intTypePromotion=1

Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy kỹ năng viết cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự

Chia sẻ: ViKakashi2711 ViKakashi2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

0
42
lượt xem
2
download

Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy kỹ năng viết cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nghiên cứu này đã tìm ra ba nhóm giải pháp chính: Nhóm giải pháp từ phía người dạy, từ phía người học và các nhà quản lý giáo dục. Những nhóm giải pháp này đã được nghiên cứu dựa trên cơ sở của câu hỏi điều tra, phỏng vấn và đã được kiểm chứng bằng thực nghiệm. Hy vọng rằng những nhóm giải pháp này sẽ mở ra một hướng mới trong việc nâng cao chất lượng dạy kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Một số giải pháp nâng cao chất lượng dạy kỹ năng viết cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự

NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO<br /> CHẤT LƯỢNG DẠY KỸ NĂNG VIẾT<br /> CHO HỌC VIÊN VÀ SINH VIÊN<br /> NĂM THỨ BA KHOA TIẾNG ANH,<br /> HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ<br /> PHAN CHÍ CÔNG<br /> Học viện Khoa học Quân sự<br /> <br /> <br /> 1. ĐẶT VẤN ĐỀ<br /> TÓM TẮT<br /> Việc đổi mới phương pháp dạy và học ngoại ngữ<br /> Trong những năm gần đây, việc nâng cao ngày càng được coi trọng. Lối truyền đạt một<br /> chất lượng dạy và học tiếng Anh nói chung,<br /> chiều khi mà giáo viên đóng vai trò trung tâm<br /> kỹ năng viết nói riêng tại Học viện Khoa<br /> Học Quân sự luôn được coi trọng hàng đầu.<br /> trong giờ học, đang nhường chỗ cho phương<br /> Vì vậy, nghiên cứu này tập trung vào tìm ra pháp lấy người học làm trung tâm để phát huy<br /> những giải pháp nâng cao chất lượng dạy và tính chủ động, học tập và sáng tạo cũng như khả<br /> học kỹ năng viết cho học viên và sinh viên năng tự học của người học. Trên thực tế, ở Học<br /> năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa viện Khoa học Quân sự, hầu hết việc giảng dạy<br /> học Quân sự. Nghiên cứu này đã tìm ra ba các kỹ năng ngoại ngữ nói chung, kỹ năng viết nói<br /> nhóm giải pháp chính: nhóm giải pháp từ riêng cho đối tượng học viên, sinh viên năm thứ<br /> phía người dạy, từ phía người học và các nhà<br /> 3, Khoa tiếng Anh ngày càng được coi trọng và<br /> quản lý giáo dục. Những nhóm giải pháp<br /> này đã được nghiên cứu dựa trên cơ sở của kiện toàn. Tuy nhiên, chất lượng dạy và học môn<br /> câu hỏi điều tra, phỏng vấn và đã được kiểm này vẫn chưa đạt được như mong muốn. Qua kết<br /> chứng bằng thực nghiệm. Hy vọng rằng quả điều tra cho thấy tỷ lệ học viên, sinh viên thi<br /> những nhóm giải pháp này sẽ mở ra một lại và học lại kỹ năng này rất cao. Tương tự, đối<br /> hướng mới trong việc nâng cao chất lượng tượng này gặp rất nhiều khó khăn trong việc học<br /> dạy kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm môn học này. Vì vậy, sau khi tiến hành nghiên cứu<br /> thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học<br /> thông qua điều tra, phỏng vấn và giảng dạy thực<br /> Quân sự.<br /> nghiệm, nhóm nghiên cứu đã tìm ra ba nhóm<br /> Từ khóa: giải pháp, kỹ năng viết, sửa lỗi, phương giải pháp: người dạy, người học và nhà quản lý<br /> pháp giảng dạy giáo dục nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy<br /> và học kỹ năng viết cho đối tượng học viên, sinh<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 89<br /> v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI<br /> <br /> <br /> viên năm thứ ba, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa quan tâm thực sự và thái độ làm việc nghiêm túc<br /> học Quân sự. Tuy nhiên, trong khuôn khổ bài báo của giáo viên cũng như giúp cho bản thân giáo<br /> này, chúng tôi chỉ đưa ra sáu giải pháp chính của viên cảm thấy tự tin và chủ động hơn rất nhiều<br /> nhóm giải pháp từ phía người dạy. trong quá trình giảng dạy trên lớp. Kỹ năng viết<br /> đòi hỏi sự tương tác trực tiếp, liên tục giữa người<br /> 2. MỘT SỐ GIẢI PHÁP TỪ PHÍA NGƯỜI DẠY dạy và người học trong suốt quá trình dạy-học<br /> NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC diễn ra. Do đó, việc nắm rõ tên của từng sinh viên<br /> KỸ NĂNG VIẾT CHO HỌC VIÊN VÀ SINH VIÊN trong lớp sẽ giúp cho quá trình tương tác ấy diễn<br /> NĂM THỨ BA, KHOA TIẾNG ANH,HỌC VIỆN ra thuận lợi, suôn sẻ và hiệu quả hơn rất nhiều.