Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm theo quan điểm dạy học tương tác

Chia sẻ: Tony Tony | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:7

0
2
lượt xem
0
download

Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm theo quan điểm dạy học tương tác

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài báo tập trung phân tích yêu cầu phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm trong hệ thống năng lực nghề nghiệp theo quan điểm dạy học tương tác.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm theo quan điểm dạy học tương tác

Trường Đại học Vinh<br /> <br /> Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 3B (2017), tr. 51-57<br /> <br /> PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TÍCH HỢP<br /> CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC<br /> Nguyễn Thị Việt Hà, Đậu Khắc Tài<br /> Khoa Địa lý - Quản lý tài nguyên, Trường Đại học Vinh<br /> Ngày nhận bài 03/11/2017, ngày nhận đăng 05/12/2017<br /> Tóm tắt: Hiện nay, đào tạo tiếp cận năng lực là một xu hướng cơ bản của đổi<br /> mới chương trình và phương pháp giáo dục trên thế giới. Ở Việt Nam, chương trình và<br /> sách giáo khoa phổ thông mới đang được soạn thảo và dự kiến sẽ đưa vào thực hiện<br /> sau năm 2018. Đồng thời, các cơ sở đào tạo giáo viên trong cả nước cần đổi mới<br /> chương trình đào tạo giáo viên theo hướng phát triển năng lực, chú trọng năng lực<br /> nghề nghiệp giáo viên cho sinh viên sư phạm. Bài báo tập trung phân tích yêu cầu phát<br /> triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm trong hệ thống năng lực nghề<br /> nghiệp theo quan điểm dạy học tương tác.<br /> <br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Trong công cuộc đổi mới căn bản,<br /> toàn diện giáo dục hiện nay, đổi mới công<br /> tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên được<br /> xem là giải pháp mang tính cốt lõi, đột<br /> phá. Vì thế, việc đào tạo giáo viên của các<br /> nhà trường sư phạm không thể không chú<br /> ý tới yêu cầu phát triển năng lực chung,<br /> đặc biệt là năng lực sư phạm. Quá trình<br /> đổi mới ở bậc đại học, nhất là trong các<br /> cơ sở đào tạo giáo viên cũng phải tiến<br /> hành đồng bộ, đổi mới chương trình,<br /> phương pháp và hình thức tổ chức dạy<br /> học để đào tạo lực lượng giáo viên đáp<br /> ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục phổ<br /> thông. Hiện nay, chương trình giáo dục<br /> phổ thông tổng thể đã được ban hành,<br /> theo đó, dạy học tích hợp (DHTH) vừa là<br /> nội dung, vừa là hình thức tổ chức dạy<br /> học được ưu tiên nhằm phát triển năng lực<br /> người học. Trước bối cảnh đó, đổi mới<br /> phương pháp dạy học và hình thức tổ<br /> chức dạy học ở bậc đại học có đào tạo<br /> giáo viên là yếu tố quyết định đến quá<br /> trình hình thành, phát triển năng lực nghề<br /> nghiệp, trong đó có năng lực DHTH cho<br /> cho sinh viên (SV) sư phạm. Chương<br /> <br /> trình đào tạo cử nhân sư phạm ở các<br /> trường đại học cần được thiết kế sao cho<br /> kết quả của quá trình đào tạo không chỉ là<br /> việc trao bằng cấp như một điều kiện cần,<br /> mà hệ thống năng lực nghề nghiệp cần có<br /> được tích lũy ở người học trở thành điều<br /> kiện tiên quyết để gia nhập đội ngũ giáo<br /> viên chuyên nghiệp.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Năng lực sư phạm và năng lực<br /> dạy học tích hợp<br /> Căn cứ vào khung năng lực chung của<br /> OECD [6] và các tiêu chuẩn nghề nghiệp<br /> giáo viên trung học theo Thông tư<br /> 30/2009/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và<br /> Đào tạo [1], năng lực dạy học thuộc nhóm<br /> năng lực sư phạm của người giáo viên.<br /> Năng lực sư phạm (pedagogical<br /> competencies) là tổ hợp các kiến thức, kĩ<br /> năng, thái độ và giá trị nghề nghiệp thiết<br /> yếu đảm bảo cho người giáo viên thực<br /> hiện thành công quá trình dạy học - giáo<br /> dục học sinh. Theo Chuẩn nghề nghiệp<br /> giáo viên trung học của Bộ Giáo dục và<br /> Đào tạo ban hành thì các tiêu chuẩn của<br /> giáo viên THPT gồm có 6 nhóm tiêu<br /> <br /> Email: nguyenviethatl@gmail.com (N. V. Hà)<br /> <br /> 51<br /> <br /> N. T. V. Hà, Đ. K. Tài / Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm ...<br /> <br /> chuẩn thể hiện 6 nhóm năng lực nghề<br /> nghiệp của giáo viên. Trong đó, năng lực<br /> dạy học, năng lực giáo dục và năng lực<br /> phát triển nghề nghiệp được quy chuẩn<br /> thành những tiêu chí rõ ràng, làm định<br /> hướng cho chuẩn đầu ra của quá trình đào<br /> tạo cử nhân sư phạm trong các trường đại<br /> học, cao đẳng. Năng lực DHTH là một bộ<br /> phận trong hệ thống năng lực dạy học cần<br /> có của người giáo viên, đặc biệt trong bối<br /> cảnh, yêu cầu của đổi mới căn bản, toàn<br /> diện giáo dục hiện nay.<br /> Theo định nghĩa chung nhất, DHTH<br /> là hành động liên kết các đối tượng<br /> nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng<br /> một lĩnh vực hoặc của một vài lĩnh vực<br /> khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy<br /> học. Nếu hiểu theo nghĩa hẹp thì DHTH<br /> là việc đưa những vấn đề về nội dung của<br /> nhiều môn học vào một giáo trình/môn<br /> học trong đó những khái niệm khoa học<br /> được đề cập đến theo một tinh thần và<br /> phương pháp thống nhất. Theo Đỗ Hương<br /> Trà và nnk (2015): “Dạy học tích hợp là<br /> một quan điểm sư phạm, ở đó người học<br /> cần huy động (mọi) nguồn lực để giải<br /> quyết một tình huống phức hợp - có vấn<br /> đề nhằm phát triển các năng lực và phẩm<br /> chất cá nhân” [4]. Định nghĩa về DHTH<br /> đã nêu rõ mục đích của DHTH là hình<br /> thành và phát triển năng lực của người<br /> học. Bên cạnh đó, DHTH còn hướng tới<br /> làm cho việc học tập có ý nghĩa hơn bằng<br /> cách đặt quá trình học tập vào các hoàn<br /> cảnh (tình huống) để người học nhận thấy<br /> ý nghĩa của các kiến thức, kĩ năng, năng<br /> lực đã/cần lĩnh hội. Điều đó có ý nghĩa to<br /> lớn tạo động lực học tập, thúc đẩy và nuôi<br /> dưỡng nhu cầu học tập suốt đời. Đối với<br /> hệ thống tri thức trong trường học, DHTH<br /> sẽ giúp cấu trúc một cách có hệ thống,<br /> lôgic, tránh sự rời rạc, trùng lặp. Trong<br /> các mục đích của DHTH, bao trùm nhất,<br /> quan trọng nhất là dạy học định hướng<br /> phát triển năng lực.<br /> <br /> 52<br /> <br /> Đối với đào tạo bậc cao đẳng, đại<br /> học, bên cạnh các năng lực chung và năng<br /> lực chuyên biệt, phát triển năng lực tập<br /> trung vào thực hiện hoạt động nghề<br /> nghiệp cho người học. Theo đó, năng lực<br /> DHTH là tập hợp các kiến thức, kỹ năng,<br /> hành độ và giá trị được người dạy sử<br /> dụng trong quá trình DHTH để đạt được<br /> mục tiêu dạy học nhất định. Cụ thể hơn,<br /> đối với SV sư phạm, năng lực DHTH<br /> được hiểu là tập hợp các kiến thức, kỹ<br /> năng, thái độ và giá trị mà giáo viên/SV<br /> sư phạm sử dụng trong quá trình DHTH<br /> để đạt được mục tiêu đã đặt ra [2].<br /> 2.2. Quan điểm dạy học tương tác và<br /> phát triển năng lực dạy học tích hợp<br /> Khi bàn về “tương tác trong dạy học”,<br /> các nhà nghiên cứu giáo dục xem dạy học<br /> như hệ thống tập hợp các kiểu (loại)<br /> tương tác khác nhau. Khái niệm tương tác<br /> trong dạy học thường được biểu đạt theo<br /> cấu trúc thuật ngữ tiếng Anh: “Interaction<br /> in Teaching and Learning”. Dưới cách<br /> tiếp cận này, tương tác trong dạy học<br /> được Thurmond (2003) định nghĩa như<br /> sau: “Tương tác là những cam kết của<br /> người học trước nội dung, bạn học, người<br /> dạy và các phương tiện công nghệ sử<br /> dụng trong chương trình dạy học. Những<br /> tương tác theo đúng nghĩa của nó giữa<br /> người học - người học, người học - người<br /> dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự<br /> trao đổi lẫn nhau về thông tin” [5]. Quá<br /> trình dạy học theo chiến lược này chính là<br /> quá trình tạo ra và tổ chức các tương tác<br /> sư phạm giữa người học với người dạy,<br /> người học với người học, người học với<br /> môi trường dạy học nhằm phát triển năng<br /> lực nhận thức và năng lực tương tác của<br /> người học lên một trình độ mới, năng lực<br /> phát triển nghề nghiệp của giáo viên.<br /> Trong đào tạo giáo viên ở các trường<br /> đại học, Phạm Quang Tiệp đề xuất mô<br /> hình dạy học tương tác sau [3].<br /> <br /> Trường Đại học Vinh<br /> <br /> Dựa vào mô hình dạy học trên, giảng<br /> viên phải thiết kế các hoạt động dạy học<br /> chức năng tổ chức, kích thích động cơ,<br /> tạo lập nền cảm xúc thuận lợi để người<br /> học cảm nhận, trải nghiệm, đánh giá, trao<br /> đổi ý tưởng và kinh nghiệm, tự đánh giá,<br /> tự khẳng định. Đây là điều kiện lí tưởng<br /> để tiến hành DHTH và hình thành năng<br /> lực dạy học cho SV sư phạm. Năng lực<br /> DHTH gồm những năng lực sau: Năng<br /> lực hiểu biết về DHTH và DHTH; Năng<br /> lực xác định chủ đề DHTH; Năng lực lập<br /> kế hoạch DHTH; Năng lực thiết kế giáo<br /> án tích hợp; Năng lực lựa chọn và sử<br /> dụng phương pháp dạy học (PPDH) phù<br /> hợp với mức độ và mục đích DHTH;<br /> Năng lực thiết kế, lựa chọn và sử dụng<br /> phương tiện dạy học trong DHTH; Năng<br /> lực kiểm tra đánh giá trong DHTH.<br /> Có thể thấy yêu cầu về phát triển<br /> năng lực DHTH phải được dựa trên nền<br /> <br /> Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 3B (2017), tr. 51-57<br /> <br /> tảng về năng lực dạy học chung trong đào<br /> tạo giáo viên. Vì vậy, hệ thống PPDH<br /> trong đào tạo giáo viên cần sử dụng đa<br /> dạng, linh hoạt các PPDH và đặc biệt chú<br /> trọng đến những PPDH có tính định<br /> hướng hoạt động của người học. Như vậy,<br /> dạy học tương tác có nhiều lợi thế để vận<br /> dụng trong DHTH ở bậc đại học nói<br /> chung và đào tạo SV sư phạm địa lí nói<br /> riêng.<br /> 2.3. Cơ hội phát triển năng lực dạy<br /> học tích hợp cho sinh viên<br /> Nguyên tắc chung nhất của DHTH<br /> trước hết phải dựa vào quan điểm giáo<br /> dục nhằm vào việc phát triển năng lực<br /> người học, làm cho quá trình học tập có ý<br /> nghĩa bằng cách gắn quá trình học tập với<br /> cuộc sống hàng ngày và mang tính mục<br /> đích rõ rệt. Theo nguyên tắc này, mục tiêu<br /> của DHTH trong một môn học hay hoạt<br /> động học tập phải thiết kế gắn với việc<br /> <br /> 53<br /> <br /> N. T. V. Hà, Đ. K. Tài / Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm ...<br /> <br /> hình thành năng lực ở người học, phải<br /> chấp nhận kiến thức của các ngành khoa<br /> học liên quan chỉ đóng vai trò “công cụ”<br /> và được cấu trúc lại nhằm hình thành cho<br /> người học các năng lực thích ứng với thực<br /> tế cuộc sống.<br /> Việc tổ chức dạy học theo quan điểm<br /> tương tác giúp cho SV tăng cơ hội để học<br /> sinh được học tập thông qua trải nghiệm,<br /> đặt người học vào những yêu cầu, nhiệm<br /> vụ đối với các vấn đề liên quan đến thực<br /> tiễn nghề nghiệp, thực tế cuộc sống, đảm<br /> bảo tính hệ thống kiến thức của môn học,<br /> có mối liên hệ chặt chẽ giữa kiến thức lí<br /> thuyết và thực tiễn và tăng cường tính hợp<br /> tác/cộng tác. Với những yêu cầu trên, có<br /> thể sử dụng đa dạng, linh hoạt các PPDH<br /> khác nhau. Ngoài các phương pháp dạy<br /> <br /> học quen thuộc, truyền thống như giảng<br /> giải, giảng thuật, thảo luận, đàm thoại,<br /> phương pháp trò chơi… cần chú ý khả<br /> năng sử dụng của một số phương pháp<br /> sau: phương pháp tham quan, điều tra<br /> khảo sát thực địa; dạy học dự án, dạy học<br /> dựa trên giải quyết vấn đề… nhằm hướng<br /> đến hình thành và phát triển năng lực<br /> DHTH cho SV.<br /> Xác định hệ thống các tiêu chí đánh<br /> giá năng lực DHTH cần phải hình thành<br /> cho SV sư phạm địa lí để làm cơ sở cho<br /> việc lựa chọn học phần DHTH, thiết kế và<br /> tổ chức mô hình dạy học tương tác. Các<br /> năng lực DHTH không thể tách rời khỏi<br /> hệ thống năng lực chung cũng như năng<br /> lực sư phạm cần hình thành và phát triển<br /> cho SV.<br /> <br /> Bảng 1. Các tiêu chí đánh giá năng lực dạy học tích hợp của sinh viên sư phạm<br /> STT<br /> Năng lực<br /> 1<br /> Hiểu biết về DHTH<br /> <br /> 54<br /> <br /> 2<br /> <br /> Năng lực xác định<br /> chủ đề DHTH<br /> <br /> 3<br /> <br /> Năng lực lập<br /> hoạch DHTH<br /> <br /> 4<br /> <br /> Năng lực thiết kế<br /> giáo án tích hợp<br /> <br /> 5<br /> <br /> Năng lực sử dụng<br /> PPDH tích hợp<br /> <br /> kế<br /> <br /> Tiêu chí đánh giá<br /> Tiêu chí 1.1. Hiểu biết những vấn đề chung về DHTH.<br /> Tiêu chí 1.2. Hiểu biết về chủ đề tích hợp.<br /> Tiêu chí 2.1. Phân tích nội dung môn học để xác định<br /> khả năng thực hiện chủ đề tích hợp.<br /> Tiêu chí 2.2. Phân loại, sắp xếp các chủ đề cụ thể trong<br /> chủ đề tích hợp.<br /> Tiêu chí 2.3. Xác định mức độ tích hợp phù hợp với<br /> từng chủ đề.<br /> Tiêu chí 3.1. Phân tích các điều kiện để thực hiện<br /> DHTH trong kế hoạch giáo dục năm học và phân phối<br /> chương trình.<br /> Tiêu chí 3.2. Xác định thời gian tiến hành, phương thức<br /> thực hiện DHTH.<br /> Tiêu chí 3.3. Lập kế hoạch chi tiết DHTH.<br /> Tiêu chí 4.1. Xác định mục tiêu bài học/chủ đề DHTH.<br /> Tiêu chí 4.2. Thiết kế các hoạt động DHTH.<br /> Tiêu chí 4.3. Thể hiện giáo án DHTH bằng các hình<br /> thức khác nhau (viết trên giấy, trên máy tính…)<br /> Tiêu chí 5.1. Hiểu biết về lí luận các PPDH cụ thể.<br /> Tiêu chí 5.2. Lựa chọn PPDH thích hợp với nội<br /> dung/chủ đề, mục tiêu và đối tượng tiến hành DHTH.<br /> Tiêu chí 5.3. Sử dụng các PPDH phù hợp với chủ đề<br /> DHTH.<br /> <br /> Trường Đại học Vinh<br /> <br /> Tạp chí khoa học, Tập 46, Số 3B (2017), tr. 51-57<br /> <br /> STT<br /> Năng lực<br /> Tiêu chí đánh giá<br /> 6<br /> Năng lực sử dụng Tiêu chí 6.1. Xác định các phương tiện dạy học cần<br /> phương tiện DHTH<br /> thiết phù hợp với chủ đề và PPDH tích hợp.<br /> Tiêu chí 6.2. Thiết kế, biên tập phương tiện dạy học<br /> phục vụ DHTH.<br /> Tiêu chí 6.3. Sử dụng các phương tiện dạy học trong<br /> DHTH.<br /> 7<br /> Năng lực kiểm tra, Tiêu chí 7.1. Xác định mục đích đánh giá cho các chủ<br /> đánh<br /> giá<br /> trong đề DHTH.<br /> DHTH<br /> Tiêu chí 7.2. Xây dựng bộ công cụ đánh giá phù hợp<br /> với mục đích đánh giá trong DHTH chủ đề cụ thể.<br /> Tiêu chí 7.4. Xử lí và sử dụng kết quả đánh giá.<br /> 2.4. Một số kết quả và bàn luận<br /> Để thực hiện mô hình dạy học tương<br /> tác, trong đó để tạo môi trường hoạt động<br /> lí tưởng cho quá trình tương tác học tập,<br /> duy trì và củng cố động cơ học tập cho<br /> SV sư phạm và tổ chức quá trình sư phạm<br /> tương tác, chúng tôi đã tiến hành thực<br /> hiện một số cách thức tổ chức như sau.<br /> Thứ nhất, chú trọng dạy cách học chứ<br /> không phải dạy kiến thức. Các hoạt động<br /> học tập, rèn luyện trong trường đại học<br /> cần gắn kết chặt chẽ với thực tiễn cuộc<br /> sống, xoay quanh nhiệm vụ học tập thường là một chủ đề, từ đó SV tương tác<br /> với môi trường tài liệu học tập sẵn có, tận<br /> dụng trí tuệ nhân tạo/đa phương tiện trong<br /> học tập, tương tác nhóm và tương tác với<br /> chính các hoạt động trí não của bản thân<br /> để giải quyết nhiệm vụ học tập. Để trở<br /> thành người giáo viên biết dạy học sáng<br /> tạo, SV phải biết cách tự học và phát huy<br /> các năng lực cá nhân phục vụ học tập suốt<br /> đời. Bên cạnh đó, SV còn phải có tư duy<br /> phê phán, phát hiện và giải quyết vấn đề<br /> của thực tế cuộc sống, biết sáng tạo và<br /> thích ứng với những đổi mới của thực tiễn<br /> giáo dục. Phương pháp thuyết trình được<br /> hoán đổi vị trí, SV là chủ thể của hoạt<br /> động thuyết trình, giảng viên và nhóm SV<br /> tương tác trong vai trò người tiếp nhận<br /> thông tin. Cách làm này bước đầu có hiệu<br /> <br /> quả trong phát triển năng lực 2, 3 trong hệ<br /> thống các tiêu chí trong bảng 1.<br /> Thứ hai, thiết lập môi trường học tập<br /> đa dạng, chú trọng tương tác với đối<br /> tượng có thực tiễn nghề nghiệp. Trong<br /> chương trình đào tạo cử nhân sư phạm ở<br /> hầu hết các trường, SV có cơ hội học tập<br /> từ môi trường thực tế qua hai đợt kiến tập<br /> và thực tập sư phạm ở các trường phổ<br /> thông. Tuy nhiên, môi trường học tập này<br /> phù hợp với giai đoạn phát triển, củng cố<br /> các biểu hiện của năng lực nghề nghiệp<br /> giáo viên, còn giai đoạn định hướng hình<br /> thành năng lực cần được tiến hành trong<br /> quá trình học tập tại cơ sở đào tạo. Vì<br /> vậy, chúng tôi mời giáo viên phổ thông<br /> tham gia vào một số hoạt động như trao<br /> đổi kinh nghiệm thực tập, kiến tập sư<br /> phạm, tham gia hướng dẫn thực hành<br /> phương pháp dạy học cho SV nhằm tăng<br /> cơ hội tương tác với các mẫu giáo viên<br /> trong thực tiễn.<br /> Thứ ba, tổ chức các hoạt động sư<br /> phạm tương tác theo mô hình làm mẫu bắt chước. Hoạt động này được thực hiện<br /> dưới hai hình thức: tương tác trực tiếp và<br /> gián tiếp thông qua môi trường công<br /> nghệ. Ở hình thức trực tiếp, giảng viên<br /> hoặc giáo viên phổ thông dạy mẫu một<br /> tiết học tích hợp, SV quan sát kết hợp<br /> phân tích, nhận xét. Ở hình thức thứ hai,<br /> <br /> 55<br /> <br />

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản