Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ KIM DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC

TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LÊ THỊ KIM DUNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC

TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Phạm Thị Thu Hiền

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Trƣớc tiên, tác giả xin cảm ơn các giảng viên Trƣờng Đại học Giáo dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tác giả những tri thức

chuyên môn quý giá trong quá trình học tập và thực hiện đề tài này.

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Phạm Thị Thu Hiền – ngƣời

đã trực tiếp hƣớng dẫn và giúp đỡ tác giả hết sức tận tình trong quá trình nghiên cứu

đề tài luận văn.

Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình, ngƣời thân, bạn bè, đồng nghiệp đã

luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên để tác giả có thể hoàn thành luận văn.

Dù đã rất cố gắng song năng lực và kinh nghiệm thực tế của bản thân còn hạn

chế nên nội dung luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả rất mong nhận

đƣợc sự góp ý, chỉ bảo của quý thầy cô và các đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn

thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 02 năm 2020

Tác giả

Lê Thị Kim Dung

i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Viết đầy đủ

1 CTVH Cảm thụ văn học

2 CT Chƣơng trình

3 CTGDPT Chƣơng trình giáo dục phổ thông

4 CTTT Chƣơng trình tổng thể

5 DHTH Dạy học tích hợp

6 ĐHGD Đại học Giáo dục

7 ĐHSPHN Đại học Sƣ phạm Hà Nội

8 ĐHSPTPHCM Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

9 ĐC Đối chứng

10 GD Giáo dục

11 GV Giáo viên

12 HS Học sinh

13 NL Năng lực

14 NXB Nhà xuất bản

15 PPDH Phƣơng pháp dạy học

16 TPVH Tác phẩm văn học

17 TN Thực nghiệm

18 TNVH Tiếp nhận văn học

19 THPT Trung học phổ thông

20 VB Văn bản

ii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các yếu tố của truyện ............................................................................... 35

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát giáo viên ........................................................................ 39

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát học sinh ......................................................................... 41

Bảng 2.1. Tóm tắt cốt truyện ..................................................................................... 63

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm lớp đối chứng ....................................................... 108

Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm ................................................... 109

iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ mạng nhện phù hợp khi tóm tắt cốt truyện vòng tròn ................... 63

Sơ đồ 2.2. Khái quát tính cách nhân vật ................................................................... 65

Biểu đồ 3.1. So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp đối chứng ....................... 109

Biểu đồ 3.2. So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm ................... 109

iv

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................. i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii

DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ ............................................................... iv

MỤC LỤC ................................................................................................................... v

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................................... 2

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................... 6

4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu .............................................................................. 6

5. Phƣơng pháp nghiên cứu ......................................................................................... 6

6. Những đóng góp của đề tài ..................................................................................... 7

7. Dự kiến cấu trúc luận văn ....................................................................................... 8

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ..................................................... 9

1. 1. Cơ sở lí luận ........................................................................................................ 9

1.1.1. Năng lực cảm thụ văn học ................................................................................. 9

1.1.2. Tiếp nhận văn học và quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn học trong nhà

trƣờng ........................................................................................................................ 12

1.1.3. Phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực cảm thụ văn học ....... 19

1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 11 ............................................................... 28

1.1.5. Truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945............................................ 30

1.1.6. Biểu hiện của năng lực cảm thụ văn học của học sinh qua đọc truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945. .......................................................................... 36

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 37

1.2.1. Mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 trong

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006 ............................................. 37

1.2.2. Thực trạng dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học

sinh lớp 11 ở trƣờng THPT hiện nay ........................................................................ 38

v

1.2.3. Yêu cầu của Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 về dạy học

truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11 ....................... 42

Tiểu kết Chƣơng 1 ..................................................................................................... 44

CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC

CHO HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI .... 45

2.1. Xác định mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho

học sinh lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực cảm thụ văn học .................... 45

2.1.1. Định hƣớng chung ........................................................................................... 45

2.1.2. Mục tiêu .......................................................................................................... 45

2.2. Các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy

học truyện Việt Nam hiện đại ................................................................................... 46

2.2.1. Hƣớng dẫn học sinh nhận biết thể loại truyện, định hƣớng tiếp nhận ............ 46

2.2.2. Hƣớng dẫn học sinh tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của truyện và đọc diễn cảm

truyện ......................................................................................................................... 49

2.2.3. Hƣớng dẫn học sinh liên tƣởng, tƣởng tƣợng khi đọc truyện ......................... 55

2.2.4. Hƣớng dẫn học sinh phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về các yếu tố thẩm

mĩ của truyện ............................................................................................................. 61

2.2.5. Hƣớng dẫn học sinh tự bộc lộ cảm xúc, nhận thức và đánh giá về truyện ..... 69

2.2.6. Hƣớng dẫn học sinh bình về truyện ................................................................ 71

2.2.7. Hƣớng dẫn học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm khi đọc truyện ............ 73

2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 11 qua

đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại ........................................................................... 76

Tiểu kết Chƣơng 2 ..................................................................................................... 82

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................. 83

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 83

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 83

3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................... 84

3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................ 84

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 108

3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm.......................................................................... 108

vi

Tiểu kết Chƣơng 3 ................................................................................................... 111

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 112

1. Kết luận ............................................................................................................... 112

2. Khuyến nghị ........................................................................................................ 112

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 114

PHỤ LỤC

vii

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Năng lực (NL) cảm thụ văn học (CTVH) là khả năng nhận ra và thẩm thấu

đƣợc thông tin, giá trị thẩm mĩ, giá trị nhân văn của tác phẩm. Do sự chi phối của

nhiều yếu tố nhƣ kiến thức, vốn sống, thái độ, sự nhạy cảm....nên năng lực cảm thụ

văn học ở mỗi ngƣời không hoàn toàn giống nhau. Phát triển năng lực cảm thụ cho

học sinh là việc làm rất cần thiết trong dạy học văn hiện nay. Có năng lực cảm thụ

văn học tốt các em sẽ cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của ngôn từ, tƣ tƣởng, tình cảm của tác

giả gửi gắm qua tác phẩm... Từ đó các em sẽ hiểu tác phẩm thấu đáo hơn, biết sử

dụng tiếng Việt một cách khéo léo, đời sống tâm hồn thêm tinh tế và phong phú.

Việc dạy học văn bản văn học, trong đó có truyện Việt Nam hiện đại trong

nhà trƣờng phổ thông hiện nay (theo CT 2006) chủ yếu vẫn theo hƣớng truyền thụ

một chiều, cung cấp kiến thức là chính; chƣa hình thành và phát triển đƣợc năng lực

cho học sinh, trong đó có năng lực cảm thụ văn học. Giáo viên chủ yếu sử dụng

phƣơng pháp giảng văn là chính, chƣa tổ chức đƣợc các hoạt động đọc cho học sinh

và hƣớng dẫn học sinh cách đọc để từ đó biết cách tự đọc các văn bản cùng thể loại

trong và ngoài sách giáo khoa. Học sinh chƣa đƣợc tự mình cảm thụ tác phẩm và

bày tỏ, thể hiện những cảm nhận của mình về tác phẩm.

Mục tiêu của chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 là hình

thành, phát triển những phẩm chất và các năng lực cho học sinh. Bên cạnh các năng

lực chung nhƣ năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực

giải quyết vấn đề và sáng tạo, chƣơng trình môn Ngữ văn còn giúp học sinh phát

triển năng lực chuyên biệt nhƣ năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, trong đó có

cảm thụ văn học.

Từ những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài “Phát triển năng lực cảm

thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại” để

nghiên cứu, góp phần đổi mới phƣơng pháp dạy học (PPDH) văn bản văn học nói

1

chung, dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn 11 hiện hành

nói riêng, đồng thời đáp ứng yêu cầu của chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn 2018.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Những nghiên cứu về dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong nhà trường

phổ thông cho học sinh lớp 11

Khảo sát những công trình nghiên cứu về dạy học truyện Việt Nam hiện đại

trong chƣơng trình Ngữ văn lớp 11, chúng tôi nhận thấy các nhà nghiên cứu đã xem

xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau, trong đó tập trung chủ yếu vào hai hƣớng

chính: dạy học truyện Việt Nam hiện đại theo đặc trƣng thể loại và theo hƣớng đổi

mới PPDH.

Ở hƣớng nghiên cứu dạy học truyện Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 11

theo đặc trƣng thể loại, có thể kể đến các công trình tiêu biểu nhƣ: Dạy học truyện

ngắn “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam (Ngữ văn 11, Tập 1) theo đặc trưng

thể loại - Vũ Thị Hiền[18]; Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong chương

trình Ngữ văn 11 theo đặc trưng thể loại - Nguyễn Thụy Thiên Hƣơng[26]; Dạy học

tác phẩm “Chí Phèo”, “Đời thừa” của Nam Cao theo đặc trưng thể loại - Phạm

Thị Thu[43] ... Với hƣớng nghiên cứu này, các công trình trên đều đƣa ra đƣợc cách

dạy đọc - hiểu văn bản truyện ngắn theo đặc trƣng thể loại, chú ý khai thác các yếu

tố cơ bản của truyện ngắn nhƣ cốt truyện, tình huống truyện, nhân vật, chi tiết... Tuy

vậy, những công trình nghiên cứu này chỉ dừng lại ở việc tìm hiểu từng tác phẩm

riêng lẻ, chƣa khái quát lên đƣợc cách dạy đọc hiểu VB theo đặc trƣng thể loại cho

cả giai đoạn văn học bao gồm những tác phẩm cùng thể loại.

Ở hƣớng nghiên cứu thứ hai - đổi mới PPDH, nhiều tác giả đã đề xuất những

PPDH mới cho truyện Việt Nam hiện đại lớp 11, cụ thể là: Vũ Thị Duyên Anh với

Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ Văn

11, Tập 1)[2] ; Nguyễn Thị Loan với Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong

dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11[29] ; Lê Linh

Chi với Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng đối thoại[9] ; Nguyễn

Văn Thạo với Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện ngắn “Chí Phèo”

của Nam Cao (Ngữ văn 11, Tập 1)[41] ; Nguyễn Thị Hà với Tổ chức hoạt động hợp

2

tác trong dạy học truyện ngắn “Chữ người tử tù”[48] ...

Qua những công trình nghiên cứu trên, ta thấy những năm gần đây, việc đổi

mới PPDH là vấn đề nhận đƣợc sự quan tâm đặc biệt của giới nghiên cứu cũng nhƣ

các GV. Mỗi công trình đều đƣa ra một đề xuất dạy học đọc hiểu văn bản theo

hƣớng đổi mới. Tác giả Vũ Thị Duyên Anh đƣa ra cách tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo trong dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ văn 11, Tập một) giúp HS

tiếp nhận tác phẩm một cách chủ động và hiệu quả hơn nhƣ: Tổ chức hoạt động trải

nghiệm sáng tạo bằng hình thức đóng vai; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo

bằng phƣơng pháp nêu tình huống; Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo bằng

dạy học dự án.

Cũng nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp

11, tác giả Nguyễn Thị Loan với đề tài Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong

dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11[29] lại đề xuất

một số định hƣớng trong cách thức xây dựng câu hỏi nêu vấn đề khi dạy các truyện

lãng mạn trong trong nhà trƣờng phổ thông.

Với những tác phẩm cụ thể trong chủ đề truyện Việt Nam hiện đại lớp 11, tác

giả Lê Linh Chi đã đƣa ra cách tiếp cận văn bản Chí Phèo (Nam Cao) theo hƣớng

đối thoại; tác giả Nguyễn Thị Hà lại đề cập đến việc dạy học truyện ngắn Chữ

người tử tù (Nguyễn Tuân) bằng việc tổ chức hoạt động hợp tác - một trong những

phƣơng pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực ngƣời học và Vũ Lệ

Hƣơng đã Vận dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm “Hai đứa trẻ”của

Thạch Lam (Ngữ văn 11, Tập 1)[27] giúp việc tìm hiểu tác phẩm một cách thấu đáo

và hiệu quả hơn, khai thác đƣợc tính tích cực, chủ động của HS.

Một số sách tham khảo cũng có hƣớng dẫn về cách dạy văn bản văn học ở

trƣờng THPT, trong đó có truyện Việt Nam hiện đại nhƣ: Thiết kế bài giảng Ngữ

văn 11, Tập 1 của tác giả Nguyễn Văn Đƣờng[14]; Thiết kế dạy học Ngữ văn 11

(Phần văn học) - Hoàng Hữu Bội[8] hay Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

môn Ngữ văn 11 - Phan Trọng Luận (Chủ biên)[35] .... đã đƣa ra những gợi ý

hƣớng dẫn khác nhau trong dạy học tác phẩm truyện.

Trên đây là một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về dạy học truyện Việt

3

Nam hiện đại trong trƣờng THPT cho HS lớp 11. Mỗi công trình nghiên cứu đều

đƣa ra những phƣơng pháp, biện pháp tiếp cận các tác phẩm trong chủ đề này theo

những định hƣớng khác nhau. Tuy nhiên các công trình nghiên cứu trên mới chỉ tập

trung đến việc thiết kế các hoạt động để tăng tính tích cực, chủ động của HS trong

học tập so với cách dạy truyền thống; quan tâm đến năng lực hợp tác, năng lực giải

quyết vấn đề nhƣng chƣa chú ý tới năng lực cảm thụ ở ngƣời học - đặc trƣng của bộ

môn Văn. Đó cũng là cơ sở để chúng tôi lƣu tâm hơn trong quá trình triển khai

nghiên cứu đề tài của mình.

2.2. Những nghiên cứu về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp

11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

Cảm thụ văn học là vấn đề đã đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong

Giáo trình cảm thụ văn học tác giả Dƣơng Thị Hƣơng đã khẳng định mối quan hệ

mật thiết giữa đọc hiểu và cảm thụ văn học từ đó xác định những tiền đề của quá

trình cảm thụ văn học. Tác giả cho rằng: “CTVH là quá trình người đọc nhập thân

đầy cảm xúc vào tác phẩm, suy tư về câu chữ, hình ảnh, lập luận và sống cùng tâm

trạng, cảm xúc của nhân vật, nhân vật trữ tình hoặc của tác giả”, “Đặc điểm nổi

bật của quá trình CTVH là đọc văn bản trong nhận thức và rung động”[22, tr.8-9].

Trong Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) tác giả

Nguyễn Viết Chữ đề cập tới: “Lý thuyết câu hỏi cảm thụ tác phẩm văn chương và sự

vận dụng trong dạy học theo loại thể như một phương tiện thiết yếu”[10, tr.50]. Nghiên

cứu này đã xác định những yêu cầu khi xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học Văn

và hệ thống câu hỏi cảm thụ để dạy tác phẩm văn chƣơng trong nhà trƣờng.

Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận khi viết Văn chương bạn đọc và sáng tạo

đã khẳng định: “Cảm thụ là việc xuyên thấm vào việc phân tích tác phẩm” [32,

tr.250] và đề cao vai trò học sinh nhƣ một chủ thể đích thực, toàn diện, chủ động

trong cảm thụ tác phẩm văn chƣơng.

Nhìn chung các công trình nghiên cứu này đều khẳng định tầm quan trọng

của cảm thụ trong dạy học Văn.

Bên cạnh đó, việc phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11

qua dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại cũng thu hút sự chú ý của giới nghiên cứu,

4

cụ thể là: Dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT theo hướng coi học sinh là

bạn đọc sáng tạo - Bùi Minh Đức[12]; Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học

truyện ngắn của Thạch Lam ở lớp 11 - Ngô Thị Lùng Em[15]; Những biện pháp

dạy học tác phẩm văn chương theo hướng coi học sinh là bạn đọc ở THPT -

Nguyễn Thanh Thảo[40] .....Về cơ bản, các công trình nghiên cứu trên chủ yếu đề

cập tới bản chất của cảm thụ/tiếp nhận văn học là hoạt động mang tính chủ thể của

ngƣời đọc. Trên cơ sở đó, các tác giả đề xuất các biện pháp dạy học TPVH ở nhà

trƣờng theo hƣớng mới so với giảng văn truyền thống.

Tác giả Đồng Thị Thuận trong luận văn thạc sĩ Những biện pháp phát huy

năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở

trường THPT đã chỉ ra: “HS không được đến với tác phẩm bằng sự nỗ lực vận động

của cá nhân, không được tự giác và tự nhiên cảm thụ tác phẩm”, “ nhu cầu tự

khám phá, tự cảm thụ của HS chưa được quan tâm một cách đúng mức”[44, tr.20].

Trong bài viết Các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong

dạy đọc - hiểu văn bản ở trường phổ thông ”[51] Th.S Lê Sử nhấn mạnh cho đến

nay ở trong nƣớc, chƣa có công trình nào tập trung xây dựng các biện pháp rèn

luyện cảm thụ văn học cho học sinh ở trƣờng phổ thông, phần lớn các biện pháp

đƣợc đề xuất trong các công trình nghiên cứu đó chỉ tập trung vào các nhân tố riêng

của cảm thụ văn học nhƣ liên tƣởng và tƣởng tƣợng.

Từ việc nhận thấy năng lực cảm thụ văn học của HS chƣa đƣợc chú ý đúng

mức, các tác giả đã đƣa ra những đề xuất về phát triển năng lực cảm thụ văn học

cho HS trong dạy học văn bản văn học ở trƣờng phổ thông. Trên cơ sở xác định

khái niệm và cấu trúc của cảm thụ văn học, tác giả Lê Sử chỉ rõ những biện pháp

rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong dạy đọc hiểu văn bản nhƣ: đọc diễn

cảm; trần thuật sáng tạo; đặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tƣởng, tƣởng tƣợng;

dùng lời bình đúng thời điểm; đối chiếu văn bản với loại hình nghệ thuật khác. Tác

giả Đồng Thị Thuận gợi ý những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của

HS trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trƣờng phổ thông là: đọc diễn cảm,

so sánh trong phân tích văn học, gợi mở và giảng bình.

Nhƣ vậy, có thể thấy rằng, cho đến nay đã có một số công trình nghiên cứu

5

về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS lớp 11 qua dạy truyện ngắn Việt

Nam hiện đại. Mỗi tác giả đều có đóng góp riêng trong vấn đề khoa học mà mình

quan tâm. Tuy nhiên, chƣa có công trình nào nghiên cứu trực tiếp về năng lực cảm

thụ văn học của HS lớp 11, đặc biệt là cách thức phát triển năng lực đó qua dạy học

truyện ngắn Việt Nam hiện đại.

Vì vậy, việc nghiên cứu phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp

11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại là rất cần thiết. Đề tài không trùng lặp với

những công trình nghiên cứu trƣớc đó.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích: Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho

HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại, góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu

văn bản văn học trong chƣơng trình Ngữ văn 11 hiện hành, đồng thời đáp ứng yêu

cầu của CT mới.

- Nhiệm vụ: Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài; đề xuất các biện

pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt

Nam hiện đại; thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của

các biện pháp đã đề xuất.

4. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

- Đối tƣợng: Các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS lớp 11

qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại.

- Phạm vi nghiên cứu: Do khuôn khổ của một luận văn thạc sĩ, chúng tôi

nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp cốt lõi nhằm phát triển năng lực CTVH cho

HS lớp 11 khi đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại (chủ yếu là các truyện giai đoạn

1930-1945), cụ thể là bốn văn bản trong Ngữ văn 11, Tập 1 của NXB Giáo dục Việt

Nam (Hai đứa trẻ - Thạch Lam, Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân, Chí Phèo - Nam

Cao, Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ) - Vũ Trọng Phụng).

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã sử dụng những

phƣơng pháp nghiên cứu chính sau đây:

5.1 . Phương pháp phân tích, tổng hợp

6

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài đặc

biệt là các tài liệu viết về phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS, dạy học văn

học theo định hƣớng phát triển năng lực làm cơ sở lý luận ban đầu để tiếp tục

nghiên cứu.

- Nghiên cứu những chủ chƣơng chính sách của Nhà nƣớc, của ngành Giáo

dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu.

5.2. Phương pháp điều tra

- Tiến hành dự giờ quan sát các giờ dạy học đọc hiểu nhằm bổ sung cho lý

luận và chỉnh lý các biện pháp sƣ phạm.

- Điều tra về chất lƣợng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm và

đối chứng

- Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ

điểm của giáo viên…

5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu kết

quả trƣớc và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều hƣớng

biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực nghiệm

- Lớp thực nghiệm: là lớp đƣợc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực cảm

thụ văn học.

- Lớp đối chứng: là lớp không đƣợc dạy học theo hƣớng phát triển năng lực

cảm thụ văn học.

5.4. Phương pháp xử lí số liệu

- Phân tích kết quả thực nghiệm bằng phƣơng pháp phân tích định lƣợng và

phân tích định tính.

- Sử dụng các phần mềm xử lý số liệu vào việc đánh giá kết quả thu đƣợc.

6. Những đóng góp của đề tài

6.1. Về lí luận

Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực cảm thụ văn học

cho HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại nói riêng, trong dạy học Ngữ

7

văn nói chung.

6.2. Về thực tiễn

- Đánh giá đƣợc thực trạng dạy học truyện Việt Nam hiện đại cho HS lớp 11

hiện nay.

- Đề xuất đƣợc các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho HS

lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại, tiếp cận với yêu cầu của chƣơng trình

Ngữ văn mới.

7. Cấu trúc luận văn

Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo,

nội dung luận văn gồm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cơ sở khoa học của đề tài

Chƣơng 2. Biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp

11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

8

Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI

1. 1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Năng lực cảm thụ văn học

1.1.1.1. Quan niệm về “năng lực cảm thụ văn học”

a) Khái niệm “năng lực”

Năng lực là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latin đã xuất hiện từ rất lâu

trên thế giới. Hiện nay có nhiều quan niệm về NL.

Theo Từ điển tiếng Việt, NL đƣợc hiểu là: “Khả năng, điều kiện chủ quan

hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí

tạo cho con ngƣời khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng

cao”[37, tr.660-661].

CTGDPT Quescbec – Bộ GD Canada (2004) quan niệm: “NL có thể định

nghĩa nhƣ là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều

nguồn lực. Những khả năng này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm cả

những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ

năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn bên ngoài chẳng hạn

nhƣ bạn cùng lớp, thầy cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác”[46,

tr.51].

CTGDPT của New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “NL là một khả năng

hành động hiệu quả hoặc sự phản ứng thích đáng trong các tình huống phức tạp nào

đó”[51]..

Các chuyên gia trong lĩnh vừa giáo dục cũng đƣa ra những định nghĩa về NL.

F.E.Weinert cho rằng: “NL đƣợc thể hiện nhƣ một hệ thống khả năng, sự thành thạo

hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con ngƣời đủ điều kiện vƣơn tới một mục

đích cụ thể”. J. Coolahan xem NL nhƣ là khả năng cơ bản dựa trên tri thức, kinh

nghiệm, các giá trị và thiên hƣớng của một con ngƣời đƣợc phát triển thông qua

thực hành giáo dục.

9

Trong CTGDPT tổng thể của Việt Nam, khái niệm NL đƣợc hiểu là: “thuộc

tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn

luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc

tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí...thực hiện thành công một loại hoạt

động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể[5, tr.36].

Nhƣ vậy, có thể thấy, dù cách diễn đạt có khác nhau nhƣng những cách hiểu

trên đều khẳng định NL là khả năng vận dụng tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ

và giá trị để giải quyết những tình huống, những vấn đề trong cuộc sống. Đó không

chỉ là biết và hiểu mà quan trọng là khả năng thực hiện, là phải biết làm. Đƣơng

nhiên, hành động (làm) hay thực hiện ở đây không phải làm một cách máy móc, mù

quáng mà phải có ý thức, thái độ, kiến thức và kĩ năng.

b) Năng lực cảm thụ văn học

Tác giả Trần Mạnh Hƣởng trong cuốn Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu

học, cho rằng: “Cảm thụ văn học chính là sự cảm nhận những giá trị nổi bật, những

điều sâu sắc, tinh tế, đẹp đẽ của văn học đƣợc thể hiện trong tác phẩm hay một bộ

phận của tác phẩm”[28, tr.5].

Giáo sƣ Phan Trọng Luận trong Văn chương bạn đọc sáng tạo đã khẳng

định: “Cảm thụ văn học là một quá trình lao động sáng tạo, là quá trình vận dụng

nhiều năng lực, là quá trình tiếp nối sự sáng tạo của nghệ sĩ”[32, tr.92].

Theo Giáo trình cảm thụ văn học của tác giả Dƣơng Thị Hƣơng, “ Cảm thụ

văn học là đọc hiểu các tác phẩm văn chƣơng ở mức cao nhất. Ngƣời đọc không chỉ

nắm bắt mà còn phải thẩm thấu đƣợc thông tin, phân tích, đánh giá đƣợc khả năng

sử dụng ngôn từ của tác giả, tạo đƣợc mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn đọc

và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho ngƣời khác”[22, tr.7].

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và Đào tạo,

2018) xác định mục tiêu chung “Góp phần giúp học sinh (HS) phát triển các năng

lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải

quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực

ngôn ngữ và năng lực văn học”[4, tr.5]. Trong đó, năng lực văn học đƣợc xác định

là “một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện và

10

sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn

học”[4, tr.87]. Nhƣ vậy, năng lực văn học bao gồm hai phƣơng diện/thành tố: tiếp

nhận/cảm thụ và tạo lập/sáng tạo văn bản văn học theo đặc trƣng của từng thể loại

(với các yếu tố thẩm mĩ riêng). Do đó, cảm thụ văn học chính là một phƣơng diện

của năng lực văn học.

Từ những quan niệm trên, chúng tôi cho rằng cảm thụ văn học là quá trình

cảm nhận đƣợc cái cái hay, cái đẹp chứa đựng trong thế giới ngôn từ của tác phẩm.

Hoạt động đó là sự hòa quyện giữa nhận thức và rung cảm, mang dấu ấn chủ quan

của độc giả. Nghĩa là khi đọc một tác phẩm văn học (TPVH) ta không chỉ hiểu mà

phải cảm xúc, tƣởng tƣợng và thật sự gần gũi “nhập thân” với những gì đã đọc.

Nhƣ vậy, năng lực cảm thụ văn học có thể hiểu là khả năng vận dụng tổng

hòa các yếu tố nhƣ kiến thức, kĩ năng, vốn sống, kinh nghiệm, hứng thú....vào việc

phát hiện, khám phá, thƣởng thức và thể nghiệm những giá trị đặc sắc, độc đáo của

TPVH. Nó bộc lộ khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra đƣợc giá trị thẩm mĩ

của sự vật, hiện tƣợng, con ngƣời và cuộc sống qua những cảm nhận, rung động

trƣớc cái đẹp, cái thiện, từ đó biết hƣớng suy nghĩ, hành vi của mình theo cái thiện,

cái đẹp.

1.1.1.2. Biểu hiện của năng lực cảm thụ văn học ở học sinh lớp 11

Chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ văn (Bộ Giáo dục và

Đào tạo, 2018) đã xác định năng lực cảm thụ/tiếp nhận văn học chung cho HS cấp

trung học phổ thông (THPT), trong đó có HS lớp 11 nhƣ sau: “Phân tích và đánh

giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử

văn học. Nhận biết đƣợc đặc trƣng của hình tƣợng văn học và một số điểm khác biệt

giữa hình tƣợng văn học với các loại hình tƣợng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc,

kiến trúc, điêu khắc); phân tích và đánh giá đƣợc nội dung tƣ tƣởng và cách thể hiện

nội dung tƣ tƣởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích đƣợc đặc điểm

của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; nhận biết và phân

tích đƣợc một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại

và hiện đại; phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn.

Nêu đƣợc những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển,

các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình

11

thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc TPVH”[4, tr.11].

Thực tế cho thấy, không có con đƣờng riêng để hình thành năng lực CTVH mà

phải qua các con đƣờng “đọc” và “nghe” và thể hiện ra bằng hoạt động “nói” và

“viết”. Vì thế, để nắm đƣợc cách thức phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 11, cần

phải quan tâm đến biểu hiện của các hoạt động đọc và nghe, nói và viết, trong đó

quan trọng nhất là nói và nghe. Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

(2018) quy định về các hoạt động này cho HS cả cấp THPT nhƣ sau:

“ Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội,

tƣ tƣởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó

hơn (thể hiện qua dung lƣợng, độ phức tạp và yêu cầu đọc hiểu).

Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt

của văn bản, nhất là những tìm tòi sáng tạo về ngôn ngữ, cách viết và kiểu văn bản.

Học sinh có cách nhìn, cách nghĩ về con ngƣời và cuộc sống theo cảm quan riêng;

thấy đƣợc vai trò và tác dụng của việc đọc đối với bản thân” [4, tr.11].

Những biểu hiện của hoạt động đọc và nghe (biểu hiện của năng lực CTVH) của

HS lớp 11 trình bày ở trên là cơ sở để chúng tôi triển khai đề tài nghiên cứu của mình.

1.1.2. Tiếp nhận văn học và quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn học trong

nhà trường

1.1.2.1.Tiếp nhận văn học

Hoạt động văn học luôn vận hành trong các quan hệ: hiện thực - nhà văn -

tác phẩm - bạn đọc. Vì vậy, bên cạnh mối quan hệ giữa tác phẩm với hiện thực, tác

phẩm với nhà văn...., nhiều nhà nghiên cứu đã quan tâm tới mối quan hệ giữa tác

phẩm với bạn đọc. Nghĩa là hƣớng tới sự tiếp nhận TPVH của bạn đọc.

Theo Từ điển thuật ngữ văn học, tiếp nhận văn học (TNVH) đƣợc hiểu là:

“Hoạt động chiếm lĩnh các giá trị tƣ tƣởng thẩm mĩ của TPVH, bắt đầu từ sự cảm

thụ văn bản ngôn từ, hình tƣợng nghệ thuật, tƣ tƣởng, cảm hứng, quan niệm nghệ

thuật, tài nghệ tác giả cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tƣợng trong trí

nhớ, ảnh hƣởng trong hoạt động sáng tạo, bản dịch...”[16, tr.275]. Trong hoạt động

đó, ngƣời đọc đƣợc coi là chủ thể tiếp nhận. Nhƣ vậy, cảm thụ văn học và tiếp nhận

văn học có những điểm tƣơng đồng. Lâu nay, lí luận văn học đã nghiên cứu kĩ về

12

tiếp nhận văn học nên chúng tôi dựa vào đó để tìm hiểu về cảm thụ văn học.

a) Vai trò của người đọc trong tiếp nhận văn học

Trong tiếp nhận văn học, ngƣời đọc có vai trò vô cùng quan trọng.

Văn bản văn học nếu không đƣợc bạn đọc tìm hiểu thì sẽ chỉ là các kí tự chết

nằm mãi trên giá sách của nhà văn. Muốn thể hiện đƣợc ý tình của tác giả hay bồi

dƣỡng, nâng cao đời sống tâm hồn con ngƣời thì nhất định văn bản phải đƣợc ngƣời

đọc tiếp nhận. Ngƣời đọc huy động cảm xúc, trí tƣởng tƣợng... để cảm nhận khiến

sáng tác của nhà văn đƣợc sống trong hoạt động đọc. Những hình tƣợng tinh thần

trong tác phẩm qua thế giới tinh thần của bạn đọc, mới biến thành yếu tố trong đời

sống ý thức xã hội. Nói cách khác, qua lăng kính của ngƣời đọc mà văn bản mới trở

thành TPVH; ý nghĩa của tác phẩm mới đƣợc khám phá và khẳng định.

Bên cạnh đó, bằng những cảm thụ và đánh giá riêng của mình, ngƣời đọc còn

làm cho giá trị tác phẩm thêm phong phú, đem đến cảm nhận độc đáo mà có khi

chính tác giả cũng hết sức ngỡ ngàng. Nói theo giáo sƣ Phƣơng Lựu “Sếchxpia chỉ

viết một Hamlét nhƣng có hàng triệu Hamlét trong lòng bạn đọc”...”[36, tr.337].

Không những thế, ngƣời đọc còn là ngƣời sàng lọc và bảo tồn TPVH. Hoạt

động sáng tác vô cùng phong phú, tiếp nhận của ngƣời đọc sẽ chọn lọc đƣợc những

tác phẩm có giá trị, khẳng định sức sống của nghệ thuật đích thực. Trƣờng hợp các

sáng tác của Vũ Trọng Phụng hay bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng lấy lại đƣợc vị

trí của mình trong văn học dân tộc không thể không kể đến vai trò này của ngƣời

tiếp nhận.

Nhận thức đúng vai trò của ngƣời đọc trong tiếp nhận ta sẽ thấy đọc là sự sáng tạo.

b) Quá trình tiếp nhận

Quá trình tiếp nhận văn học của ngƣời đọc thƣờng trải qua ba giai đoạn:

* Khởi điểm của tiếp nhận văn học

- Vốn là chủ thể tiếp nhận, ngƣời đọc bao giờ cũng có một “tầm đón nhận”.

Nó đƣợc tạo nên bởi vốn sống thực tế, vốn văn hóa, trình độ, lứa tuổi, nghệ nghiệp,

hứng thú thẩm mĩ.....Tầm đón nhận của mỗi cá nhân khác nhau, do vậy nó sẽ chi

phối đến cách cảm, cách khám phá tác phẩm ở mỗi ngƣời đọc là không hoàn toàn

13

giống nhau.

- Quan hệ mật thiết với tầm đón nhận là động cơ tiếp nhận. Độc giả khi đọc

tác phẩm sẽ có những động cơ khác nhau nhƣ: muốn hƣởng thụ và bồi đắp tình cảm

thẩm mĩ; muốn mở mang trí tuệ; muốn bồi dƣỡng tƣ tƣởng, đạo đức, lý tƣởng;

muốn học hỏi kinh nghiệm hay đọc để phân tích, nhận xét, đánh giá. Tùy vào mục

đích tiếp nhận, ngƣời đọc sẽ tìm đến với loại tác phẩm phù hợp.

- Ngoài ra phải kể đến tâm thế tiếp nhận – trạng thái cảm xúc của độc giả khi

đọc. Tâm thế đọc muôn hình vạn trạng nhƣng có thể khái quát vào ba dạng chính:

hân hoan, ức chế, tĩnh tâm. Cho dù tâm trạng của con ngƣời chịu sự tác động của

nhiều yếu tố nhƣng nó có ảnh hƣởng lớn tới việc đọc tác phẩm.

Từ những yếu tố trên, ta thấy bƣớc khởi điểm của TNVH chi phối không nhỏ

tới việc đọc. Vì thế hiệu quả của việc đọc sẽ vô cùng đa dạng, càng không thể trùng

khớp với ý đồ của tác giả.

* Diễn biến của tiếp nhận văn học

Khi tiếp nhận, độc giả đã chuyển hóa “văn bản thứ nhất” của tác giả thành

“văn bản thứ hai” của chính mình. Giữa hai loại văn bản đó thƣờng có sự thống nhất

chứ không đồng nhất vì nó trải qua những khâu dịch chuyển nhƣ:

- Tái hiện để tái tạo

TPVH đƣợc xây dựng bằng ngôn từ nghệ thuật cho nên hình tƣợng trong tác

phẩm không phải là trực tiếp mà là gián tiếp. Vì thế, khi tiếp nhận, ngƣời đọc phải

thực hiện khâu “tái hiện”. Trong quá trình đó, ngƣời đọc dần thấy hiện diện trong

đầu mình hình tƣợng mà tác giả mô tả. Nghĩa là nó hiện ra qua sự tƣởng tƣợng của

ngƣời đọc - một thuộc tính của sự sáng tạo. Ta có thể thấy tái hiện mang tính chất

sáng tạo trong TNVH đƣợc thể hiện ở ba phƣơng diện sau:

Đầu tiên là “tái tạo lại hình tƣợng”[36, tr.356]. Đọc tác phẩm, ngƣời đọc căn

cứ vào sự mô tả của tác giả, liên tƣởng với kiểu ngƣời tƣơng tự ngoài đời, dựa vào

cảm nhận và lí giải của bản thân để hình dung, tƣởng tƣợng về nhân vật. Chính vì

thế, mỗi ngƣời đọc sẽ có trong đầu mình một hình tƣợng khác nhau, cũng không

giống với sự hình dung của chính tác giả. Nói theo ngƣời phƣơng Tây “Một nghìn

14

bạn đọc, thì có một nghìn Hamlet”.

Tiếp theo là “thay đổi lại theo tình cảm khác”[36, tr.357]. TPVH đích thực bao

giờ cũng chứa đựng trong nó nhiều sắc thái tình cảm nhƣng sẽ có một trạng thái tình

cảm chủ đạo. Độc giả thƣờng chỉ thích trạng thái cảm xúc nào phù hợp với sự xúc

động hàng ngày của mình nên quá trình tái hiện họ sẽ thể hiện sự thay đổi đó.

Cuối cùng là giải thích theo quan niệm khác. Phƣơng diện này thƣờng phù hợp

với độc giả đã có quan niệm riêng về con ngƣời và thế giới.

- Lý giải và ngộ nhận

Hoạt động TNVH của độc giả có khả năng lí giải đúng nhƣng cũng có khi ngộ

nhận ý đồ của tác giả. Tuy nhiên, sự ngộ nhận ấy có thể theo hai hƣớng:

Chính ngộ, tuy không khớp với dụng ý của tác giả nhƣng vẫn dựa trên tác

phẩm. Bởi nhà văn trong quá trình sáng tác luôn mô tả hình tƣợng hết sức phong

phú, sinh động. Từ góc độ tiếp nhận, độc giả sẽ khám phá ra những khía cạnh mà có

thể tác giả chƣa bao giờ nghĩ tới. Nhờ sự tiếp nhận mang tính sáng tạo này mà văn

học có sức mạnh đặc biệt.

Phản ngộ là sự tiếp nhận tùy tiện, suy diễn không có căn cứ trong tác phẩm.

Nguyên nhân của sự ngộ nhận này có thể là do động cơ, tâm thế hay “tầm đón

nhận” quá cao siêu hoặc dƣới mức tầm thƣờng. Dù vô tình hay cố ý thì phản ngộ

cũng không bao giờ khám phá đúng giá trị của TPVH, không thể hiện đƣợc vai trò

đặc biệt của ngƣời tiếp nhận.

- Mối quan hệ hài hòa giữa sáng tác và tiếp nhận.

Khâu dịch chuyển này chủ yếu đề cập tới mối quan hệ tƣơng tác giữa sáng tác

và tiếp nhận. Để tạo điều kiện thuận lợi cho tiếp nhận sáng tác phải “nói ra những gì

buộc công chúng phải ngẫm nghĩ mới hiểu, khi hiểu rồi mới cảm thấy mở mang, thú

vị. Đây không nên là những thứ khó hiểu đến mức không thể nào hiểu đƣợc hoặc cố

hiểu ra rồi thì thấy cầu kì, vô vị. Hấp dẫn nhƣng hiểu đƣợc. Hiểu đƣợc nhƣng phải

hấp dẫn”[36, tr.365]. Theo đó, ngƣời đọc phải có tầm đón nhận phù hợp, sáng tạo.

Nghĩa là khi TNVH, độc giả mở rộng tầm đón, phát huy óc tƣởng tƣợng để cảm

hiểu hết hàm ý của tác phẩm; đồng thời đƣa ra những cảm nhận có thể không trùng

15

khớp với ý đồ của nhà văn nhƣng không bao giờ đƣợc thoát ly tác phẩm.

* Hiệu quả của tiếp nhận văn học

Nhƣ đã trình bày ở trên, cùng đứng trƣớc một TPVH nhƣng hiệu quả tiếp nhận

ở độc giả là khác nhau. Song về cơ bản ta có thể thấy hiệu của TNVH đƣợc thể hiện

ở những cấp độ sau:

- Đồng cảm

Đó là “sự xúc động của bạn đọc đối với những tƣ tƣởng, tình cảm lí tƣởng và

nguyện vọng đƣợc bộc lộ qua số phận nhân vật hay nhân tình thế thái nói chung trong

tác phẩm, khiến cho họ yêu ghét những gì mà chính tác giả yêu ghét”[36, tr.366]. Sự

đồng cảm ấy có thể là tƣơng đồng về tƣ tƣởng quan niệm, tình cảm, cũng có thể không

do sự tƣơng đồng nhƣ vậy. Bởi cũng có khi, đọc TPVH, ngƣời đọc có cảnh ngộ khác

hoàn toàn với cảnh ngộ của nhân vật nhƣng vẫn có sự đồng cảm với họ. Có thể xem

đồng cảm là biểu hiện cho hiệu quả của TNVH ở mức độ cao.

- Thanh lọc

Thanh lọc là khi đi vào thế giới tƣ tƣởng nghệ thuật của TPVH, ngƣời đọc

thấy tâm hồn đƣợc hài hòa, rộng mở, nâng cao. Nói cách khác là tác phẩm có sự tác

động trở lại với tâm hồn bạn đọc. Sự thanh lọc diễn ra khi tình cảm thẩm mĩ trong

tác phẩm đem đến sự cân bằng về mặt tâm lí cho ngƣời đọc hoặc tình cảm đạo đức

trong tác phẩm nâng cao tâm hồn, nhân cách ngƣời đọc.

- Bừng tỉnh

Bừng tỉnh nghĩa là từ sự đồng cảm, thanh lọc độc giả suy ngẫm, liên hệ với

những điều diễn ra trong đời sống phát hiện ra một khía cạnh triết lí có ý vị nhân

sinh. Đây là cấp độ thể hiện rõ nhất tính tích cực sáng tạo trong quá trình TNVH.

- Ghi tạc

Ghi tạc là “đồng cảm, thanh lọc và bừng tỉnh, nhƣng vì xúc động mãnh liệt, để

lại ấn tƣợng sâu sắc mãi không phai mờ” [36, tr.371]. Tùy từng TPVH cụ thể, ở

ngƣời đọc cụ thể mà độ lâu bền của ghi tạc có thể khác nhau. Đọc những kiệt tác

hiệu quả ghi tạc rõ ràng hơn so với những tác phẩm bình thƣờng.

