Mối quan hệ giữa đọc và viết tiếng việt ở học sinh đọc kém bậc tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:14

Thêm vào BST

Báo xấu

45
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu phân tích tương quan từng phần giữa các kỹ năng đọc và viết với tuổi là biến kiểm soát đã có ghi nhận ban đầu về mối quan hệ rất là năng động này. Mối liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết đều có biểu hiện khác nhau trên cả hai nhóm. Ở nhóm đọc kém, tương quan giữa một số kỹ năng đọc và viết rõ rệt hơn nhưng đồng thời sự phân ly giữa các kỹ năng cũng quan sát được nhiều hơn so với nhóm học sinh đọc bình thường.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Mối quan hệ giữa đọc và viết tiếng việt ở học sinh đọc kém bậc tiểu học

MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỌC VÀ VIẾT TIẾNG VIỆT Ở HỌC SINH ĐỌC KÉM BẬC TIỂU HỌC Huỳnh Mai Trang* Tóm tắt Mối liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết tiếng Việt được biểu hiện như thế nào trên các nhóm học sinh có khả năng đọc bình thường và nhóm học sinh đọc kém? Một nghiên cứu về các kỹ năng đọc và viết đã tiến hành trên 200 học sinh tiểu học ở một số tỉnh thành phía Nam để cố gắng trả lời câu hỏi này. Phân tích tương quan từng phần giữa các kỹ năng đọc và viết với tuổi là biến kiểm soát đã có ghi nhận ban đầu về mối quan hệ rất là năng động này. Mối liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết đều có biểu hiện khác nhau trên cả hai nhóm. Ở nhóm đọc kém, tương quan giữa một số kỹ năng đọc và viết rõ rệt hơn nhưng đồng thời sự phân ly giữa các kỹ năng cũng quan sát được nhiều hơn so với nhóm học sinh đọc bình thường. Từ khóa: mối quan hệ đọc và viết; học sinh tiểu học; đọc kém; tiếng Việt THE RELATIONSHIP BETWEEN READING AND WRITING VIETNAMESE IN POOR READERS IN PRIMARY SCHOOL Abstract How is the link between reading and writing skills in Vietnamese expressed in normal reading students and poor reading students? A study on the written language acquisition was conducted on 200 primary school students in several southern provinces. The partial correlation analysis were run to determine the relationship between reading and writing skills whilst controling for age. The results have initially recorded this dynamic relationship. The link between reading and writing skills was different in both groups. Compared with the normal reading group, the poor reading group’s correlation between * Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Liên hệ: huynhmaitrang@hcmup.edu.vn 148
some reading and writing skills was stronger, and the dissociation between skills was also more observed. Keywords: reading and writing relationship; primary school student; poor reading; Vietnamese I. ĐẶT VẤN ĐỀ Đọc và viết là những kỹ năng rất quan trọng trong việc lĩnh hội kiến thức, và quan trọng hơn, nó quyết định thành quả học tập của người học trong nhà trường. Các kỹ năng này một mặt, là khởi đầu cho mọi môn học, mặt khác, nó là phương tiện để tư duy, để phát triển mọi năng lực của cá nhân. Có thể nói việc làm chủ ngôn ngữ viết là cơ sở để cá nhân làm chủ bản thân và hòa nhập vào xã hội. Vì vậy, việc tìm hiểu bản chất của quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết của học sinh ngay từ giai đoạn tiểu học và làm sao để quá trình học đọc và viết của học sinh hiệu quả nhất luôn thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, cả ở phương diện tâm lý học lẫn giáo dục học. Ngôn ngữ viết là một dạng mã. Việc tiếp thu ngôn ngữ viết là quá trình học để giải mã chúng, từ ký tự thành âm thanh (đọc) hoặc để mã hoá chúng, từ âm thanh sang ký tự (viết). Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết này không diễn ra tự nhiên như ngôn ngữ nói mà hầu như phổ biến là nó cần được hướng dẫn có hệ thống ở trường học. Việc đọc không chỉ đơn giản là nhìn thấy một từ và phát âm nó thành tiếng. Đó là quá trình nhận biết, phân biệt chữ viết và qua đó mà hiểu được nghĩa của văn bản. Đọc bao gồm hai kỹ năng chính đó là giải mã các chữ viết (tức là sự chuyển đổi chữ viết thành âm thanh) và hiểu nghĩa chữ viết (Hoover & Gough, 1990). Theo đó, việc đọc trải qua ba giai đoạn: (1) giai đoạn xử lý các ký tự chữ viết, (2) giai đoạn nhận biết từ và (3) giai đoạn hiểu từ, câu, văn bản. Trong giai đoạn (1), thông tin chữ viết của từ cần đọc được phân tích về các đặc điểm không gian. Chất lượng xử lý chữ viết giai đoạn này ảnh hưởng đến hiệu quả và tốc độ giai đoạn thứ hai. Trong giai đoạn hai, người đọc nhận ra từ và phân biệt nó với tất cả các từ khác mà họ biết, tốc độ giải mã của từ này dẫn đến việc hiểu văn bản tốt hơn trong giai đoạn thứ ba. Mục đích của việc đọc là để hiểu những gì đang được đọc, 149
tuy nhiên, các nghiên cứu đã lưu ý rằng những khó khăn trong việc đọc thường liên quan đến sự khó khăn trong nhận dạng từ hơn là trong việc hiểu văn bản (Sprenger-Charolles & Serniclaes, 2003). Có thể hiểu là do khó khăn trong việc nhận dạng từ (đọc sai, đọc chậm), người đọc không thể dành đủ năng lượng cho việc trích xuất nghĩa của từ. Viết cũng không phải đơn giản là nghe một âm thanh và chuyển nó thành chữ viết. Mục tiêu của viết là tạo ra được một văn bản để diễn đạt cho người khác hiểu được ý tưởng của mình. Theo Content và Zesiger (1999), phương thức tạo ra chữ viết về cơ bản là quá trình đi từ việc thành thạo dần dần sự chuyển đổi âm vị – tự vị đến ghi nhớ các dạng chữ viết. Theo đó, có hai phương thức viết: (1) lắp ghép âm vị – tự vị (một từ được nghe được chia thành các âm vị, các âm vị này sẽ được liên kết với các tự vị tương ứng, sau cùng, chữ viết sẽ được xác lập bằng cách tập hợp các phân đoạn chính tả này); (2) truy xuất cách viết của một từ đã biết được lưu trữ trong bộ nhớ. Như vậy phương thức nhận dạng chữ viết (đọc) và tạo ra chữ viết (viết) khác nhau ít nhất ở hai mặt. Thứ nhất, về mặt sử dụng trung gian âm vị và thứ hai về nhiệm vụ thực hiện. (1) Ở phương thức đọc, đó là sự chuyển đổi từ tự vị sang âm vị; ở phương thức viết, đó là sự chuyển đổi ngược lại, từ âm vị sang tự vị. (2) Đối với nhiệm vụ đọc, để nhận dạng được một từ, thì hầu như chỉ cần nhận ra một phần của các từ được viết cũng đủ để xác định chúng một cách chính xác. Nhưng viết chữ thì đòi hỏi phải có kiến thức chính xác về từng chữ cái của một từ và thứ tự của chúng trong từ này. Do đó, người ta có thể đọc chính xác một từ mà không nhất thiết phải viết đúng chính tả nhưng một khi đã viết đúng chính tả một từ nào đó thì chắc chắn sẽ đọc chính xác từ đó. Nhiều nghiên cứu đã xác nhận rằng học viết khó hơn học đọc là một hiện tượng phổ biến ở nhiều ngôn ngữ khác nhau, rằng kỹ năng viết được hình thành muộn hơn so với kỹ năng đọc (Wimmer & Mayringer, 2002; Landerl & Wimmer, 2008; dẫn theo Huỳnh (2013). Như đã trình bày bên trên, giải mã chữ viết là một kỹ năng quan trọng trong quá trình học đọc. Kỹ năng này đã được nghiên cứu rộng rãi trên nhiều ngôn ngữ. Nó được đo bằng các thang đo về độ chính xác cũng như tốc độ đọc đối với các từ thông thường và từ giả. Ở các loại hình ngôn ngữ 150
khác nhau, người ta nhận thấy kỹ năng này có liên quan mật thiết với kỹ năng xử lý âm vị (tức là khả năng nhận biết cũng như thao tác trên các đơn vị âm thanh của ngôn ngữ). Nhiều nghiên cứu đã xác nhận mối quan hệ nhân quả của ý thức âm vị đối với việc nhận dạng chữ viết cũng như cho thấy sự thiếu hụt nghiêm trọng về kỹ năng xử lý âm vị ở người đọc kém. Tuy nhiên mối quan hệ giữa việc giải mã chữ viết và xử lý âm vị có chiều hướng khác nhau trên các loại hình ngôn ngữ khác nhau. Vai trò dự báo của kỹ năng xử lý âm vị đối với việc đọc được xác nhận rõ ràng hầu như ở các ngôn ngữ có tương quan âm vị-tự vị không nhất quán (như tiếng Anh, tiếng Pháp). Còn ở hệ thống ngôn ngữ có tương quan âm vị-tự vị nhất quán hơn (như tiếng Đức, tiếng Việt), nghiên cứu hầu như không tìm thấy tác động của ý thức âm vị đối với việc học đọc – viết, mà ý thức âm vị phát triển cùng với, thậm chí là hệ quả của kỹ năng giải mã chữ viết (Babayigit & Stainthorp, 2007; Georgiou et al., 2008; Landerl & Wimmer, 2008; Mann & Wimmer, 2002; dẫn theo Huynh, 2013). Điều này đã dẫn đến việc tiếp tục tìm hiểu những biến số khác nữa, như là tác động các yếu tố thị giác đến quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết và nhất là tìm hiểu mối quan hệ năng động giữa hai phương thức đọc và viết. Mối tương quan mật thiết giữa đọc và viết đã được xác nhận. Nhưng trong vài nghiên cứu, người ta cũng ghi nhận sự phân ly giữa hai phương thức này ở những trẻ gặp khó khăn trong quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết. Những đứa trẻ này mặc dù có thể đọc chính xác nhưng vẫn gặp khó khăn ở kỹ năng xử lý chính tả (Content & Zesiger, 1990; Suárez-Coalla et al., 2014). Nghiên cứu của chúng tôi kỳ vọng là sẽ tiếp tục xác nhận quan hệ giữa đọc và viết trên tiếng Việt ở học sinh tiểu học, đặc biệt là ở nhóm học sinh đọc kém. Chúng tôi cũng muốn biết biểu hiện của mối quan hệ đọc và viết có khác nhau không ở học sinh đọc bình thường và ở học sinh đọc kém. Kết quả này cũng sẽ cung cấp thêm thông tin cho việc so sánh quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết trên bình diện cá nhân ở các thứ tiếng khác nhau. Đồng thời, những phát hiện này sẽ là cơ sở khoa học cho việc thiết lập nhiều hơn các chương trình dạy đọc và viết nhằm hỗ trợ hiệu quả hơn cho những học sinh gặp khó khăn trong quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết. 151
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Mẫu nghiên cứu Nghiên cứu được tiến hành trên 200 học sinh (từ 20 lớp) được chọn ngẫu nhiên và phân tầng theo giới tính và cấp lớp (từ lớp 2 đến lớp 5), tương ứng với độ tuổi từ 7 đến 10 ở TP Hồ Chí Minh, tỉnh Bình Dương và tỉnh Bến Tre. Đây là những học sinh bình thường, không có vấn đề về giác quan cũng như trí não, theo báo cáo quan sát từ giáo viên và người nghiên cứu. Thông tin về mẫu nghiên cứu được trình bày ở Bảng 1. Bảng 1. Mô tả mẫu nghiên cứu theo giới tính và bậc học Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Tổng Nam 23 22 25 25 95 Nữ 27 28 25 25 