<br /> KHOA HỌC QUÂN SỰ<br /> Thứ hai, giáo viên cần trao đổi, chia sẻ với người<br /> Để nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng viết học về cuộc sống thông qua các bài viết hoặc nói<br /> cho học viên và sinh viên năm thứ ba khoa tiếng chuyện trực tiếp.<br /> Anh, Học viện Khoa học Quân sự, cần thực hiện<br /> đồng bộ những giải pháp sau: Ngoài ra, giáo viên còn có thể tiếp cận thông tin<br /> từ phía người học bằng cách thiết kế các câu hỏi,<br /> 2.1. Nắm vững đối tượng người học đề viết, hoạt động tự đánh giá, lấy ý kiến phản<br /> hồi từ phía người học, thậm chí kết hợp với các<br /> Một trong những yêu cầu cơ bản của một giáo phòng, khoa, ban hệ quản lý học viên, giáo viên<br /> viên khi tiến hành giảng dạy bất cứ một môn học chủ nhiệm và các giáo viên bô môn khác để hiểu<br /> nào đều phải nắm vững đối tượng người học được tâm tư nguyện vọng, năng lực, khả năng, cá<br /> của mình. (Harmer, 2004). Theo ông, giáo viên tính, tính cách, hoàn cảnh của từng học viên một.<br /> cần phải hiểu rõ trình độ, năng lực ngôn ngữ của<br /> người học. Nhờ đó, giáo viên mới đưa ra được 2.2. Áp dụng nhiều cách sửa lỗi khác nhau vào<br /> những quyết định sáng suốt về phương pháp dạy viết<br /> giảng dạy và sử dụng tài liệu giảng dạy của mình<br /> phù hợp với từng đối tượng người học cụ thể. Sửa lỗi là một trong những nhiệm vụ quan trọng<br /> Hơn nữa, giáo viên cần nắm vững tâm lý người nhất trong việc dạy và học ngoại ngữ. Đã có<br /> học, tính cách, sở thích, phong cách học, năng lực nhiều nhà nghiên cứu đầu tư nhiều thời gian và<br /> ngôn ngữ cụ thể của từng cá nhân. Trên cơ sở đó, công sức về cách thức sửa lỗi cho người học trong<br /> giáo viên sẽ đưa ra được những hoạt động giảng việc dạy và học kỹ năng viết. Theo đó, Hedgcock<br /> dạy phù hợp với từng cá nhân như hoạt động & Lefkowitz (1996) tin rằng sửa lỗi là một công<br /> cặp, nhóm nhằm phát huy sức mạnh cá nhân và việc không thể thiếu được trong quá trình dạy và<br /> trí lực tập thể của người học và tạo động cơ học học kỹ năng viết vì thông qua hoạt động này mà<br /> tập đúng đắn cho người học vượt qua các rào cản người học tìm ra lỗi của mình và biết cách sửa lỗi.<br /> của việc học kỹ năng viết tiếng Anh. Hyland (2003) cho rằng việc sửa lỗi chú trọng quá<br /> trình viết và viết lại các bài viết của người học.<br /> Để nắm vững được đối tượng người học, giáo Chaudron (2001) lại đưa ra quan điểm rằng người<br /> viên cần thực hiện tốt những việc sau đây. học coi việc mắc lỗi là một nguồn quan trọng để<br /> tự học hỏi, tự hoàn thiện bài viết của mình. Vì<br /> Thứ nhất, việc giáo viên hiểu rõ đối tượng người vậy, kể cả người bản ngữ cũng cho rằng sửa lỗi<br /> học còn thể hiện ở những khía cạnh tưởng chừng là một công việc khó nhất trong việc dạy các kỹ<br /> như rất đơn giản như việc nắm rõ tên của từng năng ngôn ngữ, đặc biệt là dạy kỹ năng viết. Theo<br /> học viên, sinh viên trong lớp bởi thực tế là sĩ số Paulus (1999), chính bản thân người dạy cũng<br /> của các lớp học ngoại ngữ thường không quá khó tìm ra lời giải tốt nhất cho việc sửa lỗi cho<br /> đông, tối đa chỉ khoảng 30 học viên hoặc sinh người học. Ferris (1999) cho rằng việc sửa lỗi cho<br /> viên. Do vậy, việc giáo viên nắm rõ tên từng học người học là một trong những vấn đề gây tranh<br /> viên, sinh viên trong lớp làm cho họ thấy được sự cãi khá gay gắt trong giáo giới. Tuy nhiên, nếu tìm<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 90 Số 2 - 7/2016<br /> NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v<br /> <br /> <br /> <br /> ra phương án sửa lỗi tốt, linh hoạt và phù hợp thì nhật ký của từng bài giảng. Công việc này rất có<br /> kết quả của