh giá về tính hiệu<br /> quả của mô hình này.<br /> Từ khóa: đồng giảng dạy, mô hình giảng dạy, lên kế hoạch, đánh giá, hợp tác<br /> <br /> GIỚI THIỆU *<br /> Mô hình đồng giảng dạy từ lâu đã được quan<br /> tâm và đưa vào thực tiễn giảng dạy trên thế<br /> giới, đặc biệt trong bối cảnh giáo dục đặc biệt<br /> (giáo dục chuyên biệt cho các đối tượng có<br /> nhu cầu đặc biệt như người khuyết tật). Đồng<br /> giảng dạy không phải là một khái niệm mới.<br /> Tuy nhiên, nó sẽ luôn là mới trong một bối<br /> cảnh mới, với những nhu cầu học tập cụ thể.<br /> Bài nghiên cứu này tập trung giới thiệu mô<br /> hình đồng giảng dạy kiểu tương tác giữa giáo<br /> viên Việt Nam và giáo viên Mỹ, trong một<br /> khóa học cụ thể về giao tiếp liên văn hóa tại<br /> một trường đại học Việt Nam. Mô hình được<br /> coi là có hiệu quả, do sự bổ trợ lẫn nhau về<br /> mặt kiến thức văn hóa, phong cách giảng dạy<br /> và làm việc giữa các giáo viên. Mô hình có<br /> tính mới do chưa có tiền lệ nghiên cứu trong<br /> bối cảnh nhấn mạnh vào các yếu tố văn hóa<br /> với đối tác đồng giảng đến từ các nền văn hóa<br /> khác nhau.<br /> CƠ SỞ LÝ LUẬN<br /> Đồng giảng dạy là gì?<br /> Có nhiều định nghĩa về đồng giảng dạy đã<br /> được đưa ra. Beuwens và Hourcade (1995)<br /> [1] đã định nghĩa đồng giảng dạy là “tái cấu<br /> trúc các quy trình giảng dạy trong đó hai hay<br /> nhiều nhà giáo dục có các kỹ năng riêng biệt<br /> làm việc theo cách phối hợp để cùng nhau dạy<br /> các nhóm học sinh về mặt kiến thức và hành<br /> *<br /> <br /> Tel: 0949 371386, Email: nguyenbichngoc.sfl@tnu.edu.vn<br /> <br /> vi (tr.46). Villa, và cộng sự, (2004) [2] đã<br /> định nghĩa việc đồng giảng là “hai hoặc nhiều<br /> người chia sẻ trách nhiệm giảng dạy một số<br /> hoặc tất cả học sinh được phân vào một lớp<br /> học” (tr. 3). Cook và Friend (1995) [3] đã<br /> định nghĩa việc đồng giảng dạy là “hai hay<br /> nhiều chuyên gia giảng dạy cho một nhóm đa<br /> dạng, hoặc pha trộn, trong một không gian vật<br /> lý” (tr. 2). Salend (2008) [4] định nghĩa đồng<br /> giảng dạy như là một “sự sắp xếp giảng dạy,<br /> nhờ đó các giáo viên hỗ trợ lẫn nhau, cùng<br /> nhau giáo dục học sinh trong một lớp học<br /> giáo dục chung” (tr. G-3). Giáo viên làm việc<br /> trong các thỏa thuận đồng giảng dạy phải chia<br /> sẻ trách nhiệm và chịu trách nhiệm lập kế<br /> hoạch, cung cấp hướng dẫn, đánh giá, và quản<br /> lý lớp học và kỷ luật của tất cả học sinh.<br /> Đồng giảng dạy cũng đồng nghĩa với việc dạy<br /> học hợp tác.<br /> Các định nghĩa đều có điểm chung ở việc<br /> đồng giảng dạy cần nhiều hơn một giáo viên,<br /> giảng dạy cùng nhau và cùng chia sẻ trách<br /> nhiệm soạn giảng, giảng và đánh giá học sinh.<br /> Lợi ích và thách thức của đồng giảng dạy<br /> Trong nghiên cứu 3 năm của họ, Christine và<br /> Walther-Thomas (1997) [5] đã chỉ ra những<br /> lợi ích nổi bật và các vấn đề thường gặp phải<br /> khi họ thực hiện mô hình đồng giảng dạy<br /> trong bối cảnh giáo dục đặc biệt. Mô hình này<br /> được cho là mang lại lợi ích to lớn cho sinh<br /> viên (liên quan đến khía cạnh học tập, tự tin<br /> và lòng tự trọng, hiệu quả kỹ năng xã hội,<br /> quan hệ ngang hàng, thời gian và sự chú ý của<br /> 117<br /> <br /> Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> giáo viên) và giáo viên (sự hài lòng chuyên<br /> môn, phát triển chuyên môn, hỗ trợ cá nhân) .