intTypePromotion=3

Một vài suy nghĩ về diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy tiếng Pháp

Chia sẻ: ViKakashi2711 ViKakashi2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

0
4
lượt xem
1
download

Một vài suy nghĩ về diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy tiếng Pháp

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp. Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành vi ngôn ngữ của Austin. Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Pháp.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Một vài suy nghĩ về diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy tiếng Pháp

  1. v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ DIỄN NGÔN SƯ PHẠM TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP NGUYỄN VIỆT QUANG Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội TÓM TẮT Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp. Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành vi ngôn ngữ của Austin. Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Pháp. Từ khóa: diễn ngôn giáo khoa, diễn ngôn sư phạm, hành vi ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy 1. ĐẶT VẤN ĐỀ quan sát một số giờ dạy, trong đó có giờ do giáo viên người Pháp thực hiện ở Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Để thực hiện nhiệm vụ của mình, người giáo viên Pháp Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội. Xét ngoại ngữ cần làm chủ phương pháp giảng dạy. Các thấy những điều đã quan sát được cũng là những vấn ứng xử sư phạm trên lớp thể hiện chủ yếu thông qua đề chung có thể xảy ra ở những đơn vị đào tạo khác, hai yếu tố: cử chỉ và lời nói. Cử chỉ là việc sử dụng có nên chúng tôi mạnh dạn trình bày những suy nghĩ chủ ý một số bộ phận cơ thể, chủ yếu là cánh tay và của mình trong bài viết này. Trước hết, chúng tôi điểm bàn tay phục vụ cho mục đích sư phạm. Yếu tố thứ lại quá trình hình thành khái niệm DS, sau đó đề cập hai được thể hiện bằng lời để truyền đạt kiến thức và các chức năng của DS theo lý thuyết về hành vi ngôn hướng dẫn học sinh hoạt động, trong giáo học pháp ngữ của Austin, đồng thời đưa ra các khuyến cáo dựa người ta gọi là diễn ngôn sư phạm (DS). DS có vai trò trên các quan sát dự giờ đã nói ở trên. hết sức quan trọng vì mọi giao tiếp trên lớp đều được tiến hành bằng phương tiện này. Thêm vào đó là đặc 2. KHÁI NIỆM DIỄN NGÔN SƯ PHẠM thù của lớp học tiếng: việc dạy-học một ngôn ngữ mới được thực hiện qua chính ngôn ngữ đó (nó vừa Diễn ngôn sư phạm (Discours pédagogique) là một là mục đích, vừa là phương tiện). Do vậy giáo viên cần nhánh của giao tiếp trên lớp, một trường hợp đặc biệt quan tâm tới vấn đề này. của giao tiếp ngoại ngôn (communication exolingue). Trong 20 năm vừa qua, giao tiếp ngoại ngôn đã được Việc nghiên cứu DS trong giảng dạy tiếng Pháp cho một số nhà ngôn ngữ học và lý luận dạy học nghiên đối tượng người Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực cứu. Nhưng các công trình đều đề cập DS ở mức độ mới mẻ. Trong khuôn khổ của một nghiên cứu về DS khái quát, và nhiều khi còn có sự nhầm lẫn giữa DS với (Nguyễn Việt Quang, 2014), chúng tôi đã tiến hành diễn ngôn giáo khoa (Discours didactique). KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ 10 Số 3 - 9/2016
