intTypePromotion=1

Một số phương pháp dạy học tiếng Anh cho sinh viên qua hoạt động trải nghiệm

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:5

0
57
lượt xem
1
download

Một số phương pháp dạy học tiếng Anh cho sinh viên qua hoạt động trải nghiệm

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết trình bày khái niệm lớp học đông người, các phương pháp dạy học tiếng Anh cho lớp đông thông qua trải nghiệm (Experiential Learning Cycle - ELC) nhằm giúp cho người học có cơ hội thực hành ngôn ngữ một cách có ý nghĩa.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Một số phương pháp dạy học tiếng Anh cho sinh viên qua hoạt động trải nghiệm

  1. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 190-194 ISSN: 2354-0753 MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Khoa Ngoại ngữ, Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây Nguyễn Thị Hương Email: nguyenhuongcdspht@gmail.com Article History ABSTRACT Received: 20/3/2020 A large-class of English education is popular in Vietnam. Vietnam’s Accepted: 18/4/2020 education has been continuously improving the quality of teaching and Published: 08/5/2020 learning foreign languages. Innovating teaching methods along with curriculum-textbook innovation has been going on for years. The goal in Keywords teaching English is to focus on innovating teaching methods towards actively experience, methods, activating learners under the guidance of teachers. This article deals with the experiential learning, concept of large-classes, methods of teaching English for large-classes English, students. through the experience in order to help all students to have the same practice opportunities in a meaningful way. 1. Mở đầu Giáo dục là một trong những lĩnh vực đặc biệt quan trọng, được Đảng, Nhà nước và toàn xã hội quan tâm, đầu tư trong tất cả các cấp học, bậc học; trong đó có việc đào tạo tiếng Anh cho học sinh, sinh viên (SV). Chính phủ, Bộ GD-ĐT đã triển khai nhiều giải pháp để nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ trong toàn hệ thống các trường học và bậc học tại Việt Nam, đặc biệt là nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ tại các trường cao đẳng, đại học. Việc tổ chức dạy và học ngoại ngữ đã và đang được đầu tư rất lớn với mục tiêu “đa số thanh niên Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ sự nghiệp CNH, HĐH đất nước” (Thủ tướng Chính phủ, 2003). Tính đến hết năm 2016, kết quả khảo sát trình độ tiếng Anh của hơn 100.000 học viên trung tâm Langmaster Việt Nam cho thấy: trung bình một người Việt Nam mất khoảng 7-12 năm (từ bậc tiểu học đến đại học) để học tiếng Anh, trong đó chỉ 8,77% có khả năng sử dụng tiếng Anh lưu loát, còn lại 91,23% không thể giao tiếp được bằng tiếng Anh (https://langmaster.edu.vn/elc). Để khắc phục tình trạng này, một số chuyên gia đã nghiên cứu và ứng dụng phương pháp học bằng trải nghiệm. Xu hướng “thực học, thực nghiệp” tại một số cơ sở giáo dục đang cho thấy một sự chuyển dịch quan trọng sang hướng “tiếp cận kĩ năng” hay “tiếp cận năng lực” thay vì “tiếp cận nội dung” của chương trình đào tạo. Thế giới đã đi những bước dài trong sự phát triển các hình thái học tập, trong đó “Học tập qua trải nghiệm” - một trong số ít những lí thuyết được UNESCO khuyến khích các nhà giáo của thế kỉ XXI “phải biết” để dạy tốt, sử dụng ý tưởng “học mà làm, làm mà học”, liên kết chặt chẽ giữa học tập, lao động, các hoạt động khác trong cuộc sống và những sáng tạo kiến thức của bản thân, giúp người học phát triển về chiều sâu. Thực tế, ở Việt Nam, phương pháp này cũng không còn quá xa lạ. Bài viết trình bày khái niệm lớp học đông người, các phương pháp dạy học (PPDH) tiếng Anh cho lớp đông thông qua trải nghiệm (Experiential Learning Cycle - ELC) nhằm giúp cho người học có cơ hội thực hành ngôn ngữ một cách có ý nghĩa. 