nó là rất lớn trong việc tạo ra hứng ích cho việc giao nhiệm vụ cho từng cặp ở từng<br /> thú động viên khuyến khích người học học tốt kỹ buổi sửa lỗi và thay đổi luân phiên thành viên<br /> năng viết. của từng cặp. Ví dụ như buổi một là cặp của một<br /> học viên học giỏi hoặc khá với một học viên học<br /> Để thực hiện được giải pháp này, cần thực hiện yếu hoặc kém, tuần hai lại chuyển sang hai em<br /> những yêu cầu sau: Giáo viên là người đóng vai có cùng trình độ, cứ thế thay đổi thành viên từng<br /> trò định hướng và hướng dẫn thực hiện hoạt cặp luân phiên trong lớp thì mới phát huy hiệu<br /> động sửa lỗi theo cặp; vì vậy, đòi hỏi đầu tiên từ quả của hoạt động này.<br /> phía giáo viên là sự tâm huyết với nghề, với công<br /> việc. Thực vậy, ở mỗi bài, giáo viên cần phải thiết Song song với đó, phần nhật ký cũng giúp giáo<br /> kế hoạt động sửa lỗi theo cặp theo nội dung của viên thay đổi ngôn ngữ trong việc viết câu trả lời<br /> từng dạng văn cụ thể. Để làm được điều này, của tờ sửa lỗi. Ví dụ, nếu buổi một sinh viên A viết<br /> ngoài việc nắm vững phần lý thuyết của dạy viết câu trả lời bằng tiếng việt thì buổi hai sinh viên đó<br /> hàn lâm, cần phải đọc nhiều bài báo, tham luận phải viết câu trả lời bằng tiếng Anh, rồi thay đổi<br /> và sách giáo học pháp, tâm lý học để thiết kế câu luân phiên hình thức viết câu sửa lỗi. Mục đích<br /> hỏi phần sửa lỗi đạt hiệu quả. của việc thay đổi thành viên của cặp và ngôn ngữ<br /> sửa lỗi là nhằm giúp các em thực hiện hoạt động<br /> Ngoài ra, giáo viên cần phải dành thời gian để<br /> sửa lỗi dề dàng hơn, học hỏi lẫn nhau và giúp đỡ<br /> đọc lại những tờ sửa lỗi của học viên, sinh viên<br /> nhau trong học viết cũng như hun đắp tình đoàn<br /> để kiểm chứng xem những câu trả lời của người<br /> kết của lớp.<br /> sửa đã nghiêm túc, đầy đủ và đúng chưa để yêu<br /> cầu người sửa lỗi làm lại phần việc của mình vì Ngoài ra, nhật ký bài giảng này cũng giúp giáo<br /> trong nghiên cứu của chúng tôi, chúng tôi nhận<br /> viên kiểm soát lớp tốt hơn, thông thường ở các<br /> thấy rằng lúc đầu có rất nhiều em đọc bài viết của<br /> hoạt động cặp và nhóm, chủ yếu các em giỏi hoặc<br /> bạn và sửa lỗi rất sơ sài, ý thức sửa lỗi còn kém và<br /> khá là tham gia nhiều hơn, các em học yếu hơn sẽ<br /> mang tính đối phó, nhưng sau khi chúng tôi đọc<br /> có tâm lý ỷ lại, ít hoạt động hơn; vì vậy, nếu giáo<br /> kỹ từng bài và phần sửa lỗi chúng tôi đã yêu cầu<br /> viên ghi chép nhật ký đầy đủ sẽ phát hiện được<br /> các em thực hiện công việc của mình một cách<br /> những em không tích cực tham gia hoạt động và<br /> nghiêm túc và kết quả đạt được như mong đợi.<br /> thậm chí ghi lại những cặp không tích cực làm<br /> Giáo viên còn phải dành nhiều thời gian để đọc việc để có biện pháp cụ thể cho từng buổi sửa<br /> bản viết thứ nhất và thứ hai của sinh viên sau khi lỗi cụ thể.<br /> được bản sửa theo cặp để kiểm chứng xem có sự<br /> Cuối cùng, việc ghi chép nhật ký cũng là tấm<br /> tiến bộ nào giữa hai bản viết hay không và đưa ra<br /> những nhận xét của mình, đồng thời sửa lỗi cho gương phản ánh những ưu nhược điểm của giáo<br /> người học bởi vì hoạt động sửa lỗi theo cặp chỉ viên ở mỗi bài, điều mà giáo viên thường không<br /> là một hoạt động bổ trợ cho việc giúp người học thích, để từ đó giáo viên không chỉ tự điều chỉnh<br /> phát hiện và sửa lỗi sai chứ không thay thế hoàn được phương pháp giảng dạy của mình mà còn<br /> toàn vai trò của giáo viên được. Thậm chí, sau khi hiểu được tâm tư nguyện vọng của người học tốt<br /> nhận xét và sửa lỗi hoặc chỉ ra lỗi cho người học, hơn, sát sao hơn. Bên cạnh đó, tờ sửa lỗi theo cặp<br /> giáo viên còn phải yêu cầu sinh viên viết bài cho cần được thiết kế một cách chính xác, hợp lý, cụ<br /> đến khi mà giáo viên cảm thấy thỏa mãn hoàn thể, bám sát vào lý thuyết của nội dung của từng<br /> toàn với bài viết của sinh viên. Vì vậy, giáo viên dạng văn cụ thể. Tờ sửa lỗi cần phải có thêm phần<br /> cần phải tốn thời gian công sức cho việc đọc bài trình bày quan điểm của người sửa lỗi và cách<br /> và chấm bài rất nhiều lần. giúp tác giả bài viết khắc phục những khuyết<br /> điểm của. Nhờ đó, người viết sẽ có những lời<br /> Hơn nữa, người giáo viên cũng cần phải ghi lại khuyên bổ ích cho việc sửa lại bài viết ở lần sau.