Quản lý dạy học Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh tiểu học thành phố Gia Nghĩa, Đắk Nông: Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐINH HẢI ĐOÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU

HỌC THÀNH PHỐ GIA NGHĨA TỈNH ĐẮK NÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội - 2021

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

ĐINH HẢI ĐOÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG

TIỂU HỌC THÀNH PHỐ GIA NGHĨA, TỈNH ĐẮK NÔNG

Ngành : Quản lý giáo dục

Mã số : 8140114

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS. TS. ĐỖ VĂN ĐOẠT

Hà Nội - 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, nội

dung nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được

công bố trong các đề tài, ấn phẩm khoa học khác. Các tư liệu trích dẫn trong luận

văn đều có nguồn gốc chính xác, rõ ràng và đúng thể thức.

Tác giả luận văn

Đinh Hải Đoàn

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG

DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC ............................... 9

1.1. Năng lực và phát triển năng lực học sinh ............................................................. 9

1.2. Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho

học sinh các trường tiểu học ..................................................................................... 11

1.3. Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng

lực cho học sinh các trường tiểu học ......................................................................... 24

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học các trường tiểu

học ............................................................................................................................. 33

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN

TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO

HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ GIA NGHĨA, TỈNH

ĐẮK NÔNG ............................................................................................................. 38

2.1. Khái quát về địa bàn và quá trình tổ chức khảo sát thực trạng .......................... 38

Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, GV, nhân viên các trường tiểu học ................... 40

thành phố Gia Nghĩa ................................................................................................. 40

2.2. Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển

năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông . 42

2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát

triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk

Nông .......................................................................................................................... 50

2.4. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt động dạy

học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông ............................................ 58

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông ........................................................................................ 59

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG

VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH

CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ GIA NGHĨA, TỈNH ĐẮK

NÔNG ....................................................................................................................... 63

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp ...................................................................... 63

3.2. Các biện pháp đề xuất ........................................................................................ 64

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ........................................................................ 75

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp .......................... 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 80

PHỤ LỤC ................................................................................................................. 84

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý

CMNV Chuyên môn nghiệp vụ

CSVC Cơ sở vật chất

CNTT Công nghệ thông tin

ĐDDH Đồ dùng học tập

ĐHPTNL Định hướng phát triển năng lực

GDPT Giáo dục phổ thông

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GV Giáo viên

HS Học sinh

HT Hiệu trưởng

PPDH Phương pháp dạy học

QLHĐDH Quản lý hoạt động dạy học

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, GV, nhân viên các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa .................................................................................................................. 40

Bảng 2.2. Kết quả khảo sát về thực trạng sử dụng phương tiên, trang thiết bị trong

dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông ............................................................................................... 48

Bảng 2.3. Kết quả khảo sát về thực hiện quản lý hình thức, phương pháp dạy học

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông ........................................................................................................... 54

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Trong xu thế phát triển tri thức ngày nay, GD&ĐT được xem là chính sách,

biện pháp quan trọng hàng đầu để phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới và Việt

Nam không phải là ngoại lệ. GD&ĐT góp phần phần xây dựng đội ngũ lao động có

trình độ cao làm giàu của cải vật chất cho xã hội đồng thời có bản lĩnh chính trị

vững vàng, đủ sức đề kháng chống lại các cuộc “xâm lăng văn hóa” trong chính quá

trình hội nhập quốc tế và toàn cầu. GD&ĐT nhằm phát huy năng lực nội sinh “đi

tắt, đón đầu”, rút ngắn thời gian công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Việt Nam

khẳng định GD&ĐT cùng với khoa học - công nghệ là quốc sách hàng đầu, là điều

kiện phấn đấu để đến năm 2020 Việt Nam cơ bản trở thành nước công nghiệp.

Nhận thức rõ vai trò của GD&ĐT đối với sự phát triển, Nghị quyết Đại hội

lần thứ XIII của Đảng Cộng sản Việt Nam nêu rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục, đào tạo theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập, phát triển

toàn diện năng lực, thể chất, nhân cách, đạo đức, lối sống, ý thức tôn trọng pháp

luật và trách nhiệm công dân. Đổi mới khung chương trình, quan tâm hơn đến yêu

cầu tăng cường kỹ năng sống, giảm tải nội dung trong các bậc học phổ thông” [25].

Đất nước ta đang trong thời kỳ hội nhập, sự phát triển của xã hội ngày nay

một mặt mang lại cuộc sống vật chất đầy đủ cho con người nhưng mặt khác nó lại

làm nảy sinh tính ích kỉ, chỉ quan tâm đến việc thỏa mãn “cái tôi”. Những cám dỗ

khiến con người đam mê đời sống vật chất mà coi nhẹ đời sống tinh thần. Người ta

có thể thờ ơ trước niềm vui hoặc nỗi buồn của những người xung quanh hay thản

nhiên trước một câu chuyện buồn trong sách báo hoặc trên phim ảnh,... Đó là thái

độ thờ ơ, lạnh nhạt đến tàn nhẫn, rất đáng phê phán và lên án. Để có “phương

thuốc” đặc biệt chữa trị “bệnh vô cảm” ấy, để con người sống một cách nhân văn

hơn, hướng thiện hơn, trước hết phụ thuộc vào chính mỗi cá nhân. Tuy nhiên,

không thể không nhắc tới vai trò của các nhà trường, của những người làm công tác

giáo dục. Làm giàu tâm hồn các em bằng các bài văn, bài thơ, các tác phẩm văn

chương nghệ thuật là việc làm vô cùng ý nghĩa và cần thiết.

Trong trường tiểu học, môn Tiếng Việt có một vai trò to lớn trong việc hình

thành và phát triển nhân cách của HS, nó không chỉ là nền tảng để HS học tiếp cận

các môn học khác ở cấp học cao hơn, mà còn có vai trò to lớn trong việc hình thành,

phát triển nhân cách của HS. Vẻ đẹp thiên nhiên, truyền thống lịch sử, văn hóa, tài

hoa của con người Việt Nam được ghi lại trong văn học sẽ đi sâu vào đời sống tinh

thần, tâm thức của HS, giúp HS cảm nhận được tâm hồn Việt Nam: yêu nước, cần

cù, sáng tạo, thanh lịch, tế nhị, hiếu học, trọng lễ nghĩa.

Nhận thức được vai trò của văn học, tiếng Việt trong hình thành và phát triển

nhân cách cho HS, thời gian qua các trường tiểu học trong cả nước nói chung, các

trường tiểu học ở thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông nói riêng đã chú trọng nâng

cao chất lượng dạy học nói chung dạy học môn tiếng Việt nói riêng. Vì vậy, chất

lượng giáo dục từng bước được nâng lên, góp phần hình thành và phát triển nhân

cách ban đầu cho HS tiểu học.

Tuy nhiên, trước yêu cầu đổi mới giáo dục, việc dạy học môn tiếng Việt ở

các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông hiện nay còn khá nhiều

hạn chế. Kỹ năng viết văn, cảm thụ văn học của các em còn nhiều hạn chế. thực

trạng này xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó công tác QLHĐDH môn học

này thời gian qua còn nhiều bất cập. Do đó, việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp

“Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực

cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông” hiện nay

là vấn đề có ý nghĩa cấp thiết cả về lý luận và thực tiễn.

2. Tình hình nghiên cứu đề tài

Trên thế giới, quản lý trong nhà trường phổ thông được đặt ra từ rất sớm.

Các nhà nghiên cứu quản lý Xô viết nhận định rằng: kết quả toàn bộ hoạt động dạy

học của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào việc tổ chức đúng đắn, hợp lý công tác

hoạt động của đội ngũ GV.

V.A.Xukhomlinxki, V.P.Xtrezicondin, Jaxapob đã nghiên cứu và đề ra một số

vấn đề quản lý của hiệu trưởng trường phổ thông như phân công nhiệm vụ của hiệu

trưởng và phó hiệu trưởng. Riêng V.A.Xukhomlinxki đặc biệt coi trọng sự trao đổi

giữa hiệu trưởng và phó hiệu trưởng để tìm ra cách QLHĐDH tốt nhất [2]. Tác giả cho

rằng những cuộc trao đổi này như đòn bẩy, nảy sinh ra những dự định mà sau này

trong công tác quản lý được phát triển trong lao động sáng tạo của tập thể sư phạm.

Theo J. Richards va T. Rodgers, tiếp cận năng lực trong giáo dục tập trung vào

kết quả học tập, nhằm tới những gì người học dự kiến phải làm được hơn là nhằm tới

những gì họ cần phải học được [2]. R.E Boyatzid (1982), trong nghiên cứu về Dạy học

theo tiếp cận năng lực cho rằng dạy học theo hướng phát triển năng lực học sinh cần xử

lí một cách có hệ thống ba vấn đề: Xác định các năng lực cần có của học sinh; phát

triển năng lực học sinh và đánh giá năng lực học sinh một cách khách quan. Robetrt.J

Marzano, Đebra J. Picreing, Jane. E Polloce (2011), trong nghiên cứu “ các phương

pháp dạy học hiệu quả” đã khẳng định: Phương pháp dạy học hiệu quả để phát triển

năng lực học sinh là phương pháp khích lệ học tập và công nhận những cố gắng của

học sinh. Để phát triển năng lực học sinh trong dạy học, người giáo viên cần quan tâm

đến người học học như thế nào chứ không chỉ quan tâm đến một việc hàng ngày dạy

cái gì và lựa chọn áp dụng các phương pháp giảng dạy thích hợp chứ không đơn thuần

là việc lựa chọn các phương pháp với vai trò như thủ thuật dạy học hàng ngày. [2]

Ở nước ta các nhà nghiên cứu về giáo dục, quản lý giáo dục, khoa học quản

lý giáo dục và quản lý nhà trường như Trần Kiểm [35], Hoàng Minh Thao [57], Bùi

Minh Hiền [31], Đặng Quốc Bảo, Vũ Quốc Trung [4]… đã làm sáng tỏ khái niệm

về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường và các hoạt động có liên quan. Tác

giả Đặng Bá Lãm (chủ biên) cuốn sách “Quản lý nhà nước về giáo dục - lý luận và

thực tiễn”, [40] tác giả đã đi sâu phân tích làm rõ khái niệm và phạm vi quản lý nhà

nước về giáo dục, các mô hình quản lý giáo dục, đổi mới quản lý nhà nước về giáo

dục ở nước ta; các tác giả Đặng Quốc Bảo, Vũ Quốc Chung trong cuốn sách “Một

số vấn đề lí luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục trong thời kí đổi mới”

[4], đề cập đến những vấn đề về năng lực và phát triển năng lực đối với cán bộ quản

lý giáo dục; giám sát trong cơ quan quản lý giáo dục nhà trường; quản lý sự thay

đổi trong giáo dục ở bối cảnh mới; quản lý chất lượng giáo dục, quản lý thông tin

trong nhà trường.

Tập trung nghiên cứu về công tác QLHĐDH ở các nhà trường có các công

trình khoa học như: Viên Thị Dung (2012), với luận văn thạc sỹ chuyên ngành quản

lý giáo dục về “Biện pháp QLHĐDH của hiệu trưởng trường tiểu học tại thành phố

Thanh Hoá” [18]; Nguyễn Tuấn Huy (2015), với luận văn thạc sỹ chuyên ngành

Quản lý giáo dục về “Biện pháp QLHĐDH ở trường Tiểu học của Phòng Giáo dục

huyện Yên Lạc - tỉnh Vĩnh Phúc” [33]; Nguyễn Thanh Tịnh (2016), với luận văn

thạc sỹ chuyên ngành Quản lý giáo dục về “Biện pháp QLHĐDH đối với trường

Tiểu học của Phòng Giáo dục quận 1- Thành phố Hồ Chí Minh” [60]. Bàn về

QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học, có các đề tài

luận văn như: luận văn Thạc sĩ tiêu biểu như: Ngô Việt Hà (2014), với luận văn thạc

sĩ chuyên ngành khoa học giáo dục về “QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL

cho HS các trường tiểu học thành phố Uông bí, tỉnh Quảng Ninh” [26], tác giả đã

nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận về QLHĐDH môn Tiếng Việt, đánh giá thực trạng

và đề xuất các biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Uông bí, tỉnh Quảng Ninh; Phạm Thị Lan Thanh (2015),

với luận văn thạc sĩ chuyên ngành khoa học giáo dục về “Biện pháp QLHĐDH Tiếng

Việt 1 theo phương án Công nghệ giáo dục ở các trường tiểu học huyện Lâm Thao,

Phú Thọ” [58], đề tài đã nghiên cứu làm rõ cơ sở lý luận về QLHĐDH Tiếng Việt 1

theo phương án công nghệ giáo dục, đánh giá thực trạng và đề xuất biện pháp

QLHĐDH Tiếng Việt 1 theo phương án công nghệ giáo dục ở các trường tiểu hoc

huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ. Các đề tài luận văn đã đi sâu đánh giá thực trạng

QLHĐDH ở các trường tiểu học, nêu cách thức khắc phục hạn chế yếu kém trong

QLHĐDH, từ đó chỉ ra biện pháp thực hiện nhằm nâng cao chất lượng QLHĐDH ở

các trường tiểu học cho phù hợp với tình hình thực tiễn đặt ra.

Bên cạnh các đề tài luận văn còn có các bài viết của các nhà quản lý giáo

dục, các GV tâm huyết với nghề trên báo giáo dục về vấn đề QLHĐDH như: Hồ

Đăng Quang (2015), “Biện pháp QLHĐDH của giám đốc trung tâm ngoại ngữ trên

địa bàn thành phố Huế” [51, tr.19-21]. Bài báo đã đi sâu đánh giá thực trạng

QLHĐDH và đề xuất một số biện pháp QLHĐDH của giám đốc các trung tâm

ngoại ngữ ở địa bàn thành phố Huế, trong đó tập trung vào ba nhóm biện pháp cơ

bản là quản lý hoạt động giảng dạy của GV, đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ và quản lý

quá trình học tập của học viên; Lê Ngộ (2012), “Một số biện pháp nâng cao hiệu

quả quản lý nhà trường của hiệu trưởng trường tiểu học” [48, tr.10-12]. Bài báo

giới thiệu một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý nhà trường của hiệu trưởng

trường tiểu học như: chú trọng công tác xây dựng kế hoạch; thực hiện nghiêm túc,

đúng quy trình đánh giá GV tiểu học theo Chuẩn nghề nghiệp; tổ chức, quản lý hiệu

quả việc tổ chức dạy học 2 buổi/ngày; phân công GV giảng dạy đi theo lớp trong

một số năm học; hình thành văn hóa dự giờ trong hội đồng nhà trường.

Nhìn chung, các đề tài luận văn đã tập trung nghiên cứu làm rõ những vấn đề

lý luận về QLHĐDH, QLHĐDH môn Tiếng Việt, đi sâu đánh giá thực trạng

QLHĐDH ở các trường tiểu học, nêu cách thức khắc phục hạn chế yếu kém trong

QLHĐDH môn Tiếng Việt, từ đó chỉ ra biện pháp thực hiện nhằm nâng cao chất

lượng QLHĐDH ở các trường tiểu học cho phù hợp với tình hình thực tiễn đặt ra.

Song việc áp dụng kết quả nghiên cứu trên để nâng cao hiệu quả QLHĐDH môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk

Nông không thật sự phù hợp. Hiện nay, chưa có công trình nào nghiên cứu vấn đề

QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông, trong khi yêu cầu thực tiễn về giáo dục và đào tạo của huyện

đang đặt ra những vấn đề mới phải giải quyết. Vì vậy, tác giả chọn vấn đề “Quản lý

hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông” làm đề tài luận văn

là phù hợp và không trùng lặp với các công trình đã nghiên cứu trước đó.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở làm rõ những vấn đề lý luận và thực tiễn, đề xuất biện pháp

QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn tiếng

Việt nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung ở các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Làm rõ những vấn đề lý luận về QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL

cho HS các trường tiểu học.

- Làm rõ thực trạng QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

- Đề xuất một số biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho

HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học.

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Về nội dung: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và tập trung nghiên cứu thực

trạng đề xuất các biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

Về không gian: Phạm vi điều tra khảo sát 10 trường tiểu học ở thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông: Trường Tiểu học Thăng Long, Trường Tiểu học Võ Thị Sáu,

Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Trường Tiểu học Nơ Trang Lơng, Trường

Tiểu học Trần Văn Ơn, Trường Tiểu học Phan Đình Giót, Trường Tiểu học Bế Văn

Đàn, Trường Tiểu học Hà Huy Tập, Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc, Trường

Tiểu học Nguyễn Việt Xuân.

Về thời gian: Các số liệu điều tra, nghiên cứu sử dụng trong đề tài giới hạn

năm học 2020 - 2021.

5. Cơ sở lý luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Cơ sở lý luận

Đề tài được nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư

tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục, đào tạo;

nghị quyết, chỉ thị, hướng dẫn của các cấp về giáo dục và đào tạo và quản lý giáo dục,

đào tạo. Đồng thời, trong quá trình nghiên cứu, tác giả sử dụng các quan điểm tiếp cận

hệ thống - cấu trúc; lịch sử - lôgíc và quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học.

5.2. Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

Thực hiện việc thu thập, nghiên cứu tài liệu; phân tích, tổng hợp, hệ thống

hoá, khái quát hoá các tài liệu về giáo dục và đào tạo, đặc biệt là những tài liệu có

liên quan đến các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng và Nhà nước về giáo dục và

đào tạo, quản lý hoạt động dạy và học; nghiên cứu các báo cáo tổng kết của Phòng

Giáo dục và Đào tạo thành phố Gia Nghĩa, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Đắk Nông

về QLHĐDH nói chung và dạy học môn tiếng Việt nói riêng.

Phương pháp nghiên cứu từ các sản phẩm, công cụ quản lý như nội dung

chương trình, sách giáo khoa, kế hoạch dạy học, đề kiểm tra, kết quả khảo sát.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

Phương pháp quan sát: quan sát hoạt động lãnh đạo, chỉ đạo, quản lý của đội

ngũ cán bộ quản lý giáo dục trong công tác QLHĐDH môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học; hoạt động giảng dạy của GV và học tập của

HS để rút ra những kết luận về nội dung nghiên cứu.

Phương pháp điều tra: điều tra xã hội học bằng phiếu hỏi đối với 60 người

(cán bộ quản lý, GV và HS); 5 chuyên viên ở phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố

Gia Nghĩa, 46 GV ở các trường tiểu học trong thành phố Gia Nghĩa.

Phương pháp toạ đàm, trao đổi: tọa đàm, trao đổi với một số cán bộ, GV ở

các trường về thực trạng công tác QLHĐDH môn tiếng Việt trong những năm qua

và phương hướng QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu

học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông trong những năm tiếp theo.

Phương pháp tổng kết thực tiễn: nghiên cứu báo cáo tổng kết năm học, đánh

giá kết quả QLHĐDH môn tiếng Việt ở các trường, báo cáo của Phòng Giáo dục và

Đào tạo thành phố Gia Nghĩa,... nhằm tìm hiểu kinh nghiệm về QLHĐDH nói

chung và dạy học môn tiếng Việt nói riêng.

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: tài liệu giảng dạy, chuyên môn của GV

và các sản phẩm học tập môn tiếng Việt của HS.

Phương pháp chuyên gia: xin ý kiến của các nhà khoa học giáo dục về một

số vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan tới việc nghiên cứu của đề tài.

Ngoài ra, tác giả còn sử dụng phương pháp thống kê toán học để phân tích,

xử lý các kết quả nghiên cứu.

6. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của luận văn

Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận về QLHĐDH môn Tiếng

Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học. Luận văn góp phần làm rõ được

thực trạng và đề xuất được một số biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học, thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

Kết quả nghiên cứu luận văn là tài liệu tham khảo cho đội ngũ cán bộ quản

lý và cho GV các trường tiểu học quan tâm, nghiên cứu vấn đề này.

7. Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận văn được trình bày theo 3 chương:

Chương 1: Những vấn đề lý luận về QLHĐDH môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học;

Chương 2: Thực trạng QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông;

Chương 3: Biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

Chương 1

NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN

TIẾNG VIỆT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC

SINH CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

1.1. Năng lực và phát triển năng lực học sinh

1.1.1. Năng lực học sinh

Quan niệm về năng lực cũng được các tác giả nghiên cứu và tổng kế với các

khía cạnh giống và khác nhau:

Tác giả Ngô Việt Hà (2014), “Năng lực là khả năng thực hiện có trách

nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình

huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu

biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [26, tr.16].

Cấu trúc của năng lực bao gồm: tri thức, kỹ năng và thái độ. Năng lực bao

gồm nhiều thành phần. Thông thường năng lực bao gồm 02 loại: năng lực chung là

năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc bình thường trong

xã hội [3, tr.26]. Năng lực này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên

quan đến nhiều môn học (Ở các tài liệu khác nhau có thể gọi bằn các tên khác nhau

năng lực chính, năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu, kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi)

; Năng lực cụ thể chuyên biệt là năng lực được hình thành và phát triển do một lĩnh

vực/môn học nào đó (Năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực chung).

Tác giả Lê ngộ (2012), “Năng lực của HS là khả năng làm chủ những hệ

thống kiến thức, kỹ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng

một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả

những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [48, tr.19].

Trong tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập theo

ĐHPTNL HS Bộ GD&ĐT cho rằng “Năng lực của HS phổ thông chính là khả năng

vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập,

giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em” [10, tr.8].

Từ các quan niệm trên cho thấy năng lực của HS là khả năng làm chủ và vận

dụng có hiệu quả hệ thống kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm, thái độ… phù hợp với

của bản thân HS một cách hợp lý vào giải quyết tốt các nhiệm vụ học tập, những

vấn đề đặt ra cho các em trong cuộc sống từ đó giúp HS ngày càng phát triển hoàn

thiện bản thân.

1.1.2. Phát triển năng lực học sinh

Đại tự điển Tiếng Việt Nguyễn Như Ý chủ biên: “Phát triển là biến đổi hoặc làm

biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp” [68]. Lê Bá

Hãn (1999), “Phát triển là quá trình vận động đi từ thấp đến cao từ đơn giản đến

phức tạp, từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện” [29]. Như vậy có thể xác định: Phát

triển là quá trình tăng trưởng về số lượng và biến đổi về chất của sự vật hiện tượng

đã có, đã xây dựng nhưng chưa hoàn chỉnh, chưa đầy đủ được tiếp tục nâng cao để

đáp ứng yêu cầu hiện thực khách quan. Với khái niệm phát triển như trên phát triển

năng lực học sinh là quá trình tăng lên về số lượng và chất lượng năng lực của học

sinh (năng lực chung và năng lực chuyên biệt)

- Về lượng: là tăng lên về số lượng các năng lực học sinh cụ thể cần thiết của

học sinh phù hợp với điều kiện và hoạt động của học sinh.

- Về chất lượng: là tăng lên ở mức độ cao hơn, trình độ cao hơn của các năng

lực cụ thể của học sinh đáp ứng yêu cầu điều kiện mới, giúp cho học sinh thích ứng

tốt hơn và hoàn thành tốt hoạt động học tập cũng như các hoạt động khác trong nhà

trường và ngoài xã hội.

