Một số giải pháp nâng cao năng lực của giảng viên khối ngành khoa học tự nhiên ở Trường Đại học Vinh về dạy học tích hợp nhằm đáp ứng yêu cầu bồi dưỡng giáo viên hiện nay

Trường Đại học Vinh<br /> <br /> Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 4B (2017), tr. 27-33<br /> <br /> MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN<br /> KHỐI NGÀNH KHOA HỌC TỰ NHIÊN<br /> Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP<br /> NHẰM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HIỆN NAY<br /> Phạm Thị Hương (1), Trương Thị Thanh Mai (2)<br /> 1<br /> Trường Đại học Vinh<br /> 2<br /> Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng<br /> Ngày nhận bài 08/10/2017, ngày nhận đăng 12/12/2017<br /> Tóm tắt: Dạy học tích hợp là một nội dung đổi mới mang tầm chiến lược của nền<br /> giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, để đào tạo được giáo viên có đủ năng lực thực thi dạy<br /> học tích hợp, đội ngũ giảng viên của các trường đại học sư phạm phải nâng cao năng<br /> lực này. Bài tham luận dưới đây đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực cho đội<br /> ngũ giảng viên khối ngành khoa học tự nhiên về dạy học tích hợp thông qua việc hình<br /> thành thái độ tích cực, tăng cường hiểu biết và rèn luyện kĩ năng, đổi phương pháp dạy<br /> học tích hợp.<br /> <br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Quá trình toàn cầu hóa các lĩnh vực<br /> khoa học - công nghệ, văn hóa - xã hội<br /> đang diễn ra mạnh mẽ, điều này đã tạo ra<br /> cơ hội cho nền giáo dục Việt Nam tiếp<br /> cận các xu thế mới, tri thức mới, mô hình<br /> giáo dục, chương trình giáo dục tiên tiến<br /> trên thế giới. Trước yêu cầu thực tiễn này,<br /> chương trình giáo dục đại học và giáo dục<br /> phổ thông đã có những bước chuyển<br /> mạnh mẽ từ cách tiếp cận nội dung sang<br /> cách tiếp cận năng lực. Hướng tiếp cận<br /> này đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo<br /> dục và đào tạo; lựa chọn nội dung cơ bản,<br /> hiện đại, thực tiễn; đổi mới phương pháp,<br /> hình thức tổ chức và cách thức kiểm tra<br /> đánh giá trong giáo dục và đào tạo.<br /> Theo quyết định số 711/QĐ-TTg về<br /> việc phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo<br /> dục 2011-2020” của Thủ tướng Chính<br /> phủ ngày 13/6/2012, chương trình giáo<br /> dục phổ thông sẽ được xây dựng và phát<br /> triển theo định hướng phát triển phẩm<br /> chất và năng lực của người học, bao gồm<br /> các năng lực chung như năng lực tư duy,<br /> <br /> năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng<br /> lực giải quyết vấn đề… và các năng lực<br /> chuyên biệt ứng với từng lĩnh vực, khoa<br /> học chuyên ngành, trong đó có Khoa học<br /> Sinh học. Để từng bước hình thành năng<br /> lực chung và năng lực chuyên biệt nói<br /> trên, dạy học tích hợp (DHTH) và dạy học<br /> phân hóa là hai con đường tất yếu, là sợi<br /> chỉ đỏ xuyên suốt trong chương trình giáo<br /> dục phổ thông. Tích hợp ở cấp dưới và<br /> phân hóa dần ở cấp trên với mức độ ngày<br /> càng cao nhằm giúp HS đáp ứng mục tiêu<br /> dạy học, vận dụng kiến thức, kĩ năng,<br /> kinh nghiệm nhằm giải quyết các vấn đề<br /> thực tiễn cuộc sống một cách linh hoạt,<br /> hài hòa.<br /> Trong tình hình thực tiễn giáo dục và<br /> đào tạo hiện nay, vấn đề dạy học phân hóa<br /> (chỉ đề cập đến phân hóa nội dung) không<br /> là một vấn đề xa lạ, bởi thực chất đường<br /> hướng giáo dục và đào tạo hiện nay mang<br /> tính phân hóa cao. Ở bậc phổ thông, các<br /> môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên<br /> được phân thành Vật lý, Hóa học, Sinh<br /> học… một cách rõ ràng; ở bậc Đại học,<br /> <br /> .<br /> <br /> Email: phamhuongdhv@gmail.com (P. T. Hương)<br /> <br /> 27<br /> <br /> P. T. Hương, T. T. T. Mai / Một số giải pháp nâng cao năng lực của giảng viên…<br /> <br /> mỗi một lĩnh vực khoa học lại được chia<br /> thành các học phần với chuyên ngành hẹp<br /> khác nhau, trong khi đó, dạy học tích hợp<br /> lại là một vấn đề còn khá xa lạ và mới mẻ,<br /> không chỉ với học sinh (HS) mà còn với<br /> đa số giáo viên, giảng viên các cấp. Tuy<br /> nhiên, tăng cường dạy học tích hợp và<br /> dạy học phân hóa là con đường tất yếu<br /> của chương trình giáo dục phổ sau năm<br /> 2015. Vì vậy, chương trình, nội dung và<br /> phương pháp giảng dạy (PPGD) ở bậc đại<br /> học cũng cần có những thay đổi đáng kể<br /> để đáp ứng mục tiêu đào tạo đội ngũ giáo<br /> viên đủ kiến thức, kĩ năng và thái độ tích<br /> cực trong việc thực thi dạy học tích hợp.<br /> 2. Những vấn đề chung về dạy học<br /> tích hợp<br /> 2.1. Khái niệm dạy học tích hợp<br /> Trong lí luận dạy học, “tích hợp”<br /> được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ,<br /> có hệ thống các kiến thức, kĩ năng thuộc<br /> các môn học khác nhau hoặc các hợp<br /> phần của bộ môn thành một nội dung<br /> thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ<br /> về lí luận và thực tiễn được đề cập trong<br /> các môn học hoặc các hợp phần của môn<br /> đó. “Dạy học tích hợp” là định hướng dạy<br /> học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn<br /> để HS biết huy động tổng hợp kiến thức,<br /> kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau<br /> nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập;<br /> thông qua đó hình thành những kiến thức,<br /> kĩ năng mới; phát triển được những năng<br /> lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết<br /> vấn đề trong học tập và trong thực tiễn<br /> cuộc sống [1]. Nói một cách khác, dạy<br /> học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở<br /> đó người học cần huy động mọi nguồn<br /> lực để giải quyết một tình huống phức<br /> hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng<br /> lực và phẩm chất cá nhân [5].<br /> <br /> 28<br /> <br /> 2.2. Sự cần thiết của dạy học tích<br /> hợp<br /> Mọi sự vật hiện tượng trong tự nhiên<br /> và xã hội đều không tồn tại một cách cô<br /> lập, riêng rẽ mà ít nhiều có mối liên hệ<br /> với nhau, có thể tương đồng hoặc có cùng<br /> nguồn gốc. Vì vậy, để nhận biết và giải<br /> quyết các sự vật, hiện tượng ấy, người<br /> học cần huy động tổng hợp các kiến thức,<br /> kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau.<br /> Đồng thời, các chủ đề trong dạy học tích<br /> hợp thường gắn liền với thực tiễn cuộc<br /> sống, gần gũi với người học, do đó người<br /> học có cơ hội và tích cực phát huy vốn<br /> kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề,<br /> đối mặt với khó khăn và tình huống mới<br /> nảy sinh. Từ đó, thông qua quá trình học<br /> tập, người học sẽ hình thành và phát triển<br /> năng lực, đáp ứng mục tiêu giáo dục. Về<br /> khía cạnh nội dung, dạy học tích hợp tạo<br /> điều kiện kết nối các môn học khác nhau<br /> và đưa chúng vào một thể thống nhất.