Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, ngành văn học và văn hóa nước ngoài

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ HÀ PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ,

VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

LÊ HÀ PHƯƠNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ,

VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI

Chuyên ngành: Lý luận và Lịch sử giáo dục

Mã số: 9 14 01 02

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Nguyễn Đức Minh

2. TS. Trần Văn Hùng

HÀ NỘI - 2021

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kì công trình nào khác.

Hà Nội, ngày...tháng...năm 2021

Tác giả luận án

Lê Hà Phương

ii

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện luận án, tôi đã được nhận rất nhiều sự giúp đỡ quý báu

của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ tình cảm quý trọng và tri ân sâu sắc đến PGS.TS Nguyễn Đức

Minh và TS. Trần Văn Hùng, những cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo,

chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn

thành luận án.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam,

Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; các nhà khoa học; các chuyên

gia cố vấn của Nhật Bản và Việt Nam đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi được học

tập nghiên cứu và giúp tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ của một nghiên cứu sinh.

Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới các lãnh đạo, giảng viên và sinh

viên của trường Đại học Hà Nội, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc Gia Hà

Nội, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ và hợp

tác trong suốt quá trình khảo sát và thực nghiệm đề tài luận án.

Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm Khoa tiếng Nhật, Bộ môn Thực hành

tiếng, cùng các thầy, cô và anh chị em đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, chia sẻ công việc

cũng như động viên tinh thần trong suốt quá trình viết luận án.

Lời sau cùng, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới những người thân

trong gia đình và những người bạn đã luôn động viên, khích lệ, chia sẻ để giúp tôi có

thêm niềm tin, động lực để vượt qua mọi khó khăn và hoàn thành luận án.

Một lần nữa, xin trân trọng cảm ơn tất cả sự giúp đỡ quý báu này!

Hà Nội, ngày...tháng...năm 2021

Tác giả luận án

Lê Hà Phương

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................... I

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................ II

MỤC LỤC ............................................................................................................. III

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................... VI

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. VII

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ .......................................................... X

MỞ ĐẦU ................................................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu ...........................................................................................3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ......................................................................3

4. Giả thuyết khoa học .............................................................................................3

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu .........................................................................3

6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ..............................................4

7. Luận điểm bảo vệ ................................................................................................7

8. Những đóng góp mới của luận án ........................................................................7

9. Cấu trúc của luận án. ............................................................................................8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ .........................................................................................................9

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ ................9

VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI ...................................................................................9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................9

1.1.1. Một số nghiên cứu về Đọc hiểu và Năng lực đọc hiểu ................................9

1.1.2. Một số nghiên cứu về năng lực đọc hiểu ngoại ngữ .................................. 13

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ ............................ 15

1.1.4. Một số nhận định ..................................................................................... 16

1.2. Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài .............................................................................................. 18

1.2.1. Đặc điểm sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ................................................................................................................. 18

1.2.2. Khái niệm năng lực đọc hiểu ngoại ngữ ................................................... 18

1.2.3. Khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ................................................................. 20

iv

1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học Ngành ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ................................................................... 36

1.3.1. Khái niệm Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ .................................. 36

1.3.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học Ngành ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.............................................. 37

1.3.3. Nguyên tắc phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.............................................. 38

1.3.4. Nội dung phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.............................................. 39

1.3.5. Các con đường phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ....................................... 40

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ ........... 52

1.4.1. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 52

1.4.2. Yếu tố khách quan .................................................................................... 53

Kết luận chương 1 ................................................................................................ 55

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI ................................................................. 56

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ .. 56

2.1.1. Ngôn ngữ thuộc hệ Ấn-Âu ........................................................................ 56

2.1.2. Ngôn ngữ hệ Hán-Tạng ............................................................................ 59

2.1.3. Ngôn ngữ hệ Nhật Bản ............................................................................. 60

2.2. Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài - Nghiên cứu trường hợp đối với sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật ....................................................... 61

2.2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng............................................................. 61

2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ..................................................................... 68

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng .................................................................. 87

Kết luận chương 2 ................................................................................................ 90

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................................................................................. 92

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 92

3.1.1. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra của đại học chuyên ngữ ............ 92

3.1.2. Đảm bảo phù hợp với chương trình đào tạo, chương trình môn học ........ 92

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ............................................................ 92

v

3.1.4. Đảm bảo tính phát triển ........................................................................... 93

3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống ............................................................................. 93

3.2. Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài .............................................. 93

3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ................................. 93

3.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế qui trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ..... 97

3.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ............................................................................................................... 107

3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ................ 111

3.2.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp ............................................................ 129

3.3. Thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 130

3.3.1. Khảo nghiệm các biện pháp ................................................................... 130

3.3.2. Thực nghiệm các biện pháp ................................................................... 133

Kết luận chương 3 .............................................................................................. 154

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ....................... 160

ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................... 160

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 161

PHỤ LỤC ............................................................................................................ 173

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Viết tắt Viết đầy đủ

1 Bộ GD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo

2 BP Biện pháp

3 CBQL Cán bộ quản lí

CEFR Common European Framework of Reference for 4 Languages - Khung tham chiếu chung Châu Âu

5 ĐC Đối chứng

6 ĐH Đại học

7 ĐHH Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

8 ĐHNN Đại học ngoại ngữ

9 ĐHQGHN Đại học Quốc gia - Hà Nội

EJU Examination for Japanese University Admission 10 Kì thi du học Nhật Bản

11 GV Giảng viên

12 JF Japan Foundation - Quỹ giao lưu quốc tế Nhật Bản

JLPT Japan language proficiency test 13 Kì thi năng lực tiếng Nhật

14 KNLNNVN Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

15 NL Năng lực

16 NLĐH Năng lực đọc hiểu

17 NLĐHNN Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

18 PP Phương pháp

19 PPDH Phương pháp dạy học

20 SV Sinh viên

21 TB Trung bình

22 TN Thực nghiệm

23 TT Thứ tự

United Nations Educational Scientific and Cultural

24 UNESCO Organization - Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn

hóa Liên Hiệp Quốc.

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên các bảng Trang

27 Bảng 1.1. Các cấp độ năng lực đọc hiểu theo CEFR

28 Bảng 1.2. Các hình thức đọc hiểu tiếng Nhật của JLPT

30 Bảng 1.3. Các thành tố của năng lực đọc hiểu theo EJU

31 Bảng 1.4. Đặc tả tổng quát cho kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ

32 Bảng 1.5. Phân loại theo chức năng/ nhiệm vụ của đọc hiểu ngoại

ngữ

Bảng 2.1. Thống kê thông tin khảo sát giảng viên giảng dạy tiếng 66

Nhật

67 Bảng 2.2. Thống kê đối tượng sinh viên khảo sát theo trường

68 Bảng 2.3. Thống kê số lượng sinh viên từng năm theo trường

68 Bảng 2.4. Thực trạng nhận thức của GV và SV về vai trò của

NLĐH tiếng Nhật

Bảng 2.5. Thực trạng mức độ cần thiết của NLĐH tiếng Nhật đối 70

với SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

Bảng 2.6. Thực trạng mức độ NLĐH tiếng Nhật của SV ĐH 71

ngành Ngôn ngữ Nhật

Bảng 2.7. Thực trạng mức độ NLĐH tiếng Nhật của SV ĐH 72

ngành Ngôn ngữ Nhật (độ lệch chuẩn)

Bảng 2.8. Nhận thức của GV và SV về sự cần thiết phát triển năng 74

lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

Bảng 2.9. Nhận thức của GV và SV về bản chất của phát triển 75

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

Bảng 2.10. Nhận thức của GV và SV về mục tiêu của phát triển 76

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn

ngữ Nhật

Bảng 2.11. Thực trạng việc thực hiện các nội dung phát triển năng 78

lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ

viii

Tên các bảng Trang

Nhật

Bảng 2.12. Thực trạng việc sử dụng các con đường phát triển 80

NLĐH tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

Bảng 2.13. Thực trạng thực hiện qui trình dạy học đọc hiểu tiếng 81

Nhật để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV

ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

Bảng 2.14. Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực đọc 83

hiểu tiếng Nhật

Bảng 2.15. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát 85

triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Bảng 3.1. Khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV ĐH ngành 95

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Bảng 3.2. Nội dung phát triển NLĐHNN trong giai đoạn thực 100

hành tiếng

Bảng 3.3. Phân loại chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ 104

Bảng 3.4. Các thành tố và tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu 112

ngoại ngữ

Bảng 3.5. Các mức dộ đánh giá đối với các tiêu chí 114

Bảng 3.6. Kết quả khảo nghiệm sự cần thiết của các biện pháp 115

phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV ĐH ngành NN,

VH&VHNN

Bảng 3.7. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp 131

phát triển NLĐH ngoại ngữ cho cho SV ĐH ngành NN,

VH&VHNN

Bảng 3.8. Kết quả HSTQ giữa mức độ khả thi và mức độ cần thiết 131

của các biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV ĐH

ngành NN, VH&VHNN

Bảng 3.9. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 135

Bảng 3.10. Tiến trình đánh giá NLĐH tiếng Nhật 137

ix

Tên các bảng Trang

Bảng 3.11. Kết quả kiểm định năng lực của lớp thực nghiệm (NB2) 142

Bảng 3.12. Kết quả phân tích Paired Samples T-Test của lớp thực 143

nghiệm (NB2)

Bảng 3.13. Kết quả kiểm định năng lực của lớp đối chứng (NB1) 143

Bảng 3.14. Kết quả phân tích Paired Samples T-Test của lớp đối 144

chứng (NB1)

Bảng 3.15. Điểm trung bình NLĐH tiếng Nhật của lớp ĐC và TN 145

sau 2 vòng thực nghiệm

Bảng 3.16. Kết quả phân tích Independent Sample Test điểm đầu ra 145

B1 và B2

Bảng 3.17 Bảng phân phối tần suất mức độ năng lực của lớp ĐC 146

và lớp TN (B1)

Bảng 3.18 Bảng phân phối tần suất mức độ năng lực của lớp ĐC 146

và lớp TN (B2)

Bảng 3.19. Thống kê số SV theo các mức NLĐH tiếng Nhật trước 147

và sau TN

Bảng 3.20. Kết quả đánh giá của SV đối với các biện pháp sau thực 149

nghiệm

x

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Tên sơ đồ, hình vẽ Trang

Hình 1.1. Mô hình năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của Shinrai 23

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ 26

Hình 1.3. Mô hình tự đánh giá mức độ đọc hiểu tiếng Nhật JLPT-Can do 29

Sơ đồ 3.1. Qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng phát triển 100

năng lực

Hình 3.2. Mô hình dạy học đọc hiểu Process Reading kết hợp với 103

Jigsaw Reading

Sơ đồ 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 129

Biểu đồ 3.4. Mức độ hứng thú của SV khi tham gia thực nghiệm các BP 148

phát triển NLĐH tiếng Nhật

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế và toàn cầu hóa hiện nay, Việt Nam có thêm

nhiều cơ hội hơn để giao lưu quốc tế, mở cửa thị trường và đón nhận những thành tựu

mới nhất. Vì thế, ngoại ngữ lại càng trở nên quan trọng và cần thiết hơn bao giờ hết.

Việc hiểu biết ít nhất một ngoại ngữ (tiếng nước ngoài) là điều cần thiết đối với tất cả

những ai muốn tìm tòi, học hỏi kiến thức mới. Tuy nhiên, nếu chỉ hiểu biết một ngoại

ngữ mà không sử dụng thành thạo được ngoại ngữ đó cũng sẽ dẫn đến những hạn chế,

tồn tại nhất định. Việc sử dụng thành thạo một ngoại ngữ có thể giúp sinh viên tìm

được một việc làm ổn định sau khi tốt nghiệp. Điều này cũng dễ hiểu khi trong các yêu

cầu việc làm hiện nay nhất định phải có yếu tố ngoại ngữ. Vai trò của ngoại ngữ vì thế

được đề cao, và trong các chính sách đào tạo và phát triển ngoại ngữ của Nhà nước

luôn đề cập đến vấn đề này.

Tại Việt Nam, ngoài tiếng Anh là ngoại ngữ chính được đưa vào giảng dạy phổ

thông bởi tính chất phổ biến toàn cầu của nó thì trong bối cảnh hiện nay việc biết thêm

các ngoại ngữ mới khác đang có xu hướng tăng lên. Đặc biệt, sau khi có chính sách

mở cửa kêu gọi đầu tư nước ngoài vào Việt Nam, bên cạnh các doanh nghiệp châu Âu,

châu Mỹ... vốn đã lựa chọn Việt Nam là điểm đến đầu tư từ rất lâu thì các doanh

nghiệp của châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc... cũng đang triển khai mở rộng thị

trường tại đây. Ngoài ra, các hiệp định và chính sách về giao lưu văn hóa giữa hai

nước Việt Nam và một số nước như Nhật Bản, Hàn Quốc... cũng khiến số lượng người

Việt Nam học tiếng Nhật, tiếng Hàn... cũng ngày một đông hơn. Điều này đã dẫn đến

nhu cầu tăng cường về chất lượng nguồn nhân lực thông thạo ngoại ngữ đáp ứng yêu

cầu công việc, đặc biệt là năng lực đọc hiểu ngoại ngữ và năng lực giao tiếp bằng

ngoại ngữ đóng vai trò rất quan trọng, tác động trực tiếp đến hiệu quả và năng suất

công việc.

Để đánh giá năng lực ngoại ngữ nói chung thì cần phải xét trên nhiều yếu tố

như Kiến thức ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp...); kiến thức văn hóa – xã hội; kĩ

năng ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết) và thái độ (ý thức, động lực) của người học ngoại

ngữ. Trong đó, đọc hiểu ngoại ngữ được đánh giá là kỹ năng rất quan trọng đối với

người học bởi chịu sự ảnh hưởng khá nhiều từ cách thức đọc hiểu bằng tiếng mẹ kết

hợp với quá trình xử lý ngôn ngữ thứ hai để có thể lí giải nội dung văn bản đọc hiểu.

2

Vì thế, có thể xem đọc hiểu ngoại ngữ là năng lực quan trọng, là yếu tố không thể

thiếu để học ngoại ngữ tốt. Có thể chứng minh tầm quan trọng của đọc hiểu qua hàng

loạt công trình nghiên cứu về hoạt động đọc đặc biệt trong giai đoạn từ những thập

niên 70 của thế kỉ XX trở lại đây như K.Goodman (1967), Smith (1971), Anderson &

Cziko (1978), Stanovich (1980), Block (1986), Barnett (1988)...(dẫn theo [91]). Các

công trình nghiên cứu này đều quan tâm và khẳng định đọc là hoạt động quan trọng

của con người. Đọc để tiếp thu tri thức, để phát triển con người cả về tâm hồn và thể

chất. Tại Việt Nam, các vấn đề về “đọc hiểu” và “đọc hiểu văn bản” cũng nhận được

nhiều sự quan tâm, chú ý của các nhà nghiên cứu, nhất là khi coi chủ thể hoạt động

trong dạy học là học sinh và hoạt động chủ đạo là đọc hiểu văn bản. Có thể kể tên

những tác giả tiêu biểu cho nghiên cứu về vấn đề này như: Trần Đình Sử, Đỗ Ngọc

Thống, Nguyễn Thị Hạnh, Hoàng Hòa Bình... Tác giả Trần Đình Sử khẳng định

“Trong các khâu đọc đó, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu,

hiểu đoạn, hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Có hiểu đúng thì mới nói chuyện hiểu

sáng tạo. Muốn hiểu đúng đầu tiên phải tôn trọng tính chỉnh thể toàn vẹn, tính liên kết,

đích của văn bản.”[35]

Dạy học đọc hiểu ngoại ngữ so với dạy học đọc hiểu tiếng Việt cho người Việt

Nam có sự khác biệt lớn về đặc trưng loại hình ngôn ngữ, cấu trúc ngữ pháp, cấu trúc

bài đọc hiểu... và điều này cũng gây không ít khó khăn cho người Việt Nam trong quá

trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Ngoài ra, thực trạng dạy học phát triển năng lực đọc

hiểu ngoại ngữ (NLĐHNN) hiện nay chưa được quan tâm đúng mức. Việc dạy học

ngoại ngữ trình độ Đại học (ĐH) hiện nay vẫn mang nặng tính thông báo-tái hiện, duy

trì cách dạy một chiều, áp đặt từ phía giảng viên (GV) đối với sinh viên (SV), không

khí lớp học không sôi nổi và các hoạt động trong giờ đọc hiểu chủ yếu là hoạt động

riêng lẻ từng cá nhân... Các điều kiện để SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài (gọi cách khác là những sinh viên chuyên ngữ) phát triển NLĐHNN chưa

đảm bảo, chủ yếu vẫn còn lệ thuộc nhiều vào một số giáo trình cơ bản. Bên cạnh đó,

Nhà trường cũng như đội ngũ GV dạy ngoại ngữ chưa xây dựng được các biện pháp

dạy học có hiệu quả nhằm phát triển NLĐHNN cho SV.

Vì vậy, nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài” có tính cấp thiết và có ý

nghĩa cả về lý luận cũng như thực tiễn.

3

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp dạy học

nhằm phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên Đại học ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực ngoại ngữ của sinh viên Đại học ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quá trình phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên Đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

4. Giả thuyết khoa học

Các trường đại học ngoại ngữ hiện nay đã bước đầu quan tâm đến mục tiêu phát

triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV, tuy nhiên quá trình thực hiện lại cho thấy

nhiều hạn chế. Nếu đề xuất được biện pháp dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo các tiêu

chí rõ ràng với qui trình hợp lý; kết hợp với sử dụng một số hoạt động đọc hiểu ngoại

ngữ được thiết kế đa dạng gắn với mục tiêu chương trình đào tạo và các đặc điểm của

sinh viên thì sẽ phát triển được năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài; góp phần phát triển lí luận dạy học

ngoại ngữ và nâng cao chất lượng giảng dạy ngoại ngữ.

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5.1 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh

viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

5.1.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

5.1.3. Đề xuất biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

5.1.4. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá sự cần thiết, tính khả thi của các biện pháp

dạy học nhằm phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề

tài.

4

5.2. Phạm vi nghiên cứu

Địa điểm khảo sát : Các trường Đại học đào tạo ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài gồm Trường Đại học Hà Nội, trường Đại học ngoại ngữ - Đại học

Quốc Gia Hà Nội, trường Đại học ngoại ngữ - Đại học Huế.

Số lượng khách thể khảo sát thực trạng : 283 SV năm thứ nhất và năm thứ hai

ngành Ngôn ngữ Nhật ; 68 GV, cán bộ quản lý (CBQL) và các chuyên gia (Việt Nam

và Nhật Bản).

Địa điểm khảo nghiệm : Các khoa ngoại ngữ gồm tiếng Anh, tiếng Nga, tiếng

Pháp, tiếng Trung, tiếng Đức và tiếng Nhật thuộc 3 trường ĐH gồm Đại học Hà Nội,

Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế.

Giới hạn nội dung nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm : Luận án lựa chọn và

tiến hành nghiên cứu trường hợp đối với ngành Ngôn ngữ Nhật. Địa điểm thực

nghiệm tại Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nội với đối tượng SV năm thứ hai.

6. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp tiếp cận

6.1.1. Tiếp cận hệ thống, tổng thể

Đọc hiểu là một trong các phần không thể tách rời của học ngôn ngữ nói chung

và ngoại ngữ nói riêng gồm nghe, nói, đọc, viết. Vì vậy nghiên cứu đọc hiểu cần xem

xét trong mối tương quan với các nội dung khác của ngôn ngữ. Quá trình dạy học đọc

hiểu ngoại ngữ tại các trường đại học là một hệ thống các thành tố có quan hệ chặt chẽ

với nhau như : mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, GV,

SV, môi trường và kết quả đào tạo. Do đó, dạy học phát triển NLĐHNN cho SV đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài phải được tiếp cận trong hệ

thống các mối quan hệ của cấu trúc quá trình đào tạo.

6.1.2. Tiếp cận lịch sử - logic

Nghiên cứu kế thừa những thành quả cũng như những hạn chế của các nghiên

cứu đi trước về vấn đề đọc hiểu ngoại ngữ, dạy học phát triển NLĐHNN cho SV để đề

xuất các biện pháp nhằm phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài.

6.1.3. Tiếp cận thực tiễn

Tiếp cận theo những yêu cầu từ thực tiễn về NL ngoại ngữ của SV ĐH sau khi

tốt nghiệp và thực tiễn dạy học nhằm phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn

5

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài. Thiết lập mối quan hệ gắn kết giữa thực tiễn dạy

học phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

với yêu cầu của các cơ sở tiếp nhận SV sau khi tốt nghiệp.

6.1.4. Tiếp cận hoạt động

Tiếp cận theo quan điểm dạy học hiện đại, cụ thể là lí luận dạy học phát triển

NL. Nghiên cứu xác định hệ thống NL cần có ở mỗi SV, bám sát qui trình dạy học

phát triển NLĐHNN, chú ý tới các giai đoạn dạy học để hình thành và phát triển

NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

6.1.5. Tiếp cận liên ngành

Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

phụ thuộc vào nhiều yếu tố như đặc điểm tâm lí, chuyên ngành đào tạo, phương pháp dạy

và học ngoại ngữ, môi trường... Do vậy, luận án chọn lựa, kết hợp kiến thức, phương pháp

của các ngành Giáo dục học, Tâm lý học, Ngôn ngữ học, Văn hóa xã hội, Văn học để

nghiên cứu vai trò của đọc hiểu trong việc hình thành và phát triển NLĐHNN. Trên cơ sở

kế thừa những ưu điểm của các nghiên cứu đi trước, luận án sẽ đề xuất xây dựng các biện

pháp phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra đối với lao động giỏi ngoại ngữ.

6.1.6. Tiếp cận năng lực

Phát triển năng lực cho người học là yêu cầu chung hiện nay của xã hội đối với

quá trình giáo dục và đào tạo. Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài là hướng vào phát triển ở SV những NLĐHNN đáp ứng

yêu cầu về nghề nghiệp của SV sau khi tốt nghiệp bằng cách chỉ rõ những NLĐHNN

cần hình thành và đề xuất được những biện pháp dạy học, tổ chức các hoạt động đọc

hiểu ngoại ngữ đa dạng... nhằm phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài.

6.2. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

6.2.1. Hồi cứu tư liệu

Tìm, tập hợp và phân loại các tư liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu. Phân tích

lịch sử - logic để tổng quan tư liệu lịch sử trong nghiên cứu về NLĐH, hệ thống hóa

các quan điểm có liên quan đến NLĐHNN và phát triển NLĐHNN.

6

Tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế về dạy học phát triển NLĐHNN cũng như cách

xây dựng khung NLĐHNN, khung đánh giá NLĐHNN, so sánh và chọn lọc những

thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tư tưởng của đề tài.

6.2.2. Khái quát hóa lí thuyết

Xác định hệ thống khái niệm và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đường

lối phương pháp luận liên quan đến phát triển NLĐHNN.

6.3. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.3.1. Sử dụng phiếu hỏi

Xây dựng bộ phiếu hỏi để tiến hành khảo sát thực tế tại các trường có đào tạo

ngoại ngữ nói chung và ngành Ngôn ngữ Nhật nói riêng với đối tượng là SV và GV.

Mục đích của việc này là để tìm hiểu về thực trạng dạy học đọc hiểu ngoại ngữ và thực

trạng phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài hiện nay.

6.3.2. Phương pháp chuyên gia

Tổng hợp các ý kiến chuyên gia tâm lý, giáo dục, ngôn ngữ đặc biệt là liên quan

đến giáo dục ngoại ngữ để xem xét, đánh giá, nhận định về tính khả thi và hiệu quả

của việc xây dựng các biện pháp dạy học nhằm hướng tới phát triển NLĐHNN cho SV

ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

6.3.3. Phương pháp đàm thoại

Tiến hành trao đổi trực tiếp với các GV, SV ở một số trường Đại học Ngoại ngữ

để tìm hiểu về thực trạng tiến hành tổ chức dạy học đọc hiểu ngoại ngữ hiện nay và

các biện pháp nhằm phát triển NLĐHNN cho SV.

6.3.4. Phương pháp quan sát sư phạm

Dự giờ các tiết giảng, đặc biệt là giờ học đọc hiểu ngoại ngữ để quan sát và tìm hiểu

thực trạng dạy học đọc hiểu ngoại ngữ tại các trường ĐH có đào tạo Ngành ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài (nghiên cứu trường hợp đối với ngành Ngôn ngữ Nhật).

6.3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định tính khả thi và sự cần thiết của

việc áp dụng các biện pháp sư phạm nhằm phát triển NLĐHNN cho SV (nghiên cứu

trường hợp đối với ngành Ngôn ngữ Nhật).

6.4. Sử dụng thống kê toán học

Thu nhận thông tin và xử lý dữ liệu bằng phần mềm SPSS.

7

7. Luận điểm bảo vệ

7.1. Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học

và văn hóa nước ngoài được xác định bởi bốn thành tố, đó là NL sử dụng kiến thức

nền; NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ; NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu và NL

phản hồi. Mỗi thành tố lại được xác định bởi các tiêu chí và mức độ cụ thể .

7.2. Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài thông qua tổ chức dạy học phát triển NLĐHNN ngay từ giai đoạn thực hành

tiếng là con đường hiệu quả và ưu thế nhất.

7.3. Thực trạng phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài còn tồn tại những hạn chế nhất định như: Nhận thức về phát triển

NLĐHNN của GV và SV chưa đầy đủ ; GV chưa thực hiện đúng theo qui trình dạy

học phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật...

7.4. Các biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV phải hướng tới khắc phục được

những hạn chế đã chỉ ra ở thực trạng và phát triển tổng thể/đồng bộ những NL thành

phần của NLĐHNN.

8. Những đóng góp mới của luận án

8.1. Đóng góp về mặt lí luận

Luận án đã bổ sung, làm sáng tỏ hơn khái niệm về NLĐHNN và phát triển

NLĐHNN; xây dựng được khung lí luận về phát triển NLĐHNN (gồm cấu trúc

NLĐHNN, khung NLĐHNN, khung đánh giá NLĐHNN, các con đường phát triển

NLĐHNN...) cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

Góp phần làm phong phú thêm hệ thống lí luận về dạy học ngoại ngữ nói chung

và phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài nói riêng.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

Tổng hợp được kinh nghiệm quốc tế về dạy học phát triển NLĐHNN cho SV đại

học ngoại ngữ. Phân tích đưa ra thực trạng NLĐHNN và thực trạng phát triển

NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài hiện nay,

trên cơ sở đó xác định một số vấn đề trong phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài. Đặc biệt, luận án đã tiến hành khảo sát

thực trạng và tổ chức thực nghiệm với đối tượng SV ngành Ngôn ngữ Nhật - một trong

8

những ngoại ngữ Châu Á, có loại hình ngôn ngữ đặc biệt và được SV Việt Nam lựa

chọn theo học nhiều nhất hiện nay.

Đề xuất biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài có giá trị áp dụng thực tiễn cho các trường ĐH ngoại ngữ.

Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể áp dụng làm tài liệu tham khảo cho các nhà quản

lí giáo dục, các GV, cán bộ nghiên cứu và SV ở các cơ sở giáo dục đại học khi tiến

hành dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng phát triển năng lực.

9. Cấu trúc của luận án.

Ngoài phần mở đầu ; kết luận và khuyến nghị ; danh mục các công trình nghiên

cứu ; tài liệu tham khảo và phụ lục ; nội dung luận án được gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận về phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

- Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh

viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

- Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài và thực nghiệm Sư phạm.

9

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA

NƯỚC NGOÀI

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Những nghiên cứu liên quan đến phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài tập trung vào ba nội dung, đó là: (i) Nghiên

cứu về đọc hiểu và NLĐH; (ii) Nghiên cứu về NLĐHNN; (iii) Nghiên cứu về phát

triển NLĐHNN cho SV.

1.1.1. Một số nghiên cứu về Đọc hiểu và Năng lực đọc hiểu

Đọc là hoạt động quan trọng của con người. Đọc để tiếp thu tri thức, để phát

triển con người cả về tâm hồn và thể chất. Ngày nay, khái niệm “Đọc” được mở rộng

hơn, bao gồm cả kĩ năng tư duy và trực quan cần thiết để lĩnh hội thông tin từ các thiết

bị truyền thông như ti vi, máy tính, thiết bị cầm tay... Tất cả những tư duy và kĩ năng

này được hình thành ngay chính trong môi trường văn hóa xã hội, môi trường học tập

nghiên cứu. Vì vậy, các quan điểm về “Đọc” cũng như các nghiên cứu về “Đọc hiểu”,

“Năng lực đọc hiểu” nhận được rất nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu ở trong

nước và nước ngoài.

Các nhà nghiên cứu nước ngoài đã chỉ ra rằng đối với đọc hiểu - hình thức ngôn

ngữ tiếp nhận bao giờ cũng diễn ra theo những mức độ cụ thể xác định. Các mức độ đó

không bắt buộc phải kế tiếp nhau chặt chẽ, song các mức hiểu cao hơn dứt khoát phải

bao hàm các mức hiểu thấp hơn và cái đích cuối cùng quan trọng của đọc hiểu là phải

tìm ra được (tái tạo lại) ý định và động cơ của người viết. Một số tác giả tiêu biểu

nghiên cứu về các mức độ của đọc hiểu như A.A. Leonchiev (1970); TN.Herman

(1985); A.C.Graesser, M.Singer và T.Trabasso (1994); Best, Foyd, Mcnamara (2008);

Ceran (2015)... cho rằng các mức độ đọc hiểu có thể phân loại theo tốc độ đọc hiểu

(đọc nhanh đọc chậm, đọc lướt, đọc kỹ...); phân loại theo đơn vị ngôn ngữ (từ, cụm từ,

câu, đoạn văn, tổng thể cả văn bản); phân loại theo cấp độ năng lực ngôn ngữ (sơ cấp,

trung cấp, cao cấp)...

Đặc biệt, rất nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, để hoạt động đọc hiểu được thành

công, cần có một chiến lược đọc hiểu thật sự hiệu quả. Vì thế, khi đề cập đến kĩ năng

đọc hiểu, yếu tố chiến lược luôn được nhắc tới trong vai trò quyết định sự thành công.

10

Nổi bật là nghiên cứu của Oxford (1990) với phân loại sáu nhóm chiến lược đọc hiểu

gồm: Nhóm chiến lược siêu nhận thức; nhóm chiến lược xúc cảm; nhóm chiến lược xã

hội; nhóm chiến lược trí nhớ; nhóm chiến lược nhận thức và nhóm chiến lược bù đắp

[80]. Dựa trên việc phân loại này, một loạt các nghiên cứu đi sau đã tiến hành kiểm

chứng đối với nhiều loại ngôn ngữ và đã có những kết quả tương đồng cũng như bổ

sung thêm một số chiến lược đặc trưng cho mỗi loại hình ngôn ngữ riêng biệt. Theo

dòng nghiên cứu này còn có các nghiên cứu của Tenma (1989) đối với đọc hiểu tiếng

Anh [97]; Itou (1991), Minaminosono (1997), Hashiguchi (2002) đối với đọc hiểu

tiếng Nhật [67, 101, 99]...

Đọc hiểu cũng được phân chia thành các kĩ năng đọc hiểu khác nhau như đọc kĩ

toàn bộ văn bản; tìm thông tin theo mục đích đọc hiểu; đọc lướt (bỏ qua những chỗ

không biết); vận dụng kiến thức nền để lí giải nội dung đọc hiểu; phân loại cấu trúc

văn bản để có cách đọc hiểu phù hợp...

Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programme for International Student ,

gọi tắt là PISA) do Hiệp hội các nước phát triển (OECD) khởi xướng và chỉ đạo bắt

đầu từ năm 2000 đã xác định ba năng lực chính cần có của học sinh phổ thông độ tuổi

15 là : NL Đọc hiểu, NL Toán học và NL Khoa học. Chính vì vậy, “Đọc hiểu” lúc này

được hiểu theo ý nghĩa không chỉ là kĩ năng mà còn là năng lực – năng lực đọc hiểu.

Năng lực đọc hiểu bắt đầu hình thành từ môn Văn nói chung của học sinh phổ thông

các nước. Năng lực đọc hiểu được phát triển và hoàn thiện ở mức độ tăng dần qua quá

trình học tập, rèn luyện tại môi trường phổ thông; qua việc tiếp xúc với các thể loại

văn bản đọc hiểu qua cuộc sống hàng ngày để giải quyết các nhiệm vụ học tập hoặc

các nhiệm vụ khác trong đời sống. Đặc biệt, khi đã trưởng thành, năng lực đọc hiểu

còn trở thành năng lực thiết yếu của mỗi cá nhân bởi trong công việc luôn cần có yếu

tố này [53, 54, 55].

UNESCO quan niệm về NLĐH (reading literacy) là “khả năng nhận biết, thấu

hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn

kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá

nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một

cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn [39].

11

OECD đưa ra định nghĩa về Reading literacy như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết,

sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri

thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội” [37].

PISA (2009) xác định “Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết

vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm

năng cá nhân, và tham gia vào xã hội” [55]. Ngoài ra, để giải mã và hiểu được đúng

đắn, năng lực đọc hiểu cũng bao gồm cả việc diễn giải và phản ánh, và khả năng sử

dụng khả năng đọc hiểu để hoàn thiện mục đích cuộc sống của mỗi cá nhân.

Theo Từ điển giáo dục tiếng Nhật, NLĐH được định nghĩa là “sự nhận thức và

khả năng tổng hợp ý nghĩa của những điều mà tác giả trình bày trong văn bản thông

qua các kí hiệu chữ viết”, trong đó đã nêu lên 19 yếu tố theo mức độ từ thấp đến cao

của đọc hiểu ([98], Tr. 603).

Dự án SWANs ở bang Victoria (Úc) cho rằng Khả năng đọc hiểu tiếng Anh cơ

bản là tạo ra và truyền tải ý nghĩa thông qua các kí hiệu và chữ viết trên văn bản [dẫn

theo 28]. Ngoài ra, đối với giáo dục đại học, các trường đại học của nước ngoài cũng

xác định và xây dựng các NL hoặc nhóm NL cần hình thành cho SV của mình, trong

đó NLĐH cũng được nhấn mạnh là NL cần được chú trọng.

Yamaguchi (2011) đã đề xuất xây dựng rubric đánh giá NLĐH tiếng Nhật (với

tư cách là ngôn ngữ thứ nhất) gồm có NLĐH cơ bản và NLĐH nâng cao. Đối với

NLĐH cơ bản sẽ bao gồm 5 NL là NL chữ Hán, NL từ vựng, NL đọc lưu loát, NL lí

giải nội dung, NL bao quát (tổng thể văn bản). Đối với NLĐH nâng cao sẽ bao gồm 3

NL là: NL so sánh - phân tích, NL giải thích và NL tổng hợp vấn đề. Mỗi NL sẽ được

chia thành 4 mức độ từ dễ đến khó [101].

Bên cạnh đó, tại Việt Nam, nhiều tác giả cũng đã nghiên cứu về NLĐH tiếng

Việt trong chương trình Ngữ văn phổ thông như Phạm Thị Thu Hương (2012);

Nguyễn Thị Hạnh (2014); Nguyễn Thị Hồng Vân (2015)...

Phạm Thị Thu Hương (2012) nhận định “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình

người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành

động, thao tác” [24].

Nguyễn Thị Hạnh (2014) đã tổng hợp các quan niệm về đọc hiểu theo lí thuyết

giao tiếp và tương tác xã hội, tập trung làm rõ chức năng của đọc hiểu trong việc hình

thành năng lực tham gia vào xã hội của người đọc. Từ đó rút ra nhận xét sau “Đọc hiểu

12

là một hoạt động nhận thức. Đối tượng của đọc hiểu là ý nghĩa của văn bản. Hoạt động

đọc hiểu là hoạt động tương tác giữa người đọc và văn bản. Mục đích của đọc hiểu là

nhằm phát triển tri thức, liên kết cá nhân người đọc với môi trường sống để mỗi người

đọc học tập và làm việc chuyên môn, duy trì cuộc sống” [17].

Nguyễn Thị Hồng Vân đưa ra quan niệm “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc

trực tiếp với văn bản (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của

những kí hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí

giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra

những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý

nghĩa văn bản); là quá trình phản hồi, sử dụng văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư

tưởng, tình cảm của người dọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các

thời đại khác nhau)” ([28], Tr. 186).

Các tác giả đều nhấn mạnh đến tầm quan trọng của NLĐH môn Ngữ văn của

học sinh phổ thông, đồng thời tiến hành thết kế chuẩn đánh giá NLĐH môn Ngữ văn

sau 2015 với các bước như: xác định các yếu tố cấu thành NLĐH; biên soạn chuẩn bội

dung của NLĐH theo 6 tiêu chí ở 5 giai đoạn (lớp 1, 2, 3; lớp 4 và 5; lớp 6 và 7; lớp 8

và 9; lớp 10,11,12); biên soạn chuẩn thực hiện NLĐH trên cơ sở cụ thể hóa chuẩn nội

dung đọc hiểu thành các chỉ số đánh giá.

Cũng theo hướng nghiên cứu này, tác giả Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) đã

tiến hành xây dựng chuẩn đánh giá NLĐH đối với một số thể loại văn bản đọc hiểu

như văn bản tự sự. Các tiêu chí đánh giá năng lực được tác giả đưa ra dựa trên khả

năng cụ thể vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ và định danh các khả

năng này thành năng lực bộ phận, bao gồm: Khơi gợi, kích hoạt kiến thức nền; Giải

mã tín hiệu ngôn ngữ; Hiểu cấu trúc của văn bản tự sự; Nắm bắt các chi tiết và ý chính

trong văn bản; Tóm tắt; Tổng hợp; Dự đoán; Suy luận; Liên hệ; Hình dung, tưởng

tượng; Đặt câu hỏi; Phản hồi và đánh giá; Vận dụng; Kiểm soát quá trình hiểu; Xác

định mục đích đọc; Hình thành động cơ, hứng thú với việc đọc [39].

Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016) nhấn mạnh về phương pháp dạy học Ngữ văn

theo tiếp cận NL. Đặc biệt là dạy học Ngữ văn theo khuynh hướng phát triển năng lực

đọc - hiểu cho học sinh, từ đó đề ra các biện pháp để đạt được mục đích đó. Cụ thể, tác

giả đã chỉ ra phương pháp để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật đó là

phương pháp dạy văn học bằng cách nêu vấn đề. Lí do mà tác giả đưa ra đó là qua

13

kinh nghiệm thực tế giảng dạy, hứng thú của học sinh thường gắn liền với cái mới lạ,

gây tò mò, kích thích tư duy; chính vì vậy phương pháp nêu vấn đề không chỉ có tác

dụng trong việc khơi gợi tính tích cực, chủ động của học sinh, mà còn phá vỡ đi mô

hình giảng dạy khuôn mẫu - kinh nghiệm đã tồn tại trong nhà trường phổ thông lâu

nay [26].

Ngoài ra, trong bài viết của nhóm tác giả Trần Thị Hoa, Lã Phương Thúy, Lê

Thái Hưng đã dựa vào đặc trưng của văn nghị luận để xây dựng những câu hỏi theo

tiêu chí, những dạng đề phù hợp và thiết kế bài kiểm tra hoàn thiện để đánh giá năng

lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh. Qua quá trình thực nghiệm và phân tích,

nghiên cứu đã đạt được mục tiêu đề ra là bước đầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

nghị luận của học sinh và nhận thấy năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận có thể đánh

giá khoa học bằng bài trắc nghiệm được thiết kế bám sát việc mô tả các cấp độ năng

lực đọc hiểu [19].

Như vậy, có thể thấy các nghiên cứu về đọc hiểu đặc biệt trong trong giai đoạn

hiện nay rất chú trọng đến vấn đề phát triển và nâng cao năng lực đọc hiểu. Bên cạnh

việc áp dụng, thử nghiệm và đề xuất các phương pháp nhằm nâng cao hiệu quả đọc

hiểu mà các nghiên cứu cũng đã tiến hành thiết kế các dạng bài kiểm tra để có thể đánh

giá năng lực đọc hiểu một cách khoa học.

1.1.2. Một số nghiên cứu về năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Trong môi trường giảng dạy ngoại ngữ (tiếng nước ngoài), khái niệm đọc hiểu

thường được hiểu là Reading comprehension, theo nghĩa hẹp để chỉ “một tập hợp các

kĩ năng tư duy và giải mã nội dung văn bản” [51].

Tenma (1989) quan niệm đọc hiểu ngoại ngữ là sự lí giải nội dung, ý nghĩa văn

bản dựa trên ý đồ của người viết thông qua việc đọc văn bản viết (text) [96]. Umemura

(2003) cũng đồng tình với quan điểm trên khi cho rằng đọc hiểu ngoại ngữ được xem

là một trải nghiệm khi chúng ta gặp gỡ một “đối tượng” nào đó thông qua các con chữ;

và giảng dạy đọc hiểu giống như việc giáo viên cung cấp cho sinh viên những ý niệm

của bản thân khi tiếp cận với những cuốn sách hay. Đọc hiểu cũng giống như một cuộc

gặp gỡ giữa con người với con người, và nếu đó là một cuộc gặp gỡ quan trọng thì

nhất định sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến nhân cách của đối phương. Điều này cũng giống

như khi chúng ta bắt gặp (hay đọc được) một văn bản đọc hiểu, nếu chúng ta cảm nhận

được những điều mà tác giả muốn truyền tải thông qua những câu chữ thì chắc chắn

14

người đọc chúng ta đã được cảm hóa. Umeura cũng cho rằng, từ suy nghĩ coi đọc hiểu

là sự lí giải thông qua ngôn ngữ, chúng ta nên thêm vào cách nhìn nhận đọc hiểu là trải

nghiệm mới mẻ của bản thân người đọc để quá trình dạy và học kĩ năng đọc hiểu thêm

phần hiệu quả [71].

Kế thừa các nghiên cứu liên quan đến đọc hiểu ngôn ngữ thứ nhất, các nghiên

cứu về đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai (đọc hiểu ngoại ngữ) cũng đã được tiến hành thông

qua những nghiên cứu so sánh quá trình đọc hiểu ngôn ngữ thứ nhất và đọc hiểu ngôn

ngữ thứ hai (Bernhardt 1991, Grabe 1991,...). Các nội dung nghiên cứu được đề cập

chủ yếu là ngôn ngữ học, kiến thức nền, cấu trúc văn bản, tri nhận và siêu tri nhận, mối

quan hệ giữa kĩ năng đọc hiểu và kĩ năng viết...Kết quả là, các nhà nghiên cứu đều

nhận định có sự khác nhau giữa đọc hiểu ngôn ngữ thứ nhất và đọc hiểu ngôn ngữ thứ

hai, vì vậy cần tiến hành nghiên cứu về đọc hiểu ngôn ngữ thứ hai một cách độc lập.

Các nghiên cứu về đọc hiểu ngoại ngữ lúc này được chia thành hai hướng

nghiên cứu chính là nghiên cứu về các yếu tố tạo nên nội dung trong văn bản viết

(text) và nghiên cứu về quá trình tiếp nhận xử lý văn bản đọc hiểu. Theo hướng nghiên

cứu thứ nhất, các tác giả cho rằng đọc hiểu ngoại ngữ không đơn thuần là kĩ năng mà

là một NL tổng hợp được tạo nên bởi NL nhận thức về chữ viết, từ vựng; NL về từ

vựng và ngữ pháp; NL về cấu trúc văn bản...Nói cách khác, NLĐHNN là NL lí giải

văn bản thông qua các yếu tố về ngôn ngữ. Theo hướng nghiên cứu thứ hai, các tác giả

cho rằng NLĐHNN là NL của cả quá trình đọc hiểu và có tác động rất nhiều bởi yếu tố

tâm lý. Hướng nghiên cứu thứ hai này nhận được nhiều sự đồng tình của các nhà

nghiên cứu khác, trong đó có Goodman (1967) và Smith (1971). Các tác giả nhất trí

cho rằng người đọc nên vận dụng các tri thức có sẵn để tích cực dự đoán, tưởng tượng

về nội dung của văn bản đọc hiểu, và NLĐH sẽ được hình thành thông qua việc đọc

văn bản để kiểm chứng, sửa chữa những nội dung đã dự đoán hay tưởng tượng trước

đó.

Carrell (1991) khẳng định NLĐHNN có mối liên hệ mật thiết với yếu tố siêu

nhận thức và nhấn mạnh việc cần thiết phải hướng dẫn cho người học hiểu rõ các

chiến lược đọc hiểu cũng như áp dụng các chiến lược này trong quá trình đọc hiểu [50].

Sang đến những năm đầu của thế kỉ XXI, các nhà nghiên cứu về NLĐHNN lại

có thêm cách nhìn nhận về vấn đề này theo hướng tìm hiểu các yếu tố cấu thành nên

NLĐHNN là gì. Chẳng hạn như theo nghiên cứu của nhóm tác giả Sakai (2009) đã tiến

15

hành tìm hiểu các yếu tố cấu thành nên NLĐH và NL nghe hiểu tiếng Nhật của SV Mĩ

và SV Trung Quốc [86]. Các tác giả đã chỉ ra rằng các nghiên cứu trước đây chủ yếu

nhận định yếu tố cấu thành nên NLĐHNN là kiến thức từ vựng (Horiba & Koumoku

2002) hoặc kiến thức ngữ pháp (Shiotsu & Weir 2007) [dẫn theo 86]. Điều này là chưa

đủ vì còn các yếu tố khác nữa như kĩ năng xử lí từ vựng và ngữ pháp trong quá trình

đọc văn bản. Điều này đã được nhóm nghiên cứu chứng minh là yếu tố quyết định tạo

nên NLĐH và NL nghe hiểu. Tuy nhiên, đối với SV Trung Quốc thì kĩ năng xử lí từ

vựng ảnh hưởng rất nhiều đến cả NLĐH và NL nghe hiểu, thì ngược lại đối với SV Mĩ

thì kĩ năng xử lí từ vựng ảnh hưởng nhiều đến NLĐH còn kĩ năng xử lí ngữ pháp ảnh

hưởng nhiều đến NL nghe hiểu.

Tổ chức giáo dục bang New South Wales, Australia nhận định NLĐHNN là sự

hiểu biết về thông tin và sự kiện được nêu trực tiếp trong văn bản. Đây được coi là

mức độ hiểu biết cơ bản đầu tiên và cơ bản nhất trong việc đọc. Người học có thể sử

dụng các kỹ năng hiểu biết của bản thân thông qua việc hiểu các từ khóa, đọc lướt, đọc

kĩ để xác định vị trí thông tin hiệu quả hơn [28].

Những nghiên cứu về NLĐHNN trong và ngoài nước mà luận án đã tổng quan

được có vai trò rất quan trọng cho việc tiến hành khảo sát tình hình thực tế về

NLĐHNN của SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài dưới đây.

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Sang đến những năm đầu của thế kỉ XXI, phát triển NLĐHNN cho SV mới bắt

đầu nhận được sự quan tâm nhiều hơn của các nhà nghiên cứu và chuyên gia giáo dục.

Đặc biệt là vấn đề cần phải phát triển NLĐHNN cho SV của các khoa Ngoại ngữ tại

các trường Đại học trên thế giới. Bắt đầu là những nghiên cứu về phát triển NLĐH

tiếng Anh cho SV nước ngoài. Có thể kể đến các nghiên cứu của Ogino (2012) [75]

khi tìm hiểu hình thức dạy học đọc hiểu tiếng Anh của GV người Nhật và phân loại

những ưu điểm và nhược điểm của 2 hình thức Đọc mở rộng và đọc chuyên sâu.

Một số tác giả khác cũng đã tiến hành khảo sát hiệu quả của hình thức đọc mở

rộng này trên đối tượng là SV Nhật Bản theo học ngành Ngôn ngữ Tây Ban Nha của

tác giả Ezawa (2011) [72]; hay đối tượng SV Indonexia học ngành Ngôn ngữ Anh của

nhóm tác giả Syofia Delfi & Hamidah Yamat (2017) [57]. Các tác giả đều khẳng định

việc áp dụng hình thức đọc mở rộng khiến SV đọc nhiều hơn, tiếp thu lượng kiến thức

ngôn ngữ và hiểu biết nhiều hơn, giúp phát triển NLĐHNN cho bản thân.

16

NLĐH tiếng Anh còn được đề cập trong nghiên cứu của nhóm tác giả Nam Phi

Beauty B. Ntereke & Boitumelo T. Ramoroka2 (2017) [47]. Nhóm tác giả khẳng định

vai trò của NLĐHNN thông qua việc giao cho SV từ năm thứ nhất ngành Nhân văn

đọc và nghiên cứu tài liệu chuyên ngành học thuật; đặc biệt nhấn mạnh đến các yếu tố

để một SV có thể đọc thông thạo các văn bản học thuật là kiến thức ngôn ngữ, chiến

lược đọc hiểu, nhận thức và siêu nhận thức.

Kobayashi (2016) [86] đã tiến hành nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Nhật

cho đối tượng là những sinh viên Đài Loan đang theo học khối ngành Ngôn ngữ và

văn học Nhật Bản tại quốc gia này. Yamaguchi (2011) [102] cũng nhấn mạnh về việc

cần hình thành cho SV cấu trúc kiến thức nền trong đọc hiểu tiếng Nhật.

Mặc dù còn khá ít ỏi, nhưng tại Việt Nam một số nghiên cứu về phát triển

NLĐHNN cho SV Việt Nam cũng đã được thực hiện bởi các tác giả như Nguyễn Thị

Cơ (2009), Nguyễn Thị Thu Đạt (2015) nghiên cứu về đọc hiểu tiếng Nga; Đặng Thị

Lan (2009), Hoàng Thị Huyền Trang và Nguyễn Thị Ngọc Anh (2017) nghiên cứu về

đọc hiểu tiếng Anh; Nguyễn Thị Huệ (2012), Hoàng Thị Bích (2018) nghiên cứu về

đọc hiểu tiếng Pháp... Các nghiên cứu này đều đã chỉ ra các các biện pháp nhằm phát

triển NLĐHNN cho SV như sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình dạy học đọc

hiểu văn bản bằng tiếng Pháp; lựa chọn văn bản có nội dung thông tin liên quan đến

văn hóa bản địa để dạy học đọc hiểu tiếng Anh; sự cần thiết phải xây dựng khung năng

lực đọc hiểu tiếng Nga và đổi mới phương pháp giảng dạy cũng như việc kiểm tra,

đánh giá kết quả năng lực đọc hiểu tiếng Nga.

Những nghiên cứu về phát triển NLĐHNN đã trình bày ở trên sẽ giúp chúng tôi

xây dựng được những biện pháp hiệu quả trong việc phát triển NLĐHNN cho SV đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

1.1.4. Một số nhận định

Luận án rút ra được một số nhận định sau khi tiến hành tổng quan các nội dung có

liên quan đến đề tài như sau:

- Vấn đề tổ chức dạy học và đánh giá NLĐH tiếng mẹ đẻ cho học sinh phổ thông

theo tiếp cận năng lực đã được nghiên cứu khá hoàn chỉnh từ lí luận về vai trò, chức

năng của đọc hiểu trong quá trình dạy học đến phương pháp, mức độ đánh giá, những

yêu cầu để đảm bảo cho việc đánh giá năng lực đọc hiểu cho người học.

17

- Đọc hiểu ngoại ngữ chủ yếu được coi là một trong bốn kĩ năng nghe, nói, đọc,

viết cần được hình thành và phát triển trong quá trình học ngoại ngữ. Cách đánh giá

khả năng đọc hiểu ngoại ngữ chủ yếu được xét theo khung đánh giá năng lực ngoại

ngữ nói chung và ngang hàng với các kĩ năng còn lại. Các mức độ của đọc hiểu được

đánh giá qua 6 bậc theo khung NLNNVN hoặc lấy mức tương đương theo các cấp độ

của các khung đánh giá NL ngoại ngữ quốc tế. Ngoài ra, đọc hiểu ngoại ngữ còn được

đánh giá theo thể loại văn bản đọc hiểu. Các khung NL này được áp dụng đại trà đối

với tất cả người học ngoại ngữ nói chung.

- Từ những năm đầu của thế kỉ XXI, vấn đề phát triển NLĐHNN bắt đầu nhận

được sự chú ý của các nhà nghiên cứu. Một số nghiên cứu đã đề cập đến các yếu tố

cấu thành nên NLĐHNN và các biện pháp để phát triển NL này cho người học. Trong

đó, các nghiên cứu về phát triển NLĐHNN cho SV nước ngoài chủ yếu diễn ra thông

qua việc dạy học ĐHNN trên lớp (chú trọng nhiều đến các chiến lược ĐHNN) hoặc

thông qua tổ chức các hoạt động đọc hiểu như đọc mở rộng và đọc chuyên sâu. Còn

vấn đề phát triển NLĐHNN cho SV Việt Nam chủ yếu diễn ra thông qua việc lựa chọn

tài liệu đọc hiểu và áp dụng công nghệ thông tin trong dạy học ĐHNN.

Tuy nhiên, cho đến thời điểm này, theo những tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận,

nghiên cứu... thì có một số vấn đề mà các tác giả chưa đề cập tới như:

- Tại Việt Nam, đọc hiểu ngoại ngữ vẫn được coi là một trong bốn kĩ năng nghe,

nói, đọc, viết trong quá trình dạy và học ngoại ngữ mà chưa được xem là một năng lực

mà người học ngoại ngữ cần được hình thành và phát triển lâu dài.

- Qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ chưa được thiết kế theo hướng hình thành

và phát triển NLĐHNN cho SV ĐH nói chung và SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và

văn hóa nước ngoài nói riêng.

- Các nghiên cứu nước ngoài chủ yếu tập trung đến việc trang bị kiến thức và rèn

luyện kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ chứ chưa đề cập nhiều đến vấn đề vận dụng

NLĐHNN trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cũng như trong cuộc sống thực

tiễn.

- Chưa đề xuất được các biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (một ngành đòi hỏi điều kiện về NL ngoại ngữ ở

mức cao nhất theo chuẩn đầu ra).

18

Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề trên với đối tượng SV ĐH ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài hiện nay là cấp bách và cần thiết.

1.2. Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và

văn hóa nước ngoài

1.2.1. Đặc điểm sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Trước hết, SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài có

những đặc điểm về tâm sinh lý giống với sinh viên của các trường đại học khác. Theo

qui định của trường đại học thì lứa tuổi sinh viên hiện đại từ 17 đến 23 tuổi (trừ rất ít

ngoại lệ) nghĩa là giai đoạn hai của tuổi thanh niên (từ 18 đến 25 tuổi). Do đó về mặt

tâm sinh lý, những sinh viên này đều được coi là ở độ tuổi trưởng thành, có sự phát

triển tự ý thức, tự đánh giá và định hướng giá trị.

Điểm khác biệt lớn nhất của SV ngành này chính là yếu tố ngoại ngữ vượt trội.

Ngoài việc tích lũy được cho bản thân một vốn kiến thức hiểu biết nhất định về khoa

học, văn hóa, xã hội,... nói chung thì các em đã trau dồi được vốn tri thức về ngoại ngữ

nhất định ở bậc phổ thông. Điểm đầu vào đại học gồm 3 môn Toán, Văn, Ngoại ngữ

trong đó môn Ngoại ngữ được tính trọng số điểm là 2. Với mong muốn tiếp tục phát

triển năng lực về ngoại ngữ, các em lựa chọn vào học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài (mã số ngành 72202) tại các trường Đại học có đào tạo khối ngành

Ngoại ngữ. Sau khi vào trường Đại học, SV sẽ tham gia học tiếng nước ngoài thực

hành ít nhất hai năm đầu (còn gọi là giai đoạn thực hành tiếng), tiếp đó là học các môn

chuyên ngành hoặc định hướng ngành bằng tiếng nước ngoài.

Ngoài ra, yêu cầu về mức độ NL ngoại ngữ đối với SV sau khi tốt nghiệp đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài theo qui định của BGD&ĐT là SV

ngành này phải đạt mức năng lực ngoại ngữ tối thiểu bậc 5 theo KNLNNVN, bậc cao

nhất đối với SV đại học nói chung.

Như vậy, có thể nhận thấy yếu tố về năng khiếu ngoại ngữ cũng như nhận thức

về việc sẽ vận dụng ngoại ngữ trong công việc sau khi tốt nghiệp là điểm khác biệt của

đối tượng này. Điều này cũng giúp cho SV định hình rõ ràng mục đích đọc hiểu ngoại

ngữ của bản thân như phục vụ cho nhu cầu về học tập/ nghiên cứu, mở rộng tri thức

hay nhu cầu về giải trí.

1.2.2. Khái niệm năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

- Năng lực

19

Khái niệm năng lực nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học và được

quan niệm dưới nhiều góc độ khác nhau như: kinh tế, tâm lý học, khả năng thành công

trong hoạt động, giáo dục học... Trong tiếng Anh, năng lực lần lượt được dùng với

những thuật ngữ như : Ability (Khả năng hoặc năng lực làm cái gì về thể chất hoặc

tinh thần); Aptitude (Khả năng, kĩ năng tự nhiên, năng khiếu); Capability (Khả năng

mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nhất định); Efficiency (Trạng thái hay

phẩm chất có năng lực, hiệu suất, tính hiệu quả); Skill (Khả năng thực hiện một việc

nào đó có hiệu quả); Potentiality (Sức mạnh hoặc tính chất đang có nhưng chưa được

phát triển, tiềm năng)...Tuy nhiên, thuật ngữ NL trong giáo dục được sử dụng nhiều

nhất hiện nay là Competence hoặc Competency nghĩa là “Năng lực hành động, khả

năng thực hiện hiệu quả các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vự nhất định

dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động”. Dựa theo quan

điểm này, một số khái niệm về NL đã được đưa ra như sau:

“Năng lực là những khả năng nhận thức và kĩ năng vốn có hoặc học được của cá

thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý

thức xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống

thay đổi một cách thành công và có trách nhiệm.” (Weinert, 2001)

“Năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong

một bối cảnh cụ thể.” (OECD, [55])

“Năng lực là khả năng thực hiện thành công và có trách nhiệm và hiệu quả các

nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề trong các tình huống xác định cũng như các tình

huống thay đổi trên cơ sở huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính

tâm lí khác nhau như động cơ, ý chí, quan niệm, giá trị..., suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn

sàng hành động.” (Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường, 2012)

“Năng lực là khả năng mà một người cụ thể làm được ở mức độ và chất lượng

nhất định của một việc gì đó trong các hoạt động học tập và trong cuộc sống hàng

ngày.” (Nguyễn Đức Minh, 2015)

Như vậy, tựu chung lại khái niệm NL theo luận án có thể được hiểu là sự kết hợp

của kiến thức, kĩ năng, thái độ của một cá nhân để thực hiện một nhiệm vụ hay một

công việc chuyên môn trong thực tiễn có hiệu quả.

- Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

20

Với quan điểm tiếp cận phong phú về NL nêu trên, đối với NL cụ thể của SV cũng

có nhiều quan niệm như mức độ xác nhận khả năng, xác nhận đạt chuẩn... Đặc biệt,

trong lĩnh vực đọc hiểu, chúng tôi quan tâm nhiều đến những khái niệm sau:

“Đọc hiểu được hiểu là giải mã (decoding), hiểu thấu (comprehension) tư liệu, bao

hàm cả việc hiểu (understanding), sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những

thông tin với những mục đích khác nhau.” (OECD, dẫn theo Đỗ Ngọc Thống [44], Tr.

49).

“Năng lực đọc hiểu được cấu thành từ những yếu tố cơ bản: tri thức về văn bản, về

chiến lược đọc hiểu, kĩ năng thực hiện hành động, thao tác đọc hiểu; sự sẵn sàng thực

hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần đến đọc hiểu.”( Nguyễn

Thị Hạnh, [17] , Tr. 89).

“ Năng lực đọc hiểu là sự nhận thức và khả năng tổng hợp ý nghĩa của những điều

mà tác giả trình bày trong văn bản thông qua các kí hiệu chữ viết” (Từ điển Giáo dục

tiếng Nhật [106], Tr. 3).

“Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ là sự kết hợp của năng lực ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ,

năng lực ngoại ngữ và năng lực siêu nhận thức (Motooka, [126], Tr. 32)

“Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ là sự vận dụng kiến thức ngôn ngữ bao gồm từ

vựng, ngữ pháp, cấu trúc văn bản... và kiến thức phi ngôn ngữ như hiểu biết về văn

hóa nước ngoài.” (Shimozaki, [??], 2005)

Trên cơ sở này, nghiên cứu xác định khái niệm năng lực đọc hiểu ngoại ngữ là

quá trình người đọc vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ và thái độ

của mình khi tiếp xúc trực tiếp với văn bản đọc hiểu được viết bằng tiếng nước ngoài

để thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu ngoại ngữ một cách hiệu quả; đồng thời phát huy

được năng lực này trong cuộc sống thực tiễn.

1.2.3. Khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài

1.2.3.1. Cơ sở khoa học để xây dựng Khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Khung NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

được xây dựng trên cơ sở: (1) Chuẩn đầu ra đối với SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học

và văn hóa nước ngoài; (2) Xây dựng chuẩn đánh giá NL theo tiếp cận cấu trúc NL và

(3) Kinh nghiệm xây dựng khung NLĐHNN.

21

(1) Chuẩn đầu ra đối với SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài

“Chuẩn đầu ra là quy định về nội dung kiến thức chuyên môn; kỹ năng thực hành,

khả năng nhận thức công nghệ và giải quyết vấn đề; công việc mà người học có thể

đảm nhận sau khi tốt nghiệp và các yêu cầu đặc thù khác đối với từng trình độ, ngành

đào tạo” [6]. Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài là sự cam kết của nhà trường về kiến thức, kĩ năng, thái độ,

đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp công tác sau khi tốt nghiệp của SV. Nội dung chuẩn đầu

ra của chương trình đào tạo SV ĐH “chuyên ngữ” có thể khác nhau ở các trường và

các chuyên ngành (định hướng) nhưng thống nhất về mục tiêu và những năng lực cốt

lõi mà SV tốt nghiệp phải đạt được, đảm bảo phù với yêu cầu của nhà tuyển dụng như

biên phiên dịch; nghiên cứu; giảng dạy ngoại ngữ...

Với cách tiếp cận này, SV trong quá trình học sẽ được trang bị đầy đủ 3 yếu tố là

kiến thức, kĩ năng và NL tự chủ và trách nhiệm thông qua mỗi bài học, cụ thể:

- Kiến thức: Gồm khối kiến thức chung (hệ thống tri thức khoa học, công nghệ

thông tin, ngoại ngữ 2, thể dục thể thao, quân sự); khối kiến thức tiếng; kiến thức ngôn

ngữ học; kiến thức theo nhóm ngành và theo định hướng ngành.

- Kĩ năng: Gồm nhóm kĩ năng chuyên môn (kĩ năng nghề nghiệp, kĩ năng lập luận

tư duy và giải quyết vấn đề, kĩ năng nghiên cứu, kĩ năng tổ chức...) và nhóm kĩ năng

bổ trợ (kĩ năng làm việc theo nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngoại ngữ, kĩ

năng công nghệ thông tin, kĩ năng quản lí...)

- Năng lực tự chủ và trách nhiệm: SV thực hiện các công việc với tư duy, ý thức,

tinh thần trách nhiệm, tự chủ, sáng tạo, tự định hướng và thích nghi với nhiều môi

trường làm việc khác nhau.

Cách tiếp cận theo chuẩn đầu ra này hướng đến việc phát triển các NL cần thiết để

SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài đáp ứng được các yêu

cầu công việc rút ngắn thời gian đào tạo tạo và tạo điều kiện để họ nhanh chóng hòa

nhập với thực tế nghề nghiệp.

(2) Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu ngoại ngữ theo tiếp cận cấu trúc năng lực

Năng lực thường gắn liền với những hoạt động cụ thể khác nhau nên đã có nhiều

quan điểm về việc mô tả cấu trúc của NL. Trong đó có mô hình NL xây dựng theo

mục tiêu giáo dục của Unesco (gồm NL chuyên môn; NL phương pháp; NL xã hội và

22

NL cá thể) ([12], Tr. 69); mô hình NL theo OECD (gồm NL chung và NL chuyên môn.

Trong đó NL chung bao gồm Khả năng hành động độc lập thành công; Khả năng sử

dụng công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; Khả năng hành động thành

công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Còn NL chuyên môn liên quan đến từng

môn học riêng biệt [13])...

Mô hình cấu trúc NL mà luận án sử dụng là mô hình ASK của Benjamin Bloom

(1956). Đây là mô hình được sử dụng nhiều trong lĩnh vực giáo dục, đánh giá nhân sự,

đánh giá năng lực của GV và SV... ASK là tên viết tắt của ba chữ cái đầu của các từ

Attitude – Skill - Knowledge, trong đó:

+ Knowledge (Kiến thức): Thuộc về NL tư duy, là hiểu biết mà cá nhân có được

sau khi trải qua quá trình giáo dục - đào tạo, đọc hiểu, phân tích và ứng dụng.

+ Skill (Kĩ năng): Thuộc về kĩ năng thao tác, là khả năng biến kiến thức có được

thành hành động cụ thể, hành vi thực tế trong quá trình làm việc của cá nhân.