2. Kết quả nghiên cứu 2.1. Phương pháp học tập qua trải nghiệm Phương pháp học qua trải nghiệm (Experiential Learning Cycle) được phát triển dựa trên phát minh về phương pháp học của David A. Kolb - tiến sĩ Tâm lí xã hội học Trường Đại Học Harvard. Phương pháp này dựa trên mô hình kim tự tháp học tập, trong đó thể hiện phần trăm hiệu quả ghi nhớ kiến thức và ứng dụng của người học của các hình thức đào tạo khác nhau. Học tập qua trải nghiệm là một quá trình phát triển kiến thức, kĩ năng và thái độ dựa trên một ý thức về trải nghiệm nào đó đã có từ trước. Do đó, học tập qua trải nghiệm liên quan trực tiếp đến cá nhân và hoạt động có tính phản ánh. 190
  2. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 190-194 ISSN: 2354-0753 Học tập qua trải nghiệm là một chu trình gồm 4 giai đoạn: - Trải nghiệm: Bản thân tự trải nghiệm một tình huống cụ thể, sau đó quan sát ảnh hưởng của trải nghiệm; - Tái tạo: Hiểu những gì bạn đã làm, suy nghĩ và cảm nhận về những điều đã trải nghiệm; - Tổng quát: Tìm ra nguyên tắc đằng sau mối quan hệ giữa hành động và những ảnh hưởng của trải nghiệm; - Áp dụng: Vận dụng nguyên tắc tổng quát vào một tình huống mới. Trải nghiệm mới Tìm Áp dụng hiểu, suy nghĩ Khái quát hóa Sơ đồ. Experiential Learning Cycle - ELC (David A. Kolb, 2015) Quan điểm học qua trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà Tâm lí học, Giáo dục học như John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David A. Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers… và hiện nay, tư tưởng “Học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong triết lí giáo dục điển hình của nước Mĩ (Alan Rogers và Naomi Horrocks, 2010). 2.2. Một số phương pháp dạy học tiếng Anh cho sinh viên qua hoạt động trải nghiệm PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy. Tuy nhiên, để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Như đã trình bày ở trên, với quan điểm rằng tri thức được kiến tạo, không phải là kết quả của quá trình tiếp thu thụ động, nhiều PPDH tiến bộ đã ra đời. Điều đó đòi hỏi SV phải chủ động hơn trong học tập và khả năng tự nghiên cứu phải cao hơn. Vì thế, người thầy cũng phải thay đổi PPDH theo hướng giúp người học nâng cao tính sáng tạo, chủ động và khả năng tự học của mình. 2.2.1. Phương pháp “lấy người học làm trung tâm” Với hình thức dạy học này, GV coi trọng “dạy phương pháp”, tức là GV đóng vai trò hướng dẫn cho SV phương pháp tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề, nâng cao tính chủ động, sáng tạo của SV. SV phải chuẩn bị bài trước, đọc tài liệu trước khi lên lớp. Trên lớp, GV dành thời gian cho SV tham gia vào bài giảng để SV tự phát hiện ra vấn đề, tự phát hiện ra chân lí bằng các con đường khác nhau. GV tổng kết, đánh giá, kết luận, khái quát lại các vấn đề cốt lõi thuộc về bản chất, kèm theo sự hỗ trợ của các phương tiện giảng dạy hiện đại như: máy tính xách tay, projector, băng hình, trình diễn… Với PPDH tích cực này, SV được phát biểu, trình bày, trải nghiệm, được cùng GV tìm ra con đường đi đến chân lí. Kết quả là SV rất hứng khởi, hiểu bài và nhớ bài lâu hơn, đặc biệt là có khả năng vận dụng được các kiến thức đã học vào công việc một cách tốt hơn. Trong PPDH tích cực, để giúp SV được trải nghiệm, được nói và làm những điều mà họ suy nghĩ thì GV thường phải tổ chức thảo luận nhóm, đóng vai, trò chơi mô phỏng. Lợi ích tiếp