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 91<br /> v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI<br /> <br /> <br /> 2.3. Áp dụng hoạt động cặp và nhóm vào dạy viết thuộc vào từng điều kiện cụ thể cũng như trình<br /> độ thực tế của người học.<br /> Nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao lợi ích hoạt<br /> động nhóm/cặp trong dạy viết. Long & Porter (2) Về vấn đề tiêu chí lựa chọn thành viên trong<br /> (1985) nhấn mạnh rằng hoạt động nhóm/cặp là mỗi nhóm/cặp cũng cần được cân nhắc kỹ lưỡng.<br /> hoạt động kích thích người học thực hành, cải Thông thường, giáo viên cần lựa chọn một số tiêu<br /> thiện chất lượng học viết, tạo ra hứng thú học chí sau để lựa chọn thành viên cho mỗi nhóm/cặp:<br /> và tạo ra không khí học viết tích cực. Theo Ur<br /> (1999), hoạt động nhóm/cặp là hoạt động giao Thứ nhất, tiêu chí hoạt động theo nhóm/cặp bạn<br /> tiếp mang lại nhiều lợi ích cho người học ngoại bè. Đây là hình thức cơ bản nhất để tạo không<br /> ngữ. Thứ nhất là, hoạt động nhóm/cặp tạo cơ hội khí thoải mái khi làm việc trong các nhóm/cặp. Có<br /> cho nhiều người học tham gia vào quá trình học hai cách thành lập nhóm/cặp. Một là giáo viên để<br /> viết cùng một lúc. Thực vậy, nếu một chủ đề trong người học tự thành lập các nhóm/cặp của mình.<br /> lớp được năm hay sáu nhóm/cặp thảo luận trong Nếu cách làm thứ nhất gặp khó khăn giáo viên có<br /> cùng một thời gian thì điều này có nghĩa là số thể chọn cách thứ hai là yêu cầu người học viết<br /> lượng người viết và thời gian thảo luận của từng tên các bạn theo nhóm/cặp;  trên cơ sở đó giáo<br /> cá nhân được tăng lên từ năm đến sáu lần. Hơn viên có thể lựa chọn thành viên trong mỗi nhóm/<br /> hữa, sự tham gia của nhiều người học cùng một cặp cho luyện tập.<br /> lúc không chỉ giúp những học viên tích cực mà cả<br /> những học viên rụt rè. Vì vậy, người học sẽ thấy Thứ hai là lựa chọn theo khả năng của người học.<br /> thoải mái hơn khi giao tiếp trong các nhóm/cặp Ở tiêu chí này cũng có hai cách tổ  chức. Một là<br /> và có thể tự diễn đạt những suy nghĩ của  mình tổ chức nhóm/cặp hỗn hợp giữa những học viên,<br /> một cách tự nhiên hơn. Thứ hai là, thông thường sinh viên khá, giỏi với kém, trung bình. Cách<br /> người học thích hoạt động theo nhóm/cặp hơn này tạo điều kiện cho các học viên, sinh viên giúp<br /> là phải trả lời giáo viên trước lớp vì khi giao tiếp đỡ lẫn nhau trong học tập. Cách thứ hai là tổ chức<br /> trong nhóm nhỏ/cặp, người học thường dùng các nhóm/cặp học viên, sinh viên có cùng trình<br /> ngôn ngữ thân mật mà không bị áp lực từ bên độ giỏi, khá, trung bình, hoặc kém. Hình thức này<br /> ngoài. Là thành viên của một nhóm/cặp, họ sẽ có ưu điểm là giáo viên có thể giao các loại hình<br /> kiểm soát được hoạt động viết của mình tốt hơn bài tập phù hợp với trình độ từng loại học viên,<br /> và không phải chịu áp lực từ sự chuyên quyền của sinh viên; mặt khác giáo viên có điều kiện giúp đỡ<br /> bất cứ người lãnh đạo nào. Điểm lợi thứ ba của học viên, sinh viên yếu, kém.<br /> hoạt động viết theo nhóm/cặp là hoạt động giải<br /> phóng giáo viên ra khỏi vai trò của người dạy, Thứ ba là tổ chức nhóm/cặp ngẫu nhiên. Với<br /> người sửa lỗi và người kiểm soát lớp học, cho tiêu chí này, giáo viên lựa chọn thành viên ở mỗi<br /> phép người học đảm nhiệm những vai trò của nhóm/cặp một cách ngẫu nhiên, không theo một<br /> người giao tiếp tự nhiên. quy định cụ thể nào. Ví dụ: tổ  chức nhóm/cặp<br /> theo chỗ ngồi như các em ngồi sát nhau, theo<br /> Để thực hiện được giải pháp này, cần tuân thủ bàn học, theo hai bàn học, theo nhóm/cặp ngồi<br /> một số yêu cầu sau: xa nhau, theo tháng sinh trong năm, theo màu<br /> sắc của áo các em đang mặc v.v… Cần lưu ý rằng<br /> (1) Trước hết, giáo viên cần hiểu rằng hoạt động sự thay đổi giữa các hình thức thành lập nhóm/<br /> nhóm/cặp không phải là phương pháp giảng dạy cặp là hết sức cần thiết để tránh sự nhàm chán<br /> mà là các cách thức tổ chức lớp học. Trong hoạt trong luyện tập. Sự thay đổi các hình thức thành<br /> động nhóm/cặp, giáo viên chia lớp thành các lập nhóm/cặp cần đựơc thực hiện thường xuyên,<br /> nhóm nhỏ hoặc cặp và tất cả các nhóm/cặp cùng liên tục qua mỗi ngày, mỗi tiết học thậm chí qua<br /> làm việc một lúc. Tuy nhiên nhiệm vụ của mỗi mỗi dạng bài tập viết.