+ Attitude (Thái độ): Thuộc về phạm trù cảm xúc, tình cảm, là cách cá nhân tiếp

nhận và phản ứng lại với thực tế, đồng thời thể hiện thái độ và động cơ với công việc

đang đảm nhận.

Có thể thấy NL là sự kết hợp chặt chẽ của 3 yếu tố kiến thức, kĩ năng và thái độ.

Vì vậy, không thể tách rời từng yếu tố ra được. Để hình thành và phát triển NL trong

quá trình dạy và học, cụ thể trong luận án này là NLĐHNN, nghiên cứu nhận định

NLĐHNN bao gồm nhiều NL thành phần tạo nên một hệ thống, hỗ trợ lẫn nhau để

thực hiện tích hợp yếu tố đọc hiểu ngoại ngữ vào công việc một cách hiệu quả.

Dựa vào kinh nghiệm xây dựng cấu trúc năng lực đọc hiểu của PISA, nhóm

nghiên cứu của Iwamoto (2005) [69] đã tiến hành khảo sát NLĐH tiếng Anh - môn

ngoại ngữ của học sinh phổ thông Nhật Bản và đã chỉ ra 4 NL cần có trong NLĐH

tiếng Anh như sau:

- Năng lực tiếp nhận thông tin cần thiết, khái lược nội dung và các điểm quan

trọng sau khi đọc văn bản.

- Năng lực phán đoán ý đồ, mục đích của người viết dựa vào những căn cứ lập

luận trong văn bản, nắm được cấu trúc và bố cục văn bản, đồng thời biết đưa ra ý kiến

hay cảm nghĩ của bản thân về những nội dung đó.

23

- Năng lực tóm tắt ý kiến, quan điểm của bản thân về nội dung thông tin trong

văn bản, đồng thời biết cách thể hiện các thông tin muốn truyền đạt thông qua việc nói

lại hoặc viết lại nội dung đó.

- Năng lực dự đoán ý nghĩa các từ mới, cách triển khai của câu chuyện, vận dụng

kiến thức nền và trình bày lại nội dung đã đọc.

Nhóm tác giả cũng nhấn mạnh vào việc cần chú trọng đến toàn bộ quá trình dạy

học phát triển NLĐH chứ không chỉ quan tâm đến kết quả của việc lĩnh hội kiến thức

đọc hiểu.

Okiyama (1965) quan niệm “Đọc hiểu là khả năng đọc và hiểu được ý nghĩa nội

hàm thông quan mối liên hệ giữa các câu trong văn bản”, và chỉ ra có hai NL thành

phần tạo nên NLĐH, đó là: NL tóm tắt tổng thể văn bản đọc hiểu và NL tư duy mang

tính lí luận thông qua đọc tổng thể văn bản ([74], Tr. 195-196).

Shirai (1985) lại đưa ra

quan điểm cấu trúc NLĐH

tiếng Nhật được xây dựng

bởi 4 NL thành phần gồm

NL chữ viết và từ vựng; NL

ngữ pháp; NL đọc thông tin

và tóm tắt văn bản; NL phê

phán (xem hình 1.1)

Hình 1.1. Mô hình cấu trúc NLĐH theo Shirai (1965)

Theo kết quả nghiên cứu của dự án SWANs tại bang Victoria, Australia [28] về

năng lực đọc hiểu tiếng Anh trình độ cơ bản cho học sinh sử dụng tiếng Anh như ngôn

ngữ thứ hai, cấu trúc năng lực đọc hiểu được xây dựng bởi 6 thành tố bao gồm:

- Nhận thức/ kiến thức về kí hiệu hoặc chữ cái

- Động lực

- Kiến thức chữ và số

- Kiến thức về âm vị học

- Hiểu

- Kiểm soát quá trình sản sinh văn bản

24

Đối với mỗi thành tố, nghiên cứu cũng xây dựng các chỉ số hành vi tương ứng

cũng như tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi để thuận tiện trong quá trình đánh

giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh và khái quát hóa thành đường phát triển năng lực đọc

hiểu tiếng Anh cơ bản gồm 6 mức độ từ dễ đến khó.

Tại Việt Nam, các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân đã dành nhiều

tâm sức để xây dựng cấu trúc NLĐH môn Ngữ văn. Mặc dù đây là cấu trúc NLĐH

tiếng Việt và giới hạn trong môn học Ngữ văn phổ thông, tuy nhiên nghiên cứu nhận

thấy có mối liên hệ giữa cấu trúc NLĐH này với cấu trúc NLĐHNN bởi trước khi tiếp

cận với ngôn ngữ thứ hai, SV Việt Nam đã có NLĐH nền sẵn có trong quá trình học

phổ thông.

Nguyễn Thị Hạnh (2014) cho rằng các yếu tố cấu thành NLĐH bao gồm:

- Tri thức về văn bản, về chiến lược đọc hiểu.

- Kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác đọc hiểu.

- Sự sẵn sàng thực hiện các nhiệm vụ học tập, các nhiệm vụ trong đời sống cần

đến đọc hiểu (nhiệm vụ trong từng tình huống cụ thể).

Nguyễn Thị Hồng Vân (2014) nhận định NLĐH được hình thành bởi 4 thành tố là:

- Xác định các thông tin từ văn bản

- Phân tích, kết nối các thông tin

- Phản hồi và đánh giá văn bản

- Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn

Dựa vào những phân tích trên đây, nghiên cứu nhận định cấu trúc năng lực đọc

hiểu ở ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) và ngôn ngữ thứ hai (ngoại ngữ) có những đặc

điểm chung về yếu tố tiếp nhận thông tin có sẵn trong văn bản, sau đó người đọc sẽ

tiến hành xử lý văn bản này thông qua giải thích, cắt nghĩa... Tiếp đến là yếu tố phân

tích, đánh giá và phản hồi lại văn bản đọc hiểu. Tuy nhiên, đối với đọc hiểu ngoại ngữ,

người đọc sẽ tiếp nhận văn bản bằng ngôn ngữ không phải tiếng mẹ đẻ (ngoại ngữ)

nên việc lý giải văn bản sẽ phải thêm một bước về xử lý ngôn ngữ. Hay nói cách khác,

người đọc phải có NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ để xử lí việc hiểu văn bản đọc đó.

Ngoài ra, trước khi tiếp xúc với văn bản đọc hiểu ngoại ngữ, người đọc đã có một số

kiến thức nhất định liên quan đến chủ đề, nội dung của văn bản đó (lịch sử, truyền

thống văn hóa, phong tục, tập quán - những hiểu biết chung hay còn gọi là kiến thức

nền). Những kiến thức này đóng vai trò không nhỏ để tạo nên NLĐH ngoại ngữ chung,

25

đặc biệt là hỗ trợ cho quá trình lý giải văn bản. Vì vậy, NLĐH ngoại ngữ lúc này cần

có thêm một thành tố nữa là NL sử dụng kiến thức nền.

Như vậy, NLĐH ngoại ngữ sẽ gồm bốn năng lực thành phần (thành tố) gồm: Năng

lực sử dụng kiến thức nền; Năng lực sử dụng kiến thức ngoại ngữ; Năng lực lí giải nội

dung đọc hiểu ngoại ngữ và Năng lực phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ (xem Hình

1.2). Cụ thể như sau:

- Năng lực sử dụng kiến thức nền: Việc tận dụng kiến thức nền trong quá trình đọc

hiểu vẫn luôn được xem là một chiến lược đọc hiểu hiệu quả, được nhiều nhà nghiên

cứu chứng minh là hỗ trợ rất nhiều cho tiến trình lí giải nội dung của văn bản đọc hiểu.

Ouka Junko (2007) cũng đã nhận định “Kiến thức nền kết hợp với hình thức đọc

Topdown là giải pháp để nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với thể loại văn

mô tả, văn giải thích và áp dụng cho đối tượng người học trình độ trung cấp trở lên”

[9]. Nghiên cứu cũng đưa ra các biện pháp cụ thể để tăng cường kiến thức về cấu trúc

văn bản, đó là giáo viên nên cung cấp các nội dung liên quan tới đa văn hóa; tăng

cường sử dụng chiến lược đọc hiểu suy đoán nội dung thông qua tiêu đề bài đọc, nhìn

tranh ảnh, biểu đồ...

- Năng lực sử dụng kiến thức ngoại ngữ: Bao gồm sử dụng kiến thức, kĩ năng ngôn

ngữ liên quan đến chữ viết, từ vựng, các biểu hiện câu hay cấu trúc ngữ pháp... Mức

độ hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ có thể giúp giáo viên nhận diện được trình độ ngoại

ngữ của người học và lựa chọn nội dung văn bản đọc hiểu phù hợp với mục tiêu dạy

học đề ra. Ngoài ra, năng lực sử dụng ngoại ngữ còn bao gồm kiến thức về cấu trúc

văn bản, đối với học ngoại ngữ việc nắm bắt, nhận diện được cấu trúc văn bản đọc

hiểu của ngoại ngữ đó sẽ giúp cho người học thực hiện hoạt động đọc hiệu quả hơn.

- Năng lực lí giải nội dung đọc hiểu: Đây là yếu tố liên quan trực tiếp với hoạt

động đọc hiểu ngoại ngữ. Nếu như năng lực sử dụng ngoại ngữ đặt ra vấn đề thông

qua ngôn ngữ thứ hai, người học “Học cái gì? Hiểu được cái gì?...” thì năng lực lí giải

nội dung đọc hiểu sẽ là câu trả lời cho câu hỏi “Làm thế nào để người đọc lĩnh hội văn

bản đọc hiểu ngoại ngữ đó?”. Ngoài ra, không chỉ dừng lại ở việc giải thích ý nghĩa

nội dung văn bản đọc hiểu, mà còn cần phải chú trọng tới bối cảnh, ý đồ và mục đích

của người viết dựa vào những lập luận có căn cứ trong văn bản.

- Năng lực phản hồi: Biểu đạt lại các nội dung đã đọc là bước cuối cùng trong quá

trình đọc hiểu. Năng lực biểu đạt thể hiện qua việc mô tả lại nội dung văn bản đọc hiểu

26

theo quan điểm hoặc ý kiến của bản thân thông qua các hình thức như viết lại, nói lại...

Ngoài ra, NL phản hồi văn bản còn được thể hiện qua việc vận dụng những tri thức có

được thông qua đọc hiểu ngoại ngữ để gải quyết các nhiệm vụ học tập cũng như thực

tiễn cuộc sống.

Hình 1.2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ (3) Kinh nghiệm xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Nghiên cứu tiến hành tìm hiểu kinh nghiệm xây dựng Khung tham chiếu chung

Châu Âu CEFR (dùng cho ngôn ngữ Châu Âu); Khung đánh giá năng lực ngoại ngữ

JF-Standard và EJU (dùng cho ngôn ngữ Nhật) và Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc

dùng cho Việt Nam (gọi tắt là KNLNNVN).

Khung tham chiếu trình độ ngoại ngữ chung Châu Âu (Common European

Framework of Reference for Languages, gọi tắt là CEFR) được xây dựng bởi Hội đồng

châu Âu trong thập niên 1990 trong một nỗ lực lớn hơn nhằm thúc đẩy sự hợp tác giữa

các giáo viên ngôn ngữ tại tất cả các quốc gia châu Âu. Hội đồng châu Âu cũng mong

muốn hướng dẫn rõ ràng hơn cho các nhà tuyển dụng và tổ chức giáo dục có nhu cầu

đánh giá mức độ thông thạo ngôn ngữ của ứng viên. Khung tham chiếu được thiết kế

để sử dụng trong cả giảng dạy và đánh giá (tham khảo Phụ lục 14). CEFR được sử

dụng rộng rãi trong giảng dạy ngôn ngữ ở châu Âu, cả trong lĩnh vực giáo dục công và

trong các trường dạy ngôn ngữ tư nhân. Ở nhiều nước, nó đã thay thế các hệ thống

phân cấp trước đây được sử dụng trong giảng dạy ngoại ngữ. Hầu hết các bộ giáo dục

ở châu Âu có một mục tiêu rõ ràng dựa trên CEFR cho tất cả học sinh tốt nghiệp trung

học, chẳng hạn đạt trình độ B2 ở ngoại ngữ đầu tiên, B1 ở ngoại ngữ thứ hai. Đối với

27

những người tìm việc, nhiều người trưởng thành tại châu Âu sử dụng điểm số của một

kỳ thi được tiêu chuẩn hóa như TOEIC để mô tả trình độ tiếng Anh của mình.

CEFR chia năng lực đọc hiểu thành 6 cấp độ từ thấp đến cao gồm A1, A2, B1,

B2, C1, C2 như bảng 1.1 dưới đây:

Bảng 1.1. Các cấp độ năng lực đọc hiểu theo CEFR

Mô tả năng lực đọc hiểu Năng Cấp

lực độ

C2 Đọc hiểu dễ dàng hầu như tất cả các văn bản đọc hiểu. Tóm tắt thông

tin từ các nguồn tư liệu khác nhau, tái cấu trúc các lập luận và miêu tả Sử

thành một trình tự gắn kết. Biểu hiện khả năng ngôn ngữ một cách tự dụng

nhiên, trôi chảy và chính xác, phân lập các tầng nghĩa khác nhau kể cả thành

trong những tình huống phức tạp. thạo

C1 Có khả năng hiểu các loại văn bản dài và phức tạp, nhận biết được

các hàm ý. Biểu hiện khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách tự nhiên,

thuần thục mà không gặp phải nhiều khó khăn. Vận dụng ngôn ngữ

linh hoạt và hiệu quả phục vụ trong các mục đích xã hội, học tập hay

công việc. Có khả năng hiểu các câu có cấu trúc chặt chẽ, rõ ý về

những đề tài phức tạp, sử dụng linh hoạt các thành phần câu, từ nối câu

và các cụm từ chức năng.

B2 Có khả năng hiểu các ý chính trong văn bản phức tạp về các chủ đề

cụ thể cũng như trừu tượng, bao gồm những thảo luận về các vấn đề kỹ Sử

thuật, văn xuôi đương đại hoặc về chuyên ngành của người học. dụng

độc B1 Có khả năng hiểu những ý chính trong ngôn ngữ thông qua các chủ

lập đề quen thuộc thường gặp trong công việc, ở trường học hay khu vui

chơi… Có khả năng sử dụng các câu liên kết đơn giản trong các chủ đề

quen thuộc trong cuộc sống hoặc liên quan đến sở thích cá nhân. Có thể

đọc hiểu các chủ đề liên quan đến sự kiện, các trải nghiệm, giấc mơ,

ước ao hay tham vọng của mình và đưa ra những nguyên nhân, giải

thích cho các ý kiến và dự định đó.

A2 Có khả năng hiểu các văn bản ngắn, đơn giản để tìm thông tin cụ thể,

dự đoán nội dung trong các văn bản như thông báo, thực đơn, thời gian Sử

biểu, thư cá nhân… dụng

28

Năng

Mô tả năng lực đọc hiểu Cấp

lực độ

A1 Đọc và hiểu được các từ vựng quen thuộc trong cuộc sống hàng ngày, căn

các câu đơn giản trên các tờ rơi, thông báo, áp phích quảng cáo, danh bản

mục sản phẩm…

Để tìm hiểu về Khung NLĐHNN đối với ngôn ngữ châu Á, thuộc hệ chữ tượng

hình, nghiên cứu lựa chọn tiếng Nhật, một trong những ngôn ngữ nằm trong hệ thống

các ngoại ngữ được sử dụng tại Việt Nam theo KNLNNVN để tìm hiểu về cách xác

định NLĐH tiếng Nhật như một ngoại ngữ hiện nay gồm 2 khung NL là JF - Standard

và EJU. Cụ thể như sau:

* Năng lực đọc hiểu tiếng Nhật theo JF-Standard (JLPT)

NLĐH tiếng Nhật với tư cách là đọc hiểu ngoại ngữ đã được tập trung nghiên cứu

chính thức kể từ khi Kì thi năng lực tiếng Nhật (Japanese Language Proficiency Test,

viết tắt là JLPT) được tổ chức lần đầu tiên vào năm 1984 với bốn cấp độ từ thấp đến

cao 4 kyu, 3 kyu, 2 kyu, 1 kyu. Từ năm 2010 cho đến nay, kì thi đã thay đổi nội dung

cấp độ và đề thi với hai tiêu chí là (1) kiểm tra kiến thức về ngôn ngữ tiếng Nhật bao

gồm chữ Hán, từ vựng, ngữ pháp và (2) việc áp dụng các kiến thức về ngôn ngữ đó

trong giao tiếp thực tế như thế nào. Kì thi này gồm ba phân môn thi nhỏ là kiến thức

ngôn ngữ (chữ Hán, từ vựng, ngữ pháp); đọc hiểu và nghe hiểu.

Quan niệm về NLĐH của JLPT được hình thành bởi ba yếu tố là khả năng sử

dụng kiến thức ngôn ngữ; khả năng sử dụng chiến lược đọc hiểu; cách thức tiến hành

và quản lí quá trình đọc hiểu. Đặc biệt, việc lựa chọn nội dung văn bản đọc hiểu cũng

như các câu hỏi đọc hiểu của JLPT được tiến hành dựa trên các hình thức đọc hiểu

(Reading model) của Urquhart & Weir (1998) [68] như bảng mô tả 1.2 dưới đây.

Bảng 1.2. Các hình thức đọc hiểu tiếng Nhật của JLPT

Tổng thể bài đọc Từng phần trong bài đọc

Đọc nhanh/ đọc A. Đọc nhanh, đọc lướt toàn B. Đọc nhanh, đọc lướt một

lướt bộ bài đọc hiểu phần nào đó của bài đọc hiểu

Đọc kỹ C. Đọc kỹ toàn bộ bài đọc D. Đọc kỹ một phần nào đó

hiểu của bài đọc hiểu

29

Ngoài ra, NLĐH tiếng Nhật còn được xác định theo mô hình tự đánh giá năng lực

Can-do (xem Hình 1.3)

Hình 1.3. Mô hình tự đánh giá mức độ đọc hiểu tiếng Nhật (JLPT-Can do)

* Năng lực đọc hiểu tiếng Nhật theo EJU

EJU là tên viết tắt của Examination for Japanese University Admission for

International Students, dịch sang tiếng Việt là “kì thi du học Nhật Bản”. Đây là kì thi

30

do tổ chức hỗ trợ sinh viên trực thuộc Bộ giáo dục, văn hóa, thể thao, khoa học và

công nghệ Nhật Bản (Japan Student Services Organization, gọi tắt là JASSO) tiến

hành lần đầu tiên vào năm 2002 trên cơ sở thay thế cho hai kì thi Năng lực tiếng Nhật

(JLPT) và kì thi đầu vào của sinh viên theo học tự túc. Cho tới nay, kì thi đã được tổ

chức tại 16 tỉnh thành của Nhật Bản và 17 tỉnh/thành phố của 14 quốc gia trên thế giới.

Đây là kì thi có ý nghĩa rất quan trọng, được đánh giá là tương đương với các kì thi

như TOEFL (Test of English as a Foreign Language) hay IELTS (International

English Language Testing System) vì các trường Đại học của Nhật Bản sẽ dựa vào kết

quả này để lựa chọn sinh viên nước ngoài vào học tập. Trong số các môn thi tổng hợp

như Toán, Lý, khoa học xã hội...thì EJU có môn thi tiếng Nhật với thời gian thi dài

nhất (125 phút) và chiếm tổng điểm nhiều nhất (450 điểm). Đây không phải là kì thi

lấy thành tích (achivement test) mà là kì thi sát hạch trình độ thông thạo (proficiency

test) tiếng Nhật, hay nói cách khác, đây là kì thi để đánh giá năng lực người học chứ

không phải đánh giá kết quả học tập như trước đây.

Môn thi tiếng Nhật của EJU được chia ra với các kĩ năng gồm: đọc hiểu, nghe hiểu,

nghe đọc hiểu và viết (sakubun). NLĐH theo yêu của của EJU gồm có: NL lí giải trực

tiếp; NL lí giải dựa vào các mối liên quan của văn bản đọc hiểu; NL sử dụng thông tin

(xem Bảng 1.3) [91]

Bảng 1.3. Các thành tố của năng lực đọc hiểu theo EJU

Năng lực thành phần Mô tả chi tiết

NL lí giải trực tiếp Là khả năng lí giải nội dung văn bản đọc hiểu trực tiếp

thông qua việc đọc các kí hiệu ngôn ngữ trong văn bản đó.

- Hiểu chính xác nội dung được thể hiện qua từng câu văn

hoặc trong từng lời thoại.

- Hiểu chính xác chủ đề hoặc đại ý của văn bản đọc hiểu văn

xuôi hoặc đàm thoại.

NL lí giải dựa vào các Là khả năng lí giải mối quan hệ gữa các thông tin trong bài

mối liên quan của văn đọc hiểu.

bản đọc hiểu - Phân biệt được những nội dung cần thiết, quan trọng với

những nội dung không cần thiết, không quan trọng trong văn

bản đọc hiểu.

31

Năng lực thành phần Mô tả chi tiết

- Tìm được các thông tin có liên quan trong văn bản đọc

hiểu.

- So sánh, đối chiếu thông tin có trong văn bản đọc hiểu.

NL sử dụng thông tin Là khả năng sử dụng thông tin đọc được để giải thích một

cách logic.

- Rút ra được kết luận hoặc bài học sau khi đọc hiểu nội

dung văn bản.

- Khái quát nội dung đọc hiểu.

- Đưa ra ví dụ minh họa cụ thể cho các khái niệm chung.

- Kết hợp, kết nối các thông tin đọc hiểu được trong văn bản

để giải thích.

Nội dung câu hỏi trong phần thi đọc hiểu tiếng Nhật của EJU gồm 20 câu và chia

làm 2 dạng đọc hiểu chính là đọc hiểu văn bản và đọc hiểu văn bản kết hợp với số liệu.

Chủ đề đọc hiểu thường xoay quanh các vấn đề như cuộc sống sinh viên; các vấn đề

liên quan đến khoa/ chuyên ngành tại các trường đại học (khoa học tự nhiên, khoa học

xã hội, tâm lý – giáo dục...); các hoạt động nghiên cứu khoa học, thí nghiệm... EJU xác

định năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cần được hình thành và phát triển cho người học

chính là NL lí giải và NL biểu đạt.

Tại Việt Nam, Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (viết tắt là

KNLNNVN) được phát triển trên cơ sở tham chiếu, ứng dụng CEFR và một số khung

trình độ tiếng Anh của các nước, kết hợp với tình hình và điều kiện thực tế dạy, học và

sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam. KNLNNVN được chia làm 3 cấp (Sơ cấp, Trung cấp,

Cao cấp) và 6 bậc (Bậc 1 - Bậc 6, tương thích với các mức từ A1 đến C2 trong CEFR).

Theo KNLNNVN, đọc hiểu ngoại ngữ được coi là 1 trong 4 kĩ năng (nghe, nói,

đọc, viết); được mô tả tổng quát từ bậc 1 đến bậc 6 (xem Bảng 1.4) và phân loại theo

chức năng/ nhiệm vụ của đọc hiểu (xem Bảng 1.5) [5].

Bảng 1.4. Đặc tả tổng quát cho kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ

Bậc Đặc tả

Bậc 1 - Có thể hiểu các đoạn văn bản rất ngắn và đơn giản về các chủ đề đã học như

bản thân, gia đình, trường lớp, bạn bè v.v…

32

Đặc tả Bậc

- Có thể hiểu các đoạn văn bản ngắn và đơn giản về các vấn đề quen thuộc và

Bậc 2 cụ thể, có thể sử dụng những từ thường gặp trong công việc hoặc đời sống

hằng ngày.

- Có thể đọc hiểu các văn bản chứa đựng thông tin rõ ràng về các chủ đề liên Bậc 3 quan đến chuyên ngành và lĩnh vực yêu thích, quan tâm của mình.

- Có thể đọc một cách tương đối độc lập, có khả năng điều chỉnh cách đọc và

tốc độ đọc theo từng dạng văn bản và mục đích đọc cũng như sử dụng các

Bậc 4 nguồn tham khảo phù hợp một cách có chọn lọc. Có một lượng lớn từ vựng

chủ động phục vụ quá trình đọc nhưng có thể vẫn còn gặp khó khăn với các

thành ngữ ít xuất hiện.

- Có thể hiểu chi tiết các văn bản dài, phức tạp, kể cả các văn bản không thuộc Bậc 5 lĩnh vực chuyên môn của mình, với điều kiện được đọc lại các đoạn khó.

- Có thể hiểu, lựa chọn và sử dụng có phê phán hầu hết các thể loại văn bản,

bao gồm các văn bản trừu tượng, phức tạp về mặt cấu trúc, hay các tác phẩm

Bậc 6 văn học và phi văn học.

- Có thể hiểu được nhiều loại văn bản dài và phức tạp, cảm thụ được những nét

khác biệt nhỏ giữa các văn phong, giữa nghĩa đen và nghĩa bóng.

Bảng 1.5. Phân loại theo chức năng/ nhiệm vụ của đọc hiểu ngoại ngữ

STT CHỨC NĂNG/NHIỆM VỤ CỦA ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

1 Đọc lấy thông tin và lập luận

2 Đọc tìm thông tin

3 Đọc văn bản giao dịch

4 Đọc xử lí văn bản

Chi tiết về mức độ đọc hiểu từng bậc dựa trên cách phân loại theo chức năng/ nhiệm

vụ của đọc hiểu ngoại ngữ được tổng hợp như sau:

(1) Đọc lấy thông tin và lập luận

Bậc Đặc tả

Bậc 1 - Có thể hiểu sơ bộ nội dung của các văn bản đơn giản, quen thuộc hoặc các

đoạn mô tả ngắn, đặc biệt là khi có minh họa kèm theo.

33

Đặc tả Bậc

- Có thể xác định được thông tin cụ thể trong các văn bản đơn giản như thư từ, Bậc 2 tờ thông tin và các bài báo ngắn mô tả sự kiện.

- Có thể xác định các kết luận chính trong các văn bản nghị luận có sử dụng

các tín hiệu ngôn ngữ rõ ràng. Bậc 3 Có thể nhận diện mạch lập luận của văn bản đang đọc, dù không nhất thiết

phải thật chi tiết.

- Có thể hiểu các bài báo và các báo cáo liên quan đến các vấn đề thời sự, Bậc 4 trong đó tác giả thể hiện lập trường hoặc quan điểm cụ thể.

- Có thể hiểu tường tận nhiều loại văn bản dài, phức tạp thường gặp trong đời

Bậc 5 sống xã hội, trong môi trường công việc hay học thuật, xác định được các chi

tiết tinh tế như thái độ hay ý kiến ẩn ý hoặc rõ ràng.

Bậc 6 - Như Bậc 5.

(2) Đọc tìm thông tin

Bậc Đặc tả

Bậc 1 - Có thể nhận diện các tên riêng, các từ quen thuộc, các cụm từ cơ bản nhất

trên các ghi chú đơn giản, thường gặp trong các tình huống giao tiếp hằng

ngày.

- Có thể tìm được các thông tin cụ thể, dễ đoán trước trong các văn bản đơn

giản thường gặp hằng ngày như quảng cáo, thực đơn, danh mục tham khảo và

thời gian biểu.

- Có thể định vị thông tin cụ thể trong các danh sách và tìm được thông tin

Bậc 2 mong muốn (ví dụ: sử dụng danh bạ điện thoại để tìm ra số điện thoại một loại

hình dịch vụ nào đó).

- Có thể hiểu được các biển báo, thông báo trong các tình huống hằng ngày ở

nơi công cộng (trên đường phố, trong nhà hàng, ga tàu hỏa…) hay ở nơi làm

việc, ví dụ biển chỉ đường, biển hướng dẫn, biển cảnh báo nguy hiểm.

- Có thể tìm thấy và hiểu các thông tin liên quan trong các văn bản sử dụng Bậc 3 hằng ngày như thư từ, tờ thông tin và các công văn ngắn.

34

Bậc Đặc tả

- Có thể đọc lướt nhanh các văn bản dài và phức tạp để định vị được các thông

tin hữu ích.

Bậc 4 - Có thể nhanh chóng xác định nội dung và mức độ hữu ích của các bài báo và

các bản báo cáo liên quan đến nhiều loại chủ đề chuyên môn để quyết định

xem có nên đọc kỹ hơn hay không.

Bậc 5 - Như Bậc 4.

Bậc 6 - Như Bậc 4.

(3) Đọc văn bản giao dịch

Bậc Đặc tả

Bậc 1 - Có thể hiểu các thông điệp ngắn, đơn giản trên bưu thiếp.

- Có thể đi theo các bản chỉ dẫn đường ngắn, đơn giản (ví dụ: đi từ X tới Y).

- Có thể hiểu các loại thư từ và văn bản điện tử cơ bản (thư hỏi đáp, đơn đặt hàng, thư xác nhận, v.v...) về các chủ đề quen thuộc.

- Có thể hiểu các loại thư từ cá nhân ngắn gọn, đơn giản.

Bậc 2 - Có thể hiểu các quy định, ví dụ quy định về an toàn, khi được diễn đạt bằng

ngôn ngữ đơn giản.

- Có thể hiểu các hướng dẫn sử dụng đơn giản cho các thiết bị trong đời sống

hằng ngày như điện thoại công cộng.

- Có thể hiểu các đoạn mô tả sự kiện, cảm xúc và lời chúc trong các thư từ cá

nhân đủ để đáp lại cho người viết. Bậc 3 - Có thể hiểu các hướng dẫn sử dụng được viết rõ ràng, mạch lạc cho một thiết

bị cụ thể.

- Có thể đọc thư từ liên quan đến sở thích của mình và dễ dàng nắm bắt được ý

nghĩa cốt yếu.

Bậc 4 - Có thể hiểu các bản hướng dẫn dài, phức tạp trong lĩnh vực chuyên môn của

mình, bao gồm các chi tiết về điều kiện và cảnh báo, với điều kiện được đọc lại

các đoạn khó.

- Có thể hiểu các loại thư từ, tuy nhiên đôi lúc phải sử dụng từ điển.

- Có thể hiểu tường tận các bản hướng dẫn dài, phức tạp về một loại máy móc Bậc 5 hay quy trình mới, kể cả không liên quan đến lĩnh vực chuyên môn của mình,

tuy nhiên vẫn cần đọc lại các đoạn khó.

- Như Bậc 5. Bậc 6

35

(4) Đọc xử lí văn bản

Đặc tả Bậc

Bậc 1 - Có thể viết lại các từ đơn và các văn bản ngắn được trình bày ở dạng in

chuẩn.

- Có thể nhận ra và tái hiện các từ và cụm từ hoặc các câu ngắn từ một văn bản. Bậc 2 - Có thể sao chép các văn bản ngắn được trình bày dạng in hoặc viết tay.

- Có thể đối chiếu các đoạn thông tin ngắn từ một số nguồn và viết tóm tắt nội

dung. Bậc 3 - Có thể diễn đạt lại các đoạn văn bản ngắn theo cách đơn giản, sử dụng cách

dùng từ và cấu trúc từ của văn bản gốc.

- Có thể tóm tắt nhiều loại văn bản thực tế và hư cấu, có thể đưa ra nhận định,

thảo luận về các quan điểm đối lập và các chủ đề chính. Bậc 4 - Có thể tóm tắt các đoạn trích từ báo chí, các đoạn phỏng vấn hoặc các loại tài

liệu có bao hàm ý kiến, lập luận và thảo luận.

Bậc 5 - Có thể tóm tắt các đoạn văn bản dài, khó.

- Có thể tóm tắt thông tin từ các nguồn khác nhau, lập luận và dẫn chứng để Bậc 6 trình bày lại vấn đề một cách mạch lạc.

Những tìm hiểu và phân tích về một số khung NLĐHNN nêu trên rất hữu ích cho

nghiên cứu trong quá trình xây dựng cấu trúc NLĐH ngoại ngữ cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

1.2.3.2. Nhận định chung về khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Những phân tích trình bày trên đây là cơ sở để xác định hệ thống năng lực ĐHNN

thành phần, yếu tố quan trọng của khung NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài. Luận án xác định hệ thống NLĐHNN thành phần theo cấu

trúc năng lực, cụ thể gồm 4 NL thành phần gồm: NL sử dụng kiến thức nền; NL sử

dụng kiến thức ngoại ngữ; NL lí giải nội dung đọc hiểu ngoại ngữ và NL phản hồi văn

bản đọc hiểu ngoại ngữ. Mỗi NL thành phần sẽ bao gồm có kiến thức, kĩ năng và thái

độ. Trong đó các yếu tố về kiến thức và kĩ năng, thái độ sẽ được mô tả với mức độ chi

36

tiết khác nhau tùy từng trường hợp. Theo khung năng lực tổng quát này, mỗi NL sẽ

được đo bằng các mức độ thực hiện từ thấp đến cao.

1.3. Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học Ngành ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài

1.3.1. Khái niệm Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

- Phát triển năng lực

Theo Từ điển Giáo dục học, phát triển được định nghĩa là “quá trình vận động,

tiến triển theo chiều hướng tăng lên” ([26], Tr. 743).

Ngoài ra, trong các nghiên cứu những năm gần đây, khái niệm này cũng được đề

cập qua nhiều cách phát biểu như sau:

- “Phát triển là một trường hợp đặc biệt của sự vận động biểu hiện chiều hướng đi lên

của các đối tượng trong hiện thực khách quan, là quá trình chuyển hóa đến vùng phát

triển gần nhất, đồng thời hình thành vùng phát triển gần kế tiếp làm cho đối tượng

ngày càng hoàn thiện hơn.” ([27], Tr. 28)

- “Phát triển năng lực là quá trình tạo ra môi trường, điều kiện để hình thành những

cái chưa có; nâng cao hơn những cái đã có.” ([55], Tr. 42)

- “Phát triển năng lực là quá trình mở rộng và nâng cao hệ thống NL cần có của cá

nhân để thực hiện hoạt động một cách hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Quá trình này

nhằm biến đổi hệ thống NL của cá nhân theo hướng tích cực, hình thành những NL

chưa có và nâng cao những NL đã được hình thành từ mức độ thấp đến mức độ cao.”

([45], Tr. 27)

Từ những cách phát biểu về Phát triển năng lực nêu trên, trong luận án khái niệm

phát triển năng lực được hiểu là quá trình mở rộng và nâng cao năng lực cần có của

cá nhân để giải quyết một nhiệm vụ hay một công việc có hiệu quả trong một bối cảnh

cụ thể. Việc tăng lên này bao hàm cả hai yếu tố về số lượng và chất lượng.

- Phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Dựa vào khái niệm Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ đã nêu ở mục 1.2.2.2 và khái

niệm Phát triển năng lực đã trình bày ở trên, khái niệm Phát triển năng lực đọc hiểu

ngoại ngữ trong luận án được hiểu là quá trình hình thành và nâng cao năng lực vận

dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ đọc hiểu ngoại ngữ cho người học trong những bối

cảnh thực tiễn cụ thể.

37

1.3.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học Ngành

ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Nguyễn Thị Hạnh đã đề xuất 2 loại NL chuyên biệt của môn Ngữ văn đó là “NL

làm chủ tiếng Việt là cơ sở để phát triển NL văn học, NL văn học có tác dụng hoàn

thiện NL tiếng Việt ở mức cao.” ([28], Tr. 180). Dựa vào quan điểm tiếp cận này,

nghiên cứu xác định mục tiêu phát triển NLĐHNN nhằm nâng cao năng lực tư duy

trong quá trình sử dụng ngoại ngữ của SV để các em hoàn thành tốt các nhiệm vụ học

tập tại trường cũng như đáp ứng yêu cầu công việc sau khi tốt nghiệp, góp phần nâng

cao chất lượng nguồn nhân lực biết ngoại ngữ.

Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài hướng tới 3 mục tiêu lớn chia theo 3 giai đoạn gồm: (1) NL làm chủ ngoại ngữ

trong quá trình đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng; (2) NL làm chủ ngoại

ngữ trong quá trình đọc hiểu ngoại ngữ chuyên ngành giai đoạn định hướng/ chuyên

ngành; (3) Hỗ trợ cho SV một NL dùng để học tập suốt đời. Cụ thể như sau:

(1) Năng lực làm chủ ngoại ngữ trong quá trình đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn

thực hành tiếng

Đây là NL được xác định sẽ hình thành và phát triển trong quá trình SV học giai

đoạn thực hành tiếng (khoảng 2 năm đầu Đại học). Mục tiêu phát triển NLĐHNN

trong giai đoạn này gồm có:

- Hình thành và nâng cao kiến thức ngoại ngữ cho SV thông qua chủ đề, nội

dung các bài đọc hiểu ngoại ngữ.

- Nâng cao hiểu biết, nhận thức của SV thông qua các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ.

- Rèn luyện kĩ năng lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ thông qua việc

lựa chọn sử dụng các chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp.

- Thái độ với đọc hiểu ngoại ngữ (hình thành thói quen đọc ngoại ngữ, khơi dậy

niềm yêu thích đối với đọc ngoại ngữ, khuyến khích tìm hiểu các tài liệu ĐHNN...)

- Đảm bảo chuẩn đầu ra về NL ngoại ngữ đối với từng học phần trong giai đoạn

thực hành tiếng.

(2) Năng lực làm chủ ngoại ngữ trong quá trình đọc hiểu ngoại ngữ chuyên

ngành giai đoạn định hướng/ chuyên ngành.

- Trang bị cho SV khối kiến thức chuyên môn thông qua hệ thống từ vựng

chuyên ngành/ thuật ngữ; cách xử lí ngôn ngữ đối với nhiều lĩnh vực khác nhau.

38

- Vận dụng NLĐHNN để giải quyết các nhiệm vụ học tập trong quá trình học tập

các học phần định hướng/ chuyên ngành.

- Đảm bảo chuẩn đầu ra của các học phần trong giai đoạn định hướng/ chuyên

ngành.

(3) Hỗ trợ cho sinh viên một năng lực dùng để học tập suốt đời

- Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cần được hình thành ngay từ khi SV tiếp cận với

ngoại ngữ, được duy trì rèn luyện trong quá trình học tập trên lớp và vận dụng để giải

quyết các nhiệm vụ trong học tập cũng như các tình huống công việc sau khi tốt

nghiệp.

- Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ là một NL được vận dụng rất nhiều trong cuộc

sống thực tiễn bởi bất kì công việc nào cũng cần có yếu tố “đọc hiểu”. Ngoài ra, Bộ

GD&ĐT xác định “NL đọc là nền tảng của việc học tập suốt đời. Phát triển văn hóa

đọc là một vấn đề mang ý nghĩa chiến lược của mọi quốc gia trong nâng cao dân trí,

phát triển nguồn nhân lực.” Chính vì vậy, NLĐHNN của SV nếu được phát triển thì sẽ

hỗ trợ cho các em một NL dùng để học tập suốt đời.

1.3.3. Nguyên tắc phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Để phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài đạt hiệu quả cần đảm bảo các nguyên tắc sau đây:

Thứ nhất, Phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài phải đảm bảo mục tiêu của CTĐT và đáp ứng chuẩn đầu ra đối với các

cơ sở đào tạo đại học chuyên ngữ theo qui định của Bộ GD&ĐT.

Thứ hai, Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài được thực hiện thông qua quá trình dạy học gồm hai giai đoạn là Thực

hành tiếng và định hướng chuyên ngành. Vì vậy, GV đóng vai trò chủ đạo trong phát

triển NLĐH ngoại ngữ cho SV. Tùy thuộc vào đặc trưng của từng học phần, từng chủ

đề bài học mà GV xác định cần phát triển NL thành phần gì và mức độ nào là phù hợp.

Thứ ba, Tính tích cực, chủ động và sáng tạo của SV quyết định hiệu quả quá

trình phát triển NLĐHNN. Do vậy, đòi hỏi SV cần phải chủ động, tích cực trong lĩnh

hội kiến thức, kỹ năng đọc hiểu ngoại ngữ thông qua các giờ học trên lớp và hình

thành thói quen tự giác đọc hiểu, tự tìm tòi, nghiên cứu...để nâng cao NLĐHNN của

bản thân.

39

Thứ tư, Phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của SV và kế thừa thành tựu

phát triển NLĐHNN cho học sinh trong quá trình đào tạo tại trường phổ thông.

Thứ năm, Phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài đảm bảo mục tiêu phát triển nhân cách, phẩm chất, năng lực nghề

nghiệp, góp phần thực hiện đổi mới giáo dục và phát triển kinh tế - xã hội Việt Nam

trong xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế.

1.3.4. Nội dung phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài bao gồm các nội dung phát triển 4 NL thành phần trong khung

NLĐHNN trong dạy học đã đề xuất:

(1) Nội dung 1, nâng cao NL sử dụng kiến thức nền.

Như đã phân tích về đặc điểm SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài tại mục 1.2.1, trước khi vào ĐH, SV đã được tiếp xúc với ít nhất một ngoại

ngữ trước đó tại bậc học phổ thông. Chính vì vậy, ít nhiều SV đã được làm quen với

một số dạng văn bản đọc hiểu cũng như một số kĩ thuật, chiến lược đọc hiểu ngoại

ngữ. Hơn nữa, với vốn hiểu biết tri thức đã lĩnh hội trong suốt quá trình học phổ thông

12 năm bao gồm các kiến thức trong chương trình giáo dục phổ thông, kiến thức về

văn hóa truyền thống của Việt Nam và của nước bản địa có tiếng nói cần học... SV

hoàn toàn có thể tận dụng nguồn tri thức này để làm kiến thức nền khi tiếp cận với văn

bản đọc hiểu của ngôn ngữ mới. Với nội dung này, SV được hướng dẫn để khơi lại các

kiến thức đã biết liên quan đến chủ đề đọc hiểu cũng như các kiến thức về thể loại văn

bản đọc hiểu. Trên cơ sở đó, SV sẽ được vận dụng ngay những kiến thức này để luyện

tập các kỹ năng dự đoán trong đọc hiểu, giúp cho quá trình đọc hiểu ngoại ngữ diễn ra

được nhanh hơn. NL sử dụng kiến thức nền trong NLĐHNN cần phát triển ở các khía

cạnh như kiến thức văn hóa thuộc các chủ điểm tự nhiên và xã hội; kiến thức về kiểu

loại văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

(2) Nội dung 2, nâng cao NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ.

Trong giai đoạn thực hành tiếng, sau mỗi mẫu câu hoặc cấu trúc ngữ pháp

thường có các bài tập dưới dạng đọc hiểu đoạn văn có tổng hợp lại từ vựng, ngữ

pháp...đã học trước đó. Vì vậy, NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ được coi là NL thành

40

phần và cơ bản của NLĐH ngoại ngữ. Với nội dung này, SV được vận dụng những

kiến thức ngôn ngữ (chủ yếu là vốn từ vựng, ngữ pháp) đã học để tiến hành đọc hiểu

văn bản. GV sẽ căn cứ vào trình độ ngoại ngữ của SV để lựa chọn tài liệu đọc hiểu

ngoại ngữ phù hợp.

(3) Nội dung 3, Nâng cao NL lí giải nội dung đọc hiểu ngoại ngữ.

NL lí giải nội dung đọc hiểu ngoại ngữ được xem là NL quan trọng trong các

thành phần NL của đọc hiểu ngoại ngữ. Trọng tâm của nội dung này là, SV được học

về các kĩ thuật, chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ để hình thành những kĩ năng đọc hiểu

ngoại ngữ cho bản thân. Ngoài ra, trong một số tình huống, bối cảnh cụ thể, việc hiểu

ý nghĩa của từ, câu, đoạn trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ theo văn hóa nước ngoài

cũng là NL rất cần thiết đối với SV. Ở thành tố thứ 3 này, nghiên cứu xác định cần

phát triển các kĩ năng phân tích nội dung, kĩ năng tìm mối quan hệ giữa các chi tiết

trong văn bản, kĩ năng xác định mục đích của tác giả thể hiện qua văn bản (tư tưởng,

tình cảm, mong muốn của tác giả).

(4) Nội dung 4, hình thành và nâng cao NL phản hồi.

Theo qui trình một giờ học đọc hiểu ngoại ngữ cơ bản, bước cuối cùng thường là

tổng kết những gì mà SV đã đọc thông qua hình thức biểu đạt lại nội dung đọc hiểu.

Do thời lượng trong mỗi buổi dạy đọc hiểu ngoại ngữ có hạn nên SV ít khi có cơ hội

được tái hiện lại những kiến thức đã đọc ngay trên lớp. Vì vậy, nội dung này sẽ hướng

dẫn cho SV cách thức để phản hồi lại văn bản đọc hiểu thông qua các hình thức như

viết lại (viết cảm tưởng, viết tóm tắt nội dung đã đọc...); vẽ lại (sơ đồ tư duy, bản đồ

hoặc sơ đồ minh họa...); tạo ra sản phẩm (thủ công, tạo hình...); thuyết trình (cá nhân,

theo nhóm...). Ngoài ra, SV cũng sẽ được hình thành thói quen phản biện văn bản đọc

hiểu, giúp phát triển NL tư duy, sáng tạo của bản thân. Đặc biệt, phát triển NL phản

hồi còn hỗ trợ cho SV vận dụng nội dung văn bản vào giải quyết một vấn đề trong học

tập hoặc trong tình huống đời sống thực tiễn.

Tùy vào đặc trưng của mỗi học phần và trình độ ngoại ngữ hiện tại của SV theo

từng năm mà GV xác định các mức độ phát triển đối với từng NL cho SV theo tiến độ

thực hiện chương trình đào tạo.

1.3.5. Các con đường phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Quá trình phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và

41

văn hóa nước ngoài cần phải tổ chức thường xuyên, liên tục, thông qua nhiều con

đường khác nhau như dạy học các học phần, trong đó dạy học học phần đọc hiểu ngoại

ngữ giai đoạn thực hành tiếng là bước cơ bản đầu tiên khi SV tiếp xúc với ngoại ngữ

mới và bắt đầu hình thành NLĐHNN cho bản thân; thông qua các hoạt động đọc hiểu

ngoại ngữ đa dạng; thông qua hướng dẫn SV tự đọc, tự nghiên cứu.

Cụ thể các con đường phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài bao gồm:

1.3.5.1. Thông qua dạy học các học phần

Đặc điểm chung của các ngành Ngoại ngữ là nội dung đào tạo thường chia theo

năm học. Thông thường 2 năm đầu tiên sẽ đào tạo các học phần thuộc Khối kiến thức

tiếng với số lượng đơn vị học trình nhiều nhất (từ 60-70 đvht) [8]. Nghiên cứu gọi đây

là giai đoạn thực hành tiếng. Trong 2 năm tiếp theo, SV sẽ phải học các học phần

thuộc Khối kiến thức văn học, văn hóa xã hội nước ngoài và các học phần thuộc định

hướng chuyên ngành. Vì vậy, việc đưa nội dung dạy học phát triển NLĐHNN vào

giảng dạy ngay từ giai đoạn đầu tiên khi SV tiếp xúc với ngôn ngữ mới sẽ giúp SV

định hình được phương pháp học tập tiếp cận NL, hình thành NLĐHNN cho bản thân.

Ngoài ra, nếu tiếp tục duy trì hình thức dạy học này cho giai đoạn sau sẽ hỗ trợ rất lớn

cho việc phát triển NLĐHNN đáp ứng mục tiêu đạt chuẩn đầu ra theo yêu cầu của cơ

sở đào tạo cũng như của Bộ GD&ĐT đối với khối ngành ngoại ngữ trình độ đại học.

Đây là giai đoạn mà SV tiếp xúc rất nhiều với tài liệu đọc hiểu mang tính học thuật

nên NLĐHNN được hình thành từ giai đoạn thực hành tiếng sẽ hỗ trợ rất nhiều cho

việc áp dụng những kiến thức đọc hiểu được vào thực hiện những nhiệm vụ học tập

khác như viết bài tham gia hội thảo nghiên cứu khoa học của khoa/trường, viết bài thu

hoạch, viết tiểu luận cho môn học thuộc chuyên ngành/định hướng, dịch tài liệu

chuyên ngành,...

Việc tổ chức thực hiện dạy học phát triển NLĐHNN cho SV ngay từ giai đoạn

thực hành tiếng và kéo dài đến hết giai đoạn học định hướng/ chuyên ngành là điều

cần thiết. Nếu chuẩn đầu ra đã được xác định rõ ràng thì việc dạy học cũng cần phải

bám sát các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng, thái độ để SV có thể hoàn thiện năng lực và

phẩm chất theo yêu cầu. Nghiên cứu xác định, cần phải tổ chức dạy học đọc hiểu ngoại

ngữ theo hướng phát triển năng lực theo trình tự các dưới đây.

Bước 1. Xác định mục đích dạy đọc

42

- Mục đích dạy học phát triển NLĐHNN về cơ bản giống với mục đích dạy học

phát triển NL người học, tuy nhiên có bổ sung thêm một số nét đặc trưng riêng có của

đọc hiểu ngoại ngữ. Cụ thể là:

+ Thông qua tiếng nước ngoài, giúp SV có hiểu biết về các kiến thức; về văn hóa

các nước và nhận thức được vai trò của đọc hiểu đối với việc vận dụng nó để giải

quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tế.

+ Giúp SV biết phân loại các văn bản đọc hiểu ngoại ngữ và định hướng cách

thức xử lí văn bản đọc hiểu sao cho phù hợp với mục đích đọc.

+ Giúp SV thể hiện thái độ tích cực và hợp tác trong các hoạt động đọc hiểu ngoại

ngữ.

- Dạy học phát triển năng lực nói chung về bản chất là mở rộng mục tiêu dạy học

hiện tại. Thay vì chỉ dừng lại ở việc hình thành kiến thức, kĩ năng, thái độ tích cực ở

người học thì mục tiêu dạy học còn hướng tới phát triển khả năng thực hiện các hành

động có ý nghĩa đối với người học. Như vậy, trong dạy học đọc hiểu ngoại ngữ cho

đến nay, ngoài những mục tiêu về nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu

về vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Bên cạnh

đó, đối với mục tiêu về kĩ năng cũng cần có thêm mục tiêu rèn luyện các kĩ năng thực

hiện hoạt động đa dạng. Cụ thể như sau:

+ Về kiến thức:

Hiểu biết về văn bản đọc hiểu (các kiến thức ngôn ngữ như ý nghĩa của từ vựng,

ngữ pháp; cấu trúc văn bản đọc hiểu và thể loại văn bản đọc hiểu)

Đọc hiểu đúng các loại văn bản.

+ Về kĩ năng:

Tìm được từ khóa; xác định đúng các biểu hiện câu trong bài đọc hiểu.

Phối hợp đọc lướt để tìm ý chính và đọc kĩ để tìm chi tiết nhằm mục đích tìm

kiếm thông tin trong văn bản đọc.

Giải thích, cắt nghĩa được câu văn, hình ảnh...có trong văn bản đọc hiểu.

Thu thập thông tin từ các yếu tố phụ trợ ngoài văn bản như sơ đồ, tranh minh họa,

bảng biểu...

Chỉ ra được mối quan hệ giữa các thông tin trong văn bản.

Sắp xếp các chi tiết trong văn bản theo trình tự nhất định và phân loại được các

chi tiết đó.

43

Nắm được ý chính của các đoạn văn trong văn bản đọc hiểu.

So sánh để chỉ ra sự tương đồng hay khác biệt giữa các tư tưởng; quan điểm của

nhân vật trong văn bản đọc hiểu.

Phân tích mô hình tổ chức trong văn bản

Đánh giá các thông tin, cảm xúc, suy nghĩ của tác giả. Đồng thời, nhận ra các

khuynh hướng tư tưởng, phong cách của người viết. Từ đó, khái quát hóa ở mức độ

phê bình bằng cách so sánh với văn bản khác...

+ Về thái độ:

Huy động vốn kiến thức và kinh nghiệm của bản thân (kiến thức nền) liên quan

tới chủ đề, thể loại của văn bản đọc hiểu.

Đọc các văn bản khác ngoài các bài đọc trong chương trình học mà có cùng đề

tài/ chủ đề hoặc hình thức thể hiện để rèn luyện kĩ năng đọc hiểu.

Vận dụng những hiểu biết về các thể loại văn bản đọc hiểu đã học vào việc đọc

các loại văn bản khác nhau, sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập và các nhiệm vụ

trong đời sống yêu cầu dùng đến hoạt động đọc hiểu.

Trình bày những giải pháp để giải quyết một vấn đề cụ thể từ việc học tập nội

dung văn bản đọc hiểu.

Bước 2. Lựa chọn nội dung và tài liệu dạy học

Việc lựa chọn nội dung dạy học phát triển năng lực ngoại ngữ nói chung và

năng lực đọc hiểu ngoại ngữ nói riêng, đều cần chú trọng tới các tiêu chí của sự phát

triển năng lực đó. Tiêu chí này được vận dụng từ tiêu chí phát triển tâm lí nói chung do

L. X. Vygotsky đưa ra “Sự hình thành cấu tạo tâm lí mới gắn chặt với một hoạt động

chủ đạo xác định.”Dựa theo tiêu chí này, sự phát triển của năng lực ngoại ngữ ở người

học được đánh dấu bằng các mức độ sử dụng ngoại ngữ đó từ mức thấp đến mức cao,

bằng sự hình thành và xuất hiện một cấu trúc hoạt động lời nói ngoại ngữ ngày càng

ổn định và có hiệu quả cao hơn trong việc làm phương tiện giao tiếp và nhận thức hiện

thực. Như vậy, tiêu chí lựa chọn nội dung dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại

ngữ cần phải được xây dựng sao cho phù hợp với trình độ ngoại ngữ của đối tượng

người học. Không thể sử dụng một nội dung đọc hiểu gồm toàn từ chuyên ngành cho

đối tượng người học ngoại ngữ mức độ sơ cấp, và ngược lại không nên dạy cho người

học ở trình độ ngoại ngữ trung-cao cấp một bài đọc hiểu mang nội dung đơn giản về

44

những sự vật gần gũi thường ngày với những cấu trúc câu ngắn, ít thông tin...sẽ gây

nhàm chán cho lớp học.

Hiện nay, các tài liệu, giáo trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ được sử dụng tại

các trường ĐH cho SV ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa tiếng nước ngoài hầu hết

là sách của nước ngoài biên soạn và phát hành. Các tài liệu này nhìn chung có 2 hình

thức thể hiện. Một là, phân chia theo cấp độ (sơ cấp, trung cấp, cao cấp) hoặc tài liệu

đọc hiểu phân theo cấp độ dùng trong các kì thi đánh giá năng lực ngoại ngữ. Ngoài ra,

một số ngoại ngữ cũng vẫn duy trì sử dụng các giáo trình thực hành tiếng tự biên soạn.

Hai là, sách đọc hiểu ngoại ngữ chuyên ngành (như chuyên ngành khoa học tự nhiên,

khoa học xã hội...).

Tuy nhiên, một hạn chế lớn nhất đó là các tài liệu này chủ yếu dùng để SV

nước ngoài nói chung khi học ngoại ngữ đó khiến cho môi trường sử dụng các tài liệu

này còn bó hẹp. Tức là giáo trình viết cho đối tượng người nước ngoài đến nước sở tại

để học ngôn ngữ của nước đó. Vì vậy, trong các tài liệu này xuất hiện khá nhiều các

bài đọc hiểu mang nội dung thuần túy về đất nước đó như cách thức đi tàu điện; thói

quen gửi thiếp chúc mừng năm mới...Những nội dung kiểu như vậy, nếu đưa vào giảng

dạy trên lớp trong môi trường ngôn ngữ là GV Việt Nam dạy ngoại ngữ cho SV Việt

Nam sẽ có nhiều khó khăn do người học chưa có dịp tiếp xúc thực tế, GV phải mất

nhiều thời gian giải thích...

Ngoài ra, việc sử dụng nguồn tài liệu dạy học đọc hiểu ngoại ngữ thông qua

internet hay qua các phương tiện truyền thông cũng rất đa dạng. Tuy nhiên, để phát

triển NLĐHNN, các bài đọc hiểu ngoài việc mang lại kiến thức cho người học thì còn

cần phải đảm bảo các yếu tố tình huống, bối cảnh và thực tiễn.

Bước 3. Phương pháp dạy học đọc hiểu ngoại ngữ

Kĩ thuật dạy học hay phương pháp dạy học là “những động tác, cách thức hành

động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và

điều khiển quá trình dạy học” [9]. Dạy học ngoại ngữ trước nay vẫn được nhìn nhận là

hoạt động tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức ngôn ngữ và hình thành kĩ năng, kĩ xảo lời

nói tương ứng cho người học. Quan điểm này đúng nhưng chưa đủ bởi quan điểm hoạt

động về dạy học ngoại ngữ đòi hỏi quá trình nắm vững không chỉ là trí thức ngôn ngữ,

kĩ năng lời nói của ngoại ngữ được học, mà hơn thế, cần phải nắm được cả hoạt động

lời nói ngoại ngữ đó.

45

Trong dạy học phát triển năng lực nói chung, kĩ thuật dạy học được sử dụng

phổ biến nhất đó là kĩ thuật dạy học tích cực. “Kĩ thuật dạy học tích cực được hiểu là

những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực

của học sinh vào quá trình dạy học , kích thích tư duy, sự sáng tạo và cộng tác làm

việc của học sinh” [43].

Trong tất cả các chương trình dạy và học ngoại ngữ nói chung của các nước

trên thế giới đều đề cập đến khả năng giao tiếp như là mục tiêu căn bản của việc dạy

ngoại ngữ và cũng nhận định rằng tiếp cận giao tiếp là phương pháp hiệu quả nhất để

đạt được mục tiêu này. Dạy và học ngoại ngữ cũng không nằm ngoài xu hướng chung

đó. Cụ thể, đối với dạy học phát triển NLĐHNN hiện nay, kĩ thuật dạy học tích cực

được áp dụng phổ biến nhất là dạy học theo nhóm (Group Reading); hoạt động dạy

học đọc hiểu hợp tác với người cùng học (Peer Reading). Ngoài ra, trong những năm

gần đây, các nghiên cứu về dạy học đọc hiểu ngoại ngữ còn tập trung vào nhiều vào

các hình thức đọc hiểu như đọc phản biện (Critical reading), đây là hình thức học mà

trong đó sinh viên không chỉ tập trung vào việc hiểu và lí giải nội dung thông qua

những gì được viết ra trong văn bản, mà còn tiến hành phân tích, bình luận những điều

mà tác giả muốn nói (Ode, [78]).

Bên cạnh đó việc tiến hành giờ học đọc hiểu sao cho phù hợp với trình độ của

sinh viên cũng là một điều rất quan trọng. Sano (1988, 85-86) đã phân loại hai hình

thức Đọc hiểu ngoại ngữ (Reading for language) và Đọc hiểu thông tin, đọc là sự yêu

thích (Reading for Information or Pleasure) và phân tích như sau: “Đối với những

người lần đầu tiên học ngoại ngữ, đương nhiên tỉ lệ đọc theo hình thức đọc hiểu ngoại

ngữ sẽ chiếm phần lớn. Cụ thể, người học sẽ phải nghe hiểu thông tin, luyện tập hội

thoại và tiếp xúc với ngoại ngữ rất nhiều qua các con chữ. Và thông qua những hoạt

động này, sinh viên sẽ ý thức cho mình mục đích đọc hiểu cũng như tạo cho bản thân

sự yêu thích đối với việc học ngoại ngữ. Nói cách khác, đây là bước căn bản tạo tiền

đề cho việc học môn đọc hiểu nói chung. Tuy nhiên, trong quá trình đọc này cũng cần

cho sinh viên nắm bắt sớm sự cần thiết phải đọc theo mục đích khác là tìm kiếm thông

tin bên ngoài và lấy việc đọc làm thú vui cho chính bản thân mình. Càng học lên cao,

SV sẽ có nhu cầu đọc những văn bản bên ngoài để tìm kiếm các thông tin phục vụ cho

quá trình học cũng như cho các lĩnh vực khác trong cuộc sống.” (dẫn theo [81])

46

Phương pháp dạy học đọc hiểu ngoại ngữ nói chung được nói đến là các hoạt

động chủ động tư duy trong quá trình đọc, nhằm mang lại cho người học các kết quả

đọc hiểu hay hiệu quả đọc hiểu nhất định. Chẳng hạn, PPDH đọc hiểu tiếng Nhật

thường hay diễn ra theo các bước như: Kích hoạt kiến thức nền; đặt câu hỏi; thực hiện

các kết nối, suy đoán; tạo hình ảnh trực quan hóa hay tự quản lí/giám sát trong quá

trình đọc...Tuy nhiên, đối với SV Việt Nam học ngoại ngữ, những phương pháp dạy

học sau được chứng minh là hiệu quả để có thể phát triển NLĐHNN.

Một là, Phương pháp KWLH (viết tắt từ các chữ cái đầu của Know-Want-

Learn-How) do Ogle, D.M. (1986) [56] đề xuất. Đây là PPDH thường được sử dụng

trong giờ học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu ngoại ngữ nói riêng. Việc sử dụng bảng

KWLH đặc biệt có hiệu quả đối với các bài đọc mang ý nghĩa gợi mở, tìm hiểu, giải

thích. Việc GV và SV cùng nhau lập bảng KWLH và tiến hành thảo luận về những nội

dung được ghi nhận sẽ giúp cho SV chủ động suy nghĩ và kích thích sự tìm tòi đối với

bài đọc hiểu cũng như vận dụng được NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ để viết ra thông

tin (Tham khảo Mẫu bảng hỏi theo hình thức KWLH bên dưới).

K W L H

(What we (What we Want to (What we Learn) (How can we learn

Know) learn) more)

... ... ... ...

Hai là, Phương pháp vận dụng kiến thức nền (Schema). Kiến thức nền được chia

thành hai loại là Kiến thức nền về nội dung (hiểu biết của người học liên quan đến nội

dung văn bản đọc hiểu) và kiến thức nền về hình thức (hiểu biết của người học liên

quan đến văn phong của văn bản đọc hiểu). Kế thừa thành quả nghiên cứu của Carrell

(1989, 1991), Takayama (1995) [dẫn theo 82] đã đề xuất các bước dạy cụ thể cho

phương pháp này như sau: (1) Tổ chức dạy học đọc hiểu theo ba bước: Trước khi đọc

sẽ cho sẽ yêu cầu người học xác định mục đích đọc hiểu và cùng trao đổi các thông tin

mà mình biết liên quan đến chủ đề bài đọc hiểu). Sau đó giáo viên sẽ tiến hành cho đọc

trên cơ sở tham chiếu những thông tin vừa trao đổi với nội dung thực chất của bài đọc

hiểu. Cuối cùng, giáo viên sẽ yêu cầu người học tiến hành thảo luận hoặc ghi ra những

nội dung sau khi đọc xong để thống nhất hai thông tin trên. (2) Sử dụng bản đồ kiến

thức đọc hiểu (Text mapping)

47

Ba là, Phương pháp sử dụng chiến lược đọc hiểu. Mimaki (1996) [dẫn theo 82]

đã đề xuất một số chiến lược đọc hiểu như sau:

- Căn cứ vào tiêu đề/nhan đề bài đọc để tưởng tượng ra nội dung, đồng thời gắn

kết với các thông tin trong kí ức.

- Tìm từ khóa.

- Tìm câu chủ đề, đại ý của từng đoạn.

- Vừa đọc vừa tóm tắt đại ý của từng đoạn.

- Vừa đọc vừa suy nghĩ xem phần đang đọc có liên quan gì với đoạn trước đó và

nội dung tổng thể cả bài đọc hiểu.

- Nắm bắt nhanh đại khái nội dung của bài đọc.

- Dự đoán nội dung.

- Dựa vào sự kết nối giữa câu trước và câu sau để dự đoán nghĩa các từ hoặc cụm

từ trong bài. Nếu đoán sai nghĩa những từ hoặc cụm từ quan trọng, nên tìm hiểu

nguyên nhân đoán sai. Trường hợp không làm cách nào để hiểu được nghĩa thì

mới sử dụng từ điển.

- Vừa đọc vừa đánh dấu những điểm quan trọng trong bài đọc.

- Phân biệt rõ đâu là ý kiến của nhân vật xuất hiện trong bài, đâu là ý kiến của tác

giả và sự việc trong thực tế.

Bốn là, Phương pháp đọc hiểu hợp tác. Đọc hiểu là kĩ năng tiếp nhận ngôn ngữ,

vì vậy nếu người đọc chỉ tiếp nhận văn bản mà không biểu đạt ra ngoài việc hiểu văn

bản đó bằng một hình thức như kể lại, tóm tắt lại, viết lại...thì chưa thể coi đó là

NLĐH. Tateoka (2005) [98] đã đề xuất phương pháp dạy học đọc hiểu tiếng Nhật

thông qua hoạt động hợp tác nhằm giúp SV có thể biểu đạt những suy nghĩ của bản

thân trong quá trình đọc hiểu văn bản thông qua hoạt động trao đổi, hỗ trợ nhau để

cùng giải quyết các vấn đề mà bài đọc hiểu đặt ra.

Năm là, Phương pháp bản đồ tư duy. Đây là phương pháp được vận dụng trong

nhiều giờ học khác nhau và trong dạy học đọc hiểu ngoại ngữ, đây được xem là một

phương pháp hiệu quả giúp cho SV “phát triển ý tưởng, ghi nhớ kiến thức, từ đó sẽ

nhớ nhanh, nhớ lâu, hiểu sâu kiến thức”. [14, Tr.7]

Tóm lại, GV dù lựa chọn một phương pháp hay phối hợp nhiều phương pháp

trong quá trình dạy học đọc hiểu cũng cần xác định rõ mục tiêu của giờ học, đồng thời

48

dựa vào nội dung đọc hiểu, cũng như việc áp dụng trong hoàn cảnh dạy học như thế

nào để sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu phù hợp và hiệu quả.

Bước 4. Kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Trong bối cảnh hiện nay, tại Việt Nam chúng ta đang sử dụng nhiều hệ thống

kiểm tra đánh giá năng lực ngoại ngữ khác nhau và trong chính sách dạy học ngoại

ngữ toàn dân, một số ngôn ngữ châu Á như tiếng Nhật, tiếng Hàn, tiếng Trung mới chỉ

xét mức độ năng lực ngoại ngữ tương đương với các khung tiêu chuẩn đánh giá quốc

tế mà chưa chính thức sử dụng một Khung đánh giá năng lực ngoại ngữ của Việt Nam

dành riêng cho từng ngoại ngữ. Điều này đặt ra một vấn đề cấp thiết cần phải có những

kế hoạch triển khai thử nghiệm, thiết kế và áp dụng cách đánh giá năng lực ngoại ngữ

phù hợp với hoàn cảnh, môi trường và nhu cầu sử dụng lao động tại Việt Nam.

Nghiên cứu nhận định, việc xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá năng lực đọc

hiểu ngoại ngữ đối với SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

cần dựa trên những nguyên tắc sau:

(1) Dựa trên Khung NLNN 6 bậc của Việt Nam

(2) Xác định Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

(3) Xây dựng Khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Bên cạnh đó, việc kiểm tra đánh giá cũng cần phải tiến hành trong suốt quá trình

dạy và học bằng các tiêu chí đánh giá cụ thể:

(1) Đánh giá thường xuyên:

Sau mỗi buổi học hoặc sau mỗi chủ đề đọc hiểu, GV và SV có thể đánh giá được

NLĐHNN qua các bài tập cá nhân, bài tập nhóm, hoặc thông qua quan sát các biểu

hiện về nhận thức, hành vi, thái độ của SV trong quá trình học tập. Việc kiểm tra đánh

giá này sẽ giúp cho SV nhận ra được những thiếu sót, sai lệch hay khó khăn trong quá

trình đọc hiểu ngoại ngữ để kịp thời điều chỉnh khi học lên các giai đoạn kế tiếp.

(2) Đánh giá định kì:

Được tiến hành thông qua các bài kiểm tra giữa kì, các bài tập lớn cuối học phần,

các phong trào hay cuộc thi liên quan đến đọc hiểu ngoại ngữ. SV sẽ phải thực hiện

những nhiệm vụ học tập dưới hình thức giao đề tài và thực hiện các bước cần thiết để

hoàn thành như: thu thập tài liệu, nghiên cứu tài liệu, trao đổi thông tin với các SV

cùng nhóm, xin ý kiến của GV hoặc các anh chị năm trước, thiết kế hình thức trình bày

49

nội dung đã đọc...GV cũng có thể sử dụng bảng quan sát hành vi, thái độ để đánh giá

NL cho SV trong giai đoạn này.

(3) Đánh giá tổng kết:

Thông qua bài kiểm tra cuối kì, tổng hợp kết quả các hoạt động đọc hiểu ngoại

ngữ mà SV đã tham gia trong suốt quá trình học tập. Mỗi cá nhân SV sẽ có mức độ

tham gia khác nhau nên GV cần có sự kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau sao

cho kết quả đánh giá được khách quan nhất.

1.3.5.2. Thông qua việc tổ chức các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ đa dạng

Có nhiều cách thức tổ chức hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ đa dạng cho SV như tổ

chức Câu lạc bộ SV yêu thích đọc sách ngoại ngữ; các cuộc thi đọc truyện (ngoại ngữ)

diễn cảm; viết cảm tưởng về câu truyện mà em đã đọc,... để phục vụ nhu cầu tìm hiểu

các nguồn tư liệu ngoại ngữ cũng như kích thích sự say mê, tìm tòi của SV. Những

hoạt động này có thể diễn ra trong những giờ học ngoại khóa hoặc giờ tự học.

Trong phạm vi của luận án, chúng tôi sẽ trình bày một số hoạt động đọc hiểu

ngoại ngữ mà đứng từ vị trí của một GV có thể thực hiện được như sau:

(1) Giai đoạn thực hành tiếng

Đây là giai đoạn mà NLĐHNN phụ thuộc khá nhiều vào NL sử dụng kiến thức

ngoại ngữ của mỗi SV do những hạn chế về vốn từ vựng, ngữ pháp, tri thức về văn bản

đọc hiểu ngoại ngữ... Vì vậy, GV có thể lựa chọn tài liệu đọc phù hợp với từng mức độ

NL ngoại ngữ nói chung của SV lớp mình phụ trách để việc đọc được hiệu quả. Chẳng

hạn, GV có thể căn cứ vào số lượng chữ trong mỗi bài đọc để lựa chọn đoạn văn đọc

hiểu phù hợp; vận dụng các mẫu câu ngữ pháp đã học trong giờ kĩ năng tiếng (ngữ

pháp thực hành) để đọc hiểu; kết hợp hình thức nghe nhìn để đọc hiểu (truyện tranh,

tài liệu có hình ảnh minh họa, nghe kể truyện và ghi nhớ...). Đặc biệt, GV có thể lồng

ghép các nội dung về văn hóa, nghệ thuật...đặc trưng của nước ngoài vào bài đọc hiểu

để mở rộng vốn hiểu biết cho SV.

(2) Giai đoạn định hướng chuyên ngành

Giai đoạn này được bắt đầu khi SV đã hình thành NLĐHNN và đạt được mức

NL nhất định sau khi kết thúc giai đoạn thực hành tiếng. SV sẽ tiếp cận với nguồn tài

liệu học thuật dùng cho chuyên ngành/định hướng mà mình lựa chọn. Chính vì vậy,

việc tiến hành hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ diễn ra thường xuyên hơn vì học phần

nào trong giai đoạn này SV cũng đều phải vận dụng NLĐHNN của bản thân để giải

50

quyết các nhiệm vụ học tập. Do đó, GV có thể hướng dẫn cho SV các hoạt động đọc

hiểu ngoại ngữ ngoài giờ lên lớp như sau:

- Xây dựng bảng từ vựng cho mỗi chủ đề đọc hiểu ngoại ngữ

Đối với mỗi chủ đề đọc hiểu giai đoạn này, SV không chỉ sử dụng các từ vựng

độc lập, tách rời như giai đoạn trước, mà cùng với một tình huống câu sẽ có nhiều cách

diễn đạt và sử dụng từ vựng khác nhau. Vì vậy, việc hướng dẫn cho SV cách xây dựng

bảng từ vựng cho mỗi chủ đề đọc hiểu ngoại ngữ sẽ giúp các em hình thành thói quen

ọc từ vựng mới cũng như tự trang bị cho bản thân tài liệu phục vụ cho ôn tập bài học.

VD: Chủ đề về Hiện tượng tự nhiên (trong tiếng Nhật)

STT Từ vựng Ý nghĩa tiếng Việt Các từ liên quan

Núi hình chóp nón, có miệng ở 1 火山 溶 岩 (dung nham), 富 士 山

đỉnh thường xuyên hay từng thời (Núi lửa) (núi Phú Sĩ),噴火の仕組み

kì phun ra những chất nóng chảy (núi lửa phun trào), マグマ từ lòng đất sâu. (magma)...

2 ... ... ...

- Tìm tài liệu tham khảo cùng chủ đề đọc hiểu trên lớp

Đối với một số chủ đề bài mới mang tính chất học thuật cao, rất khó để GV có

thể giúp SV hiểu được toàn bộ nội dung vấn đề cần truyền tải trong thời lượng giờ học

trên lớp. Vì vậy, GV nên tiến hành giao bài tập về nhà cho SV dưới hình thức tổ chức

hoạt động làm việc theo nhóm để giảm bớt áp lực học tập cũng như tạo cơ hội cho SV

có điều kiện tiếp xúc và học hỏi từ chính bạn học của mình. Trình tự như sau:

+ Chia nhóm dựa trên số lượng SV thực tế trên lớp (từ 3-5 SV/nhóm). Yêu cầu

SV chủ động phân chia công việc trong nhóm.

+ Yêu cầu SV tìm tài liệu có cùng chủ đề với bài đọc hiểu trên lớp (GV có thể tư

vấn, giới thiệu một số tài liệu và nguồn tài liệu mà SV có thể tìm kiếm).

+ Yêu cầu SV thuyết trình nội dung tài liệu đọc hiểu đã tìm được, chỉ ra mối liên

hệ với chủ đề chính đã học và rút ra những nhận định cho bản thân.

+ Tiến hành tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau giữa các nhóm.

+ Động viên, khích lệ tinh thần bằng điểm thưởng hoặc những món quà nhỏ.

1.3.5.3. Hướng dẫn sinh viên tự đọc hiểu ngoại ngữ

Lí luận dạy học đại học hiện đại xem hoạt động học của SV là trung tâm và tự

51

học, tự nghiên cứu là vấn đề cơ bản của quá trình đào tạo. Aoki (2005) định nghĩa "Tự

học nghĩa là người học tự đưa ra các lựa chọn về lý do hoặc mục đích học; xác định

nội dung và phương pháp của bài học; thực hiện kế hoạch dựa trên sự lựa chọn đó và

đánh giá kết quả tự học" [67]. Do đó, để phát triển NLĐHNN, SV cần phải chủ động

tự đọc các tài liệu ngoại ngữ để mở rộng, đào sâu và nâng cao những kiến thức, kỹ

năng đã tích lũy trên lớp và tự tăng cường vốn hiểu biết của bản thân thông qua hoạt

động đọc hiểu ngoại ngữ một cách thường xuyên .

Thông qua các hoạt động tự đọc ngoại ngữ, SV có cơ hội vận dụng những kĩ

năng đọc hiểu ngoại ngữ để phục vụ cho nhu cầu tìm hiểu thông tin của mỗi cá nhân

như đọc vì sở thích; đọc vì muốn tìm hiểu; đọc vì mục đích giải trí... Việc tổ chức hợp

lý tự đọc hiểu ngoại ngữ sẽ mang lại hiệu quả tối ưu cho SV bởi sẽ tạo ra những tiền

đề tâm lý thuận lợi, nảy sinh hứng thú và lý tưởng nghề nghiệp, động cơ và đạo đức

đúng đắn trong nhân cách nghề nghiệp SV sau khi tốt nghiệp.

Để hình thành kĩ năng tự đọc ngoại ngữ, SV cần được trang bị những kĩ năng cơ

bản sau: kĩ năng lập kế hoạch tự đọc ngoại ngữ; kĩ năng khai thác tài liệu đọc hiểu

ngoại ngữ; kĩ năng tự đọc trên lớp; kĩ năng hợp tác trong làm việc nhóm; kĩ năng giải

quyết vấn đề; kĩ năng tự kiểm tra, đánh giá kết quả tự đọc hiểu ngoại ngữ... Những kĩ

năng này có thể được rèn luyện thông qua việc tổ chức các hoạt động tự đọc hiểu

ngoại ngữ.

Hình thức tự đọc hiểu ngoại ngữ của SV rất đa dạng, phong phú như thông qua tổ

chức giờ tự học; thông qua hoạt động trải nghiệm của SV. Cụ thể, đối với hình thức tổ

chức giờ tự học, GV có thể hướng dẫn cho SV hình thức đọc mở rộng trên các nguồn

tư liệu văn bản viết (sách, báo, tạp chí...), tài liệu nghe nhìn (video, clip...). Đối với

hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV, GV có thể nhờ sự hỗ trợ của các

khoa ngoại ngữ hoặc thư viện của trường để tổ chức các câu lạc bộ ngoại ngữ. Đây là

nơi sinh hoạt khoa học thu hút được nhiều SV tham gia với nhiều nội dung khác nhau

như nghe giới thiệu về sách ngoại ngữ mới; nghe báo cáo của các chuyên gia nước

ngoài; phổ biến kiến thức theo chủ đề; tọa đàm về các vấn đề liên quan đến học ngoại

ngữ... Ngoài ra, với sự phát triển của công nghệ thông tin như hiện nay, GV có thể giới

thiệu các website hỗ trợ cho việc tự học ngoại ngữ, đặc biệt là các công cụ hỗ trợ học

tập đọc hiểu ngoại ngữ giúp SV tùy theo cấp độ năng lực ngoại ngữ hoặc lĩnh vực

chuyên ngành,... từ đó SV sẽ biết cách tự tra cứu tài liệu đọc hiểu ngoại ngữ, chủ động

52

tìm tòi, cập nhật và thích ứng dần với những thay đổi của thực tiễn nghề nghiệp sau

này.

Với những lý do trên, tự học được xem là con đường bền vững để phát triển

NLĐHNN cho SV.

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Quá trình phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khác nhau, trong đó yếu

tố mang tính chủ quan xuất phát từ nhận thức và năng lực sư phạm của người dạy và

những yếu tố khách quan xuất phát từ môi trường văn hóa và các chính sách về sử

dụng nguồn lao động biết ngoại ngữ hiện nay.

1.4.1. Yếu tố chủ quan

Phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV ĐH Ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài phụ thuộc vào những nguyên nhân chủ quan như vấn đề chỉ đạo, tổ chức

của quản lí Nhà trường; nhận thức và năng lực của GV trong quá trình dạy học phát

triển NLĐHNN và ý thức của SV đối với vấn đề phát triển NLĐHNN.

- Vấn đề chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà trường

Vấn đề chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà trường là yếu tố chủ quan mang tính

chất quyết định. Ý thức xây dựng một môi trường sư phạm để phát triển năng lực

ngoại ngữ nói chung là điều mà các thày cô giáo và sinh viên (những người trực tiếp

tham gia trong quá trình dạy học) luôn quan tâm và hướng đến. Đặc trưng lớn nhất của

các cơ sở đào tạo đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài là môi

trường học tập mở, luôn có sự giao lưu với yếu tố nước ngoài và cần có rất nhiều bối

cảnh, tình huống để áp dụng những gì đã được học trên lớp. Riêng đối với đọc hiểu

ngoại ngữ, nếu được Nhà trường xác định là một trong những NL cần phát triển cho

SV thì cần đẩy mạnh hơn nữa việc tổ chức các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ ngay tại

chính trường học của mình. Các cuộc thi như “Đọc truyện diễn cảm tiếng nước ngoài”;

“Hùng biện ngoại ngữ”; “Dự án đọc sách ngoại ngữ”...là những yếu tố cụ thể tác động

đến ý thức về đọc hiểu ngoại ngữ cho SV.

- Nhận thức và NL của GV trong quá trình dạy học phát triển NLĐHNN

Dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn của quản lí Nhà trường, mỗi GV sẽ trực tiếp tham

gia vào quá trình dạy học phát triển NLĐHNN. Để làm được điều này, trước hết mỗi

GV cần nhận thức đúng, đầy đủ về những nội dung của dạy học phát triển NLĐHNN

53

thì SV mới phát huy được những kiến thức, kĩ năng, thái độ đọc hiểu ngoại ngữ; hình

thành được NLĐHNN và vận dụng được vào công việc thực tế sau khi ra trường. Đặc

biệt, vấn đề NL của GV sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giảng dạy cũng như thành

tích của SV. Cụ thể, GV phải có khả năng thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học phát

triển NLĐH đảm bảo việc thực hiện mục tiêu giáo dục đạt hiệu quả. GV cũng cần tích

cực tạo điều kiện tác động đến sự hình thành NLĐH ngoại ngữ cho SV; sử dụng các

ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đọc hiểu ngoại ngữ. Ví dụ, đối với người

nước ngoài học tiếng Nhật, có khá nhiều các công cụ hỗ trợ đọc hiểu tiếng Nhật. Một

trong số đó là phần mềm Reading Tutor do nhóm nghiên cứu của giáo sư Kawamura

thuộc trường Đại học Ngoại ngữ Tokyo xây dựng năm 2006 với 5 tính năng chính là:

công cụ tra cứu từ điển Nhật-Nhật; tra cứu từ điển Nhật-Anh; tra cứu từ điển Nhật-

Đức; công cụ phân loại từ vựng và công cụ phân loại chữ Hán (Kanji). Cho đến nay

phần mềm này đã được nâng cấp 5 lần và phiên bản mới nhất là Ver.1.2.3 (29/3/2009).

GV biết cách sử dụng thành thạo phần mềm hỗ trợ đọc hiểu ngoại ngữ sẽ giúp cho

khâu chọn lọc tài liệu phù hợp với trình độ ngoại ngữ của SV diễn ra nhanh hơn.

- Ý thức của SV đối với vấn đề phát triển NLĐHNN

Ý thức của SV là yếu tố chủ quan mang tính quyết định đến sự thành công trong

quá trình phát triển NLĐH ngoại ngữ của SV. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà

trường, dù xác định ngoại ngữ sẽ là công cụ để làm việc hay nghiên cứu chuyên sâu

hơn về ngoại ngữ hoặc làm biên phiên dịch ngoại ngữ sau khi tốt nghiệp, thì SV nên

hình thành ý thức về việc chủ động phát triển NLĐH ngoại ngữ cho chính bản thân

mình. Nếu chỉ xác định đọc hiểu ngoại ngữ là một kĩ năng, một phân môn để hoàn

thành điểm số cho môn thực hành tiếng thì SV sẽ rất khó phát triển được NLĐH ngoại

ngữ của mình. Ngược lại, nếu SV ý thức được đối với tất cả các môn học dù là kĩ năng

hay môn chuyên ngành thì đều cần có yếu tố đọc hiểu ngoại ngữ. Đọc hiểu ngoại ngữ

tốt thì tư duy sẽ phát triển, khả năng của mỗi em sẽ được nâng cao từ mức hiểu biết

đến các mức như phân tích, đánh giá, tổng hợp và phản biện lại vấn đề.

Phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV ĐH Ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

1.4.2. Yếu tố khách quan

nước ngoài chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố khách quan như chương trình giảng dạy;

môi trường văn hóa; chính sách sử dụng lao động biết ngoại ngữ và ứng dụng công

nghệ thông tin trong dạy và học đọc hiểu ngoại ngữ.

54

- Chương trình giảng dạy đọc hiểu ngoại ngữ

Yếu tố chương trình giảng dạy đọc hiểu ngoại ngữ là yếu tố mà mỗi GV quan

tâm hàng đầu trong quá trình dạy học thực tế. Nếu như cơ sở đào tạo không tiến hành

xây dựng chương trình giảng dạy cho từng giai đoạn, từng cấp học thì rất khó đảm bảo

tính liên thông trong dạy học đọc hiểu ngoại ngữ. Hơn nữa, việc xây dựng chương

trình giảng dạy đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng tiếp cận NL là phù hợp với xu thế

chung trong đào tạo ngoại ngữ bậc ĐH hiện nay. Nội dung chương trình giảng dạy

phải đảm bảo cho việc phát triển các NL thành phần của NLĐHNN; khung NLĐHNN

đối với SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài phải được cụ thể hóa

thông qua đề cương chi tiết học phần của các môn thuộc giai đoạn thực hành tiếng (cụ

thể là giờ đọc hiểu ngoại ngữ) và các học phần thuộc giai đoạn định hướng/chuyên

ngành.

- Môi trường văn hóa

Các nghiên cứu về ngôn ngữ học xã hội đã chỉ ra mối quan hệ giữa ngôn ngữ và

văn hóa. Những cộng đồng ngôn ngữ xa nhau về cấu trúc kinh tế xã hội, truyền thống

và văn hóa thì sự khác biệt về văn hóa càng lớn và càng gây nhiều trở ngại giao tiếp và

khó khăn cho người học ngoại ngữ. Chẳng hạn, nếu SV Việt Nam lựa chọn một ngôn

ngữ Anh, Pháp...thì sẽ có nhiều điểm khác biệt về văn hóa hơn so với những ngôn ngữ

Châu Á. Học ngoại ngữ cũng chính là học về văn hóa của đất nước đó. Những kiến

thức về văn hóa cũng là một nội dung của đọc hiểu và ngược lại NLĐHNN cũng sẽ

giúp người học nâng cao vốn hiểu biết của bản thân về văn hóa của đất nước đó. Vận

dụng đặc trưng này trong đọc hiểu ngoại ngữ sẽ giúp SV cảm nhận sâu sắc hơn về

những điều mà tác giả muốn gửi gắm qua các văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

- Chính sách sử dụng lao động biết ngoại ngữ

Những chính sách về lao động biết ngoại ngữ có ảnh hưởng lớn tới mục tiêu

đào tạo, nội dung đào tạo...nhất là trong bối cảnh kinh tế xã hội mở cửa hiện nay. Yêu

cầu về nhân lực giỏi chuyên môn và thành thạo ngoại ngữ luôn là điều kiện hàng đầu

của các nhà tuyển dụng. Tuy nhiên, trong môi trường làm việc có yếu tố nước ngoài

thì ngoại ngữ và hiểu biết văn hoá thế giới của lao động Việt Nam vẫn còn rất hạn chế.

Điều này đặt ra những vấn đề trong quá trình đào tạo SV ngay từ khi còn ngồi trên

ghế nhà trường, buộc SV phải tự ý thức trau dồi NL bản thân để có thể đáp ứng với

các yêu cầu của các cơ sở tiếp nhận việc làm.

55

Kết luận chương 1

Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ là quá trình người đọc tiếp xúc trực tiếp với văn bản

đọc hiểu được viết bằng tiếng nước ngoài và sự vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng

đọc hiểu ngoại ngữ và thái độ của người đọc để thực hiện các nhiệm vụ đọc hiểu ngoại

ngữ một cách hiệu quả đồng thời phát huy được năng lực này trong cuộc sống thực

tiễn.

Cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ được xác định bởi 4 thành tố, đó là NL sử

dụng kiến thức nền; NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ; NL lí giải nội dung văn bản đọc

hiểu và NL phản hồi. Mỗi thành tố lại được xác định bởi các tiêu chí cụ thể (8 tiêu

chí).

Phát triển NLĐHNN là cần thiết đối với SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và

văn hóa nước ngoài với nhiều mục tiêu khác nhau như đảm bảo chuẩn đầu ra của

CTĐT cũng như yêu cầu của Bộ giáo dục và đào tạo đối với SV ĐH chuyên ngữ

(tương đương bậc 5 KNLNNVN). Nội dung phát triển NLĐHNN gồm 4 nội dung là:

Phát triển NL sử dụng kiến thức nền; phát triển NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ; phát

triển NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ và phát triển NL phản hồi văn

bản đọc hiểu ngoại ngữ. Các con đường để Phát triển NLĐHNN gồm: Thông qua dạy

học các học phần theo tiếp cận NL; Tổ chức các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ đa dạng

và Thông qua hoạt động tự đọc hiểu ngoại ngữ của SV.

Các yếu tố ảnh hưởng tới dạy học phát triển NLĐHNN bao gồm yếu tố mang

tính chủ quan xuất phát từ chỉ đạo, tổ chức của Nhà trường; NL và nhận thức của GV

cũng như ý thức của SV về phát triển NLĐHNN và những yếu tố khách quan như

chương trình giảng dạy, môi trường văn hóa; chính sách sử dụng lao động biết ngoại

ngữ.

56

CHƯƠNG 2

CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA

NƯỚC NGOÀI

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Trong phần này, luận án sẽ tập hợp các kết quả của nghiên cứu đi trước liên

quan đến kinh nghiệm dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ, tập trung đối

với 6 ngôn ngữ được đưa vào chương trình đào tạo cho đối tượng sinh viên ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài. Đồng thời, đây cũng là 6 ngôn ngữ được áp

dụng Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc của Việt Nam tính đến thời điểm năm 2019

gồm Anh, Nga, Pháp, Đức, Trung, Nhật.

2.1.1. Ngôn ngữ thuộc hệ Ấn-Âu

(1) Ngôn ngữ Nga

Trong 6 ngoại ngữ được đưa vào giảng dạy chính thức tại bậc đại học ở Việt

Nam, tiếng Nga bắt đầu sớm nhất từ cuối những năm 80 của thế kỉ XX. Tuy nhiên, sau

khi Liên Xô tan vỡ (năm 1992), số lượng người Việt Nam theo học tiếng Nga giảm đi

đáng kể, các vấn đề liên quan đến đào tạo ngôn ngữ này vì thế cũng không nhận được

nhiều sự quan tâm. Sang đến đầu những năm 2000, nhờ việc thiết lập mối quan hệ

“Đối tác chiến lược” giữa hai nước, các hoạt động dạy và học tiếng Nga đã từng bước

được phục hồi. Mặc dù vậy, cho đến nay tiếng Nga vẫn chủ yếu được giảng dạy tại

một số trường đại học ngoại ngữ trọng điểm với mục tiêu là đào tạo cử nhân biên

phiên dịch hoặc cử nhân sư phạm. Tác giả Nguyễn Thị Thu Đạt (2015) đã trình bày

những khó khăn, bất cập cũng như đề xuất một số giải pháp để phát triển năng lực

tiếng Nga nói chung trong đó nêu bật tầm quan trọng của việc “Xây dựng chương trình

khung tiếng Nga thống nhất cho các bậc học” và “Đổi mới hệ thống kiểm tra đánh giá

dạy và học tiếng Nga theo chuẩn Châu Âu”.

Riêng đối với vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nga, Nguyễn Thị Cơ

(2009) đã tiến hành phân tích, đánh giá thực trạng học đọc hiểu tiếng Nga; những khó

khăn trong quá trình dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng Nga để phân tích văn bản văn học

dưới góc độ của quan điểm giao tiếp, nghiên cứu bản chất, đặc thù của dạy đọc hiểu

văn bản văn học trong dạy học ngoại ngữ. Trên cơ sở lý luận giáo học pháp hiện đại,

tác giả đã đưa ra những phương pháp dạy đọc mới cùng với phương thức kiểm tra

57

đánh giá mới phù hợp với đòi hỏi của qui trình đào tạo theo tín chỉ nhằm bổ sung,

hoàn thiện, cải tiến, cập nhật lý luận giáo học pháp văn học theo qui trình đào tạo tín

chỉ. Trong công trình nghiên cứu này tác giả đặc biệt chú trọng đến việc ứng dụng

phương thức đào tạo theo tín chỉ trong dạy đọc văn học Nga không trong môi trường

tiếng trên bình diện đọc diễn cảm, đọc phân tích ngôn ngữ, đọc chú giải văn học, đọc

chú giải ngôn ngữ đất nước học cùng hệ thống bài tập trước khi đọc, trong khi đọc và

sau khi đọc. Những phương pháp này đã đưa vào dạy thử nghiệm kết hợp với phương

thức kiểm tra-đánh giá mới đang được sử dụng có hiệu quả trong các giờ dạy văn học

cho sinh viên ngành tiếng Nga. Giúp cho sinh viên tìm ra cách đọc để hiểu sâu nội

dung, chủ đề tư tưởng của văn bản văn học, khơi gợi mong muốn chủ động, sáng tạo

trong tự học, tự nghiên cứu của sinh viên phù hợp với qui trình đào tạo tín chỉ đồng

thời giúp họ phát triển và hoàn thiện những kỹ năng theo định hướng nghề nghiệp,

đảm bảo tính khoa học, khuyến khích sự sáng tạo của sinh viên, góp phần đào tạo cử

nhân chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi của xã hội.

(2) Ngôn ngữ Anh

Ngôn ngữ Anh nhận được sự quan tâm rất lớn bởi mức độ phổ biến trên toàn thế

giới. Ogino (2012) đã tiến hành tìm hiểu về hình thức dạy học đọc hiểu tiếng Anh của

GV người Nhật và nhận định rằng, trước đây GV thường áp dụng hình thức đọc

chuyên sâu (Intensive Reading) và sang đầu những năm 2000 thì GV lại tập trung sử

dụng hình thức đọc mở rộng (Extensive reading). Trên cơ sở nhận định này, tác giả đã

phân tích và liệt kê những ưu điểm và nhược điểm của 2 hình thức Đọc mở rộng và

đọc chuyên sâu. Theo đó, tác giả đã phân loại 3 nhóm SV học tiếng Anh tại trường đại

học Okayama (Nhật Bản) và cho rằng mỗi nhóm SV nên học theo những hình thức

đọc khác nhau. Cụ thể là:

(1) Nhóm SV ghét học tiếng Anh: Đọc mở rộng với những tài liệu có tranh ảnh minh

họa và cho phép tra cứu từ vựng, ngữ pháp nếu cần.

(2) Nhóm SV không ghét học tiếng Anh nhưng chưa giỏi: Đọc kỹ từ những câu tiếng

Anh đơn giản và đọc nhiều lần.

(3) Nhóm SV có sự tự tin nhất định về khả năng tiếng Anh của bản thân: Đọc mở

rộng với mục tiêu là thông qua tiếng Anh, SV có thể mở mang kiến thức cho bản thân.

Một nghiên cứu tương tự trên đối tượng là SV Indonexia học ngành Ngôn ngữ

Anh của nhóm tác giả Syofia Delfi & Hamidah Yamat (2017) [57] cũng khẳng định

58

việc áp dụng hình thức đọc mở rộng khiến SV đọc nhiều hơn, tiếp thu lượng kiến thức

ngôn ngữ và hiểu biết nhiều hơn, giúp phát triển NLĐHNN cho bản thân.

NLĐH tiếng Anh còn được đề cập trong nghiên cứu của nhóm tác giả Nam Phi

Beauty B. Ntereke & Boitumelo T. Ramoroka2 (2017) [47]. Nhóm tác giả khẳng định

vai trò của NLĐHNN thông qua việc giao cho SV từ năm thứ nhất ngành Nhân văn

đọc và nghiên cứu tài liệu chuyên ngành học thuật; đặc biệt nhấn mạnh đến các yếu tố

để một SV có thể đọc thông thạo các văn bản học thuật là kiến thức ngôn ngữ, chiến

lược đọc hiểu, nhận thức và siêu nhận thức.

Tại Việt Nam, do mức độ phổ biến và xu hướng toàn cầu hóa, tiếng Anh được

xác định là ngoại ngữ cần được đào tạo ngay từ bậc phổ thông. Đối với SV đại học,

cao đẳng...một số nghiên cứu về phát triển NLĐHNN cho SV cũng đã bước đầu được

thực hiện như trong nghiên cứu của Hoàng Thị Huyền Trang và Nguyễn Thị Ngọc

Anh (2017). Nhóm tác giả đã đưa ra biện pháp phát triển khả năng đọc hiểu tiếng Anh

cho SV ngoại ngữ thông qua sử dụng các bài đọc có nội dung bao hàm yếu tố văn hóa

phù hợp. Các tác giả cho rằng, yếu tố văn hóa trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ có tác

động đáng kể đến SV ngoại ngữ (EFL/ESL) hơn là những VBĐH thông thường, đồng

thời khuyến khích GV sử dụng các văn bản đọc hiểu tiếng Anh như thế này vào các

chương trình đọc hiểu [58].

(3) Ngôn ngữ Pháp

Nguyễn Thị Huệ (2012) đã nghiên cứu về “Xây dựng đường hướng sư phạm có

sử dụng công nghệ thông tin nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu các văn bản tiếng Pháp

chuyên ngành của sinh viên Học viện Cảnh sát Nhân dân”. Tác giả đã chỉ những khó

khăn đó chủ yếu của của SV Học viện Cảnh sát Nhân dân khi đọc hiểu tiếng Pháp chủ

yếu đến từ việc thiếu chiến lược dạy/học đọc hiểu tiếng Pháp chuyên ngành, thiếu kiến

thức chuyên ngành, thiếu ứng dụng công nghệ hiện đại trong dạy học. Vì vậy, để cải

thiện kỹ năng đọc hiểu tiếng Pháp cảnh sát của SV, cần phải thiết kế một đường hướng

sư phạm kích thích ham muốn học, ham muốn làm việc để giúp người học chủ động

tham gia vào bài giảng trên lớp cũng như ở nhà. Đường hướng sư phạm đó được xây

dựng trên lý thuyết của đường hướng giao tiếp hành động, chiến lược đọc hiểu trước,

trong và sau một cách cụ thể các hoạt động và mỗi một hoạt động đều chỉ ra việc sử

dụng công nghệ thông tin như thế nào là phù hợp để giúp SV cải thiện được năng lực

đọc hiểu tiếng Pháp cảnh sát [35].

59

Hoàng Thị Bích (2018) trên cơ sở nghiên cứu hệ thống các bài kiểm tra đánh

giá năng lực đọc hiểu tiếng Pháp cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ và văn hóa

Pháp tại Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội đã đề xuất xây dựng khung

tham chiếu hỗ trợ thiết kế đề thi đọc hiểu tiếng Pháp từ cấp độ A1 đến B2. Khung

tham chiếu này bao gồm bảng đặc tả giúp GV lựa chọn các văn bản và bảng đặc tả các

loại câu hỏi. Nghiên cứu đã phân tích các yếu tố từ vựng và cú pháp của các văn bản

được sử dụng trong các bài kiểm tra đọc hiểu, tìm hiểu mối quan hệ giữa các câu hỏi

và bài đọc liên quan cũng như cách thức các câu hỏi được xây dựng trong các bài kiểm

tra. Kết quả của nghiên cứu đã chỉ ra rằng:

- Độ khó bài đọc hiểu có thể dựa trên độ dài, loại văn bản, mật độ từ vựng, tần suất

xuất hiện các từ, độ phức tạp về mặt cú pháp.

- Độ khó của câu hỏi phụ thuộc vào mối quan hệ giữa câu hỏi và câu trả lời, loại câu

hỏi, các yếu tố gây nhiễu.

(4) Ngôn ngữ Đức

Haraguchi (2012) đã đề xuất những chiến lược và chiến thuật đọc hiểu tiếng Đức

hiệu quả trong quá trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Đức cho sinh viên.

Tác giả cho rằng, năng lực đọc hiểu tiếng Đức được tạo thành bởi 3 yếu tố là từ vựng,

ngữ pháp và khái quát nội dung. Đối với yếu tố khái quát nội dung, tác giả đã chỉ ra

những chiến lược đọc hiểu tiếng Đức hiệu quả như sau: (1) sinh viên không nên cố

gắng đọc – dịch để lý giải nội dung mà nên đọc lướt để khái quát chung về nội dung

của văn bản đọc hiểu; (2) vận dụng kiến thức nền khi đọc tiêu đề/ nhan đề của bài đọc

hiểu; (3) hạn chế tra từ điển mỗi khi gặp từ vựng hay cấu trúc câu mới; (4) nên phân

chia các học phần thực hành đọc hiểu từ cơ bản đến nâng cao hoặc đọc chuyên sâu

[120].

2.1.2. Ngôn ngữ hệ Hán-Tạng

Miyake (2019) đã chỉ ra một số điểm cần lưu ý trong quá trình dạy học đọc hiểu

tiếng Trung, đó là: lựa chọn văn bản đọc hiểu phù hợp với trình độ tiếng Trung của

sinh viên; phân loại từ vựng dùng cho ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết. Đặc biệt, đối

với sinh viên nước ngoài có ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ sử dụng chữ Hán (chẳng hạn như

sinh viên Nhật Bản) thì khi thiết kế câu hỏi đọc hiểu cần lưu ý tránh những chữ Hán

mà sinh viên chỉ cần nhìn là hiểu ý nghĩa của câu [124].

60

Đối với sinh viên Việt Nam, tuy không có lợi thế về chữ Hán như sinh viên Nhật Bản,

nhưng sinh viên hoàn toàn có thể tận dụng nguồn tri thức Hán Việt để tạo cho bản thân

một chiến lược đọc hiểu tiếng Trung hiệu quả. Nghiên cứu của Hy Thị Hồng Nhung

(2017) cũng đã chỉ ra những ảnh hưởng tích cực của từ Hán Việt trong quá trình đọc

hiểu tiếng Trung của sinh viên Việt Nam, khuyến khích giảng viên nên cung cấp âm

Hán Việt của những chữ Hán cho sinh viên để tạo thuận lợi cho việc học tập từ vựng

tiếng Trung cũng như phát triển năng lực đọc hiểu ngôn ngữ này.

2.1.3. Ngôn ngữ hệ Nhật Bản

Kobayashi (2016) đã tiến hành nghiên cứu về dạy học đọc hiểu tiếng Nhật cho

đối tượng là những sinh viên Đài Loan đang theo học khối ngành Ngôn ngữ và văn

học Nhật Bản tại quốc gia này. Theo tác giả, để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật

cho sinh viên Đài Loan thì cần có những yếu tố sau:

- GV cần phải nhận thức lại vai trò/ tầm quan trọng của “đọc hiểu tiếng Nhật” trong

môn học mình phụ trách.

- Phân chia cấp độ NL của SV và áp dụng các phương pháp giảng dạy phù hợp. (Sơ

cấp: nên dùng các dạng bài tập ngoài văn bản chữ như truyện tranh; phim phụ đề; tài

liệu nghe nhìn...; Trung cấp: nên dùng phương pháp dạy học tương tác để tăng cường

“siêu nhận thức”; Cao cấp: sử dụng phương pháp Peer Reading; Critical Reading...)

- Các chiến lược đọc hiểu mà SV Đài Loan (tập trung chủ yếu là đối tượng SV sau khi

học 1 năm đọc hiểu văn học Nhật Bản) thường sử dụng là Chiến lược Top down, cụ

thể là chiến lược dự đoán. Việc này có liên quan mật thiết tới việc rèn luyện các kỹ

năng đọc hiểu cho SV như phương pháp dự đoán, suy luận, vận dụng kiến thức nền,

tìm từ khóa, cách viết tóm tắt lại nội dung bài đọc... Vì vậy, tác giả nhận định nên

hướng dẫn cho SV sử dụng linh hoạt các chiến lược Top down và đôi khi vẫn nên dùng

cả Bottom up như lưu ý từ chỉ thị/liên từ, cấu trúc câu, mệnh đề định ngữ/bổ

ngữ...trong quá trình đọc hiểu văn bản.

- Các chiến lược đọc hiểu và kỹ năng cần thiết cho GV khi dạy đọc hiểu mức độ tiếng

Nhật cao cấp đó là khả năng đọc kỹ (đọc chuyên sâu) và vận dụng chiến lược suy luận/

dự đoán.

Yamaguchi (2011) cũng nhấn mạnh về việc cần hình thành cho SV cấu trúc

kiến thức nền trong đọc hiểu tiếng Nhật theo 6 bước gồm:

(1) GV mô tả, giải thích các thuật ngữ trong VB và lấy ví dụ minh họa.

61

(2) Yêu cầu người học sử dụng cách diễn đạt của bản thân để mô tả, giải thích và

lấy ví dụ minh họa cho các thuật ngữ đó.

(3) Yêu cầu người học mô tả lại các thuật ngữ bằng tranh, kí hiệu, hình vẽ hoặc sơ

đồ.

(4) Thực hiện định kì các hoạt động học tập ngoài cách tiến hành thông qua sách vở

(Academic note).

(5) Hướng dẫn người học trao đổi về những thuật ngữ đó một cách định kì thông

qua hình thức Suy nghĩ – Bắt cặp – Chia sẻ (Think – Pair – Share).

(6) Tổ chức các trò chơi có sử dụng những thuật ngữ đã học.

Mỗi ngoại ngữ có những đặc điểm riêng về loại hình ngôn ngữ, đặc trưng ngôn

ngữ, văn phong, thể loại văn bản đọc hiểu... Vì vậy, quá trình dạy học đọc hiểu ngoại

ngữ của mỗi thứ tiếng sẽ có những điểm khác nhau. Những kinh nghiệm dạy học phát

triển NLĐHNN và các hình thức đánh giá NLĐHNN đã trình bày ở trên sẽ giúp chúng

tôi xây dựng được những biện pháp hiệu quả trong việc phát triển NLĐHNN cho SV

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

2.2. Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học

ngành ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài - Nghiên cứu trường hợp đối với

sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

2.2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng

2.2.1.1. Mục tiêu khảo sát

Khảo sát thực trạng việc phát triển NLĐHNN của SV đại học ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển

này, làm căn cứ xây dựng các biện pháp phát triển, nâng cao chất lượng đào tạo SV

đáp ứng chuẩn đầu và chính sách sử dụng lao động đối với nguồn nhân lực biết ngoại

ngữ, phục vụ cho sự phát triển của xã hội. Nghiên cứu lựa chọn Ngôn ngữ Nhật để tiến

hành khảo sát thực trạng với lí do: Trong những năm gần đây, do nhu cầu sử dụng lao

động biết tiếng Nhật ngày một nhiều hơn khiến số lượng sinh viên Việt Nam có xu

hướng lựa chọn theo học ngôn ngữ Nhật tăng lên đáng kể. Đây là ngoại ngữ có loại

hình ngôn ngữ đặc thù (ngôn ngữ chắp dính, sử dụng bộ chữ tượng hình...) khác với

tiếng Việt và các ngôn ngữ châu Âu như tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Đức... Ngoài ra,

so với 5 ngoại ngữ được đưa vào giảng dạy chính thức tại Việt Nam, tiếng Nhật là một

ngôn ngữ mới và chưa có nhiều nghiên cứu liên quan. Chính vì vậy, luận án cho rằng

62

đây là ngôn ngữ cần có nhiều sự nghiên cứu hơn nữa để giúp cho SV phát triển được

năng lực tiếng Nhật cũng như đáp ứng được nhu cầu về nguồn nhân lực hiện nay. Mục

tiêu khảo sát nhằm:

- Thu thập thông tin, số liệu liên quan đến năng lực đọc hiểu tiếng Nhật và phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SVđại học chuyên ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài.

- Đánh giá thực trạng năng lực đọc hiểu tiếng Nhật và phát triển năng lực tiếng Nhật

cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật.

- Xác định ưu điểm, hạn chế và nguyên nhân thực trạng, từ đó đề xuất những biện

pháp phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật nói riêng và NLĐHNN nói chung cho SV

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

2.2.1.2. Nội dung khảo sát

- Thực trạng năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học ngành Ngôn ngữ Nhật: Nhận

thức của GV và SV về vai trò của năng lực đọc hiểu trong dạy và học học tiếng Nhật;

các mục tiêu cần đạt được và đánh giá mức độ quan trọng đó.

- Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ

Nhật: Thực trạng thực hiện mục tiêu, nội dung, phương pháp, các con đường phát triển

NLĐH tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ Nhật; thực trạng các ảnh hưởng của

một số yếu tố đến phát triển NLĐH tiếng Nhật, những khó khăn cũng như thuận lợi

trong quá trình phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH .

- Thực trạng thực hiện qui trình dạy học giai đoạn thực hành tiếng để phát triển năng

lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

- Đánh giá chung về thực trạng năng lực đọc hiểu tiếng Nhật và thực trạng phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

2.2.1.3. Đối tượng và phạm vi khảo sát

Luận án lựa chọn 3 trường Đại học là: Đại Học Hà Nội, Đại học Ngoại ngữ – Đại

học Quốc gia Hà Nội, Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế làm địa bàn khảo sát thực

trạng phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật. Đặc điểm chung của cả 3 trường trong

địa bàn khảo sát đều có bề dày kinh nghiệm đào tạo ngoại ngữ (trên 60 năm), chương

trình đào tạo của các trường khảo sát có khối lượng tín chỉ Kiến thức tiếng từ 39 đến

49 tín chỉ. Chuẩn đầu ra thể hiện ở những tiêu chuẩn và tiêu chí về phẩm chất, năng

lực, ngoại ngữ, chuyên môn...phù hợp với yêu cầu thực tiễn lao động hiện nay. Đây

63

cũng là 3 trong số 8 trường Đại học trên cả nước được Bộ Giáo dục và Đạo tạo công

nhận năng lực khảo thí ngoại ngữ. Ngoài ra, đây cũng là 3 cơ sở đào tạo tiếng Nhật cử

nhân chính qui đầu tiên của cả nước, có bề dày kinh nghiệm và được nhiều SV lựa

chọn để theo học tiếng Nhật.

2.2.1.4. Thời gian khảo sát

Thời gian khảo sát thực hiện: từ tháng 2/2017 đến tháng 6/2017

2.2.1.5. Cách thực hiện khảo sát và xử lý số liệu khảo sát

* Điều tra giáo dục

Nhằm tìm hiểu thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ĐHNN

(Ngôn ngữ Nhật) và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này, luận án tiến hành thu

thập dữ liệu thông qua các phiếu hỏi ý kiến dành cho GV và SV. Mỗi phiếu hỏi được

tác giả xây dựng, xin ý kiến tư vấn của các chuyên gia, đảm bảo mục đích khảo sát và

đa dạng về hình thức câu hỏi (PHỤ LỤC 1,2). Phiếu hỏi được thiết kế gồm dạng câu

hỏi trắc nghiệm và câu hỏi mở.

Quá trình khảo sát được thực hiện như sau:

Bước 1: Căn cứ cơ sở lí luận tại chương 1, tác giả xây dựng bộ câu hỏi để khảo sát

thực trạng năng lực đọc hiểu ngoại ngữ, thực trạng phát triển và các yếu tố ảnh hưởng

đến quá trình phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV đại học chuyên ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (nghiên cứu trường hợp đối với Ngôn ngữ

Nhật).

Bước 2: Khảo sát thử đối với 5 GV và 20 SV trường Đại học Hà Nội trước khi gửi

phiếu hỏi ý kiến đối với các đối tượng khảo sát, tiến hành trao đổi mục đích, giải thích

nội dung và hướng dẫn trả lời các câu hỏi.

Bước 3: Tổng hợp, phân tích số liệu khảo sát thử, tiếp tục xin ý kiến chuyên gia để

hoàn thiện phiếu khảo sát.

Bước 4: Thực hiện khảo sát tại 3 trường Đại học được chọn để khảo sát.

Bước 5: Tổng hợp, phân tích dữ liệu từ phiếu hỏi; xử lý và đánh giá kết quả khảo sát.

* Phỏng vấn

Tiến hành phỏng vấn 6 GV đồng thời là cán bộ quản lý và 15 SV của 3 trường

nhằm đối chiếu những thông tin đã thu thập qua phiếu khảo sát. Phỏng vấn hướng đến

mục đích đánh giá trực tiếp thông tin phản hồi các đối tượng khảo sát, qua đó kiểm

nghiệm độ tin cậy của các phương pháp nghiên cứu khác, nhằm đánh giá thực trạng

64

quá trình phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài (nghiên cứu trường hợp đối với ngành Ngôn ngữ Nhật).

Nội dung phỏng vấn như sau:

- Đối với GV: trao đổi về năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV, đánh giá sự cần thiết

của việc phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài (Ngôn ngữ Nhật).

- Đối với SV: đánh giá về năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV; mức độ nhận thức về

sự cần thiết và các hoạt động liên quan đến quá trình phát triển NLĐHNN của SV đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (Ngôn ngữ Nhật).

* Quan sát sư phạm

Phương pháp quan sát được sử dụng kết hợp, nhằm mục đích kiểm tra độ tin cậy,

khách quan của các kết quả thu được thông qua các phiếu hỏi. Sử dụng phương pháp

quan sát giờ dạy đọc hiểu ngoại ngữ của GV, quan sát quá trình thực hiện bài đọc hiểu

ngoại ngữ của SV để tìm hiểu thực trạng, những khó khăn/ thuận lợi ảnh hưởng đến

phát triển NLĐHNN của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

(Ngôn ngữ Nhật).

* Nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục

Nhằm đối chiếu kết quả khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy, các tiết dạy của một

số GV; kết quả học tập học phần đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng; chứng

chỉ và bảng điểm năng lực ngoại ngữ của SV (Ngôn ngữ Nhật).

* Phương pháp chuyên gia

Được sử dụng trong quá trình xây dựng và thiết kế bảng hỏi cũng như trong quá

trình nghiên cứu các sản phẩm giáo dục. Luận án tham vấn ý kến từ các nhà giáo dục,

các nhà khoa học, các GV có kinh nghiệm và uy tín tại một số trường Đại học, viện

nghiên cứu. Đặc biệt là của một số giáo sư người Nhật Bản đang công tác tại các

trường Đại học của Nhật Bản, các chuyên gia của Quỹ giao lưu quốc tế Nhật Bản

(Japan Foundation). Mục đích của phương pháp chuyên gia là tham khảo được ý kiến

của những người đã trực tiếp tham gia tổ chức, hướng dẫn, bồi dưỡng và phát triển

NLĐHNN (bao gồm cả tiếng Nhật) cho SV Việt Nam.

Luận án thu thập thông tin qua phiếu hỏi, phỏng vấn và các sản phẩm giáo dục.

Các thông tin định tính được phân tích, tổng hợp để tìm ra đặc điểm chung. Các thông

65

tin định lượng được xử lý theo công thức thống kê toán học với công cụ hỗ trợ là phần

mềm SPSS (Statistic Package for Social Science).

2.2.1.6. Kĩ thuật phân tích số liệu

Kết quả phân tích đánh giá thực trạng được xử lí số liệu thông qua các công

thức toán học, thống kê về mức độ, tần suất của các ý kiến đánh giá qua từng câu hỏi

khảo sát.

Giá trị trung bình của các mức độ (Mean)

Trong đó:

x1 là mức độ được lựa chọn trong thang đánh giá

f(x1) là tần suất của người trả lời ở mức độ x

n là số lượng người trả lời phiếu đánh giá

Đây là các tham số đo mức độ phân tán của các giá trị trung bình cộng.

Phương sai S2 (Variance) và độ lệch chuẩn S (Std. Deviation)

Độ tin cậy của thang đo (Cronbach’s Alpha)

+ Các biến quan sát có hệ số tương quan biến – tổng nhỏ ( <0,3)

+ Tiêu chuẩn chọn thang đo khi có độ tin cậy Alpha > 0,6

+ Các biến quan sát có tương quan biến – tổng lớn (<0,4)

Thang Likert

Trong một số phiếu khảo sát thực trạng, khảo nghiệm, thực nghiệm...luận án có

sử dụng một số câu hỏi thiết kế theo thang đo Likert 5 mức độ, khoảng cách giữa các

mức là 0,80. Chi tiết các mức đo được thể hiện trong bảng dưới đây:

Giá trị 𝑿(cid:3365) Từ 1,81 đến cận 2.61 Từ 2,61 đến cận 3,41 Từ 3,41 đến cận 4,21 Từ 4,21 đến 5,00 quan đối Quan trọng Rất quan độ Ít trọng trọng đối độ Ít cần thiết Cần thiết Rất cần thiết

đối độ Ít khả thi Khả thi Rất khả thi Từ 1 đến cận 1,81 Không quan trọng Không cần thiết Không khả thi Tương quan trọng Tương cần thiết Tương khả thi Mức nhận thức Mức cần thiết Mức khả thi

66

ảnh đối ảnh Ảnh hưởng

toàn Đồng ý Ít hưởng Đồng ý một phần Tương ảnh hưởng Đồng ý phần lớn Rất hưởng Hoàn đồng ý độ Ít hứng thú Tương đối Hứng thú Rất hứng thú Không ảnh hưởng Không đồng ý Không hứng thú độ Không đạt Yếu/kém Tương đối Khá Tốt

Mức độ ảnh hưởng Mức độ nhận định Mức hứng thú Mức thực hiện Tần suất

đối bao thường Ít khi Chưa giờ Thường xuyên Rất xuyên Tương thường xuyên

Ngoài ra, đối với các kết quả khảo sát về năng lực, chúng tôi dùng thang đo khoảng

Mức độ năng lực NL Tốt

NL Khá NL Trung bình NL Yếu/ Kém

Từ

3.25

Từ 2.5 đến

Từ 1.75 đến cận

Từ 1.0 đến

Giá trị 𝑿(cid:3365)

đến 4.0

cận 3.25

2.5

cận 1.75

theo 4 mức độ của năng lực là:

2.2.1.7. Số liệu khảo sát thực tế

* Đối tượng GV

Trong năm học 2017-2018, có khoảng 50 GV người Việt Nam đang giảng dạy

tiếng Nhật tại 3 trường đại học có đào tạo mã ngành 7220209 (ngành Ngôn ngữ Nhật)

gồm : Trường Đại học Hà Nội, trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội

và trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế. Chúng tôi đã gửi phiếu hỏi tới 50 GV này

và thu lại được 43 phiếu. Chi tiết thông tin các GV được khảo sát như sau:

Bảng 2.1. Thống kê thông tin khảo sát giảng viên giảng dạy tiếng Nhật

Số lượng Tỉ lệ %

Giới tính Nam 0 0

Nữ 43 100

Tổng 43 100

Bằng cấp cao nhất Tiến sĩ 4 9.3

Thạc sĩ 22 51.2

Cử nhân 17 39.5

Tổng 43 100

86 Chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật/Tiếng Nhật 37

Nhật Bản học 3 7

67

Sư phạm tiếng Nhật 3 7

Tổng 43 100

Thâm niên công tác Dưới 5 năm 15 34.9

Từ 5 đến 10 năm 13 30.2

Từ 10 đến 15 năm 11 25.6

Trên 15 năm 4 9.3

Tổng 43 100

* Đối tượng SV

Trong năm học 2017-2018, số lượng sinh viên từ năm thứ nhất và năm thứ hai

ngành Ngôn ngữ Nhật của 3 trường Đại học (Trường Đại học Hà Nội, trường Đại học

Ngoại ngữ - Đại học Quốc Gia Hà Nội và trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế) là

1026 em.

Áp dụng công thức tính toán và lựa chọn cỡ mẫu là:

n = N 1 + N(e(cid:2870))

Trong đó:

n: số thành viên mẫu cần xác định để điều tra nghiên cứu,

N: tổng số mẫu

e: mức độ chính xác mong muốn

(cid:2869)(cid:2868)(cid:2870)(cid:2874)

Nếu chọn sai số cho phép là 5%, độ tin cậy là 95%; áp dụng công thức tính trên ta có:

=

n =

(cid:2898) (cid:2869)(cid:2878)(cid:2898)((cid:2915)(cid:3118))

(cid:2869)(cid:2878)(cid:2869)(cid:2868)(cid:2870)(cid:2874)((cid:2868).(cid:2868)(cid:2873))(cid:3118) = 287

Chúng tôi đã khảo sát bằng phiếu hỏi đối với 300 SV chuyên ngành Ngôn ngữ

Nhật năm thứ nhất và năm thứ hai của 3 trường và thu được 293 phiếu đảm bảo yêu

cầu. Chi tiết như sau:

Bảng 2.2. Thống kê đối tượng sinh viên khảo sát theo trường Số lượng Trường Tỉ lệ %

ĐH Ngoại ngữ-ĐHQuốc gia 39.5 97

ĐH Hà Nội 41.9 115

68

ĐH Ngoại ngữ-ĐH Huế 81 18.6

Tổng 293 100

Bảng 2.3. Thống kê số lượng sinh viên từng năm theo trường

Năm SL/TL% ĐH Quốc gia ĐH Hà Nội ĐH Huế Tổng

SV năm nhất SL 48 54 39 141

TL% 49.5 47 48.2 48.1

SV năm hai SL 49 61 42 152

TL% 50.5 53 51.8 51.9

Tổng SL 97 115 81 293

TL% 100 100 100 100

2.2.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.2.2.1. Thực trạng năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của sinh viên đại học ngành Ngôn

ngữ Nhật

(1) Thực trạng nhận thức về vai trò của năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với sinh

viên ngành Ngôn ngữ Nhật

Tìm hiểu nhận thức của GV và SV về vai trò của năng lực đọc hiểu tiếng Nhật

không chỉ nhằm đánh giá mức độ nhận thức của GV và SV mà còn cung cấp những

thông tin phản hồi kịp thời để điều chỉnh quá trình đào tạo theo định hướng phát triển

năng lực ngoại ngữ.

Luận án sử dụng phiếu khảo sát nhằm tìm hiểu nhận thức của GV và SV qua câu

hỏi “ Thầy/cô (bạn) hãy cho biết vai trò của năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với sinh

viên ngành Ngôn ngữ Nhật?” (5- Rất quan trọng; 4-Quan trọng; 3-Tương đối quan

trọng; 2- Ít quan trọng; 1- Không quan trọng) (PHỤ LỤC 1,2)

Kết quả khảo sát được thể hiện trong bảng 2.4 dưới đây.

Bảng 2.4. Thực trạng nhận thức của GV và SV về vai trò của NLĐH tiếng Nhật

Vai trò GV SV

TL% SL TL% SL

Rất quan trọng 65.1 149 50.9 28

Quan trọng 34.9 105 35.8 15

Tương đối quan trọng 0.0 0 0 0

69

Ít quan trọng 0 0.0 39 13.3

Không quan trọng 0 0.0 0 0

Tổng 43 100 293 100

Kết quả khảo sát bảng 2.4 cho thấy tất cả các GV được hỏi đều khẳng định năng

lực đọc hiểu tiếng Nhật có vai trò quan trọng và rất quan trọng đối với SV đại học

chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật. Có 254 SV (chiếm 86.7%) tổng số SV được hỏi cho

rằng năng lực đọc hiểu tiếng Nhật có vai trò quan trọng và rất quan trọng. Những lí do

được nhiều SV đưa ra để lí giải cho sự lựa chọn của mình là “ NLĐH tiếng Nhật giúp

em tiếp thu được nhiều kiến thức và hiểu biết hơn”; “NLĐH tiếng Nhật giúp em tự tin

trong quá trình tiếp nhận văn bản bằng tiếng Nhật”... Điều này khẳng định SV đã nhận

thức đúng về vai trò của năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với quá trình học tập của

bản thân nhằm đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong tương lai như biên dịch hay

nghiên cứu, giảng dạy...

Bên cạnh đó vẫn có những SV được hỏi cho rằng NLĐH tiếng Nhật có vai trò ít

quan trọng đối với quá trình đào tạo ở ĐH, chiếm 13.3% tập trung chủ yếu ở đối tượng

SV năm nhất. Điều này cho thấy, trong giai đoạn đầu tiên khi học tiếng Nhật, các em

chưa ý thức được tầm quan trọng của đọc hiểu tiếng Nhật. Sinh viên C.T.H (năm nhất,

ĐHQG) giải thích “Em nghĩ rằng đọc hiểu chỉ là một cách để ôn tập lại những mẫu

câu, từ vựng, chữ Hán...đã được học trong giờ thực hành ngữ pháp nên ít quan trọng.”,

hay, sinh viên Đ.H.S (năm nhất, ĐHH) cho biết “Đọc hiểu đơn thuần chỉ là kĩ năng để

em có thể dịch lại nội dung văn bản.” Trong khi đó, giảng viên N.H.V (ĐHHN) đã

khẳng định “NLĐH tiếng Nhật rất quan trọng vì nó giúp SV thực hiện các yêu cầu ở

Đại học là tự học và tự nghiên cứu.”

Như vậy, có thể thấy nhận thức về vai trò của NLĐH tiếng Nhật của SV và GV

đều đánh giá ở mức quan trọng đến rất quan trọng (đều trên 80%). Tuy nhiên, đối với

các em SV năm thứ nhất thì việc nhận thức được tầm quan trọng của NLĐH tiếng

Nhật vẫn chưa được đầy đủ do một số yếu tố như môi trường học tập mới, chưa thích

nghi với phương pháp dạy và học đại học, và SV chưa được định hướng những NL cần

có sau khi tốt nghiệp.

70

(2) Thực trạng nhận thức về mức độ cần thiết của của năng lực đọc hiểu tiếng

Nhật đối với sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Để đánh giá nhận thức về mức độ cần thiết của các thành tố cấu thành nên năng

lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với SV làm cơ sở xây dựng hệ thống các NL cần phát triển

cho SV đại học chuyên ngành ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, luận án sử

dụng phiếu khảo sát ý kiến dành cho GV và SV thông qua câu hỏi “Xin thầy/cô (bạn)

hãy cho biết mức độ cần thiết của các năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với sinh viên

ngành Ngôn ngữ Nhật dưới đây?” (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần

thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) (PHỤ LỤC 1,2). Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.5. Thực trạng mức độ cần thiết của NLĐH tiếng Nhật đối với SV

STT NĂNG LỰC GV SV

Thứ Thứ bậc 𝑿(cid:3365) 𝑿(cid:3365)

bậc

1 NL sử dụng kiến thức nền 4.81 3 4.13 3

2 NL sử dụng sử dụng kiến thức ngoại ngữ 4.86 2 4.26 1

3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 4.98 1 4.21 2

4 NL phản hồi văn bản đọc hiểu 4.35 4 4.01 4

Kết quả bảng 2.5 cho thấy có sự tương đồng trong ý kiến giữa GV và SV trong

đánh giá mức độ cần thiết của các NLĐH tiếng Nhật đối với SV đại học ngành Ngôn

ngữ Nhật, thể hiện ở điểm trung bình mức độ cần thiết dao động từ 4.01 đến 4.98

(tương ứng mức độ cần thiết đến rất cần thiết). Mặc dù đánh giá về sự cần thiết của

GV cao hơn đánh giá của SV, nhưng kết quả này đã cho thấy SV đã nhận thức đúng

vai trò của các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với quá trình học

tập của bản thân.

Đối với thứ bậc các NL thành phần có sự khác biệt trong lựa chọn của GV và

SV. GV của cả 3 trường đều nhận định trong NLĐH thì NL lí giải nội dung đọc hiểu là

quan trọng nhất, sau đó là NL sử dụng ngôn ngữ; NL sử dụng kiến thức nền; và cuối

cùng là NL phản hồi. Còn về phía SV thì các em lại nhận định NL sử dụng ngôn ngữ

có vai trò quan trọng và cần thiết nhất trong NLĐH tiếng Nhật, sau đó mới đến các NL

thành phần khác. Điều này chứng tỏ GV cho rằng việc làm thế nào để hiểu nội dung

của bài đọc là kĩ năng quan trọng nhất còn SV lại nghĩ rằng việc vận dụng kiến thức về

ngôn ngữ trong quá trình đọc hiểu mới là quan trọng nhất. Ngoài ra, vị trí số 3 và số 4

71

đều nhận được sự đồng tình của GV và SV là NL sử dụng kiến thức nền (thứ 3) và NL

phản hồi (thứ 4). Kết hợp với PP quan sát và phỏng vấn, kết quả cho thấy có những ý

kiến từ phía GV và SV về vấn đề này. Giảng viên N.T.H.T (ĐHH) nhận định “NLĐH

tiếng Nhật thật sự cần thiết đối với SV không chỉ nhằm mục đích giúp các em hoàn

thành nhiệm vụ đọc hiểu đặt ra mà còn là việc các em vận dụng NLĐH đó trong quá

trình làm việc sau này. Thông thường GV hay chú trọng về NL sử dụng ngôn ngữ và

NL lí giải nội dung trong quá trình đọc còn NL sử dụng kiến thức nền là khả năng của

mỗi em.” Bên cạnh đó, sinh viên L.T.S (năm hai, ĐHHN) cho rằng “NLĐH tiếng Nhật

thật sự cần thiết để SV có thể tiếp cận với nguồn tri thức phong phú thông qua tiếng

Nhật.Tuy nhiên việc phản hồi lại văn bản GV không yêu cầu chúng em phải thực hiện

và em thấy đối với SV năm hai như em việc này cũng hơi khó! ”

(3) Thực trạng mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của sinh viên đại học ngành

Ngôn ngữ Nhật

Để đánh giá khách quan năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học ngành

Ngôn ngữ Nhật, luận án sử dụng phiếu khảo sát với câu hỏi “Thầy/cô (bạn) đánh giá

như thế nào về mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của sinh viên (bản thân)?” ( 4-

Tốt; 3-Khá; 2- Trung bình; 1- Yếu/kém) (PHỤ LỤC 1,2). Kết quả thu được như trong

Bảng 2.6 và 2.7 dưới đây.

Bảng 2.6. Thực trạng mức độ NLĐH tiếng Nhật của SV

ĐHHN ĐHQG ĐHH ĐHHN ĐHQG ĐHH

TT NĂNG LỰC/MỨC ĐỘ GV SV

1 NL sử dụng kiến thức nền 2.25 2.19 2.40 2.53 2.42 2.23

2 NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ 2.88 2.80 3.01 2.95 2.91 2.74

3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 2.92 2.79 3.32 3.27 2.85 2.95

4 NL phản hồi văn bản 1.64 1.27 1.91 1.28 1.02 1.78

Điểm trung bình 2.43 2.26 2.66 2.51 2.3 2.42

Kết quả bảng 2.6 cho thấy điểm trung bình năng lực của GV và SV 3 trường

ĐHHN, ĐHQG, ĐHH dao động ở mức 2.26 đến 2.66 tức là ở mức năng lực Trung

bình đến Khá. Để kiểm tra xem các đối tượng trong khảo sát này có xu hướng đánh giá

giống hay khác nhau hay không, nghiên cứu đã sử dụng công thức tính độ lệch chuẩn

(S).

72

Bảng 2.7. Thực trạng mức độ NLĐH tiếng Nhật của SV (Độ lệch chuẩn)

ĐHHN ĐHQG ĐHH ĐHHN ĐHQG ĐHH

TT NĂNG LỰC/MỨC ĐỘ GV SV

1 NL sử dụng kiến thức nền 0.89 0.75 0.78 0.59 0.54 0.65

2 NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ 1.16 1.05 0.82 0.36 0.68 0.75

3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 0.71 0.97 0.47 0.53 0.86 0.73

4 NL phản hồi văn bản 0.46 0.61 0.51 0.16 0.45 0.65

Kết quả tại bảng 2.7 sau khi tính độ lệch chuẩn cho thấy, có sự chênh lệch về kết

quả giữa các trường. Cụ thể, ở ĐHH cả GV và SV đều đánh giá mức độ NLĐH tiếng

Nhật ở mức NL trung bình. Còn tại trường ĐHHN và ĐHNN-ĐHQG thì GV nhận

định mức độ NLĐH tiếng Nhật của SV ở mức trung bình nhưng SV lại tự đánh giá ở

mức NL khá. Điều này được lí giải trong quá trình phỏng vấn và quan sát như sau:

Giảng viên Đ.N.M (ĐHQG) cho rằng “SV chưa đánh giá đúng NL của bản thân

vì chưa hiểu cụ thể từng NL thành phần và mức độ năng lực của các thành phần đó ra

sao để các em đối chiếu và trả lời”. Sinh viên B.L.P (ĐHHN) giải thích “Em nghĩ là

việc mình hoàn thành hết các câu trả lời trong bài đọc hiểu và đạt kết quả khoảng 70%

nghĩa là NL của mình đang ở mức khá rồi.”

Ngoài ra, kết quả điểm trung bình mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV

trường ĐHHN cao hơn so với trường ĐHQG và ĐHH với điểm chênh lệch của GV là

0.1625 và SV là 0.36. Kết quả này được giảng viên H.L (ĐHHN) khẳng định “do số

lượng tín chỉ của khối kiến thức thực hành tiếng của Khoa tiếng Nhật, ĐHHN là 49

TC, nhiều hơn so với trường ĐHQG (39 TC) và ĐHH (48 TC), ngoài ra sau giai đoạn

thực hành tiếng tổng hợp, chúng tôi có phân chia giờ học theo các kĩ năng nên đối với

giờ học đọc hiểu, SV được học chuyên sâu hơn về các kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật.”

Sinh viên N.T.H.N (ĐHHN) giải thích thêm “Ở khoa em, hầu như tất cả các bạn đều

cố gắng hết năm hai sẽ thi được chứng chỉ N2 vì lên năm ba, năm bốn sẽ phải học các

môn chuyên ngành bằng tiếng Nhật nên sẽ không được tập trung ôn các kĩ năng để phục

vụ cho thi cử.”

Để củng cố thêm độ tin cậy của kết quả khảo sát, luận án sử dụng PP quan sát sư

phạm của các giờ học riêng đối với kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật (gọi tên là giờ học đọc

hiểu) của SV năm nhất và năm hai. Ngoài ra, luận án cũng tiến hành nghiên cứu sản

phẩm là kết quả bài thi đọc hiểu cuối mỗi học phần của SV năm nhất (khóa NB18) và

73

năm hai (khóa NB17) của trường ĐHHN; kết quả điểm thi môn đọc hiểu chứng chỉ

N3 và N2 của 15 SV thuộc 3 trường ĐH tham gia trả lời phỏng vấn. Kết quả cho thấy

có sự đồng thuận với kết quả khảo sát thông qua bảng hỏi, cụ thể như sau:

Về giờ học đọc hiểu tiếng Nhật, đối với SV năm thứ nhất, theo quan sát chúng tôi

nhận thấy SV vẫn còn gặp khó khăn trong việc sử dụng ngôn ngữ như chưa đọc được

chữ Hán, không hiểu nghĩa của từ vựng hoặc ngữ pháp và chưa biết cách phân loại văn

bản đọc hiểu. Nội dung đọc hiểu cũng đơn thuần là các bài đọc có sử dụng lại những

kiến thức ngôn ngữ đã học trong giờ ngữ pháp và SV đều đọc theo hình thức top

down. Hầu hết giờ học diễn ra với sự hướng dẫn rất tỉ mỉ của GV theo một trình tự phổ

biến :Giải thích chữ Hán, từ mới, ngữ pháp ➜Cho thời gian để SV tự đọc➜Yêu cầu

làm bài tập phía cuối mỗi bài đọc (bài tập về kiến thức ngôn ngữ và bài tập về nội

dung đọc hiểu)➜GV chữa bài, kiểm tra đáp án, giải thích lí do lựa chọn đáp án và một

số giờ GV có yêu cầu SV dịch lại bài đọc hiểu. So với các giờ học kĩ năng khác thì giờ

học đọc hiểu diễn ra trầm hơn, SV ít có cơ hội tương tác với nhau hơn và GV phải

giảng giải nhiều hơn.

Về giờ học đọc hiểu tiếng Nhật năm thứ hai, theo quan sát, SV chú trọng nhiều

đến cách thức lí giải nội dung của bài đọc hiểu. GV cũng như SV quan tâm nhiều hơn

đến việc đọc làm sao để giải quyết các yêu cầu của bài đọc hiểu (câu hỏi đọc hiểu)

trong thời gian ngắn nhất có thể. Lúc này, việc đọc - dịch trở nên thành thạo hơn do

các em đã tạo được thói quen là “đọc hiểu là phải dịch sang tiếng Việt”. Sở dĩ như vậy

là trong giai đoạn này, SV tập trung cho mục tiêu thi đỗ chứng chỉ NL tiếng Nhật nên

việc học đọc hiểu trở thành hình thức học để luyện thi nhiều hơn.

2.2.2.2. Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học

ngành Ngôn ngữ Nhật

(1) Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về vai trò của phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Tìm hiểu nhận thức của GV và SV về sự cần thiết của phát triển NLĐH tiếng

Nhật cho SV, luận án sử dụng phiếu khảo sát ý kiến của GV và SV thông qua câu hỏi

“Thầy/cô (bạn) hãy cho biết sự cần thiết của phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật

cho SV ngành Ngôn ngữ Nhật?” (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần thiết;

2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) (PHỤ LỤC 1,2). Kết quả như sau:

74

Bảng 2.8. Nhận thức của GV và SV về sự cần thiết phát triển NLĐH tiếng Nhật

Nội dung GV SV

SL % SL %

40 93 138 47.1 Rất cần thiết

3 7 105 35.8 Cần thiết

0 0 50 17.1 Tương đối cần thiết

0 0 0 0 Ít cần thiết

0 0 0 0 Không cần thiết

Tổng 43 100 293 100

Kết quả khảo sát cho thấy có sự khác nhau trong nhận thức của GV và SV về

sự cần thiết của phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật. Cụ thể, 93% GV và 47.1% SV

được hỏi khẳng định phát triển NLĐH tiếng Nhật là rất cần thiết đối với SV đại học

ngành Ngôn ngữ Nhật. Mặc dù ở mức độ cho rằng rất cần thiết và cần thiết của SV

chiếm tỉ lệ khá cao 82.9% nhưng vẫn còn 17.1% SV trong tổng số SV được hỏi đã lựa

chọn mức “Tương đối cần thiết” khi đánh giá sự cần thiết để phát triển NLĐH tiếng

Nhật của bản thân. Những SV lựa chọn mức độ như vậy tập trung chủ yếu ở đối tượng

đã đánh giá chưa cao vai trò của NLĐH tiếng Nhật trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ

này.

Các em giải thích thêm về điều này như sau: “Em nghĩ rằng mình là SV

chuyên ngữ thì cần chú trọng đến khả năng nói nhiều hơn là đọc hiểu” (L.T.H, ĐHH)

hay là “Em thấy mình cố gắng để giao tiếp được bằng tiếng Nhật thì việc phát triển

hay không phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật chắc không ảnh hưởng mấy”

(Đ.T.L.A, ĐHQG).

(2) Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về bản chất của phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên Đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Để làm rõ nhận thức của GV và SV về bản chất của PTNL đọc hiểu tiếng

Nhật, luận án sử dụng phiếu khảo sát thông qua câu “Xin Thầy/ Cô cho biết ý kiến về

bản chất của phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành

Ngôn ngữ Nhật?” (chọn 1 trong 3 phương án) (PHỤ LỤC 1,2)

Kết quả thu được như bảng 2.9 dưới đây.

75

Bảng 2.9. Nhận thức của GV và SV về bản chất của phát triển NLĐH tiếng Nhật

STT NỘI DUNG GV SV

SL % SL %

1 Là quá trình giúp SV sử dụng thành thạo các 13 30.2 149 50.8

chiến lược đọc hiểu tiếng Nhật để thực hiện các

mục tiêu đọc hiểu đề ra.

2 Là quá trình tác động lên các thành tố cơ bản tạo 27 62.8 45 15.3

nên cấu trúc của năng lực đọc hiểu bao gồm kiến

thức, kỹ năng và thái độ một cách tích cực nhằm

giúp cho SV thực hiện hiệu quả hoạt động đọc

hiểu tiếng Nhật trong những bối cảnh thực tiễn cụ

thể.

3 Là trang bị cho SV kiến thức ngôn ngữ và 3 7 99 33.9

hướng dẫn các kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật.

Tổng 43 100 293 100

Kết quả khảo sát nhận thức của GV và SV về bản chất của phát triển năng lực

đọc hiểu tiếng Nhật có sự khác nhau, 62.8% số GV và 15.3% số SV nhận thức đúng về

bản chất phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật. Điều này cho thấy, mặc dù hiểu rõ

vai trò cũng như sự cần thiết của năng lực đọc hiểu tiếng Nhật nhưng vẫn có 7% số

GV và 33.9 % số SV hiểu chưa đầy đủ về bản chất của phát triển năng lực đọc hiểu

tiếng Nhật.

Thông qua PP quan sát và phỏng vấn, kết quả cho thấy GV hiểu đúng bản chất

của phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV là quá trình tác động lên các thành

tố cơ bản tạo nên cấu trúc của năng lực đọc hiểu bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái

độ một cách tích cực nhằm giúp cho SV thực hiện hiệu quả hoạt động đọc hiểu tiếng

Nhật trong những bối cảnh thực tiễn cụ thể. Do đó, quá trình phát triển cũng bao gồm

quá trình trang bị kiến thức, kĩ năng đọc hiểu dựa trên thái độ chủ động, tích cực, tự

giác...từ phía bản thân SV. Lí giải kết quả thực trạng, giảng viên C.T.H, ĐHH cho rằng

“Nhiều GV vẫn hiểu khái niệm trang bị kiến thức đọc hiểu tiếng Nhật cho SV cũng

chính là phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho các em. Có lẽ bởi, điều này chưa

thật sự rõ ràng nên mới nhận thức chưa đầy đủ và chính xác như vậy. Sinh viên

76

N.T.H.N, ĐHHN giải thích “Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật là mục tiêu của cá

nhân, đối với bạn nào tự giác học tập thì sẽ có năng lực, còn ngược lại thì không.”

Bên cạnh đó, thông qua PP quan sát sư phạm, chúng tôi cũng nhận thấy giờ

học đọc hiểu tiếng Nhật hiện nay vẫn mang nặng tính chất thông báo, GV tập trung cố

gắng giải thích, cắt nghĩa những nội dung trong bài đọc để các em hiểu được và hoàn

thành chính xác tối đa các câu hỏi mà bài đọc hiểu đặt ra. GV cũng rất ít khi yêu cầu

SV vận dụng những điều đã được đọc vào cuộc sống thực tiễn. Mặt khác, SV cũng rất

cố gắng để hoàn thành mục tiêu là dịch được nội dung bài đọc hiểu và trả lời đúng các

câu hỏi GV đưa ra. Giữa các SV hầu như không có sự giao tiếp, hợp tác, không khí lớp

học rất trầm và điều này dẫn đến việc SV không hứng thú với đọc hiểu tiếng Nhật

cũng như không chủ động, tự giác với việc làm thế nào để nâng cao khả năng đọc hiểu

của bản thân.

(3) Thực trạng nhận thức của giảng viên và sinh viên về mục tiêu phát triển năng

lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Nhật

Sau khi tìm hiểu nhận thức của GV và SV về bản chất của phát triển NLĐH

tiếng Nhật, luận án tiến hành khảo sát nhận thức về mục tiêu phát triển NLĐH tiếng

Nhật cho SV Ngành Ngôn ngữ Nhật thông qua câu hỏi: “Thầy/cô (bạn) hiểu và đánh

giá mục tiêu của phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV ngành Ngôn ngữ Nhật như thế

nào?” (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không

cần thiết) (PHỤ LỤC 1,2).

Bảng 2.10. Nhận thức của GV và SV về mục tiêu của phát triển NLĐH tiếng Nhật

TT GV SV

MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NLĐHNN Thứ bậc Thứ bậc 𝐗(cid:3365) 𝐗(cid:3365)

4.56 4.02 1 1

1 Nhớ được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ

4.51 3.26 2 2

2 Hiểu được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ

3 Phân tích được nội dung văn bản đọc 3.23 3.12 4 4

hiểu ngoại ngữ

4 Tìm được thông tin theo mục đích đọc 4.12 3.15 3 3

hiểu ngoại ngữ

77

TT GV SV

MỤC TIÊU PHÁT TRIỂN NLĐHNN 5 Tổng hợp và khái quát được nội dung 3.11 2.89 5 5

đọc hiểu ngoại ngữ

6 Vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc 3.08 2.31 6 6

hiểu ngoại ngữ để thực hiện các nhiệm

vụ học tập

7 Vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc 2.56 7 2.14 7

hiểu ngoại ngữ để thực hiện các yêu

cầu thực tiễn

Kết quả của bảng 2.10 cho thấy, điểm trung bình ý kiến của GV về các mục

tiêu phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật dao động từ 2.56 đến 4.56 (khoảng điểm

phân bố ở mức ít cần thiết đến rất cần thiết) và giống nhau về thứ bậc. Trong đó mục

tiêu được GV và SV đánh giá cần thiết nhất là “Nhớ được những kiến thức ngoại ngữ

và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ”(GV: 4.56; SV: 4.02); tiếp đó là “Hiểu

được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ” (GV:

4.51, SV: 3.26) và “Tìm được thông tin theo mục đích đọc hiểu ngoại ngữ” (GV: 4.12;

SV: 3.15). Các mục tiêu được xếp thứ bậc thấp nhất là “Vận dụng kiến thức và kĩ năng

đọc hiểu ngoại ngữ để thực hiện các nhiệm vụ học tập” (GV: 3.08; SV:2.31) và “Vận

dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ để thực hiện các yêu cầu thực tiễn”

(GV: 2.56; SV: 2.14). Giải thích cụ thể hơn về kết quả này, giảng viên N.H.V (ĐHHN)

nhận xét “Mục tiêu phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV trước hết là để các em có đầy

đủ kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng đọc hiểu để hoàn thành được các bài thi môn đọc

hiểu tiếng Nhật; sau đó là để các em có thể đọc hiểu tốt các tài liệu phục vụ cho 2 năm

định hướng chuyên ngành tiếp theo”. Giảng viên Đ.N.M, ĐHQG lại cho rằng “việc

vận dụng kiến thức nền vào quá trình đọc hiểu muốn hiệu quả thì bản thân mỗi SV cần

tự trau dồi kiến thức cho mình trước đó thông qua các tài liệu đọc bằng tiếng mẹ đẻ, vì

thế mục tiêu này ít quan trọng hơn những mục tiêu về rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tiếng

Nhật”.

Qua phỏng vấn và quan sát quá trình học và làm bài tập đọc hiểu trên lớp có

thể thấy rõ mục tiêu về kết quả đọc hiểu và kĩ năng/chiến lược đọc hiểu là mục tiêu mà

SV rất quan tâm. Sinh viên H.M.T (ĐHH) giải thích “Tài liệu đọc hiểu tiếng Nhật của

78

chúng em chủ yếu là giáo trình học trên lớp hoặc các sách luyện thi NL tiếng Nhật nên

mục tiêu quan trọng mà chúng em đặt ra là chọn đúng đáp án ở mỗi câu hỏi.” Khi

được hỏi những mục tiêu khác thì sinh viên C.T.H (ĐHQG) cho rằng “Nếu mục tiêu là

vận dụng được kiến thức và kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật vào cuộc sống thực tế thì sẽ

rất có ý nghĩa, chẳng hạn như có thể đọc hiểu được sách báo hay tạp chí bằng tiếng

Nhật. Tuy nhiên, thời gian học đọc hiểu trên lớp và phục vụ cho ôn thi của em đã khá

nhiều rồi, nên em cũng không mấy khi tìm đọc thêm các tài liệu tương tự! ”

Những nhận định, đánh giá trên đây của GV và SV về mục tiêu phát triển

NLĐH tiếng Nhật cũng đã phản ánh đúng thực trạng của quá trình dạy và học đọc hiểu

tiếng Nhật trên lớp.

(4) Thực trạng thực hiện các nội dung phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật

cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Trên cơ sở tìm hiểu về mức độ nhận thức của GV và SV về phát triển NLĐH

tiếng Nhật cho SV, luận án sử dụng PP điều tra thông qua câu hỏi “Thầy/ cô (bạn) đã

thực hiện những nội dung nào và tần suất ra sao để phát triển NLĐH tiếng Nhật?” (5:

Rất thường xuyên; Mức 4- Thường xuyên; 3- Tương đối hường xuyên; 2 – Ít khi; Mức

1- Chưa bao giờ) (PHỤ LỤC 1,2).

Bảng 2.11. Thực trạng việc thực hiện các nội dung phát triển NLĐH tiếng Nhật

STT NỘI DUNG GV SV

Thứ bậc Thứ bậc 𝐗(cid:3365) 𝐗(cid:3365)

1 Phát triển NL sử dụng kiến thức nền 2.18 3 2.01 3

2 3.79 1 3.58 1 Phát triển NL sử dụng kiến thức tiếng Nhật

3 Phát triển NL lí giải nội dung 3.35 2 3.24 2

4 Phát triển NL phản hồi văn bản 1.83 4 1.81 4

Kết quả thu được ở bảng 2.10 cho thấy việc thực hiện các nội dung phát triển

NLĐH tiếng Nhật được GV và SV nhận định giống nhau về thứ bậc của cả 4 nội dung.

Trong đó việc thực hiện nội dung phát triển “NL sử dụng kiến thức tiếng Nhật” và

“NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu tiếng Nhật” lần lượt xếp thứ nhất và thứ hai với

tần suất thực hiện dao động ở mức thường xuyên. Ngược lại, các nội dung phát triển

“NL sử dụng kiến thức nền” và “NL phản hồi văn bản” lại ít khi được thực hiện. Đây

là kết quả tương tự với kết quả khảo sát thông qua phỏng vấn và quan sát sư phạm. GV

79

thường xuyên thực hiện nội dung phát triển NLĐH tiếng Nhật dưới hình thức rèn

luyện kiến thức sử dụng ngoại ngữ và kĩ năng làm bài đọc hiểu tiếng Nhật cho SV.

Những hoạt động này hoàn toàn diễn ra trên qui mô lớp học và thời lượng trung bình

mỗi tuần 1 buổi, mỗi buổi 2 tiết, mỗi tiết 50 phút nên SV không thể vận dụng những

kiến thức, kĩ năng đã lĩnh hội vào các tình huống cụ thể, do vậy rất khó để phát triển

NLĐH tiếng Nhật một cách toàn diện cho các em. Sinh viên T.M.S (ĐHQG) giải thích

“Đối với em, phát triển NLĐH tiếng Nhật đồng nghĩ với việc phải phát triển các nội

dung liên quan đến kiến thức sử dụng tiếng Nhật và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu.

Chính vì vậy, em cho rằng đây là hai điều quan trọng nhất.”

Ngoài ra, khi được hỏi vì sao một số nội dung phát triển NLĐH tiếng Nhật lại ít

được thực hiện như vậy thì chúng tôi nhận được ý kiến giải thích sau “Với thời lượng

học trên lớp tương đối ít nên GV xác định mục tiêu chính của giờ học là trang bị kiến

thức và kĩ năng phục vụ cho đọc hiểu. Ngoài ra, tất cả các giờ học đọc hiểu đều sử

dụng một giáo trình nhất định nên GV có nghĩa vụ phải hoàn thành 1 bài đọc hiểu theo

chủ đề mà lịch trình giảng dạy đã dựng sẵn. Nếu còn thời gian, GV sẽ cho SV làm

thêm các bài đọc hiểu theo dạng thi NL tiếng Nhật (JLPT) để giúp các em trau dồi

thêm kĩ năng làm bài.” (H.L, ĐHHN). Chính vì suy nghĩ này nên SV cũng chỉ tập

trung để thực hiện tốt việc đọc hiểu trên lớp mà chưa dành thời gian nhiều để suy nghĩ

tới việc bản thân cần phải có các hoạt động đọc hiểu khác để phát triển NLĐH tiếng

Nhật cho chính mình. Vì vậy, GV cần có những biện pháp để nâng cao nhận thức và

tạo điều kiện cho SV thực hiện những nội dung như giáo dục nhận thức và thực hành

về ứng dụng giá trị của đọc hiểu tiếng Nhật hay tổ chức các hoạt động đọc hiểu tiếng

Nhật ngoài giờ lên lớp cho SV.

(5) Thực trạng sử dụng các con đường phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật

cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Khác với kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ, năng lực đọc hiểu ngoại ngữ nói chung

và năng lực đọc hiểu tiếng Nhật nói riêng không thể tiến hành do trực tiếp mà phải kết

hợp nhiều yếu tố hành động/ thực hiện cụ thể. Luận án sử dụng PP khảo sát thông qua

phiếu hỏi để đánh giá mức độ sử dụng các con đường phát triển NLĐH tiếng Nhật

trong quá trình dạy và học đọc hiểu tiếng Nhật thực tế, từ đó rút ra được những ưu

điểm và nhược điểm của các con đường đã được áp dụng. Câu hỏi khảo sát cho nội

dung này là “Thầy/cô (bạn) đã sử dụng những con đường phát triển năng lực đọc hiểu

80

tiếng Nhật nào và tần suất sử dụng ra sao? (5: Rất thường xuyên; Mức 4- Thường

xuyên; 3- Tương đối thường xuyên; 2 – Ít khi; Mức 1- Chưa bao giờ) (PHỤ LỤC 1,2).

Bảng 2.12. Thực trạng việc sử dụng các con đường phát triển NLĐH tiếng Nhật

TT CON ĐƯỜNG GV SV

Thứ bậc Thứ bậc 𝐗(cid:3365) 𝐗(cid:3365)

1 Tổ chức dạy học các học phần 2.85 1 2.64 1

2 Tổ chức các hoạt động đọc hiểu tiếng Nhật đa 1.37 3 1.14 3

dạng

3 Hướng dẫn SV tự đọc hiểu tiếng Nhật 1.91 2 2.37 2

Kết quả khảo sát cho thấy GV và SV đều nhận định con đường phát triển NLĐH

tiếng Nhật chủ yếu được thực hiện thông qua con đường “Dạy học các học phần” (GV:

2.85; SV: 2.64) với tần suất thực hiện thường xuyên. Con đường “Hoạt động tự đọc

hiểu ngoại ngữ của SV” ít khi được thực hiện (GV: 1.91; SV: 2.37) và con đường hầu

như không được thực hiện là con đường “Tổ chức các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ

đa dạng” (GV: 1.37; SV: 1.14).

Kết hợp với kết quả quan sát sư phạm, chúng tôi nhận thấy GV cũng đã có những

áp dụng thử nghiệm các con đường mà luận án đưa ra nhưng trên thực tế lại chưa nhận

được sự phối hợp tích cực từ phía SV. Cụ thể, đối với con đường “Hoạt động tự đọc

hiểu ngoại ngữ của SV”, sau khi phỏng vấn GV và SV, chúng tôi nhận thấy GV hầu

hết chưa hướng dẫn cách tự đọc hiểu ngoại ngữ cho SV, việc đọc tại thư viện cũng

chưa được tiến hành phổ biến trong khi đối tượng SV đại học cần chú trọng đến khả

năng tự học, tự nghiên cứu và đọc hiểu chính là con đường giúp các em hình thành và

phát triển NL ấy. Ngược lại, với sự phát triển của công nghệ thông tin như hiện nay,

việc tiến hành đọc hiểu đa phương tiện đang nhận được rất nhiều sự quan tâm của các

nhà nghiên cứu. SV không đơn thuần chỉ đọc các tài liệu giáo trình đọc hiểu tiếng

Nhật trên lớp theo yêu cầu của GV, mà còn có thể tự trau dồi cho bản thân vốn hiểu

biết thông qua sách báo, tạp chí, tin tức, truyền hình, internet... Tuy nhiên, hình thức

này lại chưa được sử dụng nhiều và nếu có áp dụng cũng chỉ mang tính hình thức SV

làm theo yêu cầu của GV.

81

(6) Thực trạng thực hiện qui trình dạy học đọc hiểu tiếng Nhật để phát triển năng

lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Để đánh giá mức độ đầy đủ, chặt chẽ của qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ

nhằm phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và

văn hóa nước ngoài, luận án tiến hành khảo sát thực trạng thực hiện qui trình dạy học

đọc hiểu tiếng Nhật trong giai đoạn thực hành tiếng (có phân môn dành cho Kĩ năng

đọc hiểu tiếng Nhật riêng) cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật thông qua câu

hỏi : “Thầy/ cô (bạn), đã thực hiện (đã được hướng dẫn) các bước dạy học đọc hiểu

tiếng Nhật sau cho SV với mức độ nào?” (Mức 5- rất tốt; Mức 4- tốt; Mức 3 - khá;

Mức 2- trung bình và Mức 1 - chưa đạt) (PHỤ LỤC 1,2).

Bảng 2.13. Thực trạng mức độ thực hiện các bước trong qui trình dạy học đọc hiểu tiếng Nhật

TT MỨC ĐỘ THỨ BẬC

CÁC BƯỚC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT GV SV GV SV

3.78 3.47 3 4 1 Dẫn nhập, nêu mục tiêu và khái quát nội dung học tập cần đạt được

2

3.14 3.21 5 6

Trao đổi, thống nhất với SV về tài liệu, công cụ, phương pháp học tập và công bố tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá KQHT

3

4.79 4.68 1 1

Tổ chức các hoạt động lý giải kiến thức ngôn ngữ trong văn bản đọc hiểu

4 4.53 4.39 2 2 Tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng đọc hiểu

5 2.01 1.97 10 10 Tổ chức các hoạt động sau khi đọc hiểu văn bản

6 3.60 3.53 4 3 Tổ chức nhóm/cá nhân thực hiện đọc hiểu

7 Quan sát, hỗ trợ các nhóm/cá nhân 3.12 2.31 6 8 trong quá trình đọc hiểu

8 Hướng dẫn SV tự đánh giá và đánh 2.11 2.02 9 9 giá lẫn nhau

9 Đánh giá KQHT của SV 2.93 3.37 7 5

2.74 2.45 8 7 10 Thông báo kết quả đánh giá đến SV và cập nhật vào hồ sơ học tập

82

Kết quả tại bảng 2.13 cho thấy, với 10 bước như trên trong quy trình dạy học

đọc hiểu tiếng Nhật tại các trường đại học ngoại ngữ, GV đã thực hiện bước số 3 “Tổ

chức các hoạt động lý giải kiến thức ngôn ngữ trong văn bản đọc hiểu ” và bước số 4

“Tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng đọc hiểu” đạt mức tốt (𝑋(cid:3364) = 4.79 và 4.53 ).

Các bước như “Dẫn nhập, nêu mục tiêu và khái quát nội dung học tập cần đạt được”

(bước 1) và “Tổ chức nhóm/cá nhân thực hiện đọc hiểu” (bước 6) được GV thực hiện

ở mức khá (𝑋(cid:3364) đạt 3.78 và 3.60). Các bước GV thực hiện ở mức trung bình là các bước

2,7,9 và 10 (𝑋(cid:3364) lần lượt là 3.14, 3.12, 2.93 và 2.74); đặc biệt bước số 5 và bước số 8

GV hiếm khi thực hiện và thực hiện còn chưa đạt (𝑋(cid:3364) đạt 2.01 và 2.12). Như vậy, trong

10 bước dạy học cơ bản khi dạy học đọc hiểu tiếng Nhật, GV đã thực hiện 2 bước đạt

mức tốt, 2 bước đạt mức khá, 4 bước đạt mức trung bình và 2 bước chưa đạt.

Bảng số liệu trên cũng cho thấy, trong các bước công việc kể trên, đa số GV đã

thực hiện tốt việc “Tổ chức các hoạt động nghiên cứu kiến thức lý thuyết” cho SV

(GV đánh giá mức 4.79 và SV đánh giá mức 4.68). Các bước công việc khác như “Tổ

chức nghiên cứu quy trình rèn luyện kỹ năng”, “Dẫn nhập, nêu mục tiêu và khái quát

nội dung học tập cần đạt được”, “Thao tác mẫu (trình diễn kỹ năng)” hay “Quan sát,

hỗ trợ các nhóm/cá nhân thực hành” và “Tổ chức nhóm/cá nhân thực hành” có rất ít

GV thực hiện ở mức tốt (GV tự đánh giá ở mức dao động từ 3.12 đến 3.78 và SV đánh

giá ở mức dao động từ 3.21 đến 3.53); các bước khác còn lại, GV thực hiện ở mức

trung bình hoặc chưa thực hiện. Hai bước trong qui trình dạy học đọc hiểu tiếng Nhật

mà GV thực hiện ở mức độ thấp nhất là “Hướng dẫn SV tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau” (GV đánh giá mức điểm TB 2.11 và SV đánh giá mức điểm TB 2.02) và “Tổ

chức các hoạt động sau khi đọc hiểu văn bản” (GV đánh giá mức điểm TB 2.01 và SV

đánh giá mức điểm TB 1.97).

Từ đó có thể thấy rằng, GV chưa thường xuyên thực hiện đầy đủ các bước cơ

bản của quá trình dạy học. Nhiều bước quan trọng của quá trình dạy học, nhất là các

bước thực hiện đánh giá NL của SV khi kết thúc bài học chưa được GV thực hiện tốt.

Lý do các GV đưa ra là việc thực hiện các bước dạy học trong tiến trình lên lớp chủ

yếu dựa vào yêu cầu về nội dung chương trình và theo kinh nghiệm của cá nhân. Kết

quả trên cho thấy, quy trình dạy học đọc hiểu tiếng Nhật của GV các trường ĐH ngoại

ngữ không hoàn toàn như quy trình dạy học phát triển năng lực cho người học. Do

83

vậy, sau khi học xong các học phần thực hành tiếng, SV khó hình dung được các bước

cần phải thực hiện để có thể phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật khi học tiếp lên

định hướng chuyên ngành và tham gia vào các công việc sau khi tốt nghiệp.

(7) Thực trạng đánh giá phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên

đại học ngành Ngôn ngữ Nhật

Nghiên cứu tiến hành khảo sát thực trạng sử dụng các hình thức đánh giá phát

triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật thông qua câu hỏi : “Thầy/ cô, đã thực hiện các nội

dung, phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho

SV với tần suất như thế nào?” (Mức 5- Rất thường xuyên; Mức 4- Thường xuyên; Mức

3 – Tương đối thường xuyên; Mức 2- Ít khi và Mức 1 - Chưa bao giờ) (PHỤ LỤC 1,2).

Bảng 2.14. Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV TT CÁC LĨNH VỰC TẦN SUẤT THỨ BẬC

GV SV GV SV

I. Các nội dung kiểm tra, đánh giá NLĐH tiếng Nhật

1 NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ 4.89 4.82 1 1

2 NL sử dụng kiến thức nền 2.53 2.21 3 3

3 NL lí giải nội dung văn bản 4.75 4.56 2 2

4 NL phản hồi văn bản 2.45 2.32 4 4

II. Các PP kiểm tra, đánh giá NLĐH tiếng Nhật

Kiểm tra trắc nghiệm 4.87 4.88 2 1 1

Kiểm tra tự luận 4.62 4.31 3 3 2

Kiểm tra trắc nghiệm và tự luận 4.93 4.72 1 2 3

Đánh giá trên bài tập đọc hiểu của SV 4.01 3.73 4 4 4

Đánh giá qua mỗi buổi học 1.75 1.34 6 6 5

SV tự đánh giá 1.02 1.03 8 7 6

SV đánh giá lẫn nhau 1.04 1.01 7 8 7

Đánh giá qua hồ sơ học tập 2.55 2.28 5 5 8

* Về các nội dung kiểm tra, đánh giá

Kết quả ở bảng 2.15 cho thấy, GV rất thường xuyên và thường xuyên tập trung

vào đánh giá “NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ” (GV: 4.89, SV: 4.82), “NL lí giải nội

dung văn bản” (GV: 4.75, SV: 4.56). Ngược lại, các nội dung đánh giá như “NL sử

84

dụng kiến thức nền” và “NL phản hồi văn bản” đều ở mức dưới 2.60, tức là ít khi sử

dụng. Điều này cho thấy các trường chưa thực hiện đầy đủ theo qui trình đánh giá theo

năng lực, mặc dù Khung NLNNVN đã ban hành chuẩn về mức độ năng lực ngoại ngữ

cần đạt được từ A1 đến C2 với đầy đủ tiêu chí cho kĩ năng đọc hiểu, ngoài ra các

trường ĐH ngoại ngữ cũng đã xây dựng và ban hành chuẩn đầu ra của sinh viên ĐH

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài với các mục tiêu về kiến thức, kĩ

năng, thái độ. Tuy nhiên, các chuẩn này chưa diễn tả cụ thể các NL thành phần cũng

như tiêu chí để đánh giá NLĐHNN, do vậy GV các trường ĐH ngoại ngữ chưa thể vận

dụng trong đánh giá NLĐH tiếng Nhật của SV.

* Về phương pháp kiểm tra, đánh giá

Kết quả khảo sát về phương pháp kiểm tra đánh giá NLĐH tiếng Nhật của SV ở

bảng 2.15 cho thấy, các phương pháp kiểm tra đánh giá thường được GV sử dụng rất

thường xuyên là “Kiểm tra trắc nghiệm và tự luận” (GV: 4.93, SV: 4.72). Hình thức

này được áp dụng xuyên suốt trong giai đoạn thực hành tiếng đối với tất cả các bài

kiểm tra kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật. Bên cạnh hình thức này là PP “kiểm tra trắc

nghiệm” (GV: 4.87, SV: 4.88), một PP được áp dụng trong các kì thi đánh giá NLĐH

tiếng Nhật phổ biến hiện nay (chẳng hạn như JLPT). Song song với PP này, các câu

hỏi thi đọc hiểu tiếng Nhật theo hình thức “kiểm tra tự luận” cũng được đưa vào từ

ngay trong quá trình SV học trên lớp (GV: 4.62, SV: 4.31). Các PP “Đánh giá trên bài

tập đọc hiểu của SV” và “Đánh giá qua hồ sơ học tập” được cả GV và SV nhận định

được thực hiện ở mức khá thường xuyên với kết quả lần lượt là GV: 4.01, SV: 3.78;

GV: 3.65, SV: 3.28.

Ngược lại, PP “Đánh giá qua hồ sơ học tập” được GV và SV đánh giá ít khi sử

dụng và các PP còn lại như: “Đánh giá qua mỗi buổi học” (GV: 1.75, SV: 1.34), “SV

tự đánh giá” (GV: 1.02, SV: 1.03) và “SV đánh giá lẫn nhau” (GV: 1.04, SV: 1.01)

chưa bao giờ được sử dụng trong giờ học đọc hiểu tiếng Nhật.

Kết quả trên có thể khẳng định, phương pháp kiểm tra đánh giá NLĐH trong dạy

học đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ở các trường ĐH ngoại ngữ chưa đa dạng. Các

phương pháp kiểm tra đánh giá thường được sử dụng cũng chưa đánh giá hết các biểu

hiện trong NLĐHNN nói chung và NLĐH tiếng Nhật của SV nói riêng, chưa phát huy

được được tính tích cực, sáng tạo cũng như chưa hình thành kỹ năng tự đánh giá cho

SV. Điều này đồng nghĩa với việc SV chưa tiếp cận phổ biến với hình thức đánh giá

85

NLĐH tiếng Nhật này và như thế các em sẽ không so sánh đươc năng lực của bản thân

với bạn bè cùng học với mình ,

2.2.2.3. Thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố đến phát triển năng lực đọc hiểu tiếng

Nhật cho sinh viên ngành Ngôn ngữ Nhật

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát các yếu tố ảnh hưởng đến dạy học phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật dựa trên những phân tích tại mục 1.4. Luận án sử dụng

câu hỏi khảo sát lấy ý iến của GV và SV về vấn đề này như sau: “Theo thầy/ cô (bạn)

những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho

sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật?” (5- Rất ảnh hưởng; 4- Ảnh hưởng; 3-Tương

đối ảnh hưởng; 2- Ít ảnh hưởng; 1- Không ảnh hưởng) (PHỤ LỤC 1,2).

Bảng 2.15. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

STT YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG GV SV

Thứ bậc Thứ bậc 𝐗(cid:3365) 𝐗(cid:3365)

2.54 6 1 3.98 1

Chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà trường

3,07 4 3 3.49 2

Nhận thức của GV về PTNL đọc hiểu tiếng Nhật

3.75 3 5 3

Nhận thức của SV về PTNL đọc hiểu tiếng Nhật

Năng lực của GV 2.93 5 2 3.52 4

Chương trình đào tạo/giảng dạy 2.11 7 4 3.43 5

Môi trường văn hóa 3.91 2 6 2.67 6

4.01 1 7 1.86 7

Chính sách sử dụng nguồn nhân lực biết tiếng Nhật

Nhìn vào kết quả của bảng 2.16 có thể nhận thấy GV và SV đánh giá các yếu tố

ảnh hưởng ở mức độ dao động từ cận 2 đến cận 4, tức là mức độ ít ảnh hưởng ở đến khá

ảnh hưởng.

Về phía GV, các thầy/cô cho rằng yếu tố “Chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà

trường” có ảnh hưởng lớn nhất đến quá trình PTNL đọc hiểu tiếng Nhật cho SV (3.98),

tiếp theo đó là các yếu tố như “Năng lực của GV” (3.52); “Nhận thức của GV về PTNL

đọc hiểu tiếng Nhật” (3.49) và “Chương trình đào tạo/giảng dạy” (3.43) đều có mức

86

điểm sát nhau. GV nhận định yếu tố có mức độ ảnh hưởng ít nhất là “Chính sách sử

dụng nguồn nhân lực biết tiếng Nhật” (1.86). Lí giải về điều này, GV cho rằng “Việc

nhận thức của GV và SV đối với quá trình dạy học PTNL đọc hiểu tiếng Nhật tuy rằng

đã có nhưng chưa quán triệt sâu sắc, dẫn tới việc còn có nhiều trường hợp lúng túng

trong quá trình thực hiện. GV vẫn rất lệ thuộc vào nội dung mà chương trình đào tạo

đưa ra mà chưa có sự sáng tạo, đổi mới từ cách lựa chọn chủ đề đọc hiểu tiếng Nhật cho

đến việc sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu tiếng Nhật nào phù hợp với bối cảnh

giáo dục thực tế.” (N.T.H.T, ĐHH). Khi tìm hiểu kỹ hơn về những khó khăn của GV

trong quá trình dạy học PTNL đọc hiểu tiếng Nhật cho SV thì chúng tôi nhận được

những ý kiến rằng: “Chương trình dạy học bị bó hẹp phạm vi nội dung nên GV rất khó

có điều kiện tự do thiết kế giờ dạy đọc hiểu”. (T.K.H, ĐHQG)

Khác với ý kiến của GV nhận định các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình PTNL

đọc hiểu tiếng Nhật chủ yếu cuất phát từ những yếu tố như chỉ đạo, tổ chức của quản lí

Nhà trường, nhận thức của GV, chương trình đào tạo, NL của GV...thì phía SV lại cho

rằng yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất chính là “Chính sách sử dụng nguồn nhân lực biết

tiếng Nhật” (4.01). Điều này được lí giải thông qua những số liệu mà luận án đã tìm

hiểu được như sau: Theo khảo sát năm 2015 của Trung tâm Giao lưu Văn hóa Nhật

Bản, Quỹ giao lưu quốc tế Nhật Bản (Japan Foundation) số lượng người học tiếng Nhật

ở Việt Nam tăng khoảng 38.7 % so với cùng cuộc khảo sát vào năm 2012, đưa số lượng

người học tiếng Nhật lên đến 64000 người, đứng vị trí số 8 trên thế giới. Vào năm 2016,

lần đầu tiên thực hiện việc đưa tiếng Nhật vào các cấp học như một ngôn ngữ bắt

buộc.Việt Nam là quốc gia đầu tiên trong khu vực Đông Nam Á thực hiện giáo dục

tiếng Nhật ngay từ bậc tiểu học. Hơn thế nữa, số lượng người đăng ký dự thi kỳ thi

Năng lực Nhật ngữ JLPT cũng gia tăng đáng kể. Ở Việt Nam kỳ thi này được tổ chức

mỗi năm hai lần tại ba thành phố lớn là Hà Nội, Đà Nẵng, thành phố Hồ Chí Minh. Năm

2015 có 47.000 người đăng ký dự thi. Điều này đã cho thấy nhu cầu ngày càng tăng cao

của việc học tiếng Nhật. Thêm vào đó, số lượng du học sinh Việt Nam tại Nhật Bản đã

lên đến 38.882 người, đứng thứ hai trên thế giới sau Trung Quốc trong một cuộc khảo

sát được thực hiện vào năm 2015 của JASSO (Japan Studen Services Organization).

Đây cũng chính là lí do mà SV lựa chọn Ngôn ngữ Nhật để học tập và xác định sẽ sử

dụng tiếng Nhật để làm việc sau khi tốt nghiệp.

87

Ngoài ra, yếu tố về “Môi trường văn hóa” (3.91) và “Nhận thức của SV về PTNL

đọc hiểu tiếng Nhật” (3.75) được SV nhận định là có ảnh hưởng đến quá trình PTNL

đọc hiểu tiếng Nhật chỉ sau “Chính sách sử dụng nguồn nhân lực biết tiếng Nhật”. Sinh

viên H.T.T (ĐHQG) chia sẻ “Trước khi vào Khoa Nhật, em đã từng học tiếng Anh. Mặc

dù tiếng Nhật rất khác và khó so với tiếng Anh nhưng trong quá trình đọc hiểu tiếng

Nhật em vẫn đoán được nghĩa của các từ Katakana hoặc dùng một số chiến lược đọc

hiểu tiếng Anh để áp dụng cho đọc hiểu tiếng Nhật.”. Ngoài ra, cũng có ý kiến sau “

Trường của em vốn là trường ngoại ngữ nên chúng em được tiếp cận với môi trường đa

ngôn ngữ, đa văn hóa ngay từ khi bước vào trường. Đặc biệt, Nhật Bản là quốc gia có

nền văn hóa truyền thống đặc sắc và có nhiều nét tương đồng với Việt Nam nên việc

tiếp thu những kiến thức này thông qua đọc hiểu đối với em có phần dễ dàng hơn so với

tiếng Anh em học ở phổ thông trước đây.” (H.K.A, ĐHHN).

Bên cạnh đó, một số SV có cho biết thêm yếu tố “Ứng dụng CNTT trong dạy học

đọc hiểu ngoại ngữ” cũng có ảnh hưởng đến quá trình PTNL đọc hiểu tiếng Nhật (SV

ghi vào mục Ý kiến khác). Tìm hiểu kĩ hơn về vấn đề này, chúng tôi được biết hầu hết

SV học tiếng Nhật thường sử dụng các ứng dụng từ điển qua điện thoại di động hoặc tra

cứu từ qua các công cụ tìm kiếm trên mạng. Khi được hỏi “Làm sao để em nhận diện

được tài liệu đọc hiểu phù hợp với khả năng tiếng Nhật hiện tại của em?” thì đa số các

em đều trả lời “Em sẽ đọc qua vài câu hoặc nhìn lướt qua xem có nhiều chữ Hán hoặc

từ mới hay không. Nếu cảm thấy có vẻ đọc được thì em sẽ lựa chọn tài liệu đó.”

(B.H.V, ĐHH).

Ngoài những yếu tố mà khảo sát đưa ra, chúng tôi cũng tiến hành tìm hiểu thêm

GV và SV về những khó khăn, thuận lợi và mong muốn/ nguyện vọng của mỗi cá nhân

tham gia phỏng vấn. Trên cơ sở đó, chúng tôi sẽ đưa ra một số biện pháp tác động và

thực nghiệm các biện pháp trong phạm vi cho phép của luận án để có thể tạo ra những

điều kiện phù hợp, hiệu quả nhằm tác động đến quá trình PTNL đọc hiểu tiếng Nhật cho

SV đại học ngành Ngôn ngữ Nhật.

2.2.3. Đánh giá chung về thực trạng

Kết quả khảo sát thực trạng NLĐH tiếng Nhật cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

cho thấy GV và SV đã nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của NLĐH tiếng Nhật, mức

độ cần thiết của NL này trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ Nhật.

88

Kết quả khảo sát thực trạng phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ Nhật đã tiến hành trên các khía cạnh về: mức độ nhận thức của GV và SV về

vai trò của phát triển NL đọc hiểu tiếng Nhật; bản chất của phát triển NLĐH tiếng Nhật;

mục tiêu và thực hiện nội dung phát triển NLĐH tiếng Nhật; các con đường phát triển

NL đọc hiểu tiếng Nhật; qui trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật; đánh

giá phát triển NLĐH tiếng Nhật. Cuối cùng là khảo sát mức độ ảnh hưởng của các yếu

tố đến quá trình phát triển NLĐH tiếng Nhật.

Thực trạng nêu trên đã làm rõ những kết quả thu được và những vấn đề còn tồn

tại trong quá trình phát triển, từ đó gợi ý việc xây dựng các điều kiện nghiên cứu nhằm

hình thành và nâng cao hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ đọc hiểu tiếng Nhật cho SV

đại học ngành Ngôn ngữ Nhật hiện nay.

2.2.3.1. Những kết quả thu được

Luận án chỉ ra những kết quả thu được sau quá trình khảo sát thực trạng PTNL

đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ Nhật như sau:

Thứ nhất, các trường đại học ngoại ngữ, cụ thể là tại các khoa tiếng Nhật đã nhận

thức đúng vai trò của NLĐH tiếng Nhật. Ngoài ra, GV và SV đã xác định những NL

thành phần sau rất cần thiết để hình thành NLĐH tiếng Nhật, đó là: NL sử dụng ngôn

ngữ; NL lí giải nội dung đọc hiểu; NL sử dụng kiến thức nền và NL phản hồi văn bản.

Kết quả đánh giá mức độ NLĐH tiếng Nhật của GV và SV 3 trường ĐH khảo sát ở mức

độ NL trung bình; điểm SV tự đánh giá cao hơn GV đánh giá; SV của 2 trường ĐHHN

và ĐHNN-ĐHQG tự đánh giá ở mức NL khá.

Thứ hai, GV và SV đã nhận thức đúng về sự cần thiết, bản chất của phát triển

NLĐH tiếng Nhật đối với quá trình học tập ở đại học (từ giai đoạn thực hành tiếng đến

giai đoạn định hướng chuyên ngành) cũng như việc vận dụng NL này cho nghề nghiệp

trong tương lai, từ đó thay đổi PP học tập ở bậc đại học theo hướng tích cực, chủ động

tự học, tự nghiên cứu.

Thứ ba, GV và SV đã ý thức được về ảnh hưởng của đọc trong giờ học các học

phần đối với việc hình thành NLĐH tiếng Nhật cho SV, đặc biệt nhấn mạnh vai trò

quan trọng của biện pháp tác động thông qua quá trình tổ chức dạy học PTNL đọc hiểu

tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ Nhật ngay từ giai đoạn thực hành tiếng.

2.2.3.2. Những vấn đề còn tồn tại

Bên cạnh những kết quả đã đạt được, thực trạng phát triển NLĐH tiếng Nhật cho

SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật vẫn còn những vấn đề tồn tại cần được cải thiện như sau:

89

Thứ nhất, còn một số SV nhận thức chưa đúng và chưa đầy đủ về tầm quan trọng

của NLĐH tiếng Nhật và phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV đại học chuyên ngành

Ngôn ngữ Nhật. Điều này xuất phát từ nguyên nhân là SV năm nhất chưa quen với cách

học ở bậc đại học là tự học và tự nghiên cứu. Do đó cần có những biện pháp để SV ngay

từ khi bắt đầu học giai đoạn thực hành tiếng nhận thức được sự cần thiết của NL này.

Thứ hai, mức độ phát triển NLĐH tiếng Nhật chưa cao và không đồng đều; được

đánh giá ở mức trung bình và chủ yếu tập trung ở NL sử dụng ngôn ngữ và NL lí giải

nội dung văn bản đọc hiểu. GV và SV vẫn đặt nặng mục tiêu về kiến thức và kĩ năng

đọc hiểu mà chưa hướng tới mục tiêu vận dụng NLĐH tiếng Nhật cho giai đoạn định

hướng/ chuyên ngành và hướng tới phát triển NL này trong thực tiễn cuộc sống hoặc

xác định đây như một NL học tập suốt đời.

Thứ ba, việc tổ chức dạy học các học phần theo tiếp cận phát triển NLĐH tiếng

Nhật cho có ảnh hưởng không nhỏ đến quá trình hình thành và phát triển NLĐH tiếng

Nhật của SV, tuy nhiên quá trình thực hiện này chưa chỉ rõ các NL cần phát triển; các

tiêu chí đánh giá mức độ phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV.

Thứ tư, qui trình dạy học đọc hiểu tiếng Nhật giai đoạn thực hành tiếng chưa

hướng đến phát triển các NL thành phần trong cấu trúc NLĐHNN cho SV; phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học chưa khơi dậy hứng thú đối với đọc hiểu cũng như chưa phát

huy được tính tích cực, chủ động của SV; chưa đánh giá kết quả đọc hiểu tiếng Nhật của

SV qua từng buổi học mà mới chỉ tập trung đánh giá giữa kì và cuối kì theo hình thức

làm bài kiểm tra đọc hiểu.

Thứ năm, GV chưa chú trọng việc tổ chức các hoạt động đọc đa dạng để giúp SV

có thêm cơ hội tiếp xúc với những tài liệu đọc hiểu tiếng Nhật trong thực tế, tạo cho SV

thói quen đọc tiếng Nhật.

90

Kết luận chương 2

Kinh nghiệm quốc tế về dạy học phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV cho thấy vai

trò quan trọng của năng lực này trong quá trình học tập và nghiên cứu ngoại ngữ, đảm

bảo hiệu quả hoạt động và góp phần cải thiện kết quả học tập, nâng cao chất lượng đào

tạo của ngành, của trường. Ngoài ra, NLĐH ngoại ngữ còn được đánh giá là một năng

lực cần được trau dồi để người học có thể phát triển trong công việc mà sinh viên sẽ đảm

nhận sau khi tốt nghiệp.

NLĐH tiếng Nhật được GV và SV nhận định có vai trò quan trọng trong quá trình

học tiếng Nhật, tuy nhiên mới chỉ dừng lại ở khía cạnh NL sử dụng kiến thức ngôn ngữ

và NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu tiếng Nhật mà chưa chú trọng đến NL sử dụng

kiến thức nền hay NL phản hồi. NLĐH tiếng Nhật của SV được đánh giá ở mức trung

bình - khá, có sự chênh lệch nhỏ về điểm trung bình này giữa 3 trường khảo sát.

Nhận thức của GV và SV đối với phát triển NLĐH tiếng Nhật đúng, tuy nhiên nhận

thức của SV chưa đầy đủ. Đặc biệt, nhận thức của SV về bản chất của phát triển NLĐH

tiếng Nhật chưa chính xác, SV chưa nhận thức rõ đặc trưng của quá trình phát triển là quá

trình tạo ra các điều kiện tác động đến sự hình thành và nâng cao hệ thống kiến thức, kĩ

năng và thái độ đọc hiểu cho SV, giúp SV thực hiện thành công hoạt động đọc hiểu tiếng

Nhật của bản thân trong những tình huống cụ thể.

Nhận thức về mục tiêu phát triển NLĐH tiếng Nhật của GV và SV đúng, tập trung ở

các mục tiêu củng cố kiến thức ngôn ngữ, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, hoàn thành chính

xác các câu hỏi/ bài tập đọc hiểu. Tuy nhiên, các mục tiêu khác như phản biện, phản hồi

văn bản...lại chưa được quan tâm. Điều này dẫn tới kết quả giờ học đọc hiểu tiếng Nhật

chưa đạt được hiệu quả; không khí trong lớp học nhàm chán, SV không hứng thú và

không xác định được phải phát triển các NL cụ thể nào...

Giảng viên chưa thực hiện đúng theo qui trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu

tiếng Nhật khi một số bước trong quá trình này vẫn còn được thực hiện ở mức Ít khi hoặc

Chưa bao giờ thực hiện. Đặc biệt, vẫn còn tồn tại hình thức đọc – dịch hoặc chỉ tập trung

vào việc đọc và trả lời câu hỏi. Hình thức tổ chức dạy học đọc hiểu tiếng Nhật còn đơn

điệu, chưa tạo được động lực học tập và nghiên cứu cho SV. Bên cạnh đó, hình thức đánh

giá NLĐH tiếng Nhật chủ yếu là đánh giá giữa kì và đánh giá cuối kì thông qua bài kiểm

tra hoặc bài thi đọc hiểu tiếng Nhật. Việc đánh giá thường xuyên qua mỗi buổi học hoặc

để SV tự đánh giá lẫn nhau...chưa được tiến hành rộng rãi. Điều này dẫn đến NLĐH tiếng

91

Nhật chỉ được đánh giá kết quả mà không đánh giá được cả quá trình học tập của mỗi cá

nhân.

Các yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình phát triển

NLĐH tiếng Nhật của SV như sự chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà trường, chính sách lao

động; chương trình đào tạo/giảng dạy; môi trường văn hóa,...

92

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHUYÊN NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC

VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Đảm bảo đáp ứng yêu cầu chuẩn đầu ra của đại học chuyên ngữ

Chuẩn đầu ra cho SV tốt nghiệp các chương trình đào tạo bậc đại học tại các trường

đại học ngoại ngữ là những qui định của trường về phẩm chất, năng lực mà người học

phải đạt được sau khi tốt nghiệp các ngành đào tạo tương ứng. Vì vậy, các trường đã xây

dựng chuẩn đầu ra cụ thể cho các ngành học, đảm bảo phù hợp với chuẩn chung về năng

lực ngoại ngữ theo qui định của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với các trường đại học

chuyên ngữ .

3.1.2. Đảm bảo phù hợp với chương trình đào tạo, chương trình môn học

Dựa theo quyết định số 36/2004/QĐ-BGD&ĐT về việc Ban hành bộ chương trình

khung giáo dục đại học khối ngành ngoại ngữ trình độ đại học, các trường đại học ngoại

ngữ đã xây dựng chương trình đào tạo riêng cho 6 ngành gồm: Ngành tiếng Anh; ngành

Tiếng Pháp; ngành Tiếng Nga; ngành Tiếng Đức; ngành Tiếng Nhật; ngành Tiếng Trung

Quốc. Chương trình được biên soạn theo hướng “tinh giản số giờ lý thuyết, dành nhiều

thời gian cho sinh viên tự nghiên cứu, đọc tài liệu, thảo luận, làm các bài tập và thực hành”

cùng với đó là đổi mới phương pháp dạy và học đại học.

Các biện pháp phát triển phải phù hợp với chương trình đào tạo của các trường đại

học ngoại ngữ; phù hợp với mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp dạy học,

các điều kiện và đặc thù của môn học.

3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả và khả thi

Các biện pháp đưa ra phải giúp GV và SV có thể áp dụng triển khai để rèn luyện và

phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho bản thân. Khi xây dựng và triển khai các biện

pháp cần tính đến các điều kiện thực tế của các trường, các địa phương, trình độ đội ngũ

cán bộ GV, SV, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị. Các biện pháp đề xuất có thể thực

hiện được ở nhiều điều kiện, thời gian và đối tượng khác nhau; với nhiều nội dung, hình

thức và PP khác nhau như rèn luyện trong quá trình học giai đoạn thực hành tiếng từ năm

93

thứ nhất hay trong các phong trào hưởng ứng như “ngày hội đọc sách”, “đọc tại thư

viện”...

Tính hiệu quả và khả thi của các biện pháp thể hiện ở việc GV và SV có thể chủ

động vận dụng các biện pháp trong quá trình dạy và học của mình để trau dồi và rèn

luyện thường xuyên các kĩ năng, đặc biệt giúp học có những điều chỉnh kịp thời và phù

hợp trong quá trình phát triển.

3.1.4. Đảm bảo tính phát triển

Phát triển năng lực đòi hỏi một quá trình tích lũy, học tập và vận dụng thường

xuyên, do đó các biện pháp đề xuất cần được tính đến các mục tiêu trước mắt và mục tiêu

lâu dài. Mục tiêu phát triển không chỉ trau dồi kiên thức, nâng cao kĩ năng và vận dụng

trong các điều kiện đọc hiểu thực tế mà cần hình thành thới quen đọc một cách tự giác,

chủ động, tích cực. Căn cứ vào các thành tố trong cấu trúc của NLĐH để xác định và lựa

chọn các nội dung phát triển nhằm khắc phục những hạn chế, có tính đến những tác động

khách quan của yêu cầu mới trong tương lai như sử dụng công nghệ như một công cụ để

hỗ trợ quá trình đọc hiểu ngoại ngữ...

3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống

Các biện pháp đề xuất đảm bảo phù hợp với cấu trúc chương trình đào tạo theo một

trật tự khoa học nhất định, đảm bảo sự nhất quán theo hệ thống của toàn bộ các thành tố

tcuar quá trình đào tạo như mục đích, nội dung, PP, hình thức, điều kiện...Đồng thời đảm

bảo tính hệ thống trong chính qui trình rèn luyện và phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV,

tù việc xác định mục tiêu phát triển, xây dựng nội dung, hình thức và đánh giá phát triển.

3.2. Biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

3.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp

Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho

Việt Nam (gọi tắt là Khung năng lực ngoại ngữ Việt Nam, KNLNNVN) và một số văn

bản quy định liên quan đến yêu cầu về năng lực ngoại ngữ đối với học sinh phổ thông,

sinh viên các trường cao đẳng và đại học... Theo đó, đối với sinh viên thuộc các trường

Đại học chuyên ngữ khi tốt nghiệp phải đạt mức năng lực ngoại ngữ tối thiểu C1 (tương

đương bậc 5).

94

Tuy nhiên, hiện tại Việt Nam chưa có khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ đối với

sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (hay còn gọi là sinh

viên Đại học chuyên ngữ). Vì vậy, để phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho đối

tượng sinh viên ngành này, trước hết cần phải có khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ.

Mục tiêu của biện pháp này nhằm chi tiết hóa khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ trên cơ

sở KNLNNVN hiện hành, kết hợp với kinh nghiệm xây dựng một số khung NLĐHNN

nước ngoài, làm căn cứ để nhà trường xây dựng chương trình đào tạo, giảng viên và sinh

viên áp dụng trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu ngoại

ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

3.2.1.2. Nội dung của biện pháp

Nội dung chính của biện pháp này là đề xuất khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

theo mô hình cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ (Hình 1.4, trang 25).

Để thực hiện một nhiệm vụ hay một công việc nào đó, người thực hiện cần có

những kiến thức, kỹ năng và thái độ (tự chủ và tự chịu trách nhiệm) cần thiết. Bởi vậy,

cần phân tích từng NL thành phần để xác định cấu trúc cho mỗi NLĐHNN thành phần.

Qua phân tích các NL thành phần, tác giả đã xây dựng 4 NL thành phần trong cấu trúc

NLĐHNN của SV như sau:

- Năng lực sử dụng kiến thức nền: gồm 2 biểu hiện;

- Năng lực sử dụng kiến thức ngoại ngữ: gồm 2 biểu hiện;

- Năng lực lí giải nội dung đọc hiểu ngoại ngữ: gồm 2 biểu hiện;

- Năng lực phản hồi văn bản: gồm 2 biểu hiện

Để xác định mức độ cho mỗi NL thành phần, luận án đề xuất 4 mức độ thực hiện gồm:

- Mức 1: Năng lực yếu/ kém (Thực hiện nhiệm vụ/ công việc nhưng kết quả không đáng

kể, vẫn còn sai sót);

- Mức 2: Năng lực trung bình (Thực hiện được nhiệm vụ/ công việc);

- Mức 3: Năng lực khá (Thực hiện được nhiệm vụ/ công việc đạt kết quả khá cao);

- Mức 4: Năng lực tốt (Thực hiện được nhiệm vụ/ công việc đạt kết quả cao với tinh thần

chủ động, sáng tạo)

Như vậy, khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học

và văn hóa nước ngoài được xác định gồm 4 NL thành phần với 16 biểu hiện như trong

bảng 3.1.

Bảng 3.1. Khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của sinh viên Đại học ngành

95

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

TT Năng lực thành thần Mô tả

1 Năng lực sử dụng kiến Kiến thức:

thức nền 1.1. Hiểu biết về kiến thức nền liên quan đến chủ đề

của bài đọc hiểu ngoại ngữ.

1.2. Trình bày được những hiểu biết của bản thân về những vấn đề liên quan đến chủ đề của bài đọc hiểu ngoại ngữ.

Kĩ năng:

1.1. Lựa chọn những kiến thức đã biết để lí giải nội dung thông tin trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ. 1.2. So sánh, đối chiếu những điều đã biết với nội dung thông tin có trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

2 Năng lực sử dụng kiến Kiến thức:

thức ngoại ngữ 1.1.

Hiểu được ý nghĩa của từ vựng, ngữ pháp, hình ảnh, sơ đồ, chi tiết, sự kiện...trong bài đọc hiểu ngoại ngữ.

1.2. Nhận biết và phân loại được thể loại văn bản đọc

hiểu ngoại ngữ.

Kĩ năng:

1.1.

Đọc hiểu được chữ viết, các từ, cụm từ, câu, đoạn văn trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ. 1.2. Dự đoán nội dung thông qua việc xem các hình ảnh, sơ đồ, các dấu hiệu nhận biết, đặc trưng về ngôn ngữ của tiếng nước ngoài...trong bài đọc hiểu ngoại ngữ.

Kiến thức:

1.1. Hiểu biết về chiến lược đọc hiểu đọc hiểu ngoại 3 Năng lực lý giải nội dung đọc hiểu ngoại ngữ ngữ.

1.2. Lựa chọn và sử dụng các chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp với các thể loại văn bản.

Kĩ năng:

1.1. Hiểu được các thông điệp mà tác giả muốn gửi

gắm thông qua bài đọc hiểu ngoại ngữ.

96

1.2. Điều chỉnh tốc độ đọc nhanh, chậm hoặc lựa chọn cách đọc lướt, đọc kĩ sao cho phù hợp với nhiệm vụ được yêu cầu.

Kiến thức:

4 Năng lực phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

1.1. Tái hiện lại nội dung đọc hiểu thông qua các hình thức như viết lại, kể lại, tóm tắt lại...bằng cách sử dụng từ, ngữ pháp...của văn bản gốc.

1.2. Khái quát hóa quá trình đọc hiểu ngoại ngữ để

đọc hiểu các văn bản tương tự.

Kĩ năng:

1.2.

3.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp

1.1. Vận dụng những nội dung đã lí giải được trong quá trình đọc hiểu ngoại ngữ để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Vận dụng các tri thức đã biết thông qua đọc hiểu ngoại ngữ vào đời sống thực tiễn.

Qui trình xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài gồm 6 bước sau đây:

Bước 1: Xác định căn cứ xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Bước đầu tiên trong quy trình xây dựng khung NLĐHNN là xác định các căn cứ

trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu liên quan. Đối với các trường ĐH ở Việt Nam, các căn

cứ chủ yếu để xây dựng khung NLĐHNN bao gồm: Khung trình độ quốc gia 2017,

Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam , Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo

đối với sinh viên ĐH chuyên ngữ.

Bước 2: Xác định hệ thống năng lực đọc hiểu ngoại ngữ thành phần

Các năng lực đọc hiểu ngoại ngữ thành phần được xác định dựa vào các căn cứ nêu

trên và gắn liền với các nhiệm vụ học tập của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học

và văn hóa nước ngoài cũng như các công việc mà sinh viên ngành này sau khi tốt nghiệp

phải đảm nhận. Mỗi năng lực thành phần được mô tả biểu hiện kiến thức, kỹ năng và thái

độ, đo lường khả năng sử dụng NLĐHNN của sinh viên để hoàn thành công việc một

cách hiệu quả.

Bước 3: Lấy ý kiến về hệ thống năng lực thành phần

97

Sau khi xây dựng hệ thống năng lực thành phần, cần thiết phải lấy ý kiến góp ý,

phản biện từ các chuyên gia, giảng viên đang giảng dạy ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài ở trường Đại học và sinh viên đang theo học tại đây. Có thể sử dụng

nhiều hình thức lấy ý kiến như phỏng vấn trực tiếp, thông qua phiếu hỏi, tổ chức hội

thảo…

Bước 4. Hoàn chỉnh hệ thống năng lực đọc hiểu ngoại ngữ thành phần

Trên cơ sở ý kiến thu thập được ở bước 3, hoàn chỉnh hệ thống các năng lực đọc

hiểu ngoại ngữ thành phần cũng như các biểu hiện của nó. Có thể thực hiện lặp lại bước 3

và 4 một số lần để đạt được ý kiến đồng thuận nhiều nhất từ các chuyên gia, giảng viên

và sinh viên.

Bước 5. Thử nghiệm khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Thử nghiệm Khung năng lực đọc hiểu ngoại trong quá trình giảng dạy các học phần

giai đoạn thực hành tiếng.

Bước 6. Đánh giá, điều chỉnh khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Sau khi thử nghiệm, cần đánh giá ưu điểm và nhược điểm của khung năng lực đọc

hiểu ngoại ngữ với tư cách là thước đo năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của sinh viên trong

giai đoạn thực hành tiếng. Từ đó điều chỉnh khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp

với tất cả các học phần được đào tạo của ngành này.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Dựa trên các chuẩn đã có về năng lựa đọc hiểu ngoại ngữ, mỗi trường có thể lựa

chọn các năng lực thành phần sao cho phù hợp với từng giai đoạn đào tạo sinh viên.

- Các chương trình giảng dạy chi tiết đều phải hướng đến mục tiêu chung là dạy học

theo định hướng phát triển năng lực.

3.2.2. Biện pháp 2: Thiết kế qui trình dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp

Qui trình dạy học theo hướng phát triển NLĐHNN giúp GV và SV thực hiện thuận

lợi các nội dung dạy học. Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiến hành

thiết kế qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng theo hướng phát

triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, nhằm

nâng cao ý thức cho GV và SV về việc cần chú trọng phát triển NL này ngay trong giai

đoạn đầu tiếp xúc với ngôn ngữ mới. Ngoài ra, dựa trên cơ sở xác định những NL thành

98

phần của NLĐHNN cần hình thành và phát triển cho SV, qui trình này sẽ giúp cho GV

hình dung cụ thể, rõ ràng, chi tiết trình tự thực hiện các chủ đề, nội dung của bài đọc hiểu

ngoại ngữ với thời lượng giảng dạy đã qui định; đánh giá được mức độ phát triển NL cho

SV.

3.2.2.2. Nội dung của biện pháp

Qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng phát triển NLĐHNN trong giai

đoạn thực hành tiếng là tiến trình thực hiện các bước hình thành và phát triển NLĐHNN

cho SV theo một nguyên tắc sư phạm khoa học. Đặc biệt, theo quan điểm của dạy học

theo định hướng hình thành và phát triển NL người học, GV sẽ giữ vai trò tổ chức, hướng

dẫn, định hướng, còn SV được đặt vào vị trí trung tâm của quá trình nhận thức và rèn

luyện để tự phát triển NL của chính bản thân mình. Qui trình này cần được bám sát với

mục tiêu của từng học phần trong giai đoạn thực hành tiếng và linh hoạt trong quá trình

thực hiện thực tế vì còn phụ thuộc vào các yếu tố chủ quan (từ phía GV và SV) hoặc yếu

tố khách quan (phương tiện dạy học, môi trường giảng dạy...).

Luận án đề xuất Qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ nhằm phát triển NLĐHNN

Xác định mục tiêu

1

2

Xác định nội dung

Xác định phương pháp

3

Thiết kế giáo án dạy học phát triển NLĐHNN

4

5

trong giai đoạn thực hành tiếng theo sơ đồ dưới đây.

Kiểm tra, đánh giá NLĐH ngoại ngữ

6

Thực hiện bài giảng

Sơ đồ 3.1. Quy trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng phát triển năng lực

99

Bước 1: Xác định mục tiêu

Căn cứ vào cơ sở lí luận của việc phát triển NLĐHNN; căn cứ vào chuẩn đầu ra

chương trình đào tạo SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài; căn cứ

vào đặc điểm các học phần thuộc giai đoạn thực hành tiếng, luận án xác định các NL

thành phần trong cấu trúc NLĐHNN cần hình thành và phát triển cho SV như sau:

Năng lực sử dụng kiến thức nền

Năng lực sử dụng kiến thức ngoại ngữ

Năng lực lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

Năng lực phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

Trong 4 NL nêu trên, ở giai đoạn thực hành tiếng, NL được chú trọng nhiều hơn là

NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ và NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ do

thời gian tiếp xúc với ngôn ngữ mới chưa nhiều, trình độ ngoại ngữ nói chung của SV tại

thời điểm này vẫn còn gặp nhiều hạn chế về kiến thức ngôn ngữ (từ vựng, ngữ pháp,

phân loại câu, thể loại văn bản...) ; kiến thức về văn hóa-xã hội... cũng chưa phong phú.

Ngoài ra, dựa vào kết quả phân tích mục tiêu học phần, chuẩn đầu ra đối với SV

ĐH khối chuyên ngữ và yêu cầu việc làm đối với lao động có trình độ ngoại ngữ cao

trong giai đoạn hiện tại để xác định những NLĐHNN cụ thể mà SV cần đạt được. Cụ thể,

các mục tiêu phát triển NLĐHNN thông qua các học phần trong giai đoạn thực hành

tiếng gồm :

- Giúp SV có kiến thức ngoại ngữ, kiến thức về văn hóa nước ngoài, kiến thức về

chuyên ngành... thông qua việc đọc hiểu văn bản viết bằng tiếng nước ngoài.

- Giúp SV rèn luyện được các kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ thông qua việc lựa chọn

và sử dụng các chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp, hiệu quả.

- Giúp SV hình thành và nâng cao ý thức học tập, tích cực, chủ động đọc hiểu thêm

các tài liệu viết bằng tiếng nước ngoài để phục vụ cho học tập, nghiên cứu hoặc giải trí.

Bước 2 : Xác định nội dung phát triển

Luận án xác định nội dung phát triển NLĐHNN theo cấu trúc của NLĐHNN gồm

4 thành phần NL là :

NL1. Năng lực sử dụng kiến thức nền

NL2. Năng lực sử dụng kiến thức ngoại ngữ

NL3. Năng lực lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

NL4. Năng lực phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

100

Luận án xây dựng các nội dung phát triển NLĐHNN theo từng bậc trong giai đoạn

học ngoại ngữ (giai đoạn thực hành tiếng) của SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước như trong bảng 3.2 dưới đây.

Bảng 3.2. Nội dung phát triển NLĐHNN trong giai đoạn thực hành tiếng

Bậc NL1 NL2 NL3 NL4

2 (A2)

Đọc chính xác và nêu được ý chính của từng câu.

Hiểu được nghĩa từ của chữ viết, vựng, cấu trúc ngữ pháp, biểu hiện câu trong bài đọc. Trình bày lại nội dung đã đọc theo cách của bản thân lại, vẽ như kể lại...

1 (A1) Làm quen với chủ đề và dạng bài đọc hiểu ngoại ngữ thông qua các chủ đề đọc hiểu và thể loại văn bản quen thuộc.

3 (B1) Nhận diện và đọc hiểu đúng thể loại văn bản đọc hiểu.

4 (B2) Phản hồi văn bản theo các hình thức như bản đồ tư duy, sản phẩm thủ công, thuyết trình, đưa ra ý kiến phản biện...

Hiểu được ý nghĩa của hình ảnh, sơ tiết, sự đồ, chi kiện, vật nhân trong bài đọc. Phát hiện được ý nghĩa của câu, của đoạn trong bài đọc.

5 (C1) Vận

tin/

Khái quát hóa về giá trị của việc sử dụng phương thức biểu đạt trong văn bản.

kiến dụng thức nền để so sánh, đối chiếu các chi thông tiết...liên quan đến chủ đề bài đọc.

Sử dụng được các chiến lược đọc hiểu cơ bản đối với văn bản ngoại ngữ. Xác định và sử dụng được chiến lược đọc hiểu phù hợp với mục đích đọc hiểu. -Phối hợp được nhiều chiến lược đọc đa hiểu dạng để hoàn thành nhiệm vụ đọc hiểu. -Khái quát được nội dung của toàn bài đọc hiểu. -Trình bày lại nội dung đọc bài bằng cách đưa ra những phản biện của cá nhân. -Vận dụng nội dung của văn bản đọc hiểu để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

Bước 3 : Xác định phương pháp

Để hình thành và phát triển NLĐHNN cho SV thông qua dạy học các học phần, GV

cần sử dụng kết hợp nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau gắn liền

với thục tiễn để kích thích sự say mê, tìm tòi, khám phá của người học. Việc vận dụng

101

các PPDH này đòi hỏi sự tích cực và chủ động từ hai phía GV và SV để hình thành thói

quen chủ động tự học, tự nghiên cứu bằng nhiều PP học khác nhau, ở nhiều môi trường

và từ nhiều nguồn tài liệu đọc hiểu khác nhau. GV xây dựng các điều kiện học tập cần

thiết như môi trường để khuyến khích SV chủ động học tập ; tích cực trao đổi ; chia sẻ

thông tin ; đóng góp ý kiến/ ý tưởng ; tiến hành tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau cũng

như nhận định kết quả của cả quá trình học tập ; coi trọng thái độ học tập tự giác, năng

động. Đối với từng học phần, GV sẽ lựa chọn được những PPDH phù hợp nhằm đạt được

những mục tiêu nêu trên.

GV và SV tiến hành thực hiện giờ học đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng

theo các bước thực hiện sau đây :

Bước (1) : Giới thiệu về PPDH, chia nhóm và giao nhiệm vụ học tập

- GV giới thiệu cho SV về PPDH sẽ áp dụng trong buổi học ngày hôm đó.Nêu rõ

đặc trưng của PPDH và thông qua PPDH này SV sẽ đạt được những gì.

- Nêu chủ đề và nhiệm vụ học tập. Các nhiệm vụ học tập thường gắn liền với mục

tiêu của buổi học.

- Phân chia nhóm theo sĩ số SV trong lớp.

Bước (2) : Hướng dẫn và quản lý tài liệu tham khảo

- GV gợi ý các tài liệu tham khảo liên quan đến chủ đề bài học. Yêu cầu về tài liệu

phải phù hợp với mức độ năng lực ngoại ngữ của SV thời điểm hiện tại ; nguồn tài

liệu tham khảo đáng tin cậy ; nội dung tài liệu sát với chủ đề đưa ra và mang tính

khả thi để SV có thể giải quyết được những nhiệm vụ trọng tâm của bài học.

- GV hướng dẫn cách thức để tìm được những tài liệu phù hợp thông qua hệ thống

thư viện, internet...bằng cách sử dụng từ khóa, tên tác giả...

- GV giám sát quá trình tìm tài liệu của SV bằng cách yêu cầu SV liệt kê danh mục

các tài liệu đã tìm được, yêu cầu SV tóm tắt nội dung chính các tài liệu đã tìm

được, đối chiếu với mục tiêu ban đầu để từ đó điều chỉnh bổ sung những tài liệu

cần tham khảo thêm.

- GV đưa ra thời lượng cho việc tìm kiếm và tập hợp tài liệu tham khảo này.

Bước (3) : Yêu cầu SV báo cáo kết quả nghiên cứu tài liệu trên lớp

- GV sẽ yêu cầu SV báo cáo lại kết quả tìm kiếm, tập hợp các tài liệu tham khảo thu

được bằng cách trình bày trước lớp theo hình thức thuyết trình.

- Bố trí thời gian báo cáo hợp lí.

102

- GV phát phiếu nhận xét/ đánh giá cho nhóm và từng cá nhân để SV tiến hành nhận

xét, đánh giá lẫn nhau trong cùng nhóm, khác nhóm và cá nhân tự đánh giá.

- GV đánh giá chung và rút ra những điểm mấu chốt đối với chủ đề đưa ra.

Bước (4) : Tổ chức dạy học đọc hiểu ngoại ngữ thông qua các PPDH tích cực như:

PP dạy đọc hiểu hợp tác (Peer Reading), PP dạy đọc phản biện (Critical Reading), PP

dạy chiến lược đọc hiểu (reading strategies), PP dạy học theo dự án (project-based

learning).

Peer Reading nằm trong chuỗi PPDH Peer Learning, là PPDH đọc hiểu mà ở đó

các bạn sinh viên trong cùng một lớp thông qua trao đổi thông tin, cách thức để hỗ trợ

nhau, cùng nhau lý giải bài học. Đây là hình thức dạy học được đánh giá là phát triển

năng lực tự học thông qua hoạt động hợp tác với bạn bè. Theo Tateoka (2005), Peer

Reading có thể được tiến hành theo 3 hoạt động đọc hiểu :

- Process Reading (tạm dịch: đọc quá trình, các SV trong lớp cùng đọc một văn bản

đọc hiểu từ đầu đến cuối) với trình tự giờ học tiến hành theo 3 bước cơ bản sau:

(1) SV tự mình đọc thầm các đoạn văn được GV chia sẵn (2) GV phát phiếu bài

tập (Task sheet) đi kèm cho từng đoạn (3) SV trao đổi với nhau để tìm ra đáp án

và ghi vào phiếu bài tập.

- Jigsaw Reading (tạm dịch: đọc mảnh ghép, mỗi SV hoặc nhóm SV sẽ đọc các

đoạn khác nhau và tìm trình tự đúng cho bài đọc) với trình tự giờ học tiến hành

theo 3 bước cơ bản sau: (1) GV chia văn bản đọc hiểu thành từng đoạn, xáo trộn

thứ tự các đoạn sau và phát cho mỗi cá nhân hoặc nhóm SV trong lớp học (2) SV

tiến hành đọc và ghi tóm tắt nội dùng vào GV phát phiếu bài tập (Task sheet) đi

kèm cho từng đoạn (3) SV dự đoán, trao đổi với nhau để tìm ra trình tự hợp lí cho

văn bản đọc hiểu.

- Process Reading kết hợp với Jigsaw Reading

Trình tự giờ học theo hình thức đọc hiểu này (xem hình 3.2) được tiến hành theo 3

bước cơ bản sau: (1) GV chia văn bản đọc hiểu thành 4 đoạn A,B,C,D trong đó đoạn D là

đoạn chứa nội dung kết thúc của câu chuyện trong văn bản đọc hiểu và giữ lại đoạn văn

D. GV chia lớp thành 3 nhóm (A,B,C) mỗi nhóm khoảng 3 - 4 SV. Nhóm A (B hoặc C)

sẽ đọc cùng một nội dung là đoạn A (B hoặc C). SV tiến hành đọc và ghi tóm tắt nội

dùng vào phiếu bài tập (Task sheet) đi kèm cho từng đoạn theo nhóm. Đây là giai đoạn

đọc hiểu theo Process Reading (2) Các thành viên trong các nhóm A,B,C sau khi hoàn

103

thành nhiệm vụ sẽ được ghép sang nhóm mới, mỗi nhóm sẽ có đầy đủ các thành viên phụ

trách 3 đoạn A,B,C. Mỗi SV phụ trách đoạn nào sẽ phải trình bày lại điểm chính trong

nội dung mà mình đã đọc. Sau đó nhóm mới tiến hành trao đổi với nhau để tìm ra trình tự

hợp lí cho các đoạn văn và dự đoán phần kết của câu chuyện (phần D). Đây là giai đoạn

đọc hiểu theo Jigsaw Reading. (3) GV yêu cầu đại diện mỗi nhóm phát biểu trước lớp về

kết quả thực hiện gồm trình tự đúng; giải thích lí do và dự đoán cái kết. Sau đó GV sẽ

phát đoạn cuối (phần D) của câu chuyện.

Hình 3.2. Mô hình dạy học đọc hiểu Process Reading kết hợp với Jigsaw Reading1

Critical Reading (Đọc phản biện) là PP đọc có sự kết hợp của phân tich và đánh

giá nội dung văn bản đọc hiểu với mục đích hiểu sâu xa những điều mà tác giả trình bày.

Mục tiêu của hoạt động này là Nhận ra mục đích của tác giả, nắm bắt thông tin người viết

cung cấp, đánh giá thông tin/ suy đoán nội dung, đưa ra kết luận hoặc cách giải quyết vấn

đề dựa trên những thông tin đọc hiểu rằng ủng hộ hay phản biện có giá trị và đáng tin

cậy, vận dụng kết quả đọc hiểu vào cuộc sống thực tiễn.

GV nên áp dụng PPDH này với đối tượng là những SV năm thứ ba, năm thứ tư khi

đã trang bị cho bản thân một vốn kiến thức ngoại ngữ nhất định. Đặc biệt là giai đoạn học

theo định hướng chuyên ngành, các tài liệu đọc hiểu ngoại ngữ với danh mục từ chuyên

ngành, cấu trúc câu dạng văn viết và chứa đựng nội dung mang tính chuyên môn cao. GV

có thể tiến hành theo các bước như sau :

- Trước khi đọc: GV giới thiệu một vài cuốn sách liên quan đến môn học chuyên

1 Dựa trên mô hình của Tateoka (2005), trang 135

ngành và yêu cầu SV đọc tại nhà. Đồng thời, sẽ phát cho SV các phiếu câu hỏi

104

(task sheet) để đánh giá mức độ hiểu nội dung của SV. Sau đó, SV sẽ mang những

kết quả đã thực hiện đến lớp để cùng trao đổi với GV và các bạn SV trong lớp.

- Trong lúc đọc: GV sẽ dựa vào phiếu câu hỏi để kiểm tra mức độ hiểu cũng như

mức độ hoàn thành của SV. Sau đó, tổ chức thảo luận về chủ đề bằng cách phân

chia nhóm ; xác nhận lại câu trả lời trong phiếu câu hỏi. GV sẽ phát phiếu ghi lại

nội dung hoặc những điểm chính trong quá trình thảo luận nhóm.

- Sau khi đọc : Các nhóm sẽ tiến hành thuyết trình trình bày quan điểm mà nhóm đã

thống nhất trước lớp. Cuối buổi học, GV sẽ phát phiếu ghi cảm nghĩ/ cảm tưởng

cho SV.

Mục đích của đọc phản biện là nắm được tổng thể của văn bản; hiểu được chính xác

nội dung của văn bản và trình bày được quan điểm cá nhân của bản thân đối với nội dung

văn bản. Do đó yếu tố quan trọng nhất đó là phải đặt ra được câu hỏi đối với nội dung của

bài đọc hiểu, kiểm chứng câu hỏi và phát triển/ triển khai câu hỏi theo hướng tạo ra luận

điểm phản biện.

Reading strategies (chiến lược đọc hiểu) là PPDH mà ở đó GV tập trung hướng

dẫn cho SV những chiến thuật để có thể giải quyết những nhiệm vụ mà bài đọc yêu cầu.

PP này thường được áp dụng khi SV tiến hành đọc hiểu theo hình thức luyện thi năng lực

đọc hiểu ngoại ngữ do giới hạn về mặt thời gian. Nếu không xác định đúng và sử dụng

thành thạo các chiến lược đọc hiểu thì SV sẽ gặp khó khăn trong quá trình giải quyết các

câu hỏi của bài đọc hiểu. GV có thể tiến hành giờ học đọc hiểu ngoại ngữ áp dụng PPDH

này cho đối tượng SV ngay từ những năm đầu tiên giai đoạn thực hành tiếng theo phân

loại chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ phổ biến của các tác giả sau :

Tác giả Bảng 3.3. Phân loại chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ Chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ

O’Malley et al. Chiến lược siêu nhận thức ; Chiến lược nhận thức ; Chiến lược xã

(1985) hội

Rubin&Wenden Chiến lược trực tiếp (bao gồm: nhận thức và siêu nhận thức).

(1987) Chiến lược gián tiếp (bao gồm : chiến lược truyền thông, chiến

lược xã hội)

Oxford (1990) Chiến lược trực tiếp (bao gồm: trí nhớ, nhận thức, bù trừ)

Chiến lược gián tiếp (bao gồm: siêu nhận thức, tình cảm, xã hội)

Stern (1992) Chiến lược nhận thức ; chiến lược giao tiếp ; chiến lược liên kết

105

giữa các cá nhân ; chiến lược cảm xúc

Wild, Schiefele & Chiến lược chính (nhận thức và siêu nhận thức) ; chiến lược phụ.

Winterler (1992, in

Wild, 1997)

Bimmel&Rampillon Chiến lược trực tiếp (bao gồm : trí nhớ, xử lý ngôn ngữ)

(2000) Chiến lược gián tiếp (bao gồm : tự điều chỉnh, tình cảm, xã hội, sử

dụng ngôn ngữ)

Project-based learning (dạy học theo dự án) là PPDH nằm trong hệ thống cơ sở lí

luận The Project Method (PP dự án) được các nhà sư phạm Mĩ xây dựng vào đầu thế kỉ

XX. Đây được coi là một PP thực hiện theo quan điểm lấy người học làm trung tâm và

khắc phục được các hạn chế của dạy học truyền thống. Dạy học theo dự án là “một hình

thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học

tiếp thu kiến thức và hình thành kỹ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống

(dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lý thuyết với

thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể ” ([14], Tr. 3-4). Dạy học theo dự án đã được

chứng minh về tính hiệu quả trong dạy học ngoại ngữ như : Phát triển NL tự chủ trong

học tập của SV ; NL hợp tác thông qua quá trình làm việc theo nhóm ; NL giải quyết vấn

đề ; NL sử dụng công nghệ thông tin ; NL sử dụng ngoại ngữ để thuyết trình.

Các bước cơ bản trong việc áp dụng dạy học theo dự án vào dạy học các học phần

ngoại ngữ nói chung gồm :

- Xác định chủ đề, nhiệm vụ học tập và nghiên cứu gắn với yêu cầu của nhiệm vụ

học phần. Công đoạn này có thể xuất phát từ định hướng, gợi ý của GV hoặc nguyện

vọng từ phía SV muốn thực hiện về chủ đề có liên quan đến nhiệm vụ học tập của học

phần.

- Phân chia nhóm SV thực hiện, xây dựng đề cương cho dự án học tập (theo qui

trình xác định mục tiêu, nội dung, cách tiến hành, thời gian, địa điểm, người thực hiện,

các điều kiện về chi phí...). GV cần hướng dẫn cụ thể cho SV chuẩn bị bước này.

- Các nhóm SV tiến hành thực hiện dự án học tập đã đề ra qua các bước cơ bản như

thu thập thông tin, xử lí thông tin tìm được, tổng hợp/phân tích/đánh giá dữ liệu, thảo

luận và chia sẻ thông tin trong nhóm. Báo cáo tiến độ cho nhóm trưởng và GV để nhận

được những góp ý và hỗ trợ kịp thời.

106

- SV hoàn thiện sản phẩm dự án và giới thiệu sản phẩm trước lớp bằng PP thuyết

trình ; đóng kịch ; sử dụng sơ đồ tư duy ; mô hình đồ họa ; các sản phẩm thủ công...

- GV, SV trong nhóm và SV trong lớp tiến hành đánh giá kết quả đạt được của từng

nhóm qua các tiêu chí mà mục tiêu đã đề ra, chỉ ra các khó khăn cũng như thuận lợi để

rút kinh nghiệm cho những lần sau.

Dạy học theo dự án thường được áp dụng cho các học phần thuộc giai đoạn định

hướng/chuyên môn, tức là khi SV đã đạt được một mức độ NL đọc hiểu ngoại ngữ nhất

định, có khả năng vận dụng ngoại ngữ trong việc tìm và phân loại tài liệu đọc hiểu ngoại

ngữ đáp ứng yêu cầu mà vấn đề dự án đặt ra. Chẳng hạn như các học phần thuộc khối

Kiến thức văn học, văn hóa xã hội ; Khối định hướng/chuyên ngành (Biên/phiên dịch các

lĩnh vực thương mại, du lịch, giáo dục ; ngôn ngữ học so sánh đối chiếu...). Nếu áp dụng

linh hoạt PPDH này sẽ giúp cho SV phát huy hiệu quả NLĐHNN của bản thân cũng như

vận dụng được hiểu quả NLĐHNN để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Bước (5) : Đánh giá và điều chỉnh các PPDH đọc hiểu ngoại ngữ cho phù hợp với đối

tượng SV của từng năm, từng học phần; kết hợp các hình thức đánh giá đa dạng và có

những tiêu chí đánh giá cụ thể để từng bước phát triển NLĐHNN cho SV.

Bước 4 : Thiết kế giáo án

Thiết kế bài giảng dạy học đọc hiểu ngoại ngữ thực chất là công đoạn thiết kế giáo

án bài giảng đọc hiểu ngoại ngữ cho mỗi buổi học. GV sẽ thực hiện hoạt động dạy học

đọc hiểu ngoại ngữ đối với các học phần Đọc hiểu trong giai đoạn thực hành tiếng.

Khác với giáo án dạy học đọc hiểu ngoại ngữ thông thường, giáo án dạy học đọc

hiểu nhằm phát triển NLĐHNN cần phải lấy hoạt động của SV làm trung tâm và xác định

mục tiêu dạy học chính là những NL thành phần của NLĐHNN cần phát triển ở SV trong

mỗi chủ đề đọc hiểu và thể hiện qua những nhiệm vụ đọc hiểu mà SV phải thực hiện

(tham khảo mẫu giáo án tại PHỤ LỤC 13).

Bên cạnh các bài giảng trên lớp, GV cũng nên triển khai các hoạt động/ chương

trình nhằm phát triển NLĐHNN cho SV như việc tổ chức các hoạt động đọc đa dạng

thông qua các trò chơi sử dụng ngoại ngữ, hỏi đáp về kiến thức văn hóa, lịch sử, xã

hội...có liên quan đến đất nước của ngôn ngữ mà SV đang theo học (tham khảo ở BP3).

Bước 5 : Thực hiện bài giảng

Nếu như quá trình thiết kế bài giảng hay lên kế hoạch các chương trình/ hoạt động

ĐHNN là nhiệm vụ của GV thì ở bước thực hiện này cần có sự phối kết hợp với hoạt

động của SV.

107

Để thực hiện các bài giảng đọc hiểu ngoại ngữ hoặc tổ chức các hoạt động đọc

hiểu ngoại ngữ một cách hiệu quả, GV cần xác định rõ vai trò của mình không phải là

người truyền thụ kiến thức, giảng giải, cắt nghĩa thông tin...trong giờ học mà sẽ là người

tổ chức, hướng dẫn, định hướng cho SV. Mặt khác, SV được đặt vào vị trí trung tâm của

quá trình nhận thức và rèn luyện để tự phát triển NLĐHNN cho chính bản thân mình.

Ở mỗi một giai đoạn trong quá trình học hoặc tham gia hoạt động/chương trình

đọc hiểu , SV sẽ được giao nhiệm vụ cụ thể, rõ ràng. GV có thể lựa chọn PPDH hoặc PP

tổ chức hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ dựa trên chủ đề đọc hiểu hoặc trình độ ngoại ngữ

tại thời điểm đó của SV.

Bước 6 :Kiểm tra, đánh giá sự phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

Cách đánh giá thông thường đối với đọc hiểu ngoại ngữ chủ yếu là dựa vào kết

quả tổng hợp của các điểm thành phần như điểm chuyên cần, điểm thi giữa học phần và

điểm thi cuối học phần. Cách đánh giá này theo kết quả khảo sát thực trạng tại chương 2

cho thấy có nhiều hạn chế trong việc giúp SV nhận ra NLĐHNN của mình đang ở mức

độ như thế nào.

Vì vậy, đánh giá sự phát triển NLĐHNN dựa vào bảng mô tả chi tiết hệ thống các

NL thành phần của cấu trúc NLĐHNN với các tiêu chí tích hợp của kiến thức, kĩ năng,

thái độ đọc hiểu ngoại ngữ (tham khảo PHỤ LỤC 10)

Ngoài ra, việc kiểm tra đánh giá này cần phải được tiến hành thường xuyên sau

mỗi buổi học hoặc sau mỗi hoạt động/chương trình thông qua Phiếu nhận xét của GV,

Phiếu tự đánh giá của SV hoặc Phiếu SV đánh giá cho nhau trong nhóm/lớp.

Sau khi đánh giá theo các tiêu chí, kết hợp với đánh giá quá trình và đánh giá kết

quả học tập cho SV, GV cần tổng kết rút kinh nghiệm để điều chỉnh và cải thiện các bước

trong quá trình thực hiện bài giảng, từ đó đề xuất những hướng phát triển mới, hiệu quả

hơn.

3.2.3. Biện pháp 3: Thiết kế hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu

ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Tổ chức hoạt động đọc hiểu nhằm phát huy NLĐHNN cho SV đòi hỏi sự đầu tư

công sức từ phía GV và sự chủ động, nhiệt tình tham gia từ phía SV nhằm hình thành

thói quen đọc hiểu ngoại ngữ. Luận án thiết kế một số hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ

ngoài giờ lên lớp dành cho đối tượng SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài mà trong khả năng của mỗi GV có thể thực hiện được. Các hoạt động này phù

108

hợp với đặc điểm tâm lí cũng như nhu cầu về học tập, nghiên cứu của SV các trường đại

học chuyên ngữ, đặc biệt là hỗ trợ hình thành và phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV hiệu

quả.

3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp

Thiết kế hoạt động đọc đa dạng trong đọc hiểu ngoại ngữ giúp GV và SV nâng cao

nhận thức về vai trò của NLĐHNN thay vì đọc hiểu để học ngoại ngữ. Trong đó, hoạt

động đọc mở rộng sẽ giúp cho SV rèn luyện khả năng đọc nhanh, đọc lưu loát, tạo cho

SV làm quen với mức độ đọc, am hiểu chủ đề bài đọc và không cần dùng từ điển. Từ đó,

tạo cho SV thói quen chủ động đọc hiểu ngoại ngữ và tự mình phát triển năng lực đọc

hiểu ngoại ngữ cho bản thân. Các hoạt động trò chơi, chia sẻ thông tin tư liệu đọc hiểu

ngoại ngữ...sẽ khơi dậy hứng thú đối với đọc hiểu ngoại ngữ cho SV.

3.2.3.2. Nội dung của biện pháp

GV tổ chức hoạt động đọc mở rộng, cho phép SV tiếp xúc với ngôn ngữ tự nhiên và

hiểu được cách ngôn ngữ này vận hành trong các bối cảnh thực tế ngoài sách vở. Xây

dựng vốn từ vựng ; rèn luyện tốc độ đọc và khả năng đọc lưu loát ; tăng sự tự tin, động

lực, sự thích thú và niềm yêu thích đọc sách ngoại ngữ.

Ngoài ra, GV có thể tổ chức các hoạt động tập thể thông qua trò chơi như đố vui,

hỏi đáp về những câu thành ngữ/ tục ngữ của nước ngoài, những câu truyện ngụ ngôn,

truyện cười có kết thúc bất ngờ đòi hỏi SV phải vận dụng khả năng ngôn ngữ và văn hóa

bản địa mới hiểu được ; giới thiệu về các cuốn sách viết bằng tiếng nước ngoài với nhiều

thể loại đa dạng , tiến hành cho SV chia sẻ thông tin về các cuốn sách mà SV quan tâm...

3.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp

* Áp dụng hình thức đọc mở rộng

GV và SV tiến hành thực hiện hoạt động đọc mở rộng theo các bước thực hiện sau đây :

Bước 1 : Tìm hiểu lịch sử đọc sách của SV

- GV tìm hiểu về thói quen đọc sách của SV. SV đọc gì ? Điềm khác nhau/ giống

nhau khi đọc sách tiếng Việt và sách ngoại ngữ ?

- GV yêu cầu SV đem theo một cuốn sách bằng tiếng Việt và tiếng ngoại ngữ (mà

SV theo học) đã đọc.

- GV cho SV thảo luận, trao đổi kinh nghiệm đọc của bản thân về cách đọc hiệu quả

nhất (Đọc nhanh hay đọc chậm ? Đọc kĩ hay đọc lướt ? Có cần hiểu hết nội dung

109

bài đọc không ? Có nên tra từ điển khi đọc không ? Đọc ở đâu và lúc nào ? Ai nên

quyết định sách mình cần đọc ?...)

Bước 2 : Giai đoạn đầu của đọc mở rộng “Cả lớp cùng đọc”

- GV lựa chọn một cuốn sách cho cả lớp cùng đọc để SV làm quen với việc đọc một

văn bản đọc hiểu dài (so với các văn bản đọc hiểu hay sử dụng trong từng buổi

học). GV nên bắt đầu với một cuốn sách dễ thậm chí SV yếu nhất lớp cũng có thể

đọc được.

- SV tiến hành đọc thầm một vài trang đến phần được GV chỉ định, ví dụ đọc từ đầu

đến hết chương I của câu chuyện. SV đóng sách và trả lại cho GV.

- GV kết thúc buổi học đầu tiên bằng cách đưa ra một số câu hỏi liên quan đến nội

dung mà SV đã đọc như : Có những nhân vật nào trong truyện ? Bối cảnh của

truyện ? Chuyện gì đã xảy ra ? Chuyện gì sẽ xảy ra ?...SV có thể tiến hành trả lời

theo cặp hoặc cá nhân.

- Buổi học tiếp theo, GV nhắc lại nội dung đã đọc và thảo luận tại buổi học đầu tiên

và tiếp tục cho lớp thực hiện việc đọc giống như cách thức của buổi một. Nội dung

này được lặp lại cho đến hết cuốn sách. GV cho SV phát biểu cảm nhận về nội

dung của cả câu chuyện, so sánh cách đọc này với các bài đọc vẫn thực hiện tại

các giờ đọc hiểu ngoại ngữ trên lớp, chỉ ra cho SV mục tiêu của hoạt động đọc

hiểu mở rộng.

Bước 3 : Giai đoạn đọc tự chọn

- Khi SV đã quen với việc đọc mở rộng chung trên lớp, GV sẽ cho phép SV tự do

lựa chọn sách để đọc. GV cần định hướng cho SV lựa chọn sách thế nào cho phù

hợp với trình độ và khả năng đọc của bản thân.

- Sau khi lựa chọn được sách, GV cho phép SV có thể đọc thầm vào giờ đọc trên

lớp khoảng 10-15 phút vào đầu giờ học hoặc cuối giờ học. Nếu SV cảm thấy nhiều

từ mới và khó hiểu, GV cho phép SV được đổi sách.

Bước 4 : Giai đoạn đọc ngoài giờ lên lớp

- Khi SV đã đọc được vài cuốn sách trên lớp, GV sẽ giải thích việc SV cũng cần

thực hành đọc ngoài giờ học. Trước tiên, việc đọc có thể tiến hành với khoảng thời

gian ngắn, khoảng 20 phút/ 1 tuần. Sau đó SV có thể tăng thời gian đọc mỗi tuần

trong học kỳ, trong năm học cho đến mục tiêu có thể đọc một cuốn sách mỗi tuần.

110

- Sau khi đọc xong, GV nên cho SV viết lại cảm nghĩ/ cảm nhận hoặc phát biểu

trước lớp để SV có thể nêu lên những ý kiến, suy nghĩ của bản thân cũng như chia

sẻ kiến thức với các bạn trong lớp.

* Thiết kế các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ thông qua trò chơi, giao lưu, giới

thiệu sách...

GV và SV tiến hành thực hiện hoạt động đọc ngoại ngữ này theo các bước thực hiện sau

đây :

- Bước 1 : Khảo sát nhu cầu, mong muốn, nguyện vọng của SV đối với việc tổ chức các

hoạt động trò chơi đố vui có thưởng, giới thiệu sách/ ấn phẩm nước ngoài, thi kể truyện

diễn cảm, diễn hoạt cảnh bằng ngoại ngữ, thực hiện dự án nhỏ...

- Bước 2 : Dựa vào cơ sở số liệu khảo sát thực tế, tiến hành xây dựng kế hoạch tổ chức

hoạt động bao gồm

+ Xác định mục tiêu NL cần phát triển thông qua các hoạt động

+ Lựa chọn thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động

+ Xác định qui mô tổ chức hoạt động (theo lớp học/nhóm/cá nhân...)

+ Xác định chủ đề/ nội dung

+ Đánh giá kết quả hoạt động

- Bước 3 : GV nên chủ động lên kế hoạch tổ chức các hoạt động dựa trên phân bổ thời

gian của từng học phần.

- Bước 4 : Nội dung, chủ đề của các hoạt động nên đa dạng, phong phú và gần gũi với

các bạn SV. Việc cập nhật các thông tin liên quan đến tình hình kinh tế, chính trị, văn

hóa, giáo dục...của đất nước mà SV đang theo học ngoại ngữ rất quan trọng để lấy ra làm

chủ đề cho các hoạt động. Vì vậy GV và SV nên chủ động tìm kiếm các thông tin này

thông qua phương tiện truyền thông, mạng internet... Ngoài ra, GV có thể xin hỗ trợ

nguồn tài trợ về tài liệu, sách/báo...viết bằng tiếng nước ngoài từ tủ sách của khoa hoặc

thư viện nhà trường để giới thiệu và cho SV mượn đọc thêm.

- Bước 5 : Cuối mỗi học phần, GV nên tổ chức các buổi tổng kết, đánh giá những kết quả

đạt được qua các hoạt động; rút ra kinh nghiệm cũng như đề xuất các ý tưởng xây dựng

nội dung mới cho các hoạt động của học phần kế tiếp.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Dụng cụ và trang thiết bị : Phòng học trang bị máy tính, máy chiếu, loa đài, kết nối

internet...

111

- Danh mục các đầu sách được phân loại theo thể loại văn bản, phân chia theo cấp

độ năng lực ngoại ngữ. Các sách sử dụng cho đọc mở rộng cần được in thành

nhiều cuốn để GV và SV cùng lưu lại (có thể nhờ thư viện của trường/ khoa hỗ

trợ)

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá đọc mở rộng cụ thể, rõ ràng.

- GV phải am hiểu về kiến thức văn hóa, văn học nước ngoài để xây dựng kịch bản

nội dung câu hỏi phong phú. Ngoài ra, GV nên đổi mới thường xuyên cách thức tổ

chức hoạt động trò chơi, cập nhật thông tin về các ấn phẩm nước ngoài...

3.2.4. Biện pháp 4: Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh

viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Trong quá trình tổ chức dạy học phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, việc kiểm tra đánh giá được thực hiện theo nhiều

giai đoạn khác nhau như đánh giá ban đầu (đầu vào), đánh giá quá trình (trong suốt quá

trình học tập của từng học phần) và đánh giá tổng kết (đánh giá cuối học phần). Tuy

nhiên, dựa vào kết quả khảo sát ở chương 2, việc đánh giá kết quả đọc hiểu tiếng Nhật

cho SV hiện nay chủ yếu dựa trên cách đánh giá giữa kì và hết học phần thông qua điểm

bài kiểm tra đọc hiểu ngoại ngữ. Kết quả này rất khó để xác định cụ thể những NL mà

SV cần đạt. Vì vậy, luận án đề xuất biện pháp đánh giá NLĐHNN cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài dựa theo khung NLĐHNN đã trình bày ở mục

1.2.3.

3.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp

Tiêu chí đánh giá là thước đo quan trọng để so sánh, đối chiếu mức độ NLĐHNN

được phát triển ở mỗi SV sau quá trình học tập, rèn luyện các học phần từ giai đoạn thực

hành tiếng đến giai đoạn định hướng chuyên ngành. Công cụ là phương tiện cần thiết để

tập hợp các kết quả về NL của SV. Tuy nhiên, hiện nay các trường đại học ngoại ngữ

chưa có bộ tiêu chí và bộ công cụ đánh giá nào để đánh giá NLĐHNN của SV. Vì vậy,

mục tiêu của biện pháp là xây dựng bộ tiêu chí và công cụ đánh giá để có thể đánh giá

được kết quả NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài.

3.2.4.2. Nội dung của biện pháp

Biện pháp được đề xuất gồm 2 nội dung. Một là, xây dựng bộ tiêu chí và công cụ

đánh giá NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài. Hai

112

là, thiết kế bài kiểm tra đánh giá NLĐHNN, phiếu đánh giá của GV và phiếu tự đánh giá

của SV.

Bài kiểm tra NLĐHNN được thiết kế dựa trên cấu trúc năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

gồm 4 NL thành phần là NL sử dụng kiến thức nền, NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ, NL

lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ và NL phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

Mỗi thành tố NL thành phần sẽ được chia thành 2 tiêu chí và 4 mức độ (tham khảo Phụ

lục 10: Bộ tiêu chí và công cụ đánh giá NLĐH ngoại ngữ cho SV Đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài). Bài kiểm tra này có thể sử dụng để làm bài kiểm

tra đầu vào hoặc bài kiểm tra cuối cuối học phần kĩ năng đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn

thực hành tiếng.

Phiếu nhận xét của GV và phiếu tự nhận xét của SV được thiết kế dựa vào mục tiêu

của học phần đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng và khung NLĐHNN mà luận

án đã đề xuất.

3.2.4.3. Cách thức thực hiện biện pháp

(1) Xây dựng bộ tiêu chí và công cụ đánh giá NLĐHNN

Luận án đề xuất xây dựng bộ tiêu chí và công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại

ngữ cho SV ĐH Ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài theo khung năng lực

đọc hiểu ngoại ngữ đã đề xuất trong biện pháp 1 (mục 3.2.1). Mỗi NL thành phần (còn

gọi là thành tố) của NLĐHNN sẽ được cụ thể hóa thành các tiêu chí về kiến thức, kĩ năng

để có thể sử dụng khi xem xét và đánh giá NLĐHNN. Đối với tiêu chí về thái độ của SV

Vì vậy, có thể đánh giá Thái độ trong các tiêu chí thông qua Quan sát quá trình thực

thể hiện ở sự tự giác, chủ động, tích cực, độc lập, trung thực, hợp tác, và say mê đọc hiểu.

hiện nhiệm vụ đọc hiểu với các biểu hiện của SV như: chủ động, sáng tạo, có tinh thần

trách nhiệm và hợp tác trong các công đoạn thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân. Các mức

đánh giá Thái độ gồm 2 mức là Đạt và Không đạt. Bảng 3.4 dưới đây mô tả các thành tố,

tiêu chí của các thành tố và công cụ đánh giá NLĐHNN của từng tiêu chí cho SV Đại học

Bảng 3.4. Các thành tố và tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

Thành tố Tiêu chí Công cụ đánh giá

Thành tố 1. Tiêu chí 1. Nhớ được ĐG Kiến thức

Năng lực sử kiến thức nền liên -Công cụ: trắc nghiệm khách quan

dụng kiến thức quan đến chủ đề của VD: Bạn hãy trình bày những hiểu biết của

113

nền bài đọc hiểu ngoại bản thân về các thông tin có liên quan đến

ngữ. chủ đề của bài đọc hiểu hôm nay

ĐG Kĩ năng

-Công cụ: câu hỏi

VD: Bạn hãy sử dụng những hiểu biết nêu

trên để lí giải các thông tin có trong bài đọc

hiểu này.

Tiêu chí 2. Vận dụng ĐG Kiến thức

vốn kiến thức nền để -Công cụ: phiếu hỏi

so sánh, đối chiếu với VD: Bạn hãy liệt kê các thông tin/chi

nội dung thông tin có tiết...trong nội dung bài đọc hiểu có liên quan

trong văn bản đọc đến kiến thức nền mà bạn đã biết.

hiểu ngoại ngữ. ĐG Kĩ năng

-Công cụ: câu hỏi

VD: Bạn hãy so sánh các thông tin tìm được

trong bài đọc hiểu với các thông tin mà bạn

đã biết trước đó.

Thành tố 2. Tiêu chí 3. Hiểu được ĐG Kiến thức

Năng lực sử ý nghĩa của từ vựng, -Công cụ: trắc nghiệm

dụng kiến thức ngữ pháp, hình ảnh, VD: Thông qua bài tập từ vựng, ngữ pháp...

ngoại ngữ sơ đồ, chi tiết, sự để đánh giá mức độ hiểu của SV về kiến thức

kiện...trong bài đọc sử dụng ngoại ngữ.

hiểu ngoại ngữ. ĐG Kĩ năng

-Công cụ: bài tập thực hành

VD: Thông qua các câu hỏi đọc hiểu yêu cầu

sự giải thích nguyên nhân, lí do.

Tiêu chí 4. Nhận biết ĐG Kiến thức

và phân loại được thể -Công cụ: câu hỏi đóng

loại văn bản đọc hiểu VD: Nhận diện và mô tả được thể loại văn

ngoại ngữ. bản đọc hiểu ngoại ngữ.

ĐG Kĩ năng

-Công cụ: bài tập thực hành

114

VD: Thông qua các câu hỏi liên quan đến thể

loại văn bản đọc hiểu ngoại ngữ (chẳng hạn:

văn bản thư từ trao đổi sẽ đặt các câu hỏi như

ai là người nhận, người gửi, nội dung chính

của bức thư là gì...)

Thành tố 3. Tiêu chí 5. Lựa chọn ĐG Kiến thức

Năng lực lý và sử dụng các chiến -Công cụ: phiếu hỏi

giải nội dung lược đọc hiểu ngoại VD: Liệt kê các chiến lược đọc hiểu ngoại

bài đọc hiểu ngữ phù hợp. ngữ có thể sử dụng đối với chủ đề bài đọc

ngoại ngữ hiểu.

ĐG Kĩ năng

-Công cụ: bài tập

VD: Sử dụng chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ

để giải đáp các câu hỏi yêu cầu các kĩ năng

như đọc lướt, đọc kỹ...

Tiêu chí 6. Khái quát ĐG Kiến thức

hóa ý nghĩa của văn -Công cụ: trắc nghiệm

bản đọc hiểu ngoại VD: Hiểu được ý nghĩa của các câu, các

ngữ. đoạn trong bài đọc hiểu thông qua các câu

hỏi như lựa chọn đúng sai,

ĐG Kĩ năng

-Công cụ: bài tập thực hành

VD: Chỉ ra, gạch chân được ý chính trong

các câu, các đoạn văn. Từ đó khái quát lại

nội dung chính trong từng đoạn và tổng thể

cả bài đọc hiểu. Dạng câu hỏi có thể sử dụng

là sắp xếp lại trình tự giữa các câu sao cho

đúng với nội dung văn bản..

Tiêu chí 7. Viết lại/ Thành tố 4. ĐG Kiến thức

Năng lực phản Tóm tắt lại/ Thuyết -Công cụ: bài tập thực hành

hồi văn bản trình những nội dung VD: Tái hiện lại nội dung đọc hiểu theo

đọc hiểu ngoại đã đọc trong văn bản nhiều hình thức như sơ đồ tư duy, thuyết

115

ngữ đọc hiểu ngoại ngữ. trình, tóm tắt lại nội dung bài đọc...

ĐG Kĩ năng

-Công cụ: câu hỏi mở; bài viết; bài tập

nghiên cứu,…

VD:Vận dụng các kĩ năng biểu đạt để trình

bày lại nội dung đã đọc theo ý hiểu của bản

thân, đồng thời bày tỏ quan điểm cá nhân sau

khi đọc xong.

Tiêu chí 8. Vận dụng ĐG Kiến thức

những nội dung đã lí -Công cụ: bài tập tình huống

giải được để giải VD: Vận dụng hiểu biết về bài đọc hiểu

quyết các nhiệm vụ ngoại ngữ để thực hiện các bài đọc hiểu

học tập và đời sống tương tự.

thực tiễn. ĐG Kĩ năng

-Công cụ: bài tập nghiên cứu

VD: Xác định được những điểm giống và

khác nhau giữa văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

đã đọc trên lớp với văn bản đọc hiểu thực tế

để vận dụng trong việc giải quyết các tình

huống thực tiễn.

Mỗi tiêu chí của NLĐHNN được biểu hiện ở các mức độ và được mô tả như trong

Bảng 3.5.

Bảng 3.5. Các mức độ đánh giá đối với các tiêu chí

TIÊU CHÍ MỨC ĐỘ

1 2 3 4

1. Nhớ được Nhớ được một Nhớ được khá Sử dụng kiến Sử dụng kiến

kiến thức nền số thông tin/ chi nhiều thông tin/ thức nền để lý thức nền để lý

liên quan đến tiết... liên quan chi tiết/... liên giải một số giải khá nhiều

chủ đề của bài đến chủ đề bài quan đến chủ đề thông tin/ chi thông tin/ chi

đọc hiểu ngoại đọc bài đọc tiết... liên quan tiết... liên quan

ngữ. đến chủ đề bài đến chủ đề bài

116

đọc đọc

2. Vận dụng Xác định được Xác định được So sánh, đối So sánh, đối

vốn kiến thức được một vài được khá nhiều chiếu được một chiếu được khá

nền để so sánh, thông tin/ chi thông tin/ chi số thông tin/ chi nhiều thông tin/

đối chiếu với tiết... liên quan tiết... liên quan tiết... liên quan chi tiết... liên

nội dung thông đến chủ đề bài đến chủ đề bài đến chủ đề bài quan đến chủ đề

tin có trong văn đọc dựa vào đọc dựa vào đọc. bài đọc .

bản đọc hiểu kiến thức nền. kiến thức nền.

ngoại ngữ.

3. Hiểu được ý Hiểu được Hiểu được ý Hiểu được ý Hiểu được đại ý

nghĩa của chữ nghĩa của chữ nghĩa của hình nghĩa của câu, của đoạn, của

viết, từ vựng, viết, từ vựng, ảnh, sơ đồ, chi của đoạn trong tổng thể bài

ngữ pháp, hình cấu trúc ngữ tiết, sự kiện, bài đọc. đọc.

ảnh, sơ đồ, chi pháp, biểu hiện nhân vật trong

tiết, sự câu trong bài bài đọc.

kiện...trong bài đọc.

đọc hiểu ngoại

ngữ.

4. Nhận biết và Nhận diện được Xác định cách Đọc hiểu đúng Khái quát hóa

phân loại được thể loại văn bản đọc sao cho phù thể loại văn bản về giá trị của

thể loại văn bản đọc hiểu. hợp với thể loại đã xác định. việc sử dụng

đọc hiểu ngoại văn bản đọc phương thức

ngữ. hiểu đó. biểu đạt trong

văn bản.

5. Lựa chọn và Sử dụng được Sử dụng được Xác định được Phối hợp được

sử dụng các một vài chiến khá nhiều các chiến lược đọc nhiều chiến

chiến lược đọc lược đọc hiểu chiến lược đọc hiểu sao cho lược đọc hiểu

hiểu ngoại ngữ cơ bản. hiểu. phù hợp với đa dạng để hoàn

phù hợp. mục đích đọc thành nhiệm vụ

hiểu. đọc hiểu.

6. Khái quát Nêu được ý Tóm tắt được Tóm tắt được Khái quát được

hóa ý nghĩa của chính của từng nội dung của nội dung của nội dung của

117

văn bản đọc

câu. một đoạn trong một số đoạn toàn bài đọc

hiểu ngoại ngữ. bài đọc. trong bài đọc. hiểu.

7. Viết lại/ Tóm Viết lại/ Tóm Viết lại/ Tóm Viết lại/ Tóm Trình bày lại

tắt lại/ Thuyết tắt lại/ Thuyết tắt lại/ Thuyết tắt lại/ Thuyết nội dung bài

trình những nội trình những nội trình một cách trình những nội đọc bằng cách

dung đã đọc dung cơ bản có chi tiết và chính dung quan đưa ra những

trong văn bản trong văn bản xác những nội trọng đã đọc phản biện của

đọc hiểu ngoại đã đọc. dung đã đọc trong văn bản cá nhân.

ngữ. trong văn bản đọc hiểu ngoại

đọc hiểu ngoại ngữ.

ngữ.

8. Vận dụng nội Rút ra một số Vận dụng nội Vận dụng nội Vận dụng nội

dung của văn điểm cơ bản dung, cách thức dung của văn dung của văn

bản đọc hiểu trong nội dung đã học để tiến bản đọc hiểu để bản đọc hiểu để

vào giải quyết văn bản đọc hành đọc hiểu giải quyết một giải quyết các

các tình huống hiểu để làm bài văn bản tương vấn đề trong vấn đề trong

thực tiễn. học cho bản tự. học tập. cuộc sống.

thân.

Các mức độ của từng tiêu chí này có thể tương ứng với các mức điểm khi GV tiến

hành đánh giá NLĐHNN cuối học phần cho SV. Cụ thể, các mức điểm có thể qui đổi như

sau:

+ Nếu ĐTB từ 3.25 đến 4.00 (từ 8.0 đến 10 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức tốt

+ Nếu ĐTB từ 2.50 đến cận 3.25 (từ 7.0 đến 7.9 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức khá

+ Nếu ĐTB từ 1.75 đến cận 2.50 (từ 5.0 đến 6.9 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức trung bình

+ Nếu ĐTB dưới 1.75 (từ 0 đến 4.9 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức yếu/kém

Cách tính điểm TB của từng NL thành phần được tính theo công thức sau :

118

(𝟏) (cid:2878) (𝟐) (cid:2878) (𝟑)

𝟑

Điểm NL thành phần (NL1, NL2, NL3, NL4) =

Trong đó : (1) là Điểm tự đánh giá NL của SV sau mỗi buổi học

(2) là Điểm GV đánh giá NL của SV sau mỗi buổi học

(3) là Điểm bài kiểm tra cuối học phần

Cách tính điểm NLĐHNN cuối học phần sẽ là điểm TB của cả 4 NL thành phần. Tuy

nhiên, tùy theo mục tiêu đào tạo của từng học phần, GV có thể tính trọng số cho NL

thành phần được yêu cầu ở mức cao hơn. Ở đây, chúng tôi đề xuất cách tính trọng số cho

2 giai đoạn là Giai đoạn dạy học các học phần thực hành tiếng và Giai đoạn học các học

phần định hướng/ chuyên ngành. Cụ thể :

- Giai đoạn Thực hành tiếng : Đây là giai đoạn mà các yêu cầu về NL sử dụng kiến thức

ngoại ngữ và NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ thường được quan tâm

nhiều hơn so với NL sử dụng kiến thức nền và NL phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

𝐍𝐋𝟏 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟐 𝐱 𝟐 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟑 𝐱 𝟐 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟒

Vì vậy, điểm NLĐHNN được tính theo công thức sau :

𝟒

Điểm NLĐHNN =

- Giai đoạn Định hướng/chuyên ngành : Đây là giai đoạn mà SV sau khi đã đạt được mức

độ NL ngoại ngữ nhất định theo yêu cầu của học phần Thực hành tiếng, nghĩa là SV đã

có thể vận dụng NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ và NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu

ngoại ngữ một cách thành thạo vào quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập của học

phần mới. Mặt khác, những tri thức đã được lĩnh hội sau 2 năm học tập cũng đã giúp cho

các em hình thành được NL sử dụng kiến thức nền để có thể dự đoán nội dung bài đọc

nhanh hơn. Đặc biệt, giai đoạn này NL phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ phát huy

hiệu quả rõ ràng hơn do hoạt động đọc hiểu giai đoạn này yêu cầu SV phải biết cách vận

dụng tri thức đọc hiểu ngoại ngữ để thực hiện nhiệm vụ học phần yêu cầu. Vì vậy, điểm

𝐍𝐋𝟏 𝐱 𝟐 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟐 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟑 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟒 𝐱 𝟐

NLĐHNN được tính theo công thức sau :

𝟒

Điểm NLĐHNN =

(2) Thiết kế bài kiểm tra NLĐHNN để đánh giá đầu vào và đánh giá đầu ra

Trong phần này, chúng tôi sẽ thiết kế cách bước thực hiện cụ thể và minh họa qua

các ví dụ bằng tiếng Nhật (có dịch tiếng Việt kèm theo).

119

Bước 1 : Căn cứ vào cấu trúc năng lực và bộ công cụ đánh giá NLĐHNN cho SV đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (Phụ lục 15) để nắm bắt các tiêu chí

đánh giá. Trên cơ sở đó, tìm bài đọc sao cho phù hợp với các tiêu chí đã nêu.

Bước 2 : Thiết kế câu hỏi đọc hiểu để đánh giá 4 NL thành phần

Mỗi NL đều được đánh giá dựa trên kiến thức, kĩ năng và thái độ. Ở tất cả các NL thành

phần, đánh giá Thái độ trong các tiêu chí thông qua Quan sát quá trình thực hiện nhiệm

vụ đọc hiểu với các biểu hiện của SV trong giờ học như: chủ động, sáng tạo, có tinh thần

trách nhiệm và hợp tác trong các công đoạn thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân. Còn trong

quá trình kiểm tra là sự nghiêm túc, tập trung vào bài làm đọc hiểu ngoại ngữ. Các mức

đánh giá Thái độ gồm 02 mức là Đạt và Không đạt. Trong phần này chúng tôi sẽ đưa ra

các ví dụ minh họa bằng tiếng Nhật và có phần dịch sang tiếng Việt đi kèm.

NL sử dụng kiến thức nền

Tiêu chí 1: Nhớ được kiến thức nền liên quan đến chủ đề của bài đọc hiểu ngoại ngữ.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức:

Là những câu hỏi khơi gợi hiểu biết của SV về các thông tin có liên quan đến chủ đề của

bài đọc hiểu.

Ví dụ : Chủ đề Giải thưởng Nobel

Câu hỏi : Cho tới nay, Việt Nam đã có nhân vật nào nhận được giải thưởng Nobel hay

chưa ?

１．Đã có ２．Chưa có

Đó là ai và nhận giải thưởng gì ? (Viết câu trả lời) :＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Là những câu hỏi yêu cầu SV vận dụng hiểu biết của mình để lí giải các thông tin có

trong bài đọc hiểu.

Ví dụ : Chủ đề Văn hóa

Đánh dấu 〇 vào câu trả lời đúng và đánh dấu ✖ vào câu trả lời sai.

①（✖） Văn hóa vật chất là sự suy nghĩ, cách nhìn nhận vấn đề và cảm giác có trong

nhận thức của mỗi người.

②（〇）Dù có sự khác nhau về văn hóa nhưng ở con người vẫn có những điểm chung.

120

（Nguồn : 初級から中級へに橋渡しシリーズ④ 読解を始めるあなたへ、p.70）

Tiêu chí 2 : Vận dụng vốn kiến thức nền để so sánh, đối chiếu với nội dung thông tin có

trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Là những câu hỏi theo hình thức liệt kê các thông tin/chi tiết...trong nội dung bài đọc hiểu

có liên quan đến kiến thức nền mà SV đã biết.

Ví dụ :

“Tròn 15 năm sau khi đồng Yên tăng giá, các công ty hàng đầu như ô tô và thiết bị

điện đang có kế hoạch xem xét lại tỷ giá hối đoái giả định trong nửa cuối năm 2010 (từ

tháng 10 năm 2010 đến tháng 3 năm 2011) theo hướng đồng yên sẽ tiếp tục tăng. Nhiều

công ty đang sửa đổi giả định trong nửa cuối năm lên 80-85 yên / đô la, cao hơn kế hoạch

trước đó khoảng 5 yên. Vì tỷ lệ giả định là tiền đề cho các dự báo kinh doanh nên có khả

năng sẽ trở thành gánh nặng đối với ngành công nghiệp đang phục hồi.. ”

(Nguồn : Báo Kinh tế Nhật Bản, đăng ngày 19/10/2010)2

Ví dụ trên là tin thời sự trích trên báo Kinh tế Nhật Bản (Nikkei) về việc các doanh

nghiệp sản xuất ô tô và thiết bị điện Nhật Bản có kế hoạch thay đổi tỷ giá hối đoái giả

định trong nửa cuối năm tài chính 2010. Nếu như SV có kiến thức nền thì sẽ hiểu được

cụm từ tỷ giá hối đoái giả định nghĩa là gì, tại sao tỷ giá hối đoái giả định lại thay đổi,

hoặc nếu tỷ giá hối đoái giả định thay đổi thì có ý nghĩa như thế nào đối với doanh

nghiệp. Dựa vào đặc điểm này, GV có thể thiết kế câu hỏi đọc hiểu sao cho phù hợp.

Điều này không đơn thuần chỉ là đánh giá về việc cắt nghĩa, lí giải bằng ngoại ngữ đơn

thuần mà sẽ khiến cho SV nhận thức sâu sắc hơn về bản chất vấn đề được nêu ra thông

quan văn bản đọc hiểu.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Là câu hỏi so sánh các thông tin tìm được trong bài đọc hiểu với các thông tin mà SV đã

biết trước đó.

Ví dụ : Chủ đề Cách đếm số bằng tay

“Khi chỉ ra số đếm cho đối phương, người Nhật thường nắm bàn tay lại và lần lượt

chỉ ra các số đếm từ 1 đến 5 bằng cách giơ các ngón là ngón trỏ, ngón giữa, ngón áp út,

ngón út và ngón cái. Ngược lại, khi tự đếm số một mình thì họ thường xòe cả bàn tay và

2 https://www.nikkei.com

lần lượt gập từng ngón là ngón cái, ngón trỏ, ngón giữa...để đếm. ”

121

（Nguồn : 大学・大学院留学生の日本語、p.71）

Câu 1 : Theo cách đếm của người Nhật thì hình 2 dưới đây là mô tả trường hợp nào ?

１．Tự đếm số（ ） ２．Chỉ ra số đếm cho đối phương（ ）

Câu 2 : Người Việt Nam có cách đếm số như thế nào trong các trường hợp sau :

１．Khi tự đếm số ２．Khi chỉ ra số đếm cho đối phương

＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿ ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ

Tiêu chí 1: Hiểu được ý nghĩa của từ vựng, ngữ pháp, hình ảnh, sơ đồ, chi tiết, sự

kiện...trong bài đọc hiểu ngoại ngữ.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Là các câu hỏi về từ vựng, ngữ pháp... để đánh giá mức độ hiểu của SV về kiến thức sử

dụng ngoại ngữ.

Ví dụ : Chủ đề Người Nhật và đậu tương

“Đậu tương được trồng trên khắp Nhật Bản từ xa xưa vì chúng có thể sống được ở

những vùng đất khô cằn mà các loại cây khác khó trồng. ”

Câu hỏi : Ý nghĩa của từ khô cằn trong cụm từ trên nghĩa là gì ?

１．Không có dinh dưỡng ２．Chật hẹp ３．Thon dài

（Nguồn : 初級から中級へに橋渡しシリーズ④ 読解を始めるあなたへ、p.8）

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Là các câu hỏi đọc hiểu yêu cầu sự giải thích nguyên nhân, lí do.

Ví dụ : Chủ đề Người Nhật và đậu tương

Câu hỏi : Tại sao đậu phụ lại được toàn thế giới biết đến ?)

１． Vì là món ăn của Trung Quốc ２． Vì dễ tiêu hóa

３． Vì là món ăn phổ biến ở Nhật Bản ４． Vì được làm từ đậu tương

122

Tiêu chí 2 : Nhận biết và phân loại được thể loại văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Là câu hỏi nhận diện và mô tả được thể loại văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

Ví dụ :

“Đây là thùng thư bưu điện. Nó là một hình vuông có chiều dài 80 cm, chiều rộng

58 cm và chiều sâu 44 cm. Bên dưới hình vuông có một trụ đỡ giúp thùng thư đứng vững

trên mặt đất. Cột trụ có đường kính 23 cm và chiều cao ở tâm của đáy là 44 cm. Bề mặt

thùng thư có 2 khe hình chữ nhật có cùng kích thước ở vị trí cách đỉnh của mặt trước 18

cm. Kích thước của khe dài 9 cm, rộng 22 cm. Ở mặt bên phải của thùng thư có một kí

（Nguồn : 小論文への１２ステップ、第９課）

hiệu "〒" ở chính giữa phía trên. ”

Câu hỏi : Hãy cho biết đoạn văn trên thuộc thể loại văn bản nào ?

1.Phát biểu cảm tưởng 2. Giải thích, mô tả 3. Nghị luận

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Là các câu hỏi liên quan đến thể loại văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

Ví dụ :

Địa chỉ : kawakami@iseisaku.co.jp

Tiêu đề：V/v mẫu sản phẩm mới

Ông Kawakami, phòng Kinh doanh, công ty TNHH Ikebukuro

Cảm ơn Ông đã luôn dành sự quan tâm, giúp đỡ cho công ty chúng tôi.

Chúng tôi vô cùng biết ơn vì ông đã bớt chút thời gian để tham gia buổi gặp gỡ, trao đổi

và cho ý kiến về sản phẩm của công ty chúng tôi. Hiện tại, sản phẩm mới đã hoàn thiện

và chúng tôi muốn gửi sản phẩm này đến Ông. Dựa trên ý kiến của Ông, chúng tôi đã

chọn hai màu là đen và hồng. Vì vậy, phiền ông có thể cho biết trong tuần này, khoảng

thời gian nào thuận tiện để chúng tôi gửi sản phẩm đến được không ạ ?

Yamashita Ichiro

Phòng Phát triển sản phẩn, Công ty TNHH Thương mại Shinjuku

（Nguồn : U-CAN の日本語能力試験 N3 予想問題集、p.61）

Câu hỏi : Hãy cho biết người gửi và người nhận trong email trên là ai ?

Người nhận : ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

Người gửi : ＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿

123

NL lí giải nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

Tiêu chí 1: Lựa chọn và sử dụng các chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Là các câu hỏi đòi hỏi SV phải sử dụng chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ để trả lời.

Ví dụ :

“Theo nguyên tắc chung, khi bắt tay bạn sẽ dùng (1)＿＿＿＿. Ở châu Âu, tay trái

bị coi là tay bẩn so với tay phải. Vậy thì, khi bắt tay với người bị mất tay phải thì làm thế

nào? Lúc này nếu bạn đưa tay trái ra sẽ rất bất lịch sự. Theo kinh nghiệm của tôi, ở

trường hợp này bạn vẫn cứ đưa tay phải ra và người kia sẽ xoay tay trái một cách thành

thục và bắt tay với bạn. Bà vợ chủ nhà nơi tôi đang ở trọ đã có một cách xử lý rất hay khi

tôi trở về nhà. Lúc đó tay phải của bà ta dang dính đầy xà phòng, bà vội vàng lau mu bàn

tay và đưa ra phía trước để chào tôi. (2) Tôi cũng nhanh chóng đưa mu bàn tay phải của

mình ra và chúng tôi đã dùng cách như vậy để chào nhau thay vì bắt tay. ”

２ Tay trái

Câu 1: Điền từ nào vào chỗ trống (1) １ Tay phải Câu 2: (2) Tôi cũng nhanh chóng đưa mu bàn tay phải của mình ra mang ý nghĩa gì ? １ Những lúc như thế này không nên bắt tay thì tốt hơn. ２ Ở nhà trọ thường hay sử dụng mu bàn tay để chào nhau. ３ Cách làm này cũng mang ý nghĩa giống như việc bắt tay. ４ Đây không thể xem là việc bắt tay. Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Sử dụng chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ để giải đáp các câu hỏi yêu cầu các kĩ năng như

đọc lướt, đọc kỹ...

Ví dụ : Xem hướng dẫn sau và trả lời câu hỏi

124

1 Đi bộ để đến tòa tháp

3 Đi bộ về phía bên trái để đến tòa tháp

2 Vừa đi bộ vừa nhìn về phía trước tòa tháp

4 Đi bộ ngang qua tòa tháp

Câu hỏi 1. Cụm từ Đi bộ về phía tòa tháp nghĩa là gì?

Câu hỏi 2. Phương án nào sau đây phù hợp với nội dung của hướng dẫn Có một bãi đậu xe mất phí bên cạnh cửa hiệu thuốc thứ 4) 1

2 Hiệu thuốc và hội trường cách nhau khoảng 100 mét

3 Con đường phía trước tòa nhà là đường một chiều.)

4 Không được sử dụng ô tô để tới địa điểm tổ chức.

Tiêu chí 2 : Khái quát hóa ý nghĩa của văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Hiểu được ý nghĩa của các câu, các đoạn trong bài đọc hiểu thông qua các câu hỏi như

lựa chọn đúng (hoặc sai) so với nội dung trong bài.

Ví dụ : Đánh dấu 〇 vào câu trả lời đúng và đánh dấu ✖ vào câu trả lời sai.

①（✖）Ở Nhật Bản ngày xưa thường không hay biết về hàng xóm của nhau.

②（〇）Các biểu hiện xã giao lịch sự một cách mơ hồ thể hiện mối quan hệ con người

Nhật hiện nay.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

125

Chỉ ra, gạch chân được ý chính trong các câu, các đoạn văn. Từ đó khái quát lại nội dung

chính trong từng đoạn và tổng thể cả bài đọc hiểu. Dạng câu hỏi có thể sử dụng là sắp

xếp lại trình tự các câu sao cho đúng với nội dung văn bản

Ví dụ : Đọc đoạn văn sau và sắp xếp các bức tranh dưới đây theo trình tự thời gian

“ Ngày 25 tháng 11 (Thứ 7) Trời mưa

Từ sáng sớm hôm nay trời đã mưa. Vào buổi sáng, tôi đã viết một bức thư cho bạn tôi và

nghe nhạc khoảng một tiếng. Tôi đến nhà Mary vào khoảng giữa trưa. Đó là một ngôi

nhà lớn và màu trắng. Tôi đã gặp gia đình chủ nhà (host family) của Mary, ông bà

Yamamoto. Ông Yamamoto có dáng người cao và gầy. Tôi đã ăn tối ở đó. Bà Yamamoto

nói, "Bữa tối hôm nay không thịnh soạn cho lắm" nhưng tôi thấy có rất nhiều món ăn.

Bữa tối rất ngon. Tôi nghĩ bà Yamamoto nấu ăn rất giỏi. Sau bữa tối, chúng tôi nói

chuyện về nhiều thứ. Bà Yamamoto đã cho tôi một bộ kimono rất đẹp. Bà ấy nói rằng bộ

kimono này hơi cũ một chút rồi, nhưng tôi thấy vẫn khá đẹp. Gia đình chủ nhà của Mary

rất vui tính và tốt bụng. ”

126

(Nguồn : 初級日本語元気』読み書き編第 9 課)

NL phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

Tiêu chí 1: Viết lại/ Tóm tắt lại/ Thuyết trình những nội dung đã đọc trong văn bản đọc

hiểu ngoại ngữ.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Tái hiện lại nội dung đọc hiểu theo nhiều hình thức như sơ đồ tư duy, thuyết trình, tóm tắt

lại nội dung bài đọc...

Ví dụ : Vẽ lại bản đồ tư duy sau khi học xong bài đọc hiểu với chủ đề Giải thưởng Nobel

(Nguồn : Sản phẩm của lớp TN)

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Vận dụng các kĩ năng biểu đạt để trình bày lại nội dung đã đọc theo ý hiểu của bản thân,

đồng thời bày tỏ quan điểm cá nhân sau khi đọc xong.

Hướng dẫn thực hiện kĩ năng tóm tắt bài đọc hiểu ngoại ngữ (gồm 4 bước) :

(1) Tùy thuộc vào độ dài ngắn hoặc số lượng chữ trong mỗi văn bản đọc hiểu ngoại

ngữ để tiến hành chia đoạn. Ở mỗi đoạn, GV sẽ rút ra một số từ khóa quan trọng

và yêu cầu SV điền vào chỗ trống để hoàn thiện văn bản.

(2) GV sẽ gợi ý một số từ khóa để SV hoàn thành câu trong mỗi đoạn.

(3) Số lượng từ khóa giảm bớt đi (chỉ còn khoảng 2,3 từ khóa) để SV dựa vào đó để

hoàn thành câu.

127

(4) SV có thể hoàn thiện cả một đoạn văn mà không cần dựa vào bất cứ gợi ý nào.

Tiêu chí 2 : Vận dụng nội dung của văn bản đọc hiểu vào giải quyết các tình huống thực

tiễn.

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kiến thức :

Vận dụng hiểu biết về bài đọc hiểu ngoại ngữ để thực hiện các bài đọc hiểu tương

tự. Trong tiếng Nhật thường sử dụng dạng bài đọc tờ rơi, quảng cáo để yêu cầu SV tìm

thông tin theo yêu cầu. Việc thực hiện bài tập này rất hữu ích trong quá trình SV đọc hiểu

ngoại ngữ trong thực tế như đọc thông báo về tuyển dụng, các cuộc thi liên quan đến

tiếng Nhật, hướng dẫn thủ tục đi du học Nhật Bản... Vì vậy, GV có thể sử dụng dạng văn

bản này để làm tài liệu cho bài kiểm tra.

Ví dụ : Xem tranh và lựa chọn đáp án đúng cho câu hỏi “ Tác giả sẽ lựa chọn xem bộ

phim nào trong 4 bộ phim bên dưới ? ”

Dữ kiện thông tin là: “Ngày mai mình sẽ gặp bạn. Sau đó đi xem phim. Ngày kia mình

phải đi học nên mình muốn về nhà vào lúc 9 giờ tối. Từ nhà ga về đến nhà đi mất khoảng

1 tiếng. ”

(Nguồn: 短期マスターN5, p.59-60)

Gợi ý câu hỏi để đánh giá Kĩ năng :

Xác định được những điểm giống và khác nhau giữa văn bản đọc hiểu ngoại ngữ đã

đọc trên lớp với văn bản đọc hiểu thực tế để vận dụng trong việc giải quyết các tình

huống thực tiễn.

Ví dụ: Sau khi đọc xong câu chuyện “Momo Tarou, cậu bé sinh ra từ quả đào” em thấy

có điểm gì giống với truyện cổ tích của Việt Nam không? Điểm giống nhau ấy nói lên

điều gì ?

128

Bước 3 : Dựa vào tổng lượng thời gian của đề kiểm tra để bố trí số câu hỏi phù hợp.

Ngoài ra, có thể sử dụng đa dạng các nhóm câu hỏi như: Câu hỏi tổng quát ; câu hỏi chi

tiết và câu hỏi suy luận hoặc hình thức câu hỏi như: câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi

Đúng/Sai, câu hỏi yêu cầu viết câu trả lời. Lưu ý, câu hỏi để đánh giá mỗi NL thành phần

cũng có thể giống nhau về mặt hình thức.

Bước 4 : Đối với đề thi đọc hiểu ngoại ngữ, câu hỏi thường thiết kế theo hình thức trắc

nghiệm hoặc trắc nghiệm kết hợp với suy luận. Vì vậy, khi chấm điểm bài kiểm tra

NLĐHNN, GV sẽ đặt ra các mã điểm.

Ví dụ :

- Chọn chính xác phương án đúng: 1

- Chọn sai phương án đúng : 0

- Không chọn phương án nào : 9

Bước 5 : Công bố phương thức chấm điểm theo các tiêu chí đã trình bày ở trên cho SV

được biết và tiến hành thực hiện kiểm tra, đánh giá.

(3) Thiết kế phiếu đánh giá NLĐHNN cho GV và phiếu tự đánh giá NLĐHNN cho

SV để sử dụng trong quá trình dạy học trên lớp

Bước 1 : Dựa vào mục tiêu của học phần và nội dung của bài giảng/ chủ đề đọc hiểu

ngoại ngữ để thiết kế phiếu đánh giá NLĐHNNN phù hợp và đảm bảo đánh giá cả 4 NL

thành phần của cấu trúc NLĐHNN mà luận án đã đề xuất.

Bước 2. Liệt kê các thông tin cá nhân của SV (họ tên, mã SV, lớp, nhóm...) ; chủ đề

đọc hiểu ngoại ngữ và thời điểm đánh giá

Bước 3. Đánh dấu X vào những ô chỉ mức độ tương ứng với từng tiêu chí của các

NL thành phần

Bước 4. Tập hợp tất cả các phiếu đánh giá thành hồ sơ học tập của học phần và tính

điểm trung bình để phục vụ cho việc đánh giá cuối học phần.

Mẫu thiết kế cho các phiếu đánh giá tham khảo Phụ lục 7,8.

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Nguồn tài liệu sử dụng cho bài kiểm tra đọc hiểu ngoại ngữ cần đa dạng, phong

phú. Ngoài giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu đề thi năng lực ngoại ngữ...có thể sử

dụng nguồn tài liệu báo chí, tin tức thời sự...và nguồn tài liệu điện tử (có xác nhận

nguồn đảm bảo uy tín).

129

- Thiết kế đề kiểm tra, đề thi đọc hiểu ngoại ngữ là khâu mất nhiều thời gian, công

sức của GV. Vì vậy, nên xây dựng nguồn đề dưới hình thức ngân hàng đề thi để

thuận tiện cho quá trình sử dụng.

- GV cần được trang bị các thiết bị hỗ trợ trong khâu làm đề thi như máy tính, thiết

bị lưu trữ (ổ cứng di động, USB) ; phần mềm hỗ trợ đọc hiểu ngoại ngữ (để phân

trình độ của SV).

loại từ vựng, ngữ pháp...và xác định cấp độ năng lực ngoại ngữ sao cho phù hợp với

3.2.5. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp được đề xuất không hoàn toàn độc lập, tách rời mà có mối quan hệ

biện chứng, tác động, hỗ trợ lẫn nhau tạo thành một thể thống nhất nhằm tạo điều kiện tốt

nhất cho sự phát triển NLĐHNN cho SV. Mối quan hệ giữa các BP được thể hiện như ở

sơ đồ 3.3.

Sơ đồ 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Biện pháp Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài là cơ sở khoa học để làm căn cứ xây dựng

chương trình đào tạo ngoại ngữ, cụ thể là dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo định hướng

phát triển năng lực.

Biện pháp Xây dựng qui trình dạy học theo hướng phát triển NLĐHNN ngay từ giai

đoạn thực hành tiếng giúp GV và SV nhận thức rõ vai trò của NLĐHNN và thực hiện

tiến trình dạy học nhằm hình thành và phát triển các các NL thành phần của NLĐHNN

(NL sử dụng kiến thức nền, NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ, NL lí giải văn bản đọc hiểu

ngoại ngữ, NL phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ).

130

Biện pháp Thiết kế hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy NLĐHNN cho SV ĐH

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài là biện pháp đa năng, được áp dụng cho

cả môi trường lớp học cũng như môi trường ngoài lớp học. Hoạt động này phù hợp với

đặc điểm tâm lí cũng như nhu cầu về học tập, nghiên cứu của SV các trường đại học

chuyên ngữ, đặc biệt là hỗ trợ hình thành và phát triển NLĐHNN cho SV hiệu quả với

mục tiêu đọc không chỉ để học ngoại ngữ.

Biện pháp Đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ĐH ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài theo khung năng lực NLĐHNN là cơ sở khoa học để

có thể đánh giá được mức độ phát triển các NL thành phần của năng lực NLĐHNN.

Hệ thống các biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài mà luận án đề xuất cần được thực hiện đồng bộ, thống nhất và

khoa học nhằm định hướng, hỗ trợ, tạo điều kiện để hình thành và nâng cao hệ thống kiến

thức kĩ năng, thái độ đọc hiểu ngoại ngữ cho SV, giúp các em từng bước vận dụng được

NLĐHNN của bản thân để giải quyết nhiệm vụ học tập và trong các bối cảnh thực tiễn,

cụ thể. Thực tiễn giáo dục cho thấy, không một biện pháp nào là hoàn toàn tối ưu, và

cũng không có biện pháp tác động giáo dục nào mà không có ý nghĩa nhất định đối với

người học. Vì vậy, việc phối hợp giữa các biện pháp sẽ tăng cường hiệu quả công tác

giảng dạy ngoại ngữ nói chung và hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ nói riêng.

3.3. Thực nghiệm sư phạm

3.3.1. Khảo nghiệm các biện pháp

3.3.1.1. Mục đích khảo nghiệm

Khảo nghiệm được tiến hành nhằm đánh giá tính khả thi của các biện pháp phát

triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

3.3.1.2. Đối tượng khảo nghiệm

60 GV dạy ngoại ngữ tại 03 trường đại học đào tạo mã ngành Ngôn ngữ, văn học và

văn hóa nước ngoài (tập trung 6 ngoại ngữ là Anh, Nga, Pháp, Trung, Nhật, Đức) ; 6

CBQL (Trưởng khoa, phó trưởng khoa) ; 01 chuyên gia giáo dục nước ngoài (Nhật Bản)

và 01 chuyên gia giáo dục trong nước. Địa điểm khảo nghiệm tại trường Đại học Hà

Nội ; Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà Nội ; Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

(tổng số 68 người).

3.3.1.3. Nội dung khảo nghiệm

131

4 biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài.

3.3.1.4. Phương pháp khảo nghiệm

Thông qua phiếu hỏi ý kiến dành cho GV, cán bộ quản lí và trao đổi ý kiến với các

chuyên gia. Đối với mỗi biện pháp, yêu cầu đối tượng được khảo sát cho biết ý kiến đánh

giá về sự cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp, số liệu thu thập được tổng hợp

và xử lý trên phần mềm thống kê SPSS.

3.3.1.5. Đánh giá kết quả khảo nghiệm

Kết quả khảo nghiệm đánh giá theo 5 mức độ cho hai điểm cần khảo sát là Sự

cần thiết (Mức 5 - Rất cần thiết; Mức 4 – Cần thiết; Mức 3 - Tương đối cần thiết ; Mức

2 - Ít cần thiết; Mức 1 : Không cần thiết ;) và Tính khả thi (Mức 5 - Rất khả thi; Mức 4

– Khả thi; Mức 3 : Tương đối khả thi ; Mức 2 - Ít khả thi; Mức 1 - Không khả thi ).

3.3.1.6. Kết quả khảo nghiệm

Các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài gồm :

Biện pháp 1 : Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Biện pháp 2 : Thiết kế qui trình dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu

ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Biện pháp 3 : Thiết kế các hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu

ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Biện pháp 4 : Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại

học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Kết quả khảo nghiệm sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp mà luận án đề xuất

được thể hiện ở Bảng 3.6 và 3.7.

BIỆN

Bảng 3.6. Kết quả khảo nghiệm sự cần thiết của các biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Rất cần Cần thiết Tương đối Ít cần thiết Không cần Điểm Thứ

PHÁP thiết cần thiết thiết TB bậc

SL % SL % SL % SL % SL %

0 0.00 15 22.06 53 77.94 0 0.00 0 0.00 3.22 1 1

132

0.00 6 8.82 62 91.18 0 0.00 0 0.00 3.09 3 0 2

0.00 12 17.65 55 80.88 1 1.47 0 0.00 3.16 2 0 3

0.00 2 2.94 66 97.06 0 0.00 0 0.00 3.03 4 0 4

Bảng 3.7. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

BIỆN Rất khả Khả thi Tương đối Ít khả thi Không Điểm Thứ

PHÁP thi khả thi khả thi TB bậc

SL % SL % SL % SL % SL %

0 0.00 9 13.24 59 86.76 0 0.00 0 0.00 3.13 2 1

0 0.00 5 7.35 63 92.65 0 0.00 0 0.00 3.07 3 2

0 0.00 14 20.59 54 79.41 0 0.00 0 0.00 3.21 1 3

0 0.00 1 1.47 67 98.53 0 0.00 0 0.00 3.01 4 4

Để kiểm tra hệ số tương quan giữa Mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện

pháp, luận án lập bảng so sánh 3.8 dưới đây.

Bảng 3.8. Kết quả HSTQ giữa mức độ khả thi và mức độ cần thiết của các biện pháp phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV ĐHNN

Biện pháp Mức độ cần thiết Mức độ khả thi HSTQ

Thứ bậc Thứ bậc 𝑿(cid:3365) 𝑿(cid:3365)

3.22 3.13 1 2 0.63 1

3.09 3.07 3 3 0.71 2

3.16 3.21 2 1 0.69 3

3.03 3.01 4 4 0.70 4

Kết quả bảng 3.6 cho thấy, hệ số tương quan (HSTQ) Pearson đều lớn hơn 0.6,

chứng tỏ mức độ cần thiết và mức độ khả thi của mỗi biện pháp có mối tương quan tuyến

tính thuận cao. Với những phân tích trên đây, hoàn toàn có thể khẳng định sự cần thiết và

tnhs khả thi của các biện pháp mà luận án đã đề xuất.

Song song với khảo sát thông qua phiếu hỏi, luận án đã sử dụng kết hợp với phương

pháp chuyên gia trong khảo nghiệm các biện pháp. Luận án tiến hành phỏng vấn, trao đổi

trực tiếp với 2 chuyên gia Nhật Bản và Việt Nam. Các chuyên gia đều đồng thuận cao về

133

đánh giá mức độ cần thiết của các biện pháp. Đa số các biện pháp đều được đánh giá là

cần thiết, không có biện pháp nào là không cần thiết. Về tính khả thi, các chuyên gia tin

tưởng các trường ĐH ngoại ngữ hoàn toàn có thể thực hiện được các biện pháp phát triển

NLĐHNN cho SV như luận án đã đề xuất. Kết quả này tương đồng với kết quả thu được

từ phiếu hỏi. Về phía các chuyên gia Việt Nam, các ý kiến quan tâm nhiều đến việc “phát

triển NLĐHNN phải gắn liền với phát triển NL chuyên môn của mỗi SV khi chuyển lên

giai đoạn định hướng chuyên ngành” và việc “thực hiện đồng bộ các biện pháp”. Đặc

biệt, ý kiến của chuyên gia giáo nước ngoài M.M (Nhật Bản) nhấn mạnh “Phát triển

NLĐHNN nói chung và NLĐH tiếng Nhật nói riêng là nhiệm vụ rất quan trọng của các

trường ĐH ngoại ngữ trong bối cảnh toàn cầu hóa hiện nay. Bản thân mỗi GV cần tích

cực tiếp cận với nguồn tri thức mới ; chủ động, sáng tạo trong cách tổ chúc các hoạt động

đọc hiểu ngoại ngữ thì mới có thể tạo hứng thú, động lực học tập cho SV”.

Như vậy, từ kết quả khảo nghiệm, hoàn toàn có thể tin cậy vào hệ thống các biện

pháp luận án đã đề xuất. Luận án tiếp tục kiểm nghiệm hiệu quả của các biện pháp này

thông qua quá trình thực nghiệm.

3.3.2. Thực nghiệm các biện pháp

3.3.2.1. Mục đích thực nghiệm

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực trạng phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, luận án triển khai thực nghiệm các biện pháp

đã đề xuất nhằm kiểm nghiệm tính khả dụng của các biện pháp này. Cụ thể, việc thực

nghiệm sẽ kiểm chứng được giả thuyết khoa học đã đề ra và đánh giá mức độ phát triển

NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

3.3.2.2. Đối tượng thực nghiệm

Luận án thực nghiệm trên đối tượng là SV năm thứ 2, khoa tiếng Nhật, trường Đại

học Hà Nội. Lí do lựa chọn SV năm thứ hai là vì đây là đối tượng đã được trang bị vốn từ

vựng, ngữ pháp nhất định sau khi kết thúc học phần A2 ; bắt đầu được chia kĩ năng đọc

hiểu ngoại ngữ thành giờ học riêng biệt. Nghiên cứu sẽ tiến hành thực nghiệm 2 vòng đối

với học phần từ A2 lên B1 và từ B1 lên B2. Đây là những SV vừa kết thúc chương trình

học của năm thứ nhất và đã đạt mức A2 theo chuẩn đánh giá NL ngoại ngữ (KNLNNVN)

và yêu cầu về học phần của chương trình đào tạo. Dựa theo sự phân công ngẫu nhiên

giảng dạy học phần Đọc hiểu tiếng Nhật thuộc giai đoạn Thực hành tiếng của khoa tiếng

134

Nhật, luận án tiến hành chia 2 lớp gồm lớp đối chứng NB1 (viết tắt là ĐC) và lớp thực

nghiệm NB2 (viết tắt là TN) với tổng số SV là 56 SV chia đều cho 2 lớp.

3.3.2.3. Nội dung thực nghiệm

Đề tài tiến hành thực nghiệm các BP đã đề xuất trong đó chú trọng đến việc đánh

giá sự phát triển của 4 NL thành phần trong cấu trúc NLĐHNN.

Đối với lớp Thực nghiệm NB2 : Thực hiện 4 biện pháp phát triển NLĐHNN đã đề

xuất.

Đối với lớp Đối chứng NB1 : Thực hiện qui trình dạy học đọc hiểu tiếng Nhật theo

cách thông thường, không áp dụng các biện pháp trên.

3.3.2.4. Tiến trình thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành đồng thời đối với Lớp TN (NB2) từ trình độ A2 đến

B2 trong năm học 2017-2018 và học kì I của năm học 2018-2019.

Trước hết, luận án lựa chọn GV tham gia thực nghiệm là những người có trình độ

và kinh nghiệm trong giảng dạy. Với mức độ thâm niên tính theo mức trung bình đối với

GV ngành Ngôn ngữ Nhật (dựa theo kết quả khảo sát chương 2) là khoảng 10 năm. GV

của lớp ĐC sẽ tiến hành giảng dạy giờ Kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật theo cách thông

thường và không tổ chức hoạt động đọc mở rộng còn GV của lớp TN do tác giả luận án

trựa tiếp đảm nhận và thực hiện theo tiến trình của các BP đã đề xuất. Cụ thể là tiến hành

thực hiện giờ dạy học phần đọc hiểu tiếng Nhật B1, B2 và tổ chức hoạt động đọc mở

rộng cho SV.

Luận án lựa chọn SV cho lớp ĐC và TN là các SV khóa 2017, khóa đầu tiên theo

học chương trình tín chỉ, cùng trình độ và chưa từng học tiếng Nhật trước khi vào học

Đại học. Theo qui định chương trình học của khoa tiếng Nhật, Đại học Hà Nội, trong giai

đoạn đầu tiên, SV sẽ học Kĩ năng tiếng nói chung (chủ yếu là từ vựng, chữ Hán, ngữ

pháp) để đạt mức độ A1, bắt đầu từ giai đoạn A2 sẽ phân chia 4 kĩ năng Nghe, nói, đọc,

viết. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là các SV năm thứ hai sau khi đã

làm quen với việc phân chia kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật thành giờ riêng biệt và đã được

trang bị một vốn kiến thức ngôn ngữ nhất định. Để kết quả luận án được khách quan nhất,

chúng tôi tuân thủ theo sự phân công ngẫu nhiên của Khoa về việc phụ trách lớp học từ

việc đảm nhận lớp, nội dung bài giảng theo lịch trình đã quy định...

Chuẩn bị tổ chức TN ở địa điểm phòng học có trang bị đầy đủ thiết bị như: máy

tính, máy chiếu, loa đài, bảng...; các tài liệu sử dụng cho giờ học như tài liệu học tập (bản

135

cứng, bản mềm), phiếu học tập, phiếu nhận xét/đánh giá. Địa điểm thư viện của trường

thuận tiện cho việc thực hành đọc mở rộng...Phương pháp TN : Sử dụng PP nghiên cứu

tài liệu, lấy ý kiến chuyên gia để xây dựng, hoàn chỉnh hệ thống NLĐHNN và các tiêu

chí đánh giá NLĐHNN, PP khen thưởng để tạo động lực cho SV khi tham gia các hoạt

động đọc hiểu tiếng Nhật, PP dạy học tích cực trong giảng dạy đọc hiểu tiếng Nhật giai

đoạn thực hành tiếng như PP dạy học thông qua bản đồ tư duy, PP dạy học đọc hiểu hợp

tác, PP dạy học đọc hiểu phản biện, PP dạy chiến lược đọc hiểu.

Chi tiết kế hoạch thực nghiệm sư phạm được trình bày trong bảng 3.9 và tiến trình

đánh giá NLĐH tiếng Nhật được trình bày trong bảng 3.10 dưới đây.

Bảng 3.9. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm

TN TT Nội dung Người thực hiện Thời gian

Chuẩn 1 Lập kế hoạch PTNL đọc hiểu ngoại Tác giả, chuyên Tháng 2/2017

bị ngữ cho SV trong giai đoạn thực hành gia

tiếng từ B1 đến hết B2 thông qua dạy

học tich cực và tổ chức hoạt động đọc

hiểu tiếng Nhật đa dạng.

2 Nghiên cứu và chuẩn bị tài liệu Tác giả Tháng 3/2017

3 Xác định hệ thống các NLĐHNN Tác giả Tháng 4/2017

trong giai đoạn thực hành tiếng

4 Lấy ý kiến chuyên gia Tác giả, chuyên Tháng 5/2017

gia

5 Hoàn chỉnh hệ thống các NLĐHNN Tác giả Tháng 6/2017

và dự kiến hình thức, PPDH tích cực

sẽ áp dụng trong dạy học đọc hiểu

ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng

6 Trao đổi với GV cùng tham gia thực Tác giả, GV thực Tháng 7/2017

nghiệm nghiệm

7 Lựa chọn các tài liệu đọc hiểu ngoại Tác giả Tháng 8/2017

ngữ dùng cho thực nghiệm

Lần 1 1 Xác nhận đầu vào đối với lớp TN và Tác giả Từ tháng

ĐC (thông qua bài kiểm tra NLĐH 12/2017 đến

tiếng Nhật tương đương B1) tháng 6/2018

136

2 Tổ chức một số hoạt động đọc hiểu Tác giả, SV 12 buổi

ngoại ngữ đa dạng cho SV như kể

truyện theo tranh ; đọc mở rộng...

3 Áp dụng PPDH tích cực trong dạy Tác giả, SV

học đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực

hành tiếng

4 Phân tích phiếu nhận xét/đánh giá của Tác giả, SV

lớp TN sau mỗi buổi học

5 Kiểm tra NLĐH đầu ra sau khi kết Tác giả, SV

thúc học phần (B1)

6 Đánh giá, phân tích kết quả TN lần 1 Tác giả, chuyên

và điều chỉnh quá trình TN lần 2 gia, GV thực

nghiệm

Lần 2 1 Tiếp tục thực hiện qui trình tương tự Tác giả, GV thực Từ tháng

đối với 2 lớp ĐC và TN nghiệm, SV 8/2018 đến

tháng 12/2018 2 Tổ chức một số hoạt động đọc hiểu Tác giả, SV

12 buổi ngoại ngữ đa dạng cho SV như thuyết

trình về một chủ đề đọc hiểu ; đọc mở

rộng...

3 Áp dụng PPDH tích cực trong dạy Tác giả, SV

học đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực

hành tiếng

4 Phân tích phiếu nhận xét/đánh giá của Tác giả, SV

lớp TN sau mỗi buổi học

5 Kiểm tra NLĐH đầu ra sau khi kết Tác giả, SV

thúc học phần (tương đương B2)

6 Đánh giá, phân tích kết quả TN Tác giả, chuyên

gia, GV thực

nghiệm

137

Bảng 3.10. Tiến trình đánh giá NLĐH tiếng Nhật

TT Công việc Thời gian Nội dung chi tiết

1 Thiết kế Rubric NLĐH Tháng 6/2016 -Nghiên cứu tài liệu tham khảo và lên

ngoại ngữ theo cấu đến tháng thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá

trúc NLĐH ngoại ngữ 01/2017 NLĐH ngoại ngữ gồm 4 thành tố và 8

đã đề xuất tiêu chí.

-Xin ý kiến tư vấn chuyên gia về Bộ

tiêu chí và công cụ đánh giá đã xây

dựng.

2 Thiết kế bài kiểm tra Tháng 01/2017 -Tìm tài liệu đọc hiểu tiếng Nhật phù

bằng tiếng Nhật dựa đến tháng hợp với Rubric NLĐHNN đã thiết kế.

trên Rubric đã xây 4/2017 -Tiến hành cho 2 SV làm thử bài kiểm

dựng tra này (2 SV này không thuộc lớp ĐC

và TN).

-Điều chỉnh lại kết cấu bài kiểm tra sao

cho phù hợp.

3 Thiết kế bài kiểm tra Tháng 8/2017 -Thực hiện kiểm tra đối với 56 SV của

NLĐH tiếng Nhật đầu đến tháng 2 lớp ĐC và TN (tương đương B1)

vào đối với SV bắt đầu 5/2019 -Tổ chức làm bài kiểm tra, chấm và lên

vào năm thứ 2, học điểm.

phần III

4 Thiết kế bài kiểm tra -Thực hiện kiểm tra đối với 56 SV của

NLĐH tiếng Nhật đầu 2 lớp ĐC và TN (tương đương B1)

ra đối với SV kết thúc -Tổ chức làm bài kiểm tra, chấm và lên

B1 (Lần 1) điểm.

5 Thiết kế bài kiểm tra -Thực hiện kiểm tra đối với 56 SV của

NLĐH tiếng Nhật đầu 2 lớp ĐC và TN khi kết thúc học phần

ra đối với SV kết thúc III, năm thứ 2 (tương đương B2)

B2 (Lần 2) -Tổ chức làm bài kiểm tra, chấm và lên

điểm.

6 Tổng hợp và đánh giá Tháng 12/2018 Kết quả thực nghiệm lần 1

138

TT

Công việc Thời gian Nội dung chi tiết

kết quả thực hiện lần 1

7 Tổng hợp và đánh giá Tháng 5/2019 Kết quả thực nghiệm lần 2

kết quả thực hiện lần 2

Trước khi giảng dạy thực nghiệm và khi kết thúc học phần, chúng tôi tiến hành

đánh giá NLĐH tiếng Nhật đối với SV thông qua đánh giá đầu vào (bài kiểm tra B1),

đánh giá quá trình thông qua phiếu đánh giá của GV và phiếu tự đánh giá của SV sau mỗi

buổi học; đánh giá cuối học phần (bài kiểm tra B1/ B2). Các thành tố, chỉ số hành vi và

tiêu chí chất lượng đều được mô tả cụ thể và thông báo cho SV trước khi dạy học học

phần. Việc đánh giá NLĐH tiếng Nhật đối với SV tiếng Nhật thông qua các bài kiểm tra,

cụ thể như sau :

(1) Các dạng bài trong bài kiểm tra đọc hiểu tiếng Nhật

Chúng tôi tiến hành thiết kế bài kiểm tra NLĐH tiếng Nhật dựa vào đặc trưng ngôn

ngữ của tiếng Nhật và kinh nghiệm thiết đế bài kiểm tra đánh giá năng lực tiếng Nhật của

JLPT. Lí do chúng tôi lựa chọn JLPT vì đây là Kì thi đánh giá NL tiếng Nhật uy tín và

phổ biến trên toàn thế giới. Hiện nay ở Việt Nam, khung NLNN 6 bậc cũng đang sử dụng

kết quả của kì thi này để lấy mức độ tương đương với chuẩn đánh giá NL tiếng Nhật.

Chẳng hạn JLPT N4 sẽ tương đương với cấp độ B1 ; JLPT N3 sẽ tương đương với cấp độ

B2. Các câu hỏi sẽ được thay đổi sao cho phù hợp với các tiêu chí về NL mà nghiên cứu

đặt ra. Mức độ khó dễ của bài kiểm tra đọc hiểu sẽ được kiểm định qua phần mềm hỗ trợ đọc hiểu tiếng Nhật (Reading Tutor)3 của Nhật Bản. Cụ thể, dạng văn bản, số lượng chữ

hạn định và số lượng câu hỏi cho từng cấp độ như sau :

Trình độ Dạng đoạn văn Số lượng chữ Số câu hỏi

B1 Ngắn 100 – 150 chữ 4

Vừa 150 – 250 chữ 4

Dài 250 – 400 chữ 4

Tổng số 12

3 http://language.tiu.ac.jp

B2 Ngắn 150 – 200 chữ 4

139

Vừa 200 – 350 chữ 6

Dài 350 – 500 chữ 6

Tổng số 16

(2) Mã câu hỏi và nội dung câu hỏi ứng với các tiêu chí và mức độ

Cách đánh mã câu hỏi: Đọc hiểu (R)-Tiêu chí-Mức độ-Câu hỏi

VD: R-1-1-01 (Đọc hiểu ngoại ngữ-Tiêu chí thứ nhất-Mức độ 1-Câu hỏi số 1)

STT Mã câu hỏi Nội dung 1. R-1-1-01 Nhớ được một số thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề Điểm 1 bài đọc 2. R-1-2-02 Nhớ được khá nhiều thông tin/ chi tiết/... liên quan đến chủ 2

3. R-1-3-03 3

4. R-1-4-04 4 đề bài đọc Sử dụng kiến thức nền để lý giải một số thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề bài đọc Sử dụng kiến thức nền để lý giải khá nhiều thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề bài đọc 1

2

7. R-2-3-07 3

8. R-2-4-08 4 5. R-2-1-05 Xác định được được một vài thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề bài đọc dựa vào kiến thức nền. 6. R-2-2-06 Xác định được được khá nhiều thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề bài đọc dựa vào kiến thức nền. So sánh, đối chiếu được một số thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề bài đọc. So sánh, đối chiếu được khá nhiều thông tin/ chi tiết... liên quan đến chủ đề bài đọc . 9. R-3-1-09 Hiểu được nghĩa của chữ viết, từ vựng, cấu trúc ngữ pháp, 1 biểu hiện câu trong bài đọc. 10. R-3-2-10 Hiểu được ý nghĩa của hình ảnh, sơ đồ, chi tiết, sự kiện, 2 nhân vật trong bài đọc.

11. R-3-3-11 Hiểu được ý nghĩa của câu, của đoạn trong bài đọc. 12. R-3-4-12 Hiểu được đại ý của đoạn, của tổng thể bài đọc. 13. R-4-1-13 Nhận diện được thể loại văn bản đọc hiểu. 14. R-4-2-14 Xác định cách đọc sao cho phù hợp với thể loại văn bản đọc 3 4 1 2 hiểu đó.

Sử dụng được một vài chiến lược đọc hiểu cơ bản. Sử dụng được khá nhiều các chiến lược đọc hiểu. 15. R-4-3-15 Đọc hiểu đúng thể loại văn bản đã xác định. 16. R-4-4-16 Khái quát hóa về giá trị nghệ thuật của văn bản đọc hiểu. 17. R-5-1-17 18. R-5-2-18 19. R-5-3-19 Xác định được chiến lược đọc hiểu sao cho phù hợp với 3 4 1 2 3

20. R-5-4-20 4 mục đích đọc hiểu. Phối hợp được nhiều chiến lược đọc hiểu đa dạng để hoàn thành nhiệm vụ đọc hiểu.

21. R-6-1-21 Nêu được ý chính của từng câu. 22. R-6-2-22 Tóm tắt được nội dung của một đoạn trong bài đọc. 1 2

140

23. R-6-3-23 24. R-6-4-24 Khái quát được nội dung của toàn bài đọc hiểu. 25. R-7-1-25 Viết lại/ Tóm tắt lại/ Thuyết trình những nội dung cơ bản có

Tóm tắt được nội dung của một số đoạn trong bài đọc.

3 4 1 trong văn bản đã đọc. 2

26. R-7-2-26 Viết lại/ Tóm tắt lại/ Thuyết trình một cách chi tiết và chính xác những nội dung đã đọc trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ. 27. R-7-3-27 Viết lại/ Tóm tắt lại/ Thuyết trình những nội dung quan 3

28. R-7-4-28 4

29. R-8-1-29 1 trọng đã đọc trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ. Trình bày lại nội dung bài đọc bằng cách đưa ra những phản biện của cá nhân. Rút ra một số điểm cơ bản trong nội dung văn bản đọc hiểu để làm bài học cho bản thân. 30. R-8-2-30 Vận dụng nội dung, cách thức đã học để tiến hành đọc hiểu 2 văn bản tương tự. 31. R-8-3-31 Vận dụng nội dung của văn bản đọc hiểu để giải quyết một 3 vấn đề trong học tập. 32. R-8-4-32 Vận dụng nội dung của văn bản đọc hiểu để giải quyết các 4 vấn đề trong cuộc sống.

(3) Hướng dẫn chấm điểm (Rubric)

Chúng tôi thiết kế Rubric chấm điểm bài kiểm tra NLĐHNN gồm 3 mã điểm :

+ Chọn câu trả lời đúng : 1 điểm

+ Chọn câu trả lời sai : 0 điểm

+ Không chọn câu trả lời : 9 điểm

Tổng số điểm tối đa của bài kiểm tra NLĐH tiếng Nhật trình độ B1 (đầu vào và đầu ra)

là : 12 điểm

Tổng số điểm tối đa của bài kiểm tra NLĐH tiếng Nhật trình độ B2 (đầu ra) là : 16 điểm

Trong quá trình phân tích số liệu, chúng tôi qui đổi tổng điểm trên về thang điểm chung

là thang điểm 10.

(𝟏) (cid:2878) (𝟐) (cid:2878)(𝟑)

Điểm TB của từng NL thành phần được tính theo công thức sau :

𝟑

Điểm NL thành phần (NL1, NL2, NL3, NL4) =

Trong đó : (1) là Điểm tự đánh giá NL của SV sau mỗi buổi học

(2) là Điểm GV đánh giá NL của SV sau mỗi buổi học

(3) là Điểm thi đầu ra B1/B2

141

Tổng điểm NLĐH tiếng Nhật (giai đoạn Thực hành tiếng) được tính theo công thức sau :

𝐍𝐋𝟏 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟐 𝐱 𝟐 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟑 𝐱 𝟐 (cid:2878) 𝐍𝐋𝟒

𝟒

Điểm NLĐHNN =

3.3.2.5. Đánh giá kết quả sau thực nghiệm

+ Xử lý kết quả về mặt định lượng:

Các kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm được xử lí theo PP thống kê sử

dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục bằng phần mềm SPSS.

Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu phát triển NLĐH tiếng Nhật dựa trên quan sát sư

phạm ; thông qua phiếu nhận xét/ đánh giá quá trình học tập kết hợp với tham khảo ý

kiến chuyên gia. Kết quả đánh giá đảm bảo một số yêu cầu sau :

- Đạt được mức năng lực tiếng Nhật theo yêu cầu chung.

- Vận dụng thành thạo phương pháp học tập và đánh giá theo NL.

- Tự giác, tích cực, chủ động trong quá trình học tập.

- Yêu thích đọc hiểu ngoại ngữ.

Sau mỗi nhiệm vụ học tập được giao, các NL thành phần của SV được đối chiếu với

các tiêu chí đánh giá sự PTNL đọc hiểu ngoại ngữ, được lượng hóa theo chuẩn đầu ra,

được phân loại như sau :

- Chuẩn đánh giá NL là 4 mức : NL tốt, NL khá, NL trung bình, NL yếu/kém

- Công cụ đánh giá gồm phiếu khảo sát NL đầu vào của SV (PHỤ LỤC 20,21,22) ;

phiếu nhận xét/ đánh giá thường xuyên qua mỗi buổi học (PHỤ LỤC 14) ; phiếu

đánh giá khi kết thúc học phần (PHỤ LỤC 8,9)

- Thang điểm đánh giá NL theo 4 mức độ là thang điểm 4, tối đa là 4 điểm, tối thiểu

là 1 điểm theo mức độ giảm dần. Với thang điểm này cách tính điểm chênh lệch

giữa các mức độ của mỗi NL là : Lấy điểm cao nhất (4 điểm) trừ đi điểm thấp nhất

(1 điểm) và chia cho 4, được điểm chênh lệch của mỗi mức độ là 0.75. Do đó, ta

sẽ có thang đo cho từng NL như sau :

+ Nếu ĐTB từ 3.25 đến 4.00 (từ 8.0 đến 10 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức tốt

+ Nếu ĐTB từ 2.50 đến cận 3.25 (từ 7.0 đến 7.9 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức khá

+ Nếu ĐTB từ 1.75 đến cận 2.50 (từ 5.0 đến 6.9 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức trung bình

142

+ Nếu ĐTB dưới 1.75 (từ 0 đến 4.9 theo thang điểm 10):

Thể hiện NL ở mức yếu/kém

+ Xử lý kết quả về mặt định tính:

Sau khi tiến hành thực nghiệm, đánh giá mức độ NLĐH tiếng Nhật của lớp TN và

lớp ĐC, tác giả đối chiếu kết quả với các mức độ thực hiện được mô tả trong KNLNNVN

để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Ngoài ra, luận án cũng kiểm nghiệm sự tác động của các BP đối với SV về mặt tinh

thần thông qua phiếu hỏi (tham khảo PHỤ LỤC 16, 17) kết hợp với phỏng vấn sâu sau

khi TN kết thúc.

3.3.2.6. Kết quả thực nghiệm

(1) Năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của lớp TN và lớp ĐC trước và sau thực nghiệm

Để đánh giá mức độ tác động của thực nghiệm của các BP, nghiên cứu sử dụng

phương pháp phân tích Paired Samples T-Test đối với 2 cặp dữ liệu gồm:

Pair 1: Điểm NL đầu vào (tương đương B1) và điểm NL đầu ra lần 1 (tương đương B1)

Pair 2: Điểm NL đầu ra lần 1 (tương đương B1) và điểm NL đầu ra lần 2 (tương đương B2)

Mức ý nghĩa: 0,025 tương đương level of confidence 97,5% cho kiểm định một đuôi.

* Đối với Pair 1:

Gọi X là Điểm TB kết quả NL đầu ra B1, Y là điểm TB kết quả đầu vào B1.

Giả thuyết H0: X ≤ Y (Điểm trung TB kết quả NL đầu ra B1 thấp hơn hoặc bằng

điểm TB kết quả đầu vào B1).

Đối thuyết H1: X > Y (Điểm trung TB kết quả NL đầu ra B1 cao hơn điểm TB kết

quả đầu vào B1)

* Đối với Pair 2:

Gọi X là Điểm TB kết quả NL đầu ra B2, Y là điểm TB kết quả NL đầu ra B1.

Giả thuyết H0: X ≤ Y (Điểm TB kết quả NL đầu ra B2 thấp hơn hoặc bằng điểm TB

kết quả NL đầu ra B1).

Đối thuyết: H1: X > Y (Điểm TB kết quả NL đầu ra B2 cao hơn điểm TB kết quả

NL đầu ra B1)

143

Bảng 3.11. Kết quả kiểm định năng lực của lớp thực nghiệm (NB2)

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 Điểm B1 đầu ra – Điểm B1 đầu vào 28 0,747 0,000

Pair 2 Điểm B2 đầu ra – Điểm B1 đầu ra 28 0,697 0,000

Theo kết quả phân tích ở Bảng 3.11, NLĐH tiếng Nhật của lớp TN (NB2) sau thực

nghiệm lần 1 và thực nghiệm lần 2 có hệ số tương quan rất cao (Correlation lần lượt bằng

0,747 và 0,697), chứng minh được mối tương quan đồng thuận cao. Mức ý nghĩa (Sig.)

đều bằng 0,000<0.025 chứng tỏ sau khi thực nghiệm, NL của SV có biến đổi tích cực.

Kết quả phân tích SPSS Paired Samples T-Test của lớp Thực Nghiệm cũng cho thấy

thấy giá trị T-test statistics lớn hơn giá trị critical value (2,052), do vậy Giả thuyết H0

không được chứng minh, thay vào đó là đối thuyết H1. Điều này khẳng định được điểm

trung bình của bài kiểm tra sau khi học thực nghiệm đã tăng lên đáng kể (xem Bảng 3.12)

t

df

Sig.

Paired Differences

Mean

Std.

Std.

97.5% Confidence

Deviat

Error

Interval of the

ion

Mean

Difference

Lower

Upper

Điểm B1 đầu ra

2,396

0,157

0,0297 2,335

2,457

80,541 27

0,000

Pair 1

– Điểm B1 đầu

vào

Điểm B2 đầu ra

0,266

0,120

0,023

0,220

0,313

11,708 27

0,000

Pair 2

– Điểm B1 đầu

ra

Bảng 3.12. Kết quả phân tích Paired Samples T-Test của lớp thực nghiệm (NB2)

Nghiên cứu thực hiện phân tích tương tự với lớp Đối chứng (NB1) và thu được kết

quả như trong Bảng 3.13 và 3.14 dưới đây.

Bảng 3.13. Kết quả kiểm định năng lực của lớp đối chứng (NB1)

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.

Pair 1 Điểm B1 đầu ra – Điểm B1 đầu vào 28 0,207 0,291

Pair 2 Điểm B2 đầu ra – Điểm B1 đầu ra 28 -0,128 0,517

144

Kết quả ở Bảng 3.13 cho thấy NLĐH tiếng Nhật của lớp ĐC (NB1) sau khi kết thúc

học phần B1 và B2 có hệ số tương quan thấp (Correlation lần lượt bằng 0,207 và -0,128)

có nghĩa điểm số tăng không đồng đều, mức đồng thuận kém. Mức ý nghĩa (Sig.) đều lớn

hơn 0.025 chứng tỏ năng lực của sinh viên có biến đổi nhưng không rõ ràng.

t

df

Sig.

Paired Differences

Mean

Std.

Std.

97.5% Confidence

Deviati

Error

Interval of the

on

Mean

Difference

Lower

Upper

Điểm B1 đầu ra –

1,645

0,316

0,060

1,503

1,787

27,515

27

0,000

Pair 1

Điểm B1 đầu vào

Điểm B2 đầu ra –

0,050

0,321

0,061

0,094

0,193

0,820

27

0,420

Pair 2

Điểm B1 đầu ra

Bảng 3.14. Kết quả phân tích Paired Samples T-Test của lớp đối chứng (NB1)

Kết quả phân tích SPSS Paired Samples T-Test cho lớp Đối chứng cho kết quả thấy

giá trị T-test statistics nhỏ hơn critical value (2,052), do vậy Giả thuyết H0 được chứng

minh, và loại trừ đối thuyết H1. Điều này khẳng định được điểm trung bình của bài kiểm

tra sau khi học phương pháp truyền thống không có sự khác biệt mang ý nghĩa thống kê.

Cùng với giá trị Sig. cho cặp điểm B1 đầu ra và B2 đầu ra cho thấy kết quả phân bố

không đồng đều.

(2) Năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của lớp TN và lớp ĐC sau 2 vòng thực nghiệm

Trong phần này, nghiên cứu sử dụng Phương pháp Independent samples t-test cho

dữ liệu điểm TB kết quả NL đầu ra B1 và điểm TB kết quả NL đầu ra B2 của lớp TN và

lớp ĐC.

Mức ý nghĩa 0,025, tương đương level of confidence 97,5% cho kiểm định một đuôi.

Gọi X là điểm TB kết quả NL của lớp TN (NB2), Y là điểm TB kết quả NL của lớp

ĐC (NB1)

Giả thuyết H0: X ≤ Y (Điểm điểm TB kết quả NL của lớp TN (NB2) thấp hơn hoặc

bằng điểm TB kết quả NL của lớp ĐC (NB1)

Đối thuyết H1: X > Y (Điểm TB kết quả NL của lớp TN (NB2) cao hơn điểm TB

kết quả NL của lớp ĐC (NB1)

Kết quả ở Bảng 3.15 cho thấy, Điểm TB (mean) của lớp TN (NB2) cao hơn hẳn so

với điểm TB của lớp ĐC (NB1) ở cả 2 lần đánh giá, cho thấy hiệu quả của PPDH trong

145

thực nghiệm cao hơn so với PPDH truyền thống, không chỉ trong một trình độ nhất định

mà có tác dụng cho cả những trình độ cao hơn. Hơn nữa, độ lệch chuẩn của điểm NL của

lớp TN (NB2) thấp hơn so với lớp ĐC (NB1), cho thấy trình độ của lớp TN (NB2) được

Bảng 3.15. Điểm trung bình NLĐH tiếng Nhật của lớp ĐC và TN sau 2 vòng thực nghiệm

Group Statistics

N

Mean

Std. Deviation

Std. Error Mean

B1 ĐẦU RA B2

LỚP NB2 NB1 NB2 NB1

28 28 28 28

2,813 2,085 3,079 2,135

0,148 0,226 0,160 0,200

0,028 0,042 0,030 0,038

tăng lên đồng đều hơn so với lớp còn lại.

Kết quả của Levene’s test (Bảng 3.16) dưới đây cho thấy phương sai của hai nhóm

điểm không bằng nhau, do vậy giá trị test được sử dụng là “Equal variances not

assumed”. Giá trị Sig. (2-tailed) nhỏ hơn 0.025 có thể chứng minh được sự khác biệt có ý

nghĩa thống kê giữa hai nhóm điểm. Giá trị t-test statistics là 14,237 và 19,489 cao hơn

critical value (xấp xỉ 2,000 và 2,021), chứng minh được đối thuyết H1 là đúng, có nghĩa

là điểm NL của lớp TN cao hơn điểm NL của lớp ĐC.

Independent Sample Test

t-test for Equality of Means

Levene’s Test

97.5%

for Equality of

Confidence

Variances

Interval of the

Diffirence

F

Sig.

t

df

Sig.(2-

Mean

Std.Error

Lower Upper

tailed)

Diffirence

Difference

Equal variances

4,450

0,040

14,237

54

0,000

0,727

0,051

0,610

0,845

B1

assumed

Đầu

Equal variances

14,237

46,661

0,000

0,727

0,051

0,609

0,846

ra

not assumed

Equal variances

2,330

0,133

19,489

54

0,000

0,944

0,048

0,832

1,056

B2

assumed

Đầu

Equal variances

19,489

51,456

0,000

0,944

0,048

0,832

1,056

ra

not assumed

Bảng 3.16. Kết quả phân tích Independent Sample Test điểm đầu ra B1 và B2

(3) Kết quả năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của lớp TN và ĐC sau 2 vòng thực

nghiệm

146

Nghiên cứu thực hiện so sánh kết quả NL của lớp TN (NB2) và lớp ĐC (NB1) sau

thực nghiệm vòng 1 (đầu ra B1) và thực nghiệm vòng 2 (đầu ra B2) để kiểm chứng xem

mức độ NL sau 2 vòng thực nghiệm của 2 lớp thay đổi ra sao, đồng thời so sánh mức độ

NL của 2 lớp sau quá trình thực nghiệm. Kết quả chi tiết về mức độ NL của lớp TN và

ĐC sau vòng 1 được thể hiện ở Bảng 3.17 và sau vòng 2 được thể hiện ở Bảng 3.18 dưới

đây:

NL 1: Năng lực sử dụng kiến thức nền

NL 2: Năng lực sử dụng kiến thức ngoại ngữ

NL 3: Năng lực lí giải văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

NL 4: Năng lực phản hồi văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

Bảng 3.17. Bảng phân phối tần suất mức độ năng lực của lớp ĐC và lớp TN (B1)

NL NL YẾU NL TB NL KHÁ NL TỐT

ĐC % TN % ĐC % TN % ĐC % TN % ĐC % TN %

NL 1 3.57 0.00 60.71 3.57 35.71 78.57 0.00 17.86

NL 2 3.57 0.00 46.43 7.14 50.00 60.71 0.00 32.14

NL 3 42.86 7.14 35.71 14.29 21.43 57.14 0.00 21.43

NL 4 67.86 0.00 32.14 7.14 0.00 89.29 0.00 3.57

Bảng 3.18. Bảng phân phối tần suất mức độ năng lực của lớp ĐC và lớp TN (B2)

NL NL YẾU NL TB NL KHÁ NL TỐT

ĐC % TN % ĐC % TN % ĐC % TN % ĐC % TN %

NL 1 14.29 0.00 75.00 7.14 10.71 78.57 0.00 14.29

NL 2 17.86 0.00 39.29 10.71 42.86 60.71 0.00 28.57

NL 3 32.14 0.00 46.43 14.29 21.43 60.71 0.00 25.00

NL 4 60.71 0.00 35.71 17.86 3.57 75.00 0.00 7.14

Trước TN, mức độ NLĐH tiếng Nhật của 02 lớp NB1 và NB2 được đánh giá tương

đồng về số SV có mức NL yếu/ kém và NL trung bình, điểm trung bình, điểm thấp nhất

và điểm cao nhất. Sau TN, ở cả 02 lớp đều có sự tăng lên về số SV có mức NL khá và

NL tốt, không còn SV ở mức NL yếu/kém; đồng thời, điểm trung bình, điểm cao nhất,

điểm thấp nhất đều tăng. Tuy nhiên, ở lớp TN tỉ lệ tăng cao hơn nhiều so với lớp ĐC.

147

Bảng 3.19. Thống kê số SV theo các mức NLĐH tiếng Nhật trước và sau TN

Thống kê số SV Thống kê điểm NL

Tổng NL NL trung NL NL Trung Thấp Cao

yếu/kém bình khá tốt bình nhất nhất

28

0

0

0

0.44

0.0

0.67

Sau TN B1

NB1 Trước TN 28

3

25

0

0

2.09

1.53

2.39

Sau TN B2

28

0

26

2

0

2.13

1.78

2.58

28

28

0

0

0

0.42

0.0

0.67

Sau TN B1

NB2 Trước TN 28

0

1

27

0

2.81

2.37

3.12

Sau TN B2

28

0

0

24

4

3.08

2.62

3.33

28

3.3.2.7. Kết quả đánh giá định tính sau thực nghiệm

Ngoài việc phân tích kết quả định lượng về phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành

Ngôn ngữ văn học và văn hóa nước ngoài (Nghiên cứu trường hợp đối với SV Ngôn ngữ

Nhật) ở trên, tác giả tiến hành lấy ý kiến phản hồi của các em SV lớp TN (NB2) thông

qua phiếu khảo sát sau thực nghiệm. Đồng thời, tiến hành xin các ý kiến đánh giá của

một số chuyên gia về kết quả thực nghiệm các biện pháp đã đề xuất. Kết quả thu được

như sau:

(1) Kết quả đánh giá của SV lớp thực nghiệm (NB2)

Để có đủ cơ sở đưa ra đánh giá kết quả thực nghiệm những biện pháp phát triển

NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ văn học và văn hóa nước ngoài, chúng tôi đã

tiến hành lấy ý kiến phản hồi của các SV lớp TN (NB2) sau khi kết thúc học phần Đọc

hiểu tiếng Nhật B2 thông qua phiếu hỏi (Phụ lục 16).

* Về hứng thú của SV khi tham gia thực nghiệm các biện pháp phát triển NLĐHNN

(trường hợp đối với SV Ngành ngôn ngữ Nhật)

Mức độ hứng thú của SV khi tham gia thực nghiệm các biện pháp phát triển NLĐH

tiếng Nhật thể hiện ở biểu đồ 3.4.

148

Biểu đồ 3.4. Mức độ hứng thú của SV khi tham gia thực nghiệm các BP phát triển

NLĐH tiếng Nhật

Kết quả ở biểu đồ 3.4 cho thấy: có 53% SV cảm thấy rất hứng thú, 29% khẳng định

có hứng thú, 14 % SV cho rằng bình thường, chỉ có 4% SV cảm thấy ít hứng thú và

không có SV nào không hứng thú khi tham gia thực nghiệm các BP phát triển NLĐH

tiếng Nhật. Như vậy, tỉ lệ SV cảm thấy hứng thú và rất hứng thú đạt ở mức cao (đạt

82%). SV N.T.H chia sẻ: “Em thích nhất hoạt động đọc mở rộng vì được cô giới thiệu

cho biết thêm rất nhiều sách mà em chưa từng nghĩ là trình độ hiện tại mình có thể đọc

được. Việc đánh giá theo NL và chia nhỏ thành nhiều NL thành phần của NLĐH tiếng

Nhật khiến em tự đánh giá được hiện tại bản thân còn yếu điểm nào cần khắc phục”. Còn

SV Đ.T.T.T lại rất tâm đắc với giờ đọc hiểu tiếng Nhật và tâm sự: “Em cảm thấy hứng

thú với giờ học đọc hiểu tiếng Nhật bởi đối với mỗi chủ đề em lại được hiểu biết thêm

kiến thức ngoài việc vận dụng khả năng về chữ Hán, từ vựng, ngữ pháp...để có thể đọc

hiểu văn bản. Đặc biệt, việc được tự đánh giá và GV đánh giá cho mình từng buổi học

giúp em cả nhận rõ nét sự tiến bộ của chính mình”. Sở dĩ SV thích thú khi tham gia thực

hiện các biện pháp phát triển NLĐH tiếng Nhật là bởi những ưu điểm của từng biện pháp

mà chúng tôi sẽ phân tích dưới đây.

149

* Nhận định của SV đối với từng biện pháp sau thực nghiệm

Luận án tiến hành khảo sát ý kiến của SV đối với từng biện pháp đã áp dụng sau

quá trình thực nghiệm thông qua câu hỏi “Bạn đồng ý ở mức độ nào đối với những nhận

định dưới đây về quá trình áp dụng các biện pháp Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành

Ngôn ngữ Nhật” với các mức độ đánh giá là 5- Hoàn toàn đồng ý; 4-Đồng ý; 3- Đồng ý

một phần; 2- Không đồng ý; 1- Hoàn toàn không đồng ý.

Bảng 3.19. Kết quả đánh giá của SV đối với các biện pháp sau thực nghiệm

Thứ bậc TT Nội dung đánh giá 𝐗(cid:3365)

Biện pháp 1. Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ĐH ngành NN,

VH&VHNN

1 Khung năng lực chi tiết, rõ ràng 4.25 8

2 Khung năng lực áp dụng dễ dàng cho từng học phần 2.76 17

Biện pháp 2. Xây dựng qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng phát triển

NLĐHNN

3 Mục tiêu học tập rõ ràng, có ý nghĩa thực tiễn 3.41 15

4 Qui trình dạy học chi tiết, cụ thể giúp SV thực hiện đúng các 4.63 4

nhiệm vụ đọc hiểu tiếng Nhật

5 PPDH phát triển NLĐH giúp SV chủ động và hoạt động nhiều 4.89 1

hơn trong giờ đọc hiểu tiếng Nhật.

6 Phương tiện, điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động 2.81 16

học tập của SV.

7 SV được vận dụng kiến thức nền đã có và lĩnh hội thêm nhiều 4.15 9

tri thức mới thông qua các bài đọc hiểu tiếng Nhật

8 SV sử dụng được nhiều chiến lược đọc hiểu tiếng Nhật và vận 4.60 5

dụng hiệu quả đối với các bài đọc hiểu tương tự.

9 SV vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đọc hiểu tiếng 3.54 14

Nhật để rút ra những bài học cho bản thân trong quá trình học

tập và cuộc sống thực tiễn.

150

10 GV đưa ra nhiệm vụ học tập có sự phối hợp của kiến thức, kĩ 3.98 11

năng của các bài học trước đó.

11 GV luôn khuyến khích SV bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân về 4.31 7

các vấn đề liên quan đến bài đọc hiểu

Biện pháp 3. Thiết kế hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy NLĐHNN

12 Tài liệu đọc hiểu tiếng Nhật GV lựa chọn cho hoạt động đọc 4.02 10

mở rộng rất phù hợp với trình độ của SV, thể loại đa dạng, nội

dung thú vị.

13 Thông qua hình thức đọc mở rộng, SV có dịp giới thiệu những 4.84 2

cuốn sách mình đã đọc và mong muốn được đọc.

14 Việc GV tổ chức hoạt động đọc mở rộng ngoài giờ lên lớp

giúp SV phát triển NLĐH tiếng Nhật một cách tự nhiên và đọc 3.65 13

hiểu trở thành niềm yêu thích.

15 SV tiến hành đọc hiểu tiếng Nhật với nhiều mục đích khác 4.42 6

nhau chứ không chỉ là đọc để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Biện pháp 4. Đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu ngoại ngữ

16 Việc sử dụng Rubric để đánh giá và sự kết hợp các hình thức 3.84 12

đánh giá khác nhau giúp đánh giá kết quả đọc hiểu tiếng Nhật

của SV chính xác hơn so với cách tính điểm thông thường.

17 Đánh giá theo NLĐHNN giúp SV nhận ra ưu, nhược điểm của 4.78 3

bản thân trong quá trình học tập. Trên cơ sở đó, định hướng

được cách sửa chữa và phát huy những điểm mạnh của bản

thân.

Kết quả thu được ở bảng 3.16 đã tổng hợp kết quả nhận định của SV đối với 4 biện

pháp luận án thực nghiệm với 17 tiêu chí đánh giá. Nhìn vào kết quả này, có tới 14/17

tiêu chí SV đánh giá ở mức đồng ý và hoàn toàn đồng ý. Cụ thể, 8/17 tiêu chí được SV

đánh giá ở mức “Hoàn toàn đồng ý” ; 7/17 tiêu chí SV đánh giá ở mức “Đồng ý” và có 2

tiêu chí SV đánh giá ở mức “Tương đối đồng ý/ Phân vân”.

151

Xem xét cụ thể các tiêu chí có thể nhận thấy mức nhận định cho 15 tiêu chí lần lượt

xếp theo thứ bậc từ 1 đến 15 trải đều ở cả 4 BP, trong đó BP 2 có nhiều tiêu chí mà SV

đánh giá cao nhất. Điều này có thể lí giải là ở thời điểm tham gia thực nghiệm, các em

mới là SV năm thứ hai, vẫn còn gặp nhiều hạn chế về mặt ngôn ngữ như vốn từ vựng,

ngữ pháp, chữ Hán nên trong quá trình đọc hiểu trên lớp vẫn còn gặp khó khăn. Hơn nữa,

các em vẫn rất quan tâm và đặt mục tiêu hướng đến hình thành cho bản thân NL sử dụng

kiến thức ngoại ngữ và NL lí giải nội dung bài đọc hiểu ngoại ngữ nhiều hơn 2 NL thành

phần của NLĐHNN còn lại. Sinh viên N.Q.H chia sẻ: “Khi thực hiện các yêu cầu của cô

trong giờ học đọc hiểu tiếng Nhật, em thấy bản thân xác định được rõ mục tiêu thực hiện,

phải làm gì và làm như thế nào. Ngoài ra, đối với một ngôn ngữ khó như tiếng Nhật thì

việc đọc được đã khó khăn rồi nên việc làm sao để hiểu và phản hồi lại văn bản lại càng

khó khăn hơn. Tuy nhiên, em thấy nếu duy trì cách dạy và học theo tiếp cận NL như thế

này, em sẽ tiến bộ hơn mỗi ngày ạ ! ”.

Đúng như nhận định của SV, khi thực hiện các nội dung phát triển NLĐHNN cho

SV, việc học của SV trong giai đoạn thực hành tiếng trở nên cụ thể hơn, thiết thực hơn,

có ý nghĩa hơn bởi các công việc, nhiệm vụ học tập mà SV thực hiện chính là quá trình

hình thành NLĐHNN mà SV sẽ vận dụng để học tiếp các học phần trong giai đoạn định

hướng/ chuyên ngành.

Tuy nhiên, vẫn còn tiêu chí mà SV vẫn cảm thấy “Phân vân” đó là “Phương tiện,

điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động học tập của SV.” (2.81) và “Khung năng

lực có thể áp dụng dễ dàng cho từng học phần.” (2.76) . Giải thích về điều này, sinh viên

N.T.K.C cho biết “Một số buổi em thấy cô giáo phải mất khá nhiều thời gian mới set up

được máy cho thiết bị gặp trục trặc. Hơn nữa, khi thực hiện đọc mở rộng rất cần có

internet ổn định để cô giáo có thể thị phạm trực tiếp cho chúng em về cách sử dụng các

công cụ hỗ trợ đọc hiểu tiếng Nhật như Reading Tutor. Vì vậy, em rất mong Nhà trường

sẽ trang bị các phương tiện dạy học tốt hơn nữa ạ.” . Ngoài ra, quá trình thử nghiệm diễn

ra khi SV đang học năm thứ 2 nên có ý kiến cho rằng việc áp dụng khung năng lực

ĐHNN cho các học phần thuộc giai đoạn thực hành tiếng rất hợp lý và tương đối dễ hiểu.

Tuy vậy, các em cũng băn khoăn nếu lên định hướng chuyên ngành thì việc áp dụng

khung năng lực này sẽ ra sao bởi mục tiêu đọc hiểu sẽ gắn liền với các nhiệm vụ học tập

khác.

152

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng ghi nhận một số khó khăn của SV trong quá trình tham

gia thực nghiệm thông qua quan sát và trao đổi trực tiếp với các em. Các em tâm sự về

việc phải “Mất thời gian trong quá trình thực hiện tự đánh giá” hoặc “Trong quá trình

thực hiện làm việc theo nhóm, một số SV vẫn chưa tích cực tham gia, vẫn còn hiện tượng

đùn đẩy nhau nhận nhiệm vụ và chưa tự tin nếu được chỉ định làm nhóm trưởng để đứng

trước lớp thuyết trình”. Chúng tôi cho rằng, ở mức độ tiến hành thực nghiệm, do các em

mới được làm quen với cách thức tổ chức dạy và học đọc hiểu ngoại ngữ theo tiếp cận

năng lực nên còn nhiều lúng túng và bỡ ngỡ. Nếu việc thực hiện này được duy trì đều đặn

và thường xuyên ở các học phần kế tiếp, SV sẽ quen dần và tiến hành thao tác thành thạo

hơn, rút ngắn thời gian tiến hành khâu tự đánh giá.

(2) Kết quả đánh giá của các chuyên gia sau thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến của 8 chuyên gia, là những GV của tổ Thực hành

tiếng, khoa tiếng Nhật, trường Đại học Hà Nội với kinh nghiệm trên 10 năm giảng dạy

tiếng Nhật thực hành về nhưng biện pháp phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài mà luận án đã đề xuất. Phương thức thực hiện thông

qua phiếu hỏi (Phụ lục 17) kèm theo bản mô tả chi tiết các biện pháp. Mỗi biện pháp

chúng tôi thiết kế theo tiêu chí đánh giá riêng với mô tả mức đánh giá tương ứng cho

từng tiêu chí. Mỗi biện pháp được đánh giá Đạt khi đảm bảo số tiêu chí nhất định trên

tổng tiêu chí, trong đó có những tiêu chí bắt buộc phải đạt.

Kết quả khảo sát cho thấy 100% chuyên gia đánh giá Đạt với cả 4 biện pháp. Khi

được phỏng vấn thêm các chuyên gia về 4 biện pháp này, các chuyên gia đều đánh giá

cao về tính khả thi, mới mẻ của biện pháp, đặc biệt là việc đánh giá NLĐHNN theo tiếp

cận cấu trúc NL và thiết kế bộ tiêu chí và công cụ đánh giá NLĐHNN cho SV ĐH ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài nói chung và SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật

nói riêng rất chi tiết, mang tính ứng dụng cao. Tuy nhiên, khi được hỏi thêm một số vấn

đề liên quan khác, các chuyên gia cũng góp ý một số điểm để khi đưa bộ công cụ và tiêu

chí này áp dụng trong thực tiễn đạt được hiệu quả hơn.

3.3.2.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Kết quả thực nghiệm khẳng định tính hiệu quả và khả thi của các BP phát triển

NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (Nghiên cứu

trường hợp đối với Tiếng Nhật).

153

Các đối tượng tham gia thực nghiệm đều cho rằng hệ thống NLĐHNN cần được

xác định và rèn luyện cho SV trong chính quá trình dạy học, cần được thực hiện theo quy

trình chặt chẽ và có các tiêu chí đánh giá cụ thể, rõ ràng. Việc xác địn qui trình và cụ thể

hóa hệ thống các NL này giúp GV và SV hiểu rõ hơn về các chuẩn đầu ra đối với SV đại

học thuộc đối tượng các trường chuyên ngữ, từ đó rèn luyện để đáp ứng yêu cầu của thực

tiễn nghề nghiệp.

Việc thực hiện biện pháp Xây dựng khung NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài là biện pháp có tính chất căn bản, xác định mục tiêu

dạy học định hướng phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ. Đây là biện pháp cần sự

thống nhất giữa Nhà trường và các khoa đào tạo ngoại ngữ để các chương trình giảng dạy

chi tiết cho từng học phần xác định được mục tiêu chung.

Việc kết hợp tiến hành song song 2 BP gồm Áp dụng thực hiện qui trình tổ chức

dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ và Thiết kế một số hoạt động đọc hiểu đa

dạng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học chuyên ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài là cách hiệu quả để phát triển NLĐHNN cho

SV. Các biện pháp này đòi hỏi GV cần chủ động và tích cực hơn trong quá trình dạy học,

luôn đổi mới hình thức và PP dạy học theo hướng học tập chủ động như Dạy học hợp tác,

sơ đồ tư duy, đọc phản biện và chiến lược đọc hiểu. Bên cạnh đó, tiến hành đọc mở rộng

trong qui mô lớp học để tạo hứng thú đọc hiểu ngoại ngữ cũng như giúp SV hình thành

văn hóa đọc cho bản thân.

Việc thực hiện các biện pháp trên đã góp phần hoàn thiện hệ thống kiểm tra, đánh

giá theo tiếp cận năng lực trong dạy học đọc hiểu ngoại ngữ đảm bảo độ tin cậy, khách

quan và khả thi. Kết quả thực nghiệm cho thấy SV có sự phát triển rõ rệt không chỉ về

NLĐHNN mà còn cải thiện kết quả học tập, khả năng làm việc độc lập hoặc hợp tác

nhóm, khả năng đánh giá và sử dụng ngoại ngữ phù hợp với nhiều tình huống đa dạng.

Các biện pháp đều có thể thực hiện ngay trong quá trình dạy học của mỗi GV nên

rất thuận lợi cho SV khi thực hiện, đảm báo quá trình phát triển thường xuyên, linh hoạt

và chủ động.

154

Kết luận chương 3

Từ cơ sở lí luận và khảo sát thực trạng ở chương 1 và chương 2, luận án đề xuất bốn

biện pháp phát triển NLĐH ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài dựa trên năm nguyên tắc đề xuất.

Các biện pháp xây dựng tuân thủ năm nguyên tắc là : Nguyên tắc đám bảo đáp ứng

yêu cầu chuẩn đầu ra của đại học chuyên ngữ ; Nguyên tắc đảm bảo phù hợp với chương

trình đào tạo, chương trình môn học ; Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả và khả thi ;

Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển ; Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống.

Trên cơ sở năm nguyên tắc đã xây dựng, luận án đề xuất bốn biện pháp phát triển

NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, gồm : Biện

pháp 1 : Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài ; Biện pháp 2 : Xây dựng qui trình dạy học phát triển

NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, Biện pháp 3 :

Thiết kế hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu tiếng nước ngoài cho

sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài ; Biện pháp 2 : Đổi

mới kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ngành Ngôn ngữ, văn học và

văn hóa nước ngoài. Các biện pháp được đề xuất không hoàn toàn độc lập, tách rời mà có

mối quan hệ biện chứng, tác động, hỗ trợ lẫn nhau tạo thành một thể thống nhất nhằm tạo

điều kiện tốt nhát cho sự phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV.

Khảo nghiệm tính khả thi và sự cần thiết của các BP thông qua phiếu khảo sát dành

cho cán bộ quản lý, các nhà khoa học, GV, đồng thời tham khảo ý kiến của một số

chuyên gia (giáo dục Nhật ngữ). Kết quả cho thấy có sự tương đồng trong ý kiến đánh giá

của các đối tượng về tính khả thi, đảm bảo độ tin cậy đối với hệ thống BP luận án đã đề

xuất.

Thực nghiệm các BP tại Khoa tiếng Nhật, Trường Đại học Hà Nội trên lớp TN gồm

28 SV năm thứ hai. Kết quả thực nghiệm được xử lí và phân tích chi tiết, khoa học đã

chứng minh tính hiệu quả của các BP phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài bảo đảm tính khả thi, khách quan và tin cậy. Kết quả

thực nghiệm cũng cho thấy mức độ thể hiện NL của SV sau TN cao hơn trước TN, điều

đó chứng tỏ việc thực hiện các BP đã giúp SV phát triển các NLĐHNN tốt hơn.

155

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Về lí luận

Luận án dã xây dựng được cơ sở lí luận về Phát triển NLĐHNN cho SV đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

Năng lực đọc hiểu ngoại ngữ của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa

nước ngoài là tổ hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài được hình thành, rèn luyện trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ

thứ hai, giúp SV thực hiện hiệu quả nhiệm vụ đọc hiểu ngoại ngữ trong những tình huống

cụ thể. Hệ thống NLĐHNN gồm 4 năng lực thành phần : Năng lực sử dụng kiến thức

nền, NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ, NL lí giải văn bản đọc hiểu ngoại ngữ và NL phản

hồi văn bản. Mỗi NL thành phần gồm 2 tiêu chí và 4 mức độ được mô tả chi tiết các biểu

hiện về kiến thức, kĩ năng và thái độ trong quá trình đọc hiểu ngoại ngữ.

Phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài là quá trình hình thành và nâng cao hệ thống NLĐHNN để SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài có thể thực hiện hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ một

cách thành công theo mục tiêu đã xác định. Nội dung phát triển NLĐHNN gồm 4 nội

dung là: Phát triển các NL bộ phận trong cấu trúc NLĐHNN; Phát triển NLĐHNN cho

SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài thông qua dạy học các học

phần đọc hiểu ngoại ngữ giai đoạn thực hành tiếng; Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu ngoại

ngữ thông qua các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ đa dạng; Tạo động lực, hứng thú, say

mê đối với việc đọc hiểu ngoại ngữ để khuyến khích tính tự giác, tích cực học tập và

nghiên cứu của SV.

Phát triển NLĐHNN có thể được thực hiện thông qua các con đường như Xây dựng

CTĐT đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng tiếp cận NL; Tổ chức dạy học phát triển năng lực

đọc hiểu ngoại ngữ và Thông qua hoạt động tự đọc hiểu ngoại ngữ của SV.Các yếu tố

ảnh hưởng tới dạy học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ bao gồm yếu tố mang tính

chủ quan xuất phát từ nhận thức và năng lực sư phạm của người dạy và những yếu tố

khách quan xuất phát từ đặc điểm của người học, yếu tố môi trường văn hóa và các chính

sách về sử dụng nguồn lao động biết ngoại ngữ hiện nay.

Phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài phụ thuộc vào nhiều yếu tố liên quan đến chủ thể của quá trình này như: Sự chỉ

156

đạo, tổ chức của Nhà trường; Nhận thức của GV và SV về phát triển NLĐHNN ; NL của

giảng viên. Ngoài ra, quá trình này cũng chịu tác động bởi những yếu tố khách quan như

chương trình giảng dạy, môi trường văn hóa; chính sách sử dụng lao động biết ngoại ngữ.

Những thành công về mặt lí luận trên đây làm cơ sở để tác giả nghiên cứu thực

trạng và xây dựng các biện pháp phát triển NLĐHN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ,

văn học và văn hóa nước ngoài.

1.2. Về thực tiễn

Luận án đã nghiên cứu thực trạng phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài (Nghiên cứu trường hợp đối với Ngôn ngữ Nhật).

Kết quả cho thấy :

- NLĐH tiếng Nhật của SV có vai trò quan trọng trong quá trình học tập và

nghiên cứu tiếng Nhật, đảm bảo hiệu quả hoạt động và góp phần cải thiện kết

quả học tập, nâng cao chất lượng đào tạo của ngành, của trường.

- NLĐH tiếng Nhật của SV được đánh giá ở mức trung bình khá, có sự chênh

lệch nhỏ về điểm trung bình này giữa 3 trường khảo sát.

- Nhận thức của GV và SV đối với NLĐH tiếng Nhật, phát triển NLĐH tiếng

Nhật đúng, tuy nhiên nhận thức của SV chưa đầy đủ. Đặc biệt, nhận thức của

SV về bản chất của phát triển NLĐH tiếng Nhật chưa chính xác, SV chưa

nhận thức rõ đặc trưng của quá trình phát triển là quá trình tạo ra các điều

kiện tác động đến sự hình thành và nâng cao hệ thống kiến thức, kĩ năng và

thái độ đọc hiểu cho SV, giúp SV thực hiện thành công hoạt động đọc hiểu

tiếng Nhật của bản thân trong những tình huống cụ thể.

- Nhận thức về mục tiêu phát triển NLĐH tiếng Nhật của GV và SV đúng, tập

trung ở các mục tiêu củng cố kiến thức ngôn ngữ, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu,

hoàn thành chính xác các câu hỏi/ bài tập đọc hiểu. Tuy nhiên, các mục tiêu

khác như phản biện, phản hồi văn bản...lại chưa được quan tâm. Điều này

dẫn tới kết quả giờ học đọc hiểu tiếng Nhật chưa đạt được hiệu quả; không

khí trong lớp học nhàm chán, SV không hứng thú và không xác định được

phải phát triển các NL cụ thể nào...

- Phương pháp dạy học tích cực bước đầu được áp dụng giảng dạy tuy nhiên

chưa được sử dụng rộng rãi và chưa đạt được hiệu quả cao. Đặc biệt, vẫn còn

tồn tại hình thức đọc – dịch hoặc chỉ tập trung vào việc đọc và trả lời câu hỏi.

157

Hình thức tổ chức dạy học đọc hiểu tiếng Nhật còn đơn điệu, chưa tạo được

động lực học tập và nghiên cứu cho SV.

- Hình thức đánh giá NLĐH tiếng Nhật chủ yếu là đánh giá giữa kì và đánh

giá cuối kì thông qua bài kiểm tra hoặc bài thi đọc hiểu tiếng Nhật. Việc

đánh giá thường xuyên qua mỗi buổi học hoặc để SV tự đánh giá lẫn

nhau...chưa được tiến hành rộng rãi. Điều này dẫn đến NLĐH tiếng Nhật chỉ

được đánh giá kết quả mà không đánh giá được cả quá trình học tập của mỗi

cá nhân.

- Các yếu tố chủ quan và khách quan có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình phát

triển NLĐH tiếng Nhật của SV như sự chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà

trường, chính sách lao động; chương trình đào tạo/giảng dạy; môi trường văn

hóa,...

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đề xuất hệ thống 4 biện pháp

phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

Kết quả khảo nghiệm các BP đều cần thiết và khả thi. Để phát triển NLĐHNN cho SV

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài đạt hiệu quả, cần thực hiện

đồng bộ và linh hoạt các biện pháp.

Để chứng minh thêm một lần nữa tính khả dụng của hệ thống BP đã đề ra, luận án

đã tiến hành thực nghiệm cả 4 biện pháp. Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự thay đổi

theo hướng tích cực, tăng tiến về tất cả các tiêu chí đánh giá mà luận án đã xác định. Kết

quả thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm có ý nghĩa về mặt thống kê, khẳng định độ tin cậy

và giá trị của thực nghiệm; khẳng định thực nghiệm là đúng hướng và có giá trị ứng

dụng. Từ kết quả thực nghiệm này cho phép khái quát và nhận định: hệ thống biện pháp

đề xuất có giá trị ứng dụng trong thực tiễn nhằm cải thiện theo hướng tích cực được thực

trạng phát triển NLĐHNN cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài hiện nay.

Với các kết quả nghiên cứu trên cho thấy các nhiệm vụ nghiên cứu đã được giải

quyết ở mức độ cần thiết, giả thuyết khoa học đã được chứng minh và mục đích nghiên

cứu đã đạt được.

158

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Để tạo điều kiện thuận lợi cho các trường đại học có đào tạo ngành Ngôn ngữ, văn

học và văn hóa nước ngoài trong việc thực hiện việc dạy và học theo tiếp cận năng lực,

cũng như chú trọng đến vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV (đối tượng

được coi là SV chuyên ngữ và có yêu cầu về NL ngoại ngữ ở mức cao nhất trong tất cả

các ngành – C1), Bộ GD&ĐT cần nghiên cứu và ban hành các văn bản chỉ đạo về hoạt

động đào tạo SV đại học ngoại ngữ gắn với định hướng phát triển năng lực ; tiến hành

đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ, năng lực tổ chức các hoạt động ĐH ngoại ngữ cho

giảng viên, đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục đại học ngoại ngữ và thực tiễn nghề

nghiệp hiện nay.

2.2. Đối với các trường Đại học đào tạo ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài

Nhà trường nên đổi mới cách thức tổ chức quá trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ và

đổi mới hệ thống kiểm tra, đánh giá. Xây dựng thang đánh giá NLĐHNN rõ ràng, đánh

giá theo tiêu chuẩn, tiêu chí cụ thể và kết hợp đánh giá với tự đánh giá, đánh giá trong với

đánh giá ngoài. Để làm được điều này, Nhà trường cần cân nhắc đến các yếu tố như cách

thức cung cấp đa dạng các nguồn thông tin phục vụ đọc hiểu ngoại ngữ cho SV; Thiết kế

hoạt động đọc mở rộng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV; Tổ chức dạy

học phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ ngay từ giai đoạn thực hành tiếng cho SV ;

Thiết kế bài kiểm tra đọc hiểu ngoại ngữ theo tiếp cận năng lực cho SV. Nhà trường lưu ý

các biện pháp đưa ra cần thực hiện đồng bộ, thường xuyên và phù hợp với các điều kiện

thực tế của Nhà trường, trình độ của GV, NL đầu vào của SV và các điều kiện cụ thể

khác.

Nhà trường cũng cần khuyến khích đội ngũ cán bộ quản lý và GV giảng dạy kĩ năng

đọc hiểu ngoại ngữ mạnh dạn, sáng tạo trong việc áp dụng các biện pháp phát triển năng

lực đọc hiểu ngoại ngữ nhằm phát huy vai trò chủ thể của SV trong quá trình dạy học.

2.3. Đối với giảng viên

Giảng viên cần nhận thức rõ vai trò, ý nghĩa của phát triển NLĐHNN cho SV đại

học Ngành ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài cũng như sự cần thiết phải nâng

cao năng lực tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu ngoại ngữ của bản thân

159

Ngoài ra, GV cần hiểu rõ quy trình thực hiện dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo định

hướng phát triển NL. Đồng thời, cần chú trọng phát triển NLĐHNN cho SV thông qua

nhiều con đường khác nhau.

2.4. Đối với sinh viên

Sinh viên cần nhận thức đúng đắn về vai trò quan trọng của phát triển NLĐHNN

trong bối cảnh nghề nghiệp tương lai. Bất cứ ngành/ nghề sử dụng ngoại ngữ nào các em

đảm nhận sau khi tốt nghiệp cũng cần đến yếu tố đọc hiểu ngoại ngữ. Ngoài ra, SV cần

tích cực, chủ động phát triển NLĐHNN của bản thân thông qua nhiều con đường khác

nhau như tham gia các hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ trên lớp hoặc ngoài giờ lên

lớp ; kết hợp với tự đọc và duy trì thói quen đọc hiểu ngoại ngữ trong suốt quá trình học

tập ở ĐH.

160

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ

ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Lê Hà Phương (2016) “Khảo sát sự thay đổi chiến lược trong giờ học đọc hiểu theo

phương pháp Peer Reading của sinh viên Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục Số 395 kì 1,

tháng 12/2016, trang 60-62 và trang 39.

2. Lê Hà Phương (2017) “Xu hướng nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật

cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật”, Tạp chí Giáo dục Số 415 kì 1, tháng

12/2017, trang 58-61.

3. Lê Hà Phương (2018) “Tổ chức dạy học phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho

sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, tháng 08/2018,

trang 12-16.

161

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư Ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc

dùng cho Việt Nam, Số 01/2014/TT-BGDĐT

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn Số 2196 /BGD-ĐT-GDĐH ngày 22/10/2010

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ chương trình khung giáo dục khối ngành Ngoại ngữ

trình độ đại học, Số 36/2004

4. Nghị quyết 29 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.

5. Bernd Meier & Nguyễn Văn Cường (2016) Lí luận dạy học hiện đại, Cơ sở đổi

mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm

6. Hoàng Thị Bích (2018) Nghiên cứu các bài kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu sử

dụng tại khoa ngôn ngữ và văn hóa pháp ĐHNN – ĐHQGHN, Luận án tiến sĩ, Đại

học ngoại ngữ Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Trịnh Văn Biều, Phan Đồng Châu Thủy, Trịnh Lê Hồng Phương (2011), “Dạy học

dự án – Từ lí luận đến thực tiễn”, Tạp chí Khoa học Sư phạm ĐHSP TP HCM, số

28, trang 3-12

8. Trần Đình Bình (2012), “Đánh giá năng lực ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp

hành động”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN 28, trang 90-99

9. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và cấu trúc của năng lực”, Tạp chí Khoa học

giáo dục, số 117, trang 4-7

10. Hoàng Hòa Bình (2015), “Năng lực và đánh giá theo năng lực”, Tạp chí Khoa học

Đại học sư phạm TP HCM, số 6 (71), trang 21-32

11. Nguyễn Thanh Bình (2010), Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo thể loại

trong nhà trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo dục, Đại học Sư

phạm Hà Nội

12. Đỗ Thị Châu (1999), Nghiên cứu kĩ năng đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6,

Luận án Tiến sĩ Tâm lí học chuyên ngành, Đại học Sư phạm Hà Nội

162

13. Trần Đình Châu & Đặng Thị Thu Thủy (2011), Dạy tốt – Học tốt các môn học

bằng bản đồ tư duy, NXB Giáo dục Việt Nam

14. Nguyễn Thị Cơ (2009) Dạy đọc hiểu văn bản văn học trong đào tạo cử nhân tiếng

Nga theo tín chỉ, Đề tài NCKH cấp ĐHQGHN.

15. Trần Trung Dũng (2015) “Tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục theo định

hướng phát triển năng lực học sinh”, Tạp chí Giáo dục số 362, kì II, 7/2015

16. Nguyễn Thị Thu Đạt (2015), “Thực trạng dạy và học tiếng nga ở các cơ sở giáo

dục của việt nam và các giải pháp đề xuất”, Tạp chí ĐHNN-ĐHQGHN

17. Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo, Bùi Hiền (2001), Từ điển

Giáo dục học, Nhà xuất bản từ điển Bách khoa

18. Nguyễn Thiện Giáp (2008), Giáo trình ngôn ngữ học, Nhà xuất bản Đại học Quốc

gia Hà Nội.

19. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn ngữ văn

của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học

Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh, Số 56, trang 88-97

20. Phạm Văn Hiền (2018), Phát triển năng lực đánh giá giáo dục cho sinh viên đại

học ngành giáo dục tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học

giáo dục Việt Nam

21. Dương Thị Hồng Hiếu (2014), “Bản chất của hoạt động đọc văn và việc dạy học

văn bản văn học trong nhà trường”, Tạp chí Khoa học Đại học sư phạm thành phố

Hồ Chí Minh, Số 56, trang 48-56

22. Trần Thị Hoa, Lã Phương Thúy, Lê Thái Hưng (2016) “Xây dựng đề kiểm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận của học sinh lớp 10-trung học phổ

thông” Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Tập 32 số1, trang 62-67.

23. Nguyễn Thị Tím Huế (2018), Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học giáo dục

học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên cao đẳng sư phạm,

Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam

24. Nguyễn Thị Huệ (2012), Xây dựng đường hướng sư phạm có sử dụng công nghệ

thông tin nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu các văn bản tiếng Pháp chuyên ngành

163

của sinh viên Học viện Cảnh sát Nhân dân, Luận án Tiến sĩ chuyên ngành Lí luận

và phương pháp dạy học tiếng Pháp, Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia Hà

Nội

25. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB ĐHQG Hà Nội

26. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà

trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm Hà Nội

27. Đặng Thị Lan (2009), Mức độ thích ứng với hoạt động học một số môn học chung

và môn đọc hiểu tiếng nước ngoài của sinh viên trường đại học Ngoại ngữ - Đại

học Quốc gia Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Tâm lí học, Đại học Sư phạm Hà Nội

28. Nguyễn Thị Thanh Lâm (2016), “Phát triển năng lực đọc-hiểu cho học sinh THPT

đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học-

Đại học Đồng Nai, Số 02/2016, trang 91-100

29. Trịnh Quốc Lập (2008), “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam”,

Tạp chí Khoa học 10/2008, ISSN 201069-175

30. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (đồng chủ biên), Đặng Xuân Cường, Trịnh

Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn

đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt Nam

31. Nguyễn Đức Minh (Chủ biên) (2015), Hướng dẫn đánh giá năng lực của học sinh

cuối cấp tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam

32. Đào Nga My (2012), “Khảo sát về chiến lược đọc hiểu của người Việt Nam học

tiếng Nhật bằng hệ thống Eye camera – Chú trọng đến chiến lược sử dụng kiến

thức về âm Hán Việt trong đọc hiểu”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Ngoại ngữ 28,

trang 266-275

33. Hy Thị Hồng Nhung (2017), “Phân tích ảnh hưởng của từ Hán Việt đối với khả

năng nghe hiểu và đọc hiểu tiếng Trung Quốc của học sinh Việt Nam”, Kỷ yếu

Hội thảo khoa học Quốc gia - Nghiên cứu và giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ quốc

tế học tại Việt Nam, ISBN: 978-604-62-8164-1, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia

Hà Nội, trang 291-299

164

34. Ngô Thị Nhung (2019), Phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên đại

học sư phạm kĩ thuật trong dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận mô đun, Luận

án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

35. Trần Đình Sử (2013), “Đọc hiểu văn bản – Khâu đột phá trong dạy học văn hiện

nay, Bổ sung bài viết đăng trên báo Văn nghệ

36. Đỗ Ngọc Thống (2009), “Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh – Nhìn từ yêu

cầu của Pisa”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 40, trang 49-54

37. Đỗ Ngọc Thống (2014) “Đổi mới căn bản toàn diện chương trình ngữ văn”, Tạp

chí Khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, Số 56, trang 42-47

38. Nguyễn Thị Ngọc Thúy (2016) “Đề xuất cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản tự sự

trong chương trình ngữ văn theo mô hình phát triển năng lực”, Tạp chí Khoa học

Đại học sư phạm TP HCM, số 10 (88), trang 88-100

39. Phạm Thị Phương Thức (2014) Kỉ yếu Hội thảo Giáo dục theo hướng tiếp cận

phát triển năng lực người học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

40. Hoàng Thị Huyền Trang, Nguyễn Thị Ngọc Anh (2017) “Phát triển khả năng đọc

hiểu tiếng Anh cho sinh viên ngoại ngữ thông qua các bài đọc có nội dung bao

hàm yếu tố văn hóa phù hợp” Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Số 174 (14), trang

73-78.

41. Ngô Thị Trang (2019), Phát triển năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh

viên đại học sư phạm, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư

phạm Hà Nội

42. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành

và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, Nhà xuất bản Đại học sư

phạm

43. Nguyễn Ngọc Tuấn (2014) “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh

viên” Tạp chí Giáo dục số 339, kì I, 8/2014

44. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), “Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc

hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số

114, trang 19-22

165

Tiếng Anh

45. Alderson,J.C.(1984) Reading in a foreign language:a reading problem or a

language problem? In J.C.Alderson and A.H.Urquhart(eds.) Reading in a Foreign

Language

46. Beauty B. Ntereke & Boitumelo T. Ramoroka (2017) Reading competency of

first-year undergraduate students at University of Botswana: A case study.

Reading & Writing - Journal of the Reading Association of South Africa. ISSN:

(Online) 2308-1422, (Print) 2079-8245

47. Block, Ellen.(1986) The comprehension strategies of second language readers.

TESOL Quarterly. Vol.20.No3

48. Carrell,P.L.(1989) Metacognitive Awareness and Second Language, Reading.

Modern Language Journal. Vol.73, pp.121-134.

49. Carrell,P.L.(1991) Strategic reading. Georgetown University Round, Table on

Language and Linguistics, pp.167-178

50. K12 Publishing, LLC, 2015

51. Harris, T.,& Hodges, R. (Eds.).(1981), A dicationary of reading and related terms.

Newark DE: International Reading Association

52. OECD&PISA: www.pisa.oecd.org

53. Smith, F. (2004), Understanding reading, Lawrence Erlbaum Associates, Inc,

Publicshers

54. Syofia Delfi & Hamidah Yamat (2017) Extensive Reading in Developing English

Competency for Indonesian EFL Learners Majoring in English. Indonesian

Journal of English Language Teaching and Applied Linguistics), Vol. 1(2), ISSN:

2527-8746, p.153-164

55. Richards JC (2010), Curriculum development in language teaching, Cambridge

University Press

56. The Extensive reading foundation: (www.erfoundation.org).

166

57. Tremblay Denyse, (2002), The Competency – Based Approach: Helping learners

become autonomous. InAdult Education – A Lifelong Journey.

58. Urquhart, A.H.,&Weir, C.J (1998), Reading in a second languague: Process,

product, and practice. London/New York: Longman

59. Weinert, Franz E. (2001a) Competencies and Key Competencies: Educational

Perspective. In: Smelser, Neil J./Baltes, Paul B. (Eds.): International Encyclopedia

of the Social and Behavioral Sciences. Vol. 4. Amsterdam u. a.: Elsevier, S. 2433–

2436.

60. Weinert, Franz E. (2001b): Concept of Competence: A Conceptual Clarification.

In: Rychen, Dominique Simone/Salganik, Laura Hersh (Hrsg.): Defining and

Selecting Key Competencies. Seattle u. a.: Hogrefe & Huber, S. 45–60

61. Xiaoyan Zhang (2008), The effects on Formal Schema on Reading

Comprehension – An Experiment with Chinese EFL Readers, Computational

Linguistics and Chinese language processing, The Association for Computational

Linguistics and Chinese language processing Vol.3, No.2, 197-214

62. Zhou Man & Barbara N.Young (2005), Formal Schema Theory and Teaching EFL

Reading, Tennesses Educational Leadership, Vol.32, No.2, 14 - 16

Tiếng Nhật

63. 青木直子（2005） ｢自律学習｣日本語教育学会編『新版日本語教育事典』

大修館書店 (Naoko Aoki, 2005 "Năng lực tự học", Hiệp hội Giáo dục Ngôn ngữ

Nhật Bản chủ biên, NXB Daishukan)

64. 新井良子（2010）「コミュニケーション能力の向上を目指して―討論会を

通してその可能性を探る―」『世界の日本語教育』11、1-16 (Yoshiko Arai,

2010 "Phát triển năng lực giao tiếp thông qua tổ chức thảo luận-", Hội thảo giáo

dục Nhật ngữ quốc tế lần thứ11, trang 1-16)

65. 池田玲子，舘岡洋子（2007）『ピア・ラーニング入門―創造的な学びのデ

ザインのために』ひつじ書房 (Ikeda Reiko & Tateoka Yoko, 2007 "Nhập môn

Peer Learning – Thiết kế học tập phát huy sáng tạo", NXB Hitsuji Shobo)

167

66. 岩本正志など（2005）「読解力」を高めるための教育科横断的な学習に関

する研究」高校教育研究会議、研究紀要、第 19 号、145-160 (Masashi

Iwamoto và cộng sự, 2005 "Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh phổ thông"

Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Trung học phổ thông, Kỷ yếu nghiên cứu Số 19,

trang 145-160)

67. 海保博之・原田悦子（1997）『プロトコル分析入門発話から何を読むか』

新曜者 (Kaiho Hiroyuki và Harada Etsuko, 1997 Đọc hiểu thông qua phân tích

giao thức, NXB Shinyosha)

68. 梅村修（2003）「日本語教育における読解指導－Extensive Reading の試み」

『留学生教育学会編集委員会編』第 8 号、173－182 (Umemura Osamu

(2003) "Dạy học đọc hiểu trong Giáo dục Ngôn ngữ Nhật Bản-Thử nghiệm hình

thức Đọc mở rộng", Hiệp hội Giáo dục Sinh viên Quốc tế, Kỷ yếu số 8, trang 173-

182)

69. 江澤照美 (2011)「外国語読解能力向上のための読書教育－スペイン語多読.

活動の試み－」『ことばの世界』3, 45-58 (Ezawa Terumi, 2011, "Dạy học

phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ - Thử nghiệm hình thức Đọc mở rộng bằng

tiếng Tây Ban Nha", Tạp chí Thế giới ngôn ngữ số 3, trang 45-58)

70. 易堯利（2008）「中国における読解授業の現状とピア・リーディングの試

み―上級学習者を分析対象にして」『日本言語文化研究編集』4、国際交

流基金、19－24 (Eki Takatoshi, 2008, "Thực trạng đọc hiểu tiếng Nhật của sinh

viên Trung Quốc và áp dụng thử nghiệm Peer Reading cho đối tượng sinh viên đại

học trình độ tiếng Nhật cao cấp", Kỷ yếu nghiên cứu ngôn ngữ và văn hóa Nhật

Bản số 4, Quỹ giao lưu quốc tế, trang 19-24)

71. 沖 山 光 （ 1965 ） 『 読 解 の 基 本 的 学 習 構 造 』 明 治 図 書 館出 版 (Okiyama

Hikaru, 1965, Cấu trúc cơ bản của học đọc hiểu, NXB Thư viện Meiji)

72. 荻野勝(2012) 「大学英語授業における読解能力向上に関する一考察―多

読・精読の有効性と課題点をめぐって―」『岡山大学教師教育開発センタ

ー紀要』, 第 2 号, 43-49 (Ogino Masaru, 2012, "Phát triển năng lực đọc hiểu

tiếng Anh cho sinh viên đại học thông qua khảo sát áp dụng hình thức đọc mở

168

rộng và đọc kỹ", Kỷ yếu Trung tâm Phát triển Giáo dục Giáo viên Đại học

Okayama, Số 2, trang 43-49)

73. 大関浩美（著）白井泰弘（監修）（2010）「日本語を教えるための第二言

語習得論入門」くろしお出版 (Ozeki Hiromi & Shirai Yasuhiro, 2010, Nhập

môn lý luận thụ đắc ngôn ngữ thứ hai trong giảng dạy tiếng Nhật, NXB Kuroshio)

74. 大塚淳子（2007）「説明文を読む力をつけるための読解授業の一試案－

『中級日本語』を使って」大阪外国語大学日本語日本文化教育センター授

業研究 5、1－14 (Otsuka Junko, 2007, "Thử nghiệm dạy học phát triển năng lực

đọc hiểu văn bản giải thích cho sinh viên đại học trình độ tiếng Nhật trung cấp"

Trung tâm Giáo dục Văn hóa và Ngôn ngữ Nhật Bản Đại học Ngoại ngữ Osaka,

Kỷ yếu nghiên cứu số 5, trang 1-14)

75. 大出敦（2015）慶應義塾大学教養研究センター監修「アカデミック・スキ

ルズ クリティカル・リーディング入門・人文系のための読書レッソン」

慶應義塾大学出版会 (Oide Atsushi, 2015, Kỹ năng học thuật – Áp dụng hình

thức đọc phản biện trong giờ học đọc hiểu của sinh viên đại học ngành nhân văn,

Trung tâm Nghiên cứu giáo dục Đại học Keio)

76. 尾崎明人（1992）「読解授業と教室の学習ネットワーク」『The Language

Teacher』16－7、 25－27 (Ozaki Akito, 1992, "Giờ học đọc hiểu và mạng lưới

học tập trong lớp học", Giáo viên ngôn ngữ, 16-7, 25-27)

77. オ ッ ク ス フ ォ ー ド ， R.(1994) 『 言 語 学 習 ス ト ラ テ ジ ー 』 凡 人

社 （ Bản dịch tiếng Nhật: Oxford,R.L. (1990) Language Learning Strategies.

Newbury House）

78. 川口義一＆横溝紳一郎（2005）「成長する教師のための日本語教育ガイド

ブック・上」ひつじ書房 (Kawaguchi Yoshikazu & Yokomizo Shinichiro, 2005,

Sách hướng dẫn giảng dạy tiếng Nhật dành cho giáo viên, tập 2, NXB Hitsuji

Shobo)

79. 国際交流基金（2006）「読むことを教える」日本語教授法シリーズ 7 (Quỹ

giao lưu quốc tế, 2006, Phương pháp dạy đọc hiểu tiếng Nhật, tập 7)

169

80. 国際交流基金（2009）「JF 日本語教育スタンダード試行版」(Quỹ giao lưu

quốc tế, 2009, Phiên bản thử nghiệm áp dụng chuẩn đánh giá năng lực tiếng Nhật

của JF)

81. 国際交流基金（2009）「新日本語能力試験」日本語教育学会 2009 年秋季

大会シンポジウム（配布資料）1-13 (Quỹ giao lưu quốc tế, 2009, “Kì thi năng

lực tiếng Nhật mới”, Tài liệu Hội thảo giáo dục Nhật ngữ, trang 1-13)

82. 国際交流基金（2010）「JF 日本語教育スタンダード 2010」(Quỹ giao lưu

quốc tế, 2010, Chuẩn đánh giá năng lực tiếng Nhật của JF)

83. 国際交流基金（2012）「日本語教育機関調査・2012 年」『海外の日本語教

育の現状』国際交流基金 (Quỹ giao lưu quốc tế, 2012, “Thực trạng giảng dạy

tiếng Nhật ở nước ngoài”, Khảo sát các cơ sở giảng dạy tiếng Nhật năm 2012 của

JF)

84. 小柳かおる（2004）「日本語教師のための新しい言語習得概論」スリーエ

ネットワーク (Koyanagi Kaoru, 2004, Lý luận thụ đắc ngôn ngữ mới cho giáo

viên tiếng Nhật, NXB 3A Net work)

85. 近藤ブラウン妃美(2012)『日本語教師のための評価入門』くろしお出版

(Kondo Brown Kimi, 2012, Hướng dẫn kiểm tra đánh giá cho giáo viên tiếng

Nhật, NXB Kuroshio)

86. 酒井弘など（2009）「アメリカと中国における日本語学習者の読解力・聴

解力の構成要因」日本語教育学会、212-217 (Sakai Hiroshi và cộng sự, 2009,

"Các yếu tố cấu thành năng lực đọc hiểu và năng lực nghe hiểu của người học

tiếng Nhật ở Hoa Kỳ và Trung Quốc", Hội thảo Giáo dục Nhật ngữ, tr.212-217)

87. 白井 勇 （ 1985） 『読 解力 調査法 』 明治 図書 館出版 (Shirai Isamu ,1985,

Phương pháp khảo sát năng lực đọc hiểu, NXB Thư viện Meiji)

88. 柴田義松（2006）『ヴィゴツキー入門』寺子屋新書 (Shibata Yoshimatsu,

2006, Giới thiệu về Vigotsky, NXB Terakoya Shinsho)

170

89. 篠崎摂子（2009）配布資料執筆・「読解」の担当者、日本語教育学会、

2009 年秋季大会シンポジウム、1-13 (Shinozaki Setsuko, 2009, “Kỹ năng đọc

hiểu tiếng Nhật”, Hội nghị Giáo dục Nhật ngữ, tr.1-13)

90. 神保 尚武 (監修); JACET 教育問題研究会編（2012）『新しい時代の英語科

教育の基礎と実践―成長する英語教師を目指して』、ISBN: 978-4-384-

05682-2 C1082 SANSHUSHA107. (Jimbo Naotake (Chủ biên); Nhóm nghiên cứu

các vấn đề giáo dục JACET, 2012, "Khái niệm cơ bản và thực hành về giáo dục

tiếng Anh trong kỷ nguyên mới nhằm hướng tới mục tiêu phát triển giáo viên tiếng

Anh", ISBN: 978-4-384-05682-2 C1082, NXB SANSHUSHA)

91. 舘岡洋子（2005）『ひとりで読むことからピア・リーディングへ―日本語

学習者の読解過程と対話的協働学習』東海大学出版会 (Tateoka Yoko, 2005,

Từ đọc một mình đến Peer Reading – Quá trình đọc hiểu tiếng Nhật và hoạt động

học tập hợp tác giữa người học, Nhà xuất bản Đại học Tokai)

92. 天満美智子(1989)『英文読解のストラテジー』大修館書店 (Tenma Michiko,

1989, Chiến lược đọc tiếng Anh, NXB Daishukan)

93. 日本語教育学会編‐小川芳男・林大・他編集（1987）『日本語教育辞典』

大修館書店 (Yoshio Ogawa, Dai Hayashi và cộng sự, 1987, Từ điển Giáo dục

tiếng Nhật, NXB Daishukan)

94. 原田悦子（1999）「プロトコル分析」海保博之・加藤隆〔編〕『認知研究

の技法』福村出版、79－84 (Harada Etsuko, 1999, Phân tích giao thức phụ

trách biên tập Hiroyuki Kaiho & Takashi Kato "Phương pháp nghiên cứu nhận

thức" NXB Fukumura, trang 79-84)

95. 原口 厚 著（2012）「ドイツ語読解の戦略と戦術」、文化論集第 39・40 合

併号、p.229-291 (Atsushi Haraguchi (2012) "Chiến lược và chiến thuật đọc hiểu

tiếng Đức", Tạp chí Văn hóa số 39/40, trang 229-291)

96. 藤原雅憲（2001）「日本語教師・分野別マスターシリーズ よくわかる文

法 日本語教育能力検定試験対応」アルク(Masanori Fujiwara, 2001, Tuyển

171

tập các nội dung trong kì thi năng lực giảng dạy tiếng Nhật, Chủ đề Ngữ pháp

tiếng Nhật, NXB Aruku)

97. 松田真紀子（2016）「ベトナム語母語話者のための日本語教育 ベトナム

人 の 日 本 語 学 習 に お け る 困 難 点 改 善 の た め の 提 案 」 春 風 社 (Matsuda

Makiko, 2016, Đề xuất cải thiện các mặt hạn chế trong việc học tiếng Nhật của

người Việt Nam, NXB Harukaze)

98. 三宅登之 (2019) 『中国語読解教育の特徴と課題について』、東京外国語大

学語学研究所語研特別企画 言語教育フォーラム 読解の教育、1-5 (Takayuki

Miyake (2019) Đặc trưng và vấn đề còn tồn tại trong dạy học đọc hiểu tiếng Trung,

Viện Ngôn ngữ Đại học Ngoại ngữ Tokyo Chương trình đặc biệt Diễn đàn Giáo

dục Ngôn ngữ, giảng dạy đọc hiểu, trang 1-5)

99. 宮原彬（1999）「ベトナムの日本語教育事情：最近の状況と課題」長崎大

学留学生センター紀要、vol.7、139-154 (Akira Miyahara, 1999, Tình hình

giảng dạy tiếng Nhật tại Việt Nam – Hiện trạng và tồn tại, Kỷ yếu Trung tâm lưu

học sinh Đại học Nagasaki, số 17, trang 139-154)

100. 本岡直子（2001）『外国語を読む力を構成する要因』、博士論文、

県立広島大学 (Motooka Naoko, 2001, Các yếu tố chính cấu thành nên năng lực

đọc hiểu ngoại ngữ, Luận án tiến sĩ, Trường Đại học tỉnh Hiroshima)

101. 山口正蔵（2011）『教育評価「目標に準拠した評価」の実践的な具

体化―「読むこと」のルーブリック作成と背景知識の形成―』日本私学教

育研究所紀要、42 号、p.33-36, ISSN: 02857391 (Masazo Yamaguchi, 2011,

Thực trạng quá trình đánh giá theo mục tiêu trong giáo dục, nghiên cứu trường

hợp đối với xây dựng thang đánh giá năng lực đọc hiểu và hình thành kiến thức

nền cho học sinh, Kỷ yếu của Viện nghiên cứu giáo dục các trường tư thục Nhật

Bản, số 42, trang 33-36, ISSN: 02857391)

102. 吉川達（2011）「予備教育における日本語学習者に求める読解能力

－マレーシアマラヤ大学予備教育部の事例をもとに」山口大学人文学部国

語国文学会紀要論文、p. 84－94、ISSN: 0386-7447 (Yoshikawa Tachi, 2011,

Yêu cầu về năng lực đọc hiểu đối với sinh viên dự bị - Nghiên cứu trường hợp tại

172

Khoa giáo dục dự bị, Đại học Malaya, Malaixia, Kỷ yếu Hiệp hội Ngôn ngữ và

văn học Nhật Bản, Khoa Nhân văn, Trường Đại học Yamaguchi, trang 84-94,

ISSN: 0386-7447)

Giáo trình, tài liệu sử dụng trong thực nghiệm và ví dụ minh họa

④ 読解を始めるあなたへ、凡人社 (Viện giáo dục ngôn ngữ Nhật Bản biên

103. 日本語教育研究所 編著（2004）初級から中級へに橋渡しシリーズ

soạn, 2004, Tuyển tập giáo trình đọc hiểu tiếng Nhật từ sơ cấp đến trung cấp,

NXB Bonjinsha)

104. アカデミック・ジャパニーズ研究会 編著（2001）大学・大学院留

学生の日本語 ① 読解編、アルク(Hiệp hội nghiên cứu học thuật Nhật Bản

biên soạn, 2001, Giáo trình đọc hiểu tiếng Nhật dành cho sinh viên đại học và sau

đại học, NXB Aruku)

105. 大野早苗・その他（2011）『U-CAN の日本語能力試験 N3 予想問題

集』ユーキャン学び出版(Sanae Ohno và cộng sự, 2011, "Kỳ thi năng lực tiếng

Nhật U-CAN N3 ", NXB U-CAN Learning)

106. 坂野永理ほか (2011)『初級日本語元気』読み書き編, The Japan Times

(Banno Eri, 2011, Giáo trình tiếng Nhật sơ cấp, Tuyển tập các bài đọc hiểu và bài

luận, NXB The Japan Times)

173

PHỤ LỤC 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

PHỤ LỤC

(Dành cho giảng viên tiếng Nhật)

Trân trọng đề nghị quý Thày/Cô vui lòng trả lời những câu hỏi sau bằng cách đánh dấu (X) vào một hoặc nhiều ô trống (□) theo câu hỏi và lựa chọn của mình, hoặc viết câu trả lời phù hợp vào những chỗ trống (…). Thông tin do quý Thày/Cô cung cấp chỉ được dùng vào mục đích nghiên cứu chuyên môn. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của Quý Thày, Cô! *********************************

2. □ Ít quan trọng THÔNG TIN CHUNG 1. Đơn vị công tác: ............................................................................................................. 2. Thâm niên giảng dạy tiếng Nhật: ................................................................................... 3. Trình độ chuyên môn: .................................................................................................... 4. Học vị/ học hàm: ........................................................................................................... CÂU HỎI KHẢO SÁT VỀ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT Câu 1. Xin Thầy/ Cô cho biết vai trò năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với sinh viên đại học chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật? (một lựa chọn) 4. □ Quan trọng 5. □ Rất quan trọng 1. □ Không quan trọng

3. □ Tương đối quan trọng Câu 2. Xin Thầy/ Cô cho biết mức độ cần thiết của các năng lực thành phần trong năng lực đọc hiểu ngoại ngữ đối với sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật dưới đây?” (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) TT NĂNG LỰC

Mức độ cần thiết 3 4 2 1 5

1 NL sử dụng kiến thức nền 2 NL sử dụng ngôn ngữ 3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 4 NL phản hồi văn bản

Câu 3. Thầy/ Cô đánh giá về mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật hiện nay ra sao?” ( 4-Tốt; 3-Khá; 2- Trung bình; 1- Yếu/kém)

TT NĂNG LỰC Mức độ năng lực

4 3 2 1

1 NL sử dụng kiến thức nền 2 NL sử dụng ngôn ngữ 3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 4 NL phản hồi văn bản

CÂU HỎI KHẢO SÁT VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT Câu 4. Xin Thầy/ Cô hãy cho biết sự cần thiết để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ngành Ngôn ngữ Nhật? (5- Rất cần thiết; 4-Khá cần thiết; 3- Cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) 5. □ Rất cần thiết 4. □ Cần thiết 2. □ Ít cần thiết 1. □ Không cần thiết 3. □ Tương đối cần thiết

174

Câu 5. Xin Thầy/ Cô cho biết nhận định về bản chất của phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật? (chọn 1 trong 3 phương án) STT

BẢN CHẤT CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

1□ Là quá trình giúp SV sử dụng thành thạo các chiến lược đọc hiểu tiếng Nhật để

thực hiện các mục tiêu đọc hiểu đề ra.

2□ Là quá trình tác động lên các thành tố cơ bản tạo nên cấu trúc của năng lực đọc

hiểu bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách tích cực nhằm giúp cho SV

thực hiện hiệu quả hoạt động đọc hiểu tiếng Nhật trong những bối cảnh thực tiễn

cụ thể.

3□ Là trang bị cho SV kiến thức ngôn ngữ, hướng dẫn các kĩ năng đọc hiểu.

Câu 6. Xin Thầy/cô cho biết mục tiêu của phát triển NLĐH tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật là gì và mức độ cần thiêt của các mục tiêu đó ra sao? (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) TT MỤC TIÊU PTNL ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

Mức độ cần thiết 2 3 4 5 1

3

1 Nhớ được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ 2 Hiểu được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ Phân tích được nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

ngoại ngữ

4 Tìm được thông tin theo mục đích đọc hiểu

ngoại ngữ

5 Tổng hợp và khái quát được nội dung đọc hiểu

ngữ để thực hiện các nhiệm vụ học tập

6 Vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu ngoại

ngữ để thực hiện các yêu cầu thực tiễn

7 Vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu ngoại

8 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… …………………………………………………… …

Câu 7. Xin Thầy/ cô cho biết những nội dung và tần suất thực hiện các nội dung phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật? (5-Rất thường xuyên; 4-Khá thường xuyên; 3-Thường xuyên; 2- Ít khi; 1-Không sử dụng) TT NỘI DUNG PHÁT TRIỂN NLĐH TIẾNG NHẬT

Phát triển NL sử dụng kiến thức nền

1 Mức độ sử dụng 3 4 2 1 5

175

Phát triển NL sử dụng kiến thức tiếng Nhật

2

Phát triển NL lí giải nội dung

3

Phát triển NL phản hồi văn bản

4

5 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… ………………………………………………………

Câu 8. Xin Thầy/cô cho biết những con đường và tần suất sử dụng các con đường để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật ? (5: Rất thường xuyên; Mức 4-Thường xuyên; 3- Tương đối thường xuyên; 2 – Ít khi; Mức 1- Chưa bao giờ) TT CON ĐƯỜNG PTNL ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

TẦN SUẤT 2 3 4 5 1

1 Tổ chức dạy học các học phần 2 Tổ chức các hoạt động đọc hiểu tiếng Nhật đa dạng 3 Hướng dẫn SV tự đọc hiểu tiếng Nhật 4 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… ………………………………………………………

CÁC BƯỚC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

tập cần đạt được

Câu 9. Xin thầy/ cô cho biết mức độ thực hiện qui trình dạy học để phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV? (Mức 5- Tốt; Mức 4- Khá; Mức 3 – Trung bình; Mức 2- Yếu/kém và Mức 1 - Không đạt) Mức độ sử dụng TT 2 3 5 4 1 1 Dẫn nhập, nêu mục tiêu và khái quát nội dung học

2 Trao đổi, thống nhất với SV về tài liệu, công cụ, phương pháp học tập và công bố tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá KQHT

trong văn bản đọc hiểu

3 Tổ chức các hoạt động lý giải kiến thức ngôn ngữ

đọc hiểu

4 Tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng đọc hiểu 5 Tổ chức các hoạt động sau khi đọc hiểu văn bản 6 Tổ chức nhóm/cá nhân thực hiện đọc hiểu 7 Quan sát, hỗ trợ các nhóm/cá nhân trong quá trình

vào hồ sơ học tập

8 Hướng dẫn SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 9 Đánh giá KQHT của SV 10 Thông báo kết quả đánh giá đến SV và cập nhật

Câu 10. Xin thầy/ cô cho biết ý kiến về việc tần suất thực hiện kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV? (5- rất thường xuyên; 4- thường xuyên; 3 – Tương đối thường xuyên; 2- Ít khi và 1 - chưa bao giờ)

TT Các lĩnh vực TẦN SUẤT 2 3 4 1 5

176

I. Các nội dung kiểm tra, đánh giá NLĐH tiếng Nhật 1 NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ 2 NL sử dụng kiến thức nền 3 NL lí giải nội dung văn bản 4 NL phản hồi văn bản II. Các phương pháp kiểm tra đánh giá NLĐH tiếng Nhật 1 2 3 4 5 6 7 8 Kiểm tra trắc nghiệm Kiểm tra tự luận Kiểm tra trắc nghiệm và tự luận Đánh giá trên bài tập đọc hiểu của SV Đánh giá qua mỗi buổi học SV tự đánh giá SV đánh giá lẫn nhau Đánh giá qua hồ sơ học tập

Câu 11. Theo thầy/ cô những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật? (5- Rất ảnh hưởng nhiều; 4- Khá ảnh hưởng; 3- Ảnh hưởng; 2- Ít ảnh hưởng; 1- Không ảnh hưởng) TT CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

Mức độ ảnh hưởng 3 4 2 1 5

Nhật

1 Chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà trường 2 Nhận thức của GV về PTNL đọc hiểu tiếng Nhật 3 Nhận thức của SV về PTNL đọc hiểu tiếng Nhật 4 Năng lực của GV 5 Chương trình đào tạo/giảng dạy 6 Môi trường văn hóa 7 Chính sách sử dụng nguồn nhân lực biết tiếng

đọc hiểu tiếng Nhật

8 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học

9 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… ………………………………………………………

Câu 12. Xin Thầy/ Cô vui lòng cho biết các biện pháp có thể sử dụng để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Quý Thày/Cô!

177

PHỤ LỤC 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

Các bạn vui lòng trả lời những câu hỏi sau bằng cách đánh dấu (X) vào một hoặc những ô trống (□) theo lựa chọn cá nhân của mình, hoặc viết câu trả lời phù hợp vào những chỗ trống (…). Thông tin các bạn cung cấp chỉ được dùng vào mục đích nghiên cứu chuyên môn. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn!

*********************************

(Dành cho sinh viên Đại học chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật)

THÔNG TIN CHUNG 1. Trường/ lớp: ............................................................................................................... 2. Sinh viên năm thứ: ............................ ……………..3. Giới tính: Nam □ Nữ □ 4. Đã học tiếng Nhật được: ............................................................................................ PHẦN CÂU HỎI KHẢO SÁT CÂU HỎI KHẢO SÁT VỀ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT Câu 1. Bạn hãy cho biết vai trò năng lực đọc hiểu tiếng Nhật đối với sinh viên đại học chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật? (một lựa chọn) 2. □ Ít quan trọng 4. □ Quan trọng 5. □ Rất quan trọng 1. □ Không quan trọng

3. □ Tương đối quan trọng Câu 2. Bạn hãy cho biết mức độ cần thiết của các năng lực thành phần trong năng lực đọc hiểu ngoại ngữ đối với sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật dưới đây?” (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) TT NĂNG LỰC

Mức độ cần thiết 3 4 2 1 5

1 NL sử dụng kiến thức nền 2 NL sử dụng ngôn ngữ 3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 4 NL phản hồi văn bản

Câu 3. Bạn đánh giá về mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của bản thân hiện nay ra sao?” ( 4-Tốt; 3-Khá; 2- Trung bình; 1- Yếu/kém) TT NĂNG LỰC Mức độ năng lực

4 3 2 1

1 NL sử dụng kiến thức nền 2 NL sử dụng ngôn ngữ 3 NL lí giải nội dung đọc hiểu 4 NL phản hồi văn bản

CÂU HỎI KHẢO SÁT VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT Câu 4. Bạn hãy cho biết sự cần thiết để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV ngành Ngôn ngữ Nhật? (5- Rất cần thiết; 4-Khá cần thiết; 3- Cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) 5. □ Rất cần thiết 1. □ Không cần thiết 2. □ Ít cần thiết 4. □ Cần thiết 3. □ Tương đối cần thiết

Câu 5. Bạn cho biết nhận định về bản chất của phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật? (chọn 1 trong 3 phương án) STT BẢN CHẤT CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

178

1□ Là quá trình giúp SV sử dụng thành thạo các chiến lược đọc hiểu tiếng Nhật để

thực hiện các mục tiêu đọc hiểu đề ra.

2□ Là quá trình tác động lên các thành tố cơ bản tạo nên cấu trúc của năng lực đọc

hiểu bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ một cách tích cực nhằm giúp cho SV

thực hiện hiệu quả hoạt động đọc hiểu tiếng Nhật trong những bối cảnh thực tiễn

cụ thể.

3□ Là trang bị cho SV kiến thức ngôn ngữ, hướng dẫn các kĩ năng đọc hiểu.

Câu 6. Bạn hãy cho biết mục tiêu của phát triển NLĐH tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật là gì và mức độ cần thiêt của các mục tiêu đó ra sao? (5- Rất cần thiết; 4-Cần thiết; 3-Tương đối cần thiết; 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết) TT MỤC TIÊU PTNL ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

Mức độ cần thiết 2 3 4 5 1

3

1 Nhớ được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ 2 Hiểu được những kiến thức ngoại ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu ngoại ngữ Phân tích được nội dung văn bản đọc hiểu ngoại ngữ

ngoại ngữ

4 Tìm được thông tin theo mục đích đọc hiểu

ngoại ngữ

5 Tổng hợp và khái quát được nội dung đọc hiểu

ngữ để thực hiện các nhiệm vụ học tập

6 Vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu ngoại

ngữ để thực hiện các yêu cầu thực tiễn

7 Vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu ngoại

8 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… …………………………………………………… …

Câu 7. Bạn hãy cho biết những nội dung và tần suất sử dụng nội dung phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật? (5-Rất thường xuyên; 4-Thường xuyên; 3-Tương đối thường xuyên; 2- Ít khi; 1-Không sử dụng) TT NỘI DUNG PHÁT TRIỂN NLĐH TIẾNG NHẬT

Phát triển NL sử dụng kiến thức nền

1 Tần suất 3 2 4 5 1

Phát triển NL sử dụng kiến thức tiếng Nhật

2

Phát triển NL lí giải nội dung

3

Phát triển NL phản hồi văn bản

4

179

5 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… ………………………………………………………

Câu 8. Bạn hãy cho biết những con đường và tần suất sử dụng của các con đường để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật ? (5: Rất thường xuyên; Mức 4- Thường xuyên; 3- Tương đối thường xuyên; 2 – Ít khi; Mức 1- Chưa bao giờ) TT CON ĐƯỜNG PTNL ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

Tần suất 3 2 4 5 1

1 Tổ chức dạy học các học phần 2 Tổ chức các hoạt động đọc hiểu tiếng Nhật đa dạng 3 Hướng dẫn SV tự đọc hiểu tiếng Nhật 4 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… ………………………………………………………

tập cần đạt được

CÁC BƯỚC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT Câu 9. Bạn hãy cho biết mức độ thực hiện qui trình dạy học để phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV? (Mức 5- rất tốt; Mức 4- tốt; Mức 3 - khá; Mức 2- trung bình và Mức 1 - chưa đạt) Mức độ sử dụng TT 2 3 5 4 1 1 Dẫn nhập, nêu mục tiêu và khái quát nội dung học

2 Trao đổi, thống nhất với SV về tài liệu, công cụ, phương pháp học tập và công bố tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá KQHT

trong văn bản đọc hiểu

3 Tổ chức các hoạt động lý giải kiến thức ngôn ngữ

đọc hiểu

4 Tổ chức các hoạt động rèn luyện kỹ năng đọc hiểu 5 Tổ chức các hoạt động sau khi đọc hiểu văn bản 6 Tổ chức nhóm/cá nhân thực hiện đọc hiểu 7 Quan sát, hỗ trợ các nhóm/cá nhân trong quá trình

vào hồ sơ học tập

8 Hướng dẫn SV tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau 9 Đánh giá KQHT của SV 10 Thông báo kết quả đánh giá đến SV và cập nhật

Câu 10. Bạn hãy cho biết ý kiến về việc tần suất thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV? (5- rất thường xuyên; 4- thường xuyên; 3 – Tương đối thường xuyên; 2- Ít khi và 1 - chưa bao giờ)

TT Các lĩnh vực Tần suất 3 2 4 1

5 I. Các nội dung kiểm tra, đánh giá NLĐH tiếng Nhật 1 NL sử dụng kiến thức ngoại ngữ 2 NL sử dụng kiến thức nền 3 NL lí giải nội dung văn bản 4 NL phản hồi văn bản

180

II. Các phương pháp kiểm tra đánh giá NLĐH tiếng Nhật 1 2 3 4 5 6 7 8 Kiểm tra trắc nghiệm Kiểm tra tự luận Kiểm tra trắc nghiệm và tự luận Đánh giá trên bài tập đọc hiểu của SV Đánh giá qua mỗi buổi học SV tự đánh giá SV đánh giá lẫn nhau Đánh giá qua hồ sơ học tập

Câu 11. Bạn hãy cho biết những yếu tố nào sau đây ảnh hưởng đến quá trình phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ Nhật? (5- Rất ảnh hưởng; 4-Ảnh hưởng; 3- Tương đối ảnh hưởng; 2- Ít ảnh hưởng; 1- Không ảnh hưởng) TT CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG

Mức độ ảnh hưởng 3 4 2 1 5

Nhật

1 Chỉ đạo, tổ chức của quản lí Nhà trường 2 Nhận thức của GV về PTNL đọc hiểu tiếng Nhật 3 Nhận thức của SV về PTNL đọc hiểu tiếng Nhật 4 Năng lực của GV 5 Chương trình đào tạo/giảng dạy 6 Môi trường văn hóa 7 Chính sách sử dụng nguồn nhân lực biết tiếng

đọc hiểu tiếng Nhật

8 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy và học

9 Khác (ghi cụ thể)

…………………………………………………… ………………………………………………………

Câu 12. Bạn hãy cho biết các biện pháp có thể sử dụng để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Nhật? .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................. Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của bạn!

181

PHỤ LỤC 3

PHIẾU PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC

NGÀNH NGÔN NGỮ NHẬT

THÔNG TIN CHUNG 1. Họ và tên: .......................................................................................................................... 2. Đơn vị công tác: ................................................................................................................. 3. Vị trí quản lý: ..................................................................................................................... 4. Chuyên môn/Học vị/ học hàm: .......................................................................................... CÂU HỎI PHỎNG VẤN Câu 1. Xin Thầy/ Cô cho biết nhận định chung về năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài?

Câu 2. Xin Thầy/ Cô cho biết mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài hiện nay ra sao?

(4-NL tốt; 3- NL khá; 2- NL trung bình; 1- NL yếu/kém)

Câu 3. Xin Thầy/ Cô cho biết phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài cần ưu tiên những năng lực nào nhất?

Vì sao?

Câu 4. Xin Thầy/ Cô cho biết về phía Nhà trường và giảng viên đã làm gì để phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài?

Câu 5. Thầy/ Cô đã từng hoặc đang trực tiếp tham gia giảng dạy học phần Đọc hiểu tiếng

Nhật giai đoạn Thực hành tiếng không? Môn học này có ý nghĩa gì đối với việc phát triển

năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài?

Câu 6. Xin Thầy/ Cô cho biết dạy học đọc hiểu tiếng Nhật cần thay đổi như thế nào để

phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn

hóa nước ngoài?

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Quý Thày/Cô!

182

PHỤ LỤC 4

PHIẾU PHỎNG VẤN SINH VIÊN VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH

NGÔN NGỮ NHẬT

THÔNG TIN CHUNG 1. Họ và tên: .......................................................................................................................... 2. Trường/ Khoa/ Lớp: ........................................................................................................... 3. Sinh viên năm thứ : ............................................................................................................ CÂU HỎI PHỎNG VẤN Câu 1. Xin bạn cho biết nhận định chung về năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học

ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài?

Câu 2. Xin bạn cho biết mức độ năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài hiện nay ra sao?

(4-NL tốt; 3- NL khá; 2- NL trung bình; 1- NL yếu/kém)

Câu 3. Nhận xét chung của bạn về năng lực đọc hiểu tiếng Nhật của bản thân và của các

bạn cùng lớp với mình ra sao?

Câu 4. Xin bạn cho biết phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài cần ưu tiên những năng lực nào nhất? Vì sao?

Câu 5. Xin bạn cho biết về phía Nhà trường và giảng viên đã làm gì để phát triển năng

lực đọc hiểu tiếng Nhật của SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước

ngoài?

Câu 6. Bản thân bạn đã thực hiện những biện pháp nào để phát triển năng lực đọc hiểu

tiếng Nhật của bản thân?

Câu 7. Bạn đánh giá học phần Đọc hiểu tiếng Nhật giai đoạn Thực hành tiếng có ý nghĩa

như thế nào đối với việc phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành

Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài?

Câu 8. Theo bạn, việc dạy học đọc hiểu tiếng Nhật giai đoạn Thực hành tiếng cần thay

đổi như thế nào để phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật cho SV đại học ngành Ngôn

ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài?

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Bạn!