theo của PPDH này là SV được tự học ngay trên lớp dưới sự hướng dẫn của GV, từ đó hình thành thói quen tự học, tự nghiên cứu. Khi đã thành thói quen tự học thì SV sẽ luôn đào sâu suy nghĩ, không những tự học ngay trên lớp, trong phòng thí nghiệm, trong giờ tự học, mà còn học ở mọi nơi, mọi lúc. Quan trọng hơn cả là khi tốt nghiệp ra trường, SV sẽ có khả năng tự học, tự nghiên cứu để tự hoàn thiện mình, đáp ứng được sự thay đổi do yêu cầu của nghề nghiệp cũng như sự phát triển nhanh chóng của các ngành khoa học kĩ thuật. PPDH tích cực lấy SV làm trung tâm phù hợp với hệ thống đào tạo theo tín chỉ, với mục tiêu là tạo sự chủ động, sáng tạo và khả năng lĩnh hội kiến thức phong phú của SV. 191
  3. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 190-194 ISSN: 2354-0753 2.2.2. Phương pháp thảo luận (Discussion) Thảo luận là PPDH trong đó GV nêu ra các vấn đề cần làm sáng tỏ, SV cùng trao đổi tìm lời giải đáp. Về bản chất, thảo luận là sử dụng trí tuệ tập thể để tìm ra chân lí. Ưu điểm của phương pháp thảo luận: - Tạo ra không khí sôi nổi, hào hứng trong lớp học, mọi người tích cực tham gia trao đổi, vừa đua tranh, vừa hợp tác để nắm vững kiến thức và tìm ra các biện pháp vận dụng chúng vào thực tiễn; - Hình thành trong SV kĩ năng hợp tác trong tư duy giải quyết vấn đề và kĩ năng “học để chung sống”; - Phát triển ở SV kĩ năng nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, kĩ năng phản biện, đề xuất các ý kiến… Thảo luận có thể tiến hành chung trong cả lớp, cũng có thể tiến hành theo nhóm. Trong trường hợp thứ nhất, GV nêu vấn đề, khích lệ, định hướng SV thảo luận và đưa ra các kết luận chung. Trong trường hợp thứ hai, nội dung bài học chia thành các vấn đề, SV được chia thành nhóm, các nhóm thảo luận, sau đó đại diện các nhóm trình bày quan điểm riêng, cả lớp thảo luận để tìm ra kết quả chung. Có nhiều kĩ thuật chia nhóm: - Nhóm SV ngồi cùng bàn trao đổi, thảo luận - gọi là nhóm “rì rầm”; - Kết hợp hai, ba nhóm “rì rầm” thành một nhóm lớn, để thảo luận câu hỏi phức tạp hơn - gọi là nhóm “kim tự tháp”; - Cho một nhóm thảo luận, một nhóm quan sát, lắng nghe sau đó thay đổi thay đổi vị trí để tiếp sức nhau thảo luận - gọi là nhóm “bể cá”; - Chia SV thành một số nhóm, bằng số vấn đề có trong nội dung bài học, mỗi nhóm thảo luận một vấn đề theo số thứ tự, sau đó SV đổi vị trí sang nhóm khác. Mỗi SV đều được đóng hai vai, lúc là nhóm trưởng, khi là nhóm viên - gọi là nhóm “luân phiên”. Giờ học thảo luận cần được thiết kế có ý tưởng đạo diễn, cần khích lệ SV tích cực tham gia. Trong khi thảo luận, các nhóm ghi ý chính vào giấy khổ lớn, dán lên bảng để trình bày trước lớp, làm cơ sở để các nhóm khác trao đổi, bổ sung. 2.2.3. Phương pháp trò chơi (Game) Trò chơi là một PPDH nhẹ nhàng nhưng hấp dẫn, vừa chơi, vừa học mà vẫn có kết quả. Mục đích của trò chơi là tạo ra hứng thú, thu hút SV vào sân chơi trí tuệ, qua đó giúp SV nắm vững kiến thức, hình thành kĩ năng và thái độ tích cực học tập. Phương pháp trò chơi có nhiều loại: trò chơi đóng vai, trò chơi trí tuệ, trò chơi nghệ thuật, trò chơi giải quyết tình huống… Phương pháp trò chơi cần được kết hợp với các PPDH khác nhằm tạo hứng thú, hỗ trợ cho các phương pháp chính thành công. Khi thiết kế trò chơi cần phải tuân thủ các nguyên tắc sau đây: - Các chủ đề trò chơi phải phù hợp nội dung và phục vụ cho mục tiêu bài học; - Trò chơi phải hấp dẫn, tạo hứng thú, lôi cuốn SV tham gia; - Trò chơi phải huy động kiến thức, kinh nghiệm và phát huy được trí thông minh, sáng tạo của SV; - Các chủ đề trò chơi phải có khả năng giáo dục tình cảm, thái độ của SV trong học tập và cuộc sống xã hội. Để tổ chức trò chơi, GV phải chuẩn bị về nội dung, có kịch bản. Kết thúc trò chơi, SV nắm được kiến thức, hình thành được kĩ năng và thái độ ứng xử xã hội thích hợp. 2.2.4. Phương pháp nghiên cứu điển hình (Case study) Nghiên cứu điển hình là PPDH trong đó GV đưa ra các tình huống, các sự kiện thực tế có tính điển hình để SV phân tích, tìm hiểu nguyên nhân, kết quả và phương thức giải quyết, từ đó rút ra các kết luận, những tri thức có ích. Ưu điểm của phương pháp nghiên cứu điển hình: - Nâng cao tính thực tiễn của môn học; - Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của SV trong quá trình học tập; - Hình thành ở SV kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng giải quyết vấn đề…; - Với vai trò là người dẫn, GV cũng tiếp thu được nhiều kinh nghiệm, biện pháp mới từ phía SV để điều chỉnh PPDH. Để phương pháp nghiên cứu điển hình có hiệu quả GV cần: - Sưu tầm, lựa chọn các tình huống có giá trị thực tế cao, liên quan đến phần lí thuyết của bài học; - Giới thiệu tình huống, hướng dẫn SV tiếp cận vấn đề; - Hướng dẫn SV phân tích tình huống chi tiết với nhiều góc độ; - Hướng dẫn SV lựa chọn phương pháp giải quyết tình huống; - Đưa ra các kết luận khoa học. 2.2.5. Phương pháp dự án (Project-based learning) Phương pháp dự án là PPDH mô phỏng cách làm các dự án KT-XH vào trong điều kiện nhà trường, trong đó GV hướng dẫn SV huy động kiến thức và kĩ năng tổng hợp của các môn học để thiết kế và triển khai các dự án hoạt động theo chủ đề học tập để tạo ra sản phẩm. Ưu điểm của PPDH theo dự án: - Đây là phương pháp có tính định hướng hoạt động. Chủ đề của các dự án được lựa chọn từ những vấn đề thực tiễn nghề nghiệp mà SV đang theo học. Kết quả thực hiện dự án tạo ra các sản phẩm không chỉ giới hạn trong nhận thức lí thuyết mà còn tạo ra những sản phẩm có ý nghĩa thực tiễn; - Quá trình thực hiện dự án SV phải chủ động, tích cực tham gia vào từng khâu, từng nội dung, bắt đầu từ việc chọn đề 192
  4. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 190-194 ISSN: 2354-0753 tài đến khâu cuối cùng là đánh giá sản phẩm; - Nội dung của dự án phù hợp mục tiêu học tập, nghiên cứu và hoạt động thực tiễn nghề nghiệp tương lai, phù hợp với trình độ và khả năng thực tế của SV từ đó sẽ tạo ra được động cơ, hứng thú học tập. Quy trình thực hiện: - Lập kế hoạch: + Lựa chọn chủ đề; + Xây dựng mục tiêu chủ đề; + Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập. - Thực hiện dự án: + Thu thập thông tin; + Thực hiện điều tra; + Thảo luận với các thành viên khác; + Tham vấn GV hướng dẫn. - Tổng hợp kết quả: + Tổng hợp các kết quả; + Xây dựng sản phẩm; + Trình bày kết quả; + Phản ánh lại quá trình học tập. 2.3. Một số lưu ý Theo lí thuyết của David A. Kolb (2015), trong quá trình học tập, nên tuân thủ đúng chu trình để đạt hiệu quả cao nhất nhưng không nhất thiết phải khởi động từ bước nào trong chu trình. Phương pháp giáo dục trải nghiệm giúp GV trực tiếp nắm được SV đang ở trình độ nào, mức tiếp thu nào để điều chỉnh PPDH, giúp GV đánh giá ngay được người học đã hiểu bài ở trên lớp chưa, mức độ tích cực tham gia của mỗi học viên như thế nào. Đồng thời, người học được tự mình phát huy năng lực sở trường cá nhân, tự mình kiểm nghiệm đánh giá thực chất kết quả của quá trình học tập. Chẳng hạn, người học bị lôi cuốn một cách rất tự nhiên vào các bài học mới bằng một đoạn phim ngắn, đôi khi là một bài hát hay một clip sinh động, hoặc một câu chuyện về một nhân vật trải nghiệm bất kì. Các đoạn phim, câu chuyện gợi mở giúp người học tự tìm ra nội dung bài mới và tò mò muốn học ngay. Không phải là