Phát triển năng lực học sinh là kết quả của quá trình dạy học làm cho các các

năng lực chung và năng lực đặc trưng cho từng môn học/lớp học/cấp học được hình

thành, củng cố và hoàn thiện ở người học. Phát triển năng lực học sinh được thể

hiện trên 3 phương diện: bề rộng và bề sâu chất lượng tri thức, thái độ và kĩ năng

của năng lực và khả năng vận dụng tri thức, kĩ năng và thực tiễn [60].

Trong đề tài luận văn, phát triển năng lực học sinh cho học sinh thông qua

dạy học môn Tiếng Việt trong nhà trường được nhấn mạnh ở góc độ phát triển về

chất lượng năng lực học sinh. Ví dụ kĩ năng đọc ở lớp 4 tiểu học đọc thông chỉ cần

“Đọc các văn bản nghệ thuật, khoa học, báo chí có độ dài khoảng 250 chữ, tốc độ

90-100 chữ/phút; Đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 3 (Khoảng 100-120

chữ/phút); Bước đầu biết đọc diễn cảm đoạn văn, đoạn thơ phù hợp với nội dung

của từng đoạn” [33]. Ở lớp 5: “Đọc đúng là lưu loát các văn bản nghệ thuật (Thơ,

văn xuôi, kịch), hành chính, khoa học, báo chí… có độ dài khỏang 200-300 chữ với

tốc độ 100-120 chữ/phút. Biết đọc thầm bằng mắt với tốc độ nhanh hơn lớp 4

(Khoảng 120-140 tiếng/phút); Biết đọc diễn cảm bài văn, bài thơ, trích đoạn kịch

ngắn”. [33]

1.2. Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng

lực cho học sinh các trường tiểu học

1.2.1. Khái niệm hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát

triển năng lực

1.2.1.1. Hoạt động dạy học

Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2005), thì “dạy học là con đường tối ưu nhất

giúp cho người học tiếp cận; nắm vững kinh nghiệm xã hội được phản ánh trong

các khái niệm khoa học do loài người tích luỹ với sự tham gia điều chỉnh hợp lý về

mặt tổ chức trong những khoản thời gian xác định họ đạt với mục đích do nhu cầu

xã hội đặt ra với từng trình độ nhận thức tương ứng”[40]. Hoặc “Dạy học là

phương tiện đem lại hiệu quả lớn lao trong việc phát triển hệ thống năng lực hoạt

động trí tuệ của người học” [40]. Như vây, dạy học là hoạt động nhận thức của HS

dưới sự tổ chức, điều khiển của GV nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Hoạt động dạy học là một hệ toàn vẹn gồm hoạt động dạy và hoạt động học luôn

tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác giữa dạy và

học mang tính chất cộng tác, trong đó giảng dạy giữ vai trò chủ động, định hướng, hướng

dẫn người học thực hiện tốt việc lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ xảo, kỹ năng nghề

nghiệp [60]. Dạy học là hoạt động kép bao gồm dạy (do thầy đảm nhận) và học (do trò

đảm nhận). Dạy và học có liên hệ tác động lẫn nhau không thể thiếu nhau, thầy giữ vai

trò lãnh đạo, tổ chức điều khiển hoạt động của HS. HS giữ vai trò tự giác, tích cực, chủ

động, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học của bản thân.

Từ phân tích ở trên, có thể khái quát: Dạy học là hoạt động dưới sự tổ chức,

điều khiển, lãnh đạo của người GV làm cho HS tự giác, tích cực, chủ động tự tổ

chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thực hiện có hiệu

quả những nhiệm vụ dạy học.

Hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm chi phối tất cả các hoạt động khác

trong nhà trường. Hoạt động dạy học thực hiện các nhiệm vụ: làm cho HS nắm

vững tri thức khoa học một cách có hệ thống cơ bản, có những kỹ năng, kỹ xảo cần

thiết trong học tập, lao động và đời sống. Hoạt động này làm phát triển tư duy độc

lập sáng tạo, hình thành những năng lực cơ bản về nhận thức và hành động của HS,

hình thành ở HS thế giới quan khoa học, lòng yêu tổ quốc, yêu chủ nghĩa xã hội, đó

chính là động cơ học tập trong nhà trường và định hướng hoạt động của HS.

1.2.1.2. Môn Tiếng Việt

Tiếng Việt là một môn học có đặc thù riêng, là bộ môn quan trọng trong nhà

trường phổ thông nói chung, bậc tiểu học nói riêng. Nó là sự kết hợp hài hòa giữa

tính khoa học và nghệ thuật. Bằng những hình tượng và ngôn từ phong phú sinh

động của mình, môn học cung cấp cho người học những kiến thức về cuộc sống

cũng như những điều bí ẩn trong tâm hồn con người, trong mỗi sự vật, hiện tượng.

Từ đó, nó tác động tới tâm tư, tình cảm và góp phần quan trọng để hình thành và

phát triển nhân cách, tâm hồn cho thế hệ trẻ. Hơn nữa, tuổi trẻ là lứa tuổi giàu cảm

xúc, dễ rung động trước cái đẹp, môn tiếng Việt sẽ góp phần hướng tư duy HS đến

Chân - Thiện - Mỹ, hình thành phẩm chất trong sáng của mỗi HS [63].

Văn học nói chung, tiếng Việt nói riêng là một hình thái ý thức xã hội đặc

thù, là cội nguồn đời sống và sự phản ánh chân thực chính nghệ thuật đời sống ấy,

đồng thời là một hình thái quan niệm nhân sinh về xã hội. Tính đặc thù của văn học

chính là ở chỗ nó là một hình thái phản ánh thẩm mỹ và bao giờ cũng cần tưởng

tượng. Tính chất tưởng tượng hư cấu đem lại cho văn học những khả năng to lớn.

Văn học, tiếng Việt được coi là “trò diễn bằng ngôn từ” bởi nó mang tính

hình tượng, tính biểu cảm sinh động, tính hàm súc đa nghĩa, tính cá thể hóa cao

trong giảng dạy và tiếp nhận mà không một môn học nào có được. Tác phẩm văn

học trở thành tín hiệu thẩm mỹ không chỉ mang đến thông tin mà còn bao hàm trong

nó nhiều tầng nghĩa: tầng nghĩa trực tiếp, tầng nghĩa do hình dung tưởng tượng và

tầng ý được tạo ra từ hai tầng nghĩa trên kết hợp với vốn sống riêng của mỗi cá

nhân. Do đó, người học được coi là người đồng sáng tạo lên tác phẩm, thiếu người

đọc thì hoạt động văn học chẳng khác gì một tiếng kêu vô vọng vang lên giữa cánh

đồng hoang và mọc đầy cỏ dại. Mối quan hệ nhà văn - tác phẩm - thầy trò trong dạy

học văn là mối quan hệ biện chứng. Người thầy văn học, tiếng Việt không chỉ được

nói đến bên cạnh góc độ nghề nghiệp như các môn học khác, mà còn là một nhà phê

bình văn học, mà cái khó ở đây là người thầy phải tìm được ý tưởng sâu xa, trừu

tượng, tiềm ẩn mà tác giả gửi gắm để truyền cảm trong văn học nghệ thuật, kích

thích tính sáng tạo trong tư duy, tâm hồn HS ở mỗi thời đại, theo xu hướng, mục

đích giáo dục [26].

1.2.1.3. Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

Hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở trường tiểu học bao gồm hoạt động dạy

môn tiếng Việt của GV và hoạt động học môn tiếng Việt của HS.

Hoạt động dạy môn tiếng Việt của GV: đó là việc chuẩn bị lên kế hoạch

giảng dạy môn tiếng Việt của GV. GV cần lên kế hoạch giảng dạy cho cả năm học,

theo học kỳ và linh hoạt theo từng tuần. GV cần căn cứ yêu cầu cần đạt về chuẩn

kiến thức kĩ năng của môn Tiếng Việt ở từng tiết dạy, tiến hành tổ chức các hoạt

động kiểm tra bài cũ, giới thiệu bài mới, hình thành kiến thức, luyện tập thực hành,

củng cố. Để đạt được mục tiêu đề ra, GV cần phối hợp các phương pháp, sử dụng

phương tiện và quỹ thời gian một cách có hiệu quả [26].

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt của HS. Hiện nay, có các

cách đánh giá như sau: đánh giá thường xuyên bằng nhận xét; đánh giá thông qua

kiểm tra định kỳ cuối học kỳ và cuối năm học bằng các hình thức tự luận, trắc

nghiệm khách quan; kết hợp với đánh giá của người dạy, cha mẹ HS với việc tự

đánh giá của người học. Khi kiểm tra, đánh giá cần chú trọng cả kiến thức lý thuyết

và thực hành đặc biệt là vận dụng vào những tình huống gắn với đời sống, phát triển

bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết.

Hoạt động học tập môn tiếng Việt của HS: là để tìm hiểu kiến thức hay luyện

tập thực hành, HS có thể tham gia hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân theo sự dẫn

dắt, định hướng của GV và hoạt động tự học môn tiếng Việt của HS thông qua xây

dựng kế hoạch tự học, nội dung, thời gian và nề nếp tự học; công tác tự kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của bản thân.

Hoạt động dạy học môn tiếng Việt ở các trường tiểu học là những tác động

của GV và HS trong việc truyền thụ và lĩnh hội những kiến thức của môn tiếng

Việt, trên cơ sở đó củng cố nhận thức, góp phần hoàn thiện nhân cách cho HS. Nói

cách khác, đây là hoạt động nhận thức của HS dưới sự tổ chức, điều khiển của GV

dạy môn toán nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Từ khái niệm về hoạt động dạy học, phát triển năng lực học sinh, trong phạm

vi luận văn có thể hiệu, hoạt động dạy học môn tiếng Việt theo hướng phát triển

năng lực học sinh là quá trình tác động có mục đích kế hoạch của giáo viên tổ chức

hoạt động học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực học sinh để học sinh

tiểu học tự mình hoạt động chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục

tiêu dạy học môn Tiếng Việt đã xác định và phát triển năng lực chung, chuyên biệt

của học sinh tiểu học.

1.2.2. Đặc điểm tâm, sinh lý của học sinh tiểu học

1.2.2.1. Sự phát triển của quá trình nhận thức

Nếu như ở bậc mầm non hoạt động chủ đạo của trẻ là vui chơi, thì đến tuổi

tiểu học hoạt động chủ đạo của trẻ đã có sự thay đổi về chất, chuyển từ hoạt động

vui chơi sang hoạt động học tập. Tuy nhiên, song song với hoạt động học tập ở các

em còn diễn ra các hoạt động khác như lao động tự phục vụ bản thân và gia đình

như tắm giặt, nấu cơm, quét dọn nhà cửa... Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định

của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát, điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này

chú không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định. Sự tập trung chú ý của trẻ

còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong

quá trình học tập. Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều

chỉnh chú ý của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có

sự nỗ lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công

thức toán hay một bài hát dài,...Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn

của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một

việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định [8].

1.2.2.2. Sự phát triển nhân cách của HS tiểu học

Nét tính cách của trẻ đang dần được hình thành, đặc biệt trong môi trường

nhà trường còn mới lạ, trẻ có thể nhút nhát, rụt rè, cũng có thể sôi nổi, mạnh dạn..

.Sau 5 năm học, “tính cách học đường” mới dần ổn định và bền vững ở trẻ. Nhìn

chung việc hình thành nhân cách của HS tiểu học mang những đặc điểm cơ bản sau:

Nhân cách của các em lúc này mang tính chỉnh thể và hồn nhiên, trong quá trình

phát triển trẻ luôn bộc lộ những nhận thức, tư tưởng, tình cảm, ý nghĩ của mình một

cách vô tư, hồn nhiên, thật thà và ngay thẳng; nhân cách của các em lúc này còn

mang tính tiềm ẩn, những năng lực, tố chất của các em còn chưa được bộc lộ rõ rệt,

nếu có được tác động thích ứng chúng sẽ bộc lộ và phát triển; và đặc biệt nhân cách

của các em còn mang tính đang hình thành, việc hình thành nhân cách không thể

diễn ra một sớm một chiều, với HS tiểu học còn đang trong quá trình phát triển toàn

diện về mọi mặt vì thế mà nhân cách của các em sẽ được hoàn thiện dần cùng với

tiến trình phát triển của mình.

1.2.2.3. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh tiểu học

Hoạt động học tập là một hoạt động của đạo của học sinh tiểu học. Bước vào

cấp Tiểu học, trẻ bắt đầu thực hiện “bước quá độ vĩ đại nhất” trong cuộc đời,

chuyển từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Sự chuyển đổi này kéo theo

một loạt những thay đổi khác trong cuộc sống đặt trẻ vào tình huống chưa từng gặp,

dễ gây ra cuộc khủng hoảng trong sự phát triển của trẻ tại thời điểm đó và ảnh

hưởng lâu dài với trẻ.

Trong hoạt động học tập của học sinh tiểu học, đối tượng chính là tri thức

khoa học, được phản ánh thông qua các môn học, đó là các khái niệm khoa học, phổ

thông, chính xác và hiện đại. Trước tuổi học, ở gia đình và cấp mầm non, trẻ đã lĩnh

hội tri thức, kinh nghiệm thông qua các trò chơi. Vì vậy, để tiến hành có hiệu quả

hoạt động học tập, trẻ buộc phải có những phẩm chất, năng lực và hành vi mới mà

trước đó trẻ chưa có. Ngoài ra, hoạt động học tập của học sinh tiểu học còn hướng

vào việc lĩnh hội cách học; tiến hành theo một nguyên lý mới. Để thực hiện hoạt

động này có hiệu quả, học sinh tiểu học phải hình thành được cách học, cách làm

việc trí óc việc mà trước đây trẻ chưa thể có được.

Những đặc điểm của hoạt động học tập nêu trên đòi hỏi trẻ phải có những

thay đổi căn bản về cách sống, cách thức hoạt động nhằm đáp ứng được những yêu

cầu của việc học. Vì vậy, để đạt kết quả cao trong học tập, buộc trẻ phải thích ứng

với môi trường nhà trường và hoạt động học.

1.2.2.4. Sự phát triển về sinh lí của HS Tiểu học

Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương

tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,...Vì

thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô (sau đây xin gọi

chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt

động vui chơi lành mạnh, an toàn. Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các

em rất thích các trò chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa,...Vì vậy mà các nhà giáo

dục nên đưa các em vào các trò chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và

đảm bảo sự an toàn cho trẻ. Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức

năng, do vậy tư duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy

hình tượng, tư duy trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ

như đố vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ... Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục

nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em. Để quản lý

tốt hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực trong các trường tiểu

học, nhà quản lý, hiệu trưởng cần phải nắm được những đặc điểm tâm, sinh lý của

HS tiểu học nêu trên để lựa chọn các biện pháp dạy học, giáo dục môn Tiếng Việc

theo tiếp cận năng lực phù hợp [8].

1.2.3. Thành tố của hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

1.2.3.1. Mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng

lực cho học sinh các trường tiểu học

Theo Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018, môn Tiếng Việt ở cấp

Tiểu học có 3 mục tiêu:

Hình thành và phát triển ở học sinh các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (đọc, viết,

nghe, nói) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.

Thông qua việc dạy học tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy.

Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt; về tự nhiên, xã hội và

con người; về văn hoá, văn học của người Việt Nam và nước ngoài.

Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sáng,

giàu đẹp của tiếng Việt; góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội

chủ nghĩa cho học sinh.

Mục tiêu môn Tiếng Việt nhằm hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng

như: nghe, nói, đọc viết; những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người,

về văn hoá và văn học của Việt Nam đồng thời qua đó góp phần rèn luyện cho HS

các thao tác tư duy cơ bản (phân tích, tổng hợp, phán đoán...). Tiếng Việt là một

trong những môn học quan trọng và cần thiết nhất ở bậc tiểu học. Bên cạnh việc học

toán để phát triển tư duy logic cho con, việc học TiếngViệt sẽ giúp các con hình và

phát triển tư duy ngôn ngữ. Thông qua môn Tiếng Việt, các con sẽ được học cách

giao tiếp, truyền đạt tư tưởng, cảm xúc của mình một cách chính xác và biểu cảm.

Ở bậc Tiểu học, tầm quan trọng của môn Tiếng Việt được thể hiện rõ rệt qua

2 giai đoạn:

* Giai đoạn 1: Các lớp 1, 2, 3

Đối với trẻ học lớp 1, 2, 3, nội dung của môn Tiếng Việt tập trung hình thành

những cơ sở ban đầu cho việc học đọc, học viết; định hướng cho việc học nghe, học

nói dựa trên vốn Tiếng Việt mà trẻ đã có. Các bài học ở giai đoạn này chủ yếu là bài

học thực hành, được thấm vào HS một cách tự nhiên qua các bài học thực tế. Ví dụ,

học âm “e”, sau đó viết con chữ “e”. Những tri thức về âm - chữ cái, về tiếng (âm

tiết) - chữ, về thanh điệu - dấu ghi thanh đều được học qua những bài dạy chữ.

Những tri thức về câu trong đoạn hội thoại (câu hỏi, đáp và dấu câu) cũng không

được dạy qua bài lí thuyết mà HS được hình dung cụ thể trong một văn bản cụ thể.

Ở giai đoạn này, trẻ sẽ nhận diện được và sử dụng được các đơn vị của Tiếng

Việt, các quy tắc sử dụng Tiếng Việt trong lúc đọc, viết, nghe, nói. Vậy nên, việc

học Tiếng Việt ở bậc tiểu học sẽ tạo nền tảng cho trẻ trong việc phát triển tư duy

ngôn ngữ, biểu hiện qua việc trẻ đọc thông thạo và hiểu đúng ý nghĩa một văn bản

ngắn; viết rõ ràng, đúng chính tả; nghe chủ động; nói chủ động, rành mạch.

* Giai đoạn 2: Các lớp 4, 5

Về nội dung môn học, HS ở giai đoạn này đã được cung cấp những khái

niệm cơ bản về một số đơn vị ngôn ngữ và quy tắc sử dụng Tiếng Việt làm nền

móng cho việc phát triển kỹ năng. Bên cạnh những bài học thực hành (ở giai đoạn

trước), HS được học các bài về trí thức Tiếng Việt (từ vựng, ngữ pháp, văn bản,

phong cách,…). Những bài học này cũng không phải là lí thuyết đơn thuần, được

tiếp nhận hoàn toàn bằng con đường tư duy trừu tượng, mà chủ yếu vẫn bằng con

đường nhận diện, phát hiện trên những ngữ liệu đã đọc, viết, nghe, nói; rồi sau đó

mới khái quát thành những khái niệm.

1.2.3.2. Nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng

lực cho học sinh các trường tiểu học

Thuật ngữ năng lực ở đây được hiểu theo quan điểm giáo dục hướng vào

năng lực hành động: Theo tác giả Lê Phương Nga, “Năng lực là khả năng huy động

tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng

thú, niềm tin, ý chí,... để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối

cảnh nhất định” [46].

Trong dạy học Tiếng Việt, năng lực hành động được hiểu là năng lực giải

quyết một nhiệm vụ giao tiếp - năng lực giao tiếp. Năng lực giao tiếp vừa là năng

lực đặc thù của môn Tiếng Việt vừa là một năng lực chung mà trường học phải hình

thành và phát triển.

Việc dạy học Tiếng Việt ở phổ thông có thể chia thành 3 lĩnh vực:

- Dạy học các tri thức Tiếng Việt (chữ, âm, tiếng, từ, câu).

- Dạy học tiếp nhận ngôn bản (nghe, đọc hiểu).

- Dạy học tạo lập ngôn bản (nói, viết, trình bày).

Hoạt động dạy môn tiếng Việt của GV: đó là việc chuẩn bị lên kế hoạch

giảng dạy môn tiếng Việt của GV. GV cần lên kế hoạch giảng dạy cho cả năm học,

theo học kỳ và linh hoạt theo từng tuần. GV cần căn cứ yêu cầu cần đạt về chuẩn

kiến thức kĩ năng của môn Tiếng Việt ở từng tiết dạy, tiến hành tổ chức các hoạt

động kiểm tra bài cũ, giới thiệu bài mới, hình thành kiến thức, luyện tập thực hành,

củng cố. Để đạt được mục tiêu đề ra, GV cần phối hợp các phương pháp, sử dụng

phương tiện và quỹ thời gian một cách có hiệu quả.

Hoạt động học tập môn tiếng Việt của HS: là để tìm hiểu kiến thức hay luyện

tập thực hành, HS có thể tham gia hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân theo sự dẫn

dắt, định hướng của GV và hoạt động tự học môn tiếng Việt của HS thông qua xây

dựng kế hoạch tự học, nội dung, thời gian và nề nếp tự học; công tác tự kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của bản thân.

Trong nhà trường, dạy tiếng Việt phải được xem như là dạy một công cụ

giao tiếp và tư duy, nhằm trang bị cho HS một hệ thống kĩ năng hoạt động giao tiếp

bằng tiếng Việt. Như vậy, nghiên cứu hoạt động dạy học tiếng Việt của GV là phải

trả lời những câu hỏi cụ thể như: thầy lựa chọn những phương pháp dạy học nào, tại

sao lại chọn chúng, thầy tổ chức công việc của HS ra sao, giúp đỡ các em thế nào

trong quá trình học tập, thầy kiểm tra việc nắm tri thức, kĩ năng của HS như thế nào,

thầy giúp đỡ HS yếu, bồi dưỡng HS giỏi ra sao?...

Hoạt động dạy môn Tiếng Việt của GV trong trường tiểu học được thực hiện

thông qua việc dạy học các phân môn Tập đọc, Kể chuyện, Luyện từ và câu, Chính

tả, Tập làm văn với nhiều bài tập mang tính tình huống, phù hợp với những tình

huống giao tiếp tự nhiên tạo ra những môi trường giao tiếp có chọn lọc để HS mở

rộng vốn từ theo định hướng, trang bị những tri thức nền và phát triển các kĩ năng

sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp. Cụ thể trong giờ học, các hoạt động chủ yếu của

GV là:

- Giao việc cho HS: cho HS trình bày yêu cầu của câu hỏi, bài tập; cho HS

làm mẫu một phần câu hỏi, bài tập; tóm tắt nhiệm vụ, dặn dò HS.

- Kiểm tra HS: xem HS có làm việc không, có hiểu việc phải làm không, trả

lời thắc mắc của HS.

- Tổ chức báo cáo kết quả làm việc: báo cáo trực tiếp với GV, báo cáo trong

nhóm, báo cáo trước lớp với các biện pháp báo cáo bằng miệng, bằng phiếu học tập

hoặc thi đua giữa các nhóm, trình bày cá nhân.

- Tổ chức đánh giá: tự đánh giá, đánh giá trong nhóm, đánh giá trước lớp với

biện pháp đánh giá là khen, chê (định tính) hay cho điểm (định lượng).

Theo tác giả Đỗ Ngọc Hùng, luận văn xác định hoạt động dạy học môn tiếng

Việt bậc tiểu học cần hình thành cho học sinh các năng lực sau:

(1) Năng lực nói Tiếng Việt cho học sinh

- Năng lực phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết tiếng Việt;

- Năng lực đặt câu để nói được ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy

nghĩa cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp;

- Năng lực thực hiện các hành động ngôn ngữ một cách hiệu quả: kể, trình

bày, hỏi, yêu cầu, đề nghị;

- Năng lực độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và trong

cuộc sống v.v.

- Năng lực nói về một nội dung cho trước;

- Năng lực đối thoại, trao đổi.

