Trường Đại học Vinh<br />
<br />
Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 4B (2017), tr. 27-33<br />
<br />
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC CỦA GIẢNG VIÊN<br />
KHỐI NGÀNH KHOA HỌC TỰ NHIÊN<br />
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP<br />
NHẰM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN HIỆN NAY<br />
Phạm Thị Hương (1), Trương Thị Thanh Mai (2)<br />
1<br />
Trường Đại học Vinh<br />
2<br />
Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng<br />
Ngày nhận bài 08/10/2017, ngày nhận đăng 12/12/2017<br />
Tóm tắt: Dạy học tích hợp là một nội dung đổi mới mang tầm chiến lược của nền<br />
giáo dục Việt Nam. Tuy nhiên, để đào tạo được giáo viên có đủ năng lực thực thi dạy<br />
học tích hợp, đội ngũ giảng viên của các trường đại học sư phạm phải nâng cao năng<br />
lực này. Bài tham luận dưới đây đề xuất một số giải pháp nâng cao năng lực cho đội<br />
ngũ giảng viên khối ngành khoa học tự nhiên về dạy học tích hợp thông qua việc hình<br />
thành thái độ tích cực, tăng cường hiểu biết và rèn luyện kĩ năng, đổi phương pháp dạy<br />
học tích hợp.<br />
<br />
1. Đặt vấn đề<br />
Quá trình toàn cầu hóa các lĩnh vực<br />
khoa học - công nghệ, văn hóa - xã hội<br />
đang diễn ra mạnh mẽ, điều này đã tạo ra<br />
cơ hội cho nền giáo dục Việt Nam tiếp<br />
cận các xu thế mới, tri thức mới, mô hình<br />
giáo dục, chương trình giáo dục tiên tiến<br />
trên thế giới. Trước yêu cầu thực tiễn này,<br />
chương trình giáo dục đại học và giáo dục<br />
phổ thông đã có những bước chuyển<br />
mạnh mẽ từ cách tiếp cận nội dung sang<br />
cách tiếp cận năng lực. Hướng tiếp cận<br />
này đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu giáo<br />
dục và đào tạo; lựa chọn nội dung cơ bản,<br />
hiện đại, thực tiễn; đổi mới phương pháp,<br />
hình thức tổ chức và cách thức kiểm tra<br />
đánh giá trong giáo dục và đào tạo.<br />
Theo quyết định số 711/QĐ-TTg về<br />
việc phê duyệt “Chiến lược phát triển giáo<br />
dục 2011-2020” của Thủ tướng Chính<br />
phủ ngày 13/6/2012, chương trình giáo<br />
dục phổ thông sẽ được xây dựng và phát<br />
triển theo định hướng phát triển phẩm<br />
chất và năng lực của người học, bao gồm<br />
các năng lực chung như năng lực tư duy,<br />
<br />
năng lực tự học, năng lực giao tiếp, năng<br />
lực giải quyết vấn đề… và các năng lực<br />
chuyên biệt ứng với từng lĩnh vực, khoa<br />
học chuyên ngành, trong đó có Khoa học<br />
Sinh học. Để từng bước hình thành năng<br />
lực chung và năng lực chuyên biệt nói<br />
trên, dạy học tích hợp (DHTH) và dạy học<br />
phân hóa là hai con đường tất yếu, là sợi<br />
chỉ đỏ xuyên suốt trong chương trình giáo<br />
dục phổ thông. Tích hợp ở cấp dưới và<br />
phân hóa dần ở cấp trên với mức độ ngày<br />
càng cao nhằm giúp HS đáp ứng mục tiêu<br />
dạy học, vận dụng kiến thức, kĩ năng,<br />
kinh nghiệm nhằm giải quyết các vấn đề<br />
thực tiễn cuộc sống một cách linh hoạt,<br />
hài hòa.<br />
Trong tình hình thực tiễn giáo dục và<br />
đào tạo hiện nay, vấn đề dạy học phân hóa<br />
(chỉ đề cập đến phân hóa nội dung) không<br />
là một vấn đề xa lạ, bởi thực chất đường<br />
hướng giáo dục và đào tạo hiện nay mang<br />
tính phân hóa cao. Ở bậc phổ thông, các<br />