thầy, cô hay sách vở cho họ biết sắp học gì mà chính họ là người tìm ra điều ấy và sẵn sàng đi chinh phục. Ví dụ (dành cho SV năm thứ nhất không chuyên ngữ): A friend in need is a friend indeed Once upon a time there lived a lion in a forest. One day after a heavy meal, it was sleeping under a tree. After a while, there came a mouse and it started to play on the lion. Suddenly, the lion got up with anger and looked for those who disturbed its nice sleep. Then it saw a small mouse standing trembling with fear. The lion jumped on it and started to kill it. The mouse requested the lion to forgive it. The lion felt pity and left it. The mouse ran away. On another day, the lion was caught in a net by a hunter. The mouse came there and cut the net. Thus it escaped. Thereafter, the mouse and the lion became friends. They lived happily in the forest afterwards. - SV đọc câu truyện ngắn A friend in need is a friend indeed. - SV làm việc theo nhóm (5SV/nhóm), trả lời câu hỏi (Who, What, When, Where, How). - SV làm việc theo cặp, đóng vai (Lion - Mouse). - GV cùng SV phân tích tình huống và kiểm tra. - GV yêu cầu SV rút ra bài học sau câu chuyện, có thể vận dụng vào thực tế: Moral: A friend in need is a friend indeed. - Ôn tập nội dung ngữ pháp Past Simple Tense qua bài đọc. Trong các hoạt động cặp, nhóm, GV là người chỉ dẫn, quan sát và hỗ trợ SV. SV được hướng dẫn để tự làm việc, cùng giải quyết vấn đề, cùng đưa ra câu trả lời. SV không chỉ được tiếp nhận tri thức mà còn được rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, thảo luận và tư duy phản biện. Trong mỗi bài học, SV được học theo đúng trình độ và sở thích của cá nhân. Việc học tập của mỗi em không bị đồng nhất theo chuẩn chung của cả lớp mà có sự phân loại rõ rệt, thể hiện ở việc SV nào học tốt hơn sẽ nhận được các phiếu bài tập dài hơn, khó hơn; SV nào yếu hơn sẽ được giao bài ngắn và dễ hơn. Đồng thời, SV đó cũng nhận được nhiều hỗ trợ từ GV hơn. Thêm nữa, khi cùng học về một chủ đề, mỗi SV được lựa chọn cách học tùy theo sở thích của mình mà vẫn hoàn thành bài học một cách tốt nhất, thu nhận được nhiều kiến thức nhất. Cùng học một nội dung nhưng SV được chia nhóm trình độ khác nhau để tiếp cận kiến thức ở các mức khó, dễ khác nhau. Cụ thể, phần học từ vựng của mỗi chủ đề đều được thiết kế để thích ứng với từng SV riêng biệt. Trước khi bắt đầu học về một chủ đề nào đó, SV sẽ làm một bài kiểm tra từ vựng (Pre-test). Bài kiểm tra giúp hệ thống và phân tích những kiến thức hiện có của mỗi SV về mặt phát âm, chính tả và nghĩa của từ. Đây là bài kiểm tra SV bắt buộc phải làm, nếu không các em không thể làm các bài tập từ vựng tiếp theo trong các bài học sau đó. Hệ thống sẽ nhận biết được những từ SV đã biết và chưa biết hoặc biết nhưng chưa đầy đủ và ghi nhớ sâu. Theo đó, ở các bài học tiếp theo, SV chỉ phải học những từ các em chưa biết, không bao gồm cả những từ các em đã biết. Ở bài học cuối của 193
  5. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt kì 1 tháng 5/2020, tr 190-194 ISSN: 2354-0753 chủ đề, vốn từ vựng mà SV thu được trong suốt quá trình học từ bài đầu tiên tới bài cuối cùng sẽ được kiểm tra thông qua bài Post-test. Từ đó, GV có thể so sánh hệ thống kiến thức giữa kết quả của bài kiểm tra đầu tiên với kết quả của bài cuối này để thấy được sự tiến bộ và kiến thức hiện tại của SV. Để phát triển các kĩ năng ngôn ngữ nghe, nói, đọc, viết, SV được tự mình thực hiện các nhiệm vụ được giao, gọi là Performance tasks. Các nhiệm vụ này có thể được thực hiện ngay tại lớp hoặc về nhà, làm theo nhóm, theo cặp hoặc làm cá nhân, trong đó SV phải hoàn thành một kế hoạch nhỏ của mình rồi trình bày trước lớp. Ví dụ, trong bài học về các công việc hàng ngày, SV được tham gia vào một buổi thuyết trình mà các em đã được chuẩn bị trước nội dung. SV trình bày với các phần mềm hỗ trợ như PowerPoint. Sau bài học, các em được phát một phiếu tự đánh giá về phần chuẩn bị cũng như phần trình bày bài thuyết trình của mình. 3. Kết luận Phương pháp học qua trải nghiệm giúp người học có thể rèn luyện và học tập một cách tốt nhất, hiệu quả nhất, cả về kiến thức chuyên môn lẫn kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng thực tiễn, trang bị cho người học kĩ năng xã hội một cách toàn diện. Học tiếng Anh bằng trải nghiệm là cách học giúp người học được tiếp cận tiếng Anh một cách gần gũi và chủ động nhất, mọi từ vựng, cấu trúc câu hay kĩ năng phản xạ giao tiếp được học và sử dụng ngay lập tức thay vì chỉ ghi chép và nhớ như cách học truyền thống. Cách học tiếng Anh bằng trải nghiệm giúp người học vận dụng tổng hợp tất cả giác quan và hành động trong các tình huống thực tế, giúp nhớ lâu hơn những điều đã học. Tương tự như vậy, trải nghiệm tiếng Anh mang đến cho người học cảm giác thú vị, nhiều cảm hứng hơn và người dạy cũng cảm nhận được nhiều năng lượng hơn. Tài liệu tham khảo Adrian, L. M. (2010). Active learning in large classes: Can small interventions produce greater results than are statistically predictable? Active learning in large classes. Journal of General Education, 59(4), 223-237, DOI: 10.1353/jge.2010.0024. Alan Rogers, Naomi Horrocks (2010). Teaching Adults (Fourth Edition). Open University Press, McGraw-Hill Education. Al-Jarf, R. (2006). Large student enrollments in EFL programs: Challenges and consequences. Asian EFL Journal Quarterly, 8(4), 8-34. Bahanshal, Dalal. (2013). The Effect of Large Classes on English Teaching and Learning in Saudi Secondary Schools. English Language Teaching, 6(11), 49-59, DOI: 10.5539/elt.v6n11p49. Blatchford, P., Moriarty, V., Edmonds, S., & Martin, C. (2002). Relationships between class size and teaching: A multimethod analysis of English infant school. American Educational Research Journal, 39(1), 101-132, DOI: 10.3102/00028312039001101. David A. Kolb (2015). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Harmer, J. (2000). How to Teach English. Foreign Language Teaching and Research Press. Hattie, J. (2005). The paradox of reducing class size and improving learning outcomes. International Journal of Educational Research, 43(6), 387-425, DOI: 10.1016/j.ijer.2006.07.002. Heppner, F. (2007). Teaching the large college class. San Francisco: Jossey-Bass. Herington, C., & Weaven, S. (2008). Action research and reflection on students approaches to learning in large first year university classes. The Australian Educational Researcher, 35(3), 111-134, DOI: 10.1007/BF03246292. John Dewey (Phạm Anh Tuấn dịch, 2012). Dân chủ và Giáo dục. NXB Tri thức. Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level: Challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175-185, DOI: 10.1080/13562511003620001. Reijo Miettinen (2010). The concept of experiential learning and John Dewey’s theory of reflective thought and action. International Journal of Lifelong Education, 19(1), 54-72, DOI: 10.1080/026013700293458. Thủ tướng Chính phủ (2003). Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 về việc phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020”. Ur, P. (1996). A course in Language Teaching: Practice and Theory. Cambridge University Press, Cambridge. 194
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2