(2) Năng lực nghe tiếng Việt cho học sinh:

- Năng lực nghe - hiểu nghĩa tường minh: nghe người khác nói, nghe người

khác đọc, nghe đài, ti vi…

- Năng lực nghe - hiểu nghĩa hàm ẩn trong hội thoại

- Năng lực đánh giá, nhận xét về lời nói của người khác

- Năng lực nghe - phản hồi ý kiến của người khác

- Năng lực nghe - ghi, nghe - tóm tắt ý chính bài học

(3) Năng lực đọc

- Năng lực đọc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu bài học ;

- Năng lực đánh giá về các câu, đoạn, văn bản đã đọc;

- Năng lực đọc thầm;

- Năng lực đọc - hiểu bài học, văn bản thuộc các lĩnh vực giao tiếp khác nhau

trong đời sống.

- Năng lực đọc - hiểu, cảm nhận, phân tích hình tượng trong bài học

- Năng lực đọc để tóm tắt bài học;

- Năng lực đọc để thu thập thông tin phục vụ cho một chủ đề cho trước.

(4) Năng lực viết tiếng Việt cho học sinh

- Năng lực viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ;

- Năng lực viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp;

- Năng lực viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc lộ

cảm xúc phù hợp;

- Năng lực viết bài văn, đoạn văn, lời nhắn cá nhân;

- Năng lực viết đoạn văn, bài văn: miêu tả, kể chuyện, phân tích.

1.2.3.3. Phương pháp, hình thức dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Phương pháp dạy học môn tiếng việt theo hướng phát triển năng lực ở trường

tiểu học nhằm phát triển ở HS năng lực giải quyết vấn đề một cách có hiệu quả các

tình hống, nhiệm vụ trong quá trình học tập, đồng thời giúp HS có thể tự mình giải

quyết các nhiệm vụ đặt ra trong thực tiễn cuộc sống. Phương pháp dạy học này

khuyến khích tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV-HS theo

hướng cộng tác qua đó hình các năng lực xã hội.

Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học môn Tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh bao gồm:

(1) Đọc sáng tạo

(2) Vấn đáp gợi mở

(3) Giảng giải

(4) Nêu tình huống có vấn đề

(5) Xây dựng và thực hiện các chủ đề, dự án trong dạy học

Những định hướng về đổi mới phương pháp dạy học các môn học nói chung

và môn Tiếng Việt ở trưởng tiểu học nói riêng phụ thuộc chương trình giáo dục

ĐHPTNL như:

- Cần phát huy tinh thần chủ động tự giác, tích cực của người học, qua đó

hình thành và phát triển năng lực tự học của HS, đồng thời qua đó trau dồi các phẩm

chất của tư duy HS một cách linh hoạt, độc lập, sáng tạo.

- Khi lựa chọn các phương pháp dạy học cần lựa chọn một cách linh hoạt và

khi sử dụng phương pháp dạy học phải đảm bảo được yêu cầu: HS phải tự hoàn

thành nhiệm vụ học tập của mình dưới sự hướng dẫn của GV.

- Việc sử dụng phương pháp dạy học phải luôn đi liền với việc lựa chọn các

hình thức tổ chức dạy học. Do vậy, tùy theo mục tiêu, nội dung và điều kiện dạy

học cụ thể mà GV có thể lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học thích hợp như học

cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở thực tế...

- Để dạy học hiệu quả, GV cần quan tâm sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị

dạy học môn học theo quy định. Cùng với đó có thể khuyến khích GV sử dụng các

đồ dùng dạy học tự làm nếu các phương tiện đó phù hợp với nội dung dạy học, với

đối tượng HS. Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học và khai thác

tài liệu dạy học.

Hình thức dạy học môn Tiếng Việt là cách thức tổ chức hoạt động dạy môn

Tiếng Việt của giáo viên và học sinh tiểu học được tiến hành trong một không gian,

thời gian, số lượng và theo một trật tự nhất định. Để thực hiện nội dung chương

trình dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực học sinh thì các hình

thức dạy học phải hướng đến tính tích cực của học sinh tiểu học; Kết hợp các hình

thức dạy học khác nhau và phải đa dạng hóa hình thức, phương pháp và phương

tiện dạy học.

Các hình thức dạy học môn Tiếng Việt thường được thực hiện khi giảng dạy

trong nhà trường tiểu học theo hướng phát triển năng lực học sinh bao gồm:

(1) Tổ chức dạy học theo nhóm, cá nhân, lớp

(2) Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Tiếng Việt

(3) HS học thông qua hoạt động ngoại khóa; tổ chức các tiết học trải nghiệm

bên ngoài lớp học

(4) Câu lạc bộ theo sở thích, giao lưu với nhà văn, nhà thơ

1.2.2.4. Kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Kiểm tra - đánh giá là khâu kết thúc của quá trình dạy học, là bộ phận không thể

tách rời của quá trình dạy học. Do vậy GV khi tiến hành quá trình dạy học cần xác định

rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp, lự chọn phương tiện, đồ dùng dạy

học cũng như kĩ thuật tổ chức quá trình dạy học sao cho hiệu quả. Để đánh giá hiệu quả

quá trình dạy học, GV có thể thu thập thông tin phản hồi từ HS, với kết quả phản hồi

GV có cơ sở điều chỉnh phương pháp dạy, kỹ thuật dạy của mình.

Đánh giá theo năng lực, là đánh giá khả năng học tập của HS dựa trên kết

quả cuối cùng của một giai đoạn học tập, là quá trình tìm kiếm kết quả về việc HS

đã thực hiện thành công các sản phẩm đó. Đánh giá năng lực HS giúp GV có được

thông tin về kết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình và

giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp nhà trường xác nhận, xếp hạng kết quả

học tập.

Định hướng kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng lực:

- Sử dụng các hình thức đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì, từng chủ đề,

từng chương nhằm mục đích điều chỉnh phản hồi kịp thời kết quả quá trình dạy học;

- Chuyển từ đánh giá kiến thức, kĩ năng (ghi nhớ, hiểu kiến thức…) sang

đánh giá năng lực (vận dụng, giải quyết các vấn đề của thực tiễn…);

- Tăng cường sử dụng CNTT trong kiểm tra - đánh giá,

Với đặc trưng riêng của môn Tiếng Việt ở Tiểu học, căn cứ vào định hướng

nêu trên, đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt cần phải:

- Dựa vào chuẩn kiến thức, kĩ năng theo định hướng tiếp cận năng lực, đặt ra

yêu cầu cơ bản cần đạt. Nội dung mỗi đề kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ…

cần giúp GV đánh giá chính xác năng lực nào được hình thành và phát triển ở HS ở

mức độ nào.

- Kết hợp các hình thức đánh giá, tăng cường và phát huy vai trò tự đánh giá

của HS, đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,…;

- Kết hợp giữa đánh giá trắc nghiệm khách quan, thực hành và tự luận;

- Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá công bằng, trung thực, toàn

diện có khả năng phân loại giúp GV và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy học. Với

những đơn vị có điều kiện nên mạnh dạn cài đặt phần mềm hỗ trợ, lập ngân hàng đề

và tổ chức kiểm tra trên hệ thống máy tính.

1.2.3.5. Phương tiện, thiết bị dạy học và các điều kiện hỗ trợ dạy học môn

Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Cơ sở vật chất kỹ thuật là điều kiện trực tiếp để nâng cao hiệu quả dạy học.

Do đó, tăng cường cơ sở vật chất, trang thiết bị, kỹ thuật giảng dạy là sự tác động

phù hợp với quy luật của chủ thể quản lý trường học đến đối tượng quản lý có liên

quan tới lĩnh vực cơ sở vật chất kỹ thuật giảng dạy, bao gồm: phương tiện vật chất,

kỹ thuật và sản phẩm khoa học - công nghệ... được huy động vào hoạt động giảng

dạy trong nhà trường, nhằm hỗ trợ các hoạt động giảng dạy môn tiếng Việt ở các

trường tiểu học vận hành đạt tới mục tiêu giáo dục.

Bên cạnh đó, thiết bị đồ dùng dạy học là những phương tiện vật chất giúp

cho giáo viên và học sinh tổ chức hợp lý có hiệu quả, quá trình giáo dục, giảng dạy

đối với các môn học trong nhà trường nhằm thực hiện chương trình dạy học. Trong

quá trình đổi mới phương pháp dạy học, thiết bị đồ dùng dạy học là một trong

những điều kiện cơ bản không thể thiếu để giáo viên, học sinh thực hiện mục tiêu

dạy học. Hơn nữa thiết bị đồ dùng dạy học tạo điều kiện trực tiếp cho học sinh huy

động mọi năng lực hoạt động nhận thức, tiếp cận thực tiễn, nâng cao khả năng tự

học, rèn luyện kỹ năng học tập và thực hành.

1.3. Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát

triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

1.3.1. Khái niệm quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Quản lý là một hiện tượng xã hội, có vai trò quan trọng trong sự ổn định và

phát triển của xã hội. Nhiều nhà nghiên cứu đã tìm hiểu khái niệm về quản lý dưới

góc độ khác nhau.

Theo Từ điển Tiếng Việt, quản lý mang ý nghĩa của động từ: “Quản là trông

coi và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Lý là tổ chức và điều khiển các hoạt

động theo yêu cầu nhất định” [68].

Theo các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc, quản lý là: “Tác động có định hướng

của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức

vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [41].

Theo quan điểm kinh tế học, nhà kinh tế học người Mỹ - Frederic Wiliam

Taylor (1856-1915) cho rằng quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần

làm và làm cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ tiền nhất.

Từ các quan niệm trên, ta thấy: quản lý là một quá trình tác động có ý thức,

có định hướng và có tổ chức của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đạt

được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất trong điều kiện biến động của môi

trường. Quá trình quản lý mang tính tổng hợp, không tuân theo những quy định

cứng nhắc mà phải mềm dẻo linh hoạt.

QLHĐDH nói chung, hoạt động dạy học môn tiếng Việt nói riêng là nội

dung vô cùng quan trọng trong quản lý ở trường trung học cơ sở hiện nay, vì giáo

dục thực hiện cả chức năng giáo dục và chức năng phát triển. GV môn tiếng Việt

cùng với GV các bộ môn khác không chỉ là chủ thể của mọi hoạt động dạy học mà

còn là người điều khiển quá trình học tập của HS. Nhiệm vụ chính của GV là hoạt

động giảng dạy, đó là việc truyền đạt kiến thức về ngôn ngữ, tiếng Việt và văn học

và những giá trị về tư tưởng, văn hoá, đạo đức, phẩm chất cần trang bị cho HS.

Đồng thời, GV có nhiệm vụ phải thường xuyên học tập, rèn luyện, bồi dưỡng, tu

dưỡng để nâng cao trình độ về mọi mặt nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt

động giảng dạy của mình.

QLHĐDH thực chất là những tác động của chủ thể quản lý vào quá trình dạy

học (được tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng

xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách HS theo mục

tiêu đào tạo của nhà trường. QLHĐDH tập trung vào những nội dung sau:

QLHĐDH môn tiếng Việt ở các trường tiểu học là sự tác động có mục đích,

có kế hoạch của các chủ thể quản lý đến quá trình tổ chức thực hiện các hoạt động

giảng dạy môn học của GV và học tập của HS, nhằm bảo đảm cho hoạt động dạy

học môn học đạt được mục đích đã xác định.

Trên cơ sở khái niệm quản lý hoạt động dạy học, dạy học theo định hướng

phát triển năng lực, trong phạm vi luận văn, quản lý dạy học môn tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh được hiểu là tác động có mục đích có chương

trình, kế hoạch của hiệu trưởng và các cấp quản lí trong nhà trường đến hoạt động

dạy học môn tiếng Việt trong nhà trường cùng giáo viên và học sinh để đạt được

mục đích nâng cao chất lượng dạy học môn tiếng Việt và phát triển được năng lực

cho học sinh.

Khái niệm trên cho thấy mục tiêu của quản lý dạy học môn tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh là nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn tiếng

Việt trong nhà trường tiểu học và phát triển năng lực.

Chủ thể quản lý dạy học môn tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực học

sinh trong nhà trường tiểu học bao gồm nhiều chủ thể: hiệu trưởng, tổ trưởng

chuyên môn, phó tổ trưởng chuyên môn, trong nhà trường, trong đó nhấn mạnh đến

2 chủ thể theo văn bản pháp qui Nhà nước là hiệu trưởng và tổ trưởng chuyên môn.

Chủ thể chính trong luận văn là hiệu trưởng quản lý dạy học môn tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh.

Đối tượng quản lý là toàn bộ nội dung hoạt động dạy học môn tiếng Việt

cùng với giáo viên và học sinh, những lực lượng thực hiện hoạt động dạy học môn

tiếng Việt trong nhà trường.

Nội dung quản lý bao gồm quản lý việc soạn bài và chuẩn bị lên lớp, quản lý

giảng dạy trên lớp của giáo viên; quản lý hoạt động học tập của học sinh; quản lý

đánh giá kết quả học tập của học sinh và quản lý các điều kiện phương tiện phục vụ

cho dạy học môn tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực học sinh

Phương pháp quản lý bao gồm các phương pháp về hành chính - tổ chức,

phương pháp tâm lý - giáo dục và phương pháp kích thích bằng các yếu tố kinh tế

và tinh thần...

1.3.2. Vị trí, vai trò, chức năng của hiệu trưởng trường tiểu học trong

quản lý

Hiệu trưởng trường tiểu học có vị trí là người đứng đầu nhà trường do cơ

quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, công nhận. Hiệu trưởng trường tiểu học

vừa đảm nhận vai trò là người lãnh đạo định hướng cho nhà trường luôn luôn thay

đổi để phát triển bền vững; vai trò quản lý làm cho nhà trường luôn luôn vận hành

ổn định để đạt tới mục tiêu. Theo điều lệ trường tiểu học, hiệu trường trường tiểu

học có các nhiệm vụ, quyền hạn sau: [9]

Chức năng, nhiệm vụ hiệu trưởng tiểu học:

1. Hiệu trưởng trường tiểu học là người chịu trách nhiệm tổ chức, quản lí các

hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường. Hiệu trưởng do Trưởng phòng

giáo dục và đào tạo bổ nhiệm đối với trường tiểu học công lập, công nhận đối với

trường tiểu học tư thục theo quy trình bổ nhiệm hoặc công nhận Hiệu trưởng của

cấp có thẩm quyền.

2. Người được bổ nhiệm hoặc công nhận làm Hiệu trưởng trư¬ờng tiểu học

phải đạt chuẩn hiệu trưởng trường tiểu học.

3. Nhiệm kì của Hiệu trưởng trường tiểu học là 5 năm. Sau 5 năm, Hiệu

trưởng được đánh giá và có thể được bổ nhiệm lại hoặc công nhận lại. Đối với

trường tiểu học công lập, Hiệu trưởng được quản lí một trường tiểu học không quá

hai nhiệm kì. Mỗi Hiệu trưởng chỉ được giao quản lí một trường tiểu học.

4. Sau mỗi năm học, mỗi nhiệm kì công tác, Hiệu trưởng trường tiểu học

được cán bộ, giáo viên trong trường và cấp có thẩm quyền đánh giá về công tác

quản lí các hoạt động và chất lượng giáo dục của nhà trường theo quy định.

5. Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng:

a) Xây dựng quy hoạch phát triển nhà trường; lập kế hoạch và tổ chức thực

hiện kế hoạch dạy học, giáo dục; báo cáo, đánh giá kết quả thực hiện trước Hội

đồng trường và các cấp có thẩm quyền;

b) Thành lập các tổ chuyên môn, tổ văn phòng và các hội đồng tư vấn trong

nhà trường; bổ nhiệm tổ trưởng, tổ phó;

c) Phân công, quản lí, đánh giá, xếp loại; tham gia quá trình tuyển dụng, thuyên

chuyển; khen thưởng, thi hành kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định;

d) Quản lí hành chính; quản lí và sử dụng có hiệu quả các nguồn tài chính,

tài sản của nhà trường;

e) Quản lí học sinh và tổ chức các hoạt động giáo dục của nhà tr-ường; tiếp

nhận, giới thiệu học sinh chuyển trường; quyết định khen thưởng, kỉ luật, phê duyệt

kết quả đánh giá, xếp loại, danh sách học sinh lên lớp, ở lại lớp; tổ chức kiểm tra,

xác nhận việc hoàn thành chương trình tiểu học cho học sinh trong nhà trường và

các đối tượng khác trên địa bàn trường phụ trách;

g) Dự các lớp bồi dưỡng về chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ quản lí; tham

gia giảng dạy bình quân 2 tiết trong một tuần; được hư¬ởng chế độ phụ cấp và các

chính sách ưu đãi theo quy định;

h) Thực hiện quy chế dân chủ cơ sở và tạo điều kiện cho các tổ chức chính trị

- xã hội trong nhà trường hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục;

i) Thực hiện xã hội hoá giáo dục, phối hợp tổ chức, huy động các lực lượng

xã hội cùng tham gia hoạt động giáo dục, phát huy vai trò của nhà trường đối với

cộng đồng.

j) Người hiệu trưởng trường tiểu học có đầy đủ phẩm chất và năng lực theo

chuẩn nghề nghiệp với 06 tiêu chuẩn và 18 tiêu chí: [9]

Tiêu chuẩn 1. Phẩm chất nghề nghiệp: Đạo đức nghề nghiệp; Tư tưởng đổi

mới trong lãnh đạo, quản trị nhà trường; Năng lực phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

bản thân.

Tiêu chuẩn 2. Quản trị nhà trường: Tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển

nhà trường; Quản trị hoạt động dạy học, giáo dục học sinh; Quản trị nhân sự nhà

trường; Quản trị tổ chức, hành chính nhà trường; Quản trị tài chính nhà trường;

Quản trị cơ sở vật chất, thiết bị và công nghệ trong dạy học, giáo dục học sinh của

nhà trường; Quản trị chất lượng giáo dục trong nhà trường.

Tiêu chuẩn 3. Xây dựng môi trường giáo dục: Xây dựng văn hóa nhà trường;

Thực hiện dân chủ cơ sở trong nhà trường; Xây dựng trường học an toàn, phòng

chống bạo lực học đường.

Tiêu chuẩn 4. Phát triển mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình, xã hội: Phối

hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện hoạt động dạy học cho học sinh;

Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội để thực hiện giáo dục đạo đức, lối sống

cho học sinh; Phối hợp giữa nhà trường, gia đình, xã hội trong huy động và sử dụng

nguồn lực để phát triển nhà trường.

Tiêu chuẩn 5. Sử dụng ngoại ngữ và công nghệ thông tin: Sử dụng ngoại

ngữ; Ứng dụng công nghệ thông tin.

1.3.3. Nội dung quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

1.3.3.1. Quản lý mục tiêu, kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Để quản lý hiệu quả việc thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học trước tiên HT nên

chỉ đạo tổ chuyên môn phổ biến mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt cho GV ở từng

khối lớp, GV phải hiểu được tầm quan trọng của việc xác định mục tiêu dạy học,

người GV nếu không nắm vững được mục tiêu dạy học cũng giống như con thuyền

giữa biển khơi không định hướng được bến bờ. Trên cơ sở yêu cầu chung công tác

giáo dục và yêu cầu riêng của bộ môn tiếng Việt, căn cứ vào hướng dẫn thực hiện

nhiệm vụ năm học của các cấp quản lý và tình hình cụ thể của nhà trường, của tổ

tiếng Việt, của từng cá nhân để đề ra kế hoạch phù hợp. hiệu trưởng phải là người

hướng dẫn GV quy trình xây dựng kế hoạch, giúp họ biết xác định mục tiêu đúng

đắn và biết tìm ra các biện pháp để thực hiện các mục tiêu đó. Quản lý việc xây

dựng kế hoạch của các bộ phận cũng như của mỗi GV trong trường là việc làm đòi

hỏi sự sâu sát của người hiệu trưởng. hiệu trưởng là người hướng dẫn GV quy trình

kế hoạch, giúp họ biết xác định mục tiêu đúng đắn và biết tìm ra các biện pháp để

thực hiện các mục tiêu đó.

1.3.3.2. Quản lý nội dung, chương trình dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Để việc quản lý thực hiện chương trình, nội dung dạy học môn Tiếng Việt

thực sự đạt được hiệu quả, người HT phải tập trung quản lý tốt chương trình, kế

hoạch dạy học môn Tiếng Việt; việc phân công dạy học môn Tiếng Việt; việc chuẩn

bị kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt của GV. Trước tiên, từ việc quản lý chương

trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt, HT phải chỉ đạo tổ chuyên môn làm tốt

việc phổ biến chương trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt ở các khối lớp, GV

phải nắm được khung chương trình để làm căn cứ xây dựng kế hoạch dạy học.

Trong nhà trường có nhiều môn học với rất nhiều GV, HT có rất nhiều công

việc phải làm. HT không thể việc gì cũng trực tiếp làm được, quan trọng là việc tổ

chức cho các Phó HT, các TTCM phụ trách thực hiện các nhiệm vụ mà HT phân

công. Trong việc quản lý chương trình, kế hoạch dạy học cũng vậy, HT nên phối

hợp và giao nhiệm vụ cho tổ trưởng để quản lý việc thực hiện chương trình, kế

hoạch dạy học môn Tiếng Việt. Có thể kiểm tra thường xuyên, định kỳ nhưng cũng

cần thiết phải tiến hành kiểm tra đột xuất. Kết quả kiểm tra là căn cứ quan trọng

giúp HT kịp thời có biện pháp hỗ trợ GV điều chỉnh nhằm đạt được mục tiêu đề ra.

Ngoài việc quản lý chương trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt, để góp

phần quản lý hiệu quả thực hiện chương trình nội dung dạy học môn Tiếng Việt,

việc sử dụng “đúng người đúng việc” rất quan trọng, nó quyết định rất lớn đến chất

lượng dạy học. Việc phân công dạy học môn Tiếng Việt nếu không hợp lý sẽ làm

cho một đội ngũ mạnh trở nên “suy yếu”. Để việc quản lý phân công dạy học môn

Tiếng Việt, đảm bảo sử dụng tối đa thế mạnh của nguồn nhân lực, trước tiên HT

phải chỉ đạo phó HT chuyên môn phối hợp với tổ trưởng bộ môn đưa ra cách thức

phân công nhằm đảm bảo sự ổn định trong tổ Tiếng Việt để mọi thành viên hiểu

rằng sự phân công là khách quan, công bằng.

Tuy nhiên, để đạt được mục đích là sử dụng “đúng người, đúng việc”, HT

cần chỉ đạo bộ phận chuyên môn xây dựng quy trình phân công dựa trên hiệu quả

công việc, trình độ chuyên môn và nguyện vọng của mỗi GV. Lấy hiệu quả làm

đầu, phải ưu tiên phân công chuyên môn theo hiệu quả dạy học của năm học trước

để giao các lớp trọng điểm sau đó mới đến tiêu chuẩn về trình độ và cuối cùng là

đáp ứng nguyện vọng. Phải đảm bảo việc phân công chuyên môn không bị chi phối

bởi các mối quan hệ cá nhân.