<br /> nhóm/cặp có thể khác nhau. Mỗi giáo viên có thể<br /> có những cách thức tổ chức lớp khác nhau tuỳ (3) Trong quá trình tổ chức hoạt động nhóm/cặp,<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 92 Số 2 - 7/2016<br /> NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v<br /> <br /> <br /> <br /> giáo viên không phải là người truyền thụ những nhóm/cặp để tìm ra lỗi sai do chính mình mắc<br /> kiến thức có sẵn cho người học mà là người định phải. Sau khi họ tìm được lỗi sai và sửa lỗi sai, giáo<br /> hướng, tổ chức hoạt động, tạo điều kiện cho họ viên nhận xét và sửa lại nếu còn có thắc mắc.<br /> tiếp cận những đối tượng khác nhau của quá<br /> trình học tập, được trao đổi, học tập lẫn nhau, thể Bước thứ hai: Người học được yêu cầu đọc một bài<br /> hiện tính độc lập và chủ động trong việc tìm kiếm viết mẫu và thảo luận theo cặp để tìm ra lý thuyết<br /> tri thức mới. Khi nhóm/cặp đứng trước những viết văn hàn lâm dựa trên các câu hỏi đã được<br /> vấn đề không thể đi đến sự thống nhất thì giáo thiết kế sẵn. Bước thứ ba: Người học được yêu<br /> viên trở thành trọng tài khoa học, người cố vấn cầu tìm ý cho một chủ đề viết đã cho theo nhóm<br /> giúp họ tìm thấy điểm chung. Như vậy, trong hoạt 4 hoặc 5 để tìm ra những ý chính cho bài viết.<br /> động nhóm/cặp, người dạy trước hết là người<br /> hướng dẫn của người học, đồng hành với người Bước thứ tư: Người học được yêu cầu viết bản<br /> học trong phương pháp học và chỉ cho họ con đầu tiên dựa theo những ý mà đã được thảo luận<br /> đường khám phá tri thức. theo nhóm.<br /> <br /> 2.4. Áp dụng phương pháp dạy viết quá trình Bước thứ năm: Người học được yêu cầu thực hiện<br /> vào dạy viết hoạt động sửa lỗi hoặc đánh giá bài viết theo cặp.<br /> Sau khi người học viết xong bản đầu tiên thì được<br /> Nhiều học giả đã đánh giá phương pháp viết quá yêu cầu đổi bài cho bạn và tiến hành hoạt động<br /> trình là một phương pháp đổi mới trong việc dạy đánh giá dựa trên những câu hỏi cho sẵn. Các câu<br /> viết hiện nay. Cheung (1999) coi phương pháp hỏi này được thiết kế dựa vào lý thuyết của từng<br /> này là một bước tiến quan trọng trong dạy và học dạng văn viết hàn lâm cụ thể nên ở mỗi bài cỏc<br /> viết trong suốt những năm qua. Leki (1991) cho câu hỏi được thiết kế khác nhau. Hơn nữa, giáo<br /> rằng phương pháp này được đánh giá cao hơn viên còn thiết kế thêm các câu hỏi nhằm giúp<br /> phương pháp truyền thống (viết sản phẩm) bởi người học không chỉ học lại lý thuyết mà còn bày<br /> nó coi trọng cả quá trình viết chứ không coi trọng tỏ bài học rút ra cho bản thân mình sau khi sửa<br /> sản phẩm cuối cùng. Zamel (1983) đã chứng minh lỗi cho bạn và cách giúp bạn sửa lỗi sai của mình;<br /> rằng nhờ tập trung vào cả quá trình viết, nội dung thậm chí bày tỏ quan điểm của mình về phương<br /> bài viết và ý nghĩa truyền tải hơn mà phương pháp dạy của giáo viên, cách tiến hành bài giảng<br /> pháp viết quá trình giúp cho học viên/sinh viên của giáo viên, gợi ý cho giáo viên một số cách để<br /> tự tìm tòi khám phá những suy nghĩ của mình, tự giảng bài sau dạy tốt hơn.<br /> tìm ra ý nghĩa của việc học viết cũng như tự đánh<br /> giá bài viết của mình. Jarvis (2002) cũng có những Bước thứ sáu: Người học được yêu cầu viết bản<br /> phát hiện tương tự về lợi ích của phương pháp thứ hai dựa trên những nhận xét ở phần sửa lỗi<br /> viết quá trình; đó là, phương pháp này khuyến hoặc đánh giá theo cặp. Vì thời gian ở lớp có hạn,<br /> khích được học viên/sinh viên truyền tải những nên giáo viên yêu cầu người học thực hiện hoạt<br /> thông điệp viết của mình một cách toàn diện và động này ở nhà. Sau đó, người học được yêu cầu<br /> rõ ràng nên khả năng về viết, đọc, ngữ âm, chính nộp lại cho giáo viên bản viết thứ nhất và thứ hai<br /> tả và ngữ pháp của học viên/sinh viên đều được kèm theo cả tờ nhận xét của hoạt động sửa lỗi<br /> phát huy. hoặc đánh giá bài viết.<br /> <br /> Để thực hiện tốt giải pháp này, giáo viên thường Bước thứ bảy: Giáo viên đọc tất cả các bài viết của<br /> tiến hành các bước sau: Bước thứ nhất: Giáo viên người học cũng như tờ sửa lỗi hoặc đánh giá theo<br /> sưu tập từ 5 đến 10 lỗi điển hình mà do chính cặp và chấm điểm, nhận xét chi tiết về thái độ<br /> người học mắc phải từ các bài viết của họ sau đó thực hiện công việc và sự tiến bộ của từng người<br /> chiếu lên máy chiếu hoặc in ra và phô tô thành học qua các bài viết cũng như đưa ra những gợi ý<br /> 11 bản. Trước khi bài học được tiến hành người cần thiết để giúp bài viết tiếp theo tốt hơn. Mục<br /> học được yêu cầu dành 10 phút để thảo luận theo đích của hoạt động này là kiểm tra khả năng tiếp<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 93<br /> v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI<br /> <br /> <br /> thu lý thuyết và vận dụng lý thuyết viết vào thực tờ tự đánh giá, chấm điểm của từng bài một cách<br /> tiễn của từng người học. Bên cạnh đó, giáo viên hệ thống và theo trình tự về mặt thời gian.<br /> có thể chỉnh sửa phương pháp dạy dựa theo<br /> những nhận xét và gợi ý mà học viên/sinh viên Bước thứ mười ba: Người học được yêu cầu phô tô<br /> đưa ra. Hơn nữa, giáo viên còn kiểm tra được độ toàn bộ tập bài và nộp cho giáo viên bản phô tô.<br /> nghiêm túc, tinh thần tự học và thái độ học hỏi<br /> lẫn nhau từ những lỗi sai của chính bản thân từng 2.5. Thiết kế nhiều dạng bài tập thực hành viết<br /> người học. và các hoạt động phục vụ cho việc dạy viết<br /> <br /> Bước thứ tám: Người học được yêu cầu viết bản Krashen (1982) khẳng định rằng, việc thiết kế tài<br /> thứ ba hoặc bản cuối nếu như bài viết thứ hai đã liệu dạy học và các hoạt động dạy học chính là<br /> khá hoàn chỉnh. Hoạt động này cũng được tiến một phương tiện quan trọng trong việc tiếp thụ<br /> hành ở nhà. Sau đó nộp lại cho giáo viên để được ngoại ngữ của người học vì đây là dữ liệu đầu vào<br /> chấm và sửa lỗi. quan trọng của quá trình tiếp thụ tri thức. Nhờ<br /> vậy, người học sẽ phát huy tính tích cực, chủ động,<br /> Bước thứ chín: Người học được yêu cầu thực hiện sáng tạo của mình. Hơn nữa, người học sẽ có<br /> hoạt động tự đánh giá cho bài viết của mình dựa nhiều cơ hội học tập thông qua các hoạt động đa<br /> trên các câu hỏi cho sẵn. Các câu hỏi này được dạng, kích thích sự tìm tòi, khám phá để tiếp cận<br /> thiết kế nhằm giúp họ tự nhìn lại quá trình viết ngày càng sâu trong quá trình học tập của mình.<br /> của mình để kiểm tra sự tiến bộ cũng như thái<br /> độ học tập của mình. Hơn nữa, các câu hỏi được Để thực hiện tốt giải pháp này, giáo viên cần<br /> thiết kế nhằm giúp họ tự học được những lỗi sai chuẩn bị các hoạt động và các dạng bài tập cho<br /> của chính bản thân mình và đưa ra các giải pháp một giờ dạy học viết thật kỹ lưỡng. Đây là hoạt<br /> tự hoàn thiện các bài viết của mình. Ngoài ra, các động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài<br /> câu hỏi này còn tạo cơ hội cho họ nhận xét về học cụ thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa<br /> phương pháp dạy của giáo viên. người dạy và người học, giữa người học với nhau<br /> nhằm đạt được những mục tiêu của bài giảng.