<br /> Bên cạnh đó, các vấn đề được nêu ra bao gồm<br /> khó khăn trong lên lịch trình cho việc cùng<br /> chuẩn bị giáo án, lập kế hoạch cho học sinh,<br /> mối quan tâm riêng của mỗi giáo viên và sự<br /> hỗ trợ từ khâu quản lý hành chính.<br /> Các mô hình đồng giảng dạy<br /> Về các mô hình đồng giảng dạy, Cook và<br /> Friend (1995) [3] đã cung cấp 5 mô hình : (1)<br /> kiểu hỗ trợ giảng dạy trong đó một giáo viên<br /> giảng còn giáo viên kia hướng dẫn và hỗ trợ<br /> người học. (2) kiểu phân chia nội dung và<br /> không gian giảng dạy trong đó người học sẽ<br /> luân chuyển giữa các khu vực giảng dạy (3)<br /> kiểu dạy song hành yêu cầu hai giáo viên<br /> cùng lên kế hoạch cho bài học và sau đó phân<br /> phối nó đồng thời cho một nửa số học sinh,<br /> (4) kiểu dạy thay thế chia học sinh thành một<br /> nhóm lớn và một nhóm nhỏ, giảng dạy<br /> chuyên sâu được thực hiện cho các học sinh<br /> có nhu cầu học tập đặc biệt, và (5) kiểu dạy<br /> đồng đội trong đó cả hai giáo viên đều soạn<br /> bài giảng. Giáo viên liên tục thay thế vai trò<br /> giảng chính trong các bài học cụ thể. Dựa trên<br /> các mô hình đã có, Vaughn và cộng sự (1997)<br /> [6] cải thiện khâu hướng dẫn của mô hình hỗ<br /> trợ giảng dạy - trong khi một giáo viên giảng<br /> cho lớp, giáo viên kia cung cấp hướng dẫn<br /> ngắn gọn cho từng học sinh, các cặp học sinh<br /> hoặc các nhóm nhỏ. Walther-Thomas và cộng<br /> sự (2000) [7] đã đề xuất mô hình dạy học<br /> tương tác. Ở mô hình này, hai giáo viên trình<br /> bày bài giảng cho cả lớp, luân phiên thay thế<br /> vai trò của người giảng chính trong một<br /> khoảng thời gian. Do vai trò dạy chính thay<br /> đổi thường xuyên, cả hai giáo viên đều có cơ<br /> hội để giữ vị trí giáo viên chính .<br /> Trong các mô hình trên, các tác giả đều nhấn<br /> mạnh vào các bước lập kế hoạch giảng dạy, hợp<br /> tác giảng dạy và đánh giá hiệu quả giảng dạy.<br /> Các yếu tố đảm bảo hiệu quả của mô hình<br /> đồng giảng dạy<br /> Để mô hình đồng giảng dạy đạt hiệu quả cao,<br /> Takacs, S.E. (2015) [8] nhấn mạnh tầm quan<br /> trọng của mối quan hệ giữa các giáo viên<br /> đồng giảng, sự thống nhất trong nguyên lý<br /> giảng dạy, sự hòa hợp trong khi giảng và hỗ<br /> 118<br /> <br /> 191(15): 117 - 122<br /> <br /> trợ hành chính từ nhà quản lý. Trong khi đó,<br /> Bafaro. E (2016) [9] đã điều tra quá trình phát<br /> triển quan hệ lâu dài giữa các giáo viên đồng<br /> giảng và tiết lộ 4 yếu tố dẫn đến thành công,<br /> đó là: tin tưởng lẫn nhau, nhận ra điểm mạnh<br /> và điểm yếu của mình và đối tác, xử lý sự bất<br /> đồng và phát triển hợp tác đồng giảng dạy.