Quản lý nội dung, chương trình dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học giữ vai trò rất quan trọng trong

quá trình thực hiện nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục của GV ở các trường tiểu học. Đội

ngũ cán bộ quản lý tham gia quản lý GV với hoạt động giảng dạy môn tiếng Việt ở

các trường tiểu học bao gồm: hiệu trưởng, ban giám hiệu, tổ bộ môn và chính bản

thân GV. Cùng với việc quản lý, bồi dưỡng phát triển tốt đội ngũ GV, quản lý hoạt

động giảng dạy của GV là điều kiện tiên quyết có ảnh hưởng lớn đến chất lượng

giảng dạy môn tiếng Việt ở các trường tiểu học. Nội dung quản lý đội ngũ GV với

hoạt động giảng dạy môn tiếng Việt ở các trường tiểu học được đề cập ở đây là

quản lý về mặt chuyên môn, nghiệp vụ giảng dạy, quản lý việc thực hiện chương

trình, nội dung giảng dạy; quản lý các khâu, các bước quá trình giảng dạy môn ngữ

văn (quản lý công tác chuẩn bị giảng dạy; quản lý phân công giảng dạy; quản lý

việc thực hiện các hoạt động giảng dạy; quản lý việc kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của GV đối với HS...).

1.3.3.3. Quản lý các hình thức, phương pháp dạy học môn Tiếng Việt theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Hiện nay, cán bộ quản lý thường tập trung chỉ đạo giáo viên thực hiện các

phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên, với mục tiêu đặt ra hiện nay, các nhà

quản lý cần chỉ đạo giáo viên và học sinh đổi mới cách dạy và học theo hướng thực

hành giao tiếp, chú trọng rèn các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Cụ thể là: tổ chức để

học sinh hoạt động độc lập hoặc hoạt động theo nhóm khi học các loại bài học khác

nhau của môn tiếng Việt; tổ chức các tiết học vui, trong đó sử dụng các trò chơi,

truyện kể (có kèm theo hình ảnh minh họa) làm phương tiện hỗ trợ việc hình thành,

củng cố, mở rộng kiến thức cho học sinh.

Để quản lí hiệu quả việc thực hiện các hình thức, phương pháp dạy học môn

Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học,

HT cần làm tốt việc quản lí đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và các

điều kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt.

Trước tiên, để việc quản lí đổi mới các hình thức, phương pháp dạy học môn

Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học đạt

được mục đích quản lí, HT cần tổ chức phổ biến cho GV về chủ chương, định

hướng về dạy học theo tiếp cận năng lực của Bộ GD&ĐT. Chỉ khi GV tại sao phải

đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực HS thì họ mới tự giác,

chủ động tìm hiểu, nghiên cứu và thực hiện.

Khi đội ngũ GV đã có nhận thức đúng đắn, đầy đủ về đổi mới phương pháp

dạy học theo hướng phát triển năng lực, HT tổ chức các lớp tập huấn, tạo cơ hội cho

GV học tập, bồi dưỡng, nắm vững cơ sở lí luận cũng như cách thức thực hiện dạy

học phát triển năng lực HS.

Tiếp theo, HT cần chỉ đạo tổ bộ môn hướng dẫn thiết kế bài dạy môn Tiếng

Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS cho GV. Kinh nghiệm cho thấy GV lúng túng

trong thiết kế bài dạy làm cho họ không đủ tự tin khi lên lớp, làm ảnh hưởng rất lớn

đến sự thành công của giờ dạy.

Khi GV đã nắm được những thao tác cần thiết khi thiết kế bài dạy, để giúp

GV đẩy nhanh tiến độ hoàn thiện kĩ năng thiết kế giáo án, HT cần chỉ đạo tổ bộ

môn cùng thiết kế giáo án, tổ chức thao giảng, dự giờ, rút kinh nghiệm. Điều đó sẽ

giúp tập hợp được những ý tưởng hay của nhiều thành viên vào cùng một giáo án.

Việc rút kinh nghiệm sau thao giảng cũng cần chú ý định hướng GV tập trung

nghiên cứu bài học của HS. Nói cách khác, HT chỉ đạo tổ chuyên môn tổ chức sinh

hoạt theo nghiên cứu bài học.

Một khâu rất quan trọng là cần kịp thời biểu dương, khen thưởng GV tích

cực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực. Người được khen

thưởng sẽ thấy sự cố gắng và công sức mình bỏ ra đã được đền đáp xứng đáng,

người chưa được khen thưởng sẽ cố gắng nhiều hơn để đạt được mục tiêu.

1.3.3.4. Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt ở

trường Tiểu học bao gồm hai nhóm công việc rõ ràng, đó là quản lý việc kiểm tra -

đánh giá kết quả giảng dạy của GV và quản lý việc kiểm tra - đánh giá kết quả học

tập của HS. Để quản lý việc kiểm tra - đánh giá kết quả giảng dạy của GV thực sự

mang lại tác động tích cực đến dạy học, HT phải làm tốt ngay từ việc kiểm tra định

kỳ theo quy định như kiểm tra giáo án và hồ sơ cá nhân, kiểm tra việc thực hiện nề

nếp thông qua lịch báo giảng, sổ ghi đầu bài. Việc này có thể giao cho bộ phận giúp

việc như Phó HT, các TTCM nhưng cũng cần kiểm tra đột xuất vào những thời

điểm đã định. Điều này vừa giúp GV có ý thức tự giác, chủ động chấp hành các quy

định của ngành, của nhà trường, vừa giúp HT tổ chức thực hiện nghiêm túc nề nếp

hành chính trong nhà trường. Bên cạnh đó, HT cũng cần thường xuyên kiểm tra

việc tổ chức hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn, nên định hướng các tổ

chuyên môn đổi mới sinh hoạt theo nghiên cứu bài học bởi vì nó giúp phát huy tối

đa vai trò của mỗi thành viên, quy tụ được trí tuệ tập thể. Tổ chức sinh hoạt chuyên

môn với tinh thần trách nhiệm cao có ảnh hưởng rất lớn đến sự chuyển biến tích cực

việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận năng lực.

Quản lý việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng

lực phải bắt đầu từ việc chỉ đạo tổ bộ môn tổ chức tập huấn kiểm tra - đánh giá kết

quả học tập của HS. Qua tập huấn, GV nắm được đầy đủ những yêu cầu, cách

thức... để thực hiện đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của HS theo tiếp cận

năng lực. Bên cạnh đó, việc chỉ đạo xây dựng quy trình ra đề, kiểm duyệt các đề

kiểm tra cũng rất cần thiết, nó giúp cho việc thực hiện quá trình kiểm tra - đánh giá

một cách khoa học và chuyên nghiệp hơn. Khi việc tổ chức kiểm tra được tuân theo

một quy trình nhất định, nó sẽ là căn cứ để mọi cá nhân tham gia thực hiện nhiệm

vụ tuân thủ thực hiện.

1.3.3.5. Quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các điều kiện hỗ trợ dạy

học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường

tiểu học

Để quản lý hiệu quả việc phương tiện và các điều kiện hỗ trợ dạy học môn

Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học,

HT cần làm tốt việc quản lý đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và các

điều kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt. Để quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học

môn Tiếng Việt đạt được kết quả mong muốn, trước tiên, HT phải chủ động xây

dựng kế hoạch đảm bảo CSVC, phương tiện kỹ thuật, đồ dùng dạy học phục vụ tốt

cho hoạt động dạy học môn Tiếng Việt cụ thể từng năm học. Với nguồn kinh phí

hạn hẹp, việc xây dựng, mua sắm nhiều sẽ khó có thể thực hiện nhưng cố gắng đáp

ứng những nhu cầu thiết yếu hỗ trợ cho dạy học. Nói cách khác, kế hoạch được xây

dựng phải phù hợp với điều kiện nhà trường và mang tính khả thi cao. Cuối cùng,

cần khen thưởng, động viên GV sử dụng có hiệu quả phương tiện kỹ thuật, đồ dùng

dạy học. Phần thưởng có thể có giá trị không lớn nhưng cũng có tác dụng tích cực

đối với việc sử dụng có trách nhiệm các phương tiện hỗ trợ dạy học.

1.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng

Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học các

trường tiểu học

1.4.1. Phương hướng, mục tiêu phát triển mới của nhiệm vụ giáo dục

Trong bối cảnh xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế hiện nay đã tạo ra sự

biến đổi sâu sắc trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội đối với tất cả các quốc

gia trong đó có nước ta, đòi hỏi về giáo dục, đặt ra những yêu cầu mới về giảng dạy,

quản lý hoạt động giảng dạy, để đáp ứng yêu cầu về GD&ĐT cho sự nghiệp công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước. Đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng

hiện đại, lấy người học làm trung tâm, tăng cường bổ sung kiến thức, giá trị thẩm

mỹ và tinh thần cho HS. Vì vậy, trong tương lai, mục tiêu xây dựng và phát triển

của giáo dục phổ thông nói chung và tiểu học nói riêng sẽ có những bước phát triển

mới. Đây là những mục tiêu lớn, chi phối và tác động mạnh mẽ, toàn diện đến quá

trình giáo dục ở phổ thông mà trực tiếp là dạy học và QLHĐDH nói chung và dạy

học môn tiếng Việt ở các trường tiểu học nói riêng; đồng thời đặt ra những yêu cầu

cao hơn đối với quá trình giảng dạy của GV, học tập môn tiếng Việt của HS để đáp

ứng với sự phát triển mới của nhiệm vụ giáo dục ở bậc tiểu học hiện nay.

1.4.2. Chương trình, nội dung, kế hoạch và các văn bản pháp quy về quản

lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho

học sinh các trường tiểu học các trường tiểu học

Các văn bản quản lý, quy chế, quy định… trong QLHĐDH môn tiếng Việt ở

các trường tiểu học vừa là công cụ mang tính pháp lý trong quản lý mọi hoạt động,

vừa là căn cứ quy định rõ ràng đối với tổ chức và mọi GV trong thực hiện nhiệm

vụ, trong kiểm tra, đánh giá hoạt động này của GV, bảo đảm cho hoạt động giáo

dục, dạy học của nhà trường ngày càng đi vào nề nếp và có hiệu quả hơn. Hiện nay,

chương trình môn tiếng Việt ở các trường tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

hành còn nặng nề, ít mang tính thực tiễn, ngữ liệu dạy luyện từ và câu trong sách

giáo khoa và sách GV nhiều chỗ chưa chính xác. Việc quy định thời lượng tiết học

gây áp lực lớn cho người dạy và người học, từ đó tạo thành sự máy móc, dập khuôn

trong việc phân bố thời gian tiết học (tất cả đều phải qua 5 bước quy định). Việc vận

dụng đổi mới phương pháp chưa linh hoạt, chưa sáng tạo dẫn đến việc đặt nhiều câu

hỏi, làm vỡ vụn tiết dạy. Tình trạng lạm dụng máy chiếu (thực chất chỉ mang tính

hỗ trợ, minh họa) nên dẫn đến tình trạng “chiếu - chép” (thay cho “đọc - chép”

trước đây). Đề kiểm tra môn tập làm văn hàng năm chưa có tính mới, ít gắn với

thực tiễn, chưa tạo sự hấp dẫn, chưa tạo tiền đề cho HS trình bày, sáng tạo,…Thực

trạng này ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy học và QLHĐDH môn học này. Như

vậy, chương trình, nội dung, kế hoạch dạy học và các văn bản pháp quy về

QLHĐDH môn tiếng Việt là những định hướng, điều khiển, chỉ đạo việc xác lập và

thực hiện các biện pháp quản lý nâng cao chất lượng hoạt động dạy học môn học

này cho HS tiểu học ở mỗi nhà trường hiện nay.

1.4.3. Nhận thức và năng lực quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh của cán bộ quản lý ở các

trường tiểu học

Để quản lý tốt hoạt động dạy học môn tiếng Việt trong trường tiểu học, các

cấp quản lý trong nhà trường cần nhận thức đầy đủ những đặc trưng trong mục tiêu,

chương trình, nội dung, phương pháp, hoạt động dạy và học môn tiếng Việt, cũng

như kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn học này. Ngoài ra, họ cũng cần có nhận

thức đúng, đủ về mục tiêu, nội dung, phương pháp QLHĐDH môn tiếng Việt. Việc

nhận thức đầy đủ về các vấn đề trên giúp đội ngũ quản lý các trường có những tác

động đúng đắn đến hoạch định kế hoạch dạy học của môn học cho từng khối lớp ở

cấp học và thực hiện các giải pháp tổng thể cho việc nâng cao chất lượng học tập

môn tiếng Việt trong nhà trường. Để có hiệu quả trong công tác quản lý, nâng cao

chất lượng giáo dục trong hoạt động dạy học, người hiệu trưởng cùng các cán bộ

quản lý ở trường tiểu học phải hiểu rõ mục tiêu, nội dung, nắm chắc các phương

pháp, các nguyên tắc giáo dục xã hội chủ nghĩa; phải là những nhà giáo có kinh

nghiệm, có năng lực, có uy tín chuyên môn; là con chim đầu đàn của tập thể GV và

biết cách tổ chức hoạt động dạy học trong nhà trường một cách hiệu quả. Như vậy,

sự nhận thức, năng lực, kinh nghiệm của cán bộ quản lý ở trường tiểu học có tác

động rất lớn đến kết quả QLHĐDH môn tiếng Việt.

1.4.4. Trình độ, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ giáo viên

giảng dạy môn tiếng Việt và sự hứng thú học tập của học sinh

GV dạy tiếng Việt trong trường tiểu học là những người được đào tạo về

chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Tuy nhiên, dù bằng cấp tương đương nhau

nhưng trình độ chuyên môn nghiệp vụ của GV là không đồng đều. Điều này ảnh

hưởng lớn đến hoạt động dạy học môn tiếng Việt vì nó vốn là một môn học đòi hỏi

hứng thú của cả GV và HS. Dạy tiếng Việt không chỉ dạy kiến thức mà GV còn có

nhiệm vụ định hướng cảm xúc, tình cảm, sự rung động đối với các chất liệu văn thơ

của GV và cho HS. Người GV không chỉ là người thầy mà còn là nhà phê bình văn

học, là sợi dây liên kết giữa tác phẩm và HS, là người tạo điều kiện cho HS chủ

động tiếp thu tác phẩm chứ không phải là người áp đặt kiến thức cho HS. QLHĐDH

môn Tiếng Việt trong nhà trường cần phải quan tâm đến nhân tố đặc biệt là người

thầy. Kết quả học tập của môn tiếng Việt cũng như bất kỳ môn học nào đều phụ

thuộc vào sự tích cực học tập của người học. Để có kết quả cao trong học tập, HS

phải hứng thú với các phân môn của môn tiếng Việt, các em phải tích cực suy nghĩ,

tích lũy kiến thức, trải nghiệm thực tiễn, sáng tạo trong học tập.

1.4.5. Đảm bảo cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và điều kiện xã hội của

địa phương

Điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cũng là yếu tố quan trọng ảnh

hưởng tới chất lượng dạy học. Việc QLHĐDH môn tiếng Việt sẽ có hiệu quả cao

nếu trường lớp được xây dựng khang trang, đúng qui định, điều kiện, phương tiện

dạy học hiện đại được trang bị đầy đủ và đồng bộ. Hoàn cảnh xã hội tác động đến

việc quản lý trong trường tiểu học theo cả chiều hướng tích cực và tiêu cực. Việc

QLHĐDH môn tiếng Việt ở trường tiểu học sẽ mang lại hiệu quả thiết thực khi

nhận được sự quan tâm trong công tác lãnh đạo của cấp trên. Với những chính sách

và đường lối đúng đắn, hợp lý, các cấp lãnh đạo có thể khuyến khích, động viên

hoạt động dạy học trong nhà trường. Phong trào giáo dục tại địa phương cũng là yếu

tố quan trọng ảnh hưởng tới hoạt động dạy học môn tiếng Việt ở trường tiểu học.

Nếu HS có phong trào hiếu học, địa phương và gia đình quan tâm, coi trọng việc

học của con em thì chắc chắn chất lượng dạy học và giáo dục sẽ tốt hơn. Đối với

các địa phương khi nhận thức của các cấp, các ngành, các lực lượng xã hội và của

nhân dân về công tác giáo dục còn chưa cao, đời sống kinh tế - xã hội còn nhiều khó

khăn, hạn chế trong việc tuyên truyền nâng cao nhận thức về công tác giáo dục

trong toàn cộng đồng. Việc xây dựng cho được một cơ chế phối hợp chặt chẽ, hiệu

quả giữa nhà trường, gia đình và xã hội là một yêu cầu cấp thiết để phát triển sự

nghiệp giáo dục tại địa phương cũng như tạo được môi trường học tập rộng khắp

nhằm nâng cao chất lượng của hoạt động dạy học. Hiện nay, chế độ chính sách đối

với GV phổ thông, trong đó có GV tiểu học có mặt chưa thỏa đáng. Đồng lương của

GV chưa đủ trang trải cuộc sống, GV phải làm thêm nhiều việc khác, từ đó thiếu

thời gian đầu tư, nghiên cứu bài dạy. Áp lực đời sống thường ngày đã làm cho GV

thiếu tâm huyết với nghề, thiếu sáng tạo trong giảng dạy. Chính vì vậy, trong

QLHĐDH môn tiếng Việt, các chủ thể quản lý ở các trường tiểu học cần chú ý đến

yếu tố tác động này.

Tiểu kết chương 1

Bằng các phương pháp nghiên cứu lí luận đề tài đã hệ thống các khái niệm

cơ bản về đề tài, đó là: quản lý, quản lý giáo dục, quản lý trường học, năng lực HS.

Các nội dung liên quan đến dạy học môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực ở trường

Tiểu học như: Đặc điểm của môn Tiếng Việt ở trường Tiểu học; Chủ trương, định

hướng dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS; Kiểm tra - đánh

giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS Tiểu học. Nội

dung cơ bản của QLHĐDH môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực ở trường Tiểu

học bao gồm: quản lý thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt; quản lý chương

trình, nội dung dạy học môn Tiếng Việt; quản lý thực hiện phương pháp, phương

tiện và các điều kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt; quản lý hoạt động kiểm tra -

đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt. Đề tài cũng đã xác định các yếu tố ảnh

hưởng đến QLHĐDH môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực ở trường Tiểu học

hiện nay. Trong nhà trường Tiểu học theo nhiệm vụ và quyền hạn của mình, người

HT giữ vai trò quyết định trong việc chỉ đạo, quản lý các hoạt động của nhà trường,

nhất là QLHĐDH. Để quá trình QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận

năng lực HS ở các trường Tiểu học có hiệu quả, hiệu trưởng cần tìm ra những biện

pháp phù hợp với hoàn cảnh, đặc thù riêng của từng trường trên cơ sở vận dụng lí

luận khoa học về QLGD và đặc thù của hoạt động dạy học môn Tiếng Việt để tổ

chức chỉ đạo, điều hành có hiệu quả. Đây là cơ sở để tác giả tiến hành khảo sát

nghiên cứu thực trạng QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS

các môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực HS ở các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa mà tác giả trình bày ở chương sau.

Chương 2

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH CÁC

TRƯỜNG TIỂU HỌC THÀNH PHỐ GIA NGHĨA, TỈNH ĐẮK NÔNG

2.1. Khái quát về địa bàn và quá trình tổ chức khảo sát thực trạng

2.1.1. Khái quát vài nét về thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông và giáo

dục tiểu học trên địa bàn

2.1.1.1. Khái quát về thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông xuất phát từ vị trí một thị trấn nhỏ bé,

có điều kiện kinh tế - xã hội hết sức khó khăn về mọi mặt, chậm phát triển so với cả

nước. Đến nay, sau hơn 15 năm thành lập, xây dựng và phát triển, Gia Nghĩa đã đạt

được nhiều thành tựu quan trọng trên tất cả các lĩnh vực, được công nhận trở thành

thành phố, trung tâm của tỉnh Đắk Nông [66].

Trên cơ sở kết quả đạt được, trong năm 2020, các cấp ủy đảng và chính

quyền địa phương quyết tâm xây dựng các chỉ tiêu phát triển kinh tế - xã hội: Tổng

thu Ngân sách Nhà nước năm 2020 đạt 1.010 tỷ đồng; chi ngân sách ước thực hiện

511 tỷ đồng. Sau khi xã Đắk Nia và Đắk R’moan đã đạt tiêu chí xây dựng nông

thôn mới (năm 2019), trong năm 2020, Gia Nghĩa tập trung nguồn lực xây dựng bộ

tiêu chí nông thôn mới nâng cao cho hai địa phương này. Bên cạnh đó, thành phố

Gia Nghĩa cũng chú trọng duy trì tỷ lệ nhựa hóa đường đô thị, tỷ lệ chiếu sáng các

đường phố chính và thôn, bon có điện lưới Quốc gia, tỷ lệ số hộ được sử dụng điện

đạt 100%. Thành phố duy trì không còn hộ nghèo trong năm 2020 và giải quyết việc

làm cho 1.200 lao động; đào tạo nghề cho 555 lao động; trong đó, đã tập trung đào

tạo nghề cho lao động bị thu hồi đất sản xuất, lao động là đồng bào dân tộc thiểu số.

Thành phố đáp ứng 100% nhu cầu đào tạo nghề của người lao động. Đối với các

lĩnh vực khác, Gia Nghĩa tập trung nâng cao tỷ lệ xử lý rác thải đô thị, tỷ lệ đường

phố chính có cây xanh, tỷ lệ dân số sử dụng nước hợp vệ sinh [66]...

Bên cạnh đó, các chỉ tiêu về văn hóa, xã hội cũng được thành phố thực hiện

tốt hơn. Thành phố đã giảm tỷ lệ trẻ em dưới 5 tuổi suy dinh dưỡng xuống dưới

15%; tỷ lệ xã, phường đạt chuẩn quốc gia về y tế đạt 87,5%; tỷ lệ tiêm chủng mở

rộng cho trẻ em trên 95% và có 90% dân số tham gia bảo hiểm y tế. Trong năm

2020, Gia Nghĩa có 21/31 trường học công lập đạt chuẩn quốc gia, nâng tỷ lệ

trường học đạt chuẩn quốc gia lên 67,7%. Tập trung đổi mới, tạo chuyển biến căn

bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu của xã

hội và hội nhập quốc tế [66]...

2.1.1.2. Tình hình giáo dục tiểu học trên địa bàn thành phố

Thời gian qua, thành phố Gia Nghĩa đã đẩy mạnh thực hiện đổi mới về giáo

dục, đáp ứng yêu cầu chung. Thế nhưng, trên thực tế, ngành Giáo dục thành phố

Gia Nghĩa vẫn còn rất nhiều tồn tại, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lược dạy và

học. Trước hết, số lượng HS trên địa bàn thành phố hàng năm đều tăng ở mức cao.

Cụ thể, năm học 2013-2014, Gia Nghĩa chỉ có trên 10.600 HS. Năm học 2020-2021,

toàn thành phố đã tăng lên gần 17.000 HS. Bình quân mỗi năm, số HS trên địa bàn

thành phố tăng từ 7- 8%. Theo lãnh đạo UBND thành phố Gia Nghĩa, đây là mức

tăng cao so với điều kiện phát triển hiện nay của địa phương [50].

* Quy mô trường, lớp, HS cấp tiểu học

Toàn huyện có 18 trường tiểu học, trong đó có 13 trường đạt chuẩn Quốc

gia, đạt tỷ lệ 72.22%. Tất cả các trường đều tổ chức học 2 buổi/ngày [50].

Theo kết quả thống kê ở phụ lục 1 về số lượng HS tiểu học trong những năm

qua, chúng ta nhận thấy thời gian 5 năm gần đây số HS ở tiểu học có xu hướng

tăng, dẫn đến số lớp học tăng. Tuy nhiên số lượng trường, lớp cấp tiểu học đã đảm

bảo tiếp nhận đủ số HS theo học, đáp ứng yêu cầu của Điều lệ trường học “không

vượt quá 35 HS/lớp”.

* Đội ngũ cán bộ quản lý, GV, nhân viên

Tổng số cán bộ, GV, nhân viên của toàn huyện là 573, trong đó có 36-37 cán

bộ quản lý, 453 GV, 72 nhân viên. Tổng số GV đứng lớp là 553, số GV trong biên

chế là 511, số GV hợp đồng 42. Đội ngũ GV có đủ các loại hình đáp ứng yêu cầu

giáo dục. Tỷ lệ cán bộ quản lý, GV trên chuẩn 100%, trong đó đại học 385/556, tỉ

lệ: 69,24%.

Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, GV, nhân viên các trường tiểu học

thành phố Gia Nghĩa

Năm học Số lớp Cán bộ quản lý GV đứng lớp Tỷ lệ GV/lớp

2016 - 2017 2017 - 2018 2018 - 2019 2019 - 2020 2020 - 2021 36 36 36 37 37 430 436 451 453 453 313 310 315 327 331 1,37 1,41 1,43 1,38 1,37 Thừa/thiếu so với quy định (1,5 GV/lớp) Thiếu 0,13 Thiếu 0,09 Thiếu 0,07 Thiếu 0,12 Thiếu 0,13

(Nguồn: Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Gia Nghĩa)

Số GV ở các trường hiện nay cơ bản đủ định biên theo Thông tư số

16/2017/TT-BGDĐT, ngày 12 tháng 7 năm 2017 hướng dẫn danh mục khung vị trí

việc làm và định mức số lượng người làm việc trong các cơ sở giáo dục phổ thông

công lập. Thông tư hướng dẫn định mức biên chế viên chức ở các cơ sở giáo dục

phổ thông công lập quy định: mỗi lớp được bố trí biên chế không quá 1.5 GV, mỗi

trường được bố trí 01 GV làm Tổng phụ trách Đội. Như vậy, trong thời gian qua, số

lượng GV tiểu học của thành phố Gia Nghĩa cơ bản đủ với tỷ lệ và đáp ứng hiệu

quả nhiệm vụ dạy và học. Tính đến năm 2019-2020 tỷ lệ GV trên một lớp tại các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa đạt 1.37 GV trên một lớp, thiếu 0.13 GV trên

một lớp so với quy định (Xem thêm Phụ lục: Bảng 2.1. Đội ngũ cán bộ quản lý, GV,

nhân viên các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa). Mặt khác, với xu thế số lớp

tiểu học đang tăng dần thì trong những năm tới số lượng GV của thành phố Gia

Nghĩa sẽ phải tuyển dụng thêm để đảm bảo về số lượng.

* Cơ sở vật chất, kỹ thuật trường học

Diện tích, khuôn viên của 18/18 đơn vị đã được quy hoạch, 17 trường được

cấp giấy chứng nhận quyền sử dụng đất. Tỉ lệ phòng học kiên cố đạt 87,7%. Tất cả

các trường có đủ thiết bị dạy học theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và

thường xuyên mua sắm bổ sung trang thiết bị hiện đại. Hiện nay, sáu trường có

phòng máy vi tính dạy tin học định (Xem thêm Phụ lục 3: Bảng 1. Cơ sở vật chất,

kỹ thuật tại các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa).

Theo kết quả thống kê, chúng tôi nhận thấy, trong những năm qua, việc đầu

tư cơ sở vật chất, trang thiết bị kỹ thuật cho các nhà trường nói chung và các trường

tiểu học nói riêng đã được Thành ủy, Hội đồng nhân dân và Ủy ban nhân dân thành

phố Gia Nghĩa đặc biệt quan tâm đầu tư nâng cấp, sửa chữa và xây mới. Nhiều

trường đã chủ động thực hiện tốt chính sách xã hội hoá giáo dục có hiệu quả theo

hướng chuẩn hoá, hiện đại hóa, do vậy kết quả đạt được rất tích cực: cơ sở vật chất

trường lớp khang trang, trang thiết bị dạy học được tăng cường đáp ứng hiệu quả

cho việc đổi mới phương pháp dạy và học. Tuy nhiên một số trường vẫn còn khó

khăn về cơ sở vật chất như cơ sở vật chất xuống cấp, thiếu các trang thiết bị hiện

đại, thiếu phòng học do tăng lớp, thư viện và đồ dùng dạy ở một số trường còn

nghèo nàn, sân chơi, bãi tập để tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp chưa đảm

bảo vì thế ảnh hưởng không tốt đến việc giáo dục toàn diện cho HS.

* Chất lượng giáo dục

Trong thời gian qua, nhờ có sự quan tâm chỉ đạo sát sao của Sở Giáo dục và

Đào tạo Đắk Nông, Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Gia Nghĩa, chất lượng

giáo dục cấp tiểu học của huyện Kim ngày càng được củng cố và nâng cao. Tỷ lệ

HS xếp loại học lực giỏi năm sau cao hơn năm trước. Công tác giáo dục đạo đức,

lối sống, giáo dục những giá trị truyền thống, giáo dục pháp luật cho HS luôn được

nhà trường, gia đình và toàn xã hội quan tâm. Không có HS bỏ học, tỷ lệ HS lưu

ban trong thời gian vừa qua đã giảm xuống rõ rệt. HS hoàn thành chương trình tiểu

học trong những năm gần đây đều đạt 100%. Ngoài ra, công tác giáo dục toàn diện

theo ĐHPTNL HS cũng được coi trọng và thường xuyên quan tâm từ trường đến

huyện. Nhà trường tích cực phối hợp với với hội cha mẹ HS nhằm động viên,

khuyến khích các em tham gia các sân chơi bổ ích, phù hợp như thi đấu thể thao,

giao lưu Tiếng Anh, giải Toán trên mạng,….

2.1.2. Khái quát về quá trình tổ chức khảo sát thực trạng

2.1.2.1. Mục đích

Đánh giá thực trạng QLHĐDH môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, Đắk Nông theo ĐHPTNL làm căn cứ thực tiễn để đề xuất các biện

pháp quản lý phù hợp hơn.

2.1.2.2. Nội dung

- Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, Đắk Nông theo ĐHPTNL;

- Thực trạng nội dung QLHĐDH môn Tiếng Việt ở các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, Đắk Nông theo ĐHPTNL;

- Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QLHĐDH môn Tiếng Việt ở các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, Đắk Nông theo ĐHPTNL;

2.1.2.3. Đối tượng, địa bàn

Đề tài tiến hành khảo sát tất cả 10 trường tiểu học trong thành phố Gia Nghĩa

với 02 chuyên viên phụ trách tiểu học của Phòng giáo dục và đào tạo thành phố Gia

Nghĩa; 23 cán bộ quản lý của các trường tiểu học (10 hiệu trưởng và 13 phó hiệu

trưởng); 75 GV tiểu học dạy môn Tiếng Việt, trong địa bàn thành phố Gia Nghĩa,

tổng số 25 CBQL và 75 GV tiểu học. Tổng số phiếu phát ra là 100 phiếu, số phiếu

thu về là 91 phiếu (chiếm 91%).

Khảo sát tại 10 trường: Trường Tiểu học Thăng Long, Trường Tiểu học Võ

Thị Sáu, Trường Tiểu học Nguyễn Thị Minh Khai, Trường Tiểu học Nơ Trang

Lơng, Trường Tiểu học Trần Văn Ơn, Trường Tiểu học Phan Đình Giót, Trường

Tiểu học Bế Văn Đàn, Trường Tiểu học Hà Huy Tập, Trường Tiểu học Nguyễn Bá

Ngọc, Trường Tiểu học Nguyễn Việt Xuân.

2.1.2.4. Phương pháp khảo sát

Đề tài sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu, phương pháp phỏng vấn,

phương pháp thống kê và xử lý bằng phần mềm tin học.

2.2. Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng

phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông

2.2.1. Thực trạng thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Để chuẩn bị cho HS học lên trung học cơ sở, mục tiêu trọng tâm trong dạy

học Tiếng Việt ở cấp tiểu học là phát triển kỹ năng, trong đó, điểm nhấn là các kỹ

năng đọc - hiểu và kỹ năng viết (bao gồm viết chính tả và làm văn).

Kết quả khảo sát về thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học (Xem Phụ lục 3: Bảng 2. Thực hiện mục tiêu

dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông) cho thấy: Các mục tiêu được đánh giá cao: Việc dạy học

Tiếng Việt để hình thành năng lực nói Tiếng Việt cho HS bảo đảm việc nói đúng,

không nói ngọng, bảo đảm âm điệu... thể hiện ở tiêu chí “Hình thành năng lực nói

tiếng Việt cho học sinh” được đánh giá cao với ĐTB = 3.34/4 với 43.96% người

được hỏi đánh giá tốt tương đương với 42/91 người; 46.15% người được hỏi đánh

giá khá. Tiếp đến là tiêu chí “Hình thành năng lực nghe tiếng Việt cho học sinh” với

ĐTB được đánh giá là 3.33/4 điểm.

Các tiêu chí được đánh giá ở mức khá với số ĐTB giao động từ 3.09 đến

3.18/4 điểm như: “Hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo” với 3.09/4

điểm; “Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác” với 3.10/4 điểm; Tiêu chí “Hình

thành năng lực tự chủ và tự học” với 3.12/4 điểm; cuối cùng tiêu chí “Hình thành

năng lực đọc cho học sinh” với 3.18/4 điểm.

Kết quả khảo sát cũng cho thấy một số tiêu chí chưa được đánh giá cao như:

Tiêu chí bị đánh giá thấp nhất “Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy cơ bản (phân

tích, tổng hợp, phán đoán...)” chưa được các thầy cô triển khai hiệu quả với ĐTB

được đánh giá là 2.80/4 điểm. Tiếp đến tiêu chí “Hình thành năng lực viết tiếng Việt

cho học sinh” được các thầy cô đánh giá ở mức độ 2.93/4 điểm và tiêu chí “Những

hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người” là 2.95/4 điểm.

Đề tài phỏng vấn cô N.T.H.Yến (Trường Tiểu học Bế Văn Đàn) cho biết:

“Thực tế việc thực hiện các mục tiêu trong dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL

HS được các thầy cô rất quan tâm tìm hiểu. Bên cạnh những mục tiêu hình thành

các năng lực cơ bản như nghe, nói, đọc và viết thì những mục tiêu giúp HS hình

thành năng lực để tự bảo vệ mình hay năng lực tự học... đã được đưa vào trong

giáo án và thảo luận tại các cuộc họp chuyên môn”.

2.2.2. Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường Tiểu

học thành phố Gia Nghĩa trong các năm học gần đây đều được triển khai nghiêm túc

gắn với Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018, qua đó giúp HS hình

thành các năng lực cần thiết.

So với sách giáo khoa cũ, nội dung chương trình Tiếng Việt cấp tiểu học

được áp dụng hiện nay đã bám sát mục tiêu giáo dục, chú ý tới giáo dục toàn diện

con người, đảm bảo được tính chính xác, khoa học, hiện đại, cập nhật và tiếp cận

được trình độ giáo dục ở các nước phát triển trong khu vực. Tuy nhiên, môn tiếng

Việt ở tiểu học cũng giống như các môn học khác đều bị đóng khung bởi một

chương trình và thời lượng cụ thể. Chương trình còn nặng và khó. Sách giáo khoa

chưa được viết theo hướng tích hợp. Phân môn Tập làm văn chưa được viết theo

hướng mở, GV chỉ sử dụng những đề tập làm văn có sẵn trong sách giáo khoa. Việc

tổ chức cho HS viết văn cũng chưa đảm bảo tính logic. Ở các lớp 3,4, trong mỗi tiết

học, HS không được viết toàn bộ bài mà chia thành từng phần: mở bài, thân bài, kết

bài hoặc là viết đoạn. Đến lớp cuối cấp, HS mới được làm quen với việc viết cả bài.

Đây cũng là lý do khiến GV không có sự sáng tạo trong việc ra đề tập làm văn phù

hợp với đối tượng, đề bài không mang tính cập nhật những vấn đề xã hội, không

mang tính ứng dụng vào thực tiễn. HS cũng khó khăn trong việc viết bài vì cảm xúc

không liền mạch.

Kết quả khảo sát về thực hiện nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học (Xem Phụ lục 3: Bảng 3. Thực hiện nội dung

dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông) cho thấy, các nội dung được đánh giá cao là: kiến thức

Tiếng Việt và kiến thức Văn học được đánh giá ở mức điểm khá là 3.20/4 điểm và

3.00/4.00 điểm. Vì đây là những nội dung đã được triển khai từ lâu ở các trường

tiểu học nên các thầy cô thường triển khai hiệu quả hơn.

Các nội dung được đánh giá ở mức trung bình khá như: rèn luyện kỹ năng

nghe và kỹ năng đọc hay kiến thức về tập làm văn được các thầy cô triển khai ở

mức trung bình với mức điểm đánh giá ĐTB lần lượt là 2.95/4; 2.90/4 và 2.85/3

điểm. Bên cạnh đó, do đặc thù là địa phương tại khu vực Tây Nguyên, tỷ lệ HS

người dân tộc thiểu số đông nên việc rèn luyện kỹ năng nói và viết cho các em cũng

còn nhiều khó khăn khi năng lực nói bảo đảm được câu từ, ngữ điệu chưa được HS

làm tốt. Hai nội dung này được đánh giá ở mức điểm trung bình lần lượt là 2,60/4

điểm và 2.70/4 điểm.

2.2.3. Thực trạng thực hiện phương pháp, hình thức dạy học môn Tiếng

Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Nhiệm vụ quan trọng của GV dạy Tiếng Việt là phải khơi gợi ở HS tình yêu đối

với các tác phẩm văn học, biết thể hiện tư tưởng, tình cảm của mình một cách trung

thực, biết diễn đạt suy nghĩ đó thông qua ngôn ngữ Tiếng Việt. Phương pháp mang tính

đặc thù của bộ môn đó là phương pháp thuyết trình, phương pháp gợi mở vấn đáp,

phương pháp đọc sáng tạo, phương pháp giảng giải. Bên cạnh đó, có thể áp dụng

phương pháp nêu vấn đề, giải quyết vấn đề và phương pháp xây dựng và thực hiện các

chủ đề, dự án trong dạy học. Song song với việc đổi mới phương pháp dạy học, các

hình thức tổ chức dạy học Tiếng Việt hiện nay cũng ngày một đa dạng. Giờ đây có thể

kết hợp học chính khóa với ngoại khóa, học trong lớp, học ngoài lớp, ngoài học cá

nhân còn có học nhóm. Những hình thức này cũng được áp dụng trong dạy và học môn

Tiếng Việt ở các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông.

Kết quả khảo sát về thực hiện phương pháp, hình thức dạy học môn Tiếng

Việt cho thấy (Xem phụ lục 3: Bảng 4. Thực hiện phương pháp, hình thức dạy học

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông), phương pháp được GV sử dụng tốt là phương pháp giảng giải; vấn

đáp, gợi mở, vì đây là hai phương pháp truyền thống mang tính đặc thù của bộ môn

Tiếng Việt với số điểm đánh giá trung bình là 3,09/4 điểm và 3.20/4 điểm. Phương

pháp đọc sáng tạo cũng là một phương pháp mang tính đặc thù của bộ môn và được

diễn ra trong suốt quá trình học các phân môn của môn Tiếng Việt với nhiều mục

đích và hình thức khác nhau được đánh giá với ĐTB = 2.98/4 điểm. Tiếp theo là

phương pháp nêu vấn đề, vì đây là phương pháp động não, kích thích tư duy và sự

sáng tạo của HS nên cũng được khá nhiều GV sử dụng. Xếp ở vị trí thứ cuối cùng là

phương pháp xây dựng chủ đề, dự án trong dạy học. Do đây là phương pháp mới

đòi hỏi người dạy phải có trình độ tin học, có sự liên kết giữa các GV, phải dành

nhiều thời gian tìm tòi sáng tạo thiết kế giáo án trình chiếu, biết ứng dụng công

nghệ thông tin trong dạy học phù hợp với đặc trưng bộ môn. Hiệu trưởng các

trường tiểu học trên địa bàn cần đưa ra những giải pháp quản lý thực hiện đổi mới

phương pháp dạy học đạt hiệu quả, nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt, trong

đó chú trọng sự phát huy ưu thế phương pháp dạy học cũ như vấn đáp, thuyết trình

song song kết hợp phương pháp đọc sáng tạo, nêu tình huống có vấn đề cùng với

đổi mới phương pháp trong xây dựng và thực hiện các dự án trong dạy học một

cách đồng bộ thông qua việc nâng cao nhận thức về đổi mới, bồi dưỡng trình độ

công nghệ thông tin, đầu tư mua sắm thiết bị dạy học.

Qua kết quả khảo sát về hình thức dạy học cho thấy, việc tổ chức các hình

thức dạy học trong môn Tiếng Việt còn chưa đa dạng, phong phú, tập trung chủ yếu

ở hình thức nhóm, cả nhân, cả lớp. Hình thức sơ đồ tư duy trong dạy học môn Tiếng

Việt cũng được một số GV sử dụng song chưa thường xuyên. Hình thức tổ chức tiết

học thông qua hoạt động ngoại khóa, tổ chức trải nghiệm bên ngoài lớp học còn hạn

chế. Việc tổ chức theo mô hình câu lạc bộ, giao lưu,...gần như không được thực

hiện. Nguyên nhân do nội dung và thời lượng chương trình cũng như kinh phí hạn

hẹp nên khó khăn cho việc tổ chức hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm hay mô hình

câu lạc bộ,...

Như vậy, cần có biện pháp nâng cao nhận thức với đội ngũ GV về chất

lượng dạy học Tiếng Việt qua việc tiếp thu và thực hiện các hình thức dạy học môn

Tiếng Việt. Chỉ đạo sâu sát và có kế hoạch tổ chức bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên

môn và đổi mới phương pháp và hình thức dạy học môn tiếng Việt cho GV tiểu học

thành phố Gia Nghĩa, Đắk Nông. Để tài phỏng vấn cô Đ.T.H.Đoàn (Trường Tiểu

học Thăng Long, phường Nghĩa Đức) cho biết: “Ưu điểm dễ thấy nhất của chương

trình lớp 1 là có sự chuyển hóa rõ nét về việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo của HS. Điển hình như trước đây GV dạy âm nào thì HS chỉ biết âm đó nhưng

nay các em có thể tự tìm âm để ghép. GV chỉ cần định hướng để HS biết thêm nhiều

từ có nghĩa khác, tạo thêm sự hứng thú cho các em”.

2.2.4. Thực trạng thực hiện kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tiếng

Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Để bảo đảm hiệu quả trong thưc hiện dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL

cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông việc kiểm tra,

đánh giá là khâu quan trọng nhằm giúp cán bộ quản lý, GV nắm bắt được thực trạng

và nội dung liên quan đến triển khai các nhiệm vụ được giao.

Kết quả khảo sát về thực hiện kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tiếng

Việt (Xem Phụ lục 3: Bảng 5. Thực hiện kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông) cho thấy, nội dung được đánh giá cao nhất là “Kiểm tra việc thực hiện

nề nếp thông qua Lịch báo giảng, sổ ghi đầu bài” với ĐTB được đánh giá là 3.00/4

điểm. Đa số CBQL và GV cho rằng việc Kiểm tra việc thực hiện nề nếp thông qua

Lịch báo giảng, Sổ ghi đầu bài được tiến hành thường xuyên, thực hiện ở mức Khá

và Tốt, có 39,56% ý kiến đánh giá Khá: 31,87% ý kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến

đánh giá Khá và Tốt là 71,43%). Được biết, các trường đều thực hiện việc này theo

định kỳ hàng tháng và đó cũng là một căn cứ để xếp loại GV. Tiếp đến là tiêu chí

“Đánh giá GV bằng kết quả thi đua cuối năm” với điểm trung bình là 2.90/4 điểm.

Việc Đánh giá GV bằng kết quả thi đua cuối năm mới chỉ được thực hiện ở mức

Yếu và TB, 39,56% ý kiến đánh giá Yếu: 31,87% ý kiến đánh giá TB (tổng số ý

kiến đánh giá Yếu và TB là 71,43%). Một số CBQL cho biết, đánh giá GV bằng kết

quả thi đua cuối năm là căn cứ đánh giá quan trọng nhất hiện nay, tuy nhiên ở đa số

các trường chưa xây dựng được quy chế với các định mức cụ thể nên chủ yếu đánh

giá theo cảm tính và do vậy còn nhiều GV thắc mắc, cho rằng thiên vị, thiếu công

bằng. Các trường cần tập trung xây dựng quy chế và làm tốt công tác thi đua - khen

thưởng ở đơn vị mình.

Ngược lại các tiêu “Kiểm tra hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn”

được đánh giá ở mức ĐTB = 2.10/4 điểm với đa số các ý kiến cho rằng, việc Kiểm

tra hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn mới chỉ được thực hiện ở mức Yếu và

TB, có tới 36,26% ý kiến đánh giá Yếu: 29,67% ý kiến đánh giá TB (tổng số ý kiến

đánh giá Yếu và TB là 65,93%). Phỏng vấn một số CBQL nhiều kinh nghiệm được

biết, do chưa xây dựng được những tiêu chí đánh giá cụ thể nên khi thực hiện đánh

giá GV qua việc sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn còn lúng túng, chủ yếu đánh giá

bằng cảm tính. Hay tiêu chí “Đánh giá GV qua kết quả học tập môn Tiếng Việt của

HS” với mức điểm đánh giá là 2.63/4 điểm. Trong đó, đa số CBQL và GV cho

rằng: việc Đánh giá GV qua kết quả học tập môn Tiếng Việt của HS chỉ ở mức TB

và Khá, 32,97% ý kiến đánh giá TB: 31,87% ý kiến đánh giá Khá (tổng số ý kiến

đánh giá TB và Khá là 64,52%. Hỏi ý kiến một số CBQL nhiều kinh nghiệm được

biết, do lo ngại GV chạy theo thành tích mà không đánh giá đúng kết quả học tập

của HS nên đánh giá GV qua kết quả học tập môn Tiếng Việt của HS chưa thực sự

làm quyết liệt. Tỉ lệ đánh giá Yếu 13,19% cho thấy, một số trường chưa quan tâm

chỉ đạo khâu này.

Các tiêu chí còn lại như: “Đánh giá giờ dạy qua dự giờ” với ĐTB được đánh

giá là 2.6/4 điểm. Có thể nói việc Đánh giá giờ dạy qua dự giờ được tiến hành

thường xuyên và mức độ thực hiện Khá và Tốt, có 35,16% ý kiến đánh giá Khá:

30,77% ý kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá Khá và Tốt là 65,93%). Việc

dự giờ để đánh giá GV được hiệu trưởng thực hiện cả định kỳ và đột xuất. Tuy

nhiên, phỏng vấn trực tiếp một số CBQL và GV nhiều kinh nghiệm được biết, hầu

hết CBQL không thể dự đủ số giờ theo quy định của ngành. Tiêu chí “Kiểm tra việc

thực hiện chấm, chữa, trả bài, vào điểm của GV” với ĐTB = 2.87/4 điểm. Cả

CBQL và GV đều cho rằng các trường đã thường xuyên Kiểm tra việc thực hiện

chấm, chữa, trả bài, vào điểm của GV, mức độ thực hiện Khá và Tốt, 35,16% ý kiến

đánh giá Khá: 29,03% ý kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá Khá và Tốt là

64,84%). Đây là một công việc thường xuyên, định kì của Phó hiệu trưởng chuyên

môn. Một số GV nhiều kinh nghiệm cho biết: cần phải chỉ đạo tổ Tiếng Việt quản

lý việc nhận xét chung và lời phê cụ thể cho từng bài làm của HS. Bên cạnh đó, GV

chưa có các biện pháp nhằm giúp HS tự đánh giá bài làm của mình, tự thấy cái sai

và chủ động tìm cách khắc phục.

2.2.5. Thực trạng các phương tiên, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy

học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Các phương tiên, trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông được quan tâm đầu tư:

Bảng 2.2. Thực trạng sử dụng phương tiên, trang thiết bị trong dạy học môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông

Yếu

Tốt

Khá

ĐTB

TT

Nội dung

SL %

%

Mức đánh giá Trung bình S L

S L

0

39.56 32 35.17

20 21.98

3.30

3.11

1

0

27.47 30 32.97

24 26.34

12 13.19

2.74

2

3

19.78 21 23.08

26 28.57

2.34

3

4

24.18 29 31.87

32 35.17

8.79

2.71

4 Phương tiện truyền thống (Bảng, phấn, tranh, ảnh...) Phương tiện nghe nhìn (băng video, đĩa CD, DVD micro..., đài catsette) Phương tiện truyền thông đa chiều(máy chiếu LCD, máy tính…). Các đồ dùng học tập, trang thiết bị khác Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Kết quả khảo sát về thực trạng sử dụng phương tiện, trang thiết bị cho thấy,

nội dung được đánh giá cao nhất là “Phương tiện truyền thống (Bảng, phấn, tranh,

ảnh...)” với điểm đánh giá trung bình là 3.11/4 điểm (Trong đó: 39.56% người được

hỏi đánh giá ở mức độ tốt, 35.17% đánh giá khá và chỉ có 3.30% đánh giá yếu).

Tiếp đến là “Phương tiện nghe nhìn (băng video, đĩa CD, DVD micro..., đài

catsette)” được đánh giá ở mức 2.74/4 điểm tương đương với mức trung bình khá.

Ngược lại, nội dung “Phương tiện truyền thông đa chiều(máy chiếu LCD, máy

tính…)” chưa được đánh giá cao vì hiện nay hầu hết các thầy cô chưa được tập huấn

về sử dụng các thiết bị số mới việc sử dụng và ứng dụng các trang thiết bị truyền

thống vẫn được ưu tiên.Cơ sở vật chất, phương tiện kĩ thuật, thiết bị dạy học là một

thành tố không thể thiếu của quá trình dạy học, góp phần quan trọng cho GV dạy

học đạt kết quả cao, chúng hỗ trợ tích cực cho việc triển khai phương pháp dạy học

tích cực, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS do vậy có ảnh hưởng rất

lớn tới hiệu quả thực hiện dạy học phát triển năng lực. Hiểu được tầm quan trọng

của vấn đề này, các trường tiểu học thành phố Gia Ngĩa đã có nhiều cố gắng đầu tư

mua sắm để hỗ trợ đắc lực cho thực hiện đổi mới PPDH theo phát triển năng lực.

2.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định

hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

2.3.1. Thực trạng quản lý mục tiêu, kế hoạch hoạt động dạy học môn

Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học

thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Để đảm bảo hiệu quả trong quá trình xây dựng mục tiêu, thực hiện mục tiêu

dạy học môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa theo ĐHPTNL

thì người Hiệu trưởng, các CBQL liên quan cần phải thực hiện nhiệm vụ quản lý

mục tiêu, kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt.

Kết quả khảo sát về thực hiện quản lý mục tiêu, kế hoạch hoạt động dạy học

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa

(Xem Phụ lục 3: Bảng 6. Kết quả khảo sát về thực hiện quản lý mục tiêu, kế hoạch

hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông) cho thấy, các nội dung được được đánh giá cao là

“Tổ trưởng bộ môn đánh giá kế hoạch bài giảng dựa trên mục tiêu môn học đã xác

định” với ĐTB được đánh giá là 3.10/4 điểm. Trong đó có 32.77% CBQL và GV

đánh giá tốt, 48.35% đánh giá ở mức khá và chỉ có 4.40% đánh giá mức yếu. Tiếp

đến là tiêu chí “Xây dựng kế hoạch dự giờ kiểm tra việc thực hiện mục tiêu dạy

học” với ĐTB được đánh giá là 3.04/4 điểm, trong đó có 30.77% CBQL và GV

đánh giá là thực hiện tốt, 47.25% đánh giá thực hiện khá.

Ngược lại, tiêu chí “Tổ chức trao đổi việc thực hiện mục tiêu môn Tiếng Việt

trong tổ bộ môn” chưa được đánh giá cao với mức điểm đánh giá trung bình từ

CBQL và GV là 1.84/4 điểm. Trong đó, có đến 48.35% người được hỏi cho rằng

các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Gia Nghĩa hiện nay thực hiện việc này

rất yếu, chỉ có 8.79% CBQL và GV đánh giá tốt.

Đối với tiêu chí “Chỉ đạo tổ chuyên môn phổ biến mục tiêu dạy học môn

Tiếng Việt trước khi xây dựng kế hoạch giảng dạy” với ĐTB được tổng hợp là

2.85/4 điểm được hiệu trưởng các nhà trường quan tâm nhất vì mục tiêu dạy học có

vài trò là hướng định, dẫn dắt toàn bộ hoạt động của nhà trường nói chung và hoạt

động dạy học môn Tiếng Việt nói riêng hướng đến và đặt biệt mục tiêu cũng là

thước đo về hiệu quả dạy học mà các nhà trường sẽ đạt được sau một học kỳ, một

năm học. Với vai trò đó nên nội dung chỉ đạo tổ chuyên môn phổ biến mục tiêu dạy

học môn Tiếng Việt trước khi xây dựng kế hoạch giảng dạy được HT các trường

thực hiện ở mức Khá và Tốt, có 38,46% ý kiến đánh giá Khá: 27,47% ý kiến đánh

giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá Khá và Tốt là 65,93%).

Bước tiếp theo của quy trình được HT các trường cũng quan tâm đó là vấn

đề “xây dựng kế hoạch kiểm tra việc thiết kế bài giảng theo chuẩn kiến thức kỹ

năng và mục tiêu môn học” điều này giúp HT các trường xem xét việc xác định các

chuẩn kiến thức, kỹ năng của GV có phù hợp với mục tiêu và những yêu cầu, điều

kiện của nhà trường hay không, qua đó HT có sự góp ý, điều chỉnh và chuẩn hóa

phần xây dựng của GV. Sau bước chuẩn hóa, ký duyệt ban hành chuẩn hóa về mục

tiêu, chuẩn kiến thức kỹ năng và thái độ thì mục tiêu sẽ được triển khai cụ thể đến

từng tổ bộ môn, GV qua đó tiến hành họp và tổ chức thực hiện các nhiệm vụ năm

học củ môn tiếng việt cùng với kế hoạch chung của nhà trường.

2.3.2. Thực trạng quản lý nội dung, chương trình dạy học môn Tiếng Việt

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Chương trình, kế hoạch dạy học nói chung và dạy học môn Tiếng Việt nói

riêng là một việc làm cần tính tỉ mỉ và sát sao của người HT. Trên cơ sở bản kế

hoạch năm học, chương trình môn học HT phải thông qua Thời khóa biểu, hồ sơ bài

giảng, sổ lên lớp... để quản lý chương trình giảng dạy của GV.

Về thực hiện quản lý nội dung, chương trình dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, kết quả khảo sát cho

thấy (Xem Phụ lục 3: Bảng 7. Kết quả khảo sát về thực hiện quản lý nội dung,

chương trình dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học

thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông), nội dung được các CBQL và GV các trường

tiểu học trên địa bàn đánh giá cao nhất là “quản lý giờ dạy của GV thông qua TKB,

Kế hoạch dạy học, Sổ bài giảng, Sổ ghi đầu bài” với 3.47/4 điểm. Đa số CBQL và

GV đều cho rằng, việc quản lý giờ dạy của GV thông qua TKB, Kế hoạch dạy học,

Sổ báo giảng, Sổ ghi đầu bài được tiến hành thường xuyên và mức độ thực hiện Tốt

và Khá, với 51,65% ý kiến đánh giá Tốt: 43,96% ý kiến đánh giá Khá (tổng số ý

kiến đánh giá Tốt và Khá là 95,60%). Với tỉ lệ đánh giá khá và tốt cao nhất, tỉ lệ

đánh giá loại yếu bằng 0 cho thấy các trường làm rất tốt việc quản lý giờ dạy của

GV thông qua TKB, Kế hoạch dạy học, Sổ báo giảng, Sổ ghi đầu bài. Và đây cùng

là khâu được thực hiện tốt nhất trong quản lý việc thực hiện kế hoạch bài dạy môn

Tiếng Việt. Tuy nhiên, đây là công việc định kỳ của nhà trường và cũng là một

công việc chỉ mang tính hành chính. Tiếp đến là tiêu chí “Phối hợp với tổ trưởng để

quản lý việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt” với ĐTB =

3.08/4 điểm. Trong đó, đa số các ý kiến cho rằng, việc Phối hợp với tổ trưởng để

quản lý việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt là thường

xuyên và mức độ thực hiện Khá và Tốt, có 50,55% ý kiến đánh giá Khá: 30,77% ý

kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá Khá và Tốt là 81,32%). Điều đó cho thấy

BGH các trường luôn chủ động phối hợp với TTCM trong quản lý việc thực hiện

chương trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng việt của GV. Phỏng vấn một số GV

được biết, việc kiểm tra Sổ báo giảng, sổ ghi đầu bài, Sổ kế hoạch giảng dạy và ghi

chép chuyên môn là công việc định kỳ hàng tháng của TTCM, TTCM báo cáo kết

quản ngay sau kiểm tra cho hiệu trưởng. Tiêu chí “Điều chỉnh sự phân công cho

hợp lý hơn” cũng được đánh giá với mức điểm 3.08/4 điểm. Có thể nói sau khi phân

công cần có sự điều chỉnh cho hợp lý hơn, cách làm này được CBQL và GV các

trường nhận xét là mức độ thực hiện khá và tốt, có tới 42,86% ý kiến đánh giá Khá:

34,07% ý kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá Khá và Tốt là 76,92%). Thực

tế cho thấy phân công dạy học môn Tiếng Việt được nhà trường rất quan tâm chỉ

đạo, tuy nhiên vẫn có những trường hợp GV dạy nhiều lớp, GV dạy ít lớp là do

trình độ chuyên môn giữa các GV không đồng đều nên việc điều chỉnh lại ở một số

trường không hề đơn giản. Chỉ có 3,30% ý đánh giá yếu, cho thấy đây là khâu được

thực hiện tốt nhất trong quản lý phân công dạy học môn Tiếng Việt ở các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa.

Ngược lại các tiêu chí chưa được đánh giá cao gồm: Tiêu chí “Tổ chức thảo

luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt” với ĐTB được đánh giá

là 2.00/4.00 điểm. Việc Tổ chức thảo luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch bài dạy

môn Tiếng Việt chưa được tiến hành thường xuyên và thực hiện chỉ ở mức Yếu và

TB, với 39,56% ý kiến đánh giá Yếu: 29,67% ý kiến đánh giá TB (tổng số ý kiến

đánh giá Yếu và TB là 69,23%). Tỉ lệ đánh giá Yếu cao nhất cho thấy, đây là khâu

yếu nhất trong quản lý chuẩn bị kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt. Phỏng vấn trực

tiếp một số CBQL và GV, thấy rằng việc quản lý chuẩn bị kế hoạch bài dạy môn

Tiếng việt được thực hiện thường xuyên nhưng việc tổ chức thảo luận, đóng góp ý

kiến về kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt còn hạn chế, một số trường thậm chí

không tổ chức được do không phân bố được thời gian, nhưng chủ yếu là do tâm lý

ngại “va chạm”. Tiếp đến là tiêu chí “Xây dựng chuẩn giờ lên lớp theo các yêu cầu

về mục tiêu, nội dung, PPDH tích cực” với ĐTB được đánh giá là 2.40/4 điểm. Đa

số CBQL và GV cho rằng, việc Xây dựng chuẩn giờ lên lớp theo các yêu cầu về

mục tiêu, nội dung, PPDH tích cực là không thường xuyên và thực hiện chỉ ở mức

TB và khá, có tới 30,77% ý kiến đánh giá TB: 26,37% ý kiến đánh giá Khá (tổng số

ý kiến đánh giá TB và Khá là 57,14%). Phỏng vấn trực tiếp một số GV nhiều kinh

nghiệm cho thấy các trường có tổ chức hướng dẫn GV thực hiện giờ lên lớp nhưng

chưa xây dựng được chuẩn cho giờ lên lớp của GV. Đây cũng là khâu yếu nhất

trong quản lý việc thực hiện kế hoạch bài dạy môn Tiếng việt. Điều đó cho thấy rất

cần thiết phải triển khai dạy học môn Tiếng Việt theo phát triển năng lực HS.

Các tiêu chí còn lại như: “Chỉ đạo tổ chuyên môn phổ biến chương trình, kế

hoạch dạy học môn Tiếng Việt ở các khối lớp” với 2.81/4 điểm; “Tổ bộ môn tổ

chức hướng dẫn, xây dựng kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt” với ĐTB = 2.66/4

điểm… hay tiêu chí “Tổ chức cho tổ bộ môn dự giờ và phân tích giờ dạy của GV”

với điểm đánh giá cũng ở mức trung bình 2.55/4 điểm. Trong đó, đa số các ý kiến cho

rằng việc Tổ chức cho tổ bộ môn dự giờ và phân tích giờ dạy của GV được thực hiện

ở mức TB và Khá, có tới 32,97% ý kiến đánh giá TB: 25,81% ý kiến đánh giá Khá

(tổng số ý kiến đánh giá TB và Khá là 59,34%). Một số CBQL và GV nhiều kinh

nghiệm cho rằng: thứ nhất, rất khó có thể dự đủ số tiết theo quy định; thứ hai, việc tổ

chức dự giờ và phân tích giờ dạy của GV còn nặng hình thức, có thể do thiếu thẳng

thắn, ngại va chạm của một bộ phận CBQL cũng như GV, việc tổ chức cả tổ bộ môn

cùng dự giờ rất ít được thực hiện vì khó bố trí thời gian. Đây cũng khâu rất yếu trong

quản lý việc thực hiện kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt hiện nay (17,58%).

2.3.3. Thực trạng quản lý hình thức, phương pháp dạy học môn Tiếng Việt

theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Hàng năm, việc quản lý hình thức, phương pháp dạy học môn Tiếng Việt theo

định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa

được quan tâm triển khai:

Bảng 2.3. Thực hiện quản lý hình thức, phương pháp dạy học môn Tiếng Việt

theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Yếu Khá Tốt ĐTB TT Nội dung Mức đánh giá Trung bình

SL % SL % SL % SL %

1 34 37.36 28 30.77 26 28.57 3 3.30 3.02

2 33 36.26 34 37.36 20 21.98 4 4.39 3.05

3 31 34.07 41 45.06 12 13.19 7 7.69 3.05

4 23 25.28 37 40.66 18 19.78 13 14.29 2.77

5 26 28.57 38 41.76 24 26.37 3 3.30 2.95

Quy định chuyên môn về thực hiện đổi mới hình thức, phương pháp dạy học Nâng cao nhận thức về đổi mới hình thức, phương pháp dạy học Xây dựng kế hoạch đổi mới hình thức, phương pháp dạy học Rà soát, đánh giá hình thức, phương pháp dạy học Khuyến khích, hỗ trợ đổi mới hình thức, phương pháp dạy học Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Kết quả khảo sát CBQL và GV các trường tiểu học Thành phố Gia Nghĩa về

quản lý hình thức và phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho

học sinh cho thấy: Nội dung được đánh giá cao nhất là “Nâng cao nhận thức về đổi

mới hình thức, phương pháp dạy học” với ĐTB là 3.05/4 điểm (trong đó: 36.26%

CBQL và GV đánh giá tốt; 37.36% đánh giá Khá; 21.98% đánh giá Trung bình và

4.39% đánh giá yếu). Tương tự, nội dung “Xây dựng kế hoạch đổi mới hình thức,

phương pháp dạy học” cũng được đánh giá với mức điểm trung bình là 3.05/4 điểm.

Ngược lại, nội dung “Rà soát, đánh giá hình thức, phương pháp dạy học” chưa được

đánh giá cao với điểm trung bình được đánh giá là 2.77/4 điểm. Đề tài phỏng vấn

thầy N.V.H (Hiệu trưởng) về quản lý đổi mới phương pháp, hình thức dạy học môn

Tiếng Việt trong Nhà trường hiện nay: Theo thầy mỗi phương pháp dạy học đều có

những ưu điểm và tác dụng khác nhau, do vậy nhà trường yêu cầu thầy cô cần lựa

chọn phương pháp phù hợp với nội dung bài học và năng lực HS. Nhưng dù lựa

chọn phương pháp dạy học nào, thì GV vẫn phải là người luôn tích cực hóa các

hoạt động của HS, chuyển giao nhiệm vụ một cách hợp lý. Vì thế, GV cần vận dụng

linh hoạt phương pháp, không lạm dụng, độc tôn một phương pháp nào cả. Bảo

đảm mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực được

thực hiện như đã đề ra.

2.3.4. Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng

Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Kết quả khảo sát về thực hiện quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa

(Xem Phụ lục 3: Bảng 8. Thực hiện quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông), cụ thể như sau:

Tiêu chí được đánh giá cao nhất là “Kiểm tra giáo án và hồ sơ cá nhân” với

điểm trung bình đánh giá từ CBQL và GV là 3.12/4 điểm. Việc Kiểm tra giáo án và

hồ sơ cá nhân được tiến hành thường xuyên, mức độ thực hiện Khá và Tốt, 41,94%

ý kiến đánh giá Khá: 35,16% ý kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá Khá và

Tốt là 76,92%). Điều này cho thấy các trường đã thực hiện khá nghiêm túc việc

kiểm tra hồ sơ cá nhân GV. Kiểm tra giáo án và hồ sơ cá nhân cũng là công việc

thường kỳ của nhà trường.

Ngược lại tiêu chí được đánh giá thấp nhất là “Tổ bộ môn tổ chức tập huấn

KT-ĐG kết quả học tập của HS theo phát triển năng lực” với ĐTB = 1.96/4 điểm.

trong đó, đa số các ý kiến cho rằng, việc Tổ bộ môn tổ chức tập huấn KT-ĐG kết

quả học tập của HS theo phát triển năng lực được thực hiện ở mức Yếu và TB, có

tới 42,86% ý kiến đánh giá Yếu: 27,47% ý kiến đánh giá TB (tổng số ý kiến đánh

giá Yếu và TB là 70,33%). Điều đó cho thấy, đa số các hiệu trưởng chưa tập trung

chỉ đạo việc tập huấn bồi dưỡng KT-ĐG kết quả học tập của HS cho GV. Một số

CBQL và GV nhiều kinh nghiệm cho biết: tổ trưởng bộ môn mới chỉ được phát

triển với những nguồn tài liệu chỉ hướng dẫn chung cho tất cả các môn, chưa có cụ

thể cho môn Tiếng Việt nên chưa mạnh dạn tập huấn đổi mới KT-ĐG kết quả học

tập của HS theo phát triển năng lực cho GV.

Các tiêu chí còn lại được đánh giá ở mức khá như “Chỉ đạo xây dựng quy

trình ra đề, kiểm duyệt các đề kiểm tra” với 2.58/4 điểm. Theo như nhận xét, đánh

giá của đa số CBQL và GV, việc Chỉ đạo xây dựng quy trình ra đề, kiểm duyệt các

đề kiểm tra ở các trường được thực hiện chỉ ở mức TB và Khá, 32,97% ý kiến đánh

giá TB: có 29,67% ý kiến đánh giá Khá (tổng số ý kiến đánh giá TB và Khá là

62,64%). Ý kiến của một số CBQL và GV nhiều kinh nghiệm cho biết, việc kiểm

duyệt các đề kiểm tra nhiều khi chỉ là hình thức, còn hầu hết chưa xây dựng cụ thể

quy trình ra đề. “Phân tích kết quả, phân loại học tập của HS theo phát triển năng

lực” là 2.36/4 điểm. Nhận xét của CBQL và GV đều cho rằng việc Phân tích kết quả,

phân loại học tập của HS theo phát triển năng lực chưa được làm thường xuyên và mức

độ thực hiện chỉ ở mức TB và Khá, 35,16% ý kiến đánh giá TB: có 27,47% ý kiến

đánh giá Khá (tổng số ý kiến đánh giá TB và Khá là 62,64%). Phỏng vấn một số hiệu

trưởng, tổ trưởng bộ môn nhiều kinh nghiệm được biết, việc phân tích kết quả học tập

của HS qua các bài kiểm tra vẫn được thực hiện, tuy nhiên theo hướng phát triển năng

lực thì chưa làm cặn kẽ. Với 21,98% ý kiến đánh giá Yếu cho thấy còn nhiều trường

chưa quan tâm thực hiện việc phân tích kết quả, phân loại học tập của HS theo phát

triển năng lực.

Hay tiêu chí “Ứng dụng CNTT trong quản lý kết quả học tập của HS” được

đánh giá cao hơn một chút là 2.73/4 điểm. Việc Ứng dụng CNTT trong quản lý kết

quả học tập của HS được thực hiện thường xuyên và mức độ thực hiện Khá và Tốt,

32,97% ý kiến đánh giá Khá: 27,47% ý kiến đánh giá Tốt (tổng số ý kiến đánh giá

Khá và Tốt là 60,44%). Tuy nhiên, tỉ lệ đánh giá loại TB và loại Yếu cũng khá cao,

có 24,18% ý kiến đánh giá TB: 15,38% ý kiến đánh giá Yếu cho thấy ở một số

trường việc này chưa được quản lý hiệu quả. Nguyên nhân được xác định là do hệ

thống máy tính cấu hình thấp, mặt khác GV vào điểm trong phần mềm nhưng Phòng

GD lại lấy sổ điểm lớp chủ nhiệm làm hồ sơ chính do vậy việc ứng dụng CNTT trong

quản lý kết quả học tập của HS chưa được thực hiện nghiêm túc.

2.3.5. Thực trạng quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các điều

kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Thực hiện quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các điều kiện hỗ trợ

dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông được quan tâm triển khai. Kết quả khảo sát (Xem Phụ lục 3:

Bảng 10. Thực hiện quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các điều kiện hỗ

trợ dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố

Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông) cho thấy, các nội dung về quản lý các phương tiện, thiết

bị dạy học và các điều kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS

các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông được đánh giá ở mức khá

và tốt. Trong đó tiêu chí “Khen thưởng, động viên GV sử dụng có hiệu quả cơ sở

vật chất, thiết bị dạy học, phương tiện kỹ thuật” được đánh giá cao nhất với ĐTB =

3.12/4 điểm với 36.26% CBQL và GV đánh giá tiêu chí này ở mức tốt, 39.56%

đánh giá ở mức khá.

Ngược lại, tiêu chí “Xây dựng nội quy sử dụng cơ sở vật chất, phương tiện

dạy học” và “Tổ chức cuộc thi viết sáng kiến kinh nghiệm cải tiến kỹ thuật, thiết kế

các phương tiện phục vụ hoạt động học tập” được đánh giá ở mức 3.05/4 điểm là

những tiêu chí được đánh giá thấp hơn.

Bên cạnh đó, công tác xây dựng kế hoạch mua sắm và sử dụng trang thiết bị

dạy học được thực hiện khá tốt. Tuy nhiên, việc tăng cường cho GV kiến thức về

công nghệ thông tin và kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại và thực hiện

chế độ khen thưởng, động viên GV sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy

học, phương tiện kỹ thuật chỉ đạt mức trung bình. Bên cạnh đó, hoạt động tổ chức

các cuộc thi viết sáng kiến kinh nghiệm cải tiến kỹ thuật, thiết kế các phương tiện

phục vụ hoạt động học tập có được tiến hành nhưng chưa nhiều. Do vậy, cần tăng

cường biện pháp quản lý, bồi dưỡng kiến thức về công nghệ thông tin, kĩ năng sử

dụng thiết bị dạy học hiện đại và chú trọng động viên, khen thưởng kịp thời những

GV sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phương tiện kỹ thuật dạy

học. Đề tài phỏng vấn cô T.T.Yến (Trường Tiểu học Võ Thị Sáu ở phường Nghĩa

Thành), cho biết: “Chương trình sách giáo khoa lớp 1 mới có nhiều hình ảnh. Việc

ứng dụng công nghệ thông tin để trình chiếu hình ảnh minh họa sẽ giúp HS hứng

thú hơn, nội dung bài học được chuyển tải nhiều hơn. Đây là thuận lợi dễ thấy

nhưng không phải lúc nào GV cũng có máy để trình chiếu”.

2.4. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến quản lý hoạt

động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học

sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Tiến hành lấy ý kiến của CBQL và GV các trường tiểu học trên địa bàn thành

phố Gia Nghĩa về mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến QLHĐDH môn Tiếng Việt

theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

(Xem Phụ lục 3: Bảng 9. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến QLHĐDH môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông), kết quả cho thấy, các yếu tố đề xuất đều có ảnh hưởng rất lơn đến quá

trình QLHĐDH theo ĐHPTNL trong môn Tiếng Việt tại các trường tiểu học trên

địa bàn thành phố Gia Nghĩa, trong đó yếu tố “Nhận thức và năng lực QLHĐDH

môn tiếng Việt của cán bộ quản lý ở các trường tiểu học” có mức ảnh hưởng lớn

nhất với ĐTB = 3.74/4 điểm. Trong đó, đa số CBQL và GV đều cho rằng yếu tố này

rất ảnh hưởng đến quá trình quản lý với 74.72%. Tiếp đến là yếu tố “Phương

hướng, mục tiêu phát triển mới của nhiệm vụ giáo dục của Nhà trường” với ĐTB =

3.58./4 điểm, bao gồm: 61.54% CBQL và GV đánh giá là rất ảnh hưởng, 35.16%

đánh giá là ảnh hưởng.

Các tiêu chí còn lại đều được đánh giá ở mức điểm cao như “Trình độ, năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ GV giảng dạy môn tiếng Việt và sựu hứng

thú học tập của HS” với 3.54/4 điểm; “Đảm bảo cơ sở vật chất, phương tiện dạy

học và điều kiện xã hội của địa phương” với 3.45/4 điểm và “Chương trình, nội

dung, kế hoạch và các văn bản pháp quy về QLHĐDH môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học” với 3.36/4 điểm. Kết quả khảo sát cho thấy

các trường tiểu học trong quá trình triển khai thực hiện quản lý cần quan tâm đến

các yếu tố trên nhằm đề xuất được các biện pháp phù hợp nhất đối với quá trình

QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS.

2.5. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn

Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu

học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

2.5.1. Kết quả đạt được

Công tác quản lý, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ dạy học đã đạt được những

thành công đáng khích lệ, nhiều nội dung quản lý đã được thực hiện hiệu quả:

Trong quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát

triển năng lực HS, đã chỉ đạo tổ trưởng bộ môn làm tốt việc đánh giá kế hoạch bài

giảng dựa trên mục tiêu môn học; kế hoạch dự giờ kiểm tra việc thực hiện mục tiêu

dạy học được xây dựng khoa học, phù hợp;

Trong quản lý chương trình, nội dung dạy học môn Tiếng Việt, việc phối

hợp với tổ trưởng để quản lý việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học môn

Tiếng Việt, việc điều chỉnh sự phân công cho hợp lý, việc quản lý giờ dạy của GV

thông qua TKB, Kế hoạch dạy học, Sổ báo giảng, Sổ ghi đầu bài được chỉ đạo thực

hiện thường xuyên, nề nếp dạy học được tôn trọng và thực hiện nghiêm túc;

Trong quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực HS. Việc kiểm tra giáo án và hồ sơ cá nhân, lịch báo

giảng, sổ ghi đầu bài và kiểm tra việc thực hiện chấm, chữa, trả bài, vào điểm của

GV đã được tổ chức thực hiện nghiêm túc, khách quan.

Đội ngũ GV Tiếng Việt các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, Thành phố

Đắk Nông đa số có năng lực chuyên môn đáp ứng được yêu cầu dạy học, cơ bản

được đào tạo đạt chuẩn và trên chuẩn, có kinh nghiệm giảng dạy, có phẩm chất đạo

đức tốt, tinh thần trách nhiệm cao.

2.5.2. Hạn chế và nguyên nhân

2.5.2.1. Hạn chế

Bên cạnh những nội dung quản lý đã được quan tâm triển khai thực hiện hiệu

quả nêu trên, vẫn còn rất nhiều những hạn chế:

Trong quản lý việc thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo hướng

phát triển năng lực HS, việc tổ chức trao đổi thực hiện mục tiêu môn Tiếng Việt

trong tổ bộ môn chưa được triển khai thực hiện hoặc thực hiện hình thức;

Trong quản lý chương trình, nội dung dạy học môn Tiếng Việt, một số nhiệm

vụ chưa được quan tâm đúng mực dẫn tới triển khai chưa triệt để như: việc phối hợp

với tổ trưởng để quản lý việc thực hiện chương trình, kế hoạch dạy học; việc tổ

chức thảo luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt;

Trong quản lý thực hiện phương pháp, phương tiện và các điều kiện hỗ trợ

dạy học môn Tiếng Việt, nhiều công việc chưa được tập trung chỉ đạo như: việc phổ

biến cho GV về chủ trương, định hướng dạy học theo phát triển năng lực, việc tổ

chức cho GV học tập, bồi dưỡng, nắm vững PPDH tích cực, việc hướng dẫn thiết kế

bài dạy theo hướng tiêp cận năng lực, việc tổ chức cho tổ bộ môn cùng thiết kế giáo

án, thao giảng, dự giờ, rút kinh nghiệm. Dẫn tới hiệu quả sinh hoạt chuyên môn

thấp, GV không được bồi dưỡng đầy đủ về đổi mới PPDH theo hướng phát triển

năng lực, đã ảnh hưởng rất nhiều đến chất lượng dạy học;

Cơ sở vật chất, trang - thiết bị dạy học môn Tiếng Việt ở các nhà trường chỉ đáp

ứng nhu cầu dạy học tối thiểu, chưa thể đáp ứng tốt yêu cầu dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực HS. Nhiều trường quản lý chưa hiệu quả việc sử dụng,

bảo quản và đầu tư mới các PTKT, ĐDDH môn Tiếng Việt theo hướng hiện đại gây

khó khăn rất lớn cho việc thực hiện dạy học theo hướng phát triển năng lực;

Trong quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực HS, việc kiểm tra hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm

chuyên môn chưa được thực hiện nghiêm túc làm cho việc sinh hoạt tổ chuyên môn

không thiết thực. Việc đánh giá GV bằng kết quả thi đua cuối năm chưa được coi

trọng, chưa xây dựng được quy chế thi đua- khen thưởng dẫn tới đánh giá bằng cảm

tính gây dự luận không tốt. Việc tổ chức tập huấn KT-ĐG kết quả học tập của HS

theo phát triển năng lực chưa được tập trung chỉ đạo, GV lúng túng khi triển khai

thực hiện.

Những hạn chế trong công tác quản lý nêu trên đã tác động rất lớn tới việc tổ

chức dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực HS, hạn chế sự phát

triển tích cực của chất lượng dạy học.

2.5.2.2. Nguyên nhân

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến những hạn chế nêu trên, nhưng nguyên nhân

chính bắt nguồn từ công tác quản lý, chỉ đạo thực hiện các nhiệm vụ dạy học.

Thứ nhất, do nhận thức về quản lý và dạy học theo tiếp cận năng lực của

một bộ phận CBQL và GV còn chưa thực sự đúng trong môn Tiếng Việt. Việc tổ

chức cho đội ngũ GV trao đổi thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt trong tổ

bộ môn chưa được triển khai thực hiện hoặc thực hiện hình thức là do chưa đánh giá

đúng tầm quan trọng của việc thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt, cho rằng

mục tiêu dạy học ít thay đổi nên nhiều đơn vị không tổ chức thảo luận hoặc tổ chức

qua loa, nhiều GV không lắm chắc mục tiêu dạy học.

Thứ hai, hoạt động bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ cho đội ngũ GV Tiếng

Việt về dạy học theo tiếp cận năng lực chưa được quan tâm đúng mực. Chưa xây

dựng được đội ngũ GV cốt cán đủ mạnh để đảm nhận vai trò “chim đầu đàn” có

tiếng nói thuyết phục với tập thể, nguồn tài liệu về đổi mới PPDH theo hướng phát

triển năng lực chưa phổ biến nên việc bồi dưỡng nâng cao nhận thức, nâng cao trình

độ chuyên môn nghiệp vụ cho GV không được thực hiện tốt là nguyên nhân chính

dẫn đến việc tổ chức cho GV học tập, bồi dưỡng, nắm vững PPDH tích cực, việc

hướng dẫn thiết kế bài dạy theo hướng tiêp cận năng lực, việc tổ chức tập huấn KT-

ĐG kết quả học tập của HS theo phát triển năng lực … chưa đạt được thực hiện

thường xuyên và kém hiệu quả.

Thứ ba, hoạt động chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn, tăng

cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng lực HS trong môn Tiếng Việt

nhiều lúc còn chưa được thường xuyên. Vai trò của tổ chuyên môn không được

đánh giá đúng, tổ chức sinh hoạt chuyên môn kém hiệu quả đặc biệt là vai trò của

TTCM bị xem nhẹ nên sự phối hợp với tổ trưởng để quản lý việc thực hiện chương

trình, kế hoạch dạy học, việc hướng dẫn thiết kế bài dạy theo hướng tiêp cận năng

lực, việc tổ chức thảo luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch bài dạy, việc tổ chức cho

tổ bộ môn cùng thiết kế giáo án, thao giảng, dự giờ, rút kinh nghiệm… không được

thực hiện thường xuyên, nặng hình thức.

Thứ tư, các phương tiện và trang thiết bị dạy học theo tiếp cận năng lực trong

môn Tiếng Việt của một số thầy, cô giáo chưa hiệu quả. Việc đầu tư trang thiết bị

chưa đi kèm với hướng dẫn, tập huấn sử dụng. Các trang thiết bị không được suwer

dụng liên thông giữa các môn học qua đó vận dụng tối đa hiệu quả của hoạt động

đầu tư.

Thứ năm, hoạt động chỉ đạo kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng

Việt theo hướng phát triển năng lực HS chưa thường xuyên và chưa mang lại hiệu

quả cao nhất. Công tác kiểm tra còn nhiều hạn chế, việc kiểm tra không được thực

hiện thường xuyên, không định lượng được tiêu chuẩn đánh giá gây khó khăn cho

quá trình đổi mới kiểm tra - đánh giá chất lượng dạy học theo phát triển năng lực là

nguyên nhân chính dẫn tới việc kiểm tra hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm chuyên môn

chưa được thực hiện nghiêm túc, việc đánh giá GV bằng kết quả thi đua cuối năm

thiếu công bằng, bị cảm tính chi phối.

Thứ sáu, hoạt động khuyến khích, khen thưởng những tấm gương, những

hoạt động sáng tạo, đổi mới trong dạy học môn Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực

còn chưa kịp thời. Những nguyên nhân chủ yếu nêu trên đã dẫn tới những hạn chế,

bất cập trong thực trạng QLHĐDH theo hướng phát triển năng lực HS, ảnh hưởng

lớn đến chất lượng hiệu quả dạy học.

Tiểu kết chương 2

Nghiên cứu thực trạng QLHĐDH môn tiếng Việt ở các trường tiểu học thành

phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông, chúng tôi thấy: trong những năm qua, các cơ quan

quản lý giáo dục, cán bộ quản lý các nhà trường đều nhận thức được tầm quan trọng

của QLHĐDH các môn học nói chung và quản ý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

nói riêng. Kết quả khảo sát, điều tra cho thấy có nhiều ưu điểm nổi bật trong quản lý

hoạt động giảng dạy và học tập môn tiếng Việt ở các trường tiểu học. Đội ngũ GV

phát triển về số lượng, chất lượng và cơ cấu; sự chỉ đạo sâu sát của cơ quan chủ

quản tạo điều kiện cho cán bộ quản lý các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông hoàn thành tốt nhiệm vụ quản lý nhà trường theo chức năng nhiệm vụ.

Bên cạnh những điểm mạnh, công tác QLHĐDH môn tiếng Việt ở các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông vẫn còn tồn tại những hạn chế,

thiếu sót ở những khía cạnh khác nhau. Do vậy, cần có các biện pháp QLHĐDH

môn tiếng Việt ở các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông. Đây là

nội dung được trình bày cụ thể ở chương 3.

Chương 3

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT THEO

ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH CÁC TRƯỜNG

TIỂU HỌC THÀNH PHỐ GIA NGHĨA, TỈNH ĐẮK NÔNG

3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa

Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa yêu cầu đề xuất biện pháp quản lý hoạt động

dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông trong giai đoạn mới kế thừa những mặt

mạnh thành công trong thực trạng quản lý đạy học môn tiếng Việt đã và đang thực hiện

trong nhà trường tiểu học và khắc phục những điểm hạn chế, điểm yếu trong quá trình

thực hiện quản lý dạy học. Làm như vậy sẽ phát huy được sức mạnh của cả những biện

pháp quản lý dạy học cũ và mới trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn tiếng Việt

cho học sinh và phát triển năng lực cho học sinh.

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống yêu cầu đề xuất biện pháp quản lý hoạt động

dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông trong các mối quan hệ: Dạy học môn

tiếng Việt, năng lực học sinh, các yếu tố ảnh hưởng và mối quan hệ giữa các biện pháp

quản lý dạy học môn tiếng Việt cũ và mới; giữa các biện pháp quản lý dạy học môn

tiếng Việt đề xuất trong một hệ thống tổng thể thống nhất với nhau.

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp

Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp yêu cầu đề xuất biện pháp quản lý hoạt động

dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông phù hợp: a) Phù hợp với môn tiếng Việt

cấp tiểu học; b) Phù hợp với học sinh tiểu học và năng lực học sinh tiểu học; c) Phù

hợp với đổi mới giáo dục và đổi mới dạy học môn tiếng Việt hiện nay; d) Phù hợp với

điều kiện hoàn cảnh cụ thể của từng nhà trường khi tổ chức dạy học môn tiếng Việt cho

học sinh.

3.2. Các biện pháp đề xuất

3.2.1. Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho giáo

viên, cán bộ quản lý về quản lý dạy học và dạy học theo hướng phát triển

năng lực học sinh

3.2.1.1. Mục tiêu của biện pháp

Trên cơ sở hiểu biết về chủ trương, định hướng chuyển từ chương trình định

hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực, các giải pháp thực hiện đổi

mới PPDH và đặc biệt là hướng đổi mới PPDH môn Tiếng Việt ở bậc Tiểu học,

hiệu trưởng giúp cho GV biết được tại sao phải đổi mới PPDH theo hướng phát

triển năng lực, và làm cho GV nhận thấy đấy là một yêu cầu không thể thiếu trong

việc phát triển nghề nghiệp của người GV cũng như việc phát triển nâng cao chất

lượng GD&ĐT của mỗi nhà trường.

Việc QLHĐDH theo hướng tiếp cận năng lực HS chỉ thực sự thành công khi

đội ngũ GV có nhận thức đúng đắn, tư tưởng thông suốt, ý thức được vai trò và tầm

quan trọng của việc mình đang chuẩn bị thực hiện. Vì vậy, việc bồi dưỡng nâng cao

nhận thức GV dạy Tiếng Việt về sự cần thiết phải thực hiện dạy học tiếp cận năng

lực là hết sức cần thiết. Mục tiêu quan trọng nhất của biện pháp là làm cho đội ngũ

GV dạy Tiếng Việt có nhận thức đúng đắn về vai trò, tầm quan trọng, tính tất yếu

của việc thực hiện dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS.

3.2.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Căn cứ vào các điều kiện hiện có của nhà trường và tình hình thực tế, hiệu

trưởng xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho cả bộ phận giúp việc

(Phó hiệu trưởng, các TTCM, GV cốt cán) và GV.

Thành lập Ban chỉ đạo bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho GV, phân công

nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên, lựa chọn tài liệu, nội dung bồi dưỡng, xây

dựng các phương án lên lớp, chuẩn bị các điều kiện hỗ trợ đầy đủ (văn phòng, máy

chiếu, máy tính…) cho các buổi tổ chức bồi dưỡng. Thông báo lịch bồi dưỡng tới

đội ngũ GV.

Khi việc chuẩn bị đã hoàn thành, hiệu trưởng chỉ đạo triển khai thực hiện kế

hoạch bồi dưỡng. Nội dung bồi dưỡng đặc biệt quan trọng là Nghị quyết số 29-

NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo, các văn bản chỉ đạo của Đảng, Nhà nước và của Ngành

GD về chủ trương, định hướng đổi mới PPDH và KT-ĐG kết quả dạy học theo

hướng tiếp cận năng lực HS. Trong quá trình thực hiện cần liên hệ với điều kiện,

tình hình thực tế của nhà trường để GV có những dự kiến ban đầu về thực hiện dạy

học theo hướng tiếp cận năng lực HS trong năm học. Hiệu quả triển khai dạy học

tiếp cận năng lực chỉ thực sự hiệu quả khi đội ngũ GV được trang bị đầy đủ và thực

sự làm chủ trong việc triển khai các hoạt động dạy học. Nếu GV hiểu và có thái độ

đúng đắn sẽ có ý thức tự giác thực hiện với tinh thần trách nhiệm cao.

Cuối đợt bồi dưỡng, Ban chỉ đạo tổ chức cho GV viết bài thu hoạch, đặc biệt

chú ý nội dung liên hệ với nhiệm vụ chuyên môn của từng người rồi tiến hành phân

tích kết quả thu hoạch để đánh giá chính xác mức độ nhận thức của từng GV về dạy

học theo tiếp cận năng lực. Kết thúc đợi bồi dưỡng, Ban chỉ đạo phải tổ chức tổng

kết, chỉ rõ ưu - nhược điểm, rút kinh nghiệm nâng cao hiệu quả tổ chức lần sau.

Đồng thời biểu dương, khen thưởng những GV tích cực học tập, nghiên cứu, tự bồi

dưỡng nâng cao nhận thức về dạy học theo tiếp cận năng lực.

Tóm lại, việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ GV về sự cần thiết phải quản

lý và dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS sẽ giúp cho mọi

thành viên trong tập thể sư phạm có nhận thức đầy đủ, sâu sắc, có tư tưởng vững

vàng, tiến bộ, thông suốt từ đó khơi dậy tinh thần tự giác, sẵn sàng thực hiện nhiệm

vụ đạt hiệu quả cao.

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện

Nội dung cần triển khai phải được chuẩn bị cẩn thận sát hợp với tình hình

thực tế của từng đơn vị. Thông tin truyền đạt phải ngắn gọn nhưng đảm bảo đầy đủ,

súc tích. Chú ý liên hệ với tình hình thực tế nhà trường.

3.2.2. Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn

nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên Tiếng Việt về dạy học theo tiếp cận năng lực

3.2.2.1. Mục tiêu của biện pháp

Bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ để nâng cao chất lượng

đội ngũ GV Tiếng Việt, tạo bước chuyển biến cơ bản trong việc nâng cao chất

lượng giáo dục và đào tạo của nhà trường. Nâng cao chất lượng toàn diện đội ngũ

GV, trọng tâm là nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, phương pháp dạy học,

giáo dục và nâng cao đạo đức nghề nghiệp theo chuẩn nghề nghiệp.

3.2.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện

- Thống kê và đánh giá thực trạng đội ngũ.

- Xây nội dung, chương trình đào tạo, bồi dưỡng.

- Xây dựng kế hoạch hóa công tác đào tạo và bồi dưỡng: Đào tạo GV: Đào

tạo trình độ chuyên môn trên chuẩn (đại học, cao học). Đào tạo trình độ lí luận

chính trị (trung cấp, cao cấp). Bồi dưỡng GV: Bồi dưỡng phẩm chất chính trị, đạo

đức lối sống cho đội ngũ GV; bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng sư phạm cho GV. Tổ

chức hoạt động thao giảng, hội giảng, sinh hoạt liên trường, cụm trường. Tổ chức

thi GV giỏi, thi viết sáng kiến kinh nghiệm và làm đồ dùng dạy học. Tăng cường

các hoạt động tự học, tự bồi dưỡng của GV.

- Triển khai thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng GV.

- Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng GV sau mỗi

hoạt động và cuối mỗi năm học.

3.2.2.3. Điều kiện thực hiện

Mỗi GV Tiếng Việt ở bậc Tiểu học phải nhận thức, đổi mới tư duy và xác

định nhu cầu cần phải thực hiện học tập suốt đời. Tất cả GV đều được tham gia

chương trình đào tạo và bồi dưỡng hàng năm trong hè. Có chuyên viên chuyên trách

công tác đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV của Phòng GD&ĐT để xây dựng kế hoạch

đào tạo bồi dưỡng cụ thể và theo dõi quá trình này. Có Ban chỉ đạo công tác đào

tạo, bồi dưỡng GV cấp thành phố.

Xây dựng cơ chế phối hợp chặt chẽ Phòng GD&ĐT, các phòng ban chuyên

môn thuộc Sở GD&ĐT, Trung tâm Giáo dục thường xuyên thành phố Gia Nghĩa

trong việc thực hiện bồi dưỡng. Có chủ trương đổi mới toàn diện về công tác đào

tạo bồi dưỡng. Đổi mới và thống nhất nội dung, chương trình, phương thức, cách

đánh giá trong đào tạo bồi dưỡng. Chuẩn bị đầy đủ các trang thiết bị, phương tiện,

các phòng học phục vụ cho công tác bồi dưỡng. Đảm bảo chế độ chính sách để đào

tạo, bồi dưỡng đội ngũ GV, phải có kinh phí thường xuyên để hỗ trợ người học

nâng cao trình độ. Có nguồn kinh phí để hàng năm cử GV đi tham quan các cơ sở

GD điển hình.

3.2.3. Chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn, khuyến khích

hoạt động trong dạy học của giáo viên theo hướng phát triển năng lực

3.2.3.1. Mục tiêu của biện pháp

Tổ chuyên môn là là nơi triển khai, thực hiện mọi chủ trương về chuyên môn

của nhà trường, đồng thời là bộ phận quản lý, tổ chức, điều hành trực tiếp mọi hoạt

động chuyên môn của GV nói chung và hoạt động dạy học theo hướng tiếp cận

năng lực HS ở trường Tiểu học nói riêng. Vì thế, đổi mới hoạt động tổ CM có vai

trò quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả QLHĐDH tiếp cận năng lực.

Quản lý, chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ CM, đặc biệt nên định hướng theo

nghiên cứu bài học, tức là tạo điều kiện để GV cùng nhau học tập từ thực tế việc

học của HS, GV cùng nhau thiết kế kế hoạch bài học, cùng dự giờ, quan sát, suy

ngẫm, phân tích hoạt động học của HS và chia sẻ kinh nghiệm. Đồng thời đưa ra

những nhận xét về sự tác động của lời giảng, các câu hỏi, các vấn đề xuất hiện, các

nhiệm vụ học tập mà GV,… có ảnh hưởng đến việc học của HS. Trên cơ sở đó, GV

được chia sẻ, học tập lẫn nhau, rút kinh nghiệm và điều chỉnh nội dung, PPDH vào

bài học hằng ngày một cách hiệu quả. Đó là nền tảng thuận lợi để thực hiện quản lý

và dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS.

3.2.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Ngay từ đầu năm học, hiệu trưởng phải ra quyết định thành lập tổ chuyên

môn, bổ nhiệm các chức danh tổ trưởng, tổ phó. Đây là công việc cần thiết theo quy

định mà hiệu trưởng phải làm, điều này giúp cho ổn định tổ chức, thuận lợi cho việc

chỉ đạo thực hiện các nhiệm vụ của nhà trường.

Tổ trưởng chuyên môn xây dựng dự thảo kế hoạch hoạt động tổ trên cơ sở kế

hoạch chung của nhà trường, kế hoạch phải có chỉ tiêu phấn đấu, phân công trách

nhiệm cho từng cá nhân cụ thể rồi trực tiếp duyệt kế hoạch, đặc biệt chú ý đến các

chuyên đề sinh hoạt được thực hiện, riêng việc thực tập chuyên đề cần chỉ đạo rõ

ràng phải thực hiện nghiên cứu bài học theo hướng dạy học tiếp cận năng lực.

Sau khi đã duyệt kế hoạch, hiệu trưởng chỉ đạo triển khai thực hiện kế hoạch

hoạt động của tổ, chủ yếu là tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn. Sinh hoạt

chuyên môn theo nghiên cứu bài học có những khác biệt cụ thể về cách thức tổ chức

như sau: các thành viên cùng lựa chọn một bài cụ thể, mỗi người soạn giáo án lập

kế hoạch giảng dạy cho bài học đó; các thành viên thảo luận, chọn lọc những ý

tưởng thiết kế hay nhất tập trung xây dựng thống nhất một giáo án và cử một GV

dạy thực tập, cả tổ cùng dự; bàn ghế cho người dự được bố trí xung quan phòng học

để thuận lợi cho việc quan sát HS hoạt động; việc rút kinh nghiệm tập trung nghiên

cứu, phân tích các hoạt động của HS (nghiên cứu bài học) từ đó điều chỉnh phương

pháp giảng dạy của GV cho phù hợp. Với việc tổ chức sinh hoạt như vậy, sẽ tập hợp

được ý tưởng thiết kế các hoạt động của HS vào một giáo án, việc rút kinh nghiệm

tập trung vào nghiên cứu, phân tích hoạt động của HS từ đó điều chỉnh phương

pháp giảng dạy của GV. Đây là nền tảng vững chắc cho việc xây dựng và thực hiện

kế hoạch bài dạy môn Tiếng việt theo hướng tiếp cận năng lực HS.

Để kiểm soát được hoạt động sinh hoạt tổ chuyên môn, cách hiệu quả nhất là hiệu

trưởng hãy cùng tham dự các buổi sinh hoạt, sự có mặt của hiệu trưởng cùng với sự gương

mẫu thực hiện có tác động mạnh đến ý thức xây dựng trong sinh hoạt chuyên môn góp phần

quan trọng trong việc nâng cao chất lượng các buổi sinh hoạt, làm cho việc sinh hoạt chuyên

môn trở nên thiết thực hơn rất nhiều. Mặt khác, cùng tham dự sinh hoạt chuyên môn cũng

giúp hiệu trưởng có thêm thông tin để đánh giá khả năng của từng GV.

Cuối mỗi HK, mỗi năm học, hiệu trưởng chỉ đạo sơ kết, tổng kết tổ CM, căn

cứ việc thực hiện quy chế chuyên môn, căn cứ vào kết quả thi đua của từng cá nhân

đạt được để đánh giá - xếp loại từng thành viên và kịp thời biểu dương những GV

tích cực thực hiện đổi mới phương pháp dạy học theo nghiên cứu bài học, đạt nhiều

thành tích, hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ.

3.2.3.3. Điều kiện thực hiện

hiệu trưởng cần tổ chức tập huấn về công tác tổ chức sinh hoạt tổ chuyên

theo nghiên cứu bài cho các tổ trưởng, hỗ trợ kịp thời khi được đề nghị. Cũng cần

tin tưởng, giao quyền cho tổ trưởng, tôn trọng và lắng nghe ý kiến đề xuất của tổ

CM trong quá trình thực hiện.

3.2.4. Chỉ đạo giáo viên tăng cường sử dụng có hiệu quả các phương tiện kỹ

thuật, đồ dùng dạy học môn Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực học sinh

3.2.4.1. Mục tiêu của biện pháp

Dạy học theo tiếp cận năng lực đòi hỏi phải có điều kiện vật chất để thực

hiện. Do đó, để quản lý tốt dạy học môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực

HS thì các nhà trường phải đảm bảo các điều kiện tốt nhất phục vụ cho việc tổ chức

các hoạt động dạy học. Cơ sở vật chất phục vụ dạy học, trang - thiết bị dạy học, đặc

biệt là các thiết bị dạy học hiện đại (máy tính, máy chiếu, các phần mềm…) cũng là

một thành tố không thể thiếu của quá trình dạy học, nó vừa hỗ trợ vừa tạo động lực

cho cả GV và HS chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ dạy học, giải quyết các vấn

đề Tiếng Việt học một cách hiệu quả nhất.

Quản lý sử dụng các phương tiện kỹ thuật, đồ dùng dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng lực HS nhằm mục tiêu hàng đầu là cung cấp đầy đủ và

nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện kỹ thuật, đồ dùng phục vụ cho dạy học môn

Tiếng Việt

3.2.4.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Căn cứ vào nhu cầu cần thiết phục vụ cho dạy học, căn cứ vào tình hình

CSVC, trang - thiết bị, đồ dùng dạy học, căn cứ vào điều kiện tài chính hiện có của

nhà trường, hiệu trưởng xây dựng và thực hiện kế hoạch nâng cấp CSVC, mua sắm

trang - thiết bị, đồ dùng dạy học đảm bảo phục vụ cho dạy học theo hướng tiếp cận

năng lực HS. Thường thi nhu cầu khá lớn nhưng điều kiện tài chính lại eo hẹp do

vậy phải lựa chọn những hạng mục quan trọng nhất, những trang - thiết bị, đồ dùng

dạy học thiết yếu nhất (máy chiếu projecter, laptop) để xây dựng, nâng cấp, mua

sắm trước. Phải tham mưu với địa phương và phát động xã hội hóa giáo dục để tập

trung nguồn kinh phí.

Chỉ đạo bộ phận phụ trách CSVC, trang - thiết bị, đồ dùng dạy học xây dựng

kế hoạch hoạt động, xây dựng quy trình mượn - trả, phổ biến các quy định về sử

dụng CSVC, trang - thiết bị dạy học và duyệt với hiệu trưởng.

Với những phương tiện dạy học mới, hiện đại phải tổ chức bồi dưỡng cho

GV kĩ thuật, kĩ năng sử dụng và khai thác hết các tiện ích. Thực tế cho thấy ở rất

nhiều trường tình trạng trang - thiết bị, đồ dùng dạy học hư hỏng nhanh một phần là

do GV, NV không biết sử dụng, bảo quản đúng hướng dẫn sử dụng, phần khác do

thiếu trách nhiệm trong sử dụng, bảo quản. Do vậy, ngoài việc bồi dưỡng kỹ thuật,

kỹ năng sử dụng còn phải giáo dục ý thức bảo vệ tài sản công và đặt ra những quy

định về việc bồi thường do sử dụng sai và thiếu trách nhiệm khi sử dụng.

Tổ chức cuộc thi làm đồ dùng, phát động đóng góp, ủng hộ đồ dùng vào kho

đồ dùng chung trong đội ngũ GV. Điều này cũng góp phần bổ sung đáng kể các đồ

dùng đơn giản nhưng tiện dụng (thước kẻ, bảng phụ, com pa, eke…) phục vụ tích

cực cho giảng dạy.

Chỉ đạo nhân viên phụ trách TBĐD phải nêu cao tinh thần trách nhiệm, phối hợp

và tạo điều kiện thuận lợi để mọi GV tự giác sử dụng và sử dụng hiệu quả các trang -

thiết bị dạy học hiện đại, ứng dụng CNTT, khai thác Internet để phục vụ dạy học.

Bên cạnh đó, hiệu trưởng phải trực tiếp kiểm tra, thường xuyên đôn đốc kiểm

tra việc sử dụng phương tiện - thiết bị dạy học trong các giờ lên lớp để ngăn chặn

kịp thời tình trạng không sử dụng hoặc sử dụng không hiệu quả ĐDDH.

Cuối năm học cần chỉ đạo làm tốt công tác kiểm kê trang - thiết bị, ĐDDH,

đề xuất nhu cầu bổ sung cho năm học mới. Đồng thời tổ chức tổng kết công tác thiết

bị đồ dùng và biểu dương các trường hợp GV có nhiệt tình việc tham gia các cuộc

thi làm đồ dùng, sáng tạo đồ dùng dạy học, đóng góp nhiều đồ dùng, tích cực ứng

dụng CNTT trong giảng dạy và sử dụng đồ dùng hiệu quả.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện

Trước tiên phải tập trung được nguồn tài chính phục vụ cho việc xây dựng,

nâng cấp CSVC, mua sắm trang - thiết bị, ĐDDH. Trong điều kiện chưa thể đáp

ứng một lúc các yêu cầu về CSVC, trang - thiết bị dạy học cần quản lý sử dụng có

hiệu quả những trang - thiết bị dạy học hiện có, đồng thời chú ý khai thác tiềm năng

sáng tạo của GV, HS trong việc tự làm những ĐDDH đơn giản.

3.2.5. Chỉ đạo thực hiện đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn

Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực học sinh

3.2.5.1. Mục tiêu biện pháp

Kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học là khâu cuối của quy trình dạy học, đồng

thời cũng là khâu giúp điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp và hiệu quả hơn.

Cách thức KT-ĐG tác động rất lớn đến hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động

học tập của HS. Kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học phải lấy mục tiêu vì sự tiến bộ

của GV và HS làm đầu. Đổi mới quản lý hoạt động KT-ĐG kết quả dạy học môn

Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực HS phải thực hiện ở cả KT-ĐG chất lượng giảng

dạy của GV và KT-ĐG kết quả học tập của HS. Không chỉ đơn thuần là ghi nhận

thực trạng, phản ánh chính xác và khách quan mà quan trọng hơn là đề xuất những

cách thức cải tiến, điều chỉnh phương pháp giảng dạy của GV, giúp HS điều chỉnh

phương pháp học tập, hoạt động để nâng cao chất lượng dạy học.

3.2.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

* Đối với công tác kiểm tra - đánh giá hoạt động giảng dạy của GV

Ngay từ đầu năm học, hiệu trưởng phải tuyên truyền nâng cao nhận thức cho

GV về vai trò, mục tiêu và ý nghĩa của hoạt động KT-ĐG. Đồng thời bồi dưỡng, tổ

chức cho GV học tập, nghiên cứu các văn bản hướng dẫn về KT-ĐG kết quả dạy

học theo tiếp cận năng lực. GV phải hiểu được kiểm tra - đánh giá như thế nào thì

việc dạy học sẽ bị lái theo như thế ấy, nếu việc KT-ĐG hướng vào phát triển năng

lực của HS thì việc dạy học sẽ trở nên tích cực hơn rất nhiều.

Căn cứ vào các yêu cầu dạy học tiếp cận năng lực, điều kiện thực tế nhà

trường, hiệu trưởng xây dựng kế hoạch kiểm tra - đánh giá. Đồng thời lựa chọn

nhân sự, kiện toàn tổ chức bằng việc ra quyết định thành lập Ban thanh tra chuyên

môn của nhà trường gồm: hiệu trưởng, Phó hiệu trưởng, TTCM, GV cốt cán, đại

diện các tổ chức đoàn thể, phân công trách nhiệm cho từng thành viên. Triển khai

chương trình hoạt động của Ban thật cụ thể về các nội dung KT-ĐG, về quy trình

KT-ĐG từng nội dung,...

Ban thanh tra chuyên môn xây dựng quy trình thanh tra, kiểm tra đảm bảo

công khai, dân chủ. Quy trình thanh tra cần quy định rõ từ việc ra quyết định thanh

tra công bố kế hoạch thời gian thanh tra, các nội dung thanh tra cho người được

thanh tra đến việc thực hiện kế hoạch thanh tra theo quy trình, việc tổng hợp, báo

cáo, công bố kết quả thanh tra để đội ngũ tự giác chấp hành.

Hiệu trưởng chỉ đạo Ban thanh tra thực hiện kế hoạch thanh - kiểm tra trong

nhà trường. Việc kiểm tra có thể thực hiện theo kế hoạch thường xuyên hằng tuần,

hàng tháng nhưng thỉnh thoảng hiệu trưởng cũng cần kiểm tra đột xuất (giáo án, lịch

báo giảng, kế hoạch giảng dạy, sổ điểm…).

Ngoài ra, chất lượng giảng dạy của GV cũng được phản ánh qua kết quả học

tập của HS sau một quá trình học tập do vậy kết quả học tập của HS cũng là một

căn cứ để đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV.

Sau mỗi lần kiểm tra hoặc mỗi đợt kiểm tra phải tiến hành sơ kết, tổng kết

đánh giá, rút kinh nghiệm chuyên môn. Giúp cho mỗi cán bộ GV và HS cũng có

khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh để cải tiến PPDH nhằm mục đích nâng cao chất

lượng dạy học.

Hồ sơ kiểm tra, thanh tra chuyên môn của GV phải được lưu giữ cẩn thận

làm cơ sở đánh giá các lần kiểm tra sau. Sau mỗi đợt kiểm tra, kết quả đánh giá xếp

loại GV phải được công bố công khai đầy đủ, là căn cứ để xếp loại thi đua. Trên cơ

sở đó, hiệu trưởng nhà trường có phương thức sử dụng, bồi dưỡng GV có hiệu quả

trong công tác quản lý HĐDH.

* Đối với việc KT-ĐG kết quả học tập của HS

Hiệu trưởng phải chỉ đạo bộ phận chuyên môn căn cứ vào các văn bản hướng

dẫn KT-ĐG của Bộ GD&ĐT, căn cứ vào chuẩn kiến thức - kỹ năng, căn cứ vào quy

chế thi, kiểm tra và định hướng KT-ĐG kết quả học tập của HS theo tiếp cận năng

lực để xây dựng quy trình KT-ĐG. Quy trình phải quy định rõ từ việc ra đề, kiểm

duyệt đề, định lượng rõ nội dung tự luận và trắc nghiệm khách quan, xây dựng ngân

hàng đề kiểm tra, tổ chức kiểm tra đến việc chấm, chữa, trả bài, phân tích phân loại

kết quả kiểm tra, đánh giá và lưu giữ kết quả kiểm tra.

Tiếp theo, hiệu trưởng chỉ đạo bộ phận chuyên môn phổ biến quy trình kiểm

tra cho GV, tổ chức thực hiện nghiêm túc quy trình KT-ĐG. Việc vi phạm quy trình

KT-ĐG cũng là căn cứ đánh giá - xếp loại GV.

Khi tổ chức kiểm tra phải chú ý đề KT phải được chọn ngẫu nhiên trong

ngân hàng đề, không phân công GV coi kiểm tra HS lớp mình dạy. Việc chấm bài

cần thực hiện chấm 2 vòng, trong đó vòng 2 phân công GV dạy chấm và thực hiện

khớp điểm theo quy định. Việc chữa bài phải được thực hiện nghiêm túc, GV phải

giúp HS tự nhận ra được cái đúng - sai trong bài làm của mình để tự rút kinh

nghiệm. Việc ghi lời phê, trả bài, lấy chữ ký xác nhận của PHHS, vào điểm báo cáo

kết quả kiểm tra phải chỉ đạo thực hiện đúng tiến độ.

Cuối năm học, hiệu trưởng cần tổ chức tổng kết rút kinh nghiệm công tác đổi

mới KT-ĐG, điều chỉnh quy trình cho phù hợp hơn triển khai thực hiện cho năm

học sau. Đồng thời biểu dương, động viên những cá nhân thực hiện tốt các yêu cầu

của quy trình KT-ĐG, đảm bảo chất lượng dạy học.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện:

Hiệu trưởng phải chỉ đạo xây dựng quy trình KT-ĐG khoa học, phù hợp, chi

tiết, cụ thể vì đó là cơ sở quan trọng có ý nghĩa quyết định đến hiệu quả KT-ĐG, chi

phối hoạt động giảng dạy của GV và hoạt động học tập của HS.

3.2.6. Chỉ đạo thực hiện đổi mới hoạt động đánh giá giáo viên thông qua

kết quả dạy học môn Tiếng Việt

3.2.6.1. Mục tiêu biện pháp

Kết quả dạy học môn Tiếng Việt phản ánh chính xác hiệu quả dạy học của

người GV. Nếu việc đánh giá GV chỉ căn cứ vào việc thực hiện ngày giờ công, thực

hiện nề nếp hành chính không ra sớm vào muộn… khi đó người GV mới chỉ tạm

coi là hoàn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên, trong dạy học ngày nay, trường học rất cần

những GV luôn sẵn sàng để hoàn thành xuất sắc mọi nhiệm vụ được giao. Do vậy

ngoài việc đánh giá GV căn cứ vào việc thực hiện nề nếp hành chính, hiệu trưởng

phải đặc biệt trú trọng việc đánh giá GV dựa vào hiệu quả công việc.

Mục đích của việc đánh giá GV thông qua kết quả dạy học trong nhà trường

là nhằm góp phần tạo ra một môi trường đánh giá công bằng coi trọng hiệu quả

công việc, thúc đẩy, khuyến khích sự tự nguyện, tự giác và luôn cố gắng thực hiện

mọi nhiệm vụ chuyên môn một cách có trách nhiệm, đạt được các mục tiêu đề ra.

Đó cũng là một biện pháp hữu hiệu thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao chất

lượng, hiệu quả dạy học trong nhà trường.

3.2.6.2. Nội dung và cách thức thực hiện biện pháp

Để việc đánh giá GV thông qua kết quả dạy học thực sự trở thành một biện

pháp hữu hiệu, thúc đẩy GV thi đua nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học, hiệu

trưởng cần xây dựng quy chế đánh giá, đưa vào tiêu chuẩn đánh giá những tiêu chí

cụ thể của việc thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận năng lực, đặc biệt là

định mức đánh giá GV dựa vào kết quả dạy học đạt được. Phải đặt ra những định

mức quan trọng để hiệu trưởng, đội ngũ GV lấy làm mục tiêu phấn đấu hướng tới

đạt được trong năm học. Những định mức đó giúp cho hội đồng thi đua nhà trường

căn cứ vào đó, đối chiếu với những thành tích mà mỗi cá nhân, tập thể trong đơn vị

đạt được để khen thưởng, động viên kịp thời. Nó không chỉ là thước đo khách quan,

công bằng, công khai giúp cho tập thể tránh được những xung đột không đáng có,

trách được nguy cơ mất đoàn kết nội bộ mà định mức đánh giá phù hợp còn thúc

đẩy mạnh mẽ phong trào thi đua trong nhà trường làm cho mọi thành viên đều cố

gắng, là động lực quan trọng bậc nhất thúc đẩy nhà trường phát triển.

Để việc đánh giá GV thông qua kết quả dạy học được đội ngũ chấp nhận

thực hiện, trước tiên, hiệu trưởng phải làm tốt công tác tuyên truyền, vận động,

nâng cao nhận thức của đội ngũ GV về vị trí, vai trò, tầm quan trọng, cũng như đảm

bảo chính xác, công bằng trong đánh giá - xếp loại GV thì phải thực hiện đánh giá

dựa vào kết quả dạy học. Khi người GV có nhận thức đầy đủ, đúng đắn, đã thông tư

tưởng, chấp nhận “cuộc chơi” thì vai trò của mỗi GV mới được phát huy cao nhất,

mọi người đều phấn khởi và tích cực hưởng ứng tham gia.

Tiếp theo, việc lựa chọn nhân sự cho hội đồng đánh giá cũng rất quan trọng

với vai trò cầm cân nảy mực, hội đồng đánh giá phải tập hợp được những thành

viên có uy tín, có chuyên môn nghiệp vụ giỏi, làm việc công tâm, nhiệt tình, trách

nhiệm, đã đạt được hiệu quả công việc. Đặc biệt, riêng với hiệu trưởng, phải luôn

gần gũi, động viên kịp thời, hướng đích cho từng GV phấn đấu đạt mục tiêu chất

lượng dạy học đề ra.

Khi triển khai thực hiện, bên cạnh việc đánh giá GV dựa trên các căn cứ thực

hiện nhiệm vụ giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực như xây dựng kế hoạch bài

dạy, thực hiện kế hoạch, tham gia sinh hoạt tổ CM… thì quan trọng hơn cả vẫn là

việc đánh giá kết quả học tập của HS hay chính là hiệu quả “đầu ra” mà hoạt động

giảng dạy của GV mang lại. Do vậy, việc thực hiện quy trình ra đề, duyệt đề, coi

thi, coi kiểm tra, chấm bài… phải được chỉ đạo thực hiện nghiêm túc, khách quan,

công bằng. Việc chữa bài, trả bài cùng là một cơ hội tốt để GV rút kinh nghiệm cho

HS, điều chỉnh hoạt động giảng dạy góp phần nâng cao hiệu quả dạy học. Không

nên để GV dạy trực tiếp coi thi, kiểm tra, nên tổ chức kiểm tra chéo, chấm bài hai

vòng giữa GV dạy với GV khác để đảm bảo tính khách quan, công bằng.

Công tác kiểm tra việc đánh giá GV hàng tuần, hàng tháng cũng cần được

quan tâm chỉ đạo. hiệu trưởng chuẩn bị sẵn các biểu mẫu báo cáo cho nhóm công

tác được phân công kiểm tra để họ hoàn thành và nộp ngay qua Email. Kết quả

kiểm tra không chỉ đơn thuần là căn cứ để hiệu trưởng đánh giá GV, mà quan trọng

hơn cả là đưa ra biện pháp hỗ trợ kịp thời nhằm giúp GV đạt được mục tiêu kết quả

dạy học.

Cùng với việc đánh giá - xếp loại, khen thưởng cũng giữ một vị trí, vai trò

quan trọng trong việc thúc đẩy nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học trong nhà

trường. Khen thưởng để động viên, biểu dương, ghi nhận công lao, thành tích của

GV có thành tích tốt cần được thực hiện kịp thời. Khen thưởng là động lực tích cực

nhất để nuôi dưỡng thi đua. Việc biểu dương, khen thưởng đôi khi không nhất thiết

phải đến hết học kỳ hay tổng kết mà cần