105 Tổng 50 50 50 50 200 Từ tổng số 200 học sinh này, 156 (78%) học sinh được xếp vào nhóm đọc bình thường và 44 (22%) học sinh được xếp vào nhóm đọc kém (xem Bảng 2), dựa trên kết quả bài Đọc Từ và từ giả, theo một trong hai tiêu chí sau: – Trung bình đọc đúng dưới 1 độ lệch chuẩn so với trung bình chung. – Trung bình tốc độ đọc chậm hơn 1 độ lệch chuẩn so với trung bình chung. – Trong số 44 em ở nhóm đọc kém, có 32 em (16%) có cả hai tiêu chí trên và có 12 (6%) em thì chỉ có một trong hai tiêu chí. Bảng 2. Mô tả mẫu nghiên cứu theo xếp loại đọc bình thường và đọc kém Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Tổng Đọc bình thường 36 40 39 41 156 Đọc kém 14 10 11 9 44 Tổng 50 50 50 50 200 2. Công cụ nghiên cứu Nghiên cứu đã sử dụng 3 bài kiểm tra về đọc: Đọc tự vị, Đọc từ và từ giả và Đọc hiểu câu và câu và 2 bài kiểm tra viết chính tả: Chính tả nghe- 152
viết và Chính tả nhìn tên hình. Các bài kiểm tra này được phát triển từ bộ BELEC (Batterie d’évaluation du langage écrit) của nhóm tác giả Mousty et al. (1994) và Bộ công cụ đánh giá khả năng ngôn ngữ và số học dành cho trẻ từ 6 đến 9 tuổi tại Việt Nam (Trần Quốc Duy & cộng sự, 2007). – Đọc tự vị: Học sinh sẽ được yêu cầu đọc lần lượt từng tự vị được trình bày trên 2 phiếu (dành cho tự vị là phụ âm và tự vị là vần). Kết quả được tính trên độ chính xác của việc đọc 36 tự vị này. – Đọc từ và từ giả: 72 từ và từ giả được trình bày trên 12 thẻ (mỗi thẻ 6 từ) được sắp xếp theo độ dài khác nhau. Học sinh được yêu cầu đọc lần lượt từng thẻ. Kết quả được tính trên độ chính xác và thời gian đọc (tính theo giây) của từng thẻ. – Đọc hiểu câu: Dụng cụ bao gồm 1 phiếu đọc với 20 câu còn khuyết. Trong thời gian 3 phút, học sinh được yêu cầu đọc thầm từng câu và chọn một từ thích hợp trong bốn từ cho sẵn để đưa vào chỗ trống trong câu. Trước khi làm bài chính thức, các em sẽ được hướng dẫn bằng hai ví dụ. Kết quả được tính theo số câu làm đúng trong thời gian 3 phút. – Chính tả nghe-viết: Dụng cụ bao gồm một phiếu viết chính tả gồm 17 câu còn khuyết hai hoặc ba từ/câu và một bản ghi âm sẵn các câu đầy đủ. Học sinh sẽ được nghe từng câu đầy đủ và từng từ còn thiếu để viết vào chỗ trống trong câu. Quá trình này luôn đảm bảo học sinh được nghe rõ ràng từ cần viết. Trước khi làm bài chính thức, các em cũng sẽ được hướng dẫn bằng một ví dụ thể. Kết quả được đánh giá theo độ chính xác của từ được viết tính theo từng tự vị (theo âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và dấu thanh). Chính tả tên hình: Dụng cụ là một phiếu viết chính tả có trình bày 35 hình ảnh quen thuộc (2 hình ví dụ và 33 hình chính thức). Học sinh sẽ viết tên hình vào các ô tương ứng. Trước khi làm bài chính thức, các em sẽ được kiểm tra nhanh về tên gọi của các hình này và làm ví dụ theo mẫu (Hình 1). Trong quá trình làm bài, các em luôn được đảm bảo việc biết tên gọi của các hình có trong phiếu. Kết quả được đánh giá theo độ chính xác của từ được viết tính theo từng tự vị (theo âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối và dấu thanh). 153
VD1. Cái xẻng VD2 ..……………………… Hình 1. Minh hoạ bài Chính tả tên hình 3. Tiến trình thu thập số liệu Các bài Đọc tự vị, Đọc từ và từ giả được thực hiện theo từng cá nhân; các bài Đọc hiểu câu, Chính tả nghe-viết và Chính tả tên hình được thực hiện theo nhóm 10 học sinh. Quá trình kiểm tra được thực hiện trong phòng yên tĩnh, tại trường học của học sinh. Toàn bộ thời gian làm của học sinh là khoảng 40-45 phút cho lần lượt các bài Chính tả nghe-viết, Đọc hiểu câu, Chính tả tên hình, Đọc tự vị, và Đọc từ và từ giả. Việc thu số liệu diễn ra trong 2 tuần của tháng 9 năm học 2018-2019, sau khi có sự đồng thuận của Ban Giám hiệu các trường và của phụ huynh học sinh. III. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Dữ liệu được xử lý trên SPSS, phiên bản 20.0. Điểm trung bình và độ lệch chuẩn của các kỹ năng được tính trên từng nhóm, theo số câu làm đúng trên toàn bài kiểm tra. Riêng phần tốc độ Đọc từ-từ giả, trung bình được tính theo thời gian đọc cho một phiếu (6 từ) như mô tả ở Công cụ nghiên cứu. Thống kê mô tả cho các kỹ năng Đọc từ-từ giả ở hai nhóm học sinh đọc bình thường và nhóm đọc kém được trình bày ở Bảng 3. Bảng 3. Điểm trung bình (và độ lệch chuẩn) của Đọc từ-từ giả của nhóm đọc bình thường và đọc kém Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Đọc bình thường N = 156 36 40 39 41 Tốc độ 19 16 11 11 Đúng 61.2 65.7 65.3 64.9 154
Lớp 2 Lớp 3 Lớp 4 Lớp 5 Đọc kém N = 44 14 10 11 9 Tốc độ 34 26 16 20 Đúng 41.1 52 57 50 Ở nhóm đọc bình thường, khả năng đọc từ riêng lẻ nói chung đều tăng tốc ở ngay đầu cấp. Nếu như thành tích đọc đúng đã ổn định từ lớp 3 thì tốc độ đọc ổn định chậm hơn, từ lớp 4. Tuy nhiên, đến lớp 5 thì thành tích đọc từ không tăng nữa. Còn ở nhóm đọc kém, sự tiến bộ về khả năng đọc từ riêng lẻ cũng có diễn tiến giống như ở nhóm đọc bình thường, chỉ khác ở mức độ đạt được. Mức độ đọc ở học sinh lớp 4 cũng chỉ tương đương với thành tích của học sinh đọc bình thường lớp 2. Và đặc biệt là ở lớp 5, khả năng đọc từ riêng lẻ có xu hướng đi xuống. Sau đây là kết quả phân tích tương quan từng phần giữa các kỹ năng thành phần của đọc và viết, với biến kiểm soát là tuổi, được lần lượt trình bày theo nhóm học sinh đọc kém và nhóm học sinh đọc bình thường. Bảng 4. Hệ số tương quan từng phần giữa các kỹ năng đọc và viết ở nhóm đọc kém (N = 44) 1 2 3 4 5 6 1. Đọc tự vị - 2. Đọc từ-từ giả_đúng .62** - 3. Đọc từ-từ giả_tốc độ .13 -.03 - 4. Đọc hiểu câu .27 .51** -.43* - 5. Chính tả tên hình .53** .53** -.26 .46** - 6. Chính tả nghe-viết .71** .56** -.17 .59** .72** - Biến kiểm soát: Tuổi (8.3 ± 1.1) ** p < .01 Các hệ số tương quan ở Bảng 3 đều ghi nhận mối tương quan bên trong của kỹ năng đọc và kỹ năng viết. Mối liên kết chặt chẽ được nhìn thấy là giữa Đọc tự vị (30.8 ± 3.6) và độ chính xác của Đọc từ-từ giả (49.4 155
± 12.5): r = .62; giữa Chính tả tên hình (120.5 ± 15.9) và Chính tả nghe viết (126.2 ± 17.8): r = .72. Còn ở mối liên hệ giữa đọc và viết, Đọc tự vị có tương quan với Chính tả nghe viết (r = .71) cao hơn so với Chính tả tên hình (r = .53). Lần lượt độ chính xác của Đọc từ-từ giả và Đọc hiểu câu (8.7 ± 4.9) đều có mối tương quan vừa phải (r từ .46 đến .59) với các kỹ năng viết. Riêng Tốc độ Đọc từ-từ giả (25.1 ± 11.6) từ chỉ tương quan ở mức trung bình với Đọc hiểu câu (r = .46), còn với các kỹ năng khác đều không có tương quan. Ngoài ra, cũng không có tương quan giữa Đọc tự vị với tốc độ Đọc từ-từ giả và Đọc hiểu câu. Nhìn chung, ở nhóm học sinh đọc kém, có mối liên kết cao giữa một số kỹ năng đọc và viết nhưng cũng có nhiều sự phân ly giữa các kỹ năng này (5 cặp kỹ năng không có tương quan) ở nhóm học sinh đọc kém. Ở nhóm học sinh đọc bình thường, sự liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết cũng được tìm thấy tương tự như ở nhóm học sinh đọc kém. Tuy nhiên, sự khác biệt rõ nhất là độ lớn của các hệ số tương quan bên trong từng nhóm kỹ năng hay giữa các nhóm kỹ năng đều thấp hơn so với nhóm đọc kém (xem Bảng 5). Bảng 5. Hệ số tương quan từng phần giữa các kỹ năng đọc và viết ở nhóm đọc bình thường (N = 156) 1 2 3 4 5 6 1. Đọc tự vị - 2. Đọc từ-từ giả_đúng .22** - 3. Đọc từ-từ giả_tốc độ .01 -.16* - 4. Đọc hiểu câu .20* .25** -.28* - 5. Chính tả tên hình .07 .19* -.19* .13 - 6. Chính tả nghe-viết .35** .36** -.25** .52** .42** - Biến kiểm soát: Tuổi (8.5 ± 1.1) ** p < .01; * p < .05. Đọc tự vị (32.9 ± 2.2) tương quan nhẹ lần lượt (r = .22;.20) với độ chính xác của Đọc từ-từ giả (64.5 ± 4.7) và Đọc hiểu câu (12.8 ± 4.3) và có 156
tương quan vừa (r = .35) với Chính tả nghe viết (140 ± 10.7). Tuy nhiên Đọc tự vị không tương quan đến tốc độ Đọc từ-từ giả (14.4 ± 4.9) và Chính tả tên hình (128.9 ± 6.3). Tốc độ và độ chính xác của Đọc từ-từ giả từ hầu như đều tương quan nhẹ với các kỹ năng đọc thành phần và kỹ năng viết (r từ .16 đến .36). Đọc hiểu câu (12.9 ± 4.3) và Chính tả nghe viết có tương quan chặt chẽ nhất (r = .52). Tuy nhiên Đọc hiểu câu không có tương quan với Chính tả tên hình. Tóm lại, ở nhóm học sinh đọc bình thường, hệ số tương quan giữa các kỹ năng đọc và viết đều ở mức thấp hơn và sự phân ly giữa các kỹ năng cũng ít hơn so với nhóm đọc kém. IV. BÀN LUẬN Mục tiêu của nghiên cứu này là tìm hiểu mối liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết tiếng Việt được biểu hiện như thế nào trên các nhóm học sinh có khả năng đọc bình thường và nhóm học sinh đọc kém ở giai đoạn tiểu học. Phần bàn luận sau đây sẽ đề cập đến bốn kết quả mà nghiên cứu của chúng tôi tìm thấy được. Thứ nhất, nhóm học sinh đọc kém đã được xác định dựa kết quả của bài Đọc từ và từ giả. Đây là một thang đo về độ chính xác cũng như tốc độ đọc đối với các từ thông thường và từ giả. Thang đo này rất phổ biến dùng trong đo lường kỹ năng giải mã chữ viết, một kỹ năng quan trọng trong quá trình học đọc. Bằng cách so sánh với thành tích đọc của nhóm đọc bình thường, chân dung của nhóm học sinh đọc kém cũng được mô tả một cách cụ thể. Các em này có sự tiến bộ về khả năng đọc từ riêng lẻ giống như ở nhóm đọc bình thường, chỉ là chậm hơn và trình độ thấp hơn. Có vẻ như là sự tiến triển của các em sẽ kéo dài hơn, theo quan sát của chúng tôi là chậm hơn khoảng hai năm học. Mức độ đọc ở học sinh lớp 4 ở nhóm đọc kém cũng chỉ tương đương với thành tích của học sinh đọc bình thường lớp 2. Tuy nhiên, sự cách biệt này chỉ có thể đúng ở bậc tiểu học. Ở cả hai nhóm, chúng tôi đều quan sát sự chậm lại của thành tích đọc từ riêng lẻ của học sinh lớp 5. Nhưng đối với khả năng đọc hiểu câu, một 157
nghiên cứu khác của chúng tôi (Huỳnh Mai Trang, 2019) đã ghi nhận sự tiến triển không dừng lại từ lớp 2 đến lớp 6. Cụ thể là lớp 2, trung bình số câu đúng là 6.9, lớp 3 (10.9), lớp 4 (14.6), lớp 5 (15.3) và lớp 6 (16.0). Như vậy, có thể thấy là một khi đã đọc thông thạo hơn, người học sẽ tập trung cho việc hiểu nghĩa chữ viết hơn là việc đọc to thành tiếng các từ riêng lẻ, bởi mục đích cuối cùng của đọc không phải là phát âm mà là hiểu ý nghĩa của văn bản (Nguyễn Thị Như Mai, 2005). Thứ hai, phân tích tương quan từng phần với biến kiểm soát là tuổi đã ghi nhận được mối liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết có biểu hiện khác nhau trên cả hai nhóm, đáng chú ý nhất là độ lớn của hệ số tương quan và sự phân ly giữa các kỹ năng. Ở nhóm đọc kém, mối liên hệ giữa các kỹ năng được nhìn thấy rất rõ rệt, các tương quan có ý nghĩa đều có độ lớn từ vừa phải đến khá cao, sự liên kết mạnh hơn so với nhóm đọc bình thường. Nhưng bên cạnh đó, sự phân ly giữa các kỹ năng cũng nhiều hơn. Số lượng kỹ năng không có tương quan với nhau nhiều hơn so với nhóm đọc bình thường. Điều này cho phép kết luận là mối quan hệ giữa đọc và viết tiếng Việt ở nhóm đọc kém có nét tương đồng với các nghiên cứu ở phương Tây (Content & Zesiger, 1990; Suárez-Coalla et al., 2014) bởi cùng hệ thống chữ viết. Thứ ba, so sánh thêm trên mối quan hệ giữa các kỹ năng đọc và viết ở cả hai nhóm, có vài điểm khác biệt đáng lưu ý. Ở nhóm đọc kém, Đọc tự vị có tương quan với Chính tả nghe viết hơn cao hơn so với Chính tả tên hình. Điều này cho thấy là nhóm đọc kém chủ yếu sử dụng sự chuyển đổi giữa âm vị – tự vị khi viết, ngay cả trong trường hợp viết các từ quen thuộc trong Chính tả tên hình. Trong khi ở nhóm đọc bình thường, Đọc tự vị không có tương quan với Chính tả tên hình. Điều này chứng tỏ học sinh đọc bình thường khi viết từ quen thuộc thì gần như là tự động, trong khi nhóm đọc kém thì vẫn cần đến sự chuyển đổi âm vị – tự vị. Từ đó cho thấy vai trò rất là quan trọng của việc nắm vững tương ứng âm vị – tự vị để viết đúng chính tả ở nhóm đọc kém. Và cuối cùng, mối quan hệ giữa đọc và viết là không bàn cãi, nhưng nghiên cứu này cho thấy mối quan hệ này rất là năng động, nó có những biểu hiện khác nhau khi đặt trong các bối cảnh khác nhau. Điều này cho 158
phép hình dung đến những yếu tố khác nhau có thể ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết, xét trên bình diện cá nhân. Các yếu tố mà nghiên cứu này đã đề cập đến đó là tình trạng của người học (đọc bình thường hay đọc kém), yếu tố của sự phát triển (độ tuổi, cấp học), loại nhiệm vụ phải thực hiện trong quá trình học (đọc to thành tiếng hay đọc thầm, viết chính tả qua tai nghe hay viết theo trí nhớ…). Ngoài ra, ảnh hưởng khác nhau của các hệ thống chữ viết đến quá trình tiếp nhận ngôn ngữ viết đã được đề cập trong các nghiên cứu gần đây. Chẳng hạn, nghiên cứu của nhóm tác giả Rakhlin et al. (2019) trên học sinh tiểu học ở Nga cho thấy, không phải kỹ năng xử lý âm vị mà kỹ năng xử lý chính tả mới đóng góp tích cực cho việc đọc trôi chảy, cả ở học sinh đọc thành thạo lẫn ở học sinh đọc kém. Như vậy, kỹ năng viết, mặc dù chưa hoàn thiện, nhưng theo một cách nào đó, cũng có ảnh hưởng tích cực đến việc học đọc. Điều này cần được khám phá thêm. V. KẾT LUẬN Nhìn chung, khả năng giải mã chữ viết của người học đã phát triển ngay từ đầu cấp tiểu học. Nhóm đọc bình thường phát triển khả năng này đến lớp 3 về số từ đọc đúng, và còn tiếp tục phát triển đến lớp 4 về tốc độ đọc. Diễn tiến này ở nhóm đọc kém cũng tương tự, nhưng chậm hơn và ở trình độ thấp hơn. Mối liên kết giữa các kỹ năng đọc và viết có biểu hiện khác nhau trên cả hai nhóm. Ở học sinh đọc kém, tương quan giữa một số kỹ năng đọc và viết ở mức khá, cao hơn so với nhóm học sinh đọc bình thường. Hiện tượng phân ly giữa các kỹ năng cũng quan sát được nhiều hơn ở nhóm đọc kém so với nhóm học sinh đọc bình thường. Đối với việc hỗ trợ học sinh có khó khăn trong quá trình học đọc và viết tiếng Việt ở tiểu học, nghiên cứu này xác nhận vai trò quan trọng của việc nắm vững sự chuyển đổi giữa âm vị và tự vị. Tuy nhiên, vì mối quan hệ giữa đọc và viết rất là năng động, cần có nhiều nghiên cứu tiếp theo về sự tác động tương hỗ giữa chúng, nhất vai trò của việc viết chữ đối với việc học đọc. 159
TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Trần Quốc Duy, Content, A., Nguyễn Thị Hồng Phượng, Nguyễn Thị Ly Kha, Huỳnh, Mai Trang Hoàng Thị Vân (2007). Bộ công cụ đánh giá khả năng ngôn ngữ và số học dành cho trẻ từ 6 đến 9 tuổi. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế Những khó khăn trong học tập ngôn ngữ và toán của học sinh tiểu học, 40-48. Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Nguyễn Thị Như Mai (2005). Một số yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến việc học đọc ở trẻ em. Tạp chí Tâm lý học, 6(75), 58-61. Huỳnh Mai Trang (2019). Thang đo đánh giá rối loạn đọc ở học sinh 7-12 tuổi. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế lần thứ 5 “Hiểu biết về sức khỏe tâm thần trong trường học và cộng đồng”. Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. Tiếng Anh, Pháp Content, A. & Zesiger, P. (1999). L’acquisition du langage écrit. In Rondal, J.A. & Seron, A. Troubles du langage. Bases théoriques, diagnostic et rééducation. Liège: Mardaga. Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2(2), 127-160. https://doi.org/10.1007/BF00401799 Huynh, M-T. (2013). L’apprentissage de langage écrit et la conscience phonologique en vietnamien. Dans La conscience phonologique des enfants Vietnamiens: son développement, ses liens avec la lecture et l’écriture et l’impact d’un entrainement précoce. Saarbrücken: Presses Académiques Francophones. Mousty, P. et Leybaert, J. (1999). Evaluation des habiletés de lecture et d’orthographe au moyen de BELEC: Données longitudinales auprès d’enfants francophones testés en 2e et 4e années. Revue Européenne de Psychologie Appliquée, 49, 325-342. Rakhlin, N.V., Mourgues, C., Cardoso-Martins, C. &, Kornev, A.N. (2019). Orthographic processing is a key predictor of reading fluency in good and poor readers in a transparent orthography. Contemporary Educational Psychology, 56, 256-260. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.12.002 Sprenger-Charolles L. & Serniclaes W. (2003). Acquisition de la lecture et de l’écriture et dyslyxie: revue de la littérature. Revue Française de Linguistique Appliquée, VIII, 63-90. 160
Suárez-Coalla, P., Ramos, S., Alvarez-Canizo, M., & Cuetos, F. (2014). Orthographic learning in dyslexic Spanish children. Annals of Dyslexia, 64(2), 166-181. https://doi.org/10.1007/s11881-014-0092-5 Lời cảm ơn Tác giả bài viết xin cảm ơn sự hỗ trợ kinh phí của Trường Đại học Sư phạm TP HCM trong khuôn khổ đề tài khoa học cấp trường. Xin chân thành cảm ơn các cộng tác viên của Bộ phận Đánh giá và hỗ trợ trẻ khó học của trường Đại học Sư phạm TP HCM cùng với Ban Giám hiệu và các em học sinh tại các trường ở TP HCM (trường Tiểu học Trương Định, trường Tiểu học Phan Đăng Lưu, trường THCS Chánh Hưng), ở tỉnh Bình Dương (trường Tiểu học Bình Nhâm) và ở tỉnh Bến Tre (trường Tiểu học Sơn Đông và trường THCS Sơn Đông) đã tham gia vào nghiên cứu. 161