<br /> Từ việc khảo cứu các tài liệu và nghiên cứu<br /> trước đây về đồng giảng dạy, có thể thấy rằng<br /> hầu hết các nghiên cứu trước đây tập trung<br /> vào đồng giảng dạy trong giáo dục đặc biệt,<br /> không có tiền lệ nào được thực hiện trong bối<br /> cảnh dạy tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai<br /> hoặc ngoại ngữ và cũng như không đề cập<br /> đến sự bổ trợ lẫn nhau giữa các giáo viên có<br /> nền tảng văn hóa khác nhau. Tuy nhiên, các<br /> nghiên cứu trước đây cung cấp cho nghiên<br /> cứu này nền tảng lý luận hữu ích như các mô<br /> hình đồng giảng dạy (nghiên cứu này sử dụng<br /> mô hình tương tác), lợi ích và khó khăn của<br /> mô hình đồng giảng dạy hoặc các yếu tố đảm<br /> bảo thực hiện thành công đồng giảng bài.<br /> Những điều này rất hữu ích cho khâu áp dụng<br /> đồng giảng dạy vào thực tế trong bối cảnh cụ<br /> thể của nghiên cứu này.<br /> THỬ NGHIỆM MÔ HÌNH ĐỒNG GIẢNG<br /> DẠY TẠI KHOA NGOẠI NGỮ<br /> Ngữ cảnh<br /> Những người tham gia trong thử nghiệm này<br /> là 5 giáo viên tại Khoa Ngoại ngữ- Đại học<br /> Thái Nguyên. 4 trong 5 giáo viên này là<br /> người Việt Nam và đều có hơn 5 năm kinh<br /> nghiệm giảng dạy. Một giáo viên là chuyên<br /> gia người Mỹ. Ông là tiến sĩ tại Đại học<br /> Florida, Mỹ. Ông nhận được chương trình<br /> Học bổng Fulbright của Hoa Kỳ và làm việc<br /> tại Khoa Ngoại ngữ trong năm học 20172018. Ông đã có 17 năm kinh nghiệm giảng<br /> dạy tiếng Anh cho người nói các ngôn ngữ<br /> khác (TESOL) và tiến hành các nghiên cứu<br /> liên quan đến phát triển văn hóa trong đào tạo<br /> giáo viên EFL / ESL. Năm giáo viên đều tự<br /> nguyện tham gia vào dự án. Tất cả các giáo<br /> viên đã và đang giảng dạy môn Giao tiếp liên<br /> văn hóa cho sinh viên năm thứ ba tại Khoa<br /> Ngoại ngữ.<br /> Sinh viên tham gia dự án là sinh viên chuyên<br /> ngành tiếng Anh năm thứ ba, đang theo học kỳ<br /> <br /> Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> thứ hai của năm học 2017-2018. Các sinh viên<br /> này đều đang học môn Giao tiếp liên văn hóa.<br /> Khóa học giao tiếp liên văn hóa kéo dài 15<br /> tuần. Giáo viên Việt Nam và chuyên gia cùng<br /> tham gia giảng dạy dựa trên mô hình hợp tác<br /> hoặc giảng dạy tương tác. Các giáo viên thay<br /> đổi vai trò trong lớp học một cách linh hoạt.<br /> Ví dụ, giáo viên Việt Nam giới thiệu khái<br /> niệm trong khi chuyên gia nước ngoài hướng<br /> dẫn thực hành. Cả hai giáo viên cùng tham<br /> gia vào quá trình đánh giá sinh viên. Trong<br /> các bài học khác, các đối tác có thể đảo ngược<br /> vai trò.<br /> Quy trình thử nghiệm<br /> Để đạt được hiệu quả cao nhất cho các tiết<br /> dạy, các giảng viên tham gia chương trình<br /> đồng giảng dạy thường thực hiện theo 03<br /> bước, bao gồm: lên kế hoạch hay soạn giáo<br /> án, đồng giảng dạy và đánh giá.<br /> Trong bước lên kế hoạch, các giảng viên<br /> thường dành ít nhất 1-6 tiếng một tuần để<br /> chuẩn bị và thảo luận về nội dung cho bài học<br /> mới thông qua gặp mặt trực tiếp và trao đổi<br /> tài liệu, thông tin cập nhật qua e-mail. Khi<br /> làm việc, các đối tác căn cứ vào nội dung giảng<br /> dạy theo yêu cầu của chương trình để phân chia<br /> nội dung giảng dạy và nêu ý tưởng, quan điểm<br /> về các hoạt động sẽ thực hiện trong bài học. Từ<br /> đó, một giáo án hoàn chỉnh được cả hai giảng<br /> viên thống nhất và tiến hành.