183

PHỤ LỤC 5

KẾT QUẢ PHỎNG VẤN GIẢNG VIÊN VÀ SINH VIÊN

VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ NHẬT

HỌC VỊ

CHUYÊN MÔN

*GIẢNG VIÊN Thông tin chung STT HỌ TÊN TRƯỜNG

THÂM NIÊN 14 năm

1 N.H.V ĐHHN Tiến sĩ

2 H.L ĐHHN 17 năm

Tiếng Nhật Ngôn ngữ học Tiến sĩ Văn học Nhật Bản

VỊ TRÍ QUẢN LÍ Trưởng khoa Phó Trưởng khoa Trưởng khoa

3 Đ.N.M ĐHQG Tiến sĩ Ngôn ngữ và văn 16 năm

hóa Nhật Bản Ngôn ngữ học

4 T.K.H ĐHQG Tiến sĩ Ngôn ngữ và văn 15 năm

hóa Nhật Bản Ngôn ngữ học

5 N.T.H.T ĐHH Tiến sĩ Ngôn ngữ và văn 18 năm

Phó Trưởng khoa Trưởng khoa

hóa Nhật Bản Ngôn ngữ học

6 C.T.H ĐHH Thạc sĩ Ngôn ngữ và văn 9 năm

hóa Nhật Bản Phó bộ môn THT

Câu trả lời phỏng vấn STT HỌ TÊN TRƯỜNG 1 ĐHHN N.H.V

2 H.L ĐHHN

NỘI DUNG TRẢ LỜI - NLĐH tiếng Nhật rất quan trọng vì nó giúp SV thực hiện các yêu cầu ở Đại học là tự học và tự nghiên cứu. - Mục tiêu phát triển NLĐH tiếng Nhật cho SV trước hết là để các em có đầy đủ kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng đọc hiểu để hoàn thành được các bài thi môn đọc hiểu tiếng Nhật; sau đó là để các em có thể đọc hiểu tốt các tài liệu phục vụ cho 2 năm định hướng chuyên ngành tiếp theo. - Do số lượng tín chỉ của khối kiến thức thực hành tiếng của Khoa tiếng Nhật, ĐHHN là 49 TC, nhiều hơn so với trường ĐHQG (39 TC) và ĐHH (48 TC), ngoài ra sau giai đoạn thực hành tiếng tổng hợp, chúng tôi có phân chia giờ học theo các kĩ năng nên đối với giờ học đọc hiểu, SV được học chuyên sâu

184

3 Đ.N.M ĐHQG

4 T.K.H ĐHQG

5 N.T.H.T ĐHH

6 C.T.H ĐHH

hơn về các kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật. - Với thời lượng học trên lớp tương đối ít nên GV xác định mục tiêu chính của giờ học là trang bị kiến thức và kĩ năng phục vụ cho đọc hiểu. Ngoài ra, tất cả các giờ học đọc hiểu đều sử dụng một giáo trình nhất định nên GV có nghĩa vụ phải hoàn thành 1 bài đọc hiểu theo chủ đề mà lịch trình giảng dạy đã dựng sẵn. Nếu còn thời gian, GV sẽ cho SV làm thêm các bài đọc hiểu theo dạng thi NL tiếng Nhật (JLPT) để giúp các em trau dồi thêm kĩ năng làm bài. - SV chưa đánh giá đúng NL của bản thân vì chưa hiểu cụ thể từng NL thành phần và mức độ năng lực của các thành phần đó ra sao để các em đối chiếu và trả lời - Việc vận dụng kiến thức nền vào quá trình đọc hiểu muốn hiệu quả thì bản thân mỗi SV cần tự trau dồi kiến thức cho mình trước đó thông qua các tài liệu đọc bằng tiếng mẹ đẻ, vì thế mục tiêu này ít quan trọng hơn những mục tiêu về rèn luyện kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật. Chương trình dạy học tiếng Nhật hiện nay còn bị bó hẹp phạm vi nội dung nên GV rất khó có điều kiện tự do thiết kế giờ dạy nói chung và giờ học đọc hiểu nói riêng. - NLĐH tiếng Nhật thật sự cần thiết đối với SV không chỉ nhằm mục đích giúp các em hoàn thành nhiệm vụ đọc hiểu đặt ra mà còn là việc các em vận dụng NLĐH đó trong quá trình làm việc sau này. Thông thường GV hay chú trọng về NL sử dụng ngôn ngữ và NL lí giải nội dung trong quá trình đọc còn NL sử dụng kiến thức nền là khả năng của mỗi em. - Việc nhận thức của GV và SV đối với quá trình dạy học PTNL đọc hiểu tiếng Nhật tuy rằng đã có nhưng chưa quán triệt sâu sắc, dẫn tới việc còn có nhiều trường hợp lúng túng trong quá trình thực hiện. GV vẫn rất lệ thuộc vào nội dung mà chương trình đào tạo đưa ra mà chưa có sự sáng tạo, đổi mới từ cách lựa chọn chủ đề đọc hiểu tiếng Nhật cho đến việc sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu tiếng Nhật nào phù hợp với bối cảnh giáo dục thực tế. PP dạy học đọc hiểu phản biện phù hợp với dạy học giai đoạn định hướng chuyên ngành, khi đó SV đã có vốn tiếng Nhật nhất định để không chỉ hiểu mà còn phản biện lại được văn bản đọc hiểu chuyên ngành.

185

CHỨNG CHỈ NLTN

NĂM THỨ Nhất Hai Hai Nhất Hai Hai Hai Nhất Nhất Nhất Hai Nhất Nhất Hai Hai

*SINH VIÊN Thông tin chung STT HỌ TÊN 1 N.T.H.N 2 B.L.P 3 L.T.S 4 M.P.T 5 H.K.A 6 Đ.T.L.A 7 H.T.T 8 C.T.H T.M.S 9 10 L.T.M.Q 11 L.T.H 12 Đ.H.S 13 H.M.T 14 N.T.T 15 B.H.V

TRƯỜNG ĐHHN ĐHHN ĐHHN ĐHHN ĐHHN ĐHQG ĐHQG ĐHQG ĐHQG ĐHQG ĐHH ĐHH ĐHH ĐHH ĐHH

Chưa có N3 N3 N5 N3 N3 N4 N4 Chưa có N4 N4 Chưa có N5 N3 N4

Câu trả lời phỏng vấn STT HỌ TÊN TRƯỜNG 1 N.T.H.N ĐHHN

NỘI DUNG TRẢ LỜI -Ở khoa em, hầu như tất cả các bạn đều cố gắng hết năm hai sẽ thi được chứng chỉ N2 vì lên năm ba, năm bốn sẽ phải học các môn chuyên ngành bằng tiếng Nhật nên sẽ không được tập trung ôn các kĩ năng để phục vụ cho thi cử. -Phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật là mục tiêu của cá nhân, đối với bạn nào tự giác học tập thì sẽ có năng lực, còn ngược lại thì không. 2 B.L.P

ĐHHN Hiện tại, đối với tiếng Nhật em thấy trường chưa tổ chức nhiều hoạt động đọc hiểu, chủ yếu chúng em nếu có điều kiện thì hay tham gia các cuộc thi hùng biện tiếng Nhật do Quỹ JF hoặc các tổ chức Nhật tổ chức tại một số trường ĐH như Ngoại thương, ĐHQG, ĐHHN, ĐH Thăng Long... 3 L.T.S

ĐHHN NLĐH tiếng Nhật thật sự cần thiết để SV có thể tiếp cận với nguồn tri thức phong phú thông qua tiếng Nhật.Tuy nhiên việc phản hồi lại văn bản GV không yêu cầu chúng em phải thực hiện và đối với SV năm hai như em hơi khó! 4 M.P.T

ĐHHN Vì khả năng của mỗi bạn trong lớp khác nhau, dẫn tới khi kết hợp làm việc nhóm có sự chênh lệch và bạn nào khả năng tiếng kém hơn thì sẽ không tích cực tham gia cùng mọi người. Trường của em vốn là trường ngoại ngữ nên chúng em ĐHHN 5 H.K.A

186

6 Đ.T.L.A ĐHQG

7 H.T.T ĐHQG

8 C.T.H ĐHQG

được tiếp cận với môi trường đa ngôn ngữ, đa văn hóa ngay từ khi bước vào trường. Đặc biệt, Nhật Bản là quốc gia có nền văn hóa truyền thống đặc sắc và có nhiều nét tương đồng với Việt Nam nên việc tiếp thu những kiến thức này thông qua đọc hiểu đối với em có phần dễ dàng hơn so với tiếng Anh em học ở phổ thông trước đây. Em thấy mình cố gắng để giao tiếp được bằng tiếng Nhật thì việc phát triển hay không phát triển năng lực đọc hiểu tiếng Nhật chắc không ảnh hưởng mấy. Trước khi vào Khoa Nhật, em đã từng học tiếng Anh. Mặc dù tiếng Nhật rất khác và khó so với tiếng Anh nhưng trong quá trình đọc hiểu tiếng Nhật em vẫn đoán được nghĩa của các từ Katakana hoặc dùng một số chiến lược đọc hiểu tiếng Anh để áp dụng cho đọc hiểu tiếng Nhật. -Em nghĩ rằng đọc hiểu chỉ là một cách để ôn tập lại những mẫu câu, từ vựng, chữ Hán...đã được học trong giờ thực hành ngữ pháp nên ít quan trọng. - Nếu mục tiêu là vận dụng được kiến thức và kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật vào cuộc sống thực tế thì sẽ rất có ý nghĩa, chẳng hạn như có thể đọc hiểu được sách báo hay tạp chí bằng tiếng Nhật. Tuy nhiên, thời gian học đọc hiểu trên lớp và phục vụ cho ôn thi của em đã khá nhiều rồi, nên em cũng không mấy khi tìm đọc thêm các tài liệu tương tự! 9 T.M.S

ĐHQG Đối với em, phát triển NLĐH tiếng Nhật đồng nghĩ với việc phải phát triển các nội dung liên quan đến kiến thức ngôn ngữ và kĩ năng thực hiện bài đọc hiểu. Chính vì vậy, em cho rằng đây là hai điều quan trọng nhất. 10 L.T.M.Q ĐHQG NLĐH tốt nghĩa là được điểm cao khi làm bài kiểm tra

11 L.T.H ĐHH

12 Đ.H.S ĐHH

13 H.M.T ĐHH

14 N.T.H ĐHH

15 B.H.V ĐHH

đọc hiểu vì các bạn sử dụng chiến thuật đọc hiểu. Em nghĩ rằng mình là SV chuyên ngữ thì cần chú trọng đến khả năng nói nhiều hơn là đọc hiểu. Đọc hiểu đơn thuần chỉ là kĩ năng để em có thể dịch lại nội dung văn bản. Tài liệu đọc hiểu tiếng Nhật của chúng em chủ yếu là giáo trình học trên lớp hoặc các sách luyện thi NL tiếng Nhật nên mục tiêu quan trọng mà chúng em đặt ra là chọn đúng đáp án ở mỗi câu hỏi. Do chúng em chưa biết rõ nội hàm của các NL thành phần mà phiếu hỏi đưa ra nên chúng em trả lời theo cảm giác của mình. Em sẽ đọc qua vài câu hoặc nhìn lướt qua xem có nhiều chữ Hán hoặc từ mới hay không. Nếu cảm thấy có vẻ đọc được thì em sẽ lựa chọn tài liệu đó.

187

PHỤ LỤC 6

PHIẾU QUAN SÁT GIỜ HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT GIAI ĐOẠN

THỰC HÀNH TIẾNG CỦA SV ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ NHẬT

THÔNG TIN CHUNG

1. Họ và tên giảng viên: .........................................................................................................

2. Đơn vị công tác: .................................................................................................................

3. Chuyên môn/Học vị/ học hàm: ..........................................................................................

4. Học phần/ Lớp: ..................................................................................................................

5. Chủ đề bài đọc hiểu: ..........................................................................................................

6. Ngày quan sát: ...................................................................................................................

NỘI DUNG QUAN SÁT

1. Giáo án dạy học: ................................................................................................................

2. Mục tiêu dạy học: ..............................................................................................................

3. Nội dung dạy học: .............................................................................................................

4. Phương pháp dạy học: ........................................................................................................

5. Hình thức kiểm tra, đánh giá: ............................................................................................

6. Những năng lực đọc hiểu tiếng Nhật được GV đánh giá: ....................................................

8. Các tiêu chí đánh giá NLĐH tiếng Nhật: ............................................................................

188

PHỤ LỤC 7

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG

LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CHO SV ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ,

VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI

(Dành cho giảng viên và các chuyên gia giáo dục)

Để đánh giá sự cần thiết và khả thi của các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, chúng tôi tiến hành xin ý kiến từ các giảng viên, các chuyên gia giáo dục tại các cơ sở giáo dục đại học ngoại ngữ khác nhau. Các thông tin được cung cấp hết sức hữu ích đối với việc lựa chọn và áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên tại các trường đại học ngoại ngữ ngữ. Các ý kiến phản hồi sẽ được mã hóa và chỉ sử dụng cho mục đích nghiên cứu.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Quý Thầy/ Cô!

CÂU HỎI KHẢO SÁT

Thầy/ Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các biện pháp dưới đây theo các

mức độ được quy ước như sau (đánh dấu X vào những ô được lựa chọn): (1) KHẢ THI: 5- Rất khả thi; 4- Khả thi; 3- Tương đối khả thi; 2- Ít khả thi; 1-Không khả thi (2) SỰ CẦN THIẾT: 5- Rất cần thiết; 4- Cần thiết; 3- Tương đối cần thiết 2- Ít cần thiết; 1- Không cần thiết

CẦN THIẾT KHẢ THI TT BIỆN PHÁP

5 4 3 2 1 5 4 3 2 1

đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

1 Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh

2 Xây dựng qui trình dạy học theo hướng phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

3 Thiết kế một số hoạt động đọc hiểu đa dạng nhằm phát huy năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

4 Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ cho sinh viên đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài

Thầy/ Cô vui lòng cho biết một số thông tin sau: 1. Đơn vị công tác: ................................................................................................................. 2. Thâm niên giảng dạy ngoại ngữ: .................................................................................... 3. Chuyên ngành/ chuyên môn: .............................................................................................. 4. Học vị/ học hàm: ............................................................................................................

189

PHỤ LỤC 8

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

(Dùng cho SV tự đánh giá)

Mã SV Chủ đề đọc hiểu: Thời điểm đánh giá: Họ và tên: Lớp Nhóm

Bạn hãy tự đánh giá các mức độ thực hiện đối với từng tiêu chí trong các thành tố của NLĐH ngoại ngữ sau khi hoàn thành bài đọc hiểu. Hãy đánh dấu X vào các ô cho mỗi tiêu chí. Mức độ 1 là thấp nhất và mức độ 4 là cao nhất. Năng lực Tiêu chí

Mức độ 3 2 4 1 NL sử dụng kiến thức nền

TC1.Nhớ được kiến thức nền liên quan đến chủ đề của bài đọc hiểu ngoại ngữ.

TC2.Vận dụng vốn kiến thức nền để so sánh, đối chiếu với nội dung thông tin có trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

NL sử dụng ngoại ngữ

TC3.Hiểu được ý nghia của từ vựng, ngữ pháp, hình ảnh, sơ đồ, chi tiết, sự kiện...trong bài đọc hiểu ngoại ngữ.

TC4.Nhận biết và phân loại được thể loại văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

TC5.Lựa chọn và sử dụng các chiến lược đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp. NL lí giải nội dung bài đọc hiểu

TC6.Khái quát hóa ý nghĩa của văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

NL phản hồi

TC7. Viết lại/ Tóm tắt lại/ Thuyết trình những nội dung đã đọc trong văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

TC8. Vận dụng nội dung của văn bản đọc hiểu vào giải quyết các tình huống thực tiễn.

190

PHỤ LỤC 9

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CỦA SINH VIÊN

(Dùng cho Giảng viên) Nhóm:

Lớp: Chủ đề đọc hiểu: Thời điểm đánh giá: 1. NL sử dụng kiến thức nền

TT Họ và tên Tiêu chí/Mức độ Trung bình TC.1 TC.2 1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 ... 2. NL sử dụng ngoại ngữ

TT Họ và tên Tiêu chí/Mức độ Trung bình TC.3 TC.4 1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 ... 3. NL lí giải nội dung bài đọc hiểu

TT Họ và tên Tiêu chí/Mức độ Trung bình TC.5 TC.6 1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 ... 4. NL phản hồi

TT Họ và tên Tiêu chí/Mức độ Trung bình TC.7 TC.8 1 2 3 4 1 2 3 4

1 2 3 ...

191

PHỤ LỤC 10

BỘ TIÊU CHÍ VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI

THÀNH TỐ

TIÊU CHÍ

CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

CHUẨN ĐÁNH GIÁ

MỨC ĐỘ

ĐIỂM

NL sử dụng

TC1. Nhớ được

ĐG Kiến thức

MĐ1. Nhớ được một số thông

1

kiến thức nền

kiến thức nền

-Công cụ: trắc nghiệm khách quan

tin/ chi tiết... liên quan đến

liên quan đến

VD: Bạn hãy trình bày những hiểu biết

chủ đề bài đọc

chủ đề của bài

của bản thân về các thông tin có liên

MĐ2. Nhớ được khá nhiều

2

đọc hiểu ngoại

quan đến chủ đề của bài đọc hiểu hôm

thông tin/ chi tiết/... liên quan

ngữ.

nay

đến chủ đề bài đọc

ĐG Kĩ năng

MĐ3. Sử dụng kiến thức nền

3

-Công cụ: câu hỏi mở, trắc nghiệm

để lý giải một số thông tin/ chi

khách quan

tiết... liên quan đến chủ đề bài

VD: Bạn hãy sử dụng những hiểu biết

đọc

nêu trên để lí giải các thông tin có

MĐ4. Sử dụng kiến thức nền

4

trong bài đọc hiểu này.

để lý giải khá nhiều thông tin/

chi tiết... liên quan đến chủ đề

bài đọc

192

TC2.Vận dụng

ĐG Kiến thức

MĐ1. Xác định được được

1

vốn kiến thức

-Công cụ: phiếu hỏi mở

một vài thông tin/ chi tiết...

nền để so sánh,

VD: Bạn hãy liệt kê các thông tin/chi

liên quan đến chủ đề bài đọc

đối chiếu với

tiết...trong nội dung bài đọc hiểu có

dựa vào kiến thức nền.

nội dung thông

liên quan đến kiến thức nền mà bạn đã

MĐ2. Xác định được được

2

tin có trong văn

biết.

khá nhiều thông tin/ chi tiết...

bản đọc hiểu

ĐG Kĩ năng

liên quan đến chủ đề bài đọc

ngoại ngữ.

-Công cụ: câu hỏi mở, trắc nghiệm

dựa vào kiến thức nền.

VD: Bạn hãy so sánh các thông tin tìm

MĐ3. So sánh, đối chiếu được

3

được trong bài đọc hiểu với các thông

một số thông tin/ chi tiết... liên

tin mà bạn đã biết trước đó.

quan đến chủ đề bài đọc.

MĐ4. So sánh, đối chiếu được

4

khá nhiều thông tin/ chi tiết...

liên quan đến chủ đề bài đọc.

NL sử dụng

TC3.Hiểu được

ĐG Kiến thức

MĐ1. Hiểu được nghĩa của

1

kiến

thức

ý nghia của từ

-Công cụ: trắc nghiệm

chữ viết, từ vựng, cấu trúc ngữ

ngoại ngữ

vựng,

ngữ

VD: Thông qua bài tập từ vựng, ngữ

pháp, biểu hiện câu trong bài

pháp, hình ảnh,

pháp... để đánh giá mức độ hiểu của

đọc.

sơ đồ, chi tiết,

SV về kiến thức sử dụng ngoại ngữ.

MĐ2. Hiểu được ý nghĩa của

2

193

sự kiện...trong

ĐG Kĩ năng

hình ảnh, sơ đồ, chi tiết, sự

bài đọc hiểu

-Công cụ: bài tập thực hành

kiện, nhân vật trong bài đọc.

ngoại ngữ.

VD: Thông qua các câu hỏi đọc hiểu

MĐ3. Phát hiện được ý nghĩa

3

yêu cầu sự giải thích nguyên nhân, lí

của câu, của đoạn trong bài

do.

đọc.

MĐ4. Lý giải được ý nghĩa

4

của đoạn, của tổng thể bài đọc.

TC4.Nhận biết

ĐG Kiến thức

MĐ1. Nhận diện được thể loại

1

và phân

loại

-Công cụ: câu hỏi đóng

văn bản đọc hiểu.

được thể loại

VD: Nhận diện và mô tả được thể loại

MĐ2. Xác định cách đọc sao

2

văn bản đọc

văn bản đọc hiểu ngoại ngữ.

cho phù hợp với thể loại văn

hiểu ngoại ngữ.

ĐG Kĩ năng

bản đọc hiểu đó.

-Công cụ: bài tập thực hành

MĐ3. Đọc hiểu đúng thể loại

3

VD: Thông qua các câu hỏi liên quan

văn bản đã xác định.

đến thể loại văn bản đọc hiểu ngoại

MĐ4. Khái quát hóa về giá trị

4

ngữ (chẳng hạn: văn bản thư từ trao đổi

của việc sử dụng phương thức

sẽ đặt các câu hỏi như ai là người nhận,

biểu đạt trong văn bản.

người gửi, nội dung chính của bức thư

là gì...)

194

NL lí giải nội

TC5.Lựa chọn

ĐG Kiến thức

MĐ1. Sử dụng được một vài

1

dung bài đọc

và sử dụng các

-Công cụ: phiếu hỏi

chiến lược đọc hiểu cơ bản.

hiểu

chiến lược đọc

VD: Liệt kê các chiến lược đọc hiểu

MĐ2. Sử dụng được khá

2

hiểu ngoại ngữ

ngoại ngữ có thể sử dụng đối với chủ

nhiều các chiến lược đọc hiểu.

phù hợp.

đề bài đọc hiểu.

MĐ3. Xác định được chiến

3

ĐG Kĩ năng

lược đọc hiểu sao cho phù hợp

-Công cụ: bài tập

với mục đích đọc hiểu.

VD: Sử dụng chiến lược đọc hiểu ngoại

MĐ4. Phối hợp được nhiều

4

ngữ để giải đáp các câu hỏi yêu cầu các

chiến lược đọc hiểu đa dạng

kĩ năng như đọc lướt, đọc kỹ...

để hoàn thành nhiệm vụ đọc

hiểu.

TC6.Khái quát

ĐG Kiến thức

MĐ1. Nêu được ý chính của

1

hóa ý nghĩa của

-Công cụ: trắc nghiệm

từng câu.

văn bản đọc

VD: Hiểu được ý nghĩa của các câu,

MĐ2. Tóm tắt được nội dung

2

hiểu ngoại ngữ.

các đoạn trong bài đọc hiểu thông qua

của một đoạn trong bài đọc.

các câu hỏi như lựa chọn đúng sai,

MĐ3. Tóm tắt được nội dung

3

ĐG Kĩ năng

của một số đoạn trong bài đọc.

-Công cụ: bài tập thực hành

MĐ4. Khái quát được nội

4

VD: Chỉ ra, gạch chân được ý chính

dung của toàn bài đọc hiểu.

195

trong các câu, các đoạn văn. Từ đó khái

quát lại nội dung chính trong từng đoạn

và tổng thể cả bài đọc hiểu. Dạng câu

hỏi có thể sử dụng là sắp xếp lại trình

tự giữa các câu sao cho đúng với nội

dung văn bản..

NL phản hồi TC7.Viết

lại/

ĐG Kiến thức

MĐ1. Viết lại/ Tóm tắt lại/

1

Tóm

tắt

lại/

-Công cụ: bài tập thực hành

Thuyết trình những nội dung

Thuyết

trình

VD: Tái hiện lại nội dung đọc hiểu

cơ bản có trong văn bản đã

những

nội

theo nhiều hình thức như sơ đồ tư duy,

đọc.

dung đã đọc

thuyết trình, tóm tắt lại nội dung bài

MĐ2. Viết lại/ Tóm tắt lại/

2

trong văn bản

đọc...

Thuyết trình một cách chi tiết

đọc hiểu ngoại

ĐG Kĩ năng

và chính xác những nội dung

ngữ.

-Công cụ: câu hỏi mở; bài viết; bài tập

đã đọc trong văn bản đọc hiểu

nghiên cứu,…

ngoại ngữ.

VD:Vận dụng các kĩ năng biểu đạt để

MĐ3. Viết lại/ Tóm tắt lại/

3

trình bày lại nội dung đã đọc theo ý

Thuyết trình những nội dung

hiểu của bản thân, đồng thời bày tỏ

quan trọng đã đọc trong văn

quan điểm cá nhân sau khi đọc xong.

bản đọc hiểu ngoại ngữ.

196

MĐ4. Trình bày lại nội dung

4

bài đọc bằng cách đưa ra

những phản biện của cá nhân.

TC8. Vận dụng

ĐG Kiến thức

MĐ1. Rút ra một số điểm cơ

1

nội dung của

-Công cụ: bài tập tình huống

bản trong nội dung văn bản

văn bản đọc

VD: Vận dụng hiểu biết về bài đọc

đọc hiểu để làm bài học cho

hiểu vào giải

hiểu ngoại ngữ để thực hiện các bài đọc

bản thân.

quyết các tình

hiểu tương tự.

MĐ2. Vận dụng nội dung,

2

huống

thực

ĐG Kĩ năng

cách thức đã học để tiến hành

tiễn.

-Công cụ: bài tập nghiên cứu

đọc hiểu văn bản tương tự.

VD: Xác định được những điểm giống

MĐ3. Vận dụng nội dung của

3

và khác nhau giữa văn bản đọc hiểu

văn bản đọc hiểu để giải quyết

ngoại ngữ đã đọc trên lớp với văn bản

một vấn đề trong học tập.

đọc hiểu thực tế để vận dụng trong việc

MĐ4. Vận dụng nội dung của

4

giải quyết các tình huống thực tiễn.

văn bản đọc hiểu để giải quyết

các vấn đề trong cuộc sống.

* Đánh giá Thái độ trong các tiêu chí thông qua Quan sát quá trình thực hiện nhiệm vụ đọc hiểu với các biểu hiện của SV như: chủ động, sáng tạo, có tinh thần trách nhiệm và hợp tác trong các công đoạn thực hiện theo nhóm hoặc cá nhân. Các mức đánh giá Thái độ gồm 02 mức là Đạt và Không đạt.

197

PHỤ LỤC 11

KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ 6 BẬC DÙNG CHO VIỆT NAM

(Ban hành kèm theo Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Trích Mô tả kỹ năng đọc hiểu ngoại ngữ

2.3. Mô tả kỹ năng đọc

2.3.1. Đặc tả tổng quát cho kỹ năng đọc

Bậc Đặc tả

Bậc 1 - Có thể hiểu các đoạn văn bản rất ngắn và đơn giản về các chủ đề đã học như bản thân, gia đình, trường lớp, bạn bè v.v…

Bậc 2 - Có thể hiểu đoạn văn bản ngắn, đơn giản về các vấn đề quen thuộc và cụ thể, có thể sử dụng những từ thường gặp trong công việc hoặc đời sống hằng ngày.

Bậc 3 - Có thể đọc hiểu các văn bản chứa đựng thông tin rõ ràng về các chủ đề liên quan đến chuyên ngành và lĩnh vực yêu thích, quan tâm của mình.

Bậc 4

- Có thể đọc một cách tương đối độc lập, có khả năng điều chỉnh cách đọc và tốc độ đọc theo từng dạng văn bản và mục đích đọc cũng như sử dụng các nguồn tham khảo phù hợp một cách có chọn lọc. Có một lượng lớn từ vựng chủ động phục vụ quá trình đọc nhưng có thể vẫn còn gặp khó khăn với các thành ngữ ít xuất hiện.

Bậc 5 - Có thể hiểu chi tiết các văn bản dài, phức tạp, kể cả các văn bản không thuộc lĩnh vực chuyên môn của mình, với điều kiện được đọc lại các đoạn khó.

Bậc 6

- Có thể hiểu, lựa chọn và sử dụng có phê phán hầu hết các thể loại văn bản, bao gồm các văn bản trừu tượng, phức tạp về mặt cấu trúc, hay các tác phẩm văn học và phi văn học. - Có thể hiểu được nhiều loại văn bản dài và phức tạp, cảm thụ được những nét khác biệt nhỏ giữa các văn phong, giữa nghĩa đen và nghĩa bóng.

2.3.2. Đọc lấy thông tin và lập luận

Đặc tả Bậc

Bậc 1 - Có thể hiểu sơ bộ nội dung của các văn bản đơn giản, quen thuộc hoặc các đoạn mô tả ngắn, đặc biệt là khi có minh họa kèm theo.

Bậc 2 - Có thể xác định được thông tin cụ thể trong các văn bản đơn giản như thư từ, tờ thông tin và các bài báo ngắn mô tả sự kiện.

Bậc 3

- Có thể xác định các kết luận chính trong các văn bản nghị luận có sử dụng các tín hiệu ngôn ngữ rõ ràng. Có thể nhận diện mạch lập luận của văn bản đang đọc, dù không nhất thiết phải thật chi tiết.

198

Đặc tả Bậc

Bậc 4 - Có thể hiểu các bài báo và các báo cáo liên quan đến các vấn đề thời sự, trong đó tác giả thể hiện lập trường hoặc quan điểm cụ thể.

Bậc 5 - Có thể hiểu tường tận nhiều loại văn bản dài, phức tạp thường gặp trong đời sống xã hội, trong môi trường công việc hay học thuật, xác định được các chi tiết tinh tế như thái độ hay ý kiến ẩn ý hoặc rõ ràng.

- Như Bậc 5. Bậc 6

2.3.3. Đọc tìm thông tin

Đặc tả Bậc

Bậc 1 - Có thể nhận diện các tên riêng, các từ quen thuộc, các cụm từ cơ bản nhất trên các ghi chú đơn giản, thường gặp trong các tình huống giao tiếp hằng ngày.

Bậc 2

- Có thể tìm được các thông tin cụ thể, dễ đoán trước trong các văn bản đơn giản thường gặp hằng ngày như quảng cáo, thực đơn, danh mục tham khảo và thời gian biểu. - Có thể định vị thông tin cụ thể trong các danh sách và tìm được thông tin mong muốn (ví dụ: sử dụng danh bạ điện thoại để tìm ra số điện thoại một loại hình dịch vụ nào đó). - Có thể hiểu được các biển báo, thông báo trong các tình huống hằng ngày ở nơi công cộng (trên đường phố, trong nhà hàng, ga tàu hỏa…) hay ở nơi làm việc, ví dụ biển chỉ đường, biển hướng dẫn, biển cảnh báo nguy hiểm.

Bậc 3 - Có thể tìm thấy và hiểu các thông tin liên quan trong các văn bản sử dụng hằng ngày như thư từ, tờ thông tin và các công văn ngắn.

Bậc 4

- Có thể đọc lướt nhanh các văn bản dài và phức tạp để định vị được các thông tin hữu ích. - Có thể nhanh chóng xác định nội dung và mức độ hữu ích của các bài báo và các bản báo cáo liên quan đến nhiều loại chủ đề chuyên môn để quyết định xem có nên đọc kỹ hơn hay không.

- Như Bậc 4. Bậc 5

- Như Bậc 4. Bậc 6

199

2.3.4. Đọc văn bản giao dịch

Bậc Đặc tả

- Có thể hiểu các thông điệp ngắn, đơn giản trên bưu thiếp. Bậc 1

- Có thể đi theo các bản chỉ dẫn đường ngắn, đơn giản (ví dụ: đi từ X tới Y).

- Có thể hiểu các loại thư từ và văn bản điện tử cơ bản (thư hỏi đáp, đơn đặt hàng, thư xác nhận, v.v...) về các chủ đề quen thuộc.

- Có thể hiểu các loại thư từ cá nhân ngắn gọn, đơn giản.

Bậc 2

- Có thể hiểu các quy định, ví dụ quy định về an toàn, khi được diễn đạt bằng ngôn ngữ đơn giản.

- Có thể hiểu các hướng dẫn sử dụng đơn giản cho các thiết bị trong đời sống hằng ngày như điện thoại công cộng.

- Có thể hiểu các đoạn mô tả sự kiện, cảm xúc và lời chúc trong các thư từ cá nhân đủ để đáp lại cho người viết. Bậc 3

- Có thể hiểu các hướng dẫn sử dụng được viết rõ ràng, mạch lạc cho một thiết bị cụ thể.

- Có thể đọc thư từ liên quan đến sở thích của mình và dễ dàng nắm bắt được ý nghĩa cốt yếu.

Bậc 4

- Có thể hiểu các bản hướng dẫn dài, phức tạp trong lĩnh vực chuyên môn của mình, bao gồm các chi tiết về điều kiện và cảnh báo, với điều kiện được đọc lại các đoạn khó.

- Có thể hiểu các loại thư từ, tuy nhiên đôi lúc phải sử dụng từ điển.

Bậc 5

- Có thể hiểu tường tận các bản hướng dẫn dài, phức tạp về một loại máy móc hay quy trình mới, kể cả không liên quan đến lĩnh vực chuyên môn của mình, tuy nhiên vẫn cần đọc lại các đoạn khó.

- Như Bậc 5. Bậc 6

2.3.5. Đọc xử lý văn bản

Bậc Đặc tả

- Có thể viết lại các từ đơn và các văn bản ngắn được trình bày ở dạng in chuẩn. Bậc 1

Bậc 2 - Có thể nhận ra và tái hiện các từ và cụm từ hoặc các câu ngắn từ một văn bản. - Có thể sao chép các văn bản ngắn được trình bày dạng in hoặc viết tay.

Bậc 3 - Có thể đối chiếu các đoạn thông tin ngắn từ một số nguồn và viết tóm tắt nội dung.

200

Đặc tả Bậc

- Có thể diễn đạt lại các đoạn văn bản ngắn theo cách đơn giản, sử dụng cách dùng từ và cấu trúc từ của văn bản gốc.

Bậc 4

- Có thể tóm tắt nhiều loại văn bản thực tế và hư cấu, có thể đưa ra nhận định, thảo luận về các quan điểm đối lập và các chủ đề chính. - Có thể tóm tắt các đoạn trích từ báo chí, các đoạn phỏng vấn hoặc các loại tài liệu có bao hàm ý kiến, lập luận và thảo luận.

- Có thể tóm tắt các đoạn văn bản dài, khó. Bậc 5

Bậc 6 - Có thể tóm tắt thông tin từ các nguồn khác nhau, lập luận và dẫn chứng để trình bày lại vấn đề một cách mạch lạc.

201

PHỤ LỤC 12

Common Reference Levels: global scale (Reading)

202

203

204

PHỤ LỤC 13

MẪU GIÁO ÁN DẠY HỌC PHẦN ĐỌC HIỂU TIẾNG NHẬT-GIAI ĐOẠN THT

Tên bài: Giải thưởng Nobel Tài liệu sử dụng: 読解を始めるあなたへ・初級から中級への橋渡しシリーズ④、p.24-26

Đối tượng người học: SV năm hai, học phần B1.2

Thời gian học: 2 tiết, 100 phút

MỤC TIÊU CỦA BÀI:

Sau khi học xong bài này người học có khả năng:

- Kiến thức: + Hiểu và trình bày được các thông tin cơ bản có liên quan đến lịch sử ra đời của giải

thưởng Nobel, cơ cấu giải thưởng Nobel.

+ Liên hệ với Việt Nam, Nhật Bản và một số thông tin liên quan đến giải thưởng Nobel

(VD: những điều thú vị, hi hữu trong giải thưởng Nobel, những thành tích Nobel lớn

nhất...).

- Kỹ năng: + Vận dụng các chiến lược đọc hiểu tiếng Nhật phù hợp với văn bản đọc hiểu vào quá

trình lí giải nội dung bài đọc.

+ Phân tích được các nội dung cơ bản trong bài đọc và khái quát lại vấn đề.

- Năng lực tự chủ va trách nhiệm: Thực hiện theo nhóm hoặc độc lập và chịu trách

nhiệm cá nhân về nhiệm vụ được giao trong quá trình đọc và xử lí câu hỏi đọc hiểu.

ĐỒ DÙNG VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC:

- Máy tính, máy chiếu, giáo án, đề cương bài giảng, tài liệu, phiếu trả lời câu hỏi, phiếu nhận xét cho cá nhân/nhóm, phiếu thông tin sau buổi học. - Giấy A1/ A2, bút màu HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC:

- Phần thực hành: Theo nhóm (tùy thuộc vào sĩ số lớp, trung bình 4SV/nhóm)

- Các phần còn lại: Tập trung cả lớp

I. ỔN ĐỊNH LỚP: Thời gian: 5 phút

- Kiểm tra sĩ số

- Nhắc nhở các thông tin liên quan đến buổi học

II. THỰC HIỆN BÀI HỌC: 95 phút

Hoạt động dạy học Thời Hoạt động của Hoạt động của TT Nội dung gian GV SV

A Trước khi đọc

GV giải thích các bước thực hiện Sử dụng slide Nghe, quan sát 5p

bài đọc hiểu trong buổi học ngày trình chiếu gồm và ghi chép

205

Hoạt động dạy học Thời Hoạt động của Hoạt động của TT Nội dung gian GV SV

hôm nay. các thông tin sau:

- Chủ đề bài đọc

- Giới thiệu mục

tiêu bài học

- Giới thiệu nội

dung tổng quát

của bài đọc

- Các bước thực

hiện

Trong khi đọc: B

Đặt một số câu Nghe, trả lời 10p 1 Khơi dậy kiến thức nền

Trước khi vào đọc bài chính thức, hỏi cho SV như: câu hỏi, trao

GV đặt một số câu hỏi có liên Em biết gì về đổi, phản biện

quan đến chủ đề bài đọc hiểu Giải thưởng

nhằm làm nóng bầu không khí học Nobel? Ai là cha

tập đầu giờ, đồng thời đánh giá đẻ của giải

được NL sử dụng kiến thức nền thưởng này? Giải

của SV. thưởng Nobel có

từ khi nào?...

Yêu cầu SV đọc Đọc thầm, gạch 15p 2 Cá nhân đọc bài

Dựa vào các thông tin đã trao đổi bài, phát kèm cho chân chữ Hán,

trước khi đọc, GV cho SV tiến mỗi SV một từ vựng, cấu

hành đọc cá nhân bài đọc hiểu. phiếu câu hỏi liên trúc câu chưa

quan đến bài đọc biết nghĩa và

ghi lại câu trả

lời vào phiếu

câu hỏi.

Chia nhóm và Thảo luận, 3 Chia nhóm thực hành

GV chia SV trong lớp thành các phân công nhiệm phản biện 10p

nhóm tùy theo số lượng SV trong vụ cho các nhóm

một lớp, trung bình từ 4-

206

Hoạt động dạy học Thời Hoạt động của Hoạt động của TT Nội dung gian GV SV

6SV/nhóm. Các nhóm có nhiệm

vụ thảo luận các nội dung đã đọc

và thống nhất cho các câu trả lời.

-Lắng nghe ý Quan sát, lắng 4 Chữa bài tập

GV tiến hành giải đáp thắc mắc kiến của SV và nghe, ghi nhớ 10p

của các nhóm sau khi đã thảo giải đáp thắc

luận. Đồng thời chỉ ra các phương mắc.

án đúng trong phiếu câu hỏi đã - Xác nhận đáp

phát ở bước 2. án cho phần câu

hỏi

C Sau khi đọc:

Cung cấp nguồn SV tiến hành 1 Bổ sung thông tin

GV yêu cầu SV liên hệ nội dung tra cứu thông tin. tìm và lựa chọn 5p

bài đọc hiểu với tình tình thực tế thông tin ngay

tại Việt Nam, Nhật Bản và một số trên lớp. Ghi

nước khác trên thế giới. chép các thông

tin thu thập

được.

Phát giấy, bút Lắng nghe, 2 Tái hiện lại bài học

GV áp dụng PP sư đồ tư duy màu cho các quan sát và 15p

(mind map) để SV tiến hành tái nhóm và hướng thực hiện

hiện lại bài học. dẫn thực hiện Sơ

đồ tư duy cho bài

đọc

Lắng nghe SV Thuyết trình, 3 Thuyết trình

Mỗi nhóm sẽ cử 01 đại diện hoặc thuyết trình và lắng nghe và 15p

cả nhóm phân công thành viên lên cho ý kiến nhận rút kinh nghiệm

phát biểu trước lớp xét, góp ý hoàn

thiện

Phát phiếu nhận Ghi nhận xét và 4 Đánh giá

207

Hoạt động dạy học Thời Hoạt động của Hoạt động của TT Nội dung gian GV SV

GV phát phiếu nhận xét, đánh giá xét cho SV, nộp lại cho GV 5p

cho từng cá nhân (tự đánh giá), hướng dẫn cách

nhóm (SV đánh giá lẫn nhau) ghi nhận xét.

D Hướng dẫn tự học

- Tài liệu tham khảo: - Giới thiệu tài - Nghe, ghi chép 5p

- Hướng dẫn tự rèn luyện liệu tham khảo - Nghe, ghi chép

- Giao nhiệm vụ

về nhà

III. RÚT KINH NGHIỆM TỔ CHỨC THỰC HIỆN: .....................................

Hà Nội, ngày.....tháng ........năm........

TRƯỞNG KHOA/TRƯỞNG BỘ MÔN GIẢNG VIÊN

Lê Hà Phương

208

PHỤ LỤC 14

PHIẾU THÔNG TIN CUỐI BUỔI HỌC

Lớp:

CHỦ ĐỀ: GIẢI THƯỞNG NOBEL Họ tên: Ngày tháng: Xin bạn vui lòng trả lời các câu hỏi sau đây: 1. Với chủ đề bài học hôm nay, bạn có sử dụng được vốn kiến thức nền để lí giải

nội dung bài đọc không? Cụ thể là những kiến thức gì?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 2. Bạn vận dụng được những kiến thức tiếng Nhật (chữ Hán, từ vựng, ngữ pháp...)

nào trong bài đọc hiểu vừa rồi?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 3. Bạn đã sử dụng những chiến lược đọc hiểu như thế nào để lí giải nội dung?

...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... 4. Bạn đánh giá thế nào về việc sử dụng sơ đồ tư duy để trình bày lại nội dung đã đọc?

................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. ................................................................................................................................................. 5. Để giờ học đọc hiểu tiếng Nhật thêm hiệu quả, theo bạn cần có những yếu tố nào?

.................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................

209

PHỤ LỤC 15

ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ NHẬT Kiểm tra đầu ra B2 (Bản dịch sang tiếng Việt)

Thời gian làm bài: 60 phút Họ và tên: Lớp:

Số báo danh: Phòng thi: Mã số SV: Đọc các đoạn văn sau và lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong số 4 phương án a, b, c, d đã cho.

(1) Dưới đây là email của anh Yamashita gửi cho anh Kawakami.

Người nhận：kawakami@iseisaku.co.jp Tiêu đề：V/v mời sử dụng thử sản phẩm mới Kính gửi Ông Kawakami, phòng Kinh doanh, công ty TNHH Chế tác Ikebukuro Lời đầu tiên, Doanh nghiệp chúng tôi xin chân thành cảm ơn sự đồng hành và hỗ trợ thường

xuyên của Quý công ty!

Chúng tôi vô cùng cảm kích về buổi ghé thăm doanh nghiệp và những ý kiến góp ý của Ông cho việc ra mắt sản phẩm mới của công ty chúng tôi. Hiện tại, chúng tôi đã hoàn thiện xong mẫu sản phẩm mới và rất muốn gửi sản phẩm này tới Quý công ty. Theo gợi ý của Ông, chúng tôi đã quyết định lựa chọn 2 màu sắc đen và hồng cho mẫu sản phẩm mới. Chúng tôi rất muốn được nghe đánh giá của Ông về sản phẩm lần này, vì vậy mong Ông cho biết thời điểm thích hợp trong tuần này để chúng tôi có thể mang mẫu sản phẩm đến ạ.

Yamashita Ichiro Phòng Phát triển sản phẩm, Công ty TNHH Thương mại Shinjuku （Nguồn: 大野早苗・その他（2011）『U-CAN の日本語能力試験 N3 予想問題集』ユー キャン学び出版、p61） Câu 1. R-4-2-14

Mục đích anh Yamashita gửi email này cho anh Kawakami là gì?

a. Để nhận góp ý cho sản phẩm mới.

b. Để hỏi xem nên chọn màu sắc sản phẩm là màu đen hay màu hồng.

c. Để nói lời cảm ơn vì buổi ghé thăm lần trước.

d. Để hỏi xem lúc nào thì có thể mang mẫu sản phẩm đến cho anh Kawakami.

(2) [Trích thông báo bảng tin]

Do 2 lớp A và B đều có giờ học vào thứ Tư tuần sau nên các em sẽ tiến hành chuyển ghế

tới các lớp như sau:

Hạn đến trước ngày diễn ra buổi học, các em phải xin phép thầy Yamada cho di chuyển ghế từ lớp B sang lớp A. Sau khi được thầy giáo cho phép, các em sẽ dán tờ giấy có ghi chữ B vào sau lưng toàn bộ ghế của lớp học này. Vào buổi học sáng hôm đó, các em hãy mang toàn bộ số ghế của lớp B sang lớp A.

Trân trọng thông báo!

210

（Nguồn: 凡人者編集部（2011）『短期マスタ日本語能力試験ドリル N3』にほん ごの凡人社、p21）

Câu 2. R-6-4-24

Câu nào sau đây đúng với nội dung của thông báo trên?

a. Xin phép thầy Yamada cho chuyển ghế vào ngày Thứ tư.

b. Trong buổi sáng này thứ Ba, hãy chuyển ghế từ lớp A sang lớp B.

c. Dán tờ giấy có ghi chữ B vào sau lưng ghế của lớp B.

d. Sau khi giờ học của cả 2 lớp kết thúc, hãy mang ghế trả lại lớp học ban đầu.

(3)

Thông tin dành cho bệnh nhân khám lần đầu Trước hết, quý khách tới quầy dành cho bệnh nhân khám lần đầu và xuất trình thẻ bảo hiểm y tế. Sau đó, quý khách nhận thẻ khám bệnh tại đấy. Quý khách có thể sử dụng thẻ này để đăng kí khám bệnh qua hệ thống máy đăng ký tự động bằng cách nhét thẻ vào máy, tìm Khoa khám bệnh theo yêu cầu của quý khách và ấn vào nút chọn.Máy sẽ tự động in giúp quý khách phiếu thông tin có ghi số thứ tự. Quý khách cầm phiếu này đến trước cửa phòng khám theo yêu cầu và ngồi đợi. Khi được gọi tên và số thứ tự, quý khách sẽ vào phòng khám. Trong lúc đợi khám, quý khách sẽ được kiểm tra đo thân nhiệt. Sau khi khám xong, quý khách di chuyển đến quầy thu ngân để thực hiện thủ tục thanh toán chi phí khám chữa bệnh. （Nguồn: 西隈俊哉・その他（2010）『パターン別徹底ドリル日本語能力試験 N3』ア ルク、p189） Câu 3. R-6-3-24

Câu nào sau đây đúng với nội dung của thông báo trên?

a. Nhận đăng kí khám chữa bệnh bằng cách nhét thẻ bảo hiểm vào máy tự động.

b. Sau khi ấn nút, máy sẽ tự động in phiếu có ghi tên của khách hàng.

c. Khách hàng sẽ được gọi tên sau khi ấn nút Khoa khám bệnh theo yêu cầu.

d. Bác sĩ sẽ tiến hành khám chữa bệnh sau khi khách hàng đo thân nhiệt.

(4)

Bạn có biết ý nghĩa của từ “Gia huy” ? Đây được xem là dấu hiệu riêng của mỗi gia đình Nhật Bản. Gia huy được sử dụng lần đầu tiên vào khoảng cuối năm 1500 và được vẽ trên các lá cờ trong chiến tranh. Sau đó, đến thời kỳ Edo (1603-1868), gia huy được sử dụng để in trên trang phục của võ sĩ đạo làm dấu hiệu riêng cho các gia đình này. Sau đó, gia huy được phổ biến rộng rãi hơn đến các tầng lớp khác như thương nhân bằng cách in lên trên áo Kimonovà mặc trong các dịp hiếu hỉ.

Hiện tại, chúng ta vẫn có thể trông thấy hình ảnh của gia huy in trên áo Kimono vào các dịp

cưới hỏi hoặc tang lễ... （Nguồn: 渡邉亜子・菊池民子（2010）『日本語能力試験問題集 N3 読解スピードマスタ ー』J リサーチ、p29） Câu 4. R-4-3-15

Câu nào sau đây đúng với nội dung đoạn văn trên?

211

a. Nhà của võ sĩ đạo có 2 loại gia huy.

b. Gia huy được sử dụng trước thời kì Edo.

c. Thương nhân là đối tượng sử dụng gia huy đầu tiên.

d. Ngày xưa, gia huy chỉ được sử dụng trong lễ cưới và đám tang.

(5) Bạn đã bao giờ có cảm giác hòa mình vào thiên nhiên chưa? Các bạn hãy gửi cho chúng tôi bức ảnh ghi lại phong cảnh tự nhiên khiến bạn nhớ mãi trong một chuyến đi du lịch, hoặc một bức ảnh chụp cảnh đẹp tự nhiên trong cuộc sống hằng ngày. Lưu ý chỉ gửi ảnh phong cảnh tự nhiên. Ảnh màu hoặc ảnh đen trắng đều được, nhưng không có người trong ảnh. Các bức ảnh được tuyển chọn sẽ được lồng khung ảnh và đem trưng bày tại sảnh của Trung tâm văn hóa. Sau khi buổi triển lãm ảnh kết thúc, chúng tôi sẽ tặng lại các khung ảnh này cho những bạn đã chụp. Chúng tôi sẽ gửi 01 cuốn catalog gồm toàn bộ những bức ảnh trong buổi triển lãm cho những bạn có nhu cầu với chi phí 700 Yên. Mỗi bạn đăng kí tham gia triển lãm gửi tối đa 03 tấm ảnh có kích cỡ L. Mặt sau mỗi tấm ảnh ghi Họ tên và địa chỉ người gửi, cho vào phong bì và gửi đến Trung tâm văn hóa. Chúng tôi rất mong nhận được những bức ảnh tuyệt vời từ các bạn! （Nguồn: 松本節子（2010）『実力アップ！日本語能力試験 N3 読む文章の文法・読解』 UNICOM、p108） Câu 5. R-5-2-18

Bức ảnh nào sau đây đủ điều kiện để gửi tới buổi triển lãm ảnh?

a. Bức ảnh chụp một người đàn ông cưỡi ngựa trong khung cảnh mặt trời lặn phía sau núi.

b. Bức ảnh chụp một bông hoa nhỏ không rõ tên đang nở trong vườn.

c. Bức ảnh chụp bên trong chuyến tàu băng qua con sông đen lúc nửa đêm.

d. Bức ảnh chụp một tòa nhà rất đẹp và hiện đại đang vươn mình tranh giành bầu trời xanh.

Câu 6. R-1-4-04

Lưu ý khi gửi ảnh là gì?

a. Trong phong bì gửi đi phải có 3 tấm ảnh.

b. Phải để mỗi ảnh vào trong một phong bì riêng.

c. Phía sau bức ảnh phải ghi Họ tên và địa chỉ của người gửi.

d. Phía sau bức ảnh phải ghi ngày chụp và tên địa danh.

Câu 7. R-1-3-03

Những người có ảnh được chọn có thể làm gì?

a. Sẽ được mua khung ảnh và catalog với giá 700 Yên.

b. Sẽ được miến phí nhận khung ảnh và catalog.

212

c. Được nhận khung ảnh, nhưng không được nhận catalog.

d. Được mua khung ảnh với giá 700 Yên

(6) Đang nấu ăn thì có điện thoại gọi đến và trong lúc nói chuyện thì làm cháy nồi thịt hoặc nồi cá. Đang học bài thì người nhà bắt chuyện và sau khi nói chuyện xong thì quên mất điều mà lúc trước mình đang nghĩ. Những hiện tượng này liên quan đến ký ức gọi là “working memory”. Theo cuốn “Khoa học về não và trái tim”, trong kí ức của não có chức năng vừa “duy trì” trạng thái lúc nào cũng có thể nhớ ra những thông tin liên quan đến suy nghĩ khi chúng ta đang nấu ăn hoặc đang học bài; vừa có chức năng “xử lý” thông tin khác như cuộc trò chuyện điện thoại hay nói chuyện với người nhà.

“Working memory” có thể làm tốt cùng lúc 2 chức năng là “duy trì” và “xử lý”. Tuy nhiên, khả năng “duy trì” này chỉ có giới hạn, nếu vượt quá giới hạn này, chúng ta ẽ quên mất việc nấu ăn hay học bài. Tôi nghĩ rằng sẽ có nhiều người đến giờ mới nhận ra điều này bao gồm cả tôi. （Nguồn: 渡邉亜子・菊池民子（2010）『日本語能力試験問題集 N3 読解スピードマスタ ー』J リサーチ、p46）

Câu 8. R-3-3-11

Trong câu chuyện về cuộc điện thoại và học bài ở trên, khi “Working memory” phát huy tác dụng, sẽ có tình huống cụ thể nào sau đây diễn ra?

a. Dù chuông điện thoại có reo thì cũng không nghe máy.

b. Có thể học bài nhanh hơn.

c. Phát hiện ra ngay nồi thịt hoặc nồi cá bị cháy.

d. Sau khi nói chuyện xong sẽ nhớ ra ngay những suy nghĩ khi học bài lúc trước.

Câu 9. R-2-4-08

Câu nào sau đây đúng với nội dung giải thích về “Working Memory”

a. Nó có chức năng khiến cho con người có thể nhớ ra ngay những điều đã xảy ra trong quá khứ.

b. Nó có chức năng khiến cho con người có thể nhớ ra những thông tin có liên quan đến những điều xảy ra trước đó.

c. Nó có chức năng sau khi kết thúc một sự việc có thể bắt đầu một sự việc mới ngay lập tức.

d. Nó có chức năng vừa làm một công việc nào đó, vừa không quên chuyện khác.

Câu 10. R-7-2-26

Sự việc nào sau đây có liên quan đến “Working Memory”?

a. Không thể nhớ ra tên người bạn học cùng tiểu học sau 20 năm gặp lại.

b. Rất nhớ chuyến đi chơi trượt tuyết ở Hokkaido vào năm ngoái.

c. Vừa đun nước trong bếp, vừa nói chuyện với người bên cạnh.

d. Có ký ức trong đầu về chuyện đã từng có lần mẹ đưa mình ra công viên chơi.

213

(7)

Bây giờ, nếu đi dạo một vòng khu học xá của các trường đại học, đâu đâu chúng ta cũng bắt gặp sinh viên nước ngoài. Tùy theo từng khoa của mỗi trường, trong 4 năm học đại học, sinh viên có thể đăng kí đi du học một lần. Chính vì vậy, ①việc du học giờ đây không còn là chuyện hiếm. Tuy nhiên, có không ít bạn trẻ lúng túng, không biết phải chuẩn bị những gì nên cuối cùng đã từ bỏ giấc mơ du học.

Sau đây là câu chuyện tại “Phòng tư vấn du học”, nơi tiếp nhận những câu hỏi như “Em muốn đi du học nhưng không biết phải chuẩn bị các thủ tục như thế nào?” và tư vấn nhiệt tình cho các bạn sinh viên. Các bạn đặt rất nhiều câu hỏi khác nhau như “Em không biết cách đăng kí học bổng thế nào?”, “Em xác định được nước muốn đi nhưng chưa biết chọn trường đại học nào tốt ạ.” hay “Làm thế nào để có thể sống và sinh hoạt cùng với gia đình người bản xứ?”..., nhưng nhìn chung các câu hỏi đều giống nhau ở điểm “bất an”.

2 năm trước, Yuko cũng có tâm trạng lo lắng như vậy khi đến gõ cửa văn phòng tư vấn du học. Lúc đó, Yuko đa được nghe tư vấn viên chia sẻ những trải nghiệm về du học và biết rằng bất cứ ai trước khi đi du học cũng có tâm trạng như vậy nên cô cũng cảm thấy yên tâm một chút. Ngoài ra, Yuko cũng làm quen được với cô bạn Yoshiko có cùng nguyện vọng trường du học. Nhờ vậy, mà việc đi du học của Yuko đã diễn ra suôn sẻ và thực sự là trải nghiệm vô cùng tuyệt vời.

Yuko giờ đây đang làm thêm tại “Phòng tư vấn du học” của trường, cô chia sẻ mỗi khi nhìn thấy các bạn sinh viên tới đây với tâm trạng lo lắng, bất an, ②bất giác cô lại muốn nói với các bạn trẻ “hãy cố gắng lên”.

（Nguồn: 松本節子（2010）『実力アップ！日本語能力試験 N3 読む文章の文法・読 解』UNICOM、p160） Câu 11. R-3-3-11

①việc du học giờ đây không còn là chuyện hiếm có nghĩa là gì?

a. Nghĩa là khi đi bộ trên phố, chúng ta bắt gặp rất nhiều người nước ngoài.

b. Nghĩa là bây giờ là thời đại mà chỉ cần muốn đi du học là có thể đi ngay.

c. Nghĩa là mỗi sinh viên đại học đều phải có nghĩa vụ đi du học một lần.

d. Nghĩa là nhiều người muốn đi du học nhưng không biết phải làm những thủ tục gì.

Câu 12. R-2-2-06

②bất giác cô lại muốn nói với các bạn trẻ “hãy cố gắng lên” có nghĩa là gì?

a. Vì cô cho rằng các bạn trẻ phân vân là một kinh nghiệm tốt.

b. Vì cô cho rằng hô to từ “cố gắng lên” sẽ giúp các bạn thoải mái hơn.

c. Vì cô thấy thật tốt khi tìm được việc làm thêm.

d. Vì cô nghĩ du học làm một việc rất tốt.

Câu 13. R-8-1-29

Điều nào sau đây giải thích đúng về “Phòng tư vấn du học”

a. Là nơi trao đổi của các bạn sinh viên muốn đi nước ngoài.

b. Là nơi sắp xếp tour du học cho sinh viên.

214

c. Là nơi trao đổi của các bạn sinh viên muốn đi du học.

d. Là nơi tìm kiếm việc làm thêm giúp cho các sinh viên sau khi đi du học về.

Câu 14. R-5-4-20

Điểm chung của các bạn sinh viên khi đến với “Phòng tư vấn du học”?

a. Tất cả các bạn đều có một nỗi bất an, lo lắng.

b. Các bạn đều lo lắng vì bị gia đình phản đối chuyện du học.

c. Các bạn lo lắng rằng sẽ không hòa hợp được với gia đình homestay.

d. Các bạn đều mong muốn tìm được bạn đi du học cùng mình.

Câu 15. R-7-4-28

Điều mà tác giả muốn nói nhất là gì?

a. Du học là một trải nghiệm tốt nên trong 4 năm học đại học phải đi một lần.

b. Du học sinh nhất định phải đến Phòng tư vấn du học.

c. Du học có những điểm tốt và cũng có những điểm bất an, lo lắng.

d. Du học sinh nên đến Phòng tư vấn du học để nhận những lời khuyên hữu ích.

Câu 16. R-8-4-32

Đối tượng nào sau đây nên đến phòng tư vấn do học?

a. Yamaguchi vừa thấp vừa béo nên muốn giảm cân.

b. Tanaka muốn tiết kiệm tiền mỗi tháng nhưng không biết phải làm thế nào.

c. Ogawa muốn đi du học vào năm sau.

d. Yamada muốn đăng kí tham gia tình nguyện vào mùa hè năm nay nhưng chưa biết cách đăng ký.

Đáp án Bài kiểm tra NLĐH tiếng Nhật đầu ra B2

Câu 9 Câu 10 Câu 11 Câu 12

Câu 13 Câu 14 Câu 15 Câu 16

Câu 1 D Câu 5 B Câu 2 C Câu 6 C Câu 3 D Câu 7 C Câu 4 B Câu 8 D

D C B D

C A C D

215

PHỤ LỤC 16 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN (Dành cho sinh viên sau thực nghiệm) Bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau bằng cách đánh dấu X vào ô thích hợp. Câu 1: Bạn cảm thấy thế nào khi tham gia thực hiện các nội dung phát triển NLĐHNN? 5. □ Rất hứng thú 4. □ Hứng thú 3. □Tương đối hứng thú 2. □Ít thứng thú 1. □Không hứng thú Câu 2: Bạn đồng ý ở mức độ nào đối với những nhận định dưới đây về quá trình áp dụng các biện pháp Phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ Nhật? (5- Hoàn toàn đồng ý; 4-Đồng ý; 3- Phân vân; 2- Không đồng ý; 1- Hoàn toàn không đồng ý)

Mức độ nhận định 1 5 4 3 2 Biện pháp 1. Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ĐH ngành NN, VH&VHNN

TT Nội dung đánh giá

1 Khung năng lực chi tiết, rõ ràng

2 Khung năng lực áp dụng dễ dàng cho từng học phần

Biện pháp 2. Xây dựng qui trình dạy học đọc hiểu ngoại ngữ theo hướng phát triển NLĐHNN 3 Mục tiêu học tập rõ ràng, có ý nghĩa thực tiễn

4

5

6

7

8

9

10

11 Qui trình dạy học chi tiết, cụ thể giúp SV thực hiện đúng các nhiệm vụ đọc hiểu tiếng Nhật PPDH tích cực giúp SV chủ động và hoạt động nhiều hơn trong giờ đọc hiểu tiếng Nhật. Phương tiện, điều kiện dạy học hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động học tập của SV. SV được vận dụng kiến thức nền đã có và lĩnh hội thêm nhiều tri thức mới thông qua các bài đọc hiểu tiếng Nhật SV sử dụng được nhiều chiến lược đọc hiểu tiếng Nhật và vận dụng hiệu quả đối với các bài đọc hiểu tương tự. SV vận dụng được những kiến thức, kĩ năng đọc hiểu tiếng Nhật để rút ra những bài học cho bản thân trong quá trình học tập và cuộc sống thực tiễn. GV đưa ra nhiệm vụ học tập có sự phối hợp của kiến thức, kĩ năng của các bài học trước đó. GV luôn khuyến khích SV bày tỏ quan điểm, ý kiến cá nhân về các vấn đề liên quan đến bài đọc hiểu

216

Biện pháp 3. Thiết kế hoạt động đọc đa dạng nhằm phát huy NLĐHNN

12

13

14

15

Tài liệu đọc hiểu tiếng Nhật GV lựa chọn cho hoạt động đọc mở rộng rất phù hợp với trình độ của SV, thể loại đa dạng, nội dung thú vị. Thông qua hình thức đọc mở rộng, SV có dịp giới thiệu những cuốn sách mình đã đọc và mong muốn được đọc. Việc GV tổ chức hoạt động đọc mở rộng ngoài giờ lên lớp giúp SV phát triển NLĐH tiếng Nhật một cách tự nhiên và đọc hiểu trở thành niềm yêu thích. SV tiến hành đọc hiểu tiếng Nhật với nhiều mục đích khác nhau chứ không chỉ là đọc để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Biện pháp 4. Đổi mới đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ

16

17

Việc sử dụng Rubric để đánh giá và sự kết hợp các hình thức đánh giá khác nhau giúp đánh giá kết quả đọc hiểu tiếng Nhật của SV chính xác hơn so với cách tính điểm thông thường. Đánh giá theo NLĐHNN giúp SV nhận ra ưu, nhược điểm của bản thân trong quá trình học tập. Trên cơ sở đó, định hướng được cách sửa chữa và phát huy những điểm mạnh của bản thân.

Câu 3: Khi thực hiện hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ theo tiếp cận năng lực, bạn thường gặp khó khăn nào sau đây? 1. Mất nhiều thời gian trong việc tự đánh giá sau mỗi buổi học 2. Mất nhiều thời gian để sửa lỗi sai cho bạn cùng học 3. Thiếu tích cực trong các hoạt động nhóm 4.Khác:__________________________________________________________ Câu 4: Bạn hãy cho biết thêm một vài ý kiến liên quan đến phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài. _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của bạn!

217

PHỤ LỤC 17 PHIẾU ĐÁNH GIÁ CÁC BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU NGOẠI NGỮ CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC NGÀNH NGÔN NGỮ, VĂN HỌC VÀ VĂN HÓA NƯỚC NGOÀI (Dành cho các chuyên gia)

Tiêu chí đánh giá Đạt

Không đạt

Để đánh giá các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu ngoại ngữ cho SV đại học ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài, trân trọng kính mời Thầy/cô đọc bản mô tả những biện pháp này (trong tài liệu đính kèm) và cho biết đánh giá của Thầy/ cô vào bảng dưới đây. Xin Thầy/ cô lựa chọn vào ô Đạt hoặc Không đạt đối với từng tiêu chí tương ứng bằng cách đánh dấu X. TT 1 Xây dựng khung năng lực đọc hiểu ngoại ngữ phù hợp với chuẩn đầu ra đào tạo SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

2 Qui trình dạy học đáp ứng được mục tiêu phát triển

NLĐHNN cho SV.

3 Tổ chức hoạt động đọc hiểu ngoại ngữ đa dạng giúp hình thành văn hóa đọc ngoại ngữ và góp phần phát triển NLĐHNN cho SV.

4 Đánh giá kết quả đọc hiểu ngoại ngữ đảm bảo đánh giá được sự phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

5 Các biện pháp đảm bảo cho sự phát triển NLĐHNN cho SV ĐH ngành Ngôn ngữ, văn học và văn hóa nước ngoài.

Ngày...tháng...năm 2019 Người đánh giá

218

PHỤ LỤC 18

MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC NGHIỆM

(1) Hoạt động chia nhóm trong giờ học đọc hiểu tiếng Nhật

219

(2) Hoạt động phản hồi văn bản đọc hiểu tiếng Nhật