<br /> Bước thứ mười: Người học được yêu cầu tự đánh<br /> giá về những khó khăn và thuận lợi của việc áp Giáo viên cần căn cứ vào mục tiêu từng bài giảng,<br /> dụng phương pháp học viết quá trình vào học nội dung trọng tâm, trọng điểm của mỗi bài, các<br /> kỹ năng viết vào tờ phản hồi và cho điểm vào tờ trang thiết bị dạy học sẵn có, trình độ của người<br /> chấm điểm đã được thiết kế sẵn. Tờ tự chấm điểm học, sĩ số lớp học, độ tuổi người học, thời điểm<br /> này được thiết kế dựa trên những yêu cầu cơ bản dạy viết, thời lượng dành cho mỗi bài dạy viết,<br /> của văn viết hàn lâm theo chuẩn IELTS và mức độ đặc điểm tâm, sinh lỹ của người học để thiết kế<br /> hoàn thành từng hoạt động của người học cũng những hoạt động học viết, những bài tập dành<br /> như những nhận xét mà giáo viên đưa ra ở từng cho từng bài cụ thể một cách phù hợp.<br /> bài viết. Mục đích của tờ chấm điểm này là tạo cơ<br /> hội cho người học nhìn nhận lại cả quá trình học Sau đây là một số bước thiết kế một hoạt động<br /> viết một cách hệ thống cũng như tạo nên sự bình dạy và học viết:<br /> đẳng trong việc chấm điểm của họ vì số điểm<br /> của môn học là điểm trung bình chung của họ tự + Bước 1:  Xác định mục tiêu của bài học căn cứ<br /> chấm và của giáo viên chấm. vào chuẩn kiến thức, kĩ năng, trình độ, năng lực,<br /> tâm sinh lý của người học và những nội dung<br /> Bước thứ mười một: Giáo viên chấm điểm cho trọng tâm, trọng điểm của bài.<br /> người học theo tờ chấm điểm.<br /> + Bước 2:  Nghiên cứu giáo trình và các tài liệu<br /> Bước thứ mười hai: Người học được yêu cầu sắp tham khảoliên quan đến bài dạy viết để hiểu<br /> xếp tất cả các bài viết và tờ đánh giá hoặc sửa lỗi, chính xác, đầy đủ những nội dung của bài học;<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 94 Số 2 - 7/2016<br /> NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI v<br /> <br /> <br /> <br /> xác định những kiến thức, kỹ năng cần giảng tri thức của các bộ môn khác, những cơ sở hình<br /> dạy; xác định trình tự logic của bài học. Bước này thành thế giới quan khoa học.<br /> đòi hỏi giáo viên cần đọc kĩ nội dung bài học và<br /> hướng dẫn tìm hiểu bài trong giáo trình để hiểu, Tóm lại, việc thiết kế bài tập viết cho học viên,<br /> đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn sinh viên là vô cũng cần thiết. Tuy nhiên, giáo viên<br /> đọc thêm các tài liệu tham khảo để hiểu sâu, hiểu cần cân nhắc những yếu tố trên đây khi thiết kế<br /> rộng nội dung bài học. bài tập hợp lý và phù hợp với đối tượng nghiên<br /> cứu trên đây.<br /> + Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm<br /> vụ của người học như: khối lượng kiến thức, kỹ 3. KẾT LUẬN<br /> năng cần giảng dạy ở từng bài, những kiến thức<br /> đã giảng dạy, dự kiến những khó khăn, những Trên đây là một số giải pháp chính nhằm nâng<br /> tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải cao kỹ năng viết cho học viên, sinh viên năm thứ<br /> quyết. Bước này đòi hỏi giáo viên không những ba Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự.<br /> phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu Hy vọng rằng những giải pháp trên đây góp phần<br /> đối tượng người học để lựa chọn phương pháp nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh cho<br /> dạy viết phù hợp, phương tiện dạy học, các hình đối tượng người học này tại Học viện Khoa học<br /> thức tổ chức dạy học và các hoạt động cặp nhóm, Quân sự.<br /> hoạt động sửa lỗi, hoạt động đánh giá bài viết<br /> của người học sao cho phù hợp với yêu cầu đề ra. Tài liệu tham khảo:<br /> <br /> + Bước 4:  Lựa chọn phương pháp dạy viết phù 1. Chaudron, C. (2001). Second language<br /> hợp – thường là phương pháp dạy viết quá trình, classrooms: Research on teaching and learning.<br /> phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học Cambridge: Cambridge University Press. In<br /> và cách thức sửa lỗi thích hợp nhằm giúp người Celce-Murcia, M. (Ed.), (2001). Teaching English as<br /> học học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Bước a second or foreign Language (3rd ed.). New York:<br /> này đòi hỏi giáo viên cần quan tâm tới việc phát Heinle & Heinle.