<br /> Trong quá trình giảng dạy, hai giảng viên<br /> thực hiện nhiệm vụ của mình theo kế hoạch<br /> đồng thời hỗ trợ cho đối tác khi cần thiết.<br /> Thông thường, nhiều phương pháp đồng<br /> giảng dạy như: một người giảng - một người<br /> hỗ trợ; cả hai cùng giảng dạy và hướng dẫn<br /> lớp học; một người giảng - một người quan<br /> sát; chia lớp học thành 02 nhóm nhỏ, mỗi<br /> giảng viên phụ trách một nhóm... được vận<br /> dụng một cách linh hoạt trong các tiết học<br /> nhằm tăng cường khả năng lĩnh hội kiến thức<br /> của sinh viên cũng như tạo ra một tiết học<br /> sinh động, vui tươi. Hai giảng viên đều có<br /> nhiệm vụ đưa ra đánh giá và chấm điểm cho<br /> sinh viên sau mỗi phần thuyết trình theo thang<br /> điểm đã định sẵn.<br /> Sau mỗi buổi học, các đối tác tiếp tục trao đổi<br /> và đưa ra đánh giá một cách khách quan và<br /> <br /> 191(15): 117 - 122<br /> <br /> cởi mở về tiết học cũng như ưu, nhược điểm<br /> của giảng viên để khắc phục và phát huy<br /> trong các tiết học sau.<br /> Công cụ thu thập số liệu<br /> Những ảnh hưởng của đồng giảng dạy được<br /> đo lường thông qua các phương pháp thu thập<br /> dữ liệu trên cả sinh viên và giáo viên. Dữ liệu<br /> được thu thập thông qua hai khảo sát trực<br /> tuyến cho giáo viên và sinh viên.<br /> Phiếu điều tra cho giáo viên<br /> Các giáo viên được hỏi về suy nghĩ tổng thể<br /> của họ về kinh nghiệm đồng giảng dạy thông<br /> qua khảo sát.<br /> Phiếu khảo sát bao gồm 4 phần với tổng số 22<br /> câu hỏi. Những phần này được thiết kế dựa<br /> trên quá trình đồng giảng dạy: từ nhận thức về<br /> đồng giảng dạy đến lập kế hoạch, giảng dạy,<br /> phản hồi và kế hoạch trong tương lai. Phần 1<br /> (6 câu hỏi) dành cho các giáo viên chia sẻ hy<br /> vọng, thái độ, trách nhiệm và kỳ vọng của họ<br /> về việc đồng giảng dạy. Phần này được áp<br /> dụng từ danh sách kiểm tra của Murawski<br /> [10] vì đây là một hướng dẫn hữu ích cho các<br /> giáo viên khi tự đánh giá về nhận thức của<br /> bản thân trước khi tham gia vào mô hình đồng<br /> giảng dạy ở trường. Trong Phần 2 (3 câu hỏi),<br /> các giáo viên được yêu cầu trả lời các câu hỏi<br /> liên quan đến cách họ lên kế hoạch đồng<br /> giảng dạy với chuyên gia. Phần 3 (5 câu hỏi)<br /> liên quan đến cách giáo viên hướng dẫn trong<br /> quá trình thực hành đồng giảng dạy. Cuối<br /> cùng, các giáo viên được yêu cầu phản hồi về<br /> kinh nghiệm và đưa ra các đề xuất để thực<br /> hiện mô hình đồng giảng dạy trong Phần 4 (3<br /> câu hỏi).<br /> Phiếu điều tra cho sinh viên<br /> Ngoài điều tra trên đối tượng giáo viên, các<br /> nhà nghiên cứu đã thu thập thông tin về nhận<br /> thức của sinh viên sau khi trải nghiệm mô<br /> hình đồng giảng dạy. Công cụ được sử dụng<br /> cho các sinh viên là một cuộc khảo sát gồm<br /> mười câu hỏi, được chia thành ba phần. Phần<br /> thứ nhất hỏi về nhận thức của sinh viên về<br /> kinh nghiệm đồng giảng dạy (câu hỏi 1 bao<br /> gồm các mục Likert khác nhau từ "Rất không<br /> đồng ý" đến "Rất đồng ý"), phần hai bao gồm<br /> các câu hỏi liên quan đến các lớp học đồng<br /> giảng dạy (câu hỏi 2 -7), và phần thứ ba hỏi<br /> 119<br /> <br /> Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> về về kỳ vọng của họ về kế hoạch cho mô<br /> hình đồng giảng dạy trong tương lai (câu hỏi<br /> 8-10). Câu hỏi 2-10 là các câu hỏi mở, yêu<br /> cầu các câu trả lời dài hơn của sinh viên.