1.1.2.2. Tiếp cận lịch sử phái sinh

TPVH phản ánh hiện thực đời sống và có liên hệ mật thiết với cuộc đời, sự

nghiệp sáng tác của nhà văn. Do đó khi CTVH, ngƣời đọc cần phải quan tâm đến

16

các yếu tố ngoài văn bản.

Quan điểm tiếp cận lịch sử phái sinh chịu ảnh hƣởng của các phƣơng pháp

nghiên cứu văn học nhƣ phƣơng pháp xã hội học sáng tác, phƣơng pháp văn hóa

học. Các nhà nghiên cứu chú trọng tìm hiểu tiểu sử nhà văn để hiểu và lí giải

TPVH. Ngoài ra họ còn đặt TPVH vào môi trƣờng văn hóa để đánh giá giá trị lịch

sử của TPVH đó dựa trên mối quan hệ giữa TPVH với tƣ tƣởng và môtip văn hóa

cụ thể.

Một thời gian dài phƣơng pháp nghiên cứu tiểu sử đã phát triển mạnh mẽ ở

châu Âu với các công trình tiêu biểu của Jonh Gibson Lockhart ở Anh và Saint –

Beuve ở Pháp. Đầu thế kỉ XX ở Việt Nam, một số nhà nghiên cứu cũng ảnh hƣởng

bởi phƣơng pháp này nhƣ Trần Thanh Mại, Lê Thức.....Ở góc độ văn hóa học, nhiều

ngƣời có xu hƣớng dùng các hiện tƣợng của đời sống văn hóa để xem xét các tình

tiết của TPVH. M.Bakhtin trong công trình nghiên cứu “Sáng tác của Francois

Raberlais với văn hóa dân gian thời trung đại và Phục hƣng” đã giải thích hiện

tƣợng nghịch dị của kịch Raberlais bằng cách đi tìm nguồn gốc của nó từ nền văn

hóa dân gian qua những yếu tố nhƣ hình thức sinh hoạt lễ hội hóa trang, ngôn ngữ

quảng trƣờng, tiếng cƣời báng bổ của ngƣời bình dân trƣớc nghi lễ thờ cúng trang

nghiêm của nhà thờ lúc bấy giờ nhƣ một sự phê phán, đả kích.

Theo hƣớng đó, cách tiếp cận tác phẩm ở ngƣời đọc cũng có sự thay đổi – đi

tìm những cái bên ngoài TPVH có ảnh hƣởng tới sự ra đời của nó. Trong các nhà

trƣờng, khi dạy học các TPVH chúng ta đã đem đến cho HS nhiều thông tin thú vị.

Ví dụ, dạy thơ Tú Xƣơng GV luôn chú ý tới bối cảnh xã hội buổi giao thời và thân

phận nhà nho trong thời buổi ấy; dạy học bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử,

GV thƣờng đề cập đến bệnh tật và mối tình đơn phƣơng vô vọng của nhà thơ với

Hoàng Cúc....Nhƣ vậy, vận dụng quan điểm tiếp cận lịch sử phái sinh phù hợp sẽ

tạo ra điều kiện thuận lợi khi đọc tác phẩm, đem đến những hiểu biết sâu rộng cho

ngƣời đọc. Tuy nhiên, nếu quá coi trọng cách tiếp cận này rất có thể ngƣời đọc sẽ có

sự gán ghép, suy diễn tùy tiện, do vậy giờ học Văn sẽ trở nên đơn điệu, thiếu sức

thuyết phục.

1.1.2.3. Tiếp cận văn bản theo đặc trưng thể loại

Mỗi TPVH đều đƣợc xây dựng theo một hình thức thể loại nhất định. Vì vậy,

17

ngƣời đọc phải dựa vào điều này để nắm bắt thế giới trong tác phẩm. Đối tƣợng

phản ánh của các thể loại trong loại hình tự sự là thế giới khách quan đƣợc nhìn

nhận qua lăng kính chủ quan; loại trữ tình đi vào phản ánh thế giới chủ quan của

nhân vật trữ tình; kịch tập trung vào những mâu thuẫn, xung đột. Đặc biệt, khi khám

phá tác phẩm văn học, độc giả không thể lấy thế giới khách quan áp vào thế giới

hình tƣợng trong tác phẩm mong tìm sự trùng khít để rồi bị chi phối bởi những yếu

tố ngoài văn học.

Mỗi loại hình văn học có phƣơng thức phản ánh riêng phù hợp với đặc trƣng

thể loại. Đặc trƣng cơ bản của tiểu thuyết và truyện ngắn là cốt truyện, tình huống

truyện, nhân vật, lời kể, chi tiết nghệ thuật. Hành động và xung đột là đặc điểm

riêng trong loại hình kịch. Trong khi đó, mạch cảm xúc thể hiện qua các biện pháp

tu từ và thế giới hình tƣợng là đặc điểm nổi bật của loại hình trữ tình. Do đó, trong

quá trình tìm hiểu văn bản, ngƣời đọc phải bám sat vào phƣơng thức phản ánh của

từng thể loại.

Nhƣ vậy, dựa vào đặc trƣng thể loại sẽ góp phần giúp ngƣời đọc nhận thức,

đánh giá đúng nội dung, nghệ thuật của tác phẩm; đồng thời còn có thể đọc đƣợc

các văn bản cùng thể loại chứ không phải chỉ đọc bài nào biết bài đó.

1.1.2.4. Tiếp cận hướng vào hồi ứng (response) của bạn đọc học sinh

Tiếp cận hƣớng vào hồi ứng của bạn đọc HS là quan điểm tiếp cận theo

hƣớng “phản hồi, chia sẻ, hƣởng ứng, đáp lại, cộng hƣởng của độc giả khi đến với

một văn bản”[48, tr.1]. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí thuyết hồi ứng song

có lẽ chỉ các nghiên cứu của Louise Rosenblatt mới xác định đúng đắn mối quan hệ

và vai trò của nhà văn, tác phẩm và ngƣời đọc trong quá trình tiếp nhận tác phẩm.

Khẳng định vai trò của hồi ứng trong TNVH, Rosenblatt nhấn mạnh sự khác biệt

giữa văn bản và tác phẩm văn chƣơng. Không có hồi ứng của bạn đọc văn bản chỉ là

những kí tự chết trên trang giấy, nhƣng đi qua lăng kính của độc giả, sống trong tâm

trí của họ thì văn bản ấy đã trở thành tác phẩm văn chƣơng. Do đó, TPVH là do

ngƣời đọc trải nghiệm lấy từ văn bản mà thành, không ai có thể thƣởng thức hộ,

rung động thay. Bên cạnh đó, Rosenblatt còn quan tâm tới sự lựa chọn lập trƣờng,

quan điểm đọc của độc giả. Theo Rosenblatt, hành độc đọc của độc giả thực chất

18

nằm trên chuỗi lập trƣờng đọc li tâm (“sự chú ý của độc giả tập trung chủ yếu vào

những gì đƣợc mang đi sau khi đọc”[48, tr.2]) – thẩm mĩ (“sự chú ý của độc giả tập

trung trực tiếp vào những gì anh ta đang trải nghiệm trong mối quan hệ với một văn

bản cụ thể”[48, tr.2]). Xem đọc nhƣ một hoạt động chuyển hóa văn bản thành tác

phẩm, lí thuyết hồi ứng khẳng định vai trò quan trọng của bạn đọc trong giao dịch

với văn bản. Chú ý tới dấu ấn cá nhân, Rosenblatt tập trung vào “sự độc đáo của

giao dịch văn học trong những khoảnh khắc, thời điểm hiện sinh, khám phá hồi ứng

của ngƣời đọc nhƣ là sự phản ánh cụ thể của cảm xúc, niềm tin, quan điểm...ở

họ”[48, tr.2]). Từ những hình ảnh, cảm xúc, ý tƣởng với những biểu tƣợng ngôn

ngữ độc giả sẽ tạo ra tác phẩm cho riêng mình.

Vận dụng lí thuyết hồi ứng vào việc dạy học TPVH trong nhà trƣờng ta sẽ

thấy vai trò của bạn đọc học sinh là cực kì quan trọng “Nếu HS không đọc và hồi

đáp, sẽ không có văn học để dạy mà chỉ có văn bản và thông tin về văn bản mà

thôi” [48, tr.3]. Biết nhận diện, phân tích, lí giải các yếu tố làm nên TPVH nhƣng

HS cũng phải cảm nhận đƣợc năng lƣợng thực sự của những yếu tố đó, cháy lên

nhu cầu đƣợc sẻ chia, kết nối với nhiều cung bậc cảm xúc khác nhau. Để làm đƣợc

điều đó GV phải giúp HS kết nối các trải nghiệm với biểu tƣợng ngôn ngữ và sắp

xếp lại chúng; HS cần đƣợc khuyến khích, tôn trọng và khám phá các hồi ứng của

chính mình. Với lý thuyết hồi ứng, quan niệm về kiến thức đƣợc mở rộng, ngoài

việc đem đến những hiểu biết về văn bản còn là hiểu biết về bản thân và những cái

tôi khác đồng hành cùng hoạt động đọc.

Quan điểm tiếp cận hƣớng vào hồi ứng của bạn đọc HS nhƣ là sự gợi ý cho

GV, trong quá trình đổi mới PPDH Văn ở nhà trƣờng, cần phải đánh giá đúng hồi

ứng cá nhân của HS trong việc tiếp nhận tác phẩm.

Có thể nói, tiếp nhận văn học và các quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm trong

nhà trƣờng đã trình bày ở trên cho thấy đặc trƣng, cơ chế và những con đƣờng khác nhau

để cảm thụ văn học. Dựa vào đó, CTVH là một hoạt động linh hoạt, tự nhiên, không gò

bó, cứng nhắc song cũng không phải là hoạt động tùy tiện, vô căn cứ.

1.1.3. Phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cảm thụ văn học

1.1.3.1. Quan niệm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn

Môn Ngữ văn ở trƣờng phổ thông có mục tiêu giúp HS phát triển đƣợc các

19

năng lực chung (NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo, NL hợp

tác, NL giao tiếp...) và năng lực chuyên biệt (nhƣ năng lực ngôn ngữ và năng lực

văn học).

Trƣớc đây, nhắc đến dạy TPVH là nhắc đến giảng văn nhằm làm cho HS thấy

đƣợc cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Trong giờ học, GV là trung tâm của quá trình

dạy học, chủ yếu sử dụng phƣơng pháp thuyết trình, truyền thụ kiến thức một chiều

cho HS. HS coi cách hiểu của GV là duy nhất, chỉ lắng nghe và ghi chép một cách

thụ động. Ngày nay, khi dạy học TPVH trong môn Ngữ văn, GV cần tổ chức,

hƣớng dẫn cho HS tìm cách tiếp cận, giải mã VB; HS chủ động, tìm hiểu, khám

phá, tiếp nhận nội dung của văn bản. Bằng kiến thức, kinh nghiệm và tâm hồn của

mình, GV không chỉ dẫn dắt HS hiểu đƣợc nội dung bài học mà còn biết vận dụng

những nhận thức ấy vào thực tiễn đời sống. Nhƣ vậy, bản chất của việc dạy học

theo định hƣớng phát triển năng lực trong môn Ngữ văn là dạy HS các thao tác, kĩ

năng để chiếm lĩnh tác phẩm một cách tích cực, chủ động. Ở một cấp độ cao hơn

HS sẽ có những đánh giá, bày tỏ quan điểm cá nhân về tác phẩm cũng nhƣ rút ra

những bài học có thể sử dụng trong cuộc sống sau này của bản thân. Đồng thời qua

đó, HS có thể tự đọc đƣợc những VB mới, chƣa đƣợc học trong CT; HS có thể vận

dụng những kiến thức, kĩ năng vào giải quyết những tình huống trong học tập hoặc

thực tiễn đời sống….

Vì thế trong giờ dạy học theo định hƣớng phát triển NL, GV không truyền thụ

kiến thức một chiều mà phải sử dụng các PPDH tích cực để tổ chức các hoạt động

dạy học, hƣớng dẫn HS tự khám phá ra cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Để phát triển

năng lực CTVH - một phƣơng diện của năng lực văn học cho học sinh nói chung,

học sinh lớp 11 nói riêng thông qua dạy học đọc hiểu, GV cần:

- Cung cấp cho HS các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể sẵn sàng đọc hiểu

và tiếp nhận văn bản.

- Làm mẫu cho HS cách đọc hiểu và tiếp nhận một văn bản nói chung, văn bản

văn học nói riêng.

- Nắm vững đƣợc đặc điểm của các thể loại văn học mà học sinh sẽ đọc và tiếp nhận.

- Nắm vững các yêu cầu cần đạt/biểu hiện của năng lực CTVH của học sinh ở

20

từng khối lớp.

- Nắm vững quy trình, phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu và tiếp nhận

văn bản.

- Thiết kế đƣợc các hoạt động để tổ chức cho HS đọc hiểu, tiếp nhận văn bản

và đánh giá đƣợc khả năng đọc, khả năng cảm thụ văn học của HS.

Trong các yêu cầu trên, việc thiết kế các hoạt động để tổ chức cho HS đọc

hiểu văn bản và đánh giá đƣợc khả năng đọc, khả năng CTVH của HS là rất quan

trọng. Trong đó, cần phải có các hoạt động liên quan đến đọc diễn cảm văn bản; liên

tƣởng, tƣởng tƣợng khi tìm hiểu về hình tƣợng và chi tiết nghệ thuật; trải nghiệm

văn học.

1.1.3.2. Một số phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực cảm thụ văn học

cho học sinh lớp 11

Để phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 11, GV phải nắm đƣợc biểu hiện

của năng lực CTVH của HS đồng thời xác định không có con đƣờng riêng để dạy

cảm thụ mà phải và chủ yếu thông qua dạy đọc hiểu văn bản văn học. Từ đó, GV có

thể sử dụng một số phƣơng pháp sau:

a) Phương pháp đọc diễn cảm

Đọc diễn cảm không chỉ là đọc “thông” về mặt câu chữ mà còn thể hiện

đƣợc linh hồn của thế giới ngôn từ tác phẩm. Nghĩa là qua việc đọc, ngƣời đọc thể

hiện đƣợc những tình cảm, cảm xúc của nhân vật, giọng điệu cảm xúc của tác giả và

những cảm nhận của cá nhân mình về tác phẩm. Chính vì vậy, phƣơng pháp này có

vai trò quan trọng với việc phát triển năng lực CTVH cho HS.

Văn học là nghệ thuật ngôn từ nên muốn tìm hiểu đƣợc TPVH ta phải bắt

đầu từ khâu đọc. Không có hoạt động đọc thì tác phẩm chỉ là những kí tự chết. Đọc

sẽ làm âm vang lên những tín hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm. Âm

vang của lời đọc kích thích quá trình tri giác, tƣởng tƣợng và tái hiện hình ảnh. Cảm

xúc bắt đầu từ đọc và đƣợc duy trì phát triển trong suốt quá trình đọc. Đọc đƣa độc

giả vào thế giới của tác phẩm tạo nên trạng thái tâm lí cần có khi đọc văn bản mà

ngƣời ta thƣờng gọi là nhập thân.

Sử dụng phƣơng pháp đọc diễn cảm sẽ tạo những ấn tƣợng ban đầu, những

21

rung cảm và xúc động thẩm mĩ của HS trong quá trình cảm thụ TPVH. Đọc văn học

không phải chỉ là thu nhận cái hiện thực đƣợc phản ánh vào trong tác phẩm mà quan

trọng hơn là đọc đƣợc cái phần chủ quan của ngƣời phản ánh. Nhƣng việc đọc văn

chỉ có hiệu quả khi ngƣời đọc bằng sự đồng cảm làm sống dậy tình cảm của tác giả

phản ánh trong tác phẩm. Ngƣời đọc phải tôn trọng cái khách quan của tác phẩm

nhƣng phải thông qua cái chủ quan của mình mà làm vang dậy chủ quan của ngƣời

viết. Đọc diễn cảm chính là nghệ thuật xử lí hợp lí mối quan hệ giữa khách quan

phản ánh và chủ quan biểu hiện của tác giả, quan hệ giữa chủ quan ngƣời đọc và

chủ quan tác giả để truyền đạt đƣợc tiếng nói tình cảm của tác giả đến bạn đọc. Đọc

văn đòi hỏi ngƣời đọc truyền cảm xúc đến cho ngƣời nghe nên giọng đọc là thƣớc

đo tần số rung động, rung cảm của ngƣời đọc đối với tác phẩm và tác giả. Trong

quá trình đọc, ngƣời đọc luôn cố gắng tạo đƣợc sự giao cảm giữa ngƣời nghe với

tác giả, truyền đến ngƣời nghe điều nhà văn định gửi gắm cho bạn đọc.

Bằng sức mạnh riêng của đọc diễn cảm, giáo viên dẫn dắt học sinh đi vào thế

giới của TPVH một cách dễ dàng, phù hợp với quy luật cảm thụ văn học. Đọc diễn

cảm phối hợp chặt chẽ với các phƣơng pháp khác giúp HS hiểu và cảm thụ tác

phẩm đúng hƣớng. Tùy từng bài học, GV có thể thực hiện việc đọc diễn cảm dƣới

hình thức và mức độ khác nhau: đọc cả bài hoặc từng đoạn; đọc ở đầu giờ, trong

quá trình đọc hiểu hoặc sau khi đã kết thúc bài học; đọc để tạo ấn tƣợng hoàn chỉnh

về tác phẩm hay minh họa cho một nhận xét, đánh giá....

Việc đọc diễn cảm cần đáp ứng một số yêu cầu nhƣ: biết nhấn mạnh vào

những từ then chốt; những câu văn giàu hình ảnh, thể hiện ý chính của văn bản; thể

hiện đƣợc tính cách, tình cảm, thái độ của nhân vật qua ngôn ngữ đối thoại; tái hiện

đƣợc giọng điệu cảm xúc của tác giả qua giai điệu, nhịp điệu của câu văn, câu thơ;

qua giọng đọc và cách đọc mà chuyển tải đƣợc hình tƣợng nghệ thuật độc đáo, đặc

sắc nghệ thuật của tác phẩm đến với ngƣời đọc ngƣời nghe. Bằng ngữ điệu của

mình, qua việc nhấn mạnh trọng âm khi đọc, ngƣời đọc làm nổi bật đƣợc tiếng nói,

dụng ý của nhà văn trong từng câu thơ, đoạn văn.

Nói tóm lại, phƣơng pháp đọc diễn cảm góp phần hình thành và phát triển

năng lực cảm xúc, liên tƣởng, tái hiện hình tƣợng và tri giác ngôn ngữ của ngƣời

22

đọc trong quá trình CTVH.

Chẳng hạn, để hình thành năng lực CTVH cho HS khi dạy đọc bài Việt Bắc của

Tố Hữu, GV nên sử dụng phƣơng pháp đọc diễn cảm. Bằng ngữ điệu khi đọc văn bản,

GV lƣu ý HS cách ngắt nhịp, làm nổi bật đƣợc ý tình trong lời thơ. Với bốn câu thơ

sau, GV đọc mẫu, yêu cầu HS xác định nhịp thơ, khơi gợi các em cảm nhận đƣợc tình

cảm quyến luyến, bịn rịn của ngƣời đi – kẻ ở trong cuộc chia ly đặc biệt:

“Tiếng ai/tha thiết/bên cồn

Bâng khuâng trong dạ/bồn chồn bƣớc đi

Áo chàm/ đƣa buổi/phân li

Cầm tay nhau/biết nói gì/ hôm nay”.

(Trích Việt Bắc – Tố Hữu)

b) Phương pháp giảng bình

Đây là phƣơng pháp có tính đặc thù trong dạy học TPVH. GV hiểu biết và

rung cảm về TPVH, nói cho HS nghe cái hay, cái đẹp của tác phẩm, làm lây lan

sang HS những rung cảm và hiểu biết về tác phẩm một cách sâu sắc. Lời bình

thƣờng mang màu sắc cảm xúc và tính chủ quan của nhận thức thẩm mĩ của GV.

Sử dụng phƣơng pháp giảng bình, GV phải là ngƣời hiểu, cảm sâu sắc tác

phẩm. Sự hiểu biết về tác phẩm đạt tới độ nhuần nhuyễn biến thành cảm xúc chủ

quan thì GV mới có thể truyền cảm đến HS đƣợc. GV sẽ là ngƣời giúp nhà văn đƣa

tiếng nói đến với HS một cách nhanh nhạy, sâu lắng. Tuy nhiên, để không lấn át hay

nói lạc tiếng nói của nhà văn, GV có thể lựa chọn mức độ và phạm vi bình. Những

lời bình “trúng” sẽ làm cho giờ dạy học văn tiết kiệm thời gian mà lắng đọng, khơi

gợi sức suy tƣởng của HS.

Mục đích của ngƣời bình là làm sao truyền đƣợc rung cảm, ý kiến của mình

về TPVH đến đƣợc ngƣời nghe làm cho họ cùng rung động và suy nghĩ nhƣ mình,

phù hợp với “ý định nghệ thuật” của nhà văn. Do vậy, GV có thể sử dụng một số

cách thức giảng bình sau:

- Lời bình đƣợc tiến hành bằng một lời tâm sự, một câu chuyện tƣởng là chủ

quan nhƣng lại có tác dụng khơi gợi vốn sống, trí tƣởng tƣợng... để ngƣời đọc hiểu

và cảm đƣợc nội dung tác phẩm một cách đúng đắn, dễ dàng và sâu sắc.

- Lời bình là một lời khen trực tiếp nhƣng khái quát đƣợc về giá trị của

23

TPVH.

Có thể nói, phƣơng pháp giảng bình góp phần hình thành và phát triển khả

năng liên tƣởng và cảm xúc ở HS trong quá trình CTVH.

Ví dụ, khi hƣớng dẫn HS đọc bài Cảnh khuya của Hồ Chí Minh, GV có thể

sử dụng phƣơng pháp này bằng việc dẫn nguyên văn lời bình của nhà thơ Tố Hữu

để giúp các em cảm hiểu đƣợc tác phẩm: “ Tôi còn nhớ mãi cái sung sƣớng của tôi,

lần đầu tiên đƣợc nghe hai câu thơ:

Tiếng suối trong như tiếng hát xa

Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa

Sung sƣớng vì đƣợc nghe lại những câu thơ hay, nhƣng sung sƣớng hơn nữa

là vì những câu thơ hay ấy lại là của Bác. Xin nói thêm cho rõ. Từ khi tuổi thanh

niên, tôi đã sống triền miên nhiều năm trong những vần thơ về thiên nhiên, từ

những cảnh trăng nhớ thƣơng của Nguyễn Du, cảnh ao thu trong veo của Nguyễn

Khuyến đến con nai vàng ngơ ngác của Lƣu Trọng Lƣ, cánh cò phân vân của Xuân

Diệu, ánh nắng ngẩn ngơ buồn của Huy Cận. Và tôi cũng đã nhiều lần nghe nói cái

chuyện ngâm hoa vịnh nguyệt là chuyện phù phiếm, văn thơ chân chính phải là văn

thơ tranh đấu. Cho nên tôi bƣớc vào cách mạng và kháng chiến lòng rất vui nhƣng

không phải không có chút băn khoăn. Phải chăng sẽ phải cắt xén con ngƣời mình

cho vừa với cái điều mà tôi nghĩ là cái khuôn của cách mạng? Phải chăng đã làm

cách mạng thì phải quên trăng quên hoa?

Nhƣng kìa! Trăng hoa đã trở về trong thơ Bác, vẫn yêu kiều vẫn lộng lẫy nhƣ

xƣa”[31, tr.182].

c) Phương pháp gợi mở, nêu vấn đề.

Gợi mở là phƣơng pháp dẫn dắt HS từng bƣớc tham gia phát hiện, phân tích

và đánh giá từng bộ phận của tác phẩm; giúp HS mở rộng, đào sâu hoạt động nhận

thức, thực sự động não để phân tích, bình giá các hiện tƣợng văn học. Nêu vấn đề là

hoạt động dạy học sáng tạo theo cơ chế: GV đặt vấn đề - HS tri giác – GV tổ chức

quá trình giải quyết vấn đề. Trong quá trình đó, HS nắm kiến thức, phƣơng thức giải

quyết và phƣơng pháp nhận thức khoa học.

* Trong dạy học tác phẩm văn chƣơng, phƣơng pháp gợi mở chủ yếu đƣợc

24

thông qua hệ thống câu hỏi tạo nên hoạt động nhịp nhàng giữa GV và HS để từng

bƣớc hiểu TPVH. Câu hỏi gợi mở thƣờng dựa vào một số vấn đề then chốt về nội

dung và nghệ thuật của tác phẩm giúp HS khám phá và nâng cao năng lực cảm thụ

ban đầu. Hệ thống câu hỏi gợi mở cũng thƣờng tập trung vào đặc sắc về nội dung và

nghệ thuật của TPVH nhằm làm cho HS nắm chắc tác phẩm cũng nhƣ tiếng nói của

nhà văn.

Xây dựng câu hỏi gợi mở cần đảm bảo yêu cầu sau:

- Các câu hỏi cần chính xác, rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả năng

khơi gợi tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ cho HS.

- Câu hỏi phải vừa sức với HS, thích hợp với khuôn khổ giờ học trên lớp,

vừa phải có khả năng “gọi vấn đề” suy nghĩ tìm tòi sáng tạo cho HS.

- Câu hỏi phải đƣợc xây dựng thành một hệ thống lôgic giúp HS từng bƣớc

đi sâu vào TPVH.

- Tỉ lệ giữa câu hỏi cụ thể và câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề cần đƣợc phân chia

hợp lí.

* Dạy học nêu vấn đề là xây dựng một hệ thống tình huống có vấn đề nhằm

lôi cuốn HS vào quá trình tƣ duy. Tạo đƣợc tình huống có vấn đề trong dạy học văn

là tạo đƣợc một trạng thái tâm lí văn học cần thiết để mở đầu cho quá trình cảm thụ

văn học.

Muốn xây dựng đƣợc tình huống có vấn đề trƣớc hết phải biết xây dựng hệ

thống câu hỏi có vấn đề. Đó là loại câu hỏi đặt ra cho HS và đƣợc HS tiếp nhận một

cách có ý thức, do nhu cầu khám phá tìm hiểu của bản thân và chính HS cũng đã có

một số dữ kiện song không thể tìm đƣợc lời giải bằng chính những hiểu biết cũ và

theo phƣơng thức hành động cũ. Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng một dung lƣợng

lớn, mang tính chất tổng hợp gồm nhiều mối liên hệ giữa các yếu tố, sự kiện nhằm

sáng tỏ quan điểm chung của tác giả. Câu hỏi nêu vấn đề thƣờng có tính chất phức

tạp về nội dung, gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chƣa biết trong

nhận thức của HS, mâu thuẫn giữa nhận thức của HS với tác giả, giữa HS với nhau

về một vấn đề trung tâm nào đó trong tác phẩm.

Xây dựng câu hỏi phải đảm bảo những yêu cầu sau:

25

- Câu hỏi nhất thiết phải vạch ra đƣợc mối liên hệ hữu cơ giữa những yếu tố

cụ thể, những vấn đề tổng hợp của tác phẩm nhƣ chủ đề, quan điểm của tác giả, tác

dụng, ý nghĩa của tác phẩm....

- Câu hỏi phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục.

- Câu hỏi phải sát hợp với tác phẩm và khơi gợi đƣợc hứng thú của bản thân HS.

Có thể nói, phƣơng pháp gợi mở, nêu vấn đề sẽ góp phần hình thành và phát

triển đƣợc khả năng cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các chi tiết nghệ

thuật; khả năng đánh giá, giúp các em tự mình cảm thụ đƣợc cái hay, cái đẹp trong

tác phẩm, tự mình có khả năng phát hiện, chiếm lĩnh tri thức. Trong quá trình dạy

đọc hiểu văn bản, phƣơng pháp này sẽ đƣợc thể hiện qua hệ thống câu hỏi, bài tập

yêu cầu HS liên tƣởng, tƣởng tƣợng và trải nghiệm.

Chẳng hạn, hƣớng dẫn HS tìm hiểu đoạn văn tả cảnh cho chữ trong truyện

ngắn Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân, GV có thể sử dụng phƣơng pháp gợi mở,

nêu vấn đề qua hệ thống câu hỏi sau:

+ Cảnh cho chữ đƣợc khắc họa qua những chi tiết nào?

+ Nghệ thuật miêu tả có gì đặc sắc?

+ Đoạn văn đem đến cho em cảm nhận gì?

+ Tại sao nhà văn lại gọi đây là “cảnh tƣợng xƣa nay chƣa từng có?”

+ Qua đoạn văn này, Nguyễn Tuân muốn gửi gắm thông điệp gì?

Dựa vào hệ thống câu hỏi trên GV khơi gợi để HS tự mình khám phá giá trị

của đoạn trích, tự bày tỏ khả năng cảm hiểu của bản thân.

d) Phương pháp dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp (DHTH) là giáo viên tổ chức để học sinh huy động đồng

thời kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm

vụ học tập, qua đó hình thành những kiến thức, kỹ năng mới và phát triển những

năng lực cần thiết cho ngƣời học.

PPDH này có vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đổi mới PPDH ở các

nhà trƣờng hiện nay, phát huy đƣợc các năng lực (trong đó có năng lực CTVH) của

ngƣời học. Sử dụng phƣơng pháp DHTH phù hợp sẽ tạo động lực để HS tích cực

học tập, giúp HS học tập thông minh, vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng một

26

cách toàn diện để giải quyết các tình huống mới mẻ, đa dạng trong cuộc sống hiện

tại. Bên cạnh đó, DHTH còn góp phần làm cho hoạt động dạy học trong nhà trƣờng

gắn liền với thực tiễn cuộc sống, khiến HS có nhu cầu học tập thực sự để đáp ứng

đòi hỏi của xã hội trong thời đại mới. Ngoài ra khoa học phát triển ngày càng

nhanh, nhiều vấn đề mới phải đƣa vào trong quá trình giáo dục HS nhƣ: bảo vệ môi

trƣờng, giáo dục sức khỏe, an toàn giao thông … nhƣng quỹ thời gian có hạn.

DHTH là giải pháp thực hiện nhiệm vụ giáo dục nhiều mặt mà không gây quá tải

cho ngƣời học.

Điểm nổi bật của phƣơng pháp DHTH là: thiết lập các mối liên hệ theo một

logic nhất định những kiến thức, kĩ năng khác nhau để thực hiện một hoạt động

phức hợp; lựa chọn những kiến thức, kĩ năng cần cho HS thực hiện đƣợc các hoạt

động thiết thực trong các tình huống học tập, đời sống hàng ngày, làm cho quá trình

học tập mang tính mục đích rõ rệt; GV không đặt nặng việc truyền thụ kiến thức

đơn lẻ mà phải hình thành ở HS năng lực tìm kiếm, quản lí, tổ chức sử dụng kiến

thức để giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể; khắc phục thói quen truyền đạt và

tiếp thu kiến thức rời rạc, giảm tải các kiến thức không thực sự có giá trị sử dụng,

tạo điều kiện tăng kiến thức có ích với ngƣời học.

Các hình thức DHTH phổ biến hiện nay là: DHTH nội môn (kết hợp, liên hệ

kiến thức trong một môn học để nghiên cứu, giải quyết một tình huống học tập cụ

thể); DHTH liên môn (kết hợp, liên hệ kiến thức của nhiều môn học để nghiên cứu

giải quyết một tình huống học tập cụ thể). Chẳng hạn, GV sẽ tích hợp kiến thức

tiếng Việt với Văn học khi hƣớng dẫn HS đọc, viết, nói, nghe nhất là nghe giảng

bình. GV tích hợp kiến thức của các bộ môn nghệ thuật khác trong quá trình hƣớng

dẫn HS đọc hiểu TPVH. Cụ thể:

- Khi dạy đọc hiểu văn bản văn học, việc tích hợp Văn học với âm nhạc sẽ

khiến không khí các giờ học văn không còn nặng nề, đơn điệu mà tạo đƣợc tâm thế

tốt cho ngƣời học. Ví dụ, dạy Vợ chồng A Phủ (Tô Hoài), GV cho HS nghe bài hát

Chỉ có hai người, dạy Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) GV cho HS nghe một video

ca nhạc về xứ Huế....., sau đó dẫn dắt vào nội dung bài mới. Làm nhƣ vậy, chắc

chắn tinh thần HS sẽ phấn chấn, HS có khát khao khám phá tác phẩm hơn so với

27

việc GV bắt đầu bài dạy luôn nhƣ xƣa nay họ vẫn làm.

- Tích hợp văn học với hội họa cũng là một hình thức dạy học tích hợp hay

đƣợc GV sử dụng trong quá trình đổi mới PPDH. Với cách làm này, GV sẽ phát

huy đƣợc kiến thức môn mĩ thuật HS đã đƣợc học cùng khả năng hình dung tƣởng

tƣợng của các em về hình tƣợng đƣợc khắc họa trong TPVH, HS thể hiện cảm nhận

của mình về hình tƣợng văn học qua tranh vẽ. Dạy học bài Hai đứa trẻ (Thạch

Lam), GV có thể yêu cầu HS vẽ tranh về phố huyện lúc chiều tàn; dạy Tây Tiến

(Quang Dũng) GV có thể yêu cầu các em vẽ tranh về thiên nhiên Tây Bắc....Qua đó,

cảm nhận của HS về tác phẩm đƣợc thể hiện vừa đa dạng, vừa độc đáo.

- GV có thể tích hợp Văn học với điện ảnh trong quá trình tổ chức các hoạt

động học tập cho HS. GV sử dụng thành tựu của ngành điện ảnh vào dạy học Văn

khi cho HS xem các đoạn phim có liên quan đến bài học (Cho HS xem phim Làng

Vũ Đại ngày ấy khi dạy Chí Phèo - Nam Cao, cho HS xem phim Vợ chồng A Phủ

khi dạy Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài...).

- GV cũng có thể khai thác khả năng cảm hiểu TPVH của HS qua diễn xuất

khi yêu cầu các em thực hiện sân khấu hóa một nội dung nào đó trong tác phẩm.

Dạy học bài Chí Phèo (Nam Cao), GV có thể để HS diễn cảnh Chí Phèo sang nhà

Bá Kiến ăn vạ; dạy Hầu trời của Tản Đà, GV có thể để HS diễn cảnh Tản Đà lên

hầu trời...Qua hoạt động đó, những HS tham gia diễn xuất đã hòa mình vào tác

phẩm, ít nhiều có sự cảm nhận về tác phẩm theo một cách riêng; những HS theo dõi

hoạt động diễn xuất của bạn sẽ có sự hình dung cụ thể, có sự so sánh đối chiếu văn

bản mình đang học với loại hình nghệ thuật khác để nhận ra điểm độc đáo của tác

phẩm văn học...

Rõ ràng, việc sử dụng PPDH tích hợp trong dạy học nói chung, dạy học Văn

nói riêng là rất quan trọng. Nó không chỉ khắc phục đƣợc tình trạng không khí nặng

nề diễn ra suốt thời gian dài trong các giờ học Văn mà còn phát huy đƣợc vai trò

của ngƣời học, đặc biệt là năng lực cảm thụ, đánh giá tác phẩm của HS khi đặt

TPVH trong tƣơng quan với các bộ môn nghệ thuật khác.

Trong dạy học Văn, GV có thể sử dụng linh hoạt cả hai hình thức DHTH trên.

1.1.4. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 11

Theo cách phân chia các giai đoạn phát triển tâm lí của HS trong tâm lí học

lứa tuổi, HS lớp 11 thuộc thời kì đầu tuổi thanh niên (từ 14-18 tuổi). Đây là giai

28

đoạn HS đạt đƣợc sự phát triển khá cao về trí tuệ và nhân cách.

- Về sự phát triển trí tuệ

Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ tinh nhạy. Quá trình quan

sát gắn liền với tƣ duy và ngôn ngữ; khả năng quan sát một phẩm chất cá nhân đã

bắt đầu phát triển. Tuy nhiên, sự quan sát ở HS lớp 11 còn mang tính đại khái, chƣa

tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, đƣa ra kết luận vội vàng không có cơ sở

thực tế.

Bên cạnh đó, trí nhớ của HS lớp 11 cũng phát triển rõ rệt, giữ vai trò chủ đạo

trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết ghi nhớ một cách khoa học. Chẳng hạn nhƣ,

khi học bài các em biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan trọng,

những ý trọng tâm, lập bảng đối chiếu, so sánh... ; xác định đƣợc kiến thức nào phải

thuộc nguyên văn, kiến thức nào chỉ cần nhớ ý và điễn đạt theo cách của mình, kiến

thức nào chỉ cần biết mà không cần nhớ. Nhƣng cũng có em còn chƣa chú ý đến

việc ghi nhớ nên không chú trọng tới việc ôn lại bài.

Hoạt động tƣ duy của HS lớp 11 cũng phát triển mạnh. Các em có khả năng

tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng, khái quát. Năng lực phân tích, tổng hợp, so

sánh,...phát triển cao giúp cho các em có thể lĩnh hội những kiến thức phức tạp. HS

thích khái quát, thích tìm hiểu những quy luật và nguyên tắc của tri thức phải tiếp

thu, thích khám phá những vấn đề trong thực tế đời sống…Năng lực tƣ duy phát

triển góp phần hình thành tƣ duy phản biện của HS để nhận thức chân lý một cách

sâu sắc hơn.

Nhìn chung trí tuệ của học sinh lớp 11 phát triển mạnh. HS có thể phán đoán

và giải quyết vấn đề một cách linh hoạt, nhanh nhạy. Tuy nhiên, một số học sinh

vẫn còn suy nghĩ qua loa, đƣa ra kết luận vội vàng theo cảm tính.

- Về sự phát triển nhân cách

Sự phát triển nhân cách của học sinh lớp 11 đƣợc thể hiện rõ nhất qua sự tự

ý thức. Các em có nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình

theo chuẩn mực đạo đức của xã hội nên quan tâm tới đời sống tâm lý, những phẩm

chất, nhân cách và năng lực riêng. Các em biết nhìn nhận về cái tôi, về vị trí của

mình trong xã hội hiện tại và tƣơng lai; biết chú ý đến cả vẻ bên ngoài và phẩm chất

29

bên trong; có xu hƣớng phân tích và đánh giá bản thân mình một cách độc lập. Ở

lứa tuổi HS lớp 11, các em có nhu cầu khẳng định mình, thể hiện cá tính của bản

thân, muốn ngƣời khác quan tâm, chú ý đến mình…

Quan tâm đến đặc điểm tâm lí của HS lớp 11, hoạt động dạy học và giáo dục

ở nhà trƣờng sẽ có định hƣớng và hiệu quả khả quan. Nắm đƣợc đặc điểm của

ngƣời học, từ đó GV lựa chọn đƣợc PHDH phù hợp, tổ chức các hoạt động học tập

giúp các em phát huy năng lực độc lập suy nghĩ, biết nhìn nhận, đánh giá vấn đề

khách quan; đồng thời GV biết tôn trọng, lắng nghe ý kiến của HS để các em mạnh

dạn bày tỏ quan điểm của mình trong hoạt động học tập... Nói cách khác, tìm hiểu

đặc điểm tâm lí của HS lớp 11 sẽ phần nào phát triển đƣợc các năng lực, phẩm chất

của các em trong đó có năng lực CTVH qua dạy truyện Việt Nam hiện đại ở khối

lớp này.

1.1.5. Truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945

1.1.5.1. Hoàn cảnh sáng tác

Truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 ra đời trong bối cảnh lịch sử,

xã hội đầy biến động.

Thực dân Pháp thi hành những chính sách tàn bạo với nhân dân ta trên mọi

phƣơng diện: đàn áp về quân sự, chuyên chế về chính trị, bóc lột kinh tế, đầu độc

nhân dân ta về văn hóa.

Từ năm 1930, Đảng cộng sản Đông Dƣơng ra đời đã phát động đƣợc một

cao trào cách mạng rộng lớn trong cả nƣớc. Phong trào công nhân và các phong trào

yêu nƣớc khác phát triển mạnh mẽ.

Tháng 6 - 1940, chính phủ Pháp đầu hàng phát xít Hítle. Ba tháng sau thực

dân Pháp mở cửa cho phát xít Nhật vào Đông Dƣơng đẩy dân ta vào tình cảnh một

cổ hai tròng. Không còn con đƣờng nào khác, những ngƣời Việt Nam yêu nƣớc đã

nổi dậy chống Nhật và Pháp.

Tháng 8 - 1945, Đại hội quốc dân họp ở Tân Trào, thành lập Ủy ban giải

phóng trung ƣơng và phát lệnh tổng khởi nghĩa trong toàn quốc. Không lâu sau,

cách mạng tháng Tám thành công đem lại độc lập tự do cho dân tộc. Đó là cuộc

cách mạng đầu tiên trên thế giới diễn ra ở một nƣớc thuộc địa, với nền nông nghiệp

lạc hậu; cũng là cuộc cách mạng có quy mô toàn quốc thứ hai trên thế giới dƣới sự

30

lãnh đạo của Đảng cộng sản.

Những biến động lịch sử ấy đã tác động không nhỏ tới văn học Việt Nam

giai đoạn này trong đó có truyện Việt Nam hiện đại. Dù ở các bộ phận và xu hƣớng

khác nhau nhƣng các tác phẩm thời kì này phần lớn đều tập trung bám sát hiện thực

đời sống, kế thừa và phát huy truyền thống của văn học dân tộc.

1.1.5.2. Những thành tựu cơ bản

Nhìn chung, truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 hình thành, phát

triển gắn liền với những sự kiện lịch sử của đất nƣớc, đạt đƣợc một số thành tựu cơ

bản sau:

Ở chặng 1930-1935, Nguyễn Công Hoan đã khẳng định phƣơng pháp hiện

thực phê phán trong thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết với những những tác phẩm

có giá trị nhƣ Ngựa người người ngựa, Kép Tư Bền, Lá ngọc cành vàng, Ông chủ.

Tuy nhiên, ở chặng đƣờng này truyện lãng mạn gần nhƣ chiếm địa vị độc tôn. Tiểu

thuyết Tự lực văn đoàn đề cập đến mâu thuẫn giữa mới và cũ, phê phán đại gia đình

phong kiến, bênh vực tình yêu lứa đôi và chủ nghĩa cá nhân. Tiêu biểu là các tác

phẩm: Hồn bướm mơ tiên, Nửa chừng xuân, Đời mưa gió của Khái Hƣng; Đoạn

tuyệt của Nhất Linh....