<br /> huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn<br /> luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần 2. Cheung, M. (1999). The process of innovation<br /> hợp tác, tinh thần học tập theo cặp, nhóm trong adoption and teacher development, Education<br /> những tình huống khác nhau trong học tập và and Research in Education, 13, 2, pp.55-75,<br /> trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình<br /> cảm để đem lại niềm vui, hứng thú trong học tập 3. Ferris, D. (1999). The Case for Grammar<br /> cho người học. Correction in L2 Writing Classes: A Response<br /> to Truscott. (1996). Journal of Second Language<br /> + Bước 5: Thiết kế bài tập và hoạt động viết. Ở Writing, 8(1), pp.1-11.<br /> bước này, giáo viên thiết kế nội dung, nhiệm vụ,<br /> cách thức hoạt động, thời gian và mục tiêu, yêu 4. Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive<br /> cầu cần đạt được cho từng hoạt động dạy của process theory of writing. College Composition<br /> giáo viên và hoạt động học tập. Về phân tích nội and Communication, 32(4), pp. 365-387.<br /> dung các bài trong giáo trình, thường phải phân<br /> tích về lý thuyết viết. Hơn nữa, cần xác định khối 5. Harmer J. (2004). How to Teach English. London:<br /> kiến thức mới và mối liện hệ với kiến thức đã học. Longman.<br /> Cuối cùng là, giáo viên cần xác định hệ thống các<br /> bài luyện tập vận dụng tri thức tại lớp và ở nhà; 6. Hedgcock, J. and Lefkowitz, N. (1996). Some<br /> cách hướng dẫn người học giải quyết thông qua Input on Input: Two Analysis on Student<br /> biện pháp liên hệ nội nội dung tài liệu học tập với Response to Expert Feedback in L2 Writing. The<br /> cuộc sống, với thực tiễn xây dựng đất nước, với Modern Language Journal, 80(3), pp. 287 – 308.<br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> Số 2 - 7/2016 95<br /> v NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI<br /> <br /> <br /> 7. Hyland, K. (2003). Second Language Writing. MAJOR SOLUTIONS TO IMPROVING THE<br /> CUP. QUALITY OF TEACHING AND LEARNING<br /> WRITING SKILLS FOR THIRD-YEAR STUDENTS<br /> 8. Jarvis, D. J. (2002). The Process Writing Method.<br /> OF THE ENGLISH DEPARTMENT AT MILITARY<br /> The Internet TESL Journal, 8(7). Available at<br /> SCIENCE ACADEMY<br /> http://iteslj.org/Techniques/Jarvis-Writing.html.<br /> Retrieved on September, 26th 2006.<br /> Abstract: Improving the quality of teaching and<br /> 9. Krashen, S. (1982). Principles and practice in learning of the 4 English skills in general, writing<br /> second language acquisition. Oxford: Pergamon skills in particular has been considered one of the<br /> Press. first priorities at the Military Science Academy.<br /> This study focuses on seeking major solutions to<br /> 10. Leki, I. (1991). Teaching Second Language improving the quality of teaching writing skills for<br /> Writing: Where We Seem to Be. English Teacher the third-year students at the English Department<br /> Forum. April, 8(11). – Military Science Academy (MSA). The paper<br /> 11. Long, M., & Porter, P. (1985). Group work, also points out that the solutions depend mainly<br /> interlanguage talk and second language on three major groups of factors: the teaching<br /> acquisition. TESOL Quarterly, 19(2), pp. 207-227. staff, learners and education managers. All the<br /> findings are based on the results of surveys,<br /> 12. Paulus, T. M. (1999). The Effect of Peer and questionnaires, interview and experiments.<br /> Teacher Feedback on Student Writing. Journal of Hence, they hopefully serve as useful references<br /> Second Language Writing, 8(3), pp. 265 – 289. for deeper studies related to teaching and writing<br /> skills at MSA.<br /> 13. Ur, P. (1999). A Course in Language Teaching.<br /> Cambridge: CUP.<br /> Keywords: solution, writing skills, error correction,<br /> 14. Zamel, V. (1983). The composing process of teaching methodology<br /> advanced ESL students: Six case studies. TESOL<br /> Quarterly, 17, pp.165–187. Ngày nhận: 15/7/2016<br /> Ngày phản biện: 25/7/2016<br /> Ngày duyệt đăng: 28/7/2016<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ<br /> 96 Số 2 - 7/2016<br />
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2