<br /> Các cuộc khảo sát cho cả giáo viên và sinh viên<br /> được tiến hành trong hai tuần cuối của học kỳ<br /> trải nghiệm với mô hình đồng giảng dạy.<br /> Hai cuộc khảo sát được tiến hành trực tuyến<br /> (Google Surveys) để giảm chi phí và cho<br /> phép người tham gia nhanh chóng điền vào<br /> bảng câu hỏi trực tuyến bằng lời mời chứa<br /> liên kết tới nó.<br /> Các số liệu thu được từ phiếu điều tra dành<br /> cho giáo viên và sinh viên sẽ được tính toán<br /> theo tỷ lệ phần trăm sau đó được tổng hợp và<br /> trình bày dưới dạng biểu đồ và bảng để minh<br /> họa rõ hơn nhận thức của giáo viên và sinh<br /> viên về mô hình đồng giảng dạy.<br /> Kết quả thử nghiệm<br /> Do khuôn khổ của bài báo, chúng tôi không<br /> trình bày tường minh các đánh giá định lượng<br /> mà chỉ trình bày tóm tắt các kết quả khảo sát<br /> ở Khoa Ngoại ngữ để minh chứng tính hiệu<br /> quả của mô hình đồng giảng dạy.<br /> <br /> 191(15): 117 - 122<br /> <br /> Những ảnh hưởng của đồng giảng dạy được<br /> đo lường thông qua hai khảo sát trực tuyến<br /> dành cho giáo viên và học sinh vào cuối kì.<br /> Kết quả kiểm tra được thống kê như sau:<br /> Đánh giá của sinh viên<br /> Hầu hết sinh viên (>80%) đánh giá đồng<br /> giảng dạy là một mô hình dạy học hiệu quả và<br /> thú vị. Qua phần trả lời câu hỏi mở, họ cho<br /> thấy cảm nhận là hiểu bài, đam mê và thích<br /> thú học tập hơn khi tham gia lớp học kiểu này<br /> bởi khi có vấn đề khó giải quyết, họ có thể<br /> tham khảo không chỉ giáo viên nước ngoài<br /> mà còn giảng viên Việt Nam; họ có cơ hội<br /> được tham gia vào nhiều hoạt động khác nhau<br /> trong lớp học và nhận được phản hồi cũng<br /> như nhận xét tỉ mỉ từ các góc nhìn khác nhau<br /> về bài giảng, câu trả lời từ đó rút ra bài học<br /> cho bản thân. Ngoài ra, họ nhận được sự quan<br /> tâm sát sao hơn sinh viên ở các lớp học thông<br /> thường. Với môn học Giao tiếp liên văn hóa,<br /> sinh viên có cơ hội được trao đổi văn hóa,<br /> giải quyết những vấn đề phức tạp liên quan<br /> đến văn hóa ngay tại lớp học với giáo viên<br /> người bản xứ, đây được coi là một cơ hội<br /> đáng quý.<br /> <br /> 60<br /> 50<br /> 40<br /> Rất đồng ý<br /> <br /> 30<br /> <br /> Đồng ý<br /> <br /> Trung lập<br /> <br /> 20<br /> <br /> Không đồng ý<br /> 10<br /> 0<br /> <br /> Rất không đồng ý<br /> <br /> Tôi thích có Tôi nhận được Tất cả sinh<br /> hai giáo viên nhiều hỗ trợ viên được đối<br /> dạy trong lớp hơn so với lớp xử công bằng<br /> học<br /> học chỉ có 1<br /> giáo viên<br /> <br /> Tôi thích sự Tôi học được<br /> phong phú về nhiều hơn khi<br /> các hoạt động có 2 giáo viên<br /> trong lớp học<br /> <br /> Bảng 1. Đánh giá của sinh viên<br /> <br /> 120<br /> <br /> Sinh viên trong Tôi thích có<br /> lớp học hành hai giáo viên<br /> xử đúng mực dạy trong lớp<br /> hơn khi có 2<br /> học khác<br /> giáo viên<br /> <br /> Nguyễn Thị Bích Ngọc và Đtg<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 191(15): 117 - 122<br /> <br /> Tuy nhiên, theo sinh viên, mô hình lớp học đồng giảng dạy vẫn còn tồn tại một số vấn đề. Sự<br /> khác nhau về phương pháp giảng dạy đôi khi gây khó hiểu cho sinh viên và khiến sinh viên khó<br /> thích nghi dễ dàng. Ngoài ra, sinh viên bày tỏ sự bối rối trong việc tiếp thu ý kiến nhận xét khi có<br /> sự khác nhau trong quan điểm của giảng viên. Việc phải làm nhiều bài tập, tham gia nhiều hoạt<br /> động nhóm, ngoại khóa đôi khi khiến sinh viên cảm thấy áp lực. Mặc dù vậy, hầu hết sinh viên<br /> đều bày tỏ nguyện vọng được tiếp tục học tập với mô hình này ở các khóa học sau hoặc các môn<br /> học khác như Đất nước học Anh-Mỹ, Văn học, Khẩu ngữ…<br /> Đánh giá của giáo viên<br /> Các giảng viên tham gia dự án đều đánh giá cao hoạt động giáo dục này (60%: hiệu quả cao;<br /> 40%: hiệu quả).<br /> <br /> Bảng 2. Đánh giá của giảng viên về tính hiệu quả của mô hình đồng giảng dạy<br /> <br /> Theo họ, đây được coi là cơ hội tốt cho các<br /> giáo viên trao đổi kinh nghiệm, kiến thức<br /> cũng như hỗ trợ lẫn nhau. Trong quá trình<br /> làm việc, họ luôn sẵn sàng giúp đỡ nhau, trao<br /> đổi tài liệu, thông tin một cách cởi mở. Quy<br /> trình làm việc (03 bước) luôn được thực hiện<br /> đều đặn và quy củ tạo ra một không khí làm<br /> việc nghiêm túc nhưng cũng hết sức thân thiết<br /> giữa các giáo viên. Trong lớp học cũng như<br /> ngoài lớp học, họ luôn hỗ trợ nhau khi cần<br /> thiết. Ngoài kiến thức, trình độ chuyên môn<br /> thì thái độ làm việc cũng đóng một vai trò<br /> quan trọng. Theo họ, tính hiệu quả của dự án<br /> không chỉ ở kết quả học tập của sinh viên mà<br /> còn là mối quan hệ, thái độ làm việc tích cực<br /> giữa các giảng viên được cải thiện rõ rệt.<br /> Trong quá trình tiến hành mô hình đồng giảng<br /> dạy, các giảng viên gặp không ít khó khăn,<br /> trong đó việc bố trí thời gian để thảo luận,<br /> đánh giá chung là một trong những rào cản<br /> lớn nhất, tiếp đó là xung đột về tính cách cũng<br /> như quan điểm và thiếu sự đào tạo chuyên sâu<br /> <br /> về mô hình đồng giảng dạy. Họ hi vọng được<br /> các cấp lãnh đạo đầu tư hơn nữa về cơ sở vật<br /> chất và phương tiện kỹ thuật và nên được đào<br /> tạo quy củ về chương trình đồng giảng dạy<br /> nhằm tạo hiệu quả cao nhất.<br /> Đánh giá chung: Kết quả trên đây đã chứng<br /> minh việc vận dụng mô hình lớp học đồng<br /> giảng dạy tại Khoa Ngoại ngữ đã có hiệu quả<br /> bước đầu nhằm góp phần phát huy tính tích<br /> cực của người học; nâng cao chất lượng giảng<br /> dạy của giáo viên.<br /> KẾT LUẬN<br /> Bài viết đã trình bày một số vấn đề lí luận và<br /> thực tiễn ứng dụng của mô hình dạy học đồng<br /> giảng dạy. Qua tổng hợp nghiên cứu, phân<br /> tích điểm mạnh và hạn chế của mô hình này,<br /> người viết nghĩ rằng có thể ứng dụng mô hình<br /> dạy học này tại các trường đại học ở Việt<br /> Nam khi ý thức phát triển chuyên môn của<br /> giảng viên càng ngày càng cao. Mặc dù, đây<br /> chỉ là một trong nhiều mô hình thiết kế dạy<br /> học, nhưng lựa chọn ứng dụng giảng dạy này<br /> 121<br /> <br />