<br /> Ngoài ra, dạy học tích hợp là con đường<br /> thích hợp để giảm tải gánh nặng về số<br /> lượng môn học nhưng vẫn đảm bảo mục<br /> tiêu giáo dục phổ thông, tránh được sự<br /> trùng lặp không cần thiết về nội dung kiến<br /> thức (điều này chính là một sự bất hợp lý<br /> trong nội dung chương trình sách giáo<br /> khoa hiện hành).<br /> Nhìn chung, xu thế tích hợp các khoa<br /> học ở thế kỷ XX đã chuyển từ “phân tích<br /> - cấu trúc” lên “tổng hợp - hệ thống”, làm<br /> xuất hiện các ngành, liên ngành với tốc độ<br /> phát triển ngày càng nhanh. Nếu không<br /> biết đến tính liên ngành sẽ dẫn tới sự<br /> khủng hoảng thừa và thiếu tri thức: thừa<br /> những tri thức sự kiện và thiếu những tri<br /> thức phức hợp làm cho ta không biết, hay<br /> sử dụng được kiến thức vào thực tiễn. Vì<br /> vậy, trong dạy học tất yếu phải chuyển từ<br /> việc dạy các môn học riêng rẽ sang dạy<br /> tích hợp các môn học thông qua việc xây<br /> dựng các chủ đề cốt lõi.<br /> <br /> Trường Đại học Vinh<br /> <br /> 2.3. Các mức độ dạy học tích hợp<br /> Theo quan điểm của Đ' Hainaut<br /> (1977), tích hợp môn học có những mức<br /> độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ<br /> thấp đến cao nhưng tựu trung lại, có 4 loại<br /> chính như sau: (1) Tích hợp trong nội bộ<br /> môn học; (2) Tích hợp đa môn; (3) Tích<br /> hợp liên môn; (4) Tích hợp xuyên môn [3,<br /> 4]. Bốn mức độ này được vận dụng trong<br /> việc thiết kế chương trình môn học theo<br /> hai cách cơ bản là tích hợp các môn học/<br /> nội dung riêng rẽ thành môn học mới và<br /> tích hợp không tạo nên môn học mới.<br /> Trong đó:<br /> - Tích hợp không tạo nên môn học<br /> mới gồm:<br /> + Tích hợp trong nội bộ môn học:<br /> Tích hợp những nội dung của các phân<br /> môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng<br /> một môn học theo những chủ đề, chương,<br /> bài cụ thể nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội<br /> dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ<br /> trong nội dung của chương Hóa học và<br /> các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường ở<br /> lớp 12 Trung học phổ thông. Việc tích<br /> hợp trong nội bộ môn học cũng được chia<br /> ra thành nhiều mức độ tích hợp khác<br /> nhau. Có 3 mức độ tích hợp như sau: (1)<br /> Lồng ghép toàn phần: đối với các bài học<br /> có nội dung phù hợp hoàn toàn với một<br /> nội dung hay một chủ đề cần tích hợp; (2)<br /> Lồng ghép bộ phận: đối với các bài học<br /> có một phần nội dung phù hợp với một<br /> nội dung hay một chủ đề cần tích hợp; (3)<br /> Liên hệ: đối với các bài học có nội dung<br /> liên quan đến các vấn đề của chủ đề tích<br /> hợp.<br /> + Tích hợp đa môn: Tích hợp một nội<br /> dung một vấn đề vào trong các môn học<br /> khác nhau theo góc độ mà mỗi môn học<br /> đó cho phép. Ví dụ: Nội dung Giáo dục<br /> môi trường có thể lồng ghép vào nhiều<br /> môn học khác nhau như: Vật lí, Sinh học,<br /> Hóa học... nhưng trong mỗi bộ môn, vấn<br /> <br /> Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 4B (2017), tr. 27-33<br /> <br /> đề Giáo dục môi trường có những khía<br /> cạnh riêng biệt.<br /> + Tích hợp liên môn: Tích hợp nội<br /> dung của nhiều môn học (những mặt giáo<br /> dục) khác nhau trong một chủ đề trong<br /> khi các môn học vẫn độc lập với nhau. Ví<br /> dụ: Trong chủ đề nước, có các nội dung:<br /> tính chất vật lí, tính chất hóa học, vai trò<br /> của nước đối với đời sống, bảo vệ nguồn<br /> nước. Tuy nhiên nội dung này đều xuất<br /> phát từ các môn học: Vật lí, Hóa học,<br /> Sinh học và các kiến thức đều nằm trong<br /> phạm vi của SGK. Quan điểm này vẫn tồn<br /> tại vì đến thời điểm hiện nay chương trình<br /> giáo dục phổ thông vẫn tồn tại sách giáo<br /> khoa (SGK) Vật lý, SGK Hóa học, SGK<br /> Sinh học riêng rẽ.<br /> - Tích hợp các môn học khác nhau<br /> tạo thành môn học mới gồm:<br /> + Tích hợp liên môn (Combinated):<br /> Xây dựng môn học mới bằng cách liên<br /> kết một số môn học với nhau thành môn<br /> học mới nhưng vẫn có những phần mang<br /> tên riêng của từng môn học. Ví dụ: Tích<br /> hợp môn Vật lý - Hóa học - Sinh học và<br /> Địa lý tự nhiên thành môn Khoa học tự<br /> nhiên, Tích hợp môn Lịch sử - Địa lý<br /> thành môn Khoa học xã hội…), trong đó<br /> chương trình môn học (các bài học) được<br /> thể hiện thành các chủ đề có tính liên môn<br /> (trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ<br /> bài học, HS được hình thành đồng thời<br /> các kiến thức ở nhiều môn học cũng như<br /> phải vận dụng kiến thức nhiều môn học).<br /> + Tích hợp xuyên môn (Integrated):<br /> Xây dựng môn học mới tích hợp từ các<br /> chủ đề có liên quan đến KHTN, đến đời<br /> sống thực mà HS cần tìm hiểu. Ranh giới<br /> các môn học không còn nữa mà chỉ có các<br /> chủ đề tích hợp. Ở mức độ này, hoạt động<br /> học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó<br /> người học cần đến các kiến thức của<br /> nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra.<br /> Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề<br /> hội tụ. Tiến trình dạy học các chủ đề là<br /> 29<br /> <br /> P. T. Hương, T. T. T. Mai / Một số giải pháp nâng cao năng lực của giảng viên…<br /> <br /> tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội<br /> dung kiến thức trong bài học không thuộc<br /> riêng về một môn học nhưng lại thuộc về<br /> nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội<br /> dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần<br /> dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích<br /> hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức<br /> của hai hay nhiều môn học.<br /> Theo sự phân tích của các nhà nghiên<br /> cứu về giáo dục, DHTH cần hướng tới<br /> quan điểm “liên môn” và quan điểm<br /> “xuyên môn”. Những quan điểm dạy học<br /> này không chỉ nhằm rút gọn thời lượng<br /> trình bày tri thức của nhiều môn học mà<br /> quan trọng hơn là hình thành cho HS cách<br /> vận dụng tổng hợp tri thức vào thực tiễn,<br /> vì để giải quyết một vấn đề thường phải<br /> huy động kiến thức của nhiều môn học.<br /> 3. Đề xuất một số giải pháp nâng<br /> cao năng lực dạy học tích hợp cho<br /> giảng viên khối ngành Khoa học tự<br /> nhiên, Trường Đại học Vinh<br /> 3.1. Hình thành và phát triển thái<br /> độ, động cơ tích cực cho đội ngũ cán bộ<br /> quản lí, giảng viên đối với dạy học tích<br /> hợp trong quá trình xây dựng và phát<br /> triển chương trình đào tạo<br /> Trong năm học vừa qua, Ban giám<br /> hiệu nhà trường cùng đội ngũ cán bộ<br /> giảng viên đã nghiên cứu, thảo luận, đề<br /> xuất và thống nhất ban hành khung<br /> chương trình đào tạo các ngành cử nhân<br /> sư phạm theo tiếp cận CDIO, đồng thời<br /> thực hiện đào tạo theo chương trình tiên<br /> tiến này từ khóa đào tạo thứ 58 của nhà<br /> trường, tức là bắt đầu từ năm học 20182019. Từ việc phân tích bối cảnh chung<br /> về các yêu cầu của cộng đồng, nhu cầu<br /> thay đổi, điểm mạnh của cơ sở đào tạo…<br /> cùng với cách tiếp cận sư phạm và<br /> nguyên tắc tổ chức, đánh giá, khung<br /> chương trình đào tạo các ngành Sư phạm<br /> Vật lý, Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh<br /> 30<br /> <br /> học đã được xây dựng với những điểm<br /> chung cơ bản cùng định hướng xây dựng<br /> đề cương chi tiết môn học như sau:<br /> - Đưa môn khoa học liên quan trong<br /> nhóm Khoa học tự nhiên vào khối kiến<br /> thức cơ sở (Sư phạm Hóa học, Sư phạm<br /> Vật lí có thêm môn Sinh học đại cương và<br /> ngược lại, ngành Sư phạm Sinh học có<br /> thêm các môn học liên quan đên Vật lí,<br /> Hóa học, Địa lí tự nhiên) nhằm trang bị<br /> cho sinh viên những kiến thức cơ bản<br /> nhất về lĩnh vực khoa học tự nhiên.<br /> - Học phần Phát triển chương trình<br /> môn học được thiết kế với các nội dung<br /> cơ bản về phát triển chương trình nhà<br /> trường, đồng thời cung cấp nền tảng kiến<br /> thức về dạy học tích hợp và dạy học phân<br /> hóa, hướng dẫn sinh viên thực hành phát<br /> triển chương trình nhà trường, trong đó có<br /> đề xuất và thiết kế các chủ đề dạy học tích<br /> hợp.<br /> - Học phần Chuyên đề Khoa học tự<br /> nhiên được thiết kế chung cho các ngành<br /> Sư phạm Vật lý, Hóa học, Sinh học dựa<br /> trên quan điểm: trước khi hướng dẫn sinh<br /> viên xây dựng chủ đề tích hợp và dạy học<br /> tích hợp thì bản thân giáo viên cũng tiến<br /> hành dạy học tích hợp với các chủ đề<br /> thuộc nhóm ngành Khoa học tự nhiên để<br /> sinh viên có thể “trải nghiệm”, và từ sự<br /> trải nghiệm đó, sinh viên có thể phân tích,<br /> rút ra bài học và áp dụng cho quá trình<br /> dạy học của mình.<br /> Từ sự thống nhất và những điểm<br /> chung đó, có thể thấy đội ngũ giảng viên<br /> trong nhà trường đã thật sự quan tâm tích<br /> cực đến định hướng đổi mới giáo dục phổ<br /> thông sau năm 2015. Đây là điều đặc biệt<br /> quan trọng trong việc nâng cao năng lực<br /> dạy học tích hợp vì bản chất của năng lực<br /> là khả năng của chủ thể kết hợp một cách<br /> linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức,<br /> kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ.<br /> <br /> Trường Đại học Vinh<br /> <br /> 3.2. Tăng cường cơ hội nghiên cứu,<br /> tìm hiểu về dạy học tích hợp cho giảng<br /> viên<br /> Như đã nói ở trên, kiến thức là một<br /> thành tố cấu thành nên năng lực, do đó,<br /> việc trang bị kiến thức sâu, rộng về dạy<br /> học tích hợp là một vấn đề cần được quan<br /> tâm sâu sắc. Để trang bị kiến thức về dạy<br /> học tích hợp cho đội ngũ giảng viên, Ban<br /> giám hiệu nhà trường đã liên tục mời các<br /> nhà khoa học đầu ngành trong nước về<br /> giảng dạy, trao đổi kinh nghiệm tổ chức<br /> dạy học. Qua các khóa học ngắn hạn đó,<br /> đội ngũ cán bộ giảng viên trong trường đã<br /> tăng cường đáng kể các hiểu biết về dạy<br /> học tích hợp và từ đó dạy học tích hợp<br /> không còn là một vấn đề mơ hồ. Với<br /> những hiểu biết cơ bản đó, giảng viên<br /> hoàn toàn có thể phát triển năng lực tri<br /> thức thông qua việc tự nghiên cứu và tìm<br /> hiểu các tài liệu, sách báo, tạp chí liên<br /> quan.<br /> Ngoài ra, Trường Đại học Vinh đã<br /> tăng cường các nghiên cứu khoa học liên<br /> quan đến vấn đề dạy học tích hợp. Nhiều<br /> cán bộ, giảng viên đã xuất bản các bài báo<br /> liên quan đến vấn đề dạy học tích hợp.<br /> Bên cạnh đó, các giảng viên còn tích cực<br /> tham gia các buổi hội thảo quốc gia về<br /> dạy học tích hợp. Thông qua hội thảo,<br /> giảng viên có điều kiện trao đổi thông tin,<br /> kinh nghiệm tổ chức dạy học tích hợp,<br /> không chỉ là thông tin qua lại giữa giảng<br /> viên - giảng viên mà còn là những thông<br /> tin giữa giảng viên với các cấp quản lý và<br /> giảng viên với giáo viên phổ thông. Điều<br /> này giúp giảng viên hiểu hơn về thực<br /> trạng triển khai dạy học tích hợp ở các<br /> trường phổ thông nhằm đề ra hướng<br /> nghiên cứu, phương pháp giảng dạy hiệu<br /> quả.<br /> Trong lộ trình chuẩn bị và thực thi đổi<br /> mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo<br /> liên tục tổ chức các khóa tập huấn cho<br /> giáo viên phổ thông tại các tỉnh thành<br /> <br /> Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 4B (2017), tr. 27-33<br /> <br /> trong cả nước. Tuy nhiên, chủ trương của<br /> cấp trên là chỉ tổ chức tập huấn cho đội<br /> ngũ giáo viên phổ thông - những người<br /> trực tiếp thực hiện dạy học tích hợp tại<br /> các trường phổ thông, vì vậy, giảng viên<br /> các trường đại học sư phạm thường không<br /> có trong thành phần tham dự khóa tập<br /> huấn. Do đó, nhiều giảng viên đã chủ<br /> động tìm hiểu, nắm bắt kịp thời thông tin<br /> về các khóa tập huấn nói trên, xin tham<br /> gia các khóa tập huấn để kịp thời nắm bắt<br /> tinh thần đổi mới. Đây chính là điều kiện<br /> thuận lợi để giảng viên tăng cường, chủ<br /> động học hỏi, chia sẻ và trao đổi kinh<br /> nghiệm về dạy học tích hợp, giúp cho<br /> việc xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp<br /> được sát thực với chương trình phổ thông<br /> hơn.<br /> 3.3. Tăng cường trao đổi thông tin,<br /> kiến thức và phương pháp dạy học tích<br /> hợp<br /> Dạy học tích hợp có vai trò liên kết<br /> một cách hữu cơ và có hệ thống các đối<br /> tượng nghiên cứu, học tập của một vài<br /> lĩnh vực môn học khác nhau thành một<br /> nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các<br /> mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề<br /> cập trong các môn học đó [5]. Trong khi<br /> đó, đội ngũ giảng viên hiện nay đa số đều<br /> được đào tạo theo chuyên ngành hẹp,<br /> không am hiểu sâu sắc về lĩnh vực kiến<br /> thức liên quan. Do đó, để thực thi hiệu<br /> quả việc thiết kế, giảng dạy các chủ đề<br /> tích hợp và thực hiện những nghiên cứu<br /> liên quan, bản thân giảng viên cần phải<br /> trau dồi và tìm hiểu thêm về kiến thức đó.<br /> Giảng viên khối ngành khoa học tự nhiên<br /> có những thuận lợi nhất định trong việc<br /> tiếp cận dạy học tích hợp do đặc thù kiến<br /> thức Sinh học, Vật lí, Hóa học có liên<br /> quan mật thiết đến nhau, cùng giải quyết<br /> những vấn đề trong tự nhiên và cuộc<br /> sống. Từ vấn đề này, thiết yếu cần xây<br /> dựng nhóm chuyên môn về khoa học tự<br /> 31<br /> <br />