Ở chặng 1936-1939, truyện hiện thực phê phán phát triển khá rực rỡ, chiếm

ƣu thế trên văn đàn. Các nhà văn đã khai thác đề tài từ cuộc sống nhân dân, dựng

lên những bức tranh hiện thực có tầm khái quát rộng lớn, phản ánh đƣợc phần nào

những mâu thuẫn, xung đột chủ yếu của xã hội, khắc họa khá thành công những tính

cách điển hình trong hoàn cảnh điển hình. Giai đoạn này không thể không kể đến

các tác phẩm nhƣ: Giông tố, Số đỏ, Vỡ đê của Vũ trọng Phụng; Tắt đèn của Ngô Tất

Tố; Bỉ vỏ của Nguyên Hồng; Bước đường cùng của Nguyễn Công Hoan.... Bên

cạnh đó là sự xuất hiện một số truyện lãng mạn có khuynh hƣớng nghiêng về bút

pháp hiện thực và đậm đà màu sắc dân tộc nhƣ: Gió đầu mùa của Thạch Lam, Con

trâu của Trần Tiêu, Lầm than của Lan Khai.

Ở chặng 1940-1945, dù văn học công khai bị kiểm duyệt nghiêm ngặt nhƣng

truyện Việt Nam hiện đại vẫn gặt hái đƣợc những thành tựu đáng ghi nhận với sự

xuất hiện của một số cây bút trẻ. Truyện của Nam Cao chủ yếu phán ánh tình cảnh

31

khốn cùng của ngƣời nông dân và bi kịch của ngƣời trí thức nghèo trƣớc cách mạng

tháng Tám mang ý nghĩa khái quát rộng lớn với những trang miêu tả, phân tích tâm

lí bậc thầy nhƣ: Lão Hạc, Chí Phèo, Một bữa no, Sống mòn, Đời thừa, Trăng

sáng....Tô Hoài, Bùi Hiển, Kim Lân lại là những cây bút am hiểu tƣờng tận phong

tục, tập quán, sinh hoạt của một vùng miền nhất định với khả năng quan sát tinh tế

sắc sảo, điển hình là Quê người - Tô Hoài; Ma đậu, Nằm vạ - Bùi Hiển....

1.1.5.3. Đặc điểm về nghệ thuật và nội dung

a) Đặc điểm chung

Về nội dung, truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 bên cạnh việc

kế thừa và phát huy truyền thống của văn học dân tộc là chủ nghĩa yêu nƣớc và chủ

nghĩa nhân đạo đã có đóng góp mới - thể hiện tinh thần dân chủ. Chính điều này

đem đến cho truyền thống nhân đạo những nét độc đáo: quan tâm tới con ngƣời

bình thƣờng trong xã hội, nhất là tầng lớp nhân dân cực khổ lầm than. Các nhà văn

thời kì này không chỉ tố cáo áp bức bóc lột mà còn thể hiện sâu sắc khát vọng mãnh

liệt của mỗi cá nhân, đề cao vẻ đẹp hình thức, phẩm giá và phát huy cao độ tài năng

của mỗi con ngƣời.

Về nghệ thuật, truyện hiện đại có sự đổi mới sâu sắc trên mọi phƣơng diện.

Đề tài đƣợc mở rộng, hƣớng tới mọi mặt của đời sống xã hội và con ngƣời, không

bị gò bó vào mục đích giáo huấn đạo lí. Nghệ thuật tự sự có những đổi mới căn bản,

từ sự đa dạng và có thể chuyển đổi linh hoạt điểm nhìn trần thuật và vai kể đến các

thủ pháp miêu tả, đặc biệt là miêu tả tâm lí. Ngôn ngữ văn xuôi thoát khỏi lối văn

biền ngẫu, dài dòng, khuôn sáo về gần với ngôn ngữ đời sống, tự nhiên, sinh động

và đa giọng điệu. Nhân vật trong truyện hiện đại không còn đơn giản là nhân vật

loại hình mà mang tính cá thể, có đặc điểm tính cách, tâm trạng và số phận của từng

cá nhân.

b) Truyện hiện thực

* Nội dung

Truyện hiện thực Việt Nam giai đoạn 1930-1945 đã lên án đanh thép xã hội

thực dân phong kiến đƣơng thời – một xã hội vì đồng tiền khiến cho mọi luân lí,

đạo đức bị chà đạp; bọn quan lại gian xảo, độc ác, tàn nhẫn với lối sống dâm ô, xa

32

xỉ trong khi ngƣời nông dân lầm than bị bóc lột đến tận xƣơng tủy, phải chịu hàng

trăm các thứ thuế vô lí, ngƣời trí thức chết dần, chết mòn trong cuộc “đời thừa”.

Bên cạnh đó, truyện hiện thực thời kì này cũng thể hiện tinh thần nhân đạo

sâu sắc. Các nhà văn hiện thực đứng về phía nhân dân, đồng tình với cuộc đấu tranh

của quần chúng chống lại những áp bức, bóc lột; thể hiện nỗi thống khổ của nhân

dân với niềm cảm thông sâu sắc.

Tinh thần nhân đạo chủ nghĩa dẫn đến ý thức nhân dân và tinh thần yêu

nƣớc. Các tác phẩm hiện thực tập trung tố cáo xã hội lố lăng, thối nát cũng là một

cách bộc lộ lòng căm thù đối với bọn thống trị. Ít nhiều nó cũng là biểu hiện của tƣ

tƣởng yêu nƣớc và cách mạng.

* Nghệ thuật

Các nhà văn hiện thực miêu tả chi tiết, chân thực sự việc, con ngƣời và cuộc

sống trong tác phẩm.

Không chỉ biết chọn lọc, phân tích, tổng hợp những sự việc và con ngƣời tiêu

biểu nhất, nhà văn còn biết tìm cách giải thích hiện tƣợng bằng nguyên nhân xã hội.

Họ đã nhận thấy, con ngƣời là một thực thể xã hội, tính cách của con ngƣời tồn tại

và phát triển trong những quan hệ xã hội nhất định. Cho nên ngoài những chi tiết

chân thật về cuộc sống, các tác giả còn khắc họa thành công những tính cách điển

hình trong hoàn cảnh điển hình. Nghệ thuật điển hình hóa đó đã tạo nên hàng chục,

hàng trăm bộ mặt rất sống nhƣ chị Dậu, anh Pha, Chí Phèo, Nghị Quế, Nghị Lại,

Nghị Hách...

Về ngôn ngữ, các nhà văn hiện thực đã khai thác tiếng nói giàu có và đầy sức

sống của nhân dân lao động. Đó là thứ ngôn ngữ phong phú vừa trong sáng vừa

giản dị, gần gũi với đời sống.

c) Truyện lãng mạn

* Nội dung

Truyện lãng mạn tập trung phản ánh xung đột giữa cái mới và cái cũ, giữa ý

thức cá nhân và đại gia đình phong kiến với tập tục, lễ giáo hủ lậu, hà khắc, trói

buộc quyền sống và hạnh phúc của con ngƣời. Các tác phẩm tập trung đả kích lễ

giáo phong kiến nhất là luân lí phong kiến đối với ngƣời phụ nữ, đề cao hạnh phúc

33

cá nhân, góp phần đấu tranh đòi giải phóng cá nhân, giải phóng bản ngã, đặc biệt là

đấu tranh cho tự do hôn nhân, hạnh phúc lứa đôi. Tình yêu và lí tƣởng của cá nhân

đều bị lễ giáo phong kiến kìm hãm, cho nên giải phóng cá nhân triệt để thì phải

hoàn toàn “đoạn tuyệt” với nó.

Truyện lãng mạn đề cao chủ nghĩa cá nhân nhƣng vẫn gắn lợi ích cá nhân

với trách nhiệm cộng đồng xã hội. Nó đƣợc thể hiện ở việc khẳng định một lí tƣởng

xã hội mang tinh thần dân chủ nhân đạo trong công cuộc cải cách xã hội, cải tạo

nông thôn. Các nhân vật trong sáng tác thuộc trào lƣu lãng mạn đƣợc miêu tả ít

nhiều có băn khoăn về cuộc sống tối tăm cực khổ của nông dân, thấy đƣợc nông dân

bị hà hiếp, đói rách, thất học và “muốn làm dịu nỗi đau khổ” của nông dân...

Truyện lãng mạn bộc lộ tiếng nói của tầng lớp tƣ sản và tiểu tƣ sản trí thức

thành thị. Họ sáng tác văn chƣơng nhƣ là cách thoát li, là nơi gửi gắm tâm sự yêu

nƣớc thầm kín. Chính vì vậy, một nội dung quan trọng của truyện lãng mạn là đề

cao tinh thần dân tộc với những con ngƣời mang tâm hồn, cốt cách, bản lĩnh và khí

phách Việt Nam; hình ảnh những “khách chinh phu” có tinh thần yêu nƣớc yêu dân,

có thái độ phủ nhận xã hội thối nát đƣơng thời, tuy lí tƣởng còn mơ hồ, yếu ớt và

đƣợm màu sắc cải lƣơng chủ nghĩa...

* Nghệ thuật.

Trên cơ sở tiếp thu học tập văn học nghệ thuật phƣơng Tây, các nhà văn lãng

mạn có những đóng góp mới vào nghệ thuật viết truyện Việt Nam qua việc thay đổi

kết cấu tác phẩm, xây dựng nhân vật, đổi mới câu văn và ngôn ngữ văn học.

Từ bỏ lối kết cấu chƣơng hồi, truyện lãng mạn có tổ chức kết cấu linh hoạt,

không theo trật tự thông thƣờng của câu chuyện kể. Tác phẩm có thể phát triển men

theo tâm lí nhân vật, cũng có thể đột ngột chuyển từ nhân vật này qua nhân vật

khác. Đặc biệt tác giả không đứng ra thuyết lí đạo đức, lập luận dài dòng mà dành

tất cả cho hoạt động của nhân vật. Tác phẩm thƣờng kết thúc một cách tự nhiên, bất

ngờ, có khi ở chỗ đáng hết nhƣng cũng có khi đột ngột, dở dang...

Không chỉ thế, các nhà văn lãng mạn còn thành công trong kĩ thuật xây dựng

nhân vật, xem nhân vật là trung tâm của tác phẩm. Họ đi sâu vào tâm lí, chú trọng

phân tích, diễn tả tinh vi đời sống nội tâm của nhân vật. Lời nói, cử chỉ, dáng điệu

đƣợc nhận xét một cách tỉ mỉ và mô tả sinh động nên khắc họa đƣợc rõ nét từng

34

mẫu ngƣời nhất định.

Trong truyện lãng mạn, ngôn ngữ thƣờng giản dị, trong sáng, gợi cảm, có

khả năng diễn tả chính xác, tinh tế ý nghĩ, tình cảm, ngay cả cảm giác mong manh

mơ hồ nhất tuy về sau lại trở thành kiểu cách, sáo mòn.

Điều đặc biệt là các nhà văn lãng mạn đã khắc họa tài tình những bức tranh

thiên nhiên thân thuộc mang thần thái rất riêng của quê hƣơng đất nƣớc. Bằng

những từ ngữ ấn tƣợng và gợi cảm, họ đã miêu tả thiên nhiên với những chi tiết,

màu sắc, đƣờng nét, hình khối nhƣ những họa sĩ với cây bút vẽ của mình; thƣờng

mƣợn ngoại cảnh để diễn tả suy nghĩ, tâm tƣ của nhân vật.

Với những thành tựu và đặc điểm nổi bật nhƣ trên, truyện Việt Nam hiện đại

giai đoạn 1930-1945 đã có vị trí quan trọng trong CTGDPT môn Ngữ văn 2006 và

tiếp tục đƣợc đƣa vào CTGDPT môn Ngữ văn 2018. CTGDPT môn Ngữ văn 2018

xác định yêu cầu cần đạt về đọc truyện ở từng khối lớp khá rõ ràng. Ở đây chúng tôi

quan tâm tới các yếu tố của truyện đƣợc yêu cầu dạy trong chƣơng trình lớp 8 và

lớp 11. Cụ thể nhƣ sau:

Bảng 1.1. Các yếu tố của truyện được dạy học

Lớp

Cốt truyện

Nhân vật

Ngôn ngữ

Điểm nhìn

8

Ngƣời kể chuyện Không dạy

Độc thoại nội tâm Không dạy

Không gian, thời gian Không dạy

Không dạy

11

Bút pháp miêu tả Không dạy Có dạy Có dạy Có dạy Có dạy Có dạy

Có dạy Có dạy Có dạy Có dạy Có dạy Có dạy

Nhìn vào bảng trên, ta có thể thấy, các yêu cầu của chƣơng trình về đọc hiểu

văn bản cùng thể loại ở lớp sau vừa nhắc lại, vừa thêm vào so với lớp trƣớc - đòi hỏi

sự đa dạng, phong phú hơn về các yếu tố thẩm mĩ cần tiếp nhận và tạo lập, mức độ

cao hơn về nhận thức, cảm thụ của HS đối với từng yếu tố thẩm mĩ của thể loại. Nói

cách khác, việc đọc truyện ở các lớp trên có mức độ khó hơn, phức tạp so với lớp

dƣới. Do đó việc dạy học đọc hiểu cùng một chủ đề ở các khối lớp là khác nhau.

Nhƣ vậy, trong quá trình đọc hiểu ở trƣờng trung học, năng lực CTVH của HS cũng

đƣợc nâng dần lên. Đánh giá sự phát triển năng lực này ở ngƣời học, ngƣời dạy nên

35

đặt trong sự so sánh năng lực của HS ở lớp trên so với lớp dƣới.

1.1.6. Biểu hiện của năng lực cảm thụ văn học của học sinh qua đọc truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945.

Căn cứ vào biểu hiện của năng lực CTVH và đặc điểm của truyện Việt Nam

hiện đại giai đoạn 1930-1945 đã trình bày ở trên, chúng tôi thấy năng lực CTVH

của HS qua đọc truyện Việt Nam giai đoạn này đƣợc biểu hiện nhƣ sau:

- Đoc diễn cảm truyện.

- Nhận biết và phân tích đƣợc một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học

trong truyện: phân tích đƣợc tính đa nghĩa của ngôn từ trong truyện. Nhận biết và

phân tích đƣợc một số yếu tố của truyện nhƣ: không gian thời gian, câu chuyện,

nhân vật, ngƣời kể chuyện, điểm nhìn, sự kết nối giữa lời ngƣời kể chuyện, lời nhân

vật.... Thể hiện đƣợc quan điểm cá nhân khi tranh luận về những tình huống có vấn

đề mà GV đặt ra trong quá trình đọc hiểu truyện.

- Phân tích đƣợc các chi tiết tiêu biểu, đề tài, sự kiện, nhận vật và mối quan

hệ của chúng trong tính chỉnh thể của truyện; nhận xét đƣợc những chi tiết quan

trọng trong việc thể hiện nội dung của truyện. Phân tích và đánh giá đƣợc chủ đề, tƣ

tƣởng, cảm hứng chủ đạo của ngƣời viết thể hiện qua truyện; phát hiện đƣợc các giá

trị văn hóa, triết lí nhân sinh từ truyện.

- Vận dụng đƣợc kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về

tiếng Việt, về lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét đánh giá truyện và phong cách

tác giả. Phân tích đƣợc ý nghĩa hay tác động của truyện trong việc làm thay đổi suy

nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thƣởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn

học và cuộc sống. Viết đƣợc đoạn văn thuyết minh về tác giả/ tác phẩm trong chủ

đề đọc hiểu hoặc viết đƣợc đoạn văn nghị luận phân tích, đánh giá về giá trị của

truyện, thể hiện đƣợc cảm xúc, nhận thức của cá nhân về vấn đề đặt ra trong truyện.

- Sử dụng đƣợc ngôn ngữ kết hợp với các phƣơng tiện phi ngôn ngữ khác để

thể hiện cách hiểu về truyện và thể hiện ý tƣởng thẩm mĩ một cách sáng tạo, có

chọn lọc, phù hợp với truyện đã học.

Những biểu hiện trên chính là căn cứ để chúng tôi đề xuất các biện pháp

36

nhằm phát triển năng lực CTVH cho các em khi dạy học về chủ đề này.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 trong

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2006

Truyện Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn 11 hiện nay có các

tác phẩm/đoạn trích sau đƣợc học chính khóa: Hai đứa trẻ (Thạch Lam), Chữ người

tử tù (Nguyễn Tuân) , Hạnh phúc của một tang gia (Vũ Trọng Phụng), Chí Phèo

(Nam Cao) và các bài đọc thêm: Cha con nghĩa nặng (Hồ Biểu Chánh), Vi hành

(Nguyễn Ái Quốc), Tinh thần thể dục (Nguyễn Công Hoan). Có thể nói chủ đề này

có vị trí quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn 11 hiện hành.

CTGDPT môn Ngữ văn (2006) xác định mục tiêu dạy học truyện Việt Nam

hiện đại cho HS lớp 11nhƣ sau: “hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật: sự

đa dạng của nội dung và phong cách; các cảm hứng sáng tác lãng mạn, hiện thực,

trào phúng; ý nghĩa nhân văn; nghệ thuật tả cảnh, tả ngƣời”, “hiểu một số đặc điểm

cơ bản của các thể loại: tiểu thuyết, truyện ngắn từ đầu thế kỉ XX đến cách mạng

tháng Tám 1945”, “biết cách đọc - hiểu một tác phẩm hoặc một đoạn trích tự sự

hiện đại theo đặc trƣng thể loại”[3, tr.123].

Sách giáo khoa Ngữ văn 11 (tập 1) cũng đặt ra yêu cầu cần đạt cho từng văn

bản cụ thể nhƣ sau:

“Hai đứa trẻ - Thạch Lam

- Cảm nhận đƣợc tình cảm xót thƣơng của Thạch Lam đối với những con

ngƣời sống nghèo khổ, quanh quẩn và sự cảm thông trân trọng của nhà văn trƣớc

mong ƣớc của họ về một cuộc sống tƣơi sáng hơn.

- Thấy đƣợc một vài nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của Thạch Lam

qua một truyện ngắn trữ tình...”[7, tr.94].

“Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân

- Cảm nhận đƣợc vẻ đẹp của hình tƣợng nhân vật Huấn Cao, qua đó hiểu

đƣợc quan điểm thẩm mĩ của nhà văn Nguyễn Tuân.

- Hiểu đƣợc nghệ thuật của thiên truyện: tình huống truyện độc đáo, tạo

không khí cổ xƣa, thủ pháp đối lập, ngôn ngữ góc cạnh, giàu tính tạo hình”[7,

37

tr.107].

“Hạnh phúc của một tang gia (Trích Số đỏ) – Vũ Trọng Phụng

- Qua đoạn trích thấy đƣợc bản chất lố lăng, đồi bại của xã hội “thƣợng lƣu”

thành thị những năm trƣớc cách mạng tháng Tám năm 1945 và nghệ thuật trào

phúng đặc sắc của Vũ Trọng Phụng”[7, tr.122].

“Chí Phèo - Nam Cao

- Hiểu đƣợc những nét chính về con ngƣời, về quan điểm nghệ thuật, các đề

tài chính, tƣ tƣởng chủ đạo và phong cách nghệ thuật của Nam Cao.

- Hiểu và phân tích đƣợc các nhân vật, đặc biệt là nhân vật Chí Phèo, qua đó

thấy đƣợc giá trị hiện thực và giá trị nhân đạo sâu sắc, mới mẻ của tác phẩm.

- Thấy đƣợc một số nét về nghệ thuật của tác phẩm nhƣ điển hình hóa nhân

vật, miêu tả tâm lí, nghệ thuật trần thuật, ngôn ngữ nghệ thuật...”[7, tr.137].

Nhƣ vậy, ta có thể thấy quy định của chƣơng trình còn chung chung, các mục

tiêu chƣa đƣợc diễn đạt theo định hƣớng phát triển năng lực, chủ yếu quan tâm tới

nội dung kiến thức mà ngƣời học phải thu nhận đƣợc sau chủ đề này. Đặc biệt

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2006) chƣa đƣa ra yêu cầu về năng

lực CTVH.

1.2.2. Thực trạng dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học

sinh lớp 11 ở trường Trung học phổ thông hiện nay

Để có thêm cơ sở thực tiễn về vấn đề nghiên cứu, chúng tôi tiến hành điều

tra, khảo sát PPDH và kiểm tra đánh giá năng lực CTVH của HS lớp 11 hiện nay ở

một số trƣờng THPT thuộc địa bàn huyện Kiến Xƣơng và thành phố Thái Bình, tỉnh

Thái Bình thông qua hình thức sử dụng phiếu hỏi đối với GV và HS.

a. Khảo sát tình hình dạy học truyện Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 11 của

giáo viên ở trường Trung học phổ thông.

- Số GV đƣợc khảo sát: 32

- Thời gian khảo sát: tháng 5/2019

- Địa điểm khảo sát: Trƣờng THPT Chu Văn An, Kiến Xƣơng

- Nội dung khảo sát: xin xem Phụ lục 1

38

- Kết quả khảo sát:

Bảng 1.2. Kết quả khảo sát giáo viên

Kết quả đánh giá của giáo viên Câu A B C D

1 2 3 4 5 6 7 SL 0 0 6 0 0 0 22 % 0 0 18,75 0 0 0 68,75 SL 0 0 8 0 10 6 2 % 0 0 25 0 31,25 18,75 6,25 SL 25 24 12 8 16 24 4 % 78,1 75 37,5 25 50 75 12,5 SL 7 8 6 24 6 2 4 % 21,9 25 18.75 75 18,75 6,25 12.5

Nhận xét

Nghiên cứu kết quả khảo sát, chúng tôi thấy rằng:

- Đánh giá về mức độ cần thiết của việc phát triển năng lực CTVH cho HS

THPT trong dạy học Ngữ văn 11, 100% GV đều cho là cần thiết và rất cần thiết,

không GV nào cho rằng ít cần thiết hoặc không cần thiết. Điều đó chứng tỏ GV đã

có nhận thức đúng đắn về vị trí, vai trò và đặc trƣng của phân môn Ngữ văn so với

các môn học khác. Đây là một trong những yếu tố quyết định sự thành công của quá

trình dạy đọc hiểu văn bản cũng nhƣ việc đổi mới PPDH ở nhà trƣờng phổ thông

hiện nay.

- Về vai trò của dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ

văn 11 đối với việc phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh, tất cả các ý

kiến đều cho là quan trọng và rất quan trọng, không có GV nào cho là bình thƣờng

hay không quan trọng. Xác định đƣợc nhƣ vậy chắc chắn GV sẽ có những điều

chỉnh phù hợp trong quá trình xây dựng kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động

học tập về chủ đề này để phát triển năng lực CTVH cho HS.

- Nhận xét về sự nhạy cảm, tinh tế, khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng, nhập

thân...vào thế giới nghệ thuật trong văn bản truyện Việt Nam hiện đại của HS hiện

nay, 18,75% GV đƣợc hỏi khẳng định rất tốt, 37,5% cho là tốt. Đáng chú ý là

43,75% GV nhận thấy bình thƣờng hoặc không tốt.

- Đối với việc sử dụng phƣơng pháp dạy học khi dạy truyện Việt Nam hiện

đại cho HS lớp 11, phần lớn thầy/cô đã kết hợp nhiều phƣơng pháp trong quá trình

lên lớp (75%). Tuy nhiên, vẫn còn 25% GV chỉ sử dụng phƣơng pháp giảng bình,

39

không có GV nào lựa chọn phƣơng pháp dạy học hợp tác hay nêu vấn đề.

- Về việc thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập trong các bài học truyện Việt

Nam hiện đại để khuyến khích học sinh bộc lộ năng lực cảm thụ văn học, 50% GV

chọn thƣờng xuyên, 18,75% chọn rất thƣờng xuyên, 31,25% chọn thỉnh thoảng và

không có GV nào không thực hiện công việc này.

- Về việc tự mình xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực cảm thụ văn học

cho HS, không thầy/cô nào đánh giá đó là việc làm đơn giản, 18,75% GV cho rằng bình

thƣờng, đáng chú ý là 81,25% ý kiến là khó và rất khó. Có lẽ chính điều này đã dẫn đến

tâm lí ngại suy nghĩ, ngại thay đổi của bộ phận không nhỏ GV trong việc đổi mới PPDH

và KTĐG nhằm phát triển NL ngƣời học trong đó có năng lực CTVH.

- Về việc thiết kế các câu hỏi kiểm tra đánh giá sau khi dạy học truyện Việt

Nam hiện đại, có tới 68,75% lựa chọn theo hƣớng tái hiện kiến thức, chỉ có 6,25%

kết hợp giữa tái hiện kiến thức với liên hệ thực tế, 25% GV khi KTĐG đã tạo cơ hội

cho HS bộc lộ nhận thức, xúc cảm, năng lực của mình. Chứng tỏ việc KTĐG vẫn

theo cách làm truyền thống, chƣa khơi dậy đƣợc năng lực CTVH ở ngƣời học.

Qua đó, có thể thấy, hầu hết các GV đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của

việc phát triển năng lực CTVH cho HS khi dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học

truyện Việt Nam hiện đại nói riêng. Tuy nhiên họ vẫn chƣa hiện thực hóa đƣợc điều

đó trong quá trình dạy học của mình: Biết vận dụng các PPDH trong một giờ dạy

nhƣng lại chƣa tiếp cận với các PPDH mới để khơi dậy năng lực của HS, chƣa phát

huy đƣợc khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng của các em; cách kiểm tra đánh giá vẫn

theo lối truyền thống coi trọng việc tái hiện kiến thức chứ chƣa chú trọng đến năng

lực ngƣời học... Có thể nói, sự đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản mới chỉ diễn ra một

cách hình thức ở một vài bài dạy, một vài tiết học chứ chƣa thực sự đƣợc quan tâm

trong suốt quá trình, cho nên chƣa có sự nhất quán giữa PPDH và KTĐG năng lực

CTVH của HS.

b. Khảo sát tình hình dạy học truyện Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 11 của học

sinh ở trường Trung học phổ thông

Chúng tôi sử dụng 235 phiếu khảo sát cho HS 06 lớp 11 ở 03 trƣờng khác

nhau, đó là: Trƣờng THPT Nguyễn Du (Kiến Xƣơng), Trƣờng THPT Chu Văn An

40

(Kiến Xƣơng), Trƣờng THPT Chuyên Thái Bình (TP Thái Bình).

Về các câu hỏi cụ thể, xin xem Phụ lục 2.

Kết quả khảo sát nhƣ sau:

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát học sinh

Câu A Kết quả đánh giá của HS B C

SL 27 117 10 48 120 95 135 % 11,5 49,7 4,2 20,4 51,1 40,4 57,4 SL 129 15 65 125 90 100 65 % 54,9 6,4 27,7 53,2 38,3 42,6 27,7 SL 79 103 160 62 25 40 35 SL 33,6 43,9 68,1 26,4 10,6 17 14,9 1 2 3 4 5 6 7

Nhận xét

- Về việc giao nhiệm vụ trƣớc khi tiến hành giờ học đọc hiểu truyện Việt

Nam hiện đại, 11,5% HS khẳng định không, 50,6% cho rằng thỉnh thoảng thầy/cô

mới thực hiện công việc này, 33,6% cho rằng GV thƣờng xuyên yêu cầu chuẩn bị

bài ở nhà. Nhƣ vậy theo đánh giá trên, phần lớn GV chƣa thực sự chú ý tới năng

lực, sự chủ động của ngƣời học trong quá trình đọc hiểu văn bản.

- Về cách hƣớng dẫn HS đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại, gần một nửa số

ý kiến cho rằng thầy/cô thuyết giảng và phát vấn là chính (49,1%). Chứng tỏ vẫn

còn một bộ phận không nhỏ GV chƣa thay đổi cách dạy học văn truyền thống. Điều

này ảnh hƣởng nhất định tới việc phát triển năng lực CTVH của HS cũng nhƣ việc

đổi mới PPDH đọc hiểu văn bản.

- Việc đặt câu hỏi để khơi gợi cảm xúc và liên tƣởng, tƣởng tƣợng cho ngƣời

học trong quá trình tổ chức các hoạt động đọc, 68,1% HS khẳng định thƣờng xuyên,

chỉ có 4,2% cho rằng thầy/cô không làm công việc này.

- Việc bình giá những hình ảnh, chi tiết nghệ thuật hoặc câu văn đặc sắc

trong văn bản khi đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại, đa số HS chƣa quan tâm đến

công việc này (73,6%)

- Hiệu quả ngƣời học đạt đƣợc sau khi học xong truyện Việt Nam hiện đại

chủ yếu là hiểu nội dung tác phẩm, nhớ tên nhân vật và phong cách tác giả (89,4%),

số HS hiểu nội dung tác phẩm, phong cách tác giả, có kĩ năng đọc truyện hiện đại,

41

biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tế còn hạn chế (10,6%).

- Khả năng giải quyết các câu hỏi kiểm tra đánh giá theo hƣớng vận dụng,

liên hệ với thực tiễn sau khi học truyện Việt Nam hiện đại chƣa tốt (83%)

- Đánh giá về việc phát huy năng lực của bản thân sau khi học truyện Việt

Nam hiện đại, 57,4% HS cho rằng chƣa phát huy đƣợc, 27,7% phát huy đƣợc nhƣng

chƣa nhiều và chỉ có 14,9 % là phát huy tốt.

Từ kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy, cho dù truyện Việt Nam hiện đại

có vai trò quan trọng trong chƣơng trình Ngữ văn 11 cũng nhƣ việc phát triển năng

lực CTVH cho HS nhƣng việc dạy học chủ đề này ở các nhà trƣờng hiện nay chƣa

hƣớng tới việc dạy học theo hƣớng tiếp cận năng lực. GV vẫn dạy học theo hƣớng

cung cấp kiến thức, định hình cách cảm nhận của mình cho ngƣời học. HS thụ động

ghi nhớ điều thầy cô giảng, chƣa chủ động và cũng chƣa có nhiều cơ hội để bộc lộ

khả năng cảm hiểu của mình về tác phẩm. Chính vì vậy HS chỉ học bài nào biết bài

ấy, chƣa biết cách tự tìm hiểu các tác phẩm cùng thể loại, khả năng vận dụng những

điều đã học vào thực tế đời sống chƣa nhiều, không linh hoạt. Nói cách khác, việc

dạy và học của GV và HS chƣa đạt đƣợc yêu cầu về năng lực CTVH. Do đó, chúng

tôi cho rằng việc phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt

Nam hiện đại trong khuôn khổ thực hiện của đề tài là hoàn toàn có cơ sở thuyết

phục về mặt thực tiễn.

1.2.3. Yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 về dạy

học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11

CTGDPT môn Ngữ văn 2018 xác định rõ yêu cầu về dạy học truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho HS lớp 11. Cụ thể là:

“Đọc hiểu nội dung

- Phân tích đƣợc các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật

và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét đƣợc những

chi tiết quan trọng trọng việc thể hiện nội dung văn bản.

- Phân tích và đánh giá đƣợc chủ đề, tƣ tƣởng, thông điệp mà văn bản muốn

gửi gắm đến ngƣời đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản; phân biệt chủ

đề chính, chủ đề phụ trong một văn bản có nhiều chủ đề.

42

- Phân tích và đánh giá đƣợc tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của

ngƣời viết thể hiện qua văn bản; phát hiện đƣợc các giá trị văn hóa, triết lí nhân sinh

từ văn bản.

Đọc hiểu hình thức

- Nhận biết và phân tích đƣợc một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học.

Phân tích đƣợc tính đa nghĩa của ngôn từ trong TPVH.

- Nhận biết và phân tích đƣợc một số yếu tố của truyện ngắn hiện đại nhƣ:

không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, ngƣời kể chuyện ngôi thứ ba, ngƣời kể

chuyện ngôi thứ nhất, sự thay đổi điểm nhìn, sự kết nối giữa lời ngƣời kể chuyện,

lời nhân vật...

Liên hệ, so sánh, kết nối

- So sánh đƣợc hai văn bản văn học viết cùng đề tài ở các giai đoạn khác

nhau; liên tƣởng, mở rộng vấn đề để hiểu sâu hơn văn bản đƣợc đọc.

- Vận dụng đƣợc kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về

lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản văn học.

- Phân tích đƣợc ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm

thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thƣởng thức, đánh giá của cá nhân

đối với văn học và cuộc sống” [4, tr.65-67]

Có thể nói, các yêu cầu trên của CTGDPT môn Ngữ văn 2018 về dạy học

truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho HS lớp 11 đã định hƣớng cụ thể

hơn cho GV trong việc xác định mục tiêu, phƣơng pháp, nội dung....dạy học nhằm phát

triển năng lực ngƣời học, đặc biệt là ở những học sinh có năng khiếu về môn Văn.

Tuy nhiên, đối chiếu với biểu hiện của năng lực CTVH của HS qua dạy đọc

truyện Việt Nam 1930-1945 đã trình bày, chúng tôi thấy các yêu cầu trên của

CTGDPT Ngữ văn 2018 chủ yếu vẫn thiên về khía cạnh hiểu chứ chƣa thực sự chú

trọng tới khía cạnh cảm, sự “nhập thân” của HS trong hoạt động CTVH. Do vậy,

việc hình thành và phát triển năng lực CTVH ở HS lớp 11 khi đọc truyện Việt Nam

hiện đại cần phải đáp ứng đƣợc một số yêu cầu khác nhƣ: năng lực đọc diễn cảm,

43

năng lực liên tƣởng, tƣởng tƣợng, năng lực trải nghiệm....

Tiểu kết Chƣơng 1

Trong Chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu các vấn đề về năng lực cảm thụ

văn học; tiếp nhận văn học và quan điểm tiếp cận đồng bộ TPVH trong nhà trƣờng;

PPDH dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực CTVH; đặc điểm tâm lí của HS

lớp 11; truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 và biểu hiện của năng lực

CTVH của HS qua đọc truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 để làm cơ sở

lí luận cho đề tài. Bên cạnh đó, chúng tôi tìm hiểu mục tiêu dạy học truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn 2006; khảo sát thực trạng dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn

1930-1945 cho học sinh lớp 11 ở trƣờng THPT hiện nay; nghiên cứu yêu cầu của

Chƣơng trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 về dạy học truyện Việt Nam

hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho HS lớp 11 để làm cơ sở thực tiễn thực hiện đề tài.

Dựa trên những cơ sở khoa học đó, chúng tôi sẽ đề xuất biện pháp phát triển năng

lực CTVH cho học sinh lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại ở Chương 2

để góp phần đổi mới PPDH đọc hiểu trong chƣơng trình Ngữ văn 11 nói riêng, môn

44

Ngữ văn ở trƣờng THPT nói chung.

CHƢƠNG 2

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CẢM THỤ VĂN HỌC CHO

HỌC SINH LỚP 11 QUA DẠY HỌC TRUYỆN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

2.1. Xác định mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945

cho học sinh lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực cảm thụ văn học

2.1.1. Định hướng chung

Dạy học truyện Việt Nam hiện đại theo định hƣớng phát triển năng lực

CTVH góp phần đổi mới PPDH Ngữ văn nhằm khắc phục những hạn chế của cách

dạy học truyền thống: HS thụ động lắng nghe, ghi chép và thuộc vẹt, chủ yếu tiếp

nhận kiến thức một chiều. HS chƣa biết đọc văn bản theo đặc trƣng thể loại, đọc tác

phẩm nào biết tác phẩm ấy; chƣa biết vận dụng những điều đã học vào đọc những

tác phẩm mới, những tác phẩm không nằm trong chƣơng trình dù cùng thể loại,

cùng tác giả; chƣa vận dụng đƣợc nhiều kiến thức đã đọc hiểu vào giải quyết các

tình huống trong học tập và thực tế.

Dạy học đọc hiểu văn bản theo định hƣớng phát triển năng lực CTVH còn

giúp HS phát huy khả năng đặc biệt của mình trong môn Ngữ văn cũng nhƣ tính

tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập; khơi gợi hứng thú học tập cho ngƣời

học, tạo môi trƣờng học tập sôi nổi, thoải mái, thân thiện; giúp HS không chỉ biết

mà còn làm đƣợc nhiều hơn sau mỗi bài học. Đồng thời gợi ý cho GV tổ chức đa

dạng các hình thức dạy học; vận dụng linh hoạt, sáng tạo các phƣơng tiện dạy học

đem lại hiệu quả cao cho công việc giảng dạy.

2.1.2. Mục tiêu

Xác định mục tiêu dạy truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 cho

HS lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực CTVH cho HS, chúng tôi dựa vào

yêu cầu của CTGDPT môn Ngữ văn 2018 và bổ sung những yêu cầu của năng lực

CTVH. Cụ thể là:

- Đọc diễn cảm đƣợc văn bản.

- Nhận biết và phân tích đƣợc một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học

45

trong tác phẩm; phân tích đƣợc tính đa nghĩa của ngôn từ trong tác phẩm. Nhận biết

và phân tích đƣợc một số yếu tố của truyện nhƣ: không gian, thời gian, câu chuyện,

nhân vật, ngƣời kể chuyện ngôi thứ 3, sự thay đổi điểm nhìn, sự nối kết giữa lời

ngƣời kể chuyện, lời nhân vật,...

- Phân tích đƣợc các chi tiết tiêu biểu, đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật

và mối quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét đƣợc những

chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản. Phân tích và đánh giá đƣợc

chủ đề, tƣ tƣởng, cảm hứng chủ đạo của ngƣời viết thể hiện qua văn bản; phát hiện

đƣợc các giá trị văn hoá, triết lí nhân sinh từ văn bản.

- Vận dụng đƣợc kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết về

lịch sử văn học Việt Nam để nhận xét, đánh giá văn bản. Phân tích đƣợc ý nghĩa

hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay đổi suy nghĩ, tình cảm, cách

nhìn và cách thƣởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống.

- Sử dụng đƣợc ngôn ngữ kết hợp với các phƣơng tiện phi ngôn ngữ khác để

thể hiện cách hiểu về các tác phẩm và thể hiện ý tƣởng thẩm mĩ một cách sáng tạo,

có chọn lọc, phù hợp với văn bản.

- Đọc thêm các tác phẩm khác của Nam Cao để phát triển năng lực đọc hiểu

văn bản.

Chúng tôi dựa vào những yêu cầu trên để đề xuất một số biện pháp phát triển

năng lực CTVH cho HS qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại.

2.2. Các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11

qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại

Có rất nhiều cách làm để phát triển năng lực CTVH cho HS. Trong phạm vi

của đề tài luận văn, chúng tôi chủ yếu tập trung vào một số biện pháp cơ bản sau:

2.2.1. Hướng dẫn học sinh nhận biết thể loại truyện, định hướng tiếp nhận

Mỗi thể loại văn học có những đặc trƣng cơ bản, riêng biệt. Chính vì vậy, để

việc cảm thụ văn học thực sự đúng hƣớng và sâu sắc, khi dạy đọc hiểu văn bản,

trƣớc hết GV phải hƣớng dẫn HS nhận biết thể loại, định hƣớng tiếp nhận cho các

em. GV xác định rõ cho HS thấy truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 mà

các em học trong chƣơng trình Ngữ văn 11 gồm truyện ngắn và tiểu thuyết, do vậy

46

khi đọc hiểu các thể loại này HS cần bám sát theo đặc trƣng thể loại:

* Đặc trƣng cơ bản của tiểu thuyết

- Cốt truyện: có thể đơn tuyến hay đa tuyến, đan xen nhiều quãng thời gian;

có thể giàu kịch tính hay thể hiện chất triết lí/ chất trữ tình. Đặc biệt cốt truyện có

vai trò chủ đạo trong tác phẩm để phác họa tính cách nhân vật.

- Nhân vật: có thể đƣợc tƣớc bỏ các yếu tố lai lịch, ngoại hình, địa vị...; là

con ngƣời nếm trải, chịu khổ đau, dằn vặt của đời; đƣợc miêu tả về nhiều phƣơng

diện, chi tiết nhƣ con ngƣời thực ngoài đời.

- Hoàn cảnh: đƣợc khắc họa, phân tích rất chi tiết tạo không gian cho nhân

vật hoạt động, làm phƣơng tiện bộc lộ tính cách, phân tích tâm lí, phân tích xã hội

và tạo không khí chung cho tác phẩm.

- Kết cấu: tự do, linh hoạt trong mở đầu và kết thúc.

- Ngôn ngữ: phong phú, gần gũi với đời sống. Lời trần thuật mang tính chất

đối thoại, có nhiều hình thức đa giọng, đa thanh nhƣ: lời thoại, lời mỉa mai, lời nửa

trực tiếp.

* Đặc trƣng cơ bản của truyện ngắn

- Cốt truyện: có dung lƣợng nhỏ, thƣờng diễn ra trong một khoảng thời gian,

không gian nhất định, phản ánh những sự kiện, mâu thuẫn trong đời sống xuất phát

từ kinh nghiệm thực tế của tác giả qua tƣởng tƣợng, hƣ cấu của nhà văn. Thông

thƣờng các truyện ngắn đều có cốt truyện nhƣng có một số truyện ngắn không có

cốt truyện.

- Tình huống truyện: là cái tình thế xảy ra truyện có vai trò tạo ra sự đặc sắc cho

cốt truyện, chi phối các thành tố khác nhƣ nhân vật, không gian, thời gian của truyện.

- Nhân vật: có số lƣợng không nhiều và tính cách không quá phức tạp. Mỗi

nhân vật trong truyện ngắn có nét tính cách riêng đƣợc thể hiện qua các chi tiết về

lai lịch, ngoại hình, ngôn ngữ, hành động, nội tâm....

- Kết cấu: có thể đƣợc sắp xếp theo trình tự thời gian hoặc theo sự kiện

nhƣng thƣờng đƣợc chú ý xây dựng phần mở đầu và kết truyện.

- Ngôn ngữ: cô đọng, chính xác, mang phong cách riêng của mỗi nhà văn.

Theo khuynh hƣớng nghệ thuật, truyện Việt Nam giai đoạn 1930-1945 đƣợc

47

chia thành hai loại: truyện hiện thực và truyện lãng mạn.

Đặc điểm cơ bản của truyện hiện thực là miêu tả, phán ánh chân thực hiện

thực đời sống; chú ý mối quan hệ giữa con ngƣời và hoàn cảnh, xây dựng tính cách

điển hình trong hoàn cảnh điển hình; ngôn ngữ trong sáng, giản dị, gần gũi với đời

sống...Do đó, đọc các tác phẩm thuộc thể loại này, HS phải chú ý tới chi tiết, sự

việc, cốt truyện, tình huống truyện, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật,

nghệ thuật xây dựng nhân vật, nghệ thuật kể chuyện...

Đặc điểm cơ bản của truyện lãng mạn là tác phẩm phát triển men theo tâm lí

nhân vật; khắc họa nhân vật chủ yếu qua miêu tả nội tâm nhân vật; ngôn ngữ trong

sáng, gợi cảm, có khả năng diễn tả chính xác, tinh tế ý nghĩ, cảm xúc của con

ngƣời; mƣợn ngoại cảnh để thể hiện tâm trạng nhân vật...Vì thế, đọc các tác phẩm

thuộc thể loại này, bên cạnh việc tìm hiểu không gian nghệ thuật, thời gian nghệ

thuật, nghệ thuật kể chuyện, ngôn ngữ, HS phải quan tâm tới việc diễn tả các trạng

thái tâm lí của nhân vật, ...

Chẳng hạn, hƣớng dẫn HS đọc hiểu tác phẩm Chí Phèo của nhà văn Nam

Cao, nhất thiết HS phải nhận biết đƣợc tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn viết

theo khuynh hƣớng hiện thực. Từ đó, GV sẽ định hƣớng tiếp nhận cho HS về tác

phẩm theo đặc trƣng thể loại qua các câu hỏi bài tập nhƣ sau:

Bài tập 1: Tóm tắt truyện Chí Phèo (Nam Cao) dựa theo nhân vật trung tâm

của truyện. Truyện đƣợc kết cấu theo trình tự nào? Kết cấu nhƣ vậy đem lại hiệu

quả gì cho việc kể chuyện?

Bài tập 2: Truyện xây dựng đƣợc dựng những tình huống nào? Tạo nên

những tình huống truyện nhƣ vậy nhà văn nhằm mục đích gì?

Bài tập 3: Nhà văn đã lựa chọn các chi tiết tiêu biểu nào để khắc họa tính

cách của mỗi nhân vật trong truyện? Hãy chỉ ra nét riêng về tính cách của mỗi nhân

vật ấy?

Bài tập 4: Nêu những biểu hiện và nhận xét về ngôn ngữ kể chuyện của nhà

văn trong tác phẩm. Qua đó em hiểu thêm gì về cách kể chuyện của Nam Cao?

Hoặc khi hƣớng dẫn HS đọc hiểu tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam, HS

phải nhận biết đƣợc tác phẩm thuộc thể loại truyện ngắn viết theo khuynh hƣớng

lãng mạn. Từ đó, GV sẽ định hƣớng tiếp nhận cho HS về tác phẩm theo đặc trƣng

48

thể loại qua các câu hỏi bài tập nhƣ sau:

Bài tập 1: Đọc truyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam, em có tóm tắt đƣợc nội

dung cốt truyện không? Vì sao?

Bài tập 2: Nhân vật trung tâm trong tác phẩm Hai đứa trẻ của Thạch Lam là

ai? Nhà văn đã khắc họa nhân vật này bằng bút pháp nghệ thuật nào? Qua đó em

thấy đƣợc đặc điểm nổi bật nào trong phong cách nghệ thuật của nhà văn?

Bài tập 3: Ngôn ngữ trong truyện Hai đứa trẻ (Thạch Lam) có gì đặc sắc?

2.2.2. Hướng dẫn học sinh tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của truyện và đọc diễn

cảm truyện

2.2.2.1. Hướng dẫn học sinh tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của truyện

Không giống các loại hình nghệ thuật khác, văn học sử dụng ngôn từ để sáng

tạo nên hình tƣợng. Sức mạnh kì diệu của TPVH một phần cũng dựa vào sức sáng

tạo của ngôn ngữ nghệ thuật. Đó là yếu tố xuất hiện đầu tiên trong sự tiếp xúc của

ngƣời đọc đối với tác phẩm. Vì vậy, để cảm thụ đƣợc TPVH, ngƣời đọc nói chung,

HS lớp 11 nói riêng phải bắt đầu từ tri giác ngôn ngữ của tác phẩm. Theo giáo sƣ

Phan Trọng Luận: “Không có khả năng tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của TPVH thì

ngƣời đọc nhiều nhất cũng chỉ phát âm lên đƣợc những chữ rời rạc, vô nghĩa, vô

hồn”; “Tri giác tập hợp đƣợc hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm nhanh hay

chậm là dấu hiệu của năng lực CTVH. Trƣớc một đoạn văn, một câu thơ, ngƣời có

năng lực CTVH tốt sẽ tri giác đƣợc ngôn ngữ nhanh hơn”; “Qua ngôn ngữ nghệ

thuật ta còn phải đọc đƣợc giọng điệu nhà văn, cái ý ngầm nằm dƣới các câu

chữ”[32, tr.171-172]. Có thể nói, tri giác đƣợc ngôn ngữ nghệ thuật trong văn bản

văn học là biểu hiện ban đầu của năng lực cảm thụ văn học.

Ngôn ngữ nghệ thuật là ngôn ngữ gợi hình, gợi cảm đƣợc dùng trong các

sáng tác văn chƣơng. Đặc trƣng cơ bản của ngôn ngữ nghệ thuật trƣớc hết đƣợc thể

hiện ở tính hình tượng. Đó là khả năng gợi hình tƣợng của ngôn ngữ. Để làm đƣợc

điều đó, bên cạnh việc sáng tạo các hình ảnh, màu sắc, biểu tƣợng... nhà văn còn sử

dụng các phép tu từ. Do đó, ngôn ngữ trong TPVH có khả năng gợi ra nhiều nghĩa,

nhiều tầng nghĩa khác nhau, tạo nên tính đa nghĩa, hàm súc của ngôn ngữ nghệ

thuật. Đặc trƣng khác của ngôn ngữ nghệ thuật là tính truyền cảm (làm cho ngƣời

49

đọc/nghe cùng có các trạng thái cảm xúc nhƣ chính ngƣời nói/viết) và tính cá thể

hóa (thể hiện giọng riêng, phong cách riêng của nhà văn không dễ pha trộn).

Vì vậy, dạy CTVH qua dạy đọc văn bản, GV có thể hƣớng dẫn HS tri giác

ngôn ngữ theo các đặc điểm của ngôn ngữ nghệ thuật đã trình bày ở trên. Việc làm

đó nên đƣợc cụ thể hóa qua các câu hỏi, bài tập sử dụng trong quá trình dạy học của

GV. Ví dụ:

Bài tập 1: Đọc đoạn văn sau và thực hiện các yêu cầu:

“ Với một đám ma theo cả lối Ta, Tàu, Tây, có kiệu bát cống, lợn quay đi

lọng, cho đến lốc bốc xoảng và bú- dích, và vòng hoa, có đến ba trăm câu đối, vài

ba trăm người đi đưa, lại có cậu tú Tân chỉ huy, những nhà tài tử chụp ảnh đã thi

nhau như ở hội chợ. Thật là một đám ma to tát có thể làm cho người chết nằm trong

quan tài cũng phải mỉm cười sung sướng, nếu không gật gù cái đầu...!”[7, tr.126].

Câu 1. Đoạn trích trên kể về việc gì?

Câu 2. Nhận xét về cách dùng từ, đặt câu của tác giả trong đoạn trích.

Câu 3. Qua đoạn trích, tác giả thể hiện tình cảm, thái độ gì với sự việc đƣợc kể?

Bài tập 2: Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:

“Tiếng trống thu không trên cái chòi canh của huyện nhỏ; từng tiếng một

vang ra để gọi buổi chiều. Phương tây đỏ rực như lửa cháy và những đám mây ánh

hồng như hòn than sắp tàn. Dãy tre làng trước mặt đen lại và cắt hình rõ rệt trên

nền trời.

Chiều, chiều rồi. Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran

ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào. Trong cửa hàng hơi tối, muỗi đã bắt đầu

vo ve. Liên ngồi lặng yên bên mấy quả thuốc sơn đen; đôi mắt chị bóng tối ngập

đầy dần và cái buồn của buổi chiều quê thấm thía vào tâm hồn ngây thơ của chị;

Liên không hiểu sao, nhưng chị thấy lòng buồn man mác trước cái giờ khắc của

ngày tàn”[7, tr.95].

Câu 1. Chỉ ra các âm thanh, hình ảnh đƣợc nhắc đến trong đoạn trích.

Câu 2. Nhà văn đã sử dụng biện pháp tu từ gì để miêu tả những âm thanh,

hình ảnh đó? Nêu tác dụng của biện pháp tu từ ấy.

Câu 3. Cảm xúc của em khi đọc đoạn văn trên là gì?

Bài tập 3: Đọc đoạn văn trong văn bản Chí Phèo (Nam Cao) trang 148 sách

50

Ngữ văn 11 (từ Nhưng kìa cụ ông đã về đến Không bảo người nhà đun nước, mau

lên!) và cho biết:

Câu 1. Đoạn trích đề cập đến sự việc gì?

Câu 2. So sánh lời nói của Bá Kiến và Chí Phèo trong đoạn trích.

Câu 3 . Nhà văn đã sử dụng hình thức ngôn ngữ nào để khắc họa nhân vật?

Nêu tác dụng của việc sử dụng hình thức ngôn ngữ ấy.

Bài tập 4: Đọc đoạn văn sau và thực hiện các yêu cầu:

“Hắn về lớp này trông khác hẳn, mới đầu chẳng ai biết hắn là ai. Trông đặc

như thằng săng đá! Cái đầu thì trọc lốc, cái răng cạo trắng hớn, cái mặt thì đen mà

rất cơng cơng, hai mắt gườm gườm trông gớm chết! Hắn mặc quần nái đen với cái

áo tây vàng. Cái ngực phanh đầy những nét chạm trổ rồng phượng với một ông

tướng cầm chùy, cả hai cánh tay cũng thế. Trông gớm chết!”[7, tr.146].

Câu 1. Chỉ ra các chi tiết miêu tả ngoại hình của Chí Phèo trong đoạn trích trên?

Câu 2. Nhận xét về nghệ thuật miêu tả nhân vật của nhà văn. Cảm xúc của

em khi hình dung về nhân vật qua ngôn ngữ miêu tả ấy của tác giả là gì?

2.2.2.2. Hướng dẫn học sinh đọc diễn cảm truyện

Mỗi văn bản văn học là một tác phẩm nghệ thuật bằng ngôn từ. Vì vậy để

giải mã, thể hiện đƣợc cảm hiểu của mình về tác phẩm, ngƣời đọc cần phải đọc diễn

cảm đƣợc văn bản. Nghĩa là qua việc đọc, độc giả thể hiện đƣợc những tình cảm,

cảm xúc của nhân vật, giọng điệu cảm xúc của tác giả và những cảm nhận của cá

nhân mình về tác phẩm. Chính vì vậy, đọc diễn cảm có vai trò quan trọng đối với

việc phát triển năng lực CTVH cho HS trong dạy học TPVH nói chung, dạy học

truyện Việt Nam hiện đại nói riêng.

Dạy CTVH qua dạy đọc văn bản, GV có thể hƣớng dẫn HS đọc diễn cảm

theo những bƣớc sau:

* Giáo viên đọc mẫu hoặc cho học sinh nghe phần đọc của các nghệ sĩ và lí

giải vì sao lại đọc như vậy.

Khi hƣớng dẫn HS đọc diễn cảm, công việc đầu tiên GV cần làm là đọc mẫu

hoặc có thể cho HS nghe văn bản qua giọng đọc truyền cảm đặc biệt của các nghệ sĩ

để khơi gợi, tạo độ lan tỏa tình cảm của HS về văn bản, giúp các em có thể “bắt”

51

trúng giọng điệu của nhà văn và cảm xúc, suy nghĩ của nhân vật. Bởi nếu giọng đọc

mẫu tốt sẽ ảnh hƣởng sâu sắc và có sức lôi cuốn đặc biệt đối với HS, khiến các em

chăm chú lắng nghe, từ đó có mong muốn đọc đƣợc nhƣ thầy cô/ nghệ sĩ và sẽ háo

hức tìm hiểu nội dung văn bản...

Giọng điệu đƣợc xem là một phạm trù thẩm mĩ của TPVH, thể hiện tình

cảm, thái độ, lập trƣờng tƣ tƣởng, đạo đức của nhà văn; quy định cách xƣng hô, gọi

tên, dùng từ, sắc điệu tình cảm, cách cảm thụ. Cơ sở tạo nên giọng điệu là cách diễn

đạt, hình tƣợng, cú pháp, âm thanh, nhịp điệu; giọng điệu trong tác phẩm khá đa

dạng xét từ các đối tƣợng có thể phát ngôn trực tiếp hay gián tiếp nhƣ nhân vật,

ngƣời kể chuyện và hình tƣợng tác giả. Do vậy, sau khi đọc mẫu, GV sẽ giải thích

vì sao nên đọc nhƣ vậy và hƣớng dẫn cụ thể HS cách đọc để làm bật đƣợc giọng

điệu của tác phẩm. Chẳng hạn nhƣ:

- GV lƣu ý HS khi đọc phải chú ý lên giọng hoặc xuống giọng cho phù hợp.

Để làm tốt điều đó các em cần quan tâm đến dấu câu, nhịp, vần, từ ngữ then chốt...

Về dấu câu. Trong truyện Việt Nam hiện đại xuất hiện nhiều kiểu câu phân

theo mục đích nói, thể hiện qua các dấu câu. Điều đó đòi hỏi ngƣời đọc tác phẩm

cần phải có ngữ điệu đọc phù hợp. Câu kể, nếu kết thúc bằng dấu chấm, khi đọc ta

thƣờng xuống giọng ở cuối câu; nhƣng nếu kết thúc bằng dấu ba chấm thì khi đọc

phải kéo dài giọng hơn. Cuối câu hỏi thƣờng có dấu chấm hỏi nên khi đọc phải lên

giọng ở cuối câu. Câu cảm và câu cầu khiến thƣờng kết thúc bằng dấu chấm than

nên khi đọc cần lên giọng ở cuối câu; đọc với giọng thiết tha, nhẹ nhàng (câu cảm),

giọng yêu cầu/nài nỉ/ ra lệnh... (câu cầu khiến).

Về ngắt nhịp. Trong TPVH, nhịp điệu của câu thƣờng đƣợc thể hiện qua

việc sử dụng dấu câu. Vì vậy khi đọc, để đảm bảo ngữ điệu phù hợp, các em cần

biết ngắt nghỉ hơi đúng chỗ, gặp dấu chấm sẽ dừng lại lâu hơn dấu phẩy. Tuy nhiên,

ở tác phẩm truyện, đôi khi xuất hiện những câu văn dài, không có dấu phẩy để ngắt

vế, các em không đƣợc ngắt nhịp một cách tùy tiện mà phải chú ý đến nghĩa của

cụm từ trong câu đó để ngắt nghỉ sao cho phù hợp.

Về từ ngữ then chốt. Mỗi TPVH có giá trị đều đƣợc tạo nên bởi ngôn từ gợi

tả, gợi cảm. Thông qua đó, nội dung của tác phẩm và dụng ý của nhà văn dần đƣợc

52

bộc lộ. Do vậy, đọc diễn cảm văn bản văn học nhất thiết các em phải biết nhấn

giọng vào các từ ngữ quan trọng trong câu, trong đoạn hay cả bài.

Ví dụ, với đoạn văn mở đầu trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao:

“Hắn vừa đi vừa chửi .... Hắn không biết, cả làng Vũ Đại cũng không ai

biết...”[7, tr.146].

(Trích Chí Phèo – Nam Cao, Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016)

GV hƣớng dẫn HS đọc diễn cảm nhƣ sau:

Đoạn văn trên vừa có lời kể, vừa có lời bình, có ngôn ngữ ngƣời kể chuyện

và lời độc thoại nội tâm của nhân vật. Đây cũng là đoạn văn có nhiều kiểu câu đan

xen nhƣ: câu kể, câu hỏi tu từ, câu cảm thán... Vì vậy, khi đọc các em cần chú ý đến

việc lên xuống giọng ở từng câu cụ thể. Với lời trần thuật của ngƣời kể chuyện là

câu kể, kết thúc bằng dấu chấm, ta đọc xuống giọng ở cuối các câu văn sau: “Hắn

vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi. Bắt đầu hắn chửi

trời”, “Rồi hắn chửi đời.”, “Không ai lên tiếng cả.”, “ Nhưng cũng không ai ra

điều”, “Hắn nghiến răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo”; Với các câu

hỏi vừa là lời của tác giả vừa là ý nghĩ của mọi ngƣời, ta đọc lên giọng ở cuối câu

văn sau: “Có hề gì?”, Thế có phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không

biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này?”, “Nhưng

mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo?”; Với các câu cảm thán vừa là độc thoại nội

tâm của nhân vật, vừa là lời bình của tác giả, ta đọc lên giọng ở cuối câu, thể hiện

đƣợc thái độ tức tối, hằn học: “Tức thật! Ờ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được

mất!”, “Mẹ kiếp!”, “A ha! Phải đấy, hắn cứ thế mà chửi, hắn cứ chửi đứa chết mẹ

nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo!”. Bên cạnh đó, các em cũng chú ý

nhấn giọng vào các từ then chốt nhƣ: chửi, trời, đời, làng Vũ Đại, cha đứa nào không

chửi nhau với hắn, đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, tức, nghiến răng, cũng không ai

biết. Làm đƣợc nhƣ vậy HS đã đọc diễn cảm đƣợc văn bản, và qua phần đọc của mình

các em giúp ngƣời nghe phần nào cảm nhận đƣợc hình ảnh, cảnh ngộ của Chí Phèo

trong trạng thái say cũng nhƣ tài năng kể chuyện bậc thầy của Nam Cao.

- GV lƣu ý HS phải nhập vai vào nhân vật trong tác phẩm, tƣởng tƣợng ra

tâm trạng của họ để đọc cho đúng. Mỗi tác phẩm tự sự nói chung, truyện Việt Nam

53

hiện đại nói riêng hầu hết đều có nhiều tình tiết, nhiều nhân vật, nhiều tầng cảm

xúc...Đặc biệt mỗi nhân vật lại có một cuộc đời, số phận với những biến cố, nỗi

niềm khác nhau, không ai giống ai. Chính vì vậy, khi đọc văn bản, các em phải nhập

vai vào nhân vật, “sống” cùng nhân vật, thấu hiểu cảnh ngộ của họ. Từ đó các em sẽ

hình dung ra một cách cụ thể tâm trạng của từng nhân vật. Hiểu đƣợc tâm trạng

nhân vật sẽ giúp các em “bắt” trúng giọng điệu, thể hiện đúng đƣợc ngữ điệu khi

đọc. Nghĩa là khi ấy, các em không chỉ đọc đúng mà đã đọc diễn cảm đƣợc văn

bản. Bên cạnh đó, ngôn ngữ nhân vật khác ngôn ngữ ngƣời kể chuyện, thậm chí

ngôn ngữ nhân vật này cũng không giống nhân vật kia. Cho nên, trƣớc khi đọc diễn

cảm, các em phải xác định đƣợc, tác phẩm ấy có mấy nhân vật? là những ai? họ

thuộc những tuyến nào? đoạn nào là lời tác giả, đoạn nào là lời thoại của nhân vật?

nên đọc với giọng nhƣ thế nào?...; khi đọc văn bản các em phải thể hiện đƣợc sự

khác nhau đó, đặc biệt lời thoại của nhân vật ta không đọc, mà nói.

* Giáo viên cho học sinh tập đọc diễn cảm

Việc tập đọc nên bắt đầu bằng việc đọc tiếp nối giữa các câu, đọc từ đoạn

ngắn đến đoạn dài để tạo nên sự sẻ chia cảm xúc. Công việc này có thể thực hiện

theo trình tự sau:

- GV để cá nhân HS tập đọc theo tinh thần xung phong hoặc để các em luyện

đọc theo từng cặp .

- Các HS khác theo dõi vào phần đọc của bạn, sau đó nhận xét về giọng đọc.

- GV sửa chữa cách đọc cho HS để các em thể hiện đúng đƣợc giọng điệu

của tác phẩm đã xác định từ trƣớc.

* Giáo viên kiểm tra việc đọc diễn cảm của học sinh

GV yêu cầu HS đọc diễn cảm phần văn bản nào đó theo tinh thần xung

phong hoặc do GV chỉ định. Sau khi HS đọc xong, nhất thiết GV phải có nhận xét,

đánh giá xem phần đọc của các em đã thể hiện đúng đƣợc giọng điệu của tác phẩm

chƣa? thể hiện đƣợc tâm trạng của nhân vật và cảm xúc của nhà văn chƣa? giọng

đọc đã thực sự truyền cảm chƣa? việc lên xuống giọng ở từng câu văn khi đọc có

phù hợp không.... Từ những nhận xét cụ thể đó, HS sẽ nhận ra ngay chỗ đƣợc và

chƣa đƣợc trong phần đọc của mình và điều chỉnh ở những bài đọc sau. Nghĩa là

các em đã có đƣợc những cảm thụ ban đầu về tác phẩm.

54

Nhƣ vậy, đọc diễn cảm sẽ hỗ trợ đắc lực cho quá trình đọc hiểu, góp phần

giúp GV phát triển năng lực của ngƣời học trong đó có năng lực CTVH .

2.2.3. Hướng dẫn học sinh liên tưởng, tưởng tượng khi đọc truyện

Không giống các loại hình nghệ thuật khác, văn học sử dụng ngôn từ làm

chất liệu để xây dựng nên những hình tƣợng nghệ thuật. Tuy không có màu sắc,

đƣờng nét, âm thanh, mùi vị, cảm giác... nhƣng ngôn từ lại có khả năng chuyển tải

tất cả những cái đó. Vì ngôn ngữ có tính chất phi vật thể nên hình tƣợng văn học

không thể tác động trực tiếp vào giác quan ngƣời đọc. Mặt khác, năng lực của mỗi

HS là khác nhau nên không phải HS nào cũng cảm nhận đƣợc mọi điều gợi ra từ

ngôn ngữ trong tác phẩm. Do đó, khi hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học nói

chung, truyện Việt Nam hiện đại nói riêng, GV cần hƣớng dẫn HS liên tƣởng, tƣởng

tƣợng qua những cách làm cụ thể nhƣ:

a) Để học sinh nhập vai/ đặt mình vào tình huống truyện

Văn học phản ánh hiện thực khách quan qua lăng kính chủ quan của ngƣời

nghệ sĩ. Độc giả đến với tác phẩm, từ chỗ rung động trƣớc vẻ đẹp của ngôn từ sẽ

biết đồng cảm với từng số phận, nỗi niềm của mỗi nhân vật; biết vui buồn với mỗi

cảnh đời trong tác phẩm. Khi hòa nhập tâm hồn, tình cảm vào thế giới tác phẩm,

ngƣời đọc sẽ bị lôi cuốn vào các cung bậc tâm trạng, cảm xúc của từng nhân vật. Đó

cũng là lúc họ đƣợc sống cùng tác phẩm, nhận ra đƣợc những buồn vui, những yêu

thƣơng hay căm hận của chính mình trong đó. Vì vậy, để HS nhập vai vào tác

phẩm, sẽ phát huy đƣợc trí tƣởng tƣợng phong phú của các em, giúp quá trình cảm

thụ văn bản đạt hiệu quả.

Chẳng hạn, khi hƣớng dẫn HS tìm hiểu nhân vật Chí Phèo trong truyện ngắn

cùng tên của Nam Cao, GV có thể để HS nhập vai vào nhân vật qua những tình

huống nhƣ:

- Nếu ở trong hoàn cảnh của Chí Phèo, khi chứng kiến sự quan tâm chăm sóc, và

đƣợc sống trong tình yêu của thị Nở, em có suy nghĩ, cảm xúc và hành động gì?

- Nếu ở trong hoàn cảnh của Chí Phèo, em sẽ phản ứng thế nào khi bị thị Nở

khƣớc từ tình yêu/khi bị Bá Kiến ném cho năm hào, đuổi đi kèm những lời nói

khinh miệt.

b) Yêu cầu học sinh xác định những từ ngữ quan trọng trong câu/đoạn/văn bản,

55

giải thích được nghĩa của các từ ngữ đó và nêu ra hình ảnh về đối tượng đó đang

hiện hữu trong đầu của mình.

Văn học xây dựng hình tƣợng nghệ thuật bằng ngôn từ nên khâu đầu tiên để

hiểu văn bản văn học là ngƣời đọc phải tìm hiểu tầng ngôn từ. Do vậy, HS muốn

phát huy tốt trí tƣởng tƣợng nhất thiết các em phải xác định đƣợc các từ then chốt

trong câu/đoạn văn; hiểu nghĩa của các từ ngữ đó và nêu ra hình ảnh về đối tƣợng.

Chẳng hạn, đọc đoạn văn miêu tả ngoại hình nhân vật Chí Phèo sau khi ra tù

trong tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao:

“Hắn về lớp này trông khác hẳn, mới đầu chẳng ai biết hắn là ai.... Trông

gớm chết!”[7, tr.146].

(Trích Chí Phèo – Nam Cao, Ngữ văn 11, tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016)

HS phải xác định và giải thích đƣợc nghĩa của các từ ngữ quan trọng, nhƣ:

khác hẳn (thay đổi hoàn toàn so với trƣớc), săng đá (đọc chệch từ tiếng Pháp

gendarme), trọc lốc (trọc hoàn toàn, đến mức nhẵn thín, trơ trụi), trắng hớn (rất

trắng, cảm giác đáng sợ), cơng cơng (câng câng, trâng tráo), gườm gườm (nhìn

thẳng vào mặt ngƣời nào, mắt không chớp, vẻ giận dữ đe dọa), quần nái đen (quần

may bằng vải nái nhuộm đen, trang phục phụ nữ thôn quê xƣa hay mặc), áo tây

vàng (áo may theo lối Âu phục, bằng vải ka ki màu vàng, tay áo rộng, cổ bẻ hở

xuống tận ngực, hai hàng nút áo, mỗi bên có ba chiếc khuy đồng chạm trổ - dấu

hiệu của ngƣời hiện đại, văn minh), chạm trổ rồng phượng với một ông tường cầm

chùy (trang trí lên ngƣời những hình xăm rất đáng sợ); Từ đó HS nêu ra đƣợc hình

ảnh đang hiện hữu trong đầu mình: Hình ảnh một thanh niên có vẻ ngoài kì dị: đầu

nhẵn thín không có tóc; răng cạo trắng loang lổ; mặt đen, lì lợm; trang phục kệch

cỡm, lố lăng. Đó là ngoại hình rất đáng sợ của một kẻ du côn, một tay “anh chị”; kẻ

học đòi theo lối văn minh nhƣng không dấu đƣợc sự quê mùa. Nó hoàn toàn không

giống với hình ảnh của Chí Phèo xƣa kia.

c) Yêu cầu học sinh phán đoán chủ đề, diễn biến... của truyện

Phán đoán là một trong những hoạt động góp phần phát triển NL của HS.

Hoạt động này cũng là một biểu hiện của khả năng liên tƣởng, tƣởng tƣợng. Vì vậy

khi hƣớng dẫn HS liên tƣởng, tƣởng tƣợng ta có thể yêu cầu HS phán đoán các yếu

56

tố quan trọng của văn bản (cốt truyện, nhân vật, tình huống truyện, nghệ thuật kể

chuyện...).

Ví dụ, khi dạy học tác phẩm Chí Phèo, chúng ta yêu cầu HS phán đoán xem:

- Đọc nhan đề truyện Chí Phèo và dự đoán truyện sẽ xoay quanh nhân vật

nào? Cái tên “Chí Phèo” gợi cho em hình dung nhƣ thế nào về nhân vật này?

- Đọc đến chi tiết Chí Phèo “ra đi với một con dao ở thắt lƣng”, theo em hắn

sẽ đi đâu? làm gì?....

- Đọc đoạn cuối của truyện Chí Phèo và dự đoán chuyện xảy ra tiếp theo.

d) Cho mẫu tưởng tượng về đối tượng cụ thể và hỏi học sinh về sự hình dung của họ.

Dạy học truyện Chí Phèo, GV cho một mẫu tƣởng tƣợng về đoạn văn miêu

tả ngoại hình nhân vật ở mở đầu tác phẩm nhƣ sau:

“Hắn vừa đi vừa chửi. Bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn chửi (nhân vật

này báo hiệu sự hiện diện của mình bằng âm thanh đây. Sự khái quát của ngƣời kể

chuyện cho ta biết hành động chửi là thông lệ, quen thuộc lắm rồi. Nhƣng nếu đã

quen thuộc thì nhà văn kể làm gì nhỉ? theo dõi xem nó chửi thế nào). Bắt đầu hắn

chửi trời (hoá ra là chửi đổng thôi). Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào? (Đây là

lời của ai? Là lời của ngƣời kể chuyện nhƣng có giọng điệu, thái độ. Ngữ điệu hỏi

cho thấy ẩn chứa sau sự trần thuật là thái độ, sự phản ứng ngầm của dân làng Vũ

Đại - mày chửi thì cứ chửi, chẳng hề gì đâu, trời có của riêng nhà nào; chả liên quan

đến ai, nên chả ai phải lên tiếng. Hình nhƣ còn có suy luận ngầm của Chí Phèo nữa

- có vẻ Chí đã nhận ra sự im lặng sau tiếng chửi trời của mình hàm chứa câu trả lời

“Có hề gì? Trời có của riêng nhà nào?”. Mày thích thì mày cứ chửi. Miệng chửi, tai

kề đấy lại nghe!) Rồi hắn chửi đời. (Chí đã đổi đối tƣợng chửi. “Phạm vi” chửi đã

đƣợc thu hẹp lại. Liệu có hiệu quả không nhỉ?). Thế cũng chẳng sao: đời là tất cả

nhưng chẳng là ai. (Việc thay đổi chiến thuật đã không hiệu quả vì cái “lô cốt” này

luôn tìm đƣợc “lí lẽ” để bảo toàn sự im lặng). Tức mình, hắn chửi ngay tất cả làng

Vũ Đại (giọng ngƣời kể chuyện nhƣng ngữ điệu, khẩu khí đúng là của Chí Phèo.

Hắn bắt đầu “nóng mặt”. Đã thế không xa xôi vờn vẽ gì nữa, hắn chửi thẳng cả làng

Vũ Đại. Nào, xem có im lặng mãi đƣợc không? Xem cả làng Vũ Đại ai lên tiếng

trƣớc đây? Không khéo chuyến này, Chí Phèo không kịp vuốt mặt mà nghe đâu. Cả

57

làng chửi lại cơ mà?). Nhưng làng Vũ Đại ai cũng nhủ : “Chắc nó trừ mình

ra!”.(Đúng là cố thủ đến cùng! Không có cái lí lẽ để từ chối nào lại “cùn” đến vậy.

Chí đã “tức mình” rồi, lẽ nào lại chịu về không? Hắn đã xoay đủ hƣớng, đã “giƣơng

đông, kích tây”, “khiêu khích” để ngƣời ta phải chửi nhau với hắn. Thế mà...).

Không ai lên tiếng cả. Tức thật! Ờ ! Thế này thì tức thật! Tức chết đi được mất!

(Giọng điệu, cảm xúc của Chí Phèo đã lấn át ngôn ngữ kể thông thƣờng của ngƣời

kể chuyện. Hắn bừng bừng tức giận: tức thật - tức thật- tức chết đi đƣợc. Cơn chửi

của thằng say rƣợu có nguy cơ ngùn ngụt tăng lên. Lần này chắc là hắn sẽ chửi đích

danh một ai đó trong làng Vũ Đại kia xem họ có im lặng đƣợc mãi không). Đã thế,

hắn phải chửi cha đứa nào không chửi nhau với hắn. Nhưng cũng không ai ra điều.

(Đến lƣợt Chí Phèo giở lí sự cùn rồi đây. Lần này, không thấy có giọng điệu của

dân làng Vũ Đại “hồi đáp” qua ngôn ngữ ngƣời kể chuyện. Chỉ có lời trần thuật

khách quan. Hình nhƣ họ đã vô cảm rồi. Không việc gì phải “tranh luận”- dẫu là

“tranh luận trong im lặng” với một thằng say rƣợu cho phí công). Mẹ kiếp! Thế có

phí rượu không? Thế thì có khổ hắn không? Không biết đứa chết mẹ nào lại đẻ ra

thân hắn cho hắn khổ đến nông nỗi này? (Dòng nội tâm nhân vật nhƣ bị “lộn trái”

phơi bày nỗi đau khổ tột cùng trong lòng nó. Nó chửi thề. Nó hỏi mình. Nó than

thân trách phận bằng thứ ngôn ngữ méo mó pha trộn bởi cái líu lƣỡi của thằng say

và sự cùng cực cô đơn, lạnh giá vì bị hắt hủi.) A ha! phải đấy, hắn cứ thế mà chửi,

hắn cứ chửi đứa chết mẹ nào đẻ ra thân hắn, đẻ ra cái thằng Chí Phèo! Hắn nghiến

răng vào mà chửi cái đứa đã đẻ ra Chí Phèo. (Hắn đã tìm đƣợc đối tƣợng để trút

tiếng chửi, để dồn tất cả những đau khổ, uất ức, căm hận vào đối tƣợng mới. “Cái

đứa đã đẻ ra Chí Phèo” liệu có phải chỉ là một bà mẹ khốn khổ bạc phận nào đó hay

còn là điều gì nữa? Chắc nhà văn sẽ nói với chúng ta trong phần sau. Tìm ra đối

tƣợng chửi mới, hẳn là Chí rất hả hê, hẳn là tiếng chửi rất cay độc, hẳn là sẽ có tiếng

đáp lại, hoặc một manh mối hé mở nào đó hi vọng vào cơ may đáp trả - dẫu là bằng

tiếng chửi). Nhưng mà biết đứa nào đã đẻ ra Chí Phèo? Có trời biết! Hắn không

biết, cả làng Vũ Đại cũng không ai biết. (Những tiếng chửi nén căng tâm trạng hóa

ra rơi bẵng vào hƣ không. Một sự khƣớc từ, “tẩy chay” tuyệt đối của cộng đồng)”.

Sau đó GV đặt câu hỏi: Khi đọc đoạn miêu tả hình ảnh Chí Phèo ở đầu tác

58

phẩm, em có hình dung nhƣ thế không? Hình dung của em là gì?...

Lựa chọn đƣợc mình có hình dung nhƣ mẫu đã cho hay không, hoặc nêu ra

sự hình dung khác của mình khi đọc đoạn văn mở đầu truyện ngắn Chí Phèo là HS

đã phát huy cao độ trí tƣởng tƣợng khi đọc tác phẩm, đặt mình vào tác phẩm để nói

lên cảm nhận riêng của bản thân chứ không phải là nói lại, nghe theo sự cảm hiểu

mà thầy/cô định sẵn.

e) Gắn liên tưởng, tưởng tượng với những trải nghiệm của học sinh

Khi dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945, GV cũng có thể

dựa vào những trải nghiệm của HS để hƣớng dẫn các em liên tƣởng, so sánh những

hình ảnh, hình tƣợng tƣơng đồng hay tƣơng phản giữa các tác phẩm khác nhau hoặc

với đời sống thực của các em. Thông qua liên tƣởng sẽ kết nối những hình ảnh, hình

tƣợng đƣợc thể hiện bởi những phong cách nghệ thuật khác nhau, không gian, thời

gian khác nhau nhƣng đều gặp nhau ở thế giới của cái đẹp, ý tƣởng giàu tính nhân

văn và giá trị thẩm mĩ. Trên cơ sở đó, HS sẽ tìm ra đƣợc vẻ đẹp riêng, sắc thái cảm

xúc riêng của mỗi tác phẩm và phát hiện ra điều tâm đắc của riêng bản thân mình

khi đọc văn bản ấy.

Chẳng hạn, khi hƣớng dẫn HS đọc hiểu truyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam,

GV có thể đặt câu hỏi:

- Truyện gợi cho em nhớ đến những kỉ niệm tuổi thơ nào của mình?

- Có nét gì tƣơng đồng hoặc khác biệt giữa những kỉ niệm ấy với câu chuyện

đƣợc kể trong tác phẩm?

Hoặc khi hƣớng dẫn HS tìm hiểu cảnh cho chữ trong truyện ngắn Chữ người

tử tù của Nguyễn Tuân, GV có thể đƣa ra câu hỏi để khơi gợi sự liên tƣởng ở ngƣời

học, nhƣ:

- Chi tiết “ánh sáng đỏ rực của một bó đuốc tẩm dầu” gợi em nhớ tới ánh

sáng nào trong phần cuối truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam?

- Dụng ý của nhà văn Nguyễn Tuân khi đƣa vào chi tiết ánh sáng đó là gì ?

Trả lời đƣợc những câu hỏi đó, HS sẽ nhận thấy, cùng viết về ánh sáng,

nhƣng nếu Thạch Lam để cho ánh sáng rực rỡ của đoàn tàu vụt qua phố huyện nhƣ

để thắp sáng ƣớc mơ, khát vọng trong tâm hồn hai đứa trẻ thì Nguyễn Tuân qua ánh

sáng của bó đuốc trong buồng giam tăm tối chật hẹp đã tạo nên một không gian đặc

59

biệt – nơi gặp gỡ của thiên lƣơng, nơi cái đẹp chào đời, thăng hoa và tỏa sáng – để

khắc họa trọn vẹn vẻ đẹp của Huấn Cao.

Hoặc dạy học văn bản Chí Phèo, GV có thể yêu cầu HS kết nối với đời sống

hoặc liên tƣởng đến những tác phẩm cùng đề tài và rút ra nét mới lạ của tác phẩm

đang tìm hiểu, chẳng hạn:

- Nếu em là thị Nở trong truyện ngắn Chí Phèo (Nam Cao), khi thấy Chí bị đau

bụng, nôn mửa em có dìu Chí vào lều, rồi nấu cháo đem cho hắn không? Vì sao?

- Đọc tác phẩm Chí Phèo, em nhớ đến các tác phẩm nào đã học/đọc cùng

viết về đề tài ngƣời nông dân trƣớc cách mạng?

- Đối chiếu với những tác phẩm đó, em thấy nét mới mẻ của truyện ngắn Chí

Phèo khi viết về ngƣời nông dân là gì?

Nói tóm lại, từ việc đề xuất một số cách thức hƣớng dẫn HS liên tƣởng,

tƣởng tƣợng trong dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945, chúng ta

có thể thấy rằng hiệu quả của việc cảm thụ/tiếp nhận TPVH phụ thuộc không nhỏ

vào sự tƣởng tƣợng của mỗi ngƣời đọc. Nghĩa là phụ thuộc vào khả năng nhập vai,

hiểu nghĩa từ, suy luận, sự kết nối trải nghiệm và những hình dung, tƣởng tƣợng của

độc giả. Suy cho cùng, mục đích của liên tƣởng, tƣởng tƣợng chính là giúp ngƣời

đọc tái hiện/tái tạo hình tƣợng trong TPVH. Muốn làm tốt điều đó đòi hỏi HS khi

đọc hiểu buộc phải đọc thật kĩ tác phẩm bởi sự nhập thân vào tác phẩm càng cao thì

sự cảm hiểu về văn bản càng sâu sắc.

f) Kiểm tra hiệu quả của hoạt động tưởng tượng ở học sinh qua sản phẩm cụ thể

Thực tế cho thấy, năng lực của mỗi HS là khác nhau. Có em mạnh về khả

năng nói, có em lại viết tốt, có em biết diễn tả những điều mình cảm hiểu đƣợc qua

hình ảnh....Chính vì vậy, khả năng tƣởng tƣợng của các em trong quá trình đọc văn

cũng đƣợc thể hiện khá đa dạng. Trong quá trình dạy học, nếu GV phát hiện đƣợc

năng lực riêng biệt của HS sẽ đánh giá đƣợc hiệu quả hoạt động tƣởng tƣợng của

các em bằng nhiều hình thức thú vị, khơi gợi đƣợc năng lực CTVH cho ngƣời học.

Chẳng hạn, dạy bức tranh phố huyện lúc chiều tàn trong truyện Hai đứa trẻ

(Thạch Lam), GV có thể chia lớp thành 3 nhóm (theo năng lực/sở thích của HS),

60

yêu cầu các em đọc kĩ đoạn văn mở đầu tác phẩm, sau 7 phút chuẩn bị HS trình bày

sản phẩm tƣởng tƣợng của mình khi đọc đoạn văn đó, theo nhiệm vụ nhƣ sau:

- Nhóm 1: trình bày sản phẩm tƣởng tƣợng bằng hình thức nói.

- Nhóm 2: trình bày sản phẩm tƣởng tƣợng bằng hình thức viết.

- Nhóm 3: trình bày sản phẩm tƣởng tƣợng bằng hình thức vẽ tranh.

2.2.4. Hướng dẫn học sinh phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về các yếu tố

thẩm mĩ của truyện

a) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa không gian, thời gian nghệ thuật

“Thời gian nghệ thuật trong tác phẩm văn học đƣợc đo bằng sự lặp lại đều

đặn của các hiện tƣợng đời sống(...) tạo nên nhịp điệu trong tác phẩm...” [16,

tr.272].

“Không gian nghệ thuật trong tác phẩm văn học mang tính địa điểm, tính

phân giới dùng để mô hình hóa các phạm trù thời gian nhƣ bƣớc đƣờng đời, con

đƣờng cách mạng” [16, tr.135].

Thời gian, không gian nghệ thuật đều thuộc hình thức bên trong của hình

tƣợng nghệ thuật thể hiện tính chỉnh thể của nó. Do vậy, phân tích, cắt nghĩa và khái

quát hóa không gian, thời gian nghệ thuật giúp HS có cơ sở khám phá thế giới nghệ

thuật trong TPVH, góp phần giúp cho việc cảm thụ tác phẩm đạt hiệu quả.

Việc phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa không gian, thời gian nghệ thuật khi

dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 đƣợc cụ thể hóa qua một số

câu hỏi, bài tập sau:

Bài tập 1:

- Có những thời gian nào đƣợc nhắc đến trong truyện khi tác giả kể về Chí

Phèo? Ở từng thời điểm đó, nhân vật có những hành động, cử chỉ nhƣ thế nào? Vì

sao tác giả lại lựa chọn những thời điểm đó để kể chuyện về nhân vật?

- Cách lựa chọn thời gian nghệ thuật nhƣ vậy có ý nghĩa nhƣ thế nào?

Bài tập 2:

- Trong truyện Hai đứa trẻ (Thạch Lam), tác giả đã viết về không gian phố

huyện nơi An và Liên sinh sống thật chân thực, cụ thể, sinh động. Em hãy tìm và

ghi lại những biểu hiện riêng của không gian nơi đây (bao gồm cả thiên nhiên và

61

nơi sinh hoạt của con ngƣời).

- Việc lựa chọn không gian nghệ thuật cho tác phẩm Hai đứa trẻ nhƣ vậy có ý

nghĩa gì?

b) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về người kể chuyện, ngôi kể, điểm nhìn,

trình tự kể chuyện

Ngƣời kể chuyện là ngƣời kể (câu chuyện) cho ngƣời đọc nghe, nói cho ta biết

có sự việc gì đã, đang hay sẽ xảy ra, là nhân vật trung tâm của tự sự. Ngƣời kể

chuyện có thể kể những gì bên ngoài mà nó chứng kiến, cũng có thể miêu tả những

gì mà nó thấy trong bản thân mình, trong nội tâm, tùy theo sự quy định của tác giả

hàm ẩn. Do đó, có khi ngƣời kể chuyện giấu mình trong ngôi thứ ba/ ngôi thứ hai

hay lộ diện trong ngôi thứ nhất.

Ngôi kể là thuật ngữ dùng để nói về phƣơng thức kể chuyện. Ngƣời ta thƣờng

nói tới “ngôi kể” trong tác phẩm tự sự nhƣ “ngôi thứ nhất”, “ngôi thứ hai”, “ngôi

thứ ba” trong đó phổ biến nhất là kể chuyện theo “ngôi thứ ba” và “ngôi thứ nhất”.

Điểm nhìn trần thuật là yếu tố cơ bản nhất tạo nên phƣơng thức trần thuật của

tác phẩm. Điểm nhìn không chỉ là vị trí ngƣời kể nhìn sự vật, mà còn là cách quan

sát, tri nhận, cách cảm thấy sự vật bằng kinh nghiệm trực tiếp của mình, từ đó mà

thể hiện phạm vi ý thức của chủ thể đối với sự vật.

Nhƣ vậy, phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về ngƣời kể chuyện, ngôi kể,

điểm nhìn, trình tự kể chuyện sẽ giúp ngƣời học/đọc hiểu và đánh giá đƣợc nghệ

thuật kể chuyện trong tác phẩm tự sự.

Dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945, GV có thể hƣớng dẫn

HS thực hiện công việc này qua các câu hỏi, bài tập nhƣ:

Bài tập 1: Truyện Chí Phèo (Nam Cao) có đƣợc kể theo trật tự thời gian tuyến

tính hay không? Trình tự kể ấy đem đến những hiệu quả nghệ thuật gì?

Bài tập 2: Hãy thay đổi ngôi kể trong đoạn văn sau thành ngôi thứ nhất và

nhận xét về tác dụng của ngôi kể trong đoạn văn: “Hắn rút dao ra, xông vào..... Ở

cổ hắn, thỉnh thoảng máu vẫn còn ứ ra”[7, tr.154].

Bài tập 3: Trong truyện Hai đứa trẻ (Thạch Lam), tác giả đã kể chuyện ở ngôi thứ

mấy? Việc lựa chọn ngôi kể và điểm nhìn nhƣ vậy khiến cho câu chuyện đƣợc kể hiện ra

62

nhƣ thế nào? Giọng kể có đặc điểm gì? Tâm lí nhân vật đƣợc thể hiện ra sao?

c) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về cốt truyện

Cốt truyện đƣợc xây dựng bởi một hệ thống các tình tiết, sự kiện, biến cố phản

ánh các diễn biến của cuộc sống và xung đột xã hội một cách nghệ thuật. Qua đó,

các nhân vật và tính cách đƣợc hình thành, phát triển trong những mối quan hệ qua

lại của chúng; chủ đề và tƣ tƣởng tác phẩm cũng đƣợc làm nổi bật. Vì vậy, tìm hiểu

truyện nhất thiết phải quan tâm đến cốt truyện để có cái nhìn tổng thể về tác phẩm, tạo

điều kiện thuận lợi cho việc khám phá về tính cách nhân vật và nội dung tác phẩm.

Việc phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa về cốt truyện khi dạy học truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 đƣợc cụ thể hóa qua một số câu hỏi, bài tập sau:

Bài tập 1: Hãy tóm tắt truyện Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) theo sơ đồ sau.

Từ đó nhận xét về cốt truyện.

Sơ đồ 2.1. Sơ đồ mạng nhện phù hợp khi tóm tắt cốt truyện vòng tròn

Sự việc 1

Sự việc 2

Sự việc n

Cốt truyện

Sự việc 3

Sự việc 4

Sự việc 5

Bảng 2.1. Tóm tắt cốt truyện

Stt Các sự việc Thứ tự đúng

1 1

2 3

3 2

63

… …

Bài tập 2: : Đọc kĩ truyện Chí Phèo (Nam Cao), hãy tóm tắt truyện theo nhân

vật Chí Phèo bằng cách:

- Ghi lại các sự việc chính xảy ra đối với nhân vật theo trật tự thời gian tuyến tính.

- Kết nối các sự kiện đó và viết thành đoạn văn tóm tắt truyện.

d) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa tình huống truyện

Tình huống truyện là cái tình thế xảy ra truyện, làm nảy sinh sự việc và các

mối quan hệ của nhân vật. Tình huống truyện còn đƣợc hiểu là mối quan hệ đặc biệt

giữa nhân vật này với nhân vật khác, giữa nhân vật với hoàn cảnh và môi trƣờng

sống; qua đó nhân vật bộ lộ rõ tâm trạng, tính cách hay thân phận, góp phần thể

hiện sâu sắc tƣ tƣởng của tác phẩm. Vì thế, khi đọc hiểu truyện cần phải quan tâm

đến tình huống truyện để đánh giá đúng về nhân vật, nội dung tác phẩm và tài nghệ

của nhà văn.

Dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ văn 11, GV có thể

hƣớng dẫn HS phân tích, cắt nghĩa, khái quát hóa tình huống truyện qua các câu

hỏi, bài tập. Ví dụ:

Bài tập 1: Đọc kĩ truyện Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân) và chỉ ra tình huống

truyện. Tình huống đó chủ yếu xoay quanh mối quan hệ giữa những nhân vật nào? Qua

tình huống truyện, tác giả cho thấy sự thay đổi gì trong suy nghĩ, hành động của nhân

vật? Thông điệp nào đƣợc Nguyễn Tuân gửi gắm qua tình huống truyện ấy?

Bài tập 2: Sự việc nào trong truyện ngắn Chí Phèo của Nam Cao xảy ra đã

làm thay đổi cuộc đời của nhân vật Chí? Hãy phân tích sự việc đó và cho biết cuộc

đời nhân vật đã thay đổi nhƣ thế nào? Qua sự việc đó, nhà văn muốn thể hiện tình

cảm gì đối với nhân vật? Em có đồng tình với cách đƣa sự việc đó vào tác phẩm hay

không? Vì sao?

e) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa nhân vật

“Nhân vật là yếu tố cơ bản nhất trong tác phẩm văn học, là tiêu điểm để bộc

lộ chủ đề, giá trị tƣ tƣởng, nghệ thuật của tác phẩm. Nhân vật mang tính ƣớc lệ,

không phải là sao chụp đầy đủ mọi chi tiết biểu hiện của con ngƣời mà chỉ là sự thể

hiện con ngƣời qua những đặc điểm điển hình” [13, tr.126]. Cần phải phân tích, cắt

64

nghĩa nhân vật trong tác phẩm truyện để hiểu đƣợc hiện thực đời sống phản ánh

trong tác phẩm cũng nhƣ tƣ tƣởng, tình cảm và tài nghệ của nhà văn.

Việc phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa nhân vật khi dạy học truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 đƣợc cụ thể hóa qua một số câu hỏi, bài tập nhƣ:

Bài tập 1: Đọc kĩ truyện Chí Phèo của Nam Cao, liệt kê các chi tiết liên quan

đến nhân vật Chí theo sơ đồ dƣới đây. Từ đó, phân tích các chi tiết để nêu lên đặc

điểm của nhân vật.

Sơ đồ 2.2. Khái quát tính cách nhân vật

Lai lịch

Lời nói

Nhân vật

Tâm trạng

Ngoại hình

Hành động

Cử chỉ

Bài tập 2: Nhân vật viên quản ngục trong truyện ngắn Chữ người tử tù đƣợc

nhà văn Nguyễn Tuân khắc họa nhƣ thế nào? Em có nhận xét gì về nhân vật này?

Bài tập 3: Trong truyện Chữ người tử tù, việc Nguyễn Tuân thể hiện thái độ

khinh bạc của Huấn Cao trong những ngày ở tù có ý nghĩa gì?

Bài tập 4: Thông qua nhân vật Huấn Cao, nhà văn muốn gửi gắm những thông

điệp gì?

Bài tập 5: Tâm trạng của Liên đƣợc Thạch Lam diễn tả qua những thời điểm nào?

Làm rõ tâm trạng của nhân vật này trƣớc khung cảnh thiên nhiên và bức tranh đời sống nơi

phố huyện ở từng thời điểm? Qua đó, em nhận thấy Liên là ngƣời thế nào?

65

Bài tập 6: Em hãy đọc diễn cảm đoạn văn Thạch Lam miêu tả cảnh chị em

Liên đợi tàu. Nêu cảm nhận của em về tâm trạng của Liên. Miêu tả nhƣ thế, tác giả

thể hiện tình cảm gì đối với nhân vật?

Bài tập 7: Nghệ thuật xây dựng nhân vật Liên (trong truyện Hai đứa trẻ-

Thạch Lam) và Chí Phèo (trong truyện Chí Phèo - Nam Cao) có gì giống và khác

nhau? Phân tích những điểm giống và khác nhau đó, từ đó chỉ ra dụng ý nghệ thuật

của tác giả khi miêu tả, khắc họa các nhân vật.

Bài tập 8: Trong các nhân vật mà em đã tìm hiểu ở truyện Việt Nam hiện đại

giai đoạn 1930-1945, em ấn tƣợng với nhân vật nào nhất? Vì sao?

f) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật đặc sắc

“Chi tiết nghệ thuật là các tiểu tiết mang sức chứa lớn về cảm xúc và tƣ

tƣởng.... Tuỳ theo sự thể hiện cụ thể, chi tiết nghệ thuật có khả năng thể hiện, giải

thích, làm minh xác cấu tứ nghệ thuật của nhà văn, trở thành tiêu điểm, điểm hội tụ

của tƣ tƣởng tác giả trong tác phẩm. Chi tiết nghệ thuật gắn với “quan niệm nghệ

thuật” về thế giới con ngƣời, với truyền thống văn hoá nghệ thuật nhất

định”[38,tr.59]. Chi tiết nghệ thuật đóng vai trò là vật liệu xây dựng, làm tiền đề

cho cốt truyện phát triển hợp lý, góp phần thể hiện hình tƣợng nhân vật, thể hiện

quan niệm nghệ thuật cũng nhƣ quan niệm nhân sinh của nhà văn nên đọc hiểu văn

bản truyện không thể không quan tâm đến chi tiết.

Dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945, GV có thể hƣớng dẫn

HS phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa nhân vật khi qua một số câu hỏi, bài tập sau:

Bài tập 1: Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:

“Đêm hôm ấy, lúc trại giam tỉnh Sơn chỉ còn vẳng có tiếng mõ trên vọng

canh, một cảnh tượng xưa nay chưa từng có, đã bày ra trong một buồng tối chật

hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng nhện, đất bừa bãi phân chuột, phân gián....Ngục quan

cảm động, vái người tù một vái, chắp tay nói một câu mà dòng nước mắt rỉ vào kẽ

miệng làm cho nghẹn ngào: “Kẻ mê muội này xin bái lĩnh””..[7, tr.114]

(Trích Chữ người tử tù, Nguyễn Tuân, Ngữ văn 11,

NXB Giáo dục Việt Nam, 2016).

Câu 1. Qua các chi tiết: “một buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy mạng

66

nhện, đất bừa bãi phân chuột, phân gián; ánh sáng đỏ rực của một bó đuốc tẩm dầu

rọi lên ba cái đầu người đang chăm chú trên một tấm lụa bạch còn nguyên vẹn lần

hồ; một người tù, cổ đeo gông, chân vướng xiềng đang dậm tô nét chữ; viên quản

ngục lại vội khúm núm cất những đồng tiền kẽm;cái thầy thơ lại gầy gò, thì run run

bưng chậu mực”, em có nhận xét nhƣ thế nào về khung cảnh cho chữ?

Câu 2. Em cảm nhận nhƣ thế nào về chi tiết “ba người nhìn bức châm rồi lại

nhìn nhau”.

Câu 3. Câu nói của quản ngục ở kết thúc tác phẩm “Kẻ mê muội này xin bái

lĩnh” thể hiện điều gì?

Câu 4. Hãy lí giải tại sao Nguyễn Tuân lại gọi cảnh cho chữ là “một cảnh

tượng xưa nay chưa từng có”?

Bài tập 2: Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:

“(1)Với một đám ma theo cả lối Ta, Tàu, Tây, có kiệu bát cống, lợn quay đi

lọng, cho đến lốc bốc xoảng và bú-dích, và vòng hoa, có đến ba trăm câu đối, vài

ba trăm người đi đưa, lại có cậu tú Tân chỉ huy, những nhà tài tử chụp ảnh đã thi

nhau như ở hội chợ. (2)Thật là một đám ma to tát có thể làm cho người chết nằm

trong quan tài cũng phải mỉm cười sung sướng, nếu không gật gù cái đầu...!”[7,

tr.126]

(Trích Hạnh phúc của một tang gia, Vũ Trọng Phụng, Ngữ văn 11,

NXB Giáo dục Việt Nam, 2016).

Câu 1. Chỉ ra và nêu tác dụng của biện pháp tu từ đƣợc sử dụng trong câu (1).

Câu 2. Câu văn Thật là một đám ma to tát có thể làm cho người chết nằm

trong quan tài cũng phải mỉm cười sung sướng, nếu không gật gù cái đầu...! có ý

nghĩa gì ?

Bài tập 3: Các chi tiết ông Phán cứ oặt người đi khóc mãi không thôi “Hứt!

Hứt! Hứt!”và dúi vào tay Xuân Tóc Đỏ “một cái giấy bạc năm đồng gấp tư”có giá

trị nhƣ thế nào?

A. Là các chi tiết gây cƣời giải trí.

B. Biểu hiện sự giả dối trong tình cảm và sự tính toán tiền bạc trong lí trí của

những kẻ trong gia đình ngƣời chết.

67

C. Là hai chi tiết đắt, lột trần bản chất giả dối, con buôn tƣ sản của nhân vật

ông Phán.

D. Thể hiện sự ghẻ lạnh của tình ngƣời.

Bài tập 4: Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:

“Tỉnh ra, chao ôi, buồn! .... Những thằng điên và những thằng say rượu không

bao giờ làm những cái mà lúc ra đi chúng định làm.” [7, tr.153]

(Trích Chí Phèo, Nam Cao, Ngữ văn 11, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016).

Câu 1. Chi tiết Hắn ôm mặt khóc rưng rức thể hiện suy nghĩ, tâm trạng gì của

Chí ? Vì sao hắn lại có tâm trạng đó ?

Câu 2. Câu nói lảm nhảm của Chí Phèo “Tao phải đâm chết nó! Tao phải đâm

chết nó!” có ý nghĩa gì ? Hãy dự đoán việc Chí Phèo sẽ làm sau đó?

Câu 3. Chi tiết hắn quên rẽ vào nhà Thị Nở có phải do hắn say rƣợu không?

Vì sao?

Bài tập 5: “Liên ngồi lặng yên bên mấy quả thuốc sơn đen; đôi mắt chị bóng tối

ngập đầy dần và cái buồn của buổi chiều quê thấm thía vào tâm hồn ngây thơ của

chị; Liên không hiểu sao, nhưng chị thấy lòng buồn man mác trước cái giờ khắc của

ngày tàn”[7, tr.95]. Đọc những chi tiết này em hình dung điều gì về Liên? Em dự

đoán nhà văn sẽ khắc họa nhân vật này chủ yếu bằng bút pháp nghệ thuật nào?

g) Phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa tư tưởng của tác phẩm

Tƣ tƣởng của tác phẩm là sự “nhận thức, lí giải và thái độ đối với toàn bộ nội

dung cụ thể sống động của tác phẩm văn học, cũng nhƣ những vấn đề nhân sinh đặt

ra trong đó”[16, tr.325]. Có thể coi tƣ tƣởng là linh hồn, là hạt nhân của tác phẩm,

kết tinh những cảm nhận, suy nghĩ của nhà văn về cuộc đời, có tác dụng chỉ đạo đối

với toàn bộ tác phẩm. Tƣ tƣởng quy định phạm vi của đề tài, tạo ra ý nghĩa của chủ

đề, chi phối sự hoạt động và mối liên hệ giữa các nhân vật, dẫn dắt quá trình phát

triển của cốt truyện, lựa chọn hình thức kết cấu, ngôn ngữ, loại thể và các biện pháp

thể hiện sao cho thật phù hợp với nó. Nhƣ vậy, việc phân tích, cắt nghĩa và khái

quát hóa tƣ tƣởng của tác phẩm chính là giúp ngƣời học hiểu rõ về nội dung và hình

thức của tác phẩm.

68

GV có thể tiến hành hƣớng dẫn HS phân tích, cắt nghĩa và khái quát hóa tƣ

tƣởng của tác phẩm khi dạy truyện Việt Nam hiện đại lớp 11 qua các câu hỏi, bài

tập sẽ sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập. Ví dụ:

Bài tập 1: Truyện Chí Phèo của Nam Cao đƣợc viết vào thời điểm nào?

Truyện phản ánh hiện thực đời sống của nƣớc ta ở giai đoạn nào? Tác giả phản ánh

đời sống có chân thực không?

Bài tập 2: So sánh với tác phẩm Tắt đèn của Ngô Tất Tố, em hãy chỉ ra nét

mới mẻ về tƣ tƣởng của nhà văn Nam Cao khi phản ánh về số phận của ngƣời nông

dân trƣớc cách mạng tháng Tám trong truyện ngắn Chí Phèo.

Bài tập 3: Có ngƣời cho rằng, truyện Hai đứa trẻ, đã thể hiện rõ nét tƣ tƣởng

nhân đạo của nhà văn Thạch Lam. Hãy chỉ ra những biểu hiện của tƣ tƣởng nhân

đạo đó và nhận xét về tấm lòng của nhà văn đối với các nhân vật.

Bài tập 4: Vì sao nói truyện Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân thể hiện cảm

hứng yêu nƣớc?

Bài tập 5: Trong đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, nhà văn Vũ Trọng

Phụng đã lên án, phê phán đối tƣợng nào?

A. Lũ con cháu bất hiếu, mất tính ngƣời trong gia đình cụ cố Hồng.

B. Lối sống chạy theo thời của giới thƣợng lƣu ngày trƣớc.

C. Bản chất giả dối của xã hội thƣợng lƣu ngày trƣớc.

D. Những kẻ bất tài nhƣng biết lợi dụng cơ hội đã trèo lên đƣợc đỉnh cao của

vinh quang.

2.2.5. Hướng dẫn học sinh tự bộc lộ cảm xúc, nhận thức và đánh giá về truyện

Ngôn ngữ nghệ thuật đƣợc sử dụng làm chất liệu tạo nên tác phẩm văn học

không chỉ có chức năng thông tin mà còn thực hiện chức năng thẩm mĩ – biểu hiện

cái đẹp và khơi gợi, nuôi dƣỡng cảm xúc thẩm mĩ ở ngƣời đọc. Mong muốn lớn

nhất của nhà văn khi sử dụng ngôn từ để sáng tác là truyền đƣợc tình cảm, cảm xúc

của mình đến độc giả. Vì vậy đứng trƣớc một TPVH, ngƣời đọc không buồn, vui,

yêu, ghét, giận hờn, lo lắng hay hồi hộp... trƣớc con ngƣời, cuộc sống hay vấn đề

tác giả đặt ra trong văn bản thì việc đọc văn bản coi nhƣ chƣa đạt hiệu quả. Nói

cách khác, tìm hiểu tác phẩm, bạn đọc nhất thiết phải bộc lộ đƣợc những cung bậc

69

cảm xúc trong lòng mình. Đó là tiền đề, dấu hiệu, nội dung và hiệu quả của CTVH.

Văn học có khả năng kì diệu là thức tỉnh lƣơng tâm mỗi con ngƣời. Qua cuộc

đối thoại ngầm giữa nhà văn và bạn đọc, văn học lay động tâm hồn mỗi ngƣời,

hƣớng ngƣời ta đến những tình cảm thẩm mĩ. Vì vậy, đọc TPVH không chỉ dừng ở

việc biết cốt truyện, cảnh đời trong tác phẩm mà ngƣời đọc phải cảm đƣợc nỗi đau,

niềm vui của con ngƣời, của cuộc đời. Từ đó, sẽ đƣa đến một sự thanh lọc, sự tự

nhận thức, tự thức tỉnh bên trong mỗi con ngƣời. Đó cũng là yêu cầu cần có của đọc

văn và là năng lực đặc thù của cảm thụ văn học.

Việc đánh giá tác phẩm thể hiện ở sự nhìn nhận, phát hiện giá trị của tác

phẩm ở tầm khái quát vĩ mô trong nhiều quan hệ. Để có khả năng đánh giá ngƣời

đọc phải có những hiểu biết ngoài tác phẩm, phải đặt tác phẩm trong nhiều quan hệ

so sánh, đối chiếu với thời đại, với các sáng tác khác.... Trên cơ sở đó độc giả có thể

đƣa ra đƣợc những nhận xét khách quan, có giá trị về vai trò, vị trí của tác phẩm

trong sự nghiệp sáng tác của nhà văn cũng nhƣ trong tiến trình lịch sử văn học. Khi

HS biết đánh giá cũng là lúc các em tự nâng tầm hiểu biết của bản thân cao hơn,

rộng hơn và cách nhìn về tác phẩm cũng sâu sắc hơn.

Vì vậy, muốn phát triển năng lực CTVH của HS khi dạy đọc truyện Việt

Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945, GV nên hƣớng dẫn HS tự bộc lộ cảm xúc, nhận

thức và đánh giá chi tiết, nhân vật, nghệ thuật kể chuyện...qua hệ thống các câu hỏi/

bài tập. Cụ thể là:

Bài tập 1: Tìm các chi tiết miêu tả cảnh phố huyện lúc chiều tàn (cảnh vật và

con ngƣời) trong truyện ngắn Hai đứa trẻ của Thạch Lam. Nếu đứng trƣớc khung

cảnh đó, cảm xúc của em là gì? Em hiểu đƣợc điều gì về cuộc sống của con ngƣời

nơi đây và có thái độ nhƣ thế nào với những cảnh ngộ tƣơng tự mà em gặp ngoài

đời? So sánh với những tác phẩm cùng viết về cuộc sống của con ngƣời Việt Nam

trƣớc cách mạng mà em biết, em thấy nét mới mẻ trong ngòi bút nhân đạo của

Thạch Lam là gì?

Bài tập 2: Tìm hiểu hình tƣợng Chí Phèo (Chí Phèo – Nam Cao), trong em

có cảm xúc nhƣ thế nào? Từ cuộc đời của nhân vật đem đến cho em bài học gì đáng

quý? Theo em, giá trị của tác phẩm đƣợc khẳng định trên những phƣơng diện nào?

70

Bài tập 3: Hình ảnh Chí Phèo vừa đi vừa chửi trong đoạn văn mở đầu tác

phẩm Chí Phèo của Nam Cao gợi cho em suy nghĩ gì về thái độ ứng xử của mọi

ngƣời đối với kẻ lầm đƣờng lạc lối? Nếu ở ngoài đời, gặp một ngƣời vừa ở tù ra, em

có ứng xử với họ nhƣ dân làng Vũ Đại từng xa lánh, ghẻ lạnh Chí Phèo không?

Bài tập 4: Vì sao nói Nguyễn Tuân là nhà văn suốt đời đi tìm cái đẹp, luôn say

mê vẻ đẹp tài hoa nghệ sĩ? Qua truyện Chữ người tử tù, em hãy làm sáng tỏ điều đó.

Bài tập 5: Em ấn tƣợng nhất với bút pháp nghệ thuật nào đƣợc Vũ Trọng Phụng

sử dụng trong đoạn trích Hạnh Phúc của một tang gia (giọng điệu, miêu tả nhân vật,

lựa chọn chi tiết, xây dựng tình huống, phân tích tâm lí nhân vật...)? Vì sao?

2.2.6. Hướng dẫn học sinh bình về truyện

Dù việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục hiện nay đòi hỏi phải đổi

mới PPDH (trong đó có PPDH Ngữ văn) nhƣng để phát triển năng lực CTVH của

HS thì trong quá trình hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn bản, GV vẫn rất cần phải sử

dụng phƣơng pháp truyền thống – phƣơng pháp giảng bình. Đó là con đƣờng tạo

nên sự kết nối giữa ngƣời học và tác phẩm, khơi gợi sự cảm hiểu của các em về văn

bản mà vẫn giữ đƣợc đặc thù của bộ môn.

GV có thể làm mẫu cho HS về cách bình trong quá trình đọc hiểu tác phẩm,

chẳng hạn nhƣ:

Hƣớng dẫn HS đọc hiểu truyện Hai đứa trẻ của Thạch Lam, GV có thể giảng

bình về cảm nhận của Liên khi chuyến tàu đêm đi qua phố huyện: “Chuyến tàu đêm

nay không đông nhƣ mọi khi, thƣa vắng ngƣời và hình nhƣ kém sáng hơn” tuy có

gợi buồn và cảm giác hụt hẫng, thất vọng nhƣng không dập tắt đƣợc niềm khao

khát. Từ con tàu Liên nghĩ đến “Hà Nội xa xăm, Hà Nội sáng rực vui vẻ và huyên

náo”. Không phải tàu về Hà Nội mà là tàu từ “Hà Nội về”- chuyến tàu nhƣ mang

theo cả hình ảnh của Hà Nội rực rỡ ánh sáng, giàu có, đủ đầy mà có thời gia đình

Liên từng sống hạnh phúc. Đó là sự hồi tƣởng về kí ức đẹp đẽ để mà khát khao cuộc

sống tƣơi sáng, đủ đầy, tốt đẹp khác hẳn với phố huyện tăm tối trong hiện tại. Đó

cũng là khát vọng đổi đời vô cùng tha thiết và cao đẹp của Liên.

Hƣớng dẫn HS đọc hiểu truyện Chí Phèo của Nam Cao, GV có thể giảng

bình về chi tiết tiếng chửi của Chí ở phần đầu của tác phẩm nhƣ sau: Mở đầu

71

truyện, Nam Cao để cho Chí Phèo chửi trời, chửi đời, chửi cả làng Vũ Đại, chửi cha

đứa nào không chửi nhau với hắn và chửi đứa chết mẹ nào đã đẻ ra thân hắn. Chí

chửi vì hắn cần giao tiếp với ngƣời đời. Lạ ở chỗ Chí chửi nhƣng không có ngƣời

nghe chửi. Phạm vi tiếng chửi thu hẹp dần cho thấy tâm trạng bất mãn đến liều lĩnh

của con ngƣời ít nhiều ý thức đƣợc mình đã bị xã hội tàn bạo khai trừ ra khỏi thế

giới loài ngƣời. Bảy tám năm đi tù đủ làm cho anh canh điền hiền lành trong nhà Bá

Kiến hiểu ra: xƣa kia mình là con cừu non trƣớc bầy hổ báo, bây giờ muốn sống chí

ít cũng phải có cái hung hăng của con sói đói. Y phải liều lĩnh và hung bạo. Đối với

Chí Phèo chỉ có men rƣợu mới nhận đƣợc cái dữ, cái liều, trừ đi cái hèn, cái nhát,

do đó Chí cần say để mà chửi. Nhƣng tiếng chửi của Chí cũng thật thảm hại vì nó

cũng chỉ là một trong vô vàn âm thanh vô nghĩa lí của vũ trụ. Càng chửi hắn càng sa

vào một sa mạc cô đơn khủng khiếp. Chuyện chửi nhƣng là sự bộc lộ tâm trạng cô

đơn, bị bỏ rơi của Chí Phèo - nỗi đau đớn của kẻ cô độc trƣớc đồng loại!

Hay khi hƣớng dẫn HS đọc hiểu đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

(Trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng), GV có thể giảng bình về chi tiết kết thúc đoạn

trích: Tiếng khóc “Hứt! Hứt! Hứt!” của Phán mọc sừng không chỉ là những âm

thanh đầu môi chót lƣỡi không có tình thƣơng mà còn nhƣ thúc giục mọi ngƣời

chôn cho nhanh cái xác của cụ cố Tổ. Nói theo Vũ Dƣơng Quỹ: “Âm thanh tiếng

khóc thật đặc biệt. Ông ta khóc mà nhƣ ông ta đang muốn nói hất, hất, hất để lấp

cho nhanh quan tài ngƣời đã chết”. Có thể nói, đây là pha trào phúng tinh vi nhất

của màn hài kịch.

Sau khi làm mẫu GV yêu cầu HS có thể bắt chƣớc cách làm của GV, bình

một số chi tiết trong tác phẩm thuộc chủ đề truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn

1930-1945. Ví dụ:

- Chi tiết diễn tả cảm nhận của Chí Phèo trong buổi sáng đầu tiên sau khi gặp

thị Nở (Chí Phèo - Nam Cao).

- Chi tiết “Chí Phèo ôm mặt khóc rƣng rức” khi bị thị Nở khƣớc từ. (Chí

Phèo - Nam Cao).

- Chi tiết tả cảnh ngày tàn nơi phố huyện (Hai đứa trẻ - Thạch Lam).

- Chi tiết tả cảnh Huấn Cao cho chữ trong truyện Chữ người tử tù của

72

Nguyễn Tuân.

2.2.7. Hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm khi học truyện

Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn góp phần tạo hứng thú,

khơi dậy niềm say mê văn chƣơng nghệ thuật của HS; tạo cơ hội cho các em đƣợc

bộc lộ năng lực bản thân đặc biệt là năng lực cảm thụ văn học. Sau đây chúng tôi

lựa chọn tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao để làm ví dụ hƣớng dẫn HS thực hiện

hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực CTVH cho HS lớp 11 khi dạy học

truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945.

a) Hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm bằng hình thức sân khấu

hóa - đóng kịch

Đây là hoạt động trải nghiệm đặc biệt trong dạy học Văn, “trao quyền” độc giả

cho HS, để các em đƣợc hóa thân thành nhân vật, hình tƣợng trong TPVH. Để thực

hiện thành công hoạt động này, HS cần có sự chuẩn bị công phu, đọc văn bản một

cách kĩ lƣỡng, thuộc đƣợc từng lời thoại của nhân vật, nắm rõ đƣợc diễn biến tâm

trạng, những biến đổi tinh vi nhất trong cảm xúc nhân vật. Hơn thế HS cần phải tìm

hiểu đƣợc bối cảnh ra đời của tác phẩm, giá trị và nội dung tƣ tƣởng sâu sắc mà mỗi

tác giả gửi gắm vào nhân vật thông qua tác phẩm. Quá trình tìm hiểu để hóa thân

vào nhân vật là quá trình học sinh trực tiếp trải nghiệm, kiến tạo đƣợc kiến thức, kĩ

năng và đặc biệt là đƣợc trực tiếp trải nghiệm qua những xúc cảm của chính cá nhân

mình, từ đó hình thành thái độ, động cơ và phẩm chất cho ngƣời học. Những tiết

mục nhƣ thế khiến cho mỗi giờ học Văn trở nên sinh động, hấp dẫn; khiến học sinh

dễ học, dễ nhớ và thâm nhập sâu hơn với những TPVH.

Dạy học truyện Chí Phèo của Nam Cao, GV có thể thiết kế hoạt động cho HS

trải nghiệm qua hình thức sân khấu hóa, cụ thể nhƣ sau:

* Xác định chi tiết sẽ sân khấu hóa: Cảnh Chí Phèo đến nhà Bá Kiến ăn vạ.

* Thời điểm diễn xuất: Trong quá trình đọc hiểu văn bản (Hình tƣợng Chí Phèo).

* Thời gian diễn xuất: 5-7 phút.

* Lời thoại: Dựa trên ngôn từ trong tác phẩm, HS bàn bạc thống nhất với nhau

trong việc xây dựng lời thoại. Nên sử dụng lời trong tác phẩm văn học kết hợp với lời do

các em tự sáng tạo ra, gần gũi với tâm lí lứa tuổi sẽ tạo đƣợc sự lôi cuốn với khán giả;

73

quá trình tiếp nhận/ cảm thụ tác phẩm vì vậy cũng đạt hiệu quả cao hơn.

* Mục tiêu của hoạt động sân khấu hóa: HS nhập thân vào nhân vật, cảm

nhận đƣợc tâm trạng đầy đau đớn, căm hận của Chí Phèo khi mơ hồ nhận ra chính

Bá Kiến là ngƣời đã đẩy mình vào tình cảnh đau đớn; bản chất gian ngoan, xảo

quyệt, khôn róc đời của cụ Bá. Qua đó góp phần phát triển năng lực CTVH của HS.

* Các bƣớc tiến hành hoạt động trải nghiệm bằng hình thức sân khấu hóa:

Bước 1: GV xác định chi tiết cần diễn diễn xuất, cử HS tham gia diễn xuất

và xây dựng kịch bản (nên lấy theo tinh thần xung phong).

Bước 2: HS viết kịch bản và tiến hành tập luyện (2 tuần)

Bước 3: HS trình diễn trên lớp trong giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo.

Bước 4: Các thành viên trong lớp nhận xét phần diễn xuất của các bạn và đối

chiếu với văn bản văn học, đánh giá hiệu quả của việc diễn xuất ấy đối với việc cảm

thụ tác phẩm.

Bước 5: Giáo viên đánh giá, kết luận về việc chuẩn bị và phần thể hiện của HS,

hiệu ứng mà hoạt động đóng kịch đem lại đối với việc đọc hiểu văn bản Chí Phèo.

b) Hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm bằng hình thức sáng tác -

vẽ tranh

Hoạt động trải nghiệm bằng hình thức này giúp các em thể hiện đƣợc trí

tƣởng tƣợng phong phú, cảm nhận riêng của mình về văn bản, phát huy đƣợc năng

lực đặc biệt của bản thân cũng nhƣ nắm bắt đƣợc dụng ý mà nhà văn muốn gửi gắm

trong tác phẩm. Tùy từng bài dạy mà GV cho HS vẽ tranh, nội dung của những bức

tranh do các em sáng tác đƣợc lấy làm tƣ liệu để học trong quá trình dạy học.

Dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, GV có thể cho HS trải nghiệm

bằng hình thức vẽ tranh, cụ thể nhƣ sau:

* Xác định chi tiết sẽ vẽ: Chân dung Chí Phèo sau khi ra tù.

* Thời điểm trƣng bày tranh vẽ: Trong quá trình đọc hiểu văn bản (Hình tƣợng

Chí Phèo sau khi ra tù).

* Hình thức tranh vẽ: vẽ tranh màu hoặc đen trắng, trên giấy A0, có nẹp khung

để treo trên tƣờng.

* Mục tiêu của việc vẽ tranh: thể hiện đƣợc năng lực tƣởng tƣợng, CTVH của

74

HS từ góc nhìn của hội họa. Qua đó, HS có sự cảm nhận cụ thể về ngoại hình của

nhân vật Chí Phèo sau 7, 8 năm ở tù ra; phát hiện ra nét mới mẻ của Nam Cao khi

viết về nỗi khổ của ngƣời nông dân trƣớc cách mạng – bị tha hóa.

* Các bƣớc tiến hành hoạt động trải nghiệm bằng hình thức vẽ tranh

Bước 1: GV xác định chi tiết cần vẽ tranh; trƣớc giờ đọc hiểu, chia lớp thành hai

nhóm, giao nhiệm vụ cho HS về nhà đọc văn bản, chuẩn bị bài học và vẽ một bức tranh

về chân dung Chí Phèo sau khi ở tù ra (nên lấy theo tinh thần xung phong).

Bước 2: HS bàn bạc, thống nhất về nguyên liệu sẽ sử dụng khi vẽ, bố cục

tranh và tiến hành vẽ ở nhà (1 tuần)

Bước 3: HS trƣng bày tranh vẽ trên lớp trong giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo

theo yêu cầu của GV.

Bước 4: Các thành viên trong lớp nhận xét về tranh vẽ của hai nhóm và đối

chiếu với văn bản văn học, đánh giá hiệu quả của tranh vẽ ấy đối với việc cảm thụ

tác phẩm.

Bước 5: Giáo viên đánh giá, kết luận về phần chuẩn bị và thể hiện của các

nhóm; tác dụng mà tranh vẽ đem đến cho giờ đọc hiểu văn bản Chí Phèo

c) Hướng dẫn học sinh thực hiện hoạt động trải nghiệm bằng hình thức xem phim

Nhƣ chúng ta đã biết, có nhiều tác phẩm văn học tiêu biểu đã đƣợc chuyển thể

thành kịch bản phim và trở thành những tác phẩm điện ảnh thành công. Nghĩa là

cùng một vấn về nhƣng mỗi ngành nghệ thuật lại có một cách thể hiện khác nhau.

Do tính chất phi vật thể của ngôn từ nghệ thuật nên việc tìm hiểu hình tƣợng nghệ

thuật trong TPVH không thể chỉ cảm nhận bằng những giác quan thông thƣờng. Vì

vậy để quá trình đọc hiểu văn bản văn học hiệu quả, phát triển đƣợc khả năng cảm

thụ của ngƣời học, trong quá trình dạy học GV có thể cho HS trải nghiệm bằng hình

thức xem phim. Tùy theo từng văn bản cụ thể mà hoạt động này nên đƣợc tổ chức

trƣớc, trong hay sau khi đọc hiểu.

Dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao, GV có thể cho HS trải nghiệm

bằng hình thức xem phim, cụ thể nhƣ sau:

* Xác định tên bộ phim sẽ cho HS xem: Làng Vũ Đại ngày ấy.

* Nội dung đoạn phim sẽ cho HS xem: Cảnh Lão Hạc sang nhờ cậy ông giáo

75

giữ mảnh vƣờn cho con trai rồi sang xin Chí Phèo một mồi bả chó, trong lúc Chí

chờ mãi không thấy thị Nở, lại lấy rƣợu ra uống và lèm bèm chửi.

* Thời điểm xem phim: Trƣớc khi đọc hiểu văn bản

* Thời gian xem phim: 5- 7 phút.

* Mục tiêu của việc xem phim: HS cảm nhận đƣợc chân thực tình cảnh của

ngƣời nông dân trƣớc cách mạng, nhớ lại tên các tác phẩm của Nam Cao, hoàn

thành nhiệm vụ GV giao trong hoạt động khởi động; Tạo không khí sinh động cho

giờ học

* Các bƣớc tiến hành hoạt động trải nghiệm bằng hình thức xem phim:

Bước 1: GV xác định tên bộ phim, nội dung đoạn phim sẽ trình chiếu cho HS

xem; trƣớc khi đọc hiểu, chia lớp thành hai nhóm, giao nhiệm vụ cho HS khi xem

phim chú ý xem có những tác phẩm nào của Nam Cao đƣợc sử dụng để xây dựng

kịch bản, sắp xếp các tác phẩm đó theo các đề tài mà nhà văn sáng tác trƣớc cách

mạng; sau đó cho HS xem phim

Bước 2: HS các nhóm bàn bạc, cử đại diện lên bảng trình bày kết quả nhiệm

vụ đƣợc giao

Bước 3: Các thành viên trong lớp nhận xét về kết qua làm việc của từng nhóm.

Bước 4: Giáo viên đánh giá hoạt động của HS trong và sau khi xem phim, dẫn

dắt vào bài học.

2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực cảm thụ văn học của học sinh lớp 11

qua đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại

Nhƣ đã trình bày ở trên, có rất nhiều cách làm để phát triển năng lực CTVH

cho HS. Nhƣng muốn đánh giá đƣợc năng lực đó của ngƣời học một cách chính

xác, thuyết phục, GV cần thiết kế bộ công cụ đánh giá. Cụ thể là:

- Đặt HS vào tình huống mới – đọc văn bản mới, tƣơng đƣơng với văn bản

học sinh đƣợc học chính thức về thể loại, dung lƣợng, độ khó....

- Thiết kế bộ câu hỏi, bài tập đánh giá, cần đảm bảo:

+ Về hình thức câu hỏi, bài tập, có các dạng sau:

a) Bài tập trắc nghiệm: Là những bài tập mà việc chấm điểm hoàn toàn

không phụ thuộc chủ quan của ngƣời đánh giá cho điểm. Một số dạng thức điển

76

hình của bài tập trắc nghiệm nhƣ câu trả lời Đúng/Sai, câu nhiều lựa chọn, câu ghép

đôi, câu điền khuyết, viết câu trả lời.

b) Bài tập tự luận: Là bài tập mà ngƣời học phải tự mình viết ra phần trả lời,

kết quả đánh giá có thể bị ảnh hƣởng bởi tính chủ quan của ngƣời chấm điểm.

+ Về nội dung câu hỏi bài tập, phải bám sát vào các yếu tố thuộc nội dung

của văn bản (đề tài, chủ đề, tƣ tƣởng, cảm hứng nghệ thuật...) và hình thức của văn

bản (ngôn từ, kết cấu, thể loại, chi tiết, sự việc, hình tƣợng, nhân vật...)

+ Về mức độ, các câu hỏi, bài tập cần đƣợc xây dựng theo những mức độ

nhận thức khác nhau, nhƣ:

a) Bài tập nhận biết, phát hiện (mức độ biết, nhớ): những bài tập này thƣờng

hƣớng tới việc tìm kiếm các thông tin về tác giả, hoàn cảnh ra đời, thể loại và mục

đích của văn bản nhằm trang bị tri thức đọc hiểu cho HS; định hƣớng việc kết nối

các kiến thức nền của HS với đề tài, chủ đề của văn bản để chuẩn bị cho việc khám

phá văn bản; hỏi về những thông tin quan trọng nhƣ từ khóa, câu then chốt, nhan đề,

bố cục văn bản... Các bài tập nhận biết, phát hiện chủ yếu đòi hỏi HS nhận diện,

thông hiểu các thông tin và biết tái hiện chính xác các thông tin đó.

b) Bài tập phân tích, lí giải văn bản (mức độ hiểu): là những bài tập hƣớng tới

việc chỉ ra, làm rõ nội dung và mối quan hệ giữa các phần, các đoạn trong văn bản,

giữa nhan đề với toàn văn bản; giải thích sự sắp xếp các phần, các đoạn; lí giải sự lựa

chọn hình thức ngôn từ và phƣơng thức biểu đạt để thể hiện ý đồ, nội dung tƣ tƣởng

toàn văn bản; làm rõ đƣợc ý nghĩa, giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản. Bài tập

phân tích lí giải đòi hỏi HS phải biết huy động các kiến thức nền, vận dụng tri thức

đọc hiểu của bản thân để cắt nghĩa văn bản và cách thể hiện tƣ tƣởng ở phƣơng diện

đặc điểm chung của thể loại văn bản cũng nhƣ cá tính sáng tạo của tác giả.

c) Bài tập đánh giá, phản hồi văn bản (mức độ vận dụng): gồm những bài tập

yêu cầu HS so sánh, đối chiếu, liên hệ với những tác phẩm khác có cùng chủ đề, đề

tài; hƣớng tới việc nêu lên những nhận xét, đánh giá, bình luận, những phán đoán

trên cơ sở đã nắm rõ văn bản; gợi ý cho ngƣời đọc về hƣớng sử dụng văn bản vào

thực tiễn đời sống... Bài tập đánh giá, phản hồi yêu cầu HS phán đoán, đƣa ra cách

giải quyết, biện luận, suy luận một cách có căn cứ về tác động của văn bản đối với

77

bản thân, cuộc sống và cộng đồng xã hội. Những câu hỏi này cũng đòi hỏi HS tổng

hợp những tri thức đọc hiểu đƣợc từ văn bản để áp dụng vào giải quyết những tình

huống mới, tƣơng tự, thực hành những điều đã đọc và thẩm định lại giá trị cũng nhƣ

ý nghĩa của văn bản.

Dƣới đây chúng tôi đề xuất hệ thống câu hỏi, bài tập đƣợc xây dựng theo

những yêu cầu trên, giúp GV có thể đánh giá đƣợc năng lực CTVH của HS sau khi

các em đã học xong chủ đề truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945:

Bài tập 1 : Đọc đoạn trích sau đây và thực hiện các yêu cầu :

“Hộ vốn nghèo. Hắn là một nhà văn, trước kia, với cách viết thận trọng của

hắn, hắn chỉ kiếm được vừa đủ để một mình hắn sống một cách eo hẹp, có thể nói là

cực khổ. Nhưng bấy giờ hắn chỉ có một mình. Đói rét không có nghĩa lí gì đối với

gã trẻ tuổi say mê lí tưởng. Lòng hắn đẹp. Đầu hắn mang một hoài bão lớn. Hắn

khinh những lo lắng tủn mủn về vật chất. Hắn đọc, ngẫm nghĩ, tìm tòi, nhận xét và

suy tưởng không biết chán. Đối với hắn lúc ấy, nghệ thuật là tất cả; ngoài nghệ

thuật không còn gì đáng quan tâm nữa. Hắn băn khoăn nghĩ đến một tác phẩm nó

sẽ làm mờ hết các tác phẩm khác cùng ra một thời... Thế rồi, khi đã ghép đời Từ

vào cuộc đời của hắn, hắn có cả một gia đình phải chăm lo. Hắn hiểu thế nào là giá

trị của đồng tiền; hắn hiểu những nỗi đau khổ của một kẻ đàn ông khi thấy vợ con

mình đói rách. Những bận rộn tẹp nhẹp, vô nghĩa lí, nhưng không thể không nghĩ

tới, ngốn một phần lớn thì giờ của hắn. Hắn phải cho in nhiều cuốn văn viết vội

vàng. Hắn phải viết những bài báo để người ta đọc rồi quên ngay sau lúc đọc. Rồi

mỗi lần đọc lại một cuốn sách hay một đoạn văn kí tên mình, hắn lại đỏ mặt lên,

cau mày, nghiến răng vò nát sách và mắng mình như một thằng khốn nạn... Khốn

nạn! Khốn nạn! Khốn nạn thay cho hắn! Bởi vì chính hắn là một thằng khốn nạn!

Hắn chính là một kẻ bất lương!” [1, tr.324-325]

(Trích Đời thừa - Nam Cao, Dẫn theo Nam Cao truyện ngắn chọn lọc,

NXB Văn học, 2000)

Câu 1. Trong đoạn trích trên, tác giả kể điều gì về nhân vật Hộ?

Câu 2. Những câu “Khốn nạn! ....Hắn chính là một kẻ bất lương!” là lời của

ai? Tại sao Nam Cao lại viết nhƣ thế?

78

Câu 3. Trong đoạn trích trên, tác giả đã kể chuyện ở ngôi thứ mấy? Việc lựa

chọn ngôi kể và điểm nhìn nhƣ vậy có tác dụng gì?

Câu 4. Nội dung đoạn văn trên giúp anh/chị hiểu gì về cuộc đời, số phận của

bộ phận trí thức tiểu tƣ sản Việt Nam những năm trƣớc Cách mạng tháng Tám?

Bài tập 2: Đọc đoạn trích sau đây và thực hiện các yêu cầu :

“Nhà mẹ Lê là một gia đình một người mẹ với mười một người con. Bác Lê

là một người đàn bà nhà quê chắc chắn và thấp bé, da mặt và chân tay răn reo như

một quả trám khô. Khi bác mới đến phố, ai ai cũng chú ý đến đám con của bác: mười

một đứa, mà đứa nhớn mới có mười bảy tuổi! Đứa bé nhất hãy còn bế trên tay.

Mẹ con bác ta ở một căn nhà cuối phố, cái nhà cũng lụp xụp như những căn

nhà khác. Chừng ấy người chen chúc trong một khỏang rộng độ bằng hai chiếc

chiếu, có mỗi một chiếc giường nan đã gẫy nát. Mùa rét thì giải ổ rơm đầy nhà, mẹ

con cùng nằm ngủ trên đó, trông như một cái ổ chó, chó mẹ và chó con lúc nhúc.

Đối với những người nghèo như bác, một chỗ ở như thế cũng tươm tất lắm rồi.

Nhưng còn cách kiếm ăn? Bác Lê chật vật, khó khăn suốt ngày cũng không đủ nuôi

chừng ấy đứa con. Từ buổi sáng tinh sương, mùa nực cũng như mùa rét, bác ta đã

phải trở dậy để đi làm mướn cho những người có ruộng trong làng. Những ngày có

người mướn ấy, tuy bác phải làm vất vả, nhưng chắc chắn buổi tối được mấy bát

gạo và mấy đồng xu về nuôi lũ con đói đợi ở nhà. Đó là những ngày sung sướng.

Nhưng đến mùa rét, khi các ruộng lúa đã gặt rồi, cánh đồng chỉ còn trơ cuống rạ

dưới gió bấc lạnh như lưỡi dao sắc khía vào da, bác Lê lo sợ, vì không ai mướn bác

làm việc gì nữa. Thế là cả nhà nhịn đói. Mấy đứa nhỏ nhất, con Tý, con Phún,

thằng Hy mà con chị nó bế, chúng nó khóc lả đi mà không có cái ăn. Dưới manh áo

rách nát, thịt chúng nó thâm tím lại vì rét, như thịt con trâu chết. Bác Lê ôm ấp lấy

con trong ổ rơm, để mong lấy cái ấm của mình ấp ủ cho nó.”[49, tr.1]

(Trích Nhà mẹ Lê – Thạch Lam)

Câu 1. Trong đoạn trích trên, tác giả sử dụng kết hợp những phƣơng thức

biểu đạt nào?

Câu 2. Nhân vật chính trong đoạn trích trên là ai? Nêu cảm nhận của anh/chị

về nhân vật đó?

79

Câu 3. Ghi lại câu văn có sử dụng phép so sánh đƣợc sử dụng trong đoạn

trích trên và nêu tác dụng của biện pháp tu từ đó.

Câu 4. Theo anh/chị, qua đoạn trích, Thạch Lam đã thể hiện tình cảm gì đối

với mẹ Lê? Điều đó giúp anh/chị hiểu gì về con ngƣời nhà văn ?

Bài tập 3: Đọc đoạn trích sau đây và thực hiện các yêu cầu :

“Cụ khẽ nâng vuông vải tây điều phủ trên khay trà gỗ trắc có chân quì. Nhẹ

nhàng, khoan thai, cụ Ấm nhắc cả đĩa dầm, chén tống, chén quân ra khỏi lòng khay.

Đến lúc dờ tới cái ấm con chuyên trà thì cụ kềnh càng hơn. Cụ ngắm nghía mãi

chiếc ấm màu đỏ da chu, bóng không một chút gợn. Dáng ấm làm theo hình quả

sung và khi luyện đất cho vào lò lửa, người thợ Tàu lấy dáng cho ấm kia đã là một

người thợ có hoa tay. Cụ Ấm thử mãi da lòng tay mình vào mình cái ấm độc ẩm,

hình như cốt tìm tòi một chút gợn trên đất nung để được sung sướng hoàn toàn sau

khi nhận thấy cái ấm độc ẩm kia là nhẵn nhụi quá. Nước sôi già lắm rồi. Nhưng

thói quen vẫn bắt cụ Ấm rót thử một chút nước xuống đất xem có thực là sôi hay

không. Mở đầu cho công việc vụn vặt trong mỗi ngày tàn còn lại, ông già đã sợ

nhất cái ấm trà tàu pha hỏng lúc sớm mai. Từ trên bề cao gỗ sập, dòng nước sôi

trút mạnh xuống nền đất trị, tiếng kêu lộp bộp. Trên chiếc hỏa lò để không, cụ đã

đặt thêm một ấm đồng cò bay khác. Những người uống trà dùng cách thức trà đạo

như cụ Ấm bao giờ cũng có ít ra là hai cái ấm đồng đun nước. Ấm nước sôi nhắc ra

khỏi lò than là đã có chiếc ấm thứ hai đặt lên đấy rồi. Và hai ấm đồng đó cứ được

mãi mãi thay phiên nhau đặt lên lò than đỏ rực. Bữa nước trà cứ kéo dài không hết

hồi, người ta luôn tay có một thứ nước sôi đủ độ nóng để pha một ấm trà ngon.

Nhưng có mấy khi cụ Ấm uống trà tàu nhiều đến thế. Riêng về phần cụ, chỉ hai chén

con là đủ rồi. Nhưng hai chén đó đã được cụ săn sóc đến nhiều quá. Chưa bao giờ

ông già này dám cẩu thả trong cái thú chơi thanh đạm. Pha cho mình cũng như pha

trà mời khách, cụ Ấm đã để vào đấy nhiều công phu. Những công phu đó đã trở nên

lễ nghi. Trong ấm trà pha ngon, người ta chịu nhận thấy có một mùi thơ và một vị

triết lí.”[45, tr.85-86]

(Trích Chén trà sương - Nguyễn Tuân, Dẫn theo Vang bóng một thời,

NXB Văn học,1988)

80

Câu 1. Trong đoạn trích, nhà văn Nguyễn Tuân đã gợi lại cái thú chơi thanh

đạm nào ?

Câu 2. Tác giả đã dùng những cách gọi nào để chỉ cái ấm pha trà? Qua đó, anh/chị

nhận ra đặc điểm nổi bật nào trong phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân?

Câu 3. Đoạn trích cho thấy tình cảm gì của Nguyễn Tuân đối với cái thú chơi

thanh đạm của nhân vật cụ Ấm?

Câu 4. Nhân vật cụ Ấm trong đoạn trích trên gợi anh/chị liên tƣởng đến nhân

vật nào trong một truyện ngắn đã học ở chƣơng trình môn Ngữ văn lớp 11? Chỉ ra ít

81

nhất 01 nét tƣơng đồng giữa các nhân vật ấy. Trả lời trong khoảng 7 dòng.

Tiểu kết Chƣơng 2

Ở Chƣơng 2, chúng tôi đã xác định mục tiêu dạy học truyện Việt Nam hiện đại

giai đoạn 1930-1945 cho HS lớp 11 theo định hƣớng phát triển năng lực CTVH.

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã đề xuất các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho

HS lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại, đồng thời thiết kế bộ công cụ

đánh giá năng lực CTVH của HS lớp 11 qua đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại. Để

kiểm chứng tính khả thi của các biện pháp đó, chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm

82

sƣ phạm và trình bày kết quả thực nghiệm ở Chƣơng 3.

CHƢƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Mục đích thực nghiệm là để kiểm tra tính khả thi của các vấn đề nêu ra trong

luận văn, để kiểm nghiệm, đánh giá kết quả của giả thuyết khoa học do đề tài đề

xuất. Trên cơ sở đó điều chỉnh, bổ sung những vấn đề chƣa chuẩn xác, đồng thời

đối chiếu kết quả lớp đối chứng để xác định mức độ thành công của đề tài.

Mục đích thực nghiệm của đề tài “Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho

học sinh lớp 11 qua dạy học truyện Việt Nam hiện đại” nhằm kiểm chứng một cách

thức dạy học Ngữ văn mới. Theo cách thức dạy học này, GV có thể khắc phục

những hạn chế về thời gian, mà vẫn tạo ra khả năng đa dạng hóa việc dạy học Ngữ

văn, điều chỉnh nội dung tri thức và kĩ năng cần trang bị cho HS THPT sao cho hiệu

quả và thiết thực nhất.

Vì vậy, quá trình thực nghiệm là vấn đề có ý nghĩa hết sức thiết thực đối với

GV và HS. Qua thực nghiệm chúng tôi rút ra đƣợc những kết luận sƣ phạm hữu ích

và góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn Ngữ văn ở trƣờng THPT.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

Thực nghiệm cần đảm bảo tính khách quan, khoa học và độ tin cậy. Để có

đƣợc kết quả chính xác, khách quan thì quá trình thực nghiệm sƣ phạm phải đảm

bảo một số yêu cầu nhƣ:

- Chất lƣợng ban đầu của lớp thực nghiệm và đối chứng tƣơng đƣơng nhau.

Lớp thực nghiệm dạy theo hƣớng sử dụng các biện pháp phát triển năng lực CTVH

cho học sinh theo đề xuất trong luận văn, lớp đối chứng dạy các phƣơng pháp vẫn

đang sử dụng phổ biến hiện nay.

- Sau giờ dạy, chúng tôi sẽ có một bài kiểm tra khảo sát cho HS lớp TN và

lớp ĐC để đánh giá hiệu quả tiếp thu kiến thức của các em, từ đó phân tích kết quả

thực nghiệm và tiến hành đánh giá, rút ra hiệu quả cũng nhƣ hạn chế cần khắc phục.

83

- Thời gian thực nghiệm: Tháng 10/ 2019

3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

Từ phạm vi của đề tài, nội dung thực nghiệm của chúng tôi chủ yếu xoay

quanh việc dạy – học một số tiết thuộc phần truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn

1930-1945 trong chƣơng trình ngữ văn 11 cơ bản theo hƣớng tích hợp ở lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng dạy theo giáo án bình thƣờng của GV. Ngoài việc chúng

tôi dạy truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-1945 trong chƣơng trình Ngữ văn

11 thành một chuyên đề, chúng tôi đã thiết kế thêm phần dạy học dự án và dành 2 tiết

để HS trình bày dự án của mình (2 tiết thực hành sẽ đƣợc tổ chức trái buổi), vì ở trƣờng

HS học chính khóa vào buổi sáng, còn buổi chiều dành cho học đề cao và phụ đạo cho

HS, nên chúng tôi chọn 2 tiết buổi chiều để HS trình bày sản phẩm của mình.

3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

Chúng tôi lựa chọn một VB tiêu biểu cho chủ đề truyện Việt Nam hiện đại ở

lớp 11 là Chí Phèo của Nam Cao để tiến hành dạy TN sƣ phạm, với hai giáo án:

Một là giáo án sử dụng các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học chúng tôi

đã đề xuất (đã đƣợc cụ thể hóa thành hệ thống câu hỏi/nhiệm vụ đọc hiểu hết sức

phong phú); Hai là giáo án sử dụng những câu hỏi trong SGK hiện hành mà các GV

trƣờng THPT Chu Văn An, Kiến Xƣơng và trƣờng THPT Chuyên Thái Bình đang

sử dụng để dạy ở lớp ĐC.

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

CHÍ PHÈO

(PHẦN II: TÁC PHẨM)

- Nam Cao -

A. Mục tiêu bài học:

Sau khi học xong bài học, HS có khả năng:

- Đọc diễn cảm được văn bản.

- Nhận biết và phân tích đƣợc một số đặc điểm cơ bản của ngôn ngữ văn học

trong tác phẩm của Nam Cao; phân tích đƣợc tính đa nghĩa của ngôn từ trong

truyện Chí Phèo. Nhận biết và phân tích đƣợc một số yếu tố của truyện nhƣ:

không gian, thời gian, câu chuyện, nhân vật, ngƣời kể chuyện ngôi thứ 3, sự thay

84

đổi điểm nhìn, ngôn ngữ nửa trực tiếp...

- Phân tích đƣợc đề tài, câu chuyện, sự kiện, nhân vật, chi tiết và mối

quan hệ của chúng trong tính chỉnh thể của tác phẩm; nhận xét đƣợc những

chi tiết quan trọng trong việc thể hiện nội dung văn bản (nhƣ chi tiết bát cháo

hành, Chí Phèo giết Bá Kiến...). Phân tích và đánh giá đƣợc chủ đề, tƣ tƣởng

nhân đạo của ngƣời viết thể hiện qua văn bản; phát hiện đƣợc các giá trị văn hoá,

triết lí nhân sinh từ văn bản.

- Vận dụng đƣợc kinh nghiệm đọc, trải nghiệm về cuộc sống và hiểu biết

về lịch sử văn học Việt Nam và lí luận văn học để nhận xét, đánh giá văn bản,

chỉ ra vị trí của truyện trong những tác phẩm cùng đề tài viết về ngƣời nông

dân. Phân tích đƣợc ý nghĩa hay tác động của văn bản văn học trong việc làm thay

đổi suy nghĩ, tình cảm, cách nhìn và cách thƣởng thức, đánh giá của cá nhân đối với

văn học và cuộc sống.

- Sử dụng đƣợc ngôn ngữ kết hợp với các phƣơng tiện phi ngôn ngữ

khác để thể hiện cách hiểu về các tác phẩm và thể hiện ý tƣởng thẩm mĩ một

cách sáng tạo, có chọn lọc, phù hợp với văn bản.

- Đọc thêm các tác phẩm khác của Nam Cao để phát triển năng lực đọc hiểu

văn bản.

B. Chuẩn bị

1. Với giáo viên

- Sách giáo khoa, sách giáo viên Ngữ văn 11, Tập 1

- Kế hoạch dạy học

- Phim, tranh ảnh...về nhà văn Nam Cao và truyện ngắn Chí Phèo

- Máy chiếu, bảng phụ

2. Với học sinh

- Đọc kĩ văn bản Chí Phèo và chuẩn bị bài kĩ lƣỡng theo các nhiệm vụ đã

đƣợc GV giao.

- Tìm đọc thêm các tác phẩm khác của Nam Cao cùng viết về đề tài ngƣời

nông dân trƣớc cách mạng.

C. Cách thức tổ chức các hoạt động dạy học

85

GV vận dụng linh hoạt các phƣơng pháp, kĩ thuật và chiến thuật dạy học sau:

- Phƣơng pháp: gợi mở, nêu vấn đề, đọc diễn cảm, giảng bình, dạy học trải

nghiệm.

- Kĩ thuật: đặt câu hỏi, trình bày 1 phút, tia chớp, động não.

- Chiến thuật: cuốn phim trí óc, đánh dấu và ghi chú bên lề, mối quan hệ hỏi

đáp, đọc suy luận.

D. Tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học

1/ Ổn định lớp

2/ Bài mới:

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

HOẠT ĐỘNG TRƢỚC KHI ĐỌC

HS thực hiện nhiệm vụ: 1. KHỞI ĐỘNG ( 5 phút)

- Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ. GV chuẩn bị bảng lắp ghép, trình

- Ghi đúng tên các tác phẩm ứng với đề chiếu một đoạn phim trong phim

tài sáng tác của Nam Cao trƣớc cách Làng Vũ Đại ngày ấy và giao nhiệm

mạng. vụ cho HS:

+ Cho biết đoạn phim trên chuyển thể

từ những tác phẩm văn học nào, của ai?

+ Lắp ghép tác phẩm đó với đề tài sáng

tác của Nam Cao trƣớc cách mạng.

GV giới thiệu bài mới

Cuộc sống của ngƣời nông dân

trƣớc cách mạng tháng Tám đã trở

thành đề tài quen thuộc trong các sáng

tác văn chƣơng. Ta từng xót xa cho

cuộc đời của Lão Hạc qua truyện ngắn

cùng tên của Nam Cao, Chị Dậu trong

Tắt đèn của Ngô Tất Tố, hay anh Pha

trong Bước đường cùng của Nguyễn

86

Công Hoan,....và không thể không đồng

cảm với Chí Phèo – nhân vật trung tâm

trong kiệt tác của đời văn Nam Cao.

* GV hƣớng dẫn HS tìm hiểu Tiểu I. Tìm hiểu chung:

dẫn 1. Hoàn cảnh sáng tác

- GV nêu nhiệm vụ với HS: Đọc kĩ - Truyện đƣợc sáng tác năm 1941.

phần Tiểu dẫn trong SGK và cho biết: -> Tác phẩm ra đời trên cơ sở nhiều chi

(?) Truyện ngắn Chí Phèo đƣợc sáng tiết về ngƣời thực, việc thực nhƣng đã

tác trong hoàn cảnh nào? đƣợc tài năng của Nam Cao hƣ cấu và

(?) Tác phẩm từng có những tên gọi sáng tạo thêm.

nào? Vì sao lại có sự thay đổi nhan đề 2. Nhan đề

nhƣ vậy? - Tác phẩm ban đầu có tên Cái lò gạch

- HS trả lời cũ (lấy từ hình ảnh xuất hiện ở mở đầu

- GV cung cấp thêm thông tin của nhà và kết thúc tác phẩm).

văn Tô Hoài về tác phẩm: -> Làm nổi bật tính quy luật của hiện

“Truyện Chí Phèo in ở Hà Nội chính là tƣợng Chí Phèo, cho thấy sự bế tắc

câu chuyện về anh cu Chí Phèo có thật trong tƣ tƣởng Nam Cao.

đâm chết một tên chánh tổng cường - Đôi lứa xứng đôi: (NXB Đời mới đặt,

hào có thật ở làng anh mười mấy năm hƣớng vào mối tình Thị Nở - Chí Phèo).

về trước. Vì chuyện ấy mà bọn cường -> Mang tính chất “câu khách”, không

hào dọa đánh và kiện anh, triệt đường phù hợp với nội dung tƣ tƣởng của tác

anh về làng.” phẩm.

- Chí Phèo: (In lại trong tập Luống cày,

Nam Cao lấy tên nhân vật trung tâm đặt

nhan đề cho tác phẩm)

-> Khẳng định, làm nổi bật tƣ tƣởng,

chủ đề của truyện ngắn.

HOẠT ĐỘNG TRONG KHI ĐỌC

* GV hƣớng dẫn HS đọc hiểu văn II. Đọc hiểu văn bản

87

bản 1. Cốt truyện

(?) Đọc kĩ truyện Chí Phèo (Nam Cao), Truyện kể về nhân vật Chí Phèo -

hãy tóm tắt truyện theo nhân vật Chí đứa trẻ bị bỏ rơi trong một lò gạch cũ,

bằng cách: đƣợc dân làng cƣu mang. Lớn lên, Chí

- Ghi lại các sự việc chính xảy ra đối đi ở hết nhà này đến nhà khác để kiếm

với nhân vật theo trật tự thời gian tuyến sống. Đến năm 20 tuổi, Chí Phèo làm

tính. canh điền cho nhà Lí Kiến. Do ghen

- Kết nối các sự kiện đó và viết thành tuông vô cớ, Lí Kiến đã đẩy Chí vào tù.

đoạn văn tóm tắt truyện bằng lời văn Sau bảy, tám năm ở tù, Chí Phèo trở về

của mình. với bộ dạng khác hẳn. Hắn uống rƣợu

say, đến nhà Bá Kiến rạch mặt ăn vạ.

Từ đây, bị Bá Kiến lợi dụng, Chí triền

miên trong những cơn say và trở thành

tay sai đắc lực cho cụ Bá. Trong một

lần uống rƣợu say về, Chí Phèo gặp Thị

Nở. Đêm hôm đó, họ ăn nằm với nhau.

Tới nửa đêm, Chí Phèo đau bụng, nôn

mửa, Thị Nở dìu hắn vào lều và hôm

sau Thị nấu cháo hành mang cho hắn.

Từ đó, Chí khao khát trở về cuộc đời

lƣơng thiện và hi vọng Thị Nở sẽ mở

đƣờng cho hắn. Nhƣng bị Thị Nở từ

chối, Chí Phèo tuyệt vọng, lại uống

Từ cốt truyện, GV hƣớng dẫn HS tìm rƣợu say mèm, xách dao đi đòi lƣơng

hiểu kết cấu truyện: thiện. Hắn giết Bá Kiến rồi tự sát.

(?) Có những thời gian nào đƣợc Chứng kiến cảnh đó, dân làng bàn tán

nhắc đến trong truyện khi tác giả kể về xôn xao, còn Thị Nở nhìn nhanh xuống

Chí Phèo? Ở thời điểm đó, nhân vật có bụng, nghĩ đến cái lò gạch cũ bỏ không.

những hành động, cử chỉ nhƣ thế nào? - Truyện mở đầu bằng thời gian hiện tại,

88

Vì sao tác giả lại lựa chọn những thời gắn với hình ảnh Chí Phèo say rƣợu,

điểm đó để kể chuyện về nhân vật? vừa đi vừa chửi; sau đó ngƣợc về quá

Cách lựa chọn thời gian nghệ thuật nhƣ khứ kể lại lai lịch của Chí Phèo rồi lại

vậy có ý nghĩa gì? quay về hiện tại kể về quá trình Chí

( ?) Truyện có đƣợc kể theo trật tự thời Phèo tha hóa, thức tỉnh và tuyệt vọng.

gian tuyến tính hay không? Trình tự kể - Kết cấu truyện không theo trật tự thời

ấy đem đến những hiệu quả nghệ thuật gian tuyến tính mà theo lối kết cấu vòng

gì? tròn -> Cách kể chuyện tạo sự hấp dẫn,

HS vận dụng kĩ thuật trình bày 1 phút, lôi cuốn đối với bạn đọc.

trả lời. 2. Tình huống truyện:

- Các sự việc xảy ra làm thay đổi

(?) Sự việc nào trong truyện Chí Phèo cuộc đời nhân vật Chí Phèo và thể hiện

của Nam Cao xảy ra đã làm thay đổi tình huống truyện:

cuộc đời của nhân vật Chí và biểu hiện + Tình huống thứ nhất: Chí Phèo bị

tình huống truyện? Hãy phân tích sự Bá Kiến đẩy vào tù. Từ đây, vốn là anh

việc đó và cho biết cuộc đời nhân vật canh điền hiền lành, lƣơng thiện Chí đã

đã thay đổi nhƣ thế nào? Qua sự việc bị biến thành một thằng lƣu manh.

đó, nhà văn muốn thể hiện tình cảm gì + Tình huống thứ hai: Đƣợc sống

đối với nhân vật? Em có đồng tình với trong tình yêu và sự săn sóc của Thị

cách đƣa sự việc đó vào tác phẩm hay Nở, Chí Phèo đã thức tỉnh. Từ con quỷ

không? Vì sao? dữ của làng Vũ Đại bị cộng đồng xa

lánh, Chí đã khao khát trở về cuộc đời

lƣơng thiện, mong muốn đƣợc làm hòa

với mọi ngƣời.

+ Tình huống thứ ba: Bị Thị Nở

khƣớc từ, Chí Phèo rơi vào bế tắc tuyệt

vọng. Hắn lại uống rƣợu say, xách xao

đi giết Bá Kiến rồi tự sát.

-> “Chí Phèo” thuộc loại truyện có

89

nhiều tình huống.

- Ý nghĩa: Đây đều là tình huống

nghiêng về hành động :

+ Phản ánh số phận của ngƣời nông

dân lƣơng thiện bị đẩy vào con đƣờng

tha hóa, lƣu manh hóa.

+ Lên án, tố cáo xã hội tàn bạo hủy

hoại cả thể xác và tâm hồn ngƣời dân

lao động.

+ Khẳng định bản tính lƣơng thiện

của ngƣời lao động, ngay cả khi họ bị

đẩy vào tình cảnh bi đát nhất.

- Việc đƣa các sự việc đó vào tác

phẩm vừa tạo sức hấp dẫn đối với ngƣời

đọc vừa làm nổi bật tính cách nhân vật

và tƣ tƣởng chủ đề của tác phẩm.

- GV nêu yêu cầu: 3. Hình tƣợng các nhân vật

(?) Đọc diễn cảm đoạn văn sau: 3.1. Hình tượng nhân vật Chí Phèo

“Hắn vừa đi vừa chửi .... Hắn * Sự xuất hiện của nhân vật

không biết, cả làng Vũ Đại cũng không - Nhà văn để nhân vật xuất hiện

ai biết...”[7, tr.146] trƣớc bạn đọc qua tiếng chửi và dáng

(?) Nói ra hình ảnh đang hiện hữu trong điệu của ngƣời say.

đầu mình khi theo dõi đoạn văn này. - Phạm vi, đối tƣợng mà nhân vật

(?) Nhận xét về ngôn ngữ đƣợc sử dụng chửi thu hẹp dần.

trong đoạn trích. - Lời của nhân vật đôi chỗ giống

(?) Qua đó, em thấy dụng ý của nhà văn nhƣ lời tác giả (lời nửa trực tiếp)

là gì. -> Cách giới thiệu nhân vật rất ấn

tƣợng. Qua đó, nhà văn đã phác thảo

- HS sử dụng kĩ năng đọc diễn cảm, trƣớc mắt ngƣời đọc chân dung một con

90

liên tƣởng, tƣởng tƣợng; chiến thuật ngƣời lƣu manh, tha hoá khốn khổ,

cuốn phim trí óc; kĩ thuật trình bày 1 khốn nạn. Lòng nó là cả một khối căng

phút để thực hiện nhiệm vụ đƣợc giao. của tâm trạng uất ức, bức bối, căm

phẫn, khiêu khích, dồn đuổi, khát khao,

tuyệt vọng, cô đơn. Nó bị cô lập tuyệt

GV bình giảng: đối ngay giữa cõi ngƣời.

Mở đầu truyện, Nam Cao để cho Chí

Phèo chửi trời, chửi đời, chửi cả làng

Vũ Đại và chửi đứa chết mẹ nào đã đẻ

ra thân hắn. Chí chửi vì hắn cần giao

tiếp với ngƣời đời. Lạ ở chỗ Chí chửi

nhƣng không có ngƣời nghe chửi.

Phạm vi tiếng chửi thu hẹp dần cho

thấy tâm trạng bất mãn đến liều lĩnh

của con ngƣời ít nhiều ý thức đƣợc

mình đã bị xã hội tàn bạo khai trừ ra

khỏi thế giới loài ngƣời. Bảy tám năm

đi tù đủ làm cho anh canh điền hiền

lành trong nhà Bá Kiến hiểu ra: xƣa kia

mình là con cừu non trƣớc bầy hổ báo,

bây giờ muốn sống chí ít cũng phải có

cái hung hăng của con sói đói. Y phải

liều lĩnh và hung bạo. Đối với Chí Phèo

chỉ có men rƣợu mới nhận đƣợc cái dữ,

cái liều, trừ đi cái hèn, cái nhát, do đó

Chí cần say để mà chửi. Nhƣng tiếng

chửi của Chí cũng thật thảm hại vì nó

cũng chỉ là một trong vô vàn âm thanh

vô nghĩa lí của vũ trụ. Càng chửi hắn

91

càng sa vào một sa mạc cô đơn khủng

khiếp. Chuyện chửi nhƣng là sự bộc lộ

tâm trạng cô đơn, bị bỏ rơi của Chí

Phèo - nỗi đau đớn của kẻ cô độc trƣớc

đồng loại!

- GV yêu cầu HS theo dõi đoạn văn in *Trước khi Chí Phèo đi tù

nghiêng trong Ngữ văn 11, tập 1, + Còn nhỏ: Chí Phèo bị bỏ rơi bên

tr.146; đoạn văn cuối trang 149; kết cái lò gạch cũ, một anh đi thả ống lƣơn

hợp đọc toàn văn tác phẩm đƣợc giao nhặt đƣợc cho bà góa mù không con ->

khi chuẩn bị bài, thực hiện các nhiệm bà góa mù lại bán cho bác phó cối ->

vụ sau: bác phó cối chết, Chí đi ở hết cho nhà

(?) Tìm những chi tiết kể về Chí Phèo? này đến nhà khác.

(?) Qua những chi tiết đó, em nhận xét -> Chí Phèo là đứa trẻ mồ côi, bất

nhƣ thế nào về nhân vật này? hạnh, không mái ấm gia đình, không

ngƣời thân thích, lớn lên nhờ sự cƣu

(?) Vì sao Chí Phèo bị đi tù ? Từ mang của cộng đồng.

nguyên nhân đó, em có nhận xét gì về + Lớn lên: « mơ ước có gia đình nho

bản chất của bọn cƣờng hào địa chủ và nhỏ, chồng cuốc mướn cày thuê, vợ dệt

hiện thực xã hội nông thôn Việt Nam vải, bỏ con lợn để làm vốn, mua dăm ba

lúc bấy giờ? sào ruộng làm »; đi làm canh điền cho

- HS trả lời nhà Lí Kiến, bị bà Ba sai bóp đùi Chí

- GV đánh giá, khái quát. Phèo «chỉ thấy nhục chứ yêu đương gì».

-> Chí Phèo là anh nông dân hiền

lành, lƣơng thiện, kiếm sống bằng mồ

hôi công sức, bằng bàn tay lao động

chăm chỉ của mình.

-> Chí Phèo có lòng tự trọng - căn

cốt hình thành nên nhân cách tốt đẹp

của con ngƣời.

92

-> Chí có ƣớc mơ giản dị về cuộc

sống đời thƣờng. Ƣớc mơ của ngƣời lao

động lƣơng thiện rất thực tế chứ không

hề viển vông.

* Nguyên nhân Chí Phèo bị đi tù

Do Bá Kiến ghen tuông vô cớ đã ngấm

ngầm đẩy Chí Phèo vào tù 7, 8 năm.

-> Trong xã hội phong kiến Việt Nam

đƣơng thời, bọn địa chủ, cƣờng hào có

quyền lực tối thƣợng, ngang nhiên gây

ra sự bất công, vô lí ; Pháp luật thời ấy

đâu có dành sự công bằng cho ngƣời

dân thấp cổ bé họng bởi cái lí là ở kẻ

- GV chia lớp thành ba nhóm (theo sở mạnh.

thích, năng lực của HS), yêu cầu đọc kĩ * Sau khi Chí Phèo ra tù:

đoạn văn sau và mỗi nhóm thực hiện - Ngoại hình: kì dị, đáng sợ của một

một nhiệm vụ: kẻ du côn, một tay “anh chị”; kẻ học đòi

“Hắn về lớp này trông khác hẳn, mới theo lối văn minh nhƣng không dấu

đầu chẳng ai biết hắn là ai..... Trông đƣợc sự quê mùa. Nó hoàn toàn không

gớm chết!”[7, tr.146] giống với hình ảnh của Chí Phèo xƣa

(?) Nhóm 1 : Xác định các từ ngữ quan kia.

trọng trong đoạn văn trên và nêu hình - Hành động: uống rƣợu từ trƣa đến

ảnh nhân vật đang hiện hữu trong đầu xế chiều; đến nhà Bá Kiến chửi bới,

mình. đánh nhau với Lí Cƣờng; đập vỏ chai,

( ?) Nhóm 2 Hãy vẽ lại chân dung của rạch mặt ăn vạ, thách thức Bá Kiến...

nhân vật Chí Phèo theo tƣởng tƣợng -> Với những hành động đó Chí

của em. Phèo hiện lên là kẻ có tính cách hung

( ?) Nhóm 3. Viết cảm nhận của em về hăng, liều lĩnh.

ngoại hình của Chí Phèo (5-7 dòng) => Từ ngƣời lao động hiền lành, Chí

93

- HS sử dụng kĩ năng liên tƣởng, tƣởng đã trở thành tên lƣu manh, thành “con

tƣợng; kĩ thuật trình bày 1 phút; kĩ quỷ dữ” của làng Vũ Đại. Vì vậy, cả

thuật động não để trình bày nhiệm vụ. cộng đồng đã không thừa nhận hắn,

- GV nhận xét, chốt lại không thèm giao tiếp với hắn. Đó là bi

kịch của con ngƣời sinh ra là ngƣời

(?) Tìm các chi tiết miêu tả hành động nhƣng không đƣợc thừa nhận quyền

của Chí Phèo sau khi ra tù. làm ngƣời.

(?) Những chi tiết đó giúp em hiểu gì Liên hệ với tiểu thuyết Tắt đèn (Ngô

về tính cách của nhân vật. Tất Tố), truyện ngắn Lão Hạc (Nam

( ?) Em cảm nhận nhƣ thế nào về tình Cao) và chỉ ra: Nét mới của truyện Chí

cảnh của Chí Phèo sau khi ra tù. Phèo là đề cập đến nỗi khổ của ngƣời

(?) Đọc tác phẩm Chí Phèo, em nhớ nông dân không phải vì sƣu cao thuế

đến tác phẩm nào đã học/đọc cùng viết nặng, hay đói cơm rách áo mà vì không

về đề tài ngƣời nông dân trƣớc cách đƣợc thừa nhận là ngƣời.

mạng? Đối chiếu với những tác phẩm

đó, em thấy nét mới mẻ của truyện

ngắn Chí Phèo khi viết về ngƣời nông

dân là ở chỗ nào?

- HS sử dụng kĩ năng liên tƣởng, tƣởng

tƣợng; kĩ thuật động não để trình bày * Sự hồi sinh của Chí Phèo sau khi

(?) Nguyên nhân nào khiến Chí Phèo gặp thị Nở :

hồi sinh ? - Nguyên nhân:

(?) Nếu em là thị Nở, khi thấy Chí bị + Cuộc gặp gỡ với thị Nở và sự quan

đau bụng, nôn mửa em có dìu Chí vào tâm, chăm sóc của thị.

lều, rồi nấu cháo đem cho hắn không? + Chí Phèo tỉnh rƣợu “hắn sợ rượu như

Vì sao? người ốm thường sợ cơm”.

( ?) Dụng ý của nhà văn Nam Cao khi  Cuộc gặp gỡ với ngƣời đàn bà xấu

đặt Chí Phèo trong mối quan hệ với thị ma chê quỷ hờn nhƣng giàu tình ngƣời,

đặc biệt là lần đầu tiên tỉnh rƣợu, lần Nở là gì.

94

đầu tiên đƣợc cho, đƣợc săn sóc bởi bàn

tay đàn bà đã tác động sâu sắc đến Chí,

dần dần làm thức dậy ánh sáng lƣơng tri

trong hắn -> Tâm hồn Chí Phèo bắt đầu

hồi sinh.

- Biểu hiện sự hồi sinh ở Chí Phèo:

- GV nêu nhiệm vụ : + Cảm nhận “mặt trời chắc đã lên cao

( ?) Đọc diễn cảm đoạn văn trang 149- và nắng bên ngoài chắc là rực rỡ”,

145 (SGK) miêu tả tâm trạng của Chí “tiếng chim hót ngoài kia vui vẻ quá”,

Phèo trong buổi sáng đầu tiên tỉnh “tiếng cười nói của những người đi

rƣợu. chợ”,“tiếng anh thuyền chài gõ mái

( ?) Tìm những chi tiết nói về sự thay chèo đuổi cá” -> Đó là những âm thanh

đổi của Chí sau cuộc gặp gỡ với thị Nở. náo nức niềm vui, âm thanh quen thuộc

( ?) Nêu cảm nhận của em về tâm trạng của cuộc đời lƣơng thiện, bình dị hằng

của Chí Phèo khi đó. ngày mà bao lâu nay triền miên trong

những cơn say Chí đã lãng quên. Ngòi

bút tâm lí của nhà văn đã diễn tả tài tình

nhận thức về thế giới xung quanh đƣợc

thể hiện qua suy nghĩ và phỏng đoán

của Chí Phèo.

+ “Hình như có một thời hắn đã ao ước

có một gia đình nho nhỏ. Chồng cuốc

mướn cày thuê, vợ dệt vải. Chúng lại bỏ

một con lợn để làm vốn. Khá giả thì

mua dăm ba sào ruộng làm”; “Tỉnh dậy

hắn thấy hắn già mà vẫn còn cô độc”;

“Hắn đã tới cái dốc bên kia của đời”

“cơ thể đã hư hỏng nhiều”; “Chí Phèo

hình như đã trông trước thấy tuổi già

95

của hắn, đói rét, ốm đau, và cô độc” ->

Chí đã bắt đầu có ý thức, tỉnh tảo nhìn

lại cuộc đời mình trong quá khứ, hiện

tại và tƣơng lai. Hắn đã nhận ra, những

ƣớc mơ nhỏ bé, khiêm nhƣờng và vô

cùng lƣơng thiện ấy mãi mãi chỉ là khát

vọng xa vời vƣợt quá tầm tay với. Nỗi

lo trƣớc tình trạng cô độc khi đói rét,

ốm đau, bệnh tật bủa vây đã trở thành

nỗi ám ảnh triền miên trong Chí Phèo.

Chính những hoài niệm thiết tha về

cuộc đời lƣơng thiện, biết xót xa cho

hiện tại đơn độc, rồi lo lắng đến tƣơng

lai cho thấy ý thức và nhân tính trong

hắn đã thực sự hồi sinh.

+ Đƣợc thị Nở chăm sóc bằng bát cháo

(?)Đọc đoạn trích sau và thực hiện các hành, Chí Phèo có nhiều thay đổi:

yêu cầu: /. Hết ngạc nhiên thì hắn thấy mắt hình

“Thằng này rất ngạc nhiên.... Nhưng như ươn ướt -> Đó là giọt nƣớc mắt của

tại sao mãi đến tận bây giờ hắn mới sự ngạc nhiên, xúc động. Bởi đây là lần

nếm mùi vị cháo?”[7, tr.150] đầu tiên hắn đƣợc săn sóc bởi bàn tay

a) Em cảm nhận nhƣ thế nào về chi tiết đàn bà, đƣợc đối xử nhƣ một con ngƣời.

“Hết ngạc nhiên thì hắn thấy mắt hình Hắn không bao giờ dám nghĩ mình có

như ươn ướt”, “Hắn thấy vừa vui vừa thể có giây phút hạnh phúc này. Nam

buồn. Và một cái gì nữa như là ăn Cao đã chú ý tới những giọt nƣớc mắt

năn”? của Chí Phèo để thấy rằng Chí vẫn còn

b) Vì sao Chí Phèo lại thấy “cháo hành khả năng lƣơng thiện; nƣớc mắt chính

ăn rất ngon”? là sự ngăn cản để nhân vật không trƣợt

c) Chỉ ra và nêu tác dụng của bút pháp dài, không hỏng hẳn.

96

nghệ thuật đƣợc sử dụng trong đoạn /. “Hắn thấy vừa vui vừa buồn. Và một

trích trên. cái gì nữa như là ăn năn” -> sau bao

d) Viết một đoạn văn ngắn trình bày năm triền miên trong những cơn say,

cảm nhận của em về sự hồi sinh của đây là lần đầu tiên Chí nhận thấy nhiều

Chí qua đoạn trích trên. cung bậc cảm xúc đan xem trong con

- HS vận dụng kĩ thuật động não, kĩ ngƣời mình. Có lẽ tính ngƣời đang trở

thuật trình bày 1 phút trinh bày ý kiến. về, đang dần hồi sinh trong hắn.

/. Nhận thấy cháo hành ăn rất ngon.

Với Chí, bát cháo hành Thị Nở đem cho

hắn không đơn thuần là món ăn giải

cảm mà là hƣơng vị của tình đời, tình

ngƣời lần đầu tiên trong đời hắn đƣợc

thƣởng thức.

 Nam Cao rất khéo léo khi sử dụng

nghệ thuật trần thuật phi tụ điểm (nhà

văn vừa kể, vừa để nhân vật tự nói lên

lòng mình, thỉnh thoảng xen lời bình

luận), miêu tả tâm lí nhân vật tài tình để

diễn tả những đổi thay trong con ngƣời

Chí, khẳng định bản tính tốt đẹp của

ngƣời nông dân ngay cả khi họ đã bị lƣu

manh hóa. Chính điều đó khiến Chí

Phèo có những khát vọng rất đỗi thiết

tha, đáng trân trọng.

/. Khi ăn cháo, cảm nhận đƣợc sự quan

(?) Đọc diễn cảm đoạn văn miêu tả tâm tâm của Thị Nở, “hắn thấy lòng thành

trạng của Chí Phèo khi ăn cháo (tr.151). trẻ con”, rồi nhận ra mình có thể tìm

Em hình dung nhƣ thế nào về hình ảnh bạn đƣợc cớ sao phải gây thù “hắn đâu

của Chí Phèo khi đó. còn mạnh nữa”, và khao khát “hắn thèm

97

(?) Phân tích tâm trạng của Chí Phèo lương thiện, hắn muốn làm hòa với mọi

khi ăn cháo. người biết bao”, hi vọng “thị Nở sẽ mở

(?) Thông qua quá trình thức tỉnh của đường cho hắn”, bày tỏ “hay là mình

Chí Phèo, nhà văn muốn gửi tới chúng sang đây ở với tớ một nhà cho vui”

ta thông điệp gì. -> Từ con quỷ dữ chỉ biết đập phá, đâm

- Vận dụng chiến thuật Mối quan hệ hỏi chém giờ đây Chí Phèo đã có suy nghĩ

đáp, đọc suy luận và kĩ thuật động não hƣớng thiện, ý thức lại con đƣờng sống

để khai thác chi tiết. và cách sống của mình.

- HS phân tích, trình bày ý kiến cá -> Nam Cao đã sử dụng nhiều phó từ

nhân. “sẽ, muốn, có thể...” cho thấy khát vọng

GV nhận xét, chốt lại nội dung. cháy bỏng của Chí - muốn đƣợc nhận

vào xã hội bằng phẳng, thân thiện của

những ngƣời lƣơng thiện. Hắn ao ƣớc

Thị Nở sẽ là cây cầu đƣa hắn trở về bến

bờ bên kia, bến bờ bình yên, hạnh phúc

mà bao năm qua đã vƣợt xa khỏi tầm

tay của mình.

-> Cách xƣng hô thân mật, tình tứ, cùng

lời đề nghị “sang ở một nhà” - trở thành

vợ chồng ->Lời tỏ tình chân thành, mộc

mạc thể hiện niềm khao khát mãnh liệt

của Chí Phèo đƣợc xây dựng mái ấm

gia đình với thị Nở -> Chí đã trở về

đúng bản chất của anh canh điền hiền

lành, lƣơng thiện năm xƣa.

=> Nam Cao muốn khẳng định: xã hội

tàn bạo, bất công có thể đẩy con ngƣời

tới bƣớc đƣờng cùng, có thể hủy hoại

nhân tính, băm nát bộ mặt của ngƣời lao

98

động nhƣng không thể hủy diệt đƣợc

bản chất lƣơng thiện, lƣơng tri trong họ.

Đây cũng là chiều sâu nhân đạo mới mẻ

của ngòi bút nhà văn.

* Tâm trạng và hành động của

- GV nêu vấn đề: Chí Phèo khi bị thị Nở khƣớc từ:

(?) Theo em, Chí Phèo có thể trở về - “Hắn nghĩ ngợi”, “hình như

cuộc đời lƣơng thiện đƣợc không? Tại hiểu”, “ngẩn người”, “ngồi ngẩn mặt”,

sao? “không nói gì”. Đó là nỗi đau lặng lẽ

(?) Nếu ở trong hoàn cảnh của Chí mà thấm thía, là cảm giác bàng hoàng,

Phèo, em sẽ phản ứng thế nào khi bị thị hụt hẫng của Chí Phèo khi nhận thấy

Nở khƣớc từ tình yêu? ngƣời có thể là cầu nối đƣa hắn trở về

- HS suy nghĩ, phán đoán, trả lời cuộc đời lƣơng thiện đã phũ pháng từ

chối làm bạn với hắn.

- GV sử dụng chiến thuật Đánh dấu và - “Hắn sửng sốt, đứng lên gọi

ghi chú bên lề, chiến thuật đọc suy luận lại(...)Hắn đuổi theo thị, nắm lấy tay.”

và phƣơng pháp thảo luận nhóm, chia Hàng loạt những cử chỉ, hành động liên

lớp thành bốn nhóm, giao nhiệm vụ cho tiếp cho thấy Chí đã chuyển từ vị thế

các nhóm nhƣ sau: chủ động sang bị động. Với Chí Phèo,

Nhóm 1, 2: Theo dõi đoạn truyện thị Nở là ngƣời duy nhất có thể giúp

từ “Hắn nghĩ ngợi một tí rồi hình như hắn thực hiện đƣợc ƣớc mơ, nên trong

hiểu...” đến “...những cái mà lúc ra đi hoàn cảnh này, Chí đã nhẫn nhục bám

chúng định làm” [tr.152-153]. Đánh dấu lấy thị nhƣ ngƣời chết đuối cố níu giữ

những chi tiết nghệ thuật thể hiện tâm lấy cái phao mỏng manh.

trạng, hành động của Chí Phèo; từ đó ghi - “Thị gạt ra, lại giúi thêm cho hắn

chú nội dung nhận xét, phân tích ý nghĩa một cái. Hắn lăn khoèo xuống sân”->

của những chi tiết đó để tìm hiểu bi kịch Ngay cả ngƣời đàn bà xấu xí, ngẩn ngơ,

bị cự tuyệt của Chí Phèo. ế chồng, lại có dòng dõi mả hủi mà

Nhóm 3, 4: Theo dõi đoạn cũng không thèm làm bạn với Chí thì

99

truyện từ “Rồi ném bẹt năm hào xuống ngƣời dân lƣơng thiện làng Vũ Đại càng

đất, cụ bảo hắn...” đến “...thỉnh thoảng không. Sự đoạn tuyệt của thị Nở khiến

máu vẫn còn ứ ra” [tr.154]. Đánh dấu Chí rơi vào bi kịch đau đớn - muốn trở

chi tiết nghệ thuật diễn tả lời nói, hành về cuộc đời lƣơng thiện thì không đƣợc,

động của Chí Phèo; ghi nhận xét, cảm nhƣng tiếp tục kiếp sống lƣu manh cũng

nhận về ý nghĩa của các chi tiết đó để không xong. Hắn rơi vào thế giới cô độc.

kết luận về bi kịch của Chí. - Hơi rượu không sặc sụa, hắn cứ

GV cho nhóm 1, nhóm 3 làm thoang thoảng thấy hơi cháo hành->

vào giấy khổ A0, trình bày nội dung Chi tiết trở đi trở lại trong tâm trạng của

đánh dấu và ghi chú theo mẫu hai cột; Chí Phèo đầy dụng ý. Với Chí, đó là

nhóm 2, 4 sử dụng SGK để đánh dấu hƣơng vị của tình đời, tình ngƣời, của

chi tiết nghệ thuật và ghi chú nội dung. cuộc đời lƣơng thiện, có sức vẫy gọi

Sau thời gian 10 phút, HS đại mạnh mẽ hơn so với cuộc đời lƣu manh.

diện nhóm 1 và 3 trình bày kết quả, GV -“Hắn ôm mặt khóc rưng rức”. Đó

cho HS các nhóm còn lại nhận xét, bổ là giọt nƣớc mắt đầy đau đớn của con

sung và chốt lại nội dung chính: ngƣời có ý thức muốn hoàn lƣơng

nhƣng thực tế lại không thể thực hiện

Nhóm 1,2: Tìm hiểu tâm trạng, hành đƣợc. Chứng tỏ, Chí đã rơi vào bi kịch

động của Chí Phèo, HS đánh dấu và tinh thần, vào con đƣờng cùng không

khai thác đƣợc các chi tiết sau: lối thoát.

“Hắn nghĩ ngợi”, “hình như hiểu”, - Chí Phèo đến nhà Bá Kiến dõng

bỗng “ngẩn người”. “Thoáng một cái, dạc tuyên bố “ Tao muốn làm người

hắn lại như hít thấy hơi cháo hành. lương thiện”. -> Khát vọng hoàn lƣơng

Hắn cứ ngồi ngẩn mặt, không nói gì”. của Chí cất lên một cách mãnh liệt và

tha thiết nhất.

“Hắn sửng sốt, đứng lên gọi - Chí Phèo nhận ra “Không được! ...

lại(...)Hắn đuổi theo thị, nắm lấy tay.” Tao không thể là người lương thiện

“Thị gạt ra, lại giúi thêm cho hắn được nữa”. ->Mỗi lời nói của Chí nhƣ

một cái. Hắn lăn khoèo xuống sân” tiếng kêu đau đớn của con ngƣời ý thức

100

“Và hắn uống. Nhưng tức quá, càng sâu sắc cánh cửa trở về cuộc đời lƣơng

uống lại càng tỉnh ra. Tỉnh ra, chao ôi, thiện đã chính thức khép lại.

buồn! Hơi rượu không sặc sụa, hắn cứ - Chí Phèo vừa chém túi bụi vừa kêu

thoang thoảng thấy hơi cháo hành” làng thật to(...)Hắn đã giãy đành đạch

“Hắn ôm mặt khóc rưng rức” giữa bao nhiêu là máu tươi. Mắt hắn

trợn ngược. Mồm hắn ngáp ngáp, muốn

nói, nhưng không ra tiếng”

-> Hành động quyết liệt, dứt khoát.

Thực chất đó là hành động lấy máu rửa

Nhóm 3,4: Tìm hiểu lời nói, hành động thù của ngƣời dân bị áp bức đã thức tỉnh

của Chí Phèo, HS đánh dấu, khai thác dù là manh động, tự phát. Nam Cao đã

đƣợc các chi tiết nghệ thuật tiêu biểu thấy rõ xung đột ở nông thôn hết sức

sau để tìm hiểu: gay gắt, không thể điều hòa.

“ Tao muốn làm người lương thiện” -> Cái chết của Chí Phèo càng tăng

“Không được! ... Tao không thể là thêm bi kịch trong cuộc đời Chí (trƣớc

người lương thiện được nữa”. đây để tồn tại, Chí Phèo phải bán linh

“Chí Phèo đã văng dao tới rồi(...) hồn cho quỷ dữ, giờ đây khi đã thức

Chí Phèo vừa chém túi bụi vừa kêu tỉnh, Chí mong muốn trở về cuộc đời

làng thật to(...)Hắn đã giãy đành đạch lƣơng thiện nhƣng không đƣợc. Hắn

giữa bao nhiêu là máu tươi. Mắt hắn buộc phải đổi cả mạng sống của mình);

trợn ngược. Mồm hắn ngáp ngáp, muốn làm nổi bật nỗi cô độc của Chí Phèo

nói, nhưng không ra tiếng”. (Nếu khi sống hắn sợ nhất là cô độc thì

khi nhắm mắt xuôi tay hắn lại rơi vào

- GV đƣa thêm một số bài tập để các chính cảnh ngộ ấy - dân làng Vũ Đại, bà

nhóm cùng suy nghĩ, phân tích bi kịch cô thị Nở hay thị Nở không thể hiểu nổi

của Chí Phèo sâu sắc hơn: cái chết của Chí Phèo -> Nỗi niềm của

1. Đọc đoạn trích sau và thực hiện các Chí vĩnh viễn vùi sâu dƣới ba tấc đất)

yêu cầu: => Chí Phèo rơi vào bi kịch bị cự

“Tỉnh ra, chao ôi, buồn! ... Những tuyệt quyền làm người.

101

thằng điên và những thằng say rượu => Thể hiện bi kịch đó, Nam Cao

không bao giờ làm những cái mà lúc ra bộc lộ niềm đồng cảm sâu sắc trƣớc nỗi

đi chúng định làm.” [7, tr.153] thống khổ của ngƣời nông dân trong xa

a) Chi tiết Hắn ôm mặt khóc rưng rức hội cũ; lên án, tố cáo mạnh mẽ hiện

thể hiện suy nghĩ, tâm trạng gì của Chí thực xã hội đƣơng thời đã ngăn cản khát

? Vì sao hắn lại có tâm trạng đó ? vọng lƣơng thiện của con ngƣời; kín

b) Câu nói lảm nhảm của Chí đáo đề nghị thay đổi môi trƣờng sống

Phèo“Tao phải đâm chết nó! Tao phải để khát vọng chính đáng của con ngƣời

đâm chết nó!” có ý nghĩa gì ? Hãy dự đƣợc thực hiện.

đoán việc Chí Phèo sẽ làm sau đó? => Tinh thần nhân đạo

c) Chi tiết hắn quên rẽ vào nhà thị Nở

có phải do hắn say rƣợu không? Vì

sao?

2. Hãy thay đổi ngôi kể trong đoạn văn

sau thành ngôi thứ nhất và nhận xét về

tác dụng của ngôi kể trong đoạn văn:

“Hắn rút dao ra, xông vào. .... Ở cổ

hắn, thỉnh thoảng máu vẫn còn ứ ra”

[7, tr.154]

(?) Thể hiện bi kịch bị cự tuyệt quyền

làm ngƣời của Chí Phèo, Nam Cao bày

tỏ tình cảm gì?

3.2. Hình tượng nhân vật Bá Kiến:

(?) Từ việc đọc toàn văn tác phẩm, em * Thuộc dòng dõi cƣờng hào, ác bá lâu

hãy dự đoán xem Bá Kiến là ngƣời nhƣ đời trong làng, nhiều mánh khóe, thủ

thế nào. Căn cứ vào đâu mà em có dự đoạn -> Tiêu biểu cho giai cấp thống trị.

đoán nhƣ vậy? * Nam Cao không miêu tả diện mạo, chỉ

- HS nêu phán đoán của mình chú ý đến giọng nói ngọt nhạt, tiếng

- GV chốt một vài điểm chính quát “rất sang” và “cái cười Tào Tháo”

102

- HS theo dõi hoạt động trải nghiệm -> nhân vật hiện lên độc đáo, gây ấn

bằng hình thức sân khấu hóa của chính tƣợng khó quên với độc giả. Chắc chắn

các bạn trong lớp: Cảnh Chí Phèo đến đó phải là kẻ gian ngoan, xảo quyệt.

nhà Bá Kiến ăn vạ.

- GV nêu nhiệm vụ:

(?) HS nhận xét tiểu phẩm (lời thoại, kĩ * Xuất hiện lần đầu trƣớc mắt độc giả

năng diễn xuất, biểu cảm của cử chỉ...); đúng lúc Chí Phèo say rƣợu, đến ăn vạ,

so sánh với văn bản văn học của Nam cụ Bá đã có phản ứng:

Cao, tiểu phẩm này có điểm gì thú vị.... - Giải tán đám đông. Bởi đám đông

? Nếu em là Bá Kiến, em sẽ phản ứng sẽ hậu thuẫn cho Chí Phèo hung hăng;

thế nào khi thấy Chí Phèo đến cổng nhà Họ chứng kiến hành động, lời lẽ thô tục

mình ăn vạ? Trong tác phẩm của Nam của Chí sẽ khiến bố con Bá Kiến mất

Cao, Cụ Bá đã giải quyết tình huống mặt; Trƣớc đám đông, cụ Bá không thể

hóc búa này bằng cách nào? diễn những mánh khóe, thủ đoạn của

? Qua cách giải quyết đó, em đánh giá mình - một cụ Bá đƣờng đƣờng thét ra

gì về Bá Kiến? lửa trƣớc mặt bọn dân đen lại phải ngọt

- Vận dụng chiến thuật Mối quan hệ hỏi nhạt với thằng cùng đinh thì e là mất

đáp, kĩ thuật động não, kĩ năng hình mặt.....

dung tƣởng tƣợng để hình thành kiến - Đuổi mấy bà vợ vào nhà, dịu giọng

thức. với ngƣời làng

- HS trả lời theo cảm nhận, đánh giá, - Giở giọng đƣờng mật với Chí

suy luận của mình. Phèo: gọi Chí là anh, vồn vã mời vào

- GV nhận xét, chốt lại nhà uống nƣớc, đặt Chí ngang hàng với

mình, xốc Chí dậy nhận họ hàng.

- Biết đã thắng, cụ quát Lí Cƣờng

sau khi đã đƣa mắt nháy, sai mua rƣợu,

giết gà, ăn xong lại đãi một đồng để Chí

mua thuốc.

-> Cách giải quyết khôn khéo, rất

103

hiểu tâm lí của những thằng cùng đinh,

ƣa phỉnh nịnh, hám cái lợi trƣớc mắt,

trong chốc lát cụ Bá đã dập tắt đƣợc

ngọn lửa hận thù trong Chí, chuẩn bị

biến Chí Phèo thành tay sai cho hắn.

-> Bá Kiến là lão cường hào lọc lõi,

gian hùng, xảo quyệt, khôn róc đời.

- Đọc đoạn trích sau và thực hiện các * Bá Kiến còn hiện lên cụ thể, chân

yêu cầu: thực qua đoạn độc thoại nội tâm về

“Đi lâu thế, không biết rằng đi đâu? ngƣời vợ thứ tƣ trẻ đẹp ngồn ngộn sức

...Khác gì nhai miếng thịt bò lựt sựt khi sống.

rụng gần hết răng”[7, tr.153]. - Chỉ bằng vài chi tiết chọn lọc đặc

a) Đoạn trích trên chủ yếu sử dụng bút sắc, sử dụng lối so sánh độc đáo “Nhìn

pháp nào để khắc họa nhân vật? thì thích nhưng mà tưng tức lạ. Khác gì

b) Các chi tiết Nhìn thì thích nhưng mà nhai miếng thịt bò lựt sựt khi rụng gần

tưng tức lạ. Khác gì nhai miếng thịt bò hết răng”, nhà văn đã khắc sâu trong

lựt sựt khi rụng gần hết răng cho biết gì ngƣời đọc thái độ tức tối, bực bội của

về tâm trạng của của Bá Kiến? Vì sao một ông chồng hay ghen khi thấy ngƣời

cụ lại có tâm trạng đó ? vợ trẻ đẹp của mình đi mãi chƣa về.

c) Anh/chị đánh giá nhƣ thế nào về => Tất cả đã vạch trần nhân cách

nhân cách của Bá Kiến? bỉ ổi, ti tiện của cụ tiên chỉ làng Vũ

- HS vận dụng chiến thuật đọc suy luận Đại.

để trả lời. => Nhƣ vậy Bá Kiến vừa mang bản

- GV chốt lại chất chung của giai cấp địa chủ cƣờng

hào, vừa có những nét riêng biệt, sinh

động, không giống bất cứ một nhân vật

địa chủ nào trong văn học đƣơng thời ->

trình độ xây dựng nhân vật điển hình

104

sắc nét của nhà văn Nam Cao.

HOẠT ĐỘNG SAU KHI ĐỌC

* GV hƣớng dẫn HS tổng kết, đánh III. Tổng kết:

giá những giá trị về nội dung và nghệ 1. Nội dung

- Chí Phèo đã phản ánh chân thực thuật của tác phẩm.

(?) Truyện Chí Phèo của Nam Cao bức tranh nông thôn Việt Nam trƣớc

đƣợc viết vào thời điểm nào? Truyện cách mạng - một bộ phận nông dân lao

phản ánh hiện thực đời sống của nƣớc động lƣơng thiện bị đẩy vào con đƣờng

ta ở giai đoạn nào? Tác giả phản ánh tha hóa, lƣu manh hóa.

đời sống có chân thực không? - Qua đó, nhà văn lên án đanh thép

(?) Có ý kiến cho rằng, truyện Chí xã hội tàn bạo tàn phá thể xác và tâm

Phèo, đã thể hiện rõ nét tƣ tƣởng nhân hồn ngƣời nông dân lao động, đồng thời

đạo mới mẻ, sâu sắc của nhà văn Nam khẳng định bản chất lƣơng thiện của họ

Cao. Hãy chỉ ra những biểu hiện của tƣ ngay cả khi đã bị hủy hoại cả nhân hình

tƣởng nhân đạo đó và nhận xét về tấm và nhân tính.

lòng của nhà văn đối với nhân vật. - Tác phẩm có giá trị hiện thực và

(?) So sánh với tác phẩm Tắt đèn của giá trị nhân đạo sâu sắc.

Ngô Tất Tố, em hãy chỉ ra nét mới mẻ 2. Nghệ thuật:

về tƣ tƣởng của nhà văn Nam Cao khi - Nghệ thuật xây dựng nhân vật có

phản ánh về số phận của ngƣời nông nhiều điểm đặc sắc: xây dựng được

dân trƣớc cách mạng tháng Tám trong những nhân vật điển hình sắc nét, vừa

truyện ngắn Chí Phèo. có ý nghĩa tiêu biểu, vừa sinh động, có

(?) Em ấn tƣợng nhất với bút pháp nghệ cá tính độc đáo, gây ấn tƣợng mạnh với

thuật nào đƣợc Nam Cao sử dụng trong ngƣời đọc; miêu tả, phân tích tâm lí

tác phẩm Chí Phèo (giọng điệu, miêu tả nhân vật tài tình.

nhân vật, lựa chọn chi tiết, xây dựng - Kết cấu mới mẻ, lối trần thuật linh

tình huống, phân tích tâm lí nhân vật...). hoạt, cách giới thiệu nhân vật đầy bất

Vì sao? ngờ, tự nhiên mà ấn tƣợng, kể chuyện

ngắn gọn, dẫn dắt khéo léo.

105

(?) Cùng viết về cuộc sống của ngƣời - Cốt truyện hấp dẫn, tình tiết đầy

nông dân trƣớc cách mạng nhƣng kịch tính, bất ngờ.

truyện Tắt đèn của Ngô Tất Tố và - Ngôn ngữ sống động, vừa điêu

truyện Chí Phèo của Nam Cao lại có luyện, nghệ thuật vừa gần gũi với đời

những điểm khác nhau trong cách xây sống.

dựng nhân vật và lựa chọn chi tiết nghệ - Giọng điệu da dạng, biến hóa.

thuật. Em hãy chỉ rõ điều đó.

- HS hệ thống lại kiến thức đã xây

dựng, trả lời

3/ Luyện tập

Kiến thức cần đạt Hoạt động của GV – HS

ĐÁP ÁN GV giao nhiệm vụ:

1. c Câu hỏi 1: Trong truyện “Chí Phèo”, sau khi ra tù Chí

2. b Phèo đến nhà Bá Kiến mấy lần?

3. c a. Một lần.

4. Học sinh b. Hai lần.

trình bày theo suy c. Ba lần.

nghĩ của bản thân d. Bốn lần.

Câu hỏi 2: Khi ở tù về, Chí Phèo biến đổi như thế nào?

a. Trở thành kẻ nhút nhát, sợ sệt

b. Trở thành kẻ lƣu manh, quỷ dữ làng Vũ Đại

c. Trở thành kẻ bệnh tật, ốm yếu với những vết sẹo ở mặt

d. Trở thành kẻ đáng thƣơng trong con mắt dân làng Vũ Đại

Câu hỏi 3: Chi tiết nào không thể hiện sự thức tỉnh lương tri

của Chí Phèo?

a. “Hắn bâng khuâng nhƣ tỉnh dậy sau một cơn say rất dài”.

b. “Hết ngạc nhiên thì hắn thấy mắt hình nhƣ ƣơn ƣớt”.

c. “Và họ thấy Chí Phèo lăn lộn dƣới đất, vừa kêu vừa lấy

mảnh chai cào vào mặt”.

106

d. “Hắn thèm lƣơng thiện, hắn muốn làm hòa với mọi ngƣời

biết bao!”

Câu hỏi 4: Hình ảnh Chí Phèo vừa đi vừa chửi trong đoạn

văn mở đầu tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao gợi cho em

suy nghĩ gì về thái độ ứng xử của mọi người đối với kẻ lầm

đường lạc lối? Nếu ở ngoài đời, gặp một người vừa ở tù ra,

em có ứng xử với họ như dân làng Vũ Đại từng xa lánh, ghẻ

lạnh Chí Phèo không?

- HS thực hiện nhiệm vụ:

- HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ:

4/ Vận dụng

Hoạt động của GV – HS Kiến thức cần đạt

Câu 1 : Các phƣơng thức biểu đạt đƣợc GV giao nhiệm vụ:

Đọc đoạn trích sau và thực hiện các sử dụng trong đoạn trích trên là: tự sự,

yêu cầu: miêu tả, biểu cảm.

“Đến tối, đám cưới mới ra Câu 2 : Đoạn văn diễn tả cảnh đƣa dâu

đi...Cả bọn đi lủi thủi trong sương vô cùng buồn tẻ, tội nghiệp,

lạnh và bóng tối của một gia đình xẩm Câu 3 : HS trình bày cảm nhận của riêng

lẳng lặng dắt díu nhau đi tìm chỗ mình.

ngủ”[1, tr.147].

(Trích Một đám cưới – Nam Cao)

Câu 1. Chỉ ra các phƣơng thức biểu

đạt đƣợc sử dụng trong đoạn trích?

Câu 2. Nội dung chủ yếu của đoạn

văn bản trên là gì ?

Câu 3. Nêu cảm nhận của em về

đoạn trích trên. (Trình bày khoảng 7

dòng)

- HS trao đổi, thảo luận và báo cáo

kết quả thực hiện nhiệm vụ

107

5/ Tìm tòi mở rộng

GV giao nhiệm vụ:

+ Vẽ bản đồ tƣ duy bài học

+ Đọc thêm các truyện khác của Nam Cao viết về ngƣời nông dân trƣớc cách

mạng.

6/ Hướng dẫn tự học

- GV nhắc nhở HS ôn lại những nội dung chính của bài học.

- Chuẩn bị : Viết bài làm văn số 3

3.5. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm

- Chúng tôi đánh giá dựa trên những căn cứ về kết quả tổng hợp của giờ dạy

thực nghiệm sử dụng sơ đồ, bảng biểu:

+ Giáo viên hoàn thành bài giảng đúng thời gian quy định.

+ Học sinh hiểu bài, giờ học sôi nổi, có chất văn, hứng thú, phát huy đƣợc

tính tích cực chủ động, sáng tạo của học sinh.

- Đặc biệt, chúng tôi chú trọng đến hiệu quả của giáo án TN thông qua các

câu hỏi kiểm tra TN.

- Sau khi kiểm tra, chúng tôi tiến hành thống kê, đối chiếu kết quả thực

nghiệm với lớp ĐC. Đó chính là cơ sở để chúng tôi đánh giá kết quả của quá trình

thực nghiệm.

3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

Lớp đối chứng

Bảng 3.1. Kết quả thực nghiệm lớp đối chứng

Kết quả Đạt

STT Trƣờng Lớp Sĩ số yêu G K Tb Y Kém cầu

THPT Chuyên 11Sử 35 1 6 23 4 2 0 31/35 Thái Bình

THPT Chu Văn An 11A11 42 2 8 24 6 3 1 35/42

108

5 1 66/77 Cộng 77 14 47 10

Biểu đồ 3.1. So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm

STT Trƣờng Lớp Sĩ số Đạt yêu cầu Kết quả G K Tb Y Kém

1 11Anh 35 8 12 15 0 0 35/35

2 THPT Chuyên Thái Bình THPT Chu Văn An 11A10

Cộng 9 17 17 29 18 33 0 0 0 0 44/44 79/79 44 79

109

Biểu đồ 3.2. So sánh đối chiếu kết quả thực nghiệm lớp thực nghiệm

Sau khi thống kê, tổng hợp kết quả, so sánh đối chiếu giữa lớp đối chứng và

lớp thực nghiệm, chúng tôi bƣớc đầu có những nhận xét nhƣ sau:

- Kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể là:

Điểm khá, giỏi ở lớp TN tăng, điểm trung bình ở lớp TN giảm, đặc biệt lớp TN

không có học sinh yếu, kém. Số học sinh đạt yêu cầu của lớp TN sau khi kiểm tra là

100% trong khi đó số học sinh đạt yêu cầu của lớp ĐC là 85,7%.

- Nội dung của giáo án thực nghiệm đạt đƣợc yêu cầu đặt ra. Việc xây dựng

các nhiệm vụ học tập khi kết hợp với các phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học khác

đã phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú cho học sinh, bƣớc

đầu đã phát huy đƣợc năng lực cảm thụ văn học ở những HS có năng khiếu môn

Văn. Tuy nhiên, để đạt đƣợc kết quả cao hơn trong giờ dạy bộ môn Ngữ văn đòi hỏi

GV phải thực sự có tâm huyết với nghề, chuẩn bị thật kỹ kế hoạch dạy học, nắm

đƣợc đặc điểm, tâm sinh lý của của học sinh trƣớc khi lên lớp. Bên cạnh đó, GV

còn phải biết kết hợp và sử dụng linh hoạt hiệu quả các phƣơng pháp, phƣơng tiện

dạy học, không ngừng học hỏi, trau dồi chuyên môn nghiệp vụ, nâng cao kỹ năng

sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

- Từ kết quả và những đánh giá về quá trình thực nghiệm, có thể khẳng định

việc áp dụng một số biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học vào dạy học

môn Ngữ văn nói chung và trong dạy học truyện Việt Nam hiện đại giai đoạn 1930-

1945 nói riêng đã mang lại hiệu quả tích cực trong việc nâng cao chất lƣợng giảng

dạy môn Văn, đặc biệt phát huy đƣợc tích tích cực, chủ động, sáng tạo và hứng thú

cho học sinh khi học bộ môn này, khắc phục đƣợc tình trạng không khí giờ học

nặng nề, nhàm chán trong phần lớn các giờ học Văn ở trƣờng THPT hiện nay.

- Tuy nhiên, cần khẳng định rằng, trong dạy học không có một phƣơng pháp,

phƣơng tiện dạy học nào là vạn năng, cho nên sử dụng các biện pháp phát triển

năng lực cảm thụ văn học cho HS khi dạy đọc hiểu cần phải linh hoạt, phù hợp với

nội dung bài học, đối tƣợng HS; khi sử dụng các biện pháp đó phải biết kết hợp với

các phƣơng pháp, phƣơng tiện, kĩ thuật và chiến thuật dạy học khác. Có nhƣ vậy

mới phát huy đƣợc ƣu điểm của các biện pháp phát triển năng lực CTVH cho HS và

110

chất lƣợng dạy học bộ môn Ngữ văn ở trƣờng THPT dần đƣợc cải thiện, nâng cao.

Tiểu kết Chƣơng 3

Trong Chương 3, chúng tôi đã xác định mục đích, nhiệm vụ, nội dung thực

nghiệm và tiến hành thực nghiệm các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học

cho HS lớp 11 trong dạy học truyện Việt Nam hiện đại ở trƣờng THPT để kiểm

chứng và đánh giá hiệu quả của những đề xuất ở Chƣơng 2. Qua phân tích, đánh giá

kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy việc sử dụng các biện pháp đó đã làm

thay đổi rõ nét phƣơng pháp dạy và học đọc hiểu của GV và HS. GV dạy theo một

quy trình nhất định với những phƣơng pháp, kĩ thuật, chiến thuật dạy học tích cực;

học sinh chủ động trong việc đọc hiểu văn bản, bộc lộ đƣợc năng lực văn chƣơng và

111

vận dụng đƣợc những gì đã đọc đƣợc vào thực tiễn.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Mục đích của việc đổi mới dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học đọc hiểu văn

bản văn học nói riêng ở trƣờng phổ thông hiện nay là để phát huy tính tự giác, chủ

động, sáng tạo của HS, hình thành cho các em các năng lực chung và năng lực

chuyên biệt. Để làm đƣợc điều đó, GV cần phải có phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy

học phù hợp. Một trong những công cụ phục vụ có hiệu quả cho quá trình dạy đọc

hiểu đồng thời phát huy đƣợc năng khiếu văn chƣơng của HS chính là các biện pháp

phát triển năng lực cảm thụ văn học.

Thực tế cho thấy việc thiết kế các nhiệm vụ học tập cho HS trong kế hoạch

dạy học của nhiều GV hiện nay chƣa giúp đạt đƣợc mục tiêu hình thành và phát

triển năng lực cho HS. Vì vậy, chúng ta cần phải dựa trên các biện pháp phát triển

năng lực cảm thụ văn học mà chúng tôi đã trình bày ở Chƣơng 2 để xây dựng kế

hoạch dạy học và tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nói chung, dạy học đọc hiểu

truyện Việt Nam hiện đại nói riêng.

Dựa vào kết quả thực nghiệm sƣ phạm, chúng tôi khẳng định tính khả thi của

việc sử dụng các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học trong dạy học

truyện Việt Nam hiện đại cho HS lớp 11. Vì vậy, cần nhân rộng cách làm này đối

với các thể loại khác của VB văn học trong chƣơng trình Ngữ văn ở trƣờng phổ

thông.

2. Khuyến nghị

Cần đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy học đọc hiểu văn bản bởi dạy học đọc

hiểu có vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.

Một trong những cách thức quan trọng để đổi mới phƣơng pháp dạy học đọc hiểu

văn bản chính là xây dựng đƣợc hệ thống các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ

cho HS

Để thiết kế đƣợc các biện pháp đó trong dạy học đọc hiểu văn bản, cần nắm

112

vững đặc điểm thể loại của văn bản, xác định đúng mục tiêu đọc hiểu; từ đó, xác

định nội dung, hình thức, cách thức tổ chức từng biện pháp cho phù hợp.

Các biện pháp phát triển năng lực cảm thụ văn học có vai trò quan trọng trong

dạy học, nhƣng hiện nay, khả năng cụ thể hóa các biện pháp đó của GV Ngữ văn ở

trƣờng phổ thông còn nhiều hạn chế. Do vậy, các cơ quan quản lí giáo dục cần có

những đợt tập huấn, hƣớng dẫn cụ thể hơn để GV nâng cao chất lƣợng dạy học Ngữ

văn trong thời gian tới.

Do hạn chế về thời gian và năng lực nghiên cứu, mặc dù đã hết sức cố gắng để

thực hiện mục đích và nhiệm vụ đặt ra, luận văn vẫn không thể tránh khỏi những

thiếu sót, hạn chế. Rất mong nhận đƣợc những ý kiến đóng góp của các thầy/cô và

bạn đọc quan tâm đến đề tài để chúng tôi hoàn thiện luận văn của mình trong thời

113

gian tới.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

1. Hoàng Anh (2000), Nam Cao truyện ngắn chọn lọc, NXB Văn hóa - thông

tin, Hà Nội.

2. Vũ Thị Duyên Anh (2016), Thiết kế hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong

dạy học văn xuôi hiện thực (Ngữ Văn 11, Tập 1), Luận văn Thạc sĩ sƣ

phạm Ngữ văn, Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông –

Chương trình tổng thể, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Sách giáo viên Ngữ văn 11, Tập 1 (bộ cơ

bản), NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Ngữ văn 11, Tập 1 (bộ cơ bản), NXB Giáo

dục Việt Nam, Hà Nội.

8. Hoàng Hữu Bội (2007), Thiết kế dạy học Ngữ văn 11 (Phần văn học), NXB

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

9. Lê Linh Chi (2010), Thiết kế giờ học tác phẩm “Chí Phèo” theo hướng đối

thoại, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Trƣờng ĐHSPTPHCM, TPHCM.

10. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

(theo loại thể), NXB Đại học quốc gia Hà Nội, Hà Nội.

11. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

12. Bùi Minh Đức (2009), Dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT theo

hướng coi học sinh là bạn đọc sáng tạo, Luận án Tiến sĩ giáo dục học,

Trƣờng ĐHSPHN, Hà Nội.

114

13. Hà Minh Đức (2007), Lí luận văn học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

14. Nguyễn Văn Đƣờng (2008), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, Tập 1, 2, NXB

Hà Nội, Hà Nội.

15. Ngô Thị Lùng Em (2009), Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện

ngắn của Thạch Lam ở lớp 11, Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Trƣờng

ĐHSPTPHCM, TPHCM.

16. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (2007), Từ điển thuật ngữ văn

học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

17. Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương

trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên

thế giới, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

18. Vũ Thị Hiền, (2015), Dạy học truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của nhà văn

Thạch Lam (Ngữ văn 11, Tập 1) theo đặc trưng thể loại, Luận văn Thạc sĩ

sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội.

19. Nguyễn Thanh Hùng (2000), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

20. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

21. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

22. Dƣơng Thị Hƣơng (2015), Giáo trình cảm thụ văn học, NXB Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Thanh Hƣơng (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn

học ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

24. Phạm Thị Thu Hƣơng (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

25. Phạm Thị Thu Hƣơng (2018), Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở

trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

115

26. Nguyễn Thụy Thiên Hƣơng (2019), Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện

đại trong chương trình Ngữ văn 11 theo đặc trưng thể loại, Luận văn Thạc

sĩ Ngữ văn, Trƣờng ĐHSPTPHCM, TPHCM.

27. Vũ Lệ Hƣơng (2013), Vận dụng lí thuyết tự sự học vào dạy học tác phẩm

“Hai đứa trẻ” của Thạch Lam (Ngữ văn 11, Tập 1), Luận văn Thạc sĩ sƣ

phạm Ngữ văn, Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội.

28. Trần Mạnh Hƣởng (2001), Luyện tập về cảm thụ văn học ở tiểu học, NXB

Giáo dục, Hà Nội.

29. Nguyễn Thị Loan (2016), Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy

học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930-1945 cho học sinh lớp 11, Luận văn

Thạc sĩ sƣ phạm Ngữ văn, Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội .

30. Nguyễn Thị Hồng Nam (2017), Giáo trình phương pháp dạy đọc văn bản,

NXB Đại học Cần Thơ, Cần Thơ.

31. Phan Trọng Luận (2007), Phương pháp dạy học Văn, Tập 1, 2, NXB Đại

học Sƣ phạm, Hà Nội.

32. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

33. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới,

NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

34. Phan Trọng Luận (2008), Thiết kế bài giảng Ngữ Văn 11, NXB Giáo dục

Việt Nam, Hà Nội.

35. Phan Trọng Luận (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng, NXB Đại

học Sƣ phạm, Hà Nội.

36. Phƣơng Lựu (Chủ biên) (2001), Lí luận văn học (Tập 1), NXB Đại học Sƣ

phạm, Hà Nội.

37. Hoàng Phê (Chủ biên) (2000), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, Đà

Nẵng.

38. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2015), Giáo trình Lí luận văn học – Tác phẩm và

thể loại văn học, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

116

39. Đỗ Ngọc Thống (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THPT,

NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

40. Nguyễn Thanh Thảo (2011), Những biện pháp dạy học tác phẩm văn

chương theo hướng coi học sinh là bạn đọc ở THPT, Luận văn Thạc sĩ sƣ

phạm Ngữ văn, Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội.

41. Nguyễn Văn Thạo (2013) Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện

ngắn “Chí Phèo” của Nam Cao (Ngữ văn 11, Tập 1), Luận văn Thạc sĩ sƣ

phạm Ngữ văn, Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội.

42. Bích Thu (2012), Nam Cao về tác gia và tác phẩm, NXB Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

43. Phạm Thị Thu (2012), Dạy học tác phẩm Chí Phèo”, “Đời thừa” của

Nam Cao theo đặc trưng thể loại, Luận văn Thạc sĩ sƣ phạm Ngữ văn,

Trƣờng ĐHGD - ĐHQGHN, Hà Nội.

44. Đồng Thị Thuận (2007), Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn

học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT,

Luận văn Thạc sĩ giáo dục học, Trƣờng ĐHSPTPHCM, TPHCM.

45. Nguyễn Tuân (1988), Vang bóng một thời, NXB Văn học, Hà Nội.

46. Viện khoa học Giáo dục Việt Nam (2016), Chương trình tiếp cận năng lực

và đánh giá năng lực người học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

Tài liệu điện tử

47. Nguyễn Thị Hà (2016) Tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy học truyện

ngắn “Chữ người tử tù”, https://tapchigiaoduc.moet.gov.vn/, truy cập ngày

25 tháng 2 năm 2019.

48. Phạm Thị Thu Hƣơng (2016), Tiếp cận hồi ứng trải nghiệm của bạn đọc

học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương,

http://nguvan.hnue.edu.vn/Nghiencuu/Phuongphap/tabid/106/newstab/725/

Default.aspx/, truy cập ngày 28 tháng 2 năm 2019.

49. Thạch Lam (2019), Nhà mẹ Lê, https://www.sachhayonline.com/tua-

sach/truyen-ngan-thach-lam/nha-me-le/9/, truy cập ngày 16 tháng 8 năm

117

2019.

The Ministry 50. of Education (2007), New Zealand Curriculum,

https://www.learningmedia.co.nz/, truy cập ngày 15 tháng 2 năm 2019.

51. Lê Sử (2013), Các biện pháp rèn luyện cảm thụ văn học cho học sinh

trong dạy đọc - hiểu văn bản ở trường phổ thông,

http://tuthucnguyenkhuyen.edu.vn/giang-day---hoc-tap/, truy cập ngày 20

118

tháng 2 năm 2019.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho giáo viên)

Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong

chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực người học, tôi đang

thực hiện đề tài: “Phát triển năng lực cảm thụ văn học cho học sinh lớp 11 qua dạy

học truyện Việt Nam hiện đại”, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các thầy

(cô) bằng cách trả lời chân thực những câu hỏi sau đây.

Xin cảm ơn quý thầy (cô)!

Họ và tên giáo viên:...........................................................................

Đơn vị công tác: ................................................................................

Năm vào ngành:.................................................................................

Hãy cho biết ý kiến của thầy (cô) bằng cách khoanh tròn vào chữ cái trước

câu trả lời phù hợp.

Câu 1: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về mức độ cần thiết phát triển năng lực cảm

thụ văn học cho HS THPT trong dạy học Ngữ văn 11?

A. Không cần thiết. B. Ít cần thiết

C. Cần thiết. C. Rất cần thiết.

Câu 2: Theo thầy (cô), dạy học truyện Việt Nam hiện đại trong chƣơng trình Ngữ

văn 11 có vai trò nhƣ thế nào trong việc phát triển năng lực cảm thụ văn học cho

học sinh?

A. Không quan trọng. B. Bình thƣờng.

C. Quan trọng. C. Rất quan trọng.

Câu 3: Thầy (cô) đánh giá nhƣ thế nào về sự nhạy cảm, tinh tế, khả năng liên tƣởng,

tƣởng tƣợng, nhập thân....vào thế giới nghệ thuật trong văn bản truyện Việt Nam

hiện đại của học sinh hiện nay?

A. Không tốt B. Bình thƣờng

C. Tốt D. Rất tốt.

Câu 4: Khi dạy học truyện Việt Nam hiện đại cho học sinh lớp 11, thầy (cô) thƣờng

sử dụng phƣơng pháp dạy học nào?

A. Dạy học hợp tác B. Nêu vấn đề.

C. Giảng bình D.Kết hợp nhiều phƣơng pháp

Câu 5: Thầy (cô) có thƣờng thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập trong các bài học về

truyện Việt Nam hiện đại để khuyến khích học sinh bộc lộ năng lực cảm thụ văn

học không?

A. Không khi nào. B. Thỉnh thoảng.

C. Thƣờng xuyên. D Rất thƣờng xuyên.

Câu 6: Với thầy (cô), khi tự mình xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực cảm

thụ văn học cho học sinh là việc làm:

A. Đơn giản B. Bình thƣờng

C. Khó D. Rất khó.

Câu 7: Sau khi dạy học truyện Việt Nam hiện đại, thầy (cô) thiết kế các câu hỏi

kiểm tra đánh giá theo hƣớng nào?

A. Tái hiện kiến thức .

B. Tái hiện kiến thức kết hợp liên hệ thực tế.

C. HS bộc lộ đƣợc nhận thức, xúc cảm của mình về tác phẩm.

D. Phát huy đƣợc năng lực của HS.

Phụ lục 2. PHIẾU KHẢO SÁT

(Dành cho học sinh)

Để góp phần đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong

chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực người học, cô rất

mong nhận được ý kiến đóng góp của các em bằng cách trả lời chân thực những

câu hỏi sau đây.

Xin cảm ơn các em!

Họ và tên học sinh:...........................................................................

Lớp: ................................................................................

Trƣờng:.................................................................................

Hãy cho biết ý kiến của các em bằng cách khoanh tròn vào chữ cái trước câu

trả lời phù hợp.

Câu 1: Trƣớc khi vào giờ học đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại, các em có đƣợc

thầy/cô yêu cầu chuẩn bị bài ở nhà không?

A. Không. B. Thỉnh thoảng C. Thƣờng xuyên.

Câu 2: Thầy/cô hƣớng dẫn các em đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại theo cách dạy

nào?

A. Thuyết giảng, phát vấn.

B. Đóng vai, sân khấu hóa tác phẩm.

C. Đa dạng hóa các hoạt động trong tiến trình dạy học.

Câu 3: Trong quá trình tổ chức các hoạt động đọc, thầy/cô có thƣờng đặt câu hỏi để

khơi gợi cảm xúc và liên tƣởng, tƣởng tƣợng cho các em không?

A. Không B. Thỉnh thoảng C. Thƣờng xuyên

Câu 4: Trong quá trình học đọc hiểu truyện Việt Nam hiện đại em có chú ý bình giá

những hình ảnh, chi tiết nghệ thuật hoặc câu văn đặc sắc trong văn bản không?

A. Không B. Thỉnh thoảng C. Thƣờng xuyên

Câu 5: Điều em thu nhận đƣợc sau khi học xong truyện Việt Nam hiện đại là gì?

A. Hiểu nội dung tác phẩm, nhớ tên nhân vật.

B. Hiểu nội dung tác phẩm, phong cách tác giả.

C. Hiểu nội dung tác phẩm, phong cách tác giả, có kĩ năng đọc truyện hiện

đại, biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tế đời sống.

Câu 6: Sau khi học xong truyện Việt Nam hiện đại, em có giải quyết đƣợc các câu

hỏi kiểm tra đánh giá theo hƣớng vận dụng, liên hệ với thực tiễn không?

A. Không giải quyết đƣợc.

B. Giải quyết đƣợc nhƣng chƣa thấu đáo.

C. Giải quyết tốt.

Câu 7: Sau khi học xong truyện Việt Nam hiện đại, em đã phát huy đƣợc năng lực

của bản thân chƣa

A. Chƣa phát huy đƣợc.

B. Phát huy nhƣng chƣa nhiều.

C. Đã phát huy tốt.

Phụ lục 3. KỊCH BẢN CẢNH CHÍ PHÈO ĐẾN NHÀ BÁ KIẾN LẦN 1

(Chí Phèo xách vỏ chai đến cổng nhà Bá Kiến. Cụ Bá không có nhà. Chí Phèo đến

chửi, điệu bộ hung hăng)

Chí Phèo: - Mẹ cha chúng mày. Ông ăn trộm ăn cắp gì của chúng mày mà mày bỏ

tù ông...Mẹ cha con đĩ ba, mày gạ gẫm ông, ông không thèm, thế mà chúng mày cậy

tiền, cậy thế bỏ tù ông (Lèm bèm). Mẹ cha con đĩ ba, mẹ cha thằng Kiến dê già...

Bà hai: - Kìa, thím ba (chỉ ra ngoài) chẳng phải cố nhân của thím đang ở ngoài

cổng kia sao?

Bà tƣ (cười nhếch mép): - Phải rồi, không phải hai ngƣời thân thiết lắm sao, mau ra

đón cố nhân đi kìa.

Bà ba: - Cái gì? Các ngƣời bảo ai cố nhân? (Quay mặt). Mấy bà có thích thì ra

ngoài đó mà đón nó, còn tôi thì xin kiếu.

Bà hai: Nó chửi cả làng trên xóm dƣới đều nghe rồi, nhục nhã chƣa, nhất là thím

đó, thím ba, cái thứ lăng loàn.

Bà ba: - Bà bảo ai lăng loàn đấy hử

Bà cả: - Thôi, im hết đi cho tôi nhờ.

Bà tƣ: - Các chị buồn cƣời thật, đứng đây mà cãi nhau, thằng Chí mà xông vào chắc

có nƣớc đi đời.

Bà hai, bà ba, bà tƣ (tranh cãi ồn ào): Vậy thím ra đó mà bảo nó về đi...Chị ra

đi...Có cô đi thì có...Tôi không ra đấy thì sao....Tại sao chị không ra.

Bà cả (quát lớn): - Mẹ cha nó, câm ngay (nhìn bọn người ở) Chúng bay ra đóng cái

cổng cho chặt vào, mặc thây cha nó. (chỉ thằng Sứt) Mày mau đi gọi cậu Lí về ngay

cho bà...

Quần chúng (thì thầm): Xƣa nay chỉ nghe nhà cụ Bá chửi ngƣời ta, giờ mới thấy

nhà cụ Bá bị ngƣời ta chửi. Mà chửi mới sƣớng mồm làm sao, mới ngoa ngoắt làm

sao!

Quần chúng (thì thầm): Phen này cha con thằng Bá Kiến đố còn dám vác mặt đi

đâu nữa! Mồ mả tổ tiên lộn lên hết cả rồi.

Quần chúng (thì thầm): Phúc đời nhà có, chắc ông Lý không có nhà....

Quần chúng (thì thầm): Ừ. Phải cậu Lí Cƣờng có thử có nhà xem. Thằng Chí chỉ

có nƣớc nhừ xƣơng.

Lý Cƣờng (quát đám người làng): - Chúng mày đứng đây làm gì.(nhìn Chí Phèo,

quát): Mày làm gì ở đây. Mày muốn lôi thôi gì?...Cái thằng không cha không mẹ

này. Mày muốn lôi thôi gì? Mày có im ngay đi không.

Chí Phèo (vênh mặt, bước đi loạng choạng): - Ông không im đấy, chúng mày làm

gì ông.

Lý Cƣờng (túm cổ áo Chí Phèo): - Đứng lại

Chí Phèo: - Đứng, đứng cái thằng cha mày....

Lý Cƣờng (nghiến răng): Mày muốn sống thì cút đi, hay lại muốn ông cho đi tù

mọt gông?

Chí Phèo: - Mẹ cha chúng mày, mẹ cha cái lũ đầu trâu mặt ngựa bỏ tù ông....

(Lí Cường ( tát Chí Phèo), Bà cả, bà hai, bà ba, bà tư cũng vững dạ nên xưng xỉa):

- Cái thằng không cha không mẹ...Cho mày chửi này....Đáng đời mày lắm....Đánh

mạnh vào.....

(Chí Phèo đập cái vỏ chai vào cột cổng, lăn lộn dưới đất, vừa kêu vừa lấy mảnh

chai cào vào mặt, máu me loe loét.)

Chí Phèo (lăn lộn): - Ối làng nƣớc ôi! Cứu tối với. Ối làng nƣớc ôi! Bố con thằng

Kiến nó đâm chết tôi rồi! Thằng Lí Cƣờng nó đâm chết tôi rồi. Ối làng nƣớc ôi!

Lý Cƣờng (hơi tái mặt, chống nạnh): - Ngỡ là gì, hóa ra mày định đến đây nằm vạ.

Quần chúng nhốn nháo, xúm lại xem Chí ăn vạ ra sao.

Bá Kiến (lớn giọng): - Cái gì mà đông thế này?

Quần chúng: Lạy cụ, lạy cụ (đứng dãn ra)

Chí Phèo nằm dài, không nhúc nhích, rên khẽ như gần chết.

Bá Kiến (đuổi mấy bà vợ): - Các bà đi vào nhà, đàn bà chỉ lôi thôi, biết gì.(quay

sang Lí Cường, trách): Anh làm cái gì thế này?

Lý Cƣờng: - Để con cho nó một trận; (nhìn sang Chí Phèo) Muốn chết tao cho mày

chết.

Bá Kiến (nạt Lí Cường): - Láo, mày thì biết cái gì, đi chỗ khác; (dịu giọng với đám

người làng) Cả các ông các bà nữa, về đi thôi chứ. Có gì mà xúm lại nhƣ thế này?

Quần chúng (lảng dần)

Bá Kiến (lại gần, khẽ lay và gọi Chí Phèo): Anh Chí ơi! Sao anh lại làm ra thế?

Chí Phèo (lim dim mắt): Tao chỉ liều chết với bố con nhà mày đấy thôi. Nhƣng tao

mà chết thì có thằng sạt nghiệp, mà còn rũ tù chƣa biết chừng.

Bá Kiến (cười nhạt ): - Cái anh này nói mới hay! Ai làm gì anh mà anh phải chết?

Đời ngƣời chứ có phải con ngóe đâu? Lại say rồi phải không? (thân mật) Về bao

giờ thế? Sao không vào tôi chơi? Đi vào nhà uống nƣớc. (dụ dỗ, thuyết phục) Nào

đứng lên đi. Cứ vào đây uống nƣớc đã. Có cái gì, ta nói chuyện ngƣời lớn với nhau.

Cần gì mà phải làm thanh động lên nhƣ thế, ngƣời ngoài biết mang tiếng cả. (xốc

Chí đứng lên, phàn nàn) Gía có tôi ở nhà thì đâu đến nỗi. Ta nói chuyện ngƣời lớn

với nhau, thế nào cũng xong. Chỉ tại thằng Lí Cƣờng nóng tính, không nghĩ trƣớc

sau. Ai chứ anh với nó còn có họ kia đấy....

Chí Phèo thấy lòng nguôi nguôi, cố làm ra vẻ nặng nề, ngồi lên rồi theo Bá Kiến

vào nhà.

Phụ lục 4. GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG

CHÍ PHÈO (PHẦN II: TÁC PHẨM)

- Nam Cao –

A. Mục tiêu bài học

Giúp HS:

Hiểu và phân tích đƣợc các nhân vật chính, đặc biệt là nhân vật Chí Phèo.

Qua đó thấy đƣợc giá trị hiện thực, nhân đạo mới mẻ, sâu sắc của tác phẩm.

- Thấy đƣợc một số đặc sắc về nghệ thuật nhƣ điển hình hóa nhân vật, miêu

tả tâm lí, nghệ thuật trần thuật và ngôn ngữ nghệ thuật.

B. Phƣơng tiện

- SGK, SGV Ngữ văn 11

- Thiết kế dạy học

- Tuyển tập Nam Cao

C. Phƣơng pháp

GV kết hợp các phƣơng pháp: đặt câu hỏi gợi mở, phân tích, trao đổi thảo

luận, thuyết trình.

D. Thiết kế dạy học

Hoạt động 1: Kiểm tra

? Phân tích ý nghĩa trào phúng của đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

(Vũ Trọng Phụng) để thấy tài năng độc đáo của nhà văn.

Hoạt động 2: Hƣớng dẫn đọc hiểu khái quát

Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

? Xung quanh nhan đề của tác B. Phần II: TÁC PHẨM

phẩm cũng có nhiều điều thú I. Tiểu dẫn

vị. Hãy trình bày sự thú vị đó? 1. Nhan đề

? Em có đồng ý với việc đổi - Nhan đề đầu tiên là Cái lò gạch cũ, khi in thành

tên tác phẩm là Chí Phèo sách lần đầu tiên NXB tự ý đổi thành Đôi lứa

không? Hãy trình bày sự hạn xứng đôi, mãi đến năm 1946 tác giả mới đổi lại là

chế trong từng nhan đề dẫn Chí Phèo.

đến việc đổi tên của tác giả? ->Đặt tên truyện là Cái lò gạch cũ (phần đầu tác

phẩm gắn với sự ra đời của Chí Phèo; phần cuối:

Thị Nở nghe tin Chí Phèo đâm chết Bá Kiến rồi

tự sát đã nhớ lại những lúc gần gũi hắn và nhìn

nhanh xuống bụng rồi thoáng thấy hiện ra hình

ảnh cái lò gạch cũ bỏ không ở nơi vắng ngƣời

qua lại. Có thể sẽ là một Chí Phèo con ra đời nối

nghiệp bố. Nhƣ vậy, Cái lò gạch cũ nhƣ là biểu

tƣợng về sự xuất hiện tất yếu của hiện tƣợng Chí

Phèo, thể hiện sự hạn chế trong tƣ tƣởng Nam

Cao.

-> Nhan đề Đôi lứa xứng đôi thì hƣớng sự chú ý

vào mối tình Thị Nở - Chí Phèo, một kẻ bị biến

thành quỷ dữ, một kẻ xấu ma chê quỷ hờn...->

cách đặt tên là sự giễu cợt, gây tò mò, phù hợp

với thị hiếu của một bộ phận công chúng lúc bấy

giờ.

GV: Hai con ngƣời bị gạt ra ngoài lề xã hội tìm

đến với nhau, hạnh phúc ấy quá mong manh vƣợt

xa tầm với, gợi sự chua xót.

-> Nhan đề Chí Phèo – lấy tên nhân vật chính đặt

tên cho tác phẩm, làm nổi bật tƣ tƣởng chủ đề

của truyện qua nhân vật chính: xã hội thực dân

phong kiến tàn bạo đã cƣớp đi của ngƣời nông

dân lƣơng thiện cả nhân hình lẫn nhân tính.

2. Bố cục

? Có thể chia văn bản thành Phần 1: Từ đầu đến cả làng Vũ Đại không ai biết:

mấy phần? Nội dung từng Chí Phèo xuất hiện cùng tiếng chửi.

phần? Phần 2: Tiếp theo đến mau lên: Chí Phèo trở

thành tay sai của Bá Kiến, bị cƣớp mất hình

ngƣời, tính ngƣời.

Phần 3: Còn lại: Cuộc gặp gỡ của Chí Phèo với

Thị Nở - sự thức tỉnh về ý thức và bi kịch bị cự

? Cuộc đời Chí Phèo chia làm tuyệt quyền làm ngƣời.

mấy giai đoạn? Đó là những II. Đọc hiểu văn bản

giai đoạn nào? 1. Nhân vật Chí Phèo.

a.Từ lúc Chí Phèo ra đời đến trước lúc gặp Thị

Nở

* Nguồn gốc, lai lịch:

? Mấy câu văn mở đầu tác Ngay từ khi sinh ra, Chí đã bị vứt bỏ bên cái lò

phẩm cho em biết gì về nguồn gạch cũ, không cha mẹ, không mái ấm gia đình,

gốc của Chí Phèo? Hãy nhận không ngƣời thân thích. Hắn lớn lên nhờ sự cƣu

xét về lai lịch đó? mang của nhiều ngƣời -> Cuộc đời tội nghiệp,

đáng thƣơng.

? Khi trƣởng thành, Chí làm * Trƣởng thành: Năm hai mƣơi tuổi, Chí là canh

gì, cho ai? điền cho nhà Lí Kiến bây giờ là cụ Bá.

? Khi gặp Thị Nở Chí nhớ lại - Anh ao ƣớc có một gia đình nho nhỏ, chồng

đoạn đời ngày xƣa với ƣớc cuốc mƣớn cày thuê, vợ dệt vải....

muốn gì? Suy nghĩ của em về -> Ƣớc mơ cuộc sống bình dị, khiêm nhƣờng

mơ ƣớc của Chí Phèo? bằng khả năng lao động của mình.

GV: Dẫu có hoàn cảnh riêng độc đáo nhƣng xét

đến cùng, Chí là một nông dân lƣơng thiện nhƣ

? Theo dõi tác phẩm, Chí có bao ngƣời khác. Trong một xã hội bình thƣờng,

thực hiện đƣợc ƣớc mơ đó những con ngƣời nhƣ thế hoàn toàn có thể sống

không? Vì sao? một cách yên ổn. Nhƣng xã hội thực dân phong

? Trong khi ở nhà Bá Kiến, kiến bất công không cho anh thực hiện ƣớc mơ

Chí đã gặp biến cố gì? Vì sao bình dị đó.

hắn phải đi tù? Em có nhận * Đi tù:

xét gì về lí do đó? Thời gian ở - Lí do: Bá Kiến ghen tuông vô cớ.

tù là bao lâu? - Thời gian: 7.8 năm

? Ra tù Chí là ngƣời nhƣ thế * Ra tù: Trở thành con ngƣời khác hẳn.

nào? Nhận xét về ngoại hình, - Ngoại hình: cái đầu thì trọc lốc...-> diện mạo

tính cách của Chí? của tay anh chị, kẻ du côn, mất hết cả hình ngƣời.

- Tính cách: Không còn là anh canh điền hiền

lành ngày xƣa, bây giờ hắn là thằng liều mạng.

Hắn có thể làm mọi việc nhƣ thằng đầu bò chính

cống: kêu làng, ăn vạ, đập đầu, rạch mặt....->

Hành động hung hăng của thằng lƣu manh. Nhà

tù thực dân đã bóp méo nhân hình lẫn nhân tính

của Chí.

? Cách vào truyện của Nam + Mở đầu truyện là tiếng chửi của Chí Phèo: chửi

Cao độc đáo nhƣ thế nào? Hãy trời, chửi đời, chửi cả làng Vũ Đại....không ai lên

nêu ý nghĩa tiếng chửi của tiếng -> Phạm vi tiếng chửi thu hẹp dần -> Việc

nhân vật trong phần đầu tác chửi bới của Chí là phản ứng của y với cuộc đời.

phẩm? Với hắn, chửi là mong muốn đƣợc sự hồi đáp từ

cộng đồng nhƣng không ai ra lời cho thấy sự cô

? Với những chi tiết trên Nam đơn tột độ, khi sống giữa mọi ngƣời mà không

Cao nói với ngƣời đọc điều gì đƣợc coi là ngƣời. Nó bộc lộ tâm trạng bất mãn

về kiếp sống của Chí Phèo? của con ngƣời ít nhiều ý thức đƣợc mình đã bị

gạt ra khỏi xã hội loài ngƣời.

GV: Cho dù kêu làng thì giỏi lắm cũng chỉ làm

cho Thị Nở kinh ngạc còn cả làng “cũng không ai

ra điều”. Những chi tiết đơn giản nhƣng Nam

Cao nói với ngƣời đọc rất nhiều về kiếp sống cô

độc của ngƣời nông dân bị tha hóa.

? Sau khi ra tù, Chí Phèo đến + Hành động: đến nhà Bá Kiến

nhà Bá Kiến hai lần, hãy làm Lần 1: Trong trạng thái say khƣớt nhƣng còn lờ

rõ nguyên nhân, động cơ, tính mờ nhận ra đƣợc kẻ thù của mình (qua tiếng

cách của Chí Phèo trong mỗi chửi).

lần đến đó. Lần 2: cũng trong trạng thái say, hắn đến xin đi ở

? Nguyên nhân nào khiến Chí tù nhƣng thực chất là xoay tiền. Dƣờng nhƣ Chí

thay đổi cả về nhân hình, nhân đã quên mối thù xƣa -> bị Bá Kiến lợi dụng làm

tính nhƣ vậy. tay sai.

-> Nhà tù thực dân đã tiếp tay cho tên cƣờng hào

thâm độc giết chết phần ngƣời trong con ngƣời

Chí, biến Chí thành Chí Phèo; biến ngƣời nông

dân lƣơng thiện thành con quỷ dữ.

GV: Vì Chí thành quỷ dữ nên cả làng Vũ Đại

không thừa nhận và khai trừ hắn ra khỏi cộng

đồng. Từ đây Chí sống kiếp sống thú vật, xa lạ

với mọi ngƣời, với xã hội loài ngƣời. Do đó nỗi

đau lớn nhất của Chí Phèo là nỗi đau của con

ngƣời bị tàn phá về thể xác, hủy diệt về tầm hồn,

bị xã hội cự tuyệt không cho làm ngƣời. Sức

mạnh tố cáo, giá trị hiện thực mới mẻ của tác

phẩm chính là ở chỗ đó.

? Thông qua nhân vật Chí -> Chí Phèo là hiện tƣợng có tính quy luật trong

Phèo, Nam Cao đã phát hiện xã hội đƣơng thời, là tình trạng đè nén, áp bức ở

ra hiện tƣợng có tính quy luật nông thôn trƣớc cách mạng. Vì bị đè nén áp bức

trong xã hội đƣơng thời là gì? quá đáng, ngƣời lao động không còn cách nào

Tìm dẫn chứng trong tác khác buộc phải chống trả bằng cách lƣu manh

phẩm Chí Phèo? hóa.

Trong không ít tác phẩm, Nam Cao đã xây

dựng những nhân vật hiền lành trở thành ngang

ngƣợc: Trạch Văn Đoành (Đôi móng giò); cu Lộ

(Tư cách mõ); Đức (Nửa đêm)...

Trong Chí Phèo xuất hiện: Năm Thọ, Binh

Chức; Chí Phèo, Chí Phèo con

-> Khi bọn địa chủ cƣờng hào, nói rộng ra là cái

trật tự xã hội tàn bạo đƣơng thời còn ra sức áp

bức, bóc lột thậm tệ, không cho con ngƣời đƣợc

sống hiền lành tử tế, thì còn có những ngƣời dân

hiền lành bị đẩy vào con đƣờng lƣu manh.

GV: Sức mạnh phê phán, ý nghĩa điển hình của

hình tƣợng Chí Phèo trƣớc hết là ở chỗ đã vạch

ra thật hùng hồn cái quy luật tàn bạo đó trong xã

hội đƣơng thời.

=> Nỗi thống khổ của con ngƣời sinh ra là ngƣời

mà không đƣợc làm ngƣời.

b. Cuộc gặp gỡ với Thị Nở - Sự thức tỉnh về ý

? Nam Cao giới thiệu Thị Nở thức.

thế nào? Theo em, vì sao nhà * Chí Phèo gặp Thị Nở:

văn lại để cho nhân vật này - Thị Nở: ngƣời đàn bà xấu xí, ngẩn ngơ, ế

nhiều nét xấu đến nhƣ vậy? chồng.....

-> Ngƣời đàn bà mà hóa công đã dành cho những

nét mỉa mai nhất nhƣng có một thứ quý giá là

tình ngƣời. Thị là ngƣời duy nhất trong đám dân

làng Vũ Đại dám gần gũi và không sợ Chí Phèo

(dụng ý nghệ thuật của Nam Cao).

? Chí Phèo gặp Thị Nở trong - Hoàn cảnh gặp gỡ:

hoàn cảnh nào? + Ở vƣờn chuối, khi Chí say rƣợu ->khơi dậy bản

năng trong con ngƣời hắn.

+ Chí Phèo bị đau bụng, nôn mửa...

* Chí Phèo sau cuộc gặp gỡ:

? Sau cuộc gặp với Thị Nở, - Tỉnh táo sau một cơn say dài, lòng bâng

Chí đã thay đổi ra sao? Đọc khuâng, mơ hồ buồn...nghe thây tiếng chim hót,

đoạn văn đó. tiếng anh thuyền chài gõ mái chèo đuổi cá...->

Những âm thanh quen thuộc hôm nào chả có

nhƣng hôm nay hắn mới nghe thấy vì hôm nay

hắn mới hoàn toàn tỉnh táo, các giác quan mới

hoạt động bình thƣờng. Đó chính là tiếng gọi

thiết tha của cuộc sống.

? Chí còn sống vô thức nữa -> Sự thức tỉnh cảm xúc

không? Tâm trạng hắn thế - Chí bắt đầu có ý thức: tỉnh táo nhìn lại cuộc đời

nào? mình trong:

+ Quá khứ: nhớ lại ƣớc mơ xa xôi, có gia đình

nho nhỏ, chồng cuốc mƣớn cày thuê, vợ dệt

vải...-> Những hoài niệm thiết tha về một thời

lƣơng thiện cho thấy ý thức của hắn đã thực sự

hồi sinh.

+ Hiện tại: đau buồn đã tới dốc bên kia của đời,

cơ thể hư hỏng nhiều, thế mà vẫn cô độc...

+ Tƣơng lai: đáng buồn hơn tuổi già, đói rét, ốm

đau và cô độc

? Biểu hiện rõ nhất về tình -> Lần đầu tiên Chí Phèo đối mặt với chính mình

ngƣời ở Thị Nở là gì? Em và nhận ra tình trạng tuyệt vọng của bản thân –>

nhận xét nhƣ thế nào về ý Chí đƣợc Thị Nở chăm sóc bằng bát cháo hành.

nghĩa bát cháo hành với cuộc GV:Thứ cháo xoàng xĩnh lại đƣợc nấu bằng bàn

đời của Chí? tay của ngƣời đàn bà dở hơi, vậy mà sang bên kia

dốc của cuộc đời Chí mới lần đầu tiên đƣợc

hƣởng, trong đó hàm chứa cả tình yêu thƣơng

chân thành thị dành cho hắn, hàm chứa cả hạnh

phúc lứa đôi mà lần đầu tiên Chí có đƣợc.

? Tâm trạng của Chí Phèo sau + Tâm trạng:

khi nhận cháo hành của Thị /. Ngạc nhiên, xúc động: mắt nhƣ ƣơn ƣớt -> Hắn

Nở? không bao giờ dám nghĩ mình có giây phút này.

/. Vừa vui, vừa buồn, ăn năn, nhận thấy cháo

hành ăn rất ngon.

-> Chí Phèo vẫn còn những giọt nƣớc mắt, nếu

không thì khả năng lƣơng thiện, lƣơng tri đã chết

hẳn trong con ngƣời hắn. Lúc này Chí trở về

đúng bản chất của anh canh điền lƣơng thiện

trong trắng năm xƣa.

? Cảm nhận của em về hình /. Hắn thấy lòng thành trẻ con, muốn làm nũng

ảnh Chí Phèo ở thời điểm với thị nhƣ vói mẹ, hồi hộp mong đƣợc nhận trở

này? lại vào cái xã hội bằng phẳng, thân thiện và hi

vọng Thị Nở sẽ mở đƣờng cho hắn.

? Chí bỗng nảy sinh điều gì? -> Niềm hi vọng về tƣơng lai tốt đẹp là biểu hiện

Có hi vọng gì không? của sự thức tỉnh lƣơng tri trong Chí Phèo.

* Nguyên nhân khiến Chí Phèo khát vọng hoàn

lƣơng:

? Vì đâu mà bản tính tốt của - Chí vốn là nông dân lƣơng thiện, có bản tính tốt

Chí đƣợc thể hiện. Là cây bút đẹp. Xã hội tàn ác (đại diện là Bá Kiến và nhà tù

hiện thực nghiêm ngặt, Nam thực dân) dẫu có ra sức hủy diệt nhƣng bản tính

Cao đã lí giải điều ấy nhƣ thế ấy vẫn âm thầm sống trong đáy sâu tâm hồn Chí.

nào? - Khi gặp Thị Nở, cảm nhận đƣợc tình yêu mộc

mạc chân thành của thị, lại trong hoàn cảnh vừa

qua trận ốm, bản chất ấy có cơ hội hồi sinh và nó

đã hồi sinh. Từ đây chí sống đúng với con ngƣời

thật của mình.

? Hi vọng trở thành ngƣời c. Bi kịch bị cự tuyệt quyền làm người.

lƣơng thiện của Chí có thực * Nguyên nhân: bà cô Thị Nở không cho Thị Nở

hiện đƣợc không? Nguyên lấy Chí Phèo.

nhân trực tiếp? GV: Thị Nở là ngƣời duy nhất tách khỏi làng Vũ

? Đến đây bi kịch của Chí là Đại đến với Chí Phèo. Tình ngƣời mong manh ở

gì? thị đã bị định kiến của bà cô giết chết một cách

phũ phàng. Bà ta cũng giống mọi ngƣời, quen coi

Chí là quỷ dữ. Trƣớc đây để tồn tại Chí Phèo đã

bán linh hồn cho quỷ, bây linh hồn ấy trở về với

Chí thì mọi ngƣời không nhận ra

-> Bi kịch tinh thần của con ngƣời sinh ra là

ngƣời nhƣng không đƣợc làm ngƣời.

? Khi Thị Nở từ chối, tâm * Diễn biến tâm trạng và hành động của Chí

trạng Chí thế nào? Cảm nhận Phèo khi bị Thị Nở từ chối tình yêu:

của em? - Nghĩ ngợi -> ngẩn ngƣời (tâm trạng bàng

hoàng, hụt hẫng, không tin vào những gì đang

diễn ra) - >sửng sốt gọi lại, chạy theo nắm lấy tay

-> uống rƣợu nhƣng càng uống càng tỉnh nhậ ra

nỗi đau thân phận) -> hít thấy hơi cháo hành (hơi

ấm, hƣơng vị của cuộc đời lƣơng thiện) ->ôm

mặt khóc rƣng rức (tột cùng của tuyệt vọng)

? Những hành động tiếp theo - Quyết định trả thù:

của Chí Phèo? Nhận xét về + Ban đầu định đến nhà Thị Nở, sau lại đến nhà

hành động uống rƣợu của Bá Kiến -> Trong sâu thẳm Chí nhận ra kẻ thù đã

Chí? gây ra bi kịch của cuộc đời mình không ai khác

? Lúc đầu Chí xách dao đến là Bá Kiến.

nhà Thị Nở với ý định “giết + Lời nói: tao muốn làm ngƣời lƣơng

nó” vậy mà cuối cùng lại giết thiện....đƣợc nữa.

Bá Kiến. Đây có phải là hành + Hành động: giết Bá Kiến và tự kết liễu cuộc

động say không? Em lí gỉai đời mình.

nhƣ thế nào? => Chí chết trên ngƣỡng của trở về cuộc đời

? Trƣớc hành động vứt năm lƣơng thiện.

hào của Bá Kiến phản ứng của => Giá trị hiện thực và nhân đạo: Nam Cao tố

Chí thế nào? cáo hiện thực xã hội đã từ chối khát vọng hoàn

? Đánh giá về hành động của lƣơng của Chí. Ông cảm thông sâu sắc với nỗi

Chí? thống khổ của nông dân trong xã hội cũ.

2. Nhân vật Bá Kiến

? Nhà văn khắc họa chân dung Tiêu biểu cho địa chủ cƣờng hào ở nông thôn

Bá Kiến qua những yếu tố Việt Nam trƣớc cách mạng: tàn ác, xảo quyệt,

nào? mƣu mô, thủ đoạn.

? Đọc đoạn văn kể việc Chí - Giọng nói ngọt nhạt, tiếng quát “rất sang”, cái

Phèo đến nhà Bá Kiến lần thứ cƣời Tào Tháo, cái nháy mắt gian hùng.

nhất và cho biết: - Cách sống: mềm nắn rắn buông, thứ nhất sợ kẻ

- Kế sách đối phó của cụ Bá. anh hùng..., một ngƣời khôn thì ngấm ngầm đẩy

Tại sao cụ lại giải tán đám ngƣời ta xuống sông rồi từ từ vớt lên để nó đền

đông trƣớc? ơn.

- Sau khi giải tán đám đông + Với phe đối lập: dùng tay chân để trị, đốt nhà,

Bá Kiến tỏ thái độ thế nào với quăng rƣợu lậu.

Chí Phèo? Cụ Bá có đạt đƣợc + Với dân: trị không đƣợc thì cụ dùng.

mục đích không? => Tóm lại, Bá Kiến vừa mang bản chất chung

- Qua đó em thấy bản chất của của giai cấp thống trị, có những nét riêng biệt,

Bá Kiến là ngƣời thế nào? sinh động không giống bất cứ một nhân vật địa

? Nhận xét nghệ thuật xây chủ nào trong văn học -> nghệ thuật xây dựng

dựng nhân vật. nhân vật điển hình.

? Khái quát giá trị của tác III. Tổng kết

phẩm? 1. Nội dung

Truyện thể hiện giá trị nhân đạo và hiện thực.

- Giá trị hiện thực: Cuộc đời và số phận nhân vật

Chí Phèo thể hiện một quy luật có tính phổ biến

trong xã hội cũ, là quy luật bần cùng hóa rồi lƣu

manh hóa. Qua đó, nhà văn lên tiếng tố cáo xã

hội phong kiến tàn bạo cƣớp đi của ngƣời nông

dân lƣơng thiện cả nhân hình lẫn nhân tính.

+ Giá trị nhân đạo: Truyện thể hiện tƣ tƣởng

nhân đạo mới mẻ ở chỗ nhà văn đã phát hiện và

miêu tả phẩm chất tốt đẹp của ngƣời lao động

ngay khi họ bị xã hội cƣớp mất cả bộ mặt lẫn linh

hồn ngƣời.

2. Nghệ thuật

Truyện thành công trong nghệ thuật xây dựng

nhân vật, cốt truyện, kết cấu, sử dụng ngôn ngữ,

giọng điệu trần thuật độc đáo.

Hoạt động 4: Hƣớng dẫn về nhà

- Tóm tắt nội dung tác phẩm.

- Cảm nhận của em về sự thức tỉnh lƣơng tri của Chí Phèo sau khi gặp Thị Nở.

- Chuẩn bị làm bài số 3.

Phụ lục 5. Đề kiểm tra sau khi dạy học truyện ngắn Chí Phèo (Nam Cao)

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THÁI BÌNH ĐỀ KIỂM TRA ĐỊNH KỲ NGỮ VĂN 11

TRƢỜNG THPT CHUYÊN Thời gian làm bài: 90 phút

(Đề thi gồm có 01 trang)

I. ĐỌC HIỂU ( 3,0 điểm)

Đọc đoạn trích sau và thực hiện các yêu cầu:

Có một lần, cô cháu gái 12 tuổi thích vẽ vời của tôi thổ lộ rằng lớn lên, cô bé

muốn làm thợ may. Khi ấy, tôi đùa: “Phải trở thành nhà thiết kế thời trang nổi

tiếng chứ. Làm thợ may chán chết!”. Những cô bé cương quyết: “Con không muốn

là nhà thiết kế nổi tiếng. Con muốn là thợ may.” Chị họ tôi ngán ngẩm lắc đầu:

“Giờ thì nói gì cũng được, chứ mai mốt lớn mà đòi làm thợ may là không được đâu

nghe con”,

Nhưng tôi, nhìn đôi mắt trong veo kiên định của cháu và giật mình. Cơ sở nào

để người ta xếp loại nghề nghiệp này là tầm thường, còn nghề nghiệp kia là vinh

quang? Vì số tiền kiếm được? Vì trình độ học thức mà nó đòi hỏi phải có? Hay vì

danh tiếng?

Khi còn trẻ chúng ta thường gắn mơ ước của mình với hai chữ “nổi tiếng”.

Có lẽ Byron nói đúng: “danh tiếng là cơn khát của tuổi trẻ”. Muôn đời. Nhưng, có

khi nào cơn khát đó dẫn chúng ta lạc đường không? Tôi ra về và nghĩ đến ước mơ

thợ may của cháu tôi.

Mơ ước làm thợ may không ngăn cản ta học hỏi để may những bộ quần áo

chuẩn mực như các hãng thời trang hạng nhất. Nếu bạn muốn hai thứ: thợ may và

danh tiếng, hãy trở thành một thợ may xuất sắc, rồi danh tiếng sẽ đến sau đó.

Nhưng mơ ước của cháu tôi chỉ là thợ may thôi. Mơ ước làm thợ may, không

có nghĩa là chỉ mở một tiệm may nhỏ xíu nằm bên khu chợ nhỏ xíu ở một thị trấn

nhỏ xíu nào đó. Nhưng nếu đó là tất cả những gì cô bé muốn, cắt và may những bộ

quần áo đẹp cho người khác, thì có gì sai? Nếu đó là những gì bạn muốn, chứ

không phải là những gì chán ngắt bạn buộc phải làm.

(Trích Nếu biết trăm năm là hữu hạn- Phạm Lữ Ân, NXB Hội nhà văn, 2017)

Câu 1(0.5 điểm): Xác định phƣơng thức biểu đạt chính đƣợc sử dụng trong đoạn

trích trên.

Câu 2(0.5 điểm): Vì sao ngƣời mẹ lại không đồng tình với ƣớc mơ trở thành thợ

may của cô bé?

Câu 3(1.0 điểm): Anh/chị hiểu câu: “Nếu bạn muốn hai thứ: thợ may và danh tiếng,

hãy trở thành một thợ may xuất sắc, rồi danh tiếng sẽ đến sau đó” nhƣ thế nào? Tác

giả khuyên các bạn trẻ điều gì qua câu nói đó?

Câu 4(1.0 điểm): Anh/chị có ủng hộ ƣớc mơ trở thành thợ may của cô bé không?

Vì sao?

II. LÀM VĂN (7,0 điểm)

Phân tích bi kịch của Chí Phèo (Chí Chèo - Nam Cao) từ khi bị Thị Nở từ chối

đến kết thúc tác phẩm. Từ đó nhận xét khái quát về ý nghĩa hiện thực và nhân đạo

của ngòi bút Nam Cao.