  2. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Tài liệu nghiên cứu khá chi tiết DS là tạp chí Langages diễn ngôn sư phạm là diễn ngôn tương tác được thực số 45 xuất bản năm 1977. Tạp chí đã dành riêng số hiện qua các trao đổi trên lớp. “Diễn ngôn sư phạm là này để công bố các nghiên cứu về DS với tiêu đề một sản phẩm tương tác bằng lời để giao tiếp và thực Formation des discours pédagogiques (Sự hình thành hiện một nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, nó có một cấu của các loại diễn ngôn sư phạm). Trong lời giới thiệu, C. trúc nội tại liên quan đến thể loại diễn ngôn được sử dụng Désirat và T. Hordé nhận xét rằng, loại diễn ngôn này và tuân thủ một sự tình có kết cấu động, và có khả năng có một vị thế đặc biệt và là đối tượng của hai hướng thực hiện các hoạt động tri nhận quan trọng, nó được nghiên cứu (Desirat c., Horde t., 1997). đặt trong một ngữ cảnh cụ thể mà nó vừa phụ thuộc vừa chi phối” (Burlinska W., 2012). Trong định nghĩa trên, Theo hướng thứ nhất, DS chỉ các văn bản trong sách tác giả đã nhấn mạnh tới khía cạnh tương tác, cấu giáo khoa, các bài viết của học sinh, các lời chỉ dẫn trúc nội tại và ngữ cảnh của DS, nhưng vẫn chưa bao của giáo viên, các báo cáo thanh tra, v.v. Ở nghĩa này, quát hết toàn bộ nội dung và phương tiện diễn đạt. DS (dùng ở số nhiều) đối lập với diễn ngôn phản bác, tranh luận và với diễn ngôn khoa học. Khuynh hướng Chúng tôi đề nghị đưa thêm vào nội dung của DS thứ hai coi DS (dùng ở số ít) chỉ là một trong những các sản phẩm viết, và vào phương tiện diễn đạt các dạng của diễn ngôn giáo khoa mà đặc điểm nổi bật phương tiện ngoại lời vì cả hai yếu tố trên đóng vai là không có các chủ thể phát ngôn (câu không có chủ trò quan trọng trong giao tiếp trên lớp. Như vậy, ngữ cụ thể, có thể được phát ra bởi X hoặc Y). Như diễn ngôn sư phạm là tất cả những gì do giáo viên tạo vậy, khái niệm DS có một trường nghĩa rất rộng, và ra dưới dạng nói hay viết để thực hiện một hành động qua đó ta cũng thấy có một sự chồng chéo giữa diễn giáo dục và đào tạo. Ở dạng nói, nó được hỗ trợ bởi cử ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa. chỉ và các biểu hiện của cơ thể, dạng viết được thể hiện ở trên bảng và trên giấy trong bài làm của người học. Bảy năm sau vào năm 1984, trong lĩnh vực lý luận dạy học, C. Kramsch cho xuất bản một nghiên cứu rất Cũng cần nói thêm là việc mở rộng khái niệm diễn đầy đủ về Tương tác và diễn ngôn trong lớp học ngoại ngôn sư phạm sang lĩnh vực viết là hoàn toàn phù ngữ (Interaction et discours dans la classe de langue hợp với quá trình tiến triển của khái niệm diễn (Kramsch C., 1984/1996). Theo Kramsch, những điều ngôn. Sausure là người đầu tiên phân biệt ngôn ngữ kiện tâm lý và xã hội của những năm 80 thế kỷ trước (langue) và diễn ngôn (discours). Diễn ngôn là sự hiện đã khiến các nhà giáo học pháp quan tâm tới nội thực hóa ngôn ngữ, là ngôn ngữ trong hành động. dung của diễn ngôn sử dụng trong lớp học ngoại Trong một thời gian khá lâu, diễn ngôn chỉ dùng ngữ. Diễn ngôn được quan niệm như sản phẩm của cho các sản phẩm nói, đối lập với văn bản (texte), một quy trình trao đổi giữa hai hay nhiều tác nhân diễn ngôn thuộc lĩnh vực nói còn văn bản thuộc lĩnh trong một tình huống giao tiếp cụ thể, nó cần được vực viết. Ngày nay sự phân biệt nói/viết đang có xu đặt trong mạng lưới các tương tác cá nhân và xã hội. hướng biến mất. Ở mục từ “văn bản”, Từ điển lý luận Trong giảng dạy, để chuyển tải một nội dung nào đó, dạy học tiếng Pháp đã nêu ra 13 thể loại bao gồm cả người dạy cần sử dụng diễn ngôn phù hợp với điều văn bản viết và văn bản nói: hội thoại, tọa đàm, tranh kiện và trình độ của người học. Ở đây DS được đối lập luận, tham vấn, xét hỏi, bài báo, quảng cáo, văn bản với nội dung giảng dạy, nhưng tác giả cũng không chuyên ngành,... (Cuq J.-P.(Dir), tr.73). đưa ra một định nghĩa cụ thể. 3. CHỨC NĂNG Sự phân biệt giữa diễn ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa chỉ được thực hiện một cách tường minh Dưới góc độ của ngữ dụng thì DS là tập hợp các hành trong luận án tiến sĩ của Burlinska năm 2012 “Diễn động lời nói (acte de langage). Như chúng ta biết, ngôn sư phạm trong đào tạo ban đầu giáo viên ngoại Austin đã xây dựng một lý thuyết chung về lời nói ngữ (Le discours pédagogique dans la formation initiale trong hành động. Khi ta đưa ra một phát ngôn hướng des enseignants de langues étrangères)”. Theo đó, diễn tới ai và nhằm một mục đích nào đó là đã thực hiện ngôn giáo khoa liên quan đến nội dung chương trình, ba hành động: hành động tạo lời, hành động tại lời và giáo trình, v.v. Nội dung là một khối lượng kiến thức hành động bởi lời (Austin, J.-L., 1962). Chúng tôi nghĩ tương đối cố định cần truyền tải tới người học. Còn có thể sử dụng lý thuyết của Austin để xác định chức KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số 3 - 9/2016 11
  3. v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY năng của DS bởi lẽ mỗi hành động trên lớp đều được 3.1.2. Về mặt ngữ pháp xây dựng trên cơ sở tuân thủ những quy luật chung về ngôn ngữ, nhằm thực hiện một “việc” và để lại một Theo cách phân chia truyền thống, ngữ pháp bao “hiệu quả” nào đó ở người học. gồm từ pháp và cú pháp. Đối với người Việt Nam, trong số 9 loại từ của Từ pháp tiếng Pháp, động từ 3.1. Chức năng tạo lời (locutoire) gây nhiều khó khăn nhất, đặc biệt là việc dùng thời, thể. Cú pháp quan tâm đến hoạt động của các hình vị Như nói ở trên, trong giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ trong câu và các dạng câu, và cũng gây không ít khó đích cũng là ngôn ngữ giao tiếp trên lớp. Thông qua khăn. Dưới đây chúng tôi xin nêu hai ví dụ. và bằng lời nói của mình người dạy giúp người học tiếp thu một phương tiện giao tiếp mới. Do vậy, DS a) Cách đặt câu hỏi phải có tính khuôn mẫu để người học noi theo. Tạo lời tức là xây dựng các phát ngôn theo các quy luật Trong các loại câu (tường thuật, mệnh lệnh, nghi vấn, của ngôn ngữ, điều này được thể hiện ở ba bình diện cảm thán), câu nghi vấn chiếm vị trí quan trọng. Câu chính là ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. hỏi cho phép người dạy hiểu rõ tình hình của lớp, nắm được những hiểu biết của người học liên quan 3.1.1. Về mặt ngữ âm đến nội dung của bài sắp học, giảng những vấn đề mới và cuối cùng là đánh giá được mức độ tiếp thu Nếu DS là vỏ vật chất của phương pháp sư phạm, thì của họ. Đây là các câu hỏi “thực”: nó giúp người hỏi ngữ âm là vỏ vật chất của DS. Việc tạo lời phải được có thêm thông tin về một vấn đề mà mình chưa tiến hành chuẩn xác cả về cấu âm và cách sử dụng các biết. Ngoài ra còn có câu hỏi “giả”. Để điều hành lớp, yếu tố siêu ngữ đoạn. Ở đây cần lưu ý tới ảnh hưởng giảng viên phải thường xuyên đưa ra các yêu cầu; về tiêu cực của tiếng mẹ đẻ. Những âm chỉ có ở tiếng lý thuyết chúng được diễn đạt bằng câu mệnh lệnh, nước ngoài như các âm mũi /ɑ̃ ɔ̃ ɛ̃ œ̃/ trong tiếng ví dụ, Lisez le texte! Nhưng trong thực tế để giảm bớt Pháp có thể gây khó khăn, nhưng không “nguy hiểm”, căng thẳng, người ta mềm hóa yêu cầu đó bằng một bởi lẽ lúc đầu người học có thể không phát âm chính câu hỏi Pouvez-vous lire le texte? xác nhưng dần dần họ sẽ đạt được. Trong tiếng Pháp có ba cách đặt câu hỏi: dùng ngữ Cái khó là ở các âm gần giống, phần tương đồng dễ điệu lên giọng, dùng đặc ngữ est-ce que và đảo chủ cho ảo tưởng là phát âm đúng. Ví dụ, /g/ và /ɤ/ đều là ngữ. Câu hỏi trong tiếng Việt được thể hiện qua các