môn học thuộc lĩnh vực khoa học tự nhiên<br />
được phân thành Vật lý, Hóa học, Sinh<br />
học… một cách rõ ràng; ở bậc Đại học,<br />
<br />
.<br />
<br />
Email: phamhuongdhv@gmail.com (P. T. Hương)<br />
<br />
27<br />
<br />
P. T. Hương, T. T. T. Mai / Một số giải pháp nâng cao năng lực của giảng viên…<br />
<br />
mỗi một lĩnh vực khoa học lại được chia<br />
thành các học phần với chuyên ngành hẹp<br />
khác nhau, trong khi đó, dạy học tích hợp<br />
lại là một vấn đề còn khá xa lạ và mới mẻ,<br />
không chỉ với học sinh (HS) mà còn với<br />
đa số giáo viên, giảng viên các cấp. Tuy<br />
nhiên, tăng cường dạy học tích hợp và<br />
dạy học phân hóa là con đường tất yếu<br />
của chương trình giáo dục phổ sau năm<br />
2015. Vì vậy, chương trình, nội dung và<br />
phương pháp giảng dạy (PPGD) ở bậc đại<br />
học cũng cần có những thay đổi đáng kể<br />
để đáp ứng mục tiêu đào tạo đội ngũ giáo<br />
viên đủ kiến thức, kĩ năng và thái độ tích<br />
cực trong việc thực thi dạy học tích hợp.<br />
2. Những vấn đề chung về dạy học<br />
tích hợp<br />
2.1. Khái niệm dạy học tích hợp<br />
Trong lí luận dạy học, “tích hợp”<br />
được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ,<br />
có hệ thống các kiến thức, kĩ năng thuộc<br />
các môn học khác nhau hoặc các hợp<br />
phần của bộ môn thành một nội dung<br />
thống nhất, dựa trên cơ sở các mối liên hệ<br />
về lí luận và thực tiễn được đề cập trong<br />
các môn học hoặc các hợp phần của môn<br />
đó. “Dạy học tích hợp” là định hướng dạy<br />
học trong đó giáo viên tổ chức, hướng dẫn<br />
để HS biết huy động tổng hợp kiến thức,<br />
kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau<br />
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập;<br />
thông qua đó hình thành những kiến thức,<br />
kĩ năng mới; phát triển được những năng<br />
lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết<br />
vấn đề trong học tập và trong thực tiễn<br />
cuộc sống [1]. Nói một cách khác, dạy<br />
học tích hợp là một quan điểm sư phạm, ở<br />
đó người học cần huy động mọi nguồn<br />
lực để giải quyết một tình huống phức<br />
hợp - có vấn đề nhằm phát triển các năng<br />
lực và phẩm chất cá nhân [5].<br />
<br />
28<br />
<br />
2.2. Sự cần thiết của dạy học tích<br />
hợp<br />
Mọi sự vật hiện tượng trong tự nhiên<br />
và xã hội đều không tồn tại một cách cô<br />
lập, riêng rẽ mà ít nhiều có mối liên hệ<br />
với nhau, có thể tương đồng hoặc có cùng<br />
nguồn gốc. Vì vậy, để nhận biết và giải<br />
quyết các sự vật, hiện tượng ấy, người<br />
học cần huy động tổng hợp các kiến thức,<br />
kĩ năng từ nhiều lĩnh vực khác nhau.<br />
Đồng thời, các chủ đề trong dạy học tích<br />
hợp thường gắn liền với thực tiễn cuộc<br />
sống, gần gũi với người học, do đó người<br />
học có cơ hội và tích cực phát huy vốn<br />
kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề,<br />
đối mặt với khó khăn và tình huống mới<br />
nảy sinh. Từ đó, thông qua quá trình học<br />
tập, người học sẽ hình thành và phát triển<br />
năng lực, đáp ứng mục tiêu giáo dục. Về<br />
khía cạnh nội dung, dạy học tích hợp tạo<br />
điều kiện kết nối các môn học khác nhau<br />
và đưa chúng vào một thể thống nhất.<br />
Ngoài ra, dạy học tích hợp là con đường<br />
thích hợp để giảm tải gánh nặng về số<br />
lượng môn học nhưng vẫn đảm bảo mục<br />
tiêu giáo dục phổ thông, tránh được sự<br />
trùng lặp không cần thiết về nội dung kiến<br />
thức (điều này chính là một sự bất hợp lý<br />
trong nội dung chương trình sách giáo<br />
khoa hiện hành).<br />
Nhìn chung, xu thế tích hợp các khoa<br />
học ở thế kỷ XX đã chuyển từ “phân tích<br />
- cấu trúc” lên “tổng hợp - hệ thống”, làm<br />
xuất hiện các ngành, liên ngành với tốc độ<br />
phát triển ngày càng nhanh. Nếu không<br />
biết đến tính liên ngành sẽ dẫn tới sự<br />
khủng hoảng thừa và thiếu tri thức: thừa<br />
những tri thức sự kiện và thiếu những tri<br />
thức phức hợp làm cho ta không biết, hay<br />
sử dụng được kiến thức vào thực tiễn. Vì<br />
vậy, trong dạy học tất yếu phải chuyển từ<br />
việc dạy các môn học riêng rẽ sang dạy<br />
tích hợp các môn học thông qua việc xây<br />
dựng các chủ đề cốt lõi.<br />
<br />
Trường Đại học Vinh<br />
<br />
2.3. Các mức độ dạy học tích hợp<br />
Theo quan điểm của Đ' Hainaut<br />
(1977), tích hợp môn học có những mức<br />
độ khác nhau từ đơn giản đến phức tạp, từ<br />
thấp đến cao nhưng tựu trung lại, có 4 loại<br />
chính như sau: (1) Tích hợp trong nội bộ<br />
môn học; (2) Tích hợp đa môn; (3) Tích<br />
hợp liên môn; (4) Tích hợp xuyên môn [3,<br />
4]. Bốn mức độ này được vận dụng trong<br />
việc thiết kế chương trình môn học theo<br />
hai cách cơ bản là tích hợp các môn học/<br />
nội dung riêng rẽ thành môn học mới và<br />
tích hợp không tạo nên môn học mới.<br />
Trong đó:<br />
- Tích hợp không tạo nên môn học<br />
mới gồm:<br />
+ Tích hợp trong nội bộ môn học:<br />
Tích hợp những nội dung của các phân<br />
môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng<br />
một môn học theo những chủ đề, chương,<br />
bài cụ thể nhất định. Ví dụ: Tích hợp nội<br />
dung của Hóa học vô cơ, Hóa học hữu cơ<br />
trong nội dung của chương Hóa học và<br />
các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường ở<br />
lớp 12 Trung học phổ thông. Việc tích<br />
hợp trong nội bộ môn học cũng được chia<br />
ra thành nhiều mức độ tích hợp khác<br />
nhau. Có 3 mức độ tích hợp như sau: (1)<br />
Lồng ghép toàn phần: đối với các bài học<br />
có nội dung phù hợp hoàn toàn với một<br />
nội dung hay một chủ đề cần tích hợp; (2)<br />
Lồng ghép bộ phận: đối với các bài học<br />
có một phần nội dung phù hợp với một<br />
nội dung hay một chủ đề cần tích hợp; (3)<br />
Liên hệ: đối với các bài học có nội dung<br />
liên quan đến các vấn đề của chủ đề tích<br />
hợp.<br />
+ Tích hợp đa môn: Tích hợp một nội<br />
dung một vấn đề vào trong các môn học<br />
khác nhau theo góc độ mà mỗi môn học<br />
đó cho phép. Ví dụ: Nội dung Giáo dục<br />
môi trường có thể lồng ghép vào nhiều<br />
môn học khác nhau như: Vật lí, Sinh học,<br />
Hóa học... nhưng trong mỗi bộ môn, vấn<br />
<br />
Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 4B (2017), tr. 27-33<br />
<br />
đề Giáo dục môi trường có những khía<br />
cạnh riêng biệt.<br />
+ Tích hợp liên môn: Tích hợp nội<br />
dung của nhiều môn học (những mặt giáo<br />
dục) khác nhau trong một chủ đề trong<br />
khi các môn học vẫn độc lập với nhau. Ví<br />
dụ: Trong chủ đề nước, có các nội dung:<br />
tính chất vật lí, tính chất hóa học, vai trò<br />
của nước đối với đời sống, bảo vệ nguồn<br />
nước. Tuy nhiên nội dung này đều xuất<br />
phát từ các môn học: Vật lí, Hóa học,<br />
Sinh học và các kiến thức đều nằm trong<br />
phạm vi của SGK. Quan điểm này vẫn tồn<br />
tại vì đến thời điểm hiện nay chương trình<br />
giáo dục phổ thông vẫn tồn tại sách giáo<br />
khoa (SGK) Vật lý, SGK Hóa học, SGK<br />
Sinh học riêng rẽ.<br />
- Tích hợp các môn học khác nhau<br />
tạo thành môn học mới gồm:<br />
+ Tích hợp liên môn (Combinated):<br />
Xây dựng môn học mới bằng cách liên<br />
kết một số môn học với nhau thành môn<br />
học mới nhưng vẫn có những phần mang<br />
tên riêng của từng môn học. Ví dụ: Tích<br />
hợp môn Vật lý - Hóa học - Sinh học và<br />
Địa lý tự nhiên thành môn Khoa học tự<br />
nhiên, Tích hợp môn Lịch sử - Địa lý<br />
thành môn Khoa học xã hội…), trong đó<br />
chương trình môn học (các bài học) được<br />
thể hiện thành các chủ đề có tính liên môn<br />
(trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ<br />
bài học, HS được hình thành đồng thời<br />
các kiến thức ở nhiều môn học cũng như<br />
phải vận dụng kiến thức nhiều môn học).<br />
+ Tích hợp xuyên môn (Integrated):<br />
Xây dựng môn học mới tích hợp từ các<br />
chủ đề có liên quan đến KHTN, đến đời<br />
sống thực mà HS cần tìm hiểu. Ranh giới<br />
các môn học không còn nữa mà chỉ có các<br />
chủ đề tích hợp. Ở mức độ này, hoạt động<br />
học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó<br />
người học cần đến các kiến thức của<br />
nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra.<br />
Các chủ đề khi đó được gọi là các chủ đề<br />
hội tụ. Tiến trình dạy học các chủ đề là<br />
29<br />
<br />
P. T. Hương, T. T. T. Mai / Một số giải pháp nâng cao năng lực của giảng viên…<br />
<br />
tiến trình “không môn học”, có nghĩa, nội<br />
dung kiến thức trong bài học không thuộc<br />
riêng về một môn học nhưng lại thuộc về<br />
nhiều môn học khác nhau, do đó, các nội<br />
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ không cần<br />
dạy ở các môn học riêng rẽ. Mức độ tích<br />
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức<br />
của hai hay nhiều môn học.<br />
Theo sự phân tích của các nhà nghiên<br />
cứu về giáo dục, DHTH cần hướng tới<br />
quan điểm “liên môn” và quan điểm<br />
“xuyên môn”. Những quan điểm dạy học<br />
này không chỉ nhằm rút gọn thời lượng<br />
trình bày tri thức của nhiều môn học mà<br />
quan trọng hơn là hình thành cho HS cách<br />
vận dụng tổng hợp tri thức vào thực tiễn,<br />
vì để giải quyết một vấn đề thường phải<br />
huy động kiến thức của nhiều môn học.<br />
3. Đề xuất một số giải pháp nâng<br />
cao năng lực dạy học tích hợp cho<br />
giảng viên khối ngành Khoa học tự<br />
nhiên, Trường Đại học Vinh<br />
3.1. Hình thành và phát triển thái<br />
độ, động cơ tích cực cho đội ngũ cán bộ<br />
quản lí, giảng viên đối với dạy học tích<br />
hợp trong quá trình xây dựng và phát<br />
triển chương trình đào tạo<br />
Trong năm học vừa qua, Ban giám<br />
hiệu nhà trường cùng đội ngũ cán bộ<br />
giảng viên đã nghiên cứu, thảo luận, đề<br />
xuất và thống nhất ban hành khung<br />
chương trình đào tạo các ngành cử nhân<br />
sư phạm theo tiếp cận CDIO, đồng thời<br />
thực hiện đào tạo theo chương trình tiên<br />
tiến này từ khóa đào tạo thứ 58 của nhà<br />
trường, tức là bắt đầu từ năm học 20182019. Từ việc phân tích bối cảnh chung<br />
về các yêu cầu của cộng đồng, nhu cầu<br />
thay đổi, điểm mạnh của cơ sở đào tạo…<br />
cùng với cách tiếp cận sư phạm và<br />
nguyên tắc tổ chức, đánh giá, khung<br />
chương trình đào tạo các ngành Sư phạm<br />
Vật lý, Sư phạm Hóa học, Sư phạm Sinh<br />
30<br />
<br />
học đã được xây dựng với những điểm<br />
chung cơ bản cùng định hướng xây dựng<br />
đề cương chi tiết môn học như sau:<br />
- Đưa môn khoa học liên quan trong<br />
nhóm Khoa học tự nhiên vào khối kiến<br />
thức cơ sở (Sư phạm Hóa học, Sư phạm<br />
Vật lí có thêm môn Sinh học đại cương và<br />
ngược lại, ngành Sư phạm Sinh học có<br />
thêm các môn học liên quan đên Vật lí,<br />
Hóa học, Địa lí tự nhiên) nhằm trang bị<br />
cho sinh viên những kiến thức cơ bản<br />
nhất về lĩnh vực khoa học tự nhiên.<br />
- Học phần Phát triển chương trình<br />
môn học được thiết kế với các nội dung<br />
cơ bản về phát triển chương trình nhà<br />
trường, đồng thời cung cấp nền tảng kiến<br />
thức về dạy học tích hợp và dạy học phân<br />
hóa, hướng dẫn sinh viên thực hành phát<br />
triển chương trình nhà trường, trong đó có<br />
đề xuất và thiết kế các chủ đề dạy học tích<br />
hợp.<br />
- Học phần Chuyên đề Khoa học tự<br />
nhiên được thiết kế chung cho các ngành<br />
Sư phạm Vật lý, Hóa học, Sinh học dựa<br />
trên quan điểm: trước khi hướng dẫn sinh<br />
viên xây dựng chủ đề tích hợp và dạy học<br />
tích hợp thì bản thân giáo viên cũng tiến<br />
hành dạy học tích hợp với các chủ đề<br />
thuộc nhóm ngành Khoa học tự nhiên để<br />
sinh viên có thể “trải nghiệm”, và từ sự<br />
trải nghiệm đó, sinh viên có thể phân tích,<br />
rút ra bài học và áp dụng cho quá trình<br />
dạy học của mình.<br />
Từ sự thống nhất và những điểm<br />
chung đó, có thể thấy đội ngũ giảng viên<br />
trong nhà trường đã thật sự quan tâm tích<br />
cực đến định hướng đổi mới giáo dục phổ<br />
thông sau năm 2015. Đây là điều đặc biệt<br />
quan trọng trong việc nâng cao năng lực<br />
dạy học tích hợp vì bản chất của năng lực<br />
là khả năng của chủ thể kết hợp một cách<br />
linh hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức,<br />
kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ.<br />
<br />
Trường Đại học Vinh<br />
<br />
3.2. Tăng cường cơ hội nghiên cứu,<br />
tìm hiểu về dạy học tích hợp cho giảng<br />
viên<br />
Như đã nói ở trên, kiến thức là một<br />
thành tố cấu thành nên năng lực, do đó,<br />
việc trang bị kiến thức sâu, rộng về dạy<br />
học tích hợp là một vấn đề cần được quan<br />
tâm sâu sắc. Để trang bị kiến thức về dạy<br />
học tích hợp cho đội ngũ giảng viên, Ban<br />
giám hiệu nhà trường đã liên tục mời các<br />
nhà khoa học đầu ngành trong nước về<br />
giảng dạy, trao đổi kinh nghiệm tổ chức<br />
dạy học. Qua các khóa học ngắn hạn đó,<br />
đội ngũ cán bộ giảng viên trong trường đã<br />
tăng cường đáng kể các hiểu biết về dạy<br />
học tích hợp và từ đó dạy học tích hợp<br />
không còn là một vấn đề mơ hồ. Với<br />
những hiểu biết cơ bản đó, giảng viên<br />
hoàn toàn có thể phát triển năng lực tri<br />
thức thông qua việc tự nghiên cứu và tìm<br />
hiểu các tài liệu, sách báo, tạp chí liên<br />
quan.<br />
Ngoài ra, Trường Đại học Vinh đã<br />
tăng cường các nghiên cứu khoa học liên<br />
quan đến vấn đề dạy học tích hợp. Nhiều<br />
cán bộ, giảng viên đã xuất bản các bài báo<br />
liên quan đến vấn đề dạy học tích hợp.<br />
Bên cạnh đó, các giảng viên còn tích cực<br />
tham gia các buổi hội thảo quốc gia về<br />
dạy học tích hợp. Thông qua hội thảo,<br />
giảng viên có điều kiện trao đổi thông tin,<br />
kinh nghiệm tổ chức dạy học tích hợp,<br />
không chỉ là thông tin qua lại giữa giảng<br />
viên - giảng viên mà còn là những thông<br />
tin giữa giảng viên với các cấp quản lý và<br />
giảng viên với giáo viên phổ thông. Điều<br />
này giúp giảng viên hiểu hơn về thực<br />
trạng triển khai dạy học tích hợp ở các<br />
trường phổ thông nhằm đề ra hướng<br />
nghiên cứu, phương pháp giảng dạy hiệu<br />
quả.<br />
Trong lộ trình chuẩn bị và thực thi đổi<br />
mới giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo<br />
liên tục tổ chức các khóa tập huấn cho<br />
giáo viên phổ thông tại các tỉnh thành<br />
<br />
Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 4B (2017), tr. 27-33<br />
<br />
trong cả nước. Tuy nhiên, chủ trương của<br />
cấp trên là chỉ tổ chức tập huấn cho đội<br />
ngũ giáo viên phổ thông - những người<br />
trực tiếp thực hiện dạy học tích hợp tại<br />
các trường phổ thông, vì vậy, giảng viên<br />
các trường đại học sư phạm thường không<br />
có trong thành phần tham dự khóa tập<br />
huấn. Do đó, nhiều giảng viên đã chủ<br />
động tìm hiểu, nắm bắt kịp thời thông tin<br />
về các khóa tập huấn nói trên, xin tham<br />
gia các khóa tập huấn để kịp thời nắm bắt<br />
tinh thần đổi mới. Đây chính là điều kiện<br />
thuận lợi để giảng viên tăng cường, chủ<br />
động học hỏi, chia sẻ và trao đổi kinh<br />
nghiệm về dạy học tích hợp, giúp cho<br />
việc xây dựng, tổ chức dạy học tích hợp<br />
được sát thực với chương trình phổ thông<br />
hơn.<br />
3.3. Tăng cường trao đổi thông tin,<br />
kiến thức và phương pháp dạy học tích<br />
hợp<br />
Dạy học tích hợp có vai trò liên kết<br />
một cách hữu cơ và có hệ thống các đối<br />
tượng nghiên cứu, học tập của một vài<br />
lĩnh vực môn học khác nhau thành một<br />
nội dung thống nhất, dựa trên cơ sở các<br />
mối liên hệ về lí luận và thực tiễn được đề<br />
cập trong các môn học đó [5]. Trong khi<br />
đó, đội ngũ giảng viên hiện nay đa số đều<br />
được đào tạo theo chuyên ngành hẹp,<br />
không am hiểu sâu sắc về lĩnh vực kiến<br />
thức liên quan. Do đó, để thực thi hiệu<br />
quả việc thiết kế, giảng dạy các chủ đề<br />
tích hợp và thực hiện những nghiên cứu<br />
liên quan, bản thân giảng viên cần phải<br />
trau dồi và tìm hiểu thêm về kiến thức đó.<br />
Giảng viên khối ngành khoa học tự nhiên<br />
có những thuận lợi nhất định trong việc<br />
tiếp cận dạy học tích hợp do đặc thù kiến<br />
thức Sinh học, Vật lí, Hóa học có liên<br />
quan mật thiết đến nhau, cùng giải quyết<br />
những vấn đề trong tự nhiên và cuộc<br />
sống. Từ vấn đề này, thiết yếu cần xây<br />
dựng nhóm chuyên môn về khoa học tự<br />
31<br />
<br />