từ hữu thanh, nhưng /g/ là một phụ âm tắc (occlusive) để hỏi (phần lớn đặt ở cuối), và không có đảo chủ ngữ: trong tiếng Pháp, còn /ɤ/ là phụ âm xát (fricative) trong tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật, 1997). Khi phát – Bạn thấy điều đó thế nào? ra âm này ở trạng thái riêng lẻ giáo viên có thể phân biệt, nhưng đặt trong một chuỗi câu sự nhầm lẫn – Có bao nhiêu văn bản ở đó? dễ xảy ra, nhất là trong các từ gần giống tiếng Pháp như ga, ga tầu (đã được Việt hóa từ gare trong tiếng – Người ta có thể thấy các văn bản lập luận ở đâu? Pháp). Rất có nhiều khả năng từ gare trong Je vais à la gare được phát âm với /ɤ/ và sau đó không có phụ Qua quan sát chúng tôi thấy, dưới ảnh hưởng của cấu âm cuối /r/. Chúng tôi còn nhận thấy xu hướng nhầm trúc tiếng Việt “chủ ngữ + động từ + phải không?” một lẫn /g/ với /r/, một âm ngạc hữu thanh, ví dụ, thay vì số giảng viên có xu hướng lạm dụng dùng câu hỏi “conjuguez” họ nói “conjurez”. Xu hướng càng rõ hơn lên giọng (đôi khi kèm theo cụm n’est-ce pas ở cuối), khi /g/ ở liền kề với /r/ như trong các từ Roland Garros, và như vậy hầu như loại bỏ câu hỏi đảo chủ ngữ. Dự calendrier grégorien và garroter. một số giờ của giảng viên bản ngữ thì thấy ngược lại: cả ba loại câu hỏi đều được sử dụng, trong đó có đảo Cái sai của người dạy tất sẽ dẫn đến cái sai của người chủ ngữ: học. Quan sát cho thấy sự nhầm lẫn về âm này còn dai dẳng ở một số giáo viên. Về mặt ngữ âm thì các giáo – Pourquoi avez-vous trouvé ça intéressant? viên bản ngữ có ưu thế hơn nhiều, chúng ta cần quan sát để điều chỉnh cho phù hợp. – / donc euh / combien y a-t-il de textes? KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ 12 Số 3 - 9/2016
  4. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v – Oùtrouve-t-onlestextesargumentatifs/informatifssurtout? Các động từ intéresser, être, trouver được dùng ở thời quá khứ kép thức trực thuyết. Cũng như vậy khi bình Do vậy, không nên dùng quá nhiều câu hỏi lên giọng. luận về câu trả lời của sinh viên: Cũng xin nói thêm là cách đặt câu hỏi lên giọng (không đảo chủ ngữ) không phải luôn luôn được – Hmm/ vous avez trouvé que ça changeait/ ça vous a chấp nhận với nhiều người Pháp. Julien Lepers, người changé des autres thèmes/ des autres façons de penser dẫn chương trình Questions pour un champion trên (faire signe avec la main)/ Un peu? (Bạn đã thấy là điều đài truyền hình Pháp đã kể câu chuyện sau: đó đã thay đổi.) Trong một lần ghi hình qua phiếu khán giả tôi thấy – J’ai bien aimé ton expression. (Tôi đã rất thích cách ứng viên rất yêu mến vùng Aquitaine (nơi có thành phố diễn đạt của bạn.) Arcachon xinh đẹp nằm trên bờ biển Đại Tây Dương), tôi đã đặt câu hỏi “Vous vivez à Arcachon?” Ngày hôm Trong văn nói, người ta có thể dùng thời hiện tại để sau tôi nhận được một bức thư ký tên Isabelle R. ở diễn tả các hành động tương lai: nous faisons une Saint-de-Malbert: “Khi dẫn một chương trình văn hóa, promenade au parc = nous allons faire une promenade au parc (chúng tôi sắp đi dạo trong công viên), nhưng thưa ông, người ta không nói như vậy!” Do mệt nên tôi với các hành động đã qua thì phải dùng thời quá đã quên những gì nói hôm trước. Liệu có phải tôi đã khứ (trừ trong các tác phẩm văn học, khi tác giả nói “Habitez-vous à Arcachon?” thay vì “Vous habitez muốn làm sống lại ở hiện tại một chuỗi hành động à Arcachon?” Tôi tiếp tục đọc thư, Isabelle viết: “Ông có quá khứ). Trong giao tiếp trên lớp cũng vậy, ví bị méo mồm đi khi nói “Vivez-vous à Arcachon?” mà dụ, khi hỏi một sinh viên đã bị ốm như thế nào thì không phải là “Vous vivez à Arcachon?” như tất cả các phải dùng Qu’est-ce que vous avez eu? (Bạn đã làm quý ông-bà ngu dốt mà người ta đã tuyển chọn vào đài sao vậy?) chứ không phải Qu’est-ce que vous avez? truyền hình, ngay cả đến cách đặt một câu hỏi mà họ cũng không biết?” Isabelle có thể dùng những lời lẽ nhẹ Tóm lại, DS cũng phải tuân thủ các quy tắc dùng thời, nhàng hơn, nhưng tôi không phản đối nội dung bức thể trong tiếng Pháp. thư (Lepers J., 2011). 3.1.3. Về mặt từ vựng b) Dùng thời quá khứ khi cần thiết Mỗi ngôn ngữ tồn tại dưới nhiều cấp độ: cấp độ trang Việc dùng thời, thể trong tiếng Pháp luôn là một vấn trọng, cấp độ thông dụng, cấp độ thân mật, cấp độ đề khó đối với người Việt Nam, bởi hiện tượng này suồng sã. DS phải được dùng ở cấp độ thông dụng không tồn tại trong tiếng Việt. Có trường hợp giáo (langue courante). Điều này có vẻ là một sự thật hiển viên chỉ sử dụng thời hiện tại của thức trực thuyết nhiên, nhưng thực tế không luôn đúng như vậy. Vì (indicatif ) ngay cả đối với các hành động quá khứ: Et giao tiếp giữa người dạy và người học trên lớp chủ tu n’écris pas ici?/Mais tu es toujours en retard/c’est pas yếu được thực hiện dưới dạng nói nên người ta dễ seulement aujourd’hui/mais mardi/tu es déjà en retard. chuyển từ thông dụng sang thân mật hoặc suồng sã. Ở đây cần phải dùng hai động từ “écrire” và “être” ở Việc lạm dụng dùng từ quoi (cái gì) như trong Quoi? thời quá khứ kép (Em đã không viết vào đây, Hôm thứ hay Tu dis quoi?  thay vì những câu hỏi thông dụng: ba vừa rồi em đã đến muộn). Que dis-tu? Qu’est-ce que tu dis? (Em nói điều gì vậy) là một ví dụ. Cũng như vậy đối với trường hợp các Khi quan sát giáo viên người Pháp thì thấy hoàn toàn từ voiture và bagnole, caisse. Từ voiture thuộc cấp độ khác. Để nhắc lại bài hôm trước, người bản ngữ nói: ngôn ngữ thông dụng, trong khi đó hai từ bagnole và caisse thuộc cấp độ ngôn ngữ thân mật. – Alors vous avez été intéressés par le dossier un / Oui? (Bài 1 đã làm cho các bạn hứng thú không?) Ngoài việc nhầm lẫn về cấp độ ngôn ngữ, trong quá trình dự lớp chúng tôi còn ghi nhận một số lỗi về cách – Quelles ont été vos impressions?/… / (rire) Pourquoi sử dụng từ. Sau đây là hai ví dụ: avez-vous trouvé ça intéressant? (Các bạn đã có cảm giác như thế nào? Tại sao các bạn đã thấy điều đó lý thú?) – Về nghĩa: passant/ passager. Từ đầu chỉ người đi bộ KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số 3 - 9/2016 13
  5. v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY đi dạo (personne qui passe à pied dans un lieu, dans nay kiến thức văn hóa rất được chú trọng; văn hóa une rue), trong khi đó passager chỉ hành khách đi tàu là tất cả những gì tạo nên nét riêng của một cộng đi xe... (personne transportée à bord d‘un navire, d‘un đồng như phong tục tập quán, cách sinh hoạt, tác avion, d‘une voiture...). Do vậy, khi nói về cụ bà đang phẩm văn học, công trình kiến trúc,... Tất cả những đi trong một con phố thì phải dùng La grand-mère est điều đó cần được thể hiện từng bước trong bài học une passante (không phải là passagère). thông qua DS. – Về giới từ: S’opposer et protester contre la décision du Chức năng tổ chức, dẫn dắt được thực hiện thông qua maire (chống lại và phản đối quyết định của thị trưởng). việc quản lý các hoạt động sư phạm và điều tiết lời Việc dùng giới từ sau động từ cũng là một vấn đề khó, nói. Có thể nêu ba thao tác chính: thao tác điều tiết cần phải ghi nhớ máy móc, ví dụ: s’opposer à, essayer (opérations de ponctuation de l‘échange), thao tác de, lutter contre. Nếu hai động từ có cùng giới từ và kích ngôn (opérations d‘incitation à la prise de parole) cùng bổ ngữ, khi đi liền nhau ta chỉ dùng giới từ một và thao tác cảnh báo (opérations de mise en garde). lần: On proteste et lutte contre cette invasion. Nhưng Trong các thao tác trên, việc dẫn dắt người học đi nếu mỗi động từ có một giới từ riêng thì cần dùng đầy vào nội dung bài, phát hiện kiến thức mới là rất quan đủ cả hai. Câu trên phải được chữa như sau: s’opposer trọng. Ngày nay việc dạy học không còn một chiều à la décision du maire et protester contre elle. theo cách thầy giảng trò nghe, mà là hướng dẫn người học tự khám phá kiến thức. Lời nói của giảng Vậy khi sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ đúng viên phải đi theo hướng gợi mở, dẫn dắt như: Pour nghĩa và đúng cách dùng; khi giao tiếp trên lớp các comprendre l’idée principale du texte, basez-vous sur les sai sót có thể qua đi vì “lời nói gió bay”, nhưng trong mots en gras (để hiểu được ý chính của bài hãy dựa vào các văn bản viết (ví dụ, lời phê vào bài làm, nhận xét những từ in đậm); hoặc Vous êtes dans la bonne voie, công trình khoa học...) thì chúng tồn tại lâu dài trên continuez (các em đi đúng hướng rồi, tiếp tục đi). “giấy trắng mực đen” có khả năng ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức mới của người học, và uy tín Về chức năng đánh giá, như ta đã biết mọi giao tiếp của người dạy. Ngoài ra, cần tránh các tật ngôn ngữ trong lớp học đều được thực hiện qua tam giác sư (des tics de langage), tức việc dùng lạm dụng một từ phạm gồm ba yếu tố: giảng viên hỏi (Question), sinh nào đó. viên trả lời (Réponse), giảng viên kết thúc bằng việc đánh giá (Évaluation). Công việc đánh giá rất quan 3.2. Chức năng tại lời (illocutoire) trọng vì nó kết thúc một đoạn giao tiếp và mở ra một Mọi thao tác tạo lời đều nhằm gây một tác động đoạn mới. Nó thường được tiến hành thông qua ba nào đó tới người nghe. Austin đã viết “quand dire, thao tác: đánh giá (opération évaluative), điều chỉnh c’est faire”, tức khi người ta nói không phải chỉ là để (opération corrective) và chuyển giai đoạn (ouverture nói mà là để làm một việc gì đó. Có thể nói đây là sur un nouvel échange). Trước hết người dạy phải thể tính mục đích của phát ngôn. DS của giáo viên trên hiện quan điểm của mình trước sản phẩm của người lớp phải hướng vào một mục đích sư phạm cụ thể. học (khen hoặc chê, đồng ý hay không đồng ý), sau Theo L. Dabène, người giáo viên trên lớp có ba chức đó phải đưa ra các điều chỉnh tùy theo mức độ chính năng chính: xác của sản phẩm, cuối cùng là thao tác chuyển sang một giai đoạn giao tiếp mới. Cung cấp thông tin cho người học (informateur); Tổ chức các hoạt động sư phạm (meneur de jeu); Điều cần lưu ý ở đây là dù chất lượng sản phẩm do Đánh giá (évaluateur) (Dabène L., 1984). người học đưa ra như thế nào, việc đánh giá phải đi Ba chức năng này tạo ra cấu trúc giao tiếp trong lớp theo hướng tích cực. Phải coi những lỗi của người học học ngoại ngữ và được thực hiện thông qua một loạt là điều tất yếu, là thành tố tự nhiên của quá trình học các hoạt động siêu ngôn ngữ thể hiện qua DS. tập. Lời nói của người dạy chủ yếu phải mang tính chất khen ngợi, động viên. Những câu như sau cần Chức năng thông tin, liên quan đến việc truyền tải được thường xuyên sử dụng: kiến thức, bao gồm kiến thức về ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức về văn hóa. Ngày Une excellente idée (Một ý tưởng tuyệt vời). KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ 14 Số 3 - 9/2016
  6. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Vous avez raison (Em hoàn toàn có lý). -: …. Tu n’as pas fait -: …. Em đã không làm bài l’exercice à la maison? tập ở nhà? Vous avez très bien compris, n’hésitez pas (Em đã hiểu rất đúng, đừng ngần ngại). Sinh viên: Non. Sinh viên: Không ạ. 3.3. Chức năng bởi lời (perlocutoire) -: Pourquoi non? -: Tại sao lại không? Chức năng bởi lời là chức năng tạo ra hiệu quả ở Sinh viên: /…/ Sinh viên: /…/ người nghe. Khi phát ra một phát ngôn, người nói luôn mong tạo ra ở người nghe một hiệu quả nào đó -: Pourquoi non?   -: Tại sao lại không?  sau khi nghe lời nói của mình. Chức năng bởi lời ở đây khác với chức năng tại lời ở trên. Khi nói Maintenant, Sinh viên: Sinh viên: nous allons commencer la séance, ouvrez le livre à la page X (Bây giờ chúng ta bắt đầu bài học, mở sách ra -: Parce que -: Bởi vì ở trang X), người dạy đã thực hiện một hành động tại lời. Đó là thông báo với lớp là buổi làm việc đã bắt Sinh viên: Sinh viên: đầu và yêu cầu người học mở sách ra ở trang X. Còn chức năng bởi lời là hiệu quả mà người học có được -: En vietnamien / -: Hãy nói bằng tiếng Việt sau khi nghe câu đó. Có thể là vui mừng phấn khởi pourquoi tu n’as pas fait / Tại sao em đã không làm được bắt đầu một bài học mới, điều này có thể là do l’exercice à la maison? bài tập ở nhà? cách nói mạch lạc rõ ràng cộng với một vẻ mặt tươi Sinh viên: Sinh viên: vui của giáo viên; cũng có thể là buồn chán vì lại phải làm việc với một giáo viên mà họ không thích, lý do -: Tu peux parler plus -: Em có thể nói to thêm không thích là do phương pháp phi sư phạm cộng với fort? được không? một thái độ quá nghiêm khắc thể hiện qua DS. Sinh viên: Hôm Sinh viên: Hôm qua Các hiệu quả do chức năng bởi lời tạo ra tác động qua em có việc. em có việc. đến người nghe hết sức khác nhau, không có tính quy ước (Đỗ Thị Kim Liên, 2014). Chúng phụ thuộc - Hôm qua em có việc // -  Hôm qua em có việc // vào ý đồ và thái độ của người nói và trạng thái tâm La prochaine fois, il faut La prochaine fois, il faut lý của người nghe. Trong bối cảnh của tình hình faire attention Bởi vì faire attention Bởi vì bạn giảng dạy tiếng Pháp ở Việt Nam hiện nay (không bạn đã không phải là đã không phải là giỏi rồi còn được mở rộng như thời kỳ tổ chức Hội nghị cấp giỏi rồi / đúng không / đúng không / cho nên cao các nước nói tiếng Pháp năm 1997), người dạy / cho nên mình phải mình phải làm bài ở nhà cần tạo ra ở người học hai hiệu quả chính: hứng thú làm bài ở nhà nếu mình nếu mình muốn hiểu cô / đối với bộ môn tiếng Pháp và khả năng tự chủ trong muốn hiểu cô / ça va?  ça va?  học tập. Phương pháp sư phạm thể hiện qua DS phải góp phần vào việc hình thành hai “hiệu quả” này. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc không làm bài tập, cũng có thể do khách quan hoặc chủ quan. Hứng thú trong học tập có thể được tạo ra bằng Trong trường hợp này, trước hết người giảng viên nhiều cách: vị thế của môn học trong xã hội, nội phải có thái độ thông cảm, tìm cách giúp sinh viên dung sách giáo khoa, môi trường giảng dạy, phương pháp sư phạm, v.v. Ba yếu tố đầu nhìn chung vượt ra hòa nhập vào bài mới. Điều toát lên từ đoạn “tra hỏi” khỏi quyền quyết định của người dạy, chỉ có yếu tố trên là một sự quở trách với ý đồ làm mất thể diện thứ tư là nằm trong tầm kiểm soát của họ. Người dạy của sinh viên trước lớp. Khi sinh viên không thể đưa hoàn toàn có khả năng điều chỉnh phương pháp sư ra một lời giải thích có giá trị, giảng viên yêu cầu phạm thông qua DS của mình để nâng cao hứng thú “Em có thể nói to thêm được không?”, và cuối cùng của người học. Một cách ứng xử quá “cứng” như quở kết thúc bằng việc tuyên bố trước lớp “Bạn đã không trách người học khi không làm bài tập trong ví dụ phải là giỏi rồi / đúng không”. Tất cả những việc đó sau cần tránh. không thuộc DS của giáo học pháp mới, cần loại bỏ. KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ Số 3 - 9/2016 15
  7. v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 4. KẾT LUẬN 3. Cuq J.-P. (Dir) (2003), Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International. Hình thành khả năng tự chủ của người học là một trong những mục tiêu chính của giáo dục hiện đại. 4. Dabène L. (1984), “Communication et Công việc của người dạy là giảng dạy, và công việc của métacommunication dans la classe de langue người học là học tập. Người dạy không thể học thay étrangère” in INTERACTIONS les échanges langagiers en vị trí của người học. Mục đích của người dạy là giúp classe de langue, ouv. coll. de l’Université des Langues người học có được năng lực tự học. Cần cung cấp cho người học các công cụ cho phép họ trở thành người et Lettres de Grenoble, Grenoble. học chủ động, biết cách tự phát triển các kỹ năng nhận thức, nói cách khác là biết học cách học. Một sinh viên 5. Desirat C., Horde T., “Formation des discours được đào tạo tốt là người biết cách học. Người dạy cần pédagogiques”, Langages, n° 45. có những chiến lược phù hợp để phát huy năng lực tự học của người học. DS phải được thai nghén và hiển 6. Kramsch C. (1984/1996), Interaction et discours en ngôn phục vụ cho mục đích trên. Nếu như trước kia classe de langue, Hatier/Didier. người ta chỉ chú trọng chức năng thông tin của giảng viên, ngày nay chức năng tổ chức các hoạt động sư 7. Lepers J. (2011), Les fautes de français? Plus jamais! phạm rất được đề cao. Hy vọng việc làm sáng tỏ chức Michel Lafon. năng của DS sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Pháp, đồng thời mở ra những hướng 8. Đỗ Thị Kim Liên (2014), Ngôn ngữ học đại cương, nghiên cứu mới về hoạt động của giảng viên trên lớp./. NXB Đại học Quốc gia. Tài liệu tham khảo: 9. Nguyễn Việt Quang (2004), Étude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension 1. Austin, J.-L. (1962), How to do thing with words, écrite, Cas du Département de Langue et de Culture Cambridge (Mass) Havard University Press, p.5. Françaises de l’ULEI – UN de Hanoi. Thèse de doctorat, 2. Burlinska W. (2012), Le discours pédagogique Université Nationale de Hanoi, (1977) . dans la formation initiale des enseignants de langues étrangères, thèse de doctorat, Uniwersytet Im. Adama 10. Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Mickiewicza Wpoznaniu, Poznan. Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. A FEW THOUGHTS ON PEDAGOGICAL DISCOURSE IN TEACHING FRENCH NGUYEN VIET QUANG Abstract: Basing on classroom observations, the author presents his perspectives on the teachers’ use of classroom language. The article first reviews the formation of the term “pedagogical discourse”, and then covers different functions of this discourse type according to Austin’s speech act theory. In addition to theoretical presentation, the author also suggests his implications deriving from observing both Vietnamese and French teachers’ lessons. This aims to contribute to the reform of French language teaching in Vietnam. Keywords: didactic discourse, pedagogical discourse, speech act, teaching methodology Ngày nhận: 05/9/2016 Ngày phản biện: 19/9/2016 Ngày duyệt đăng: 20/9/2016 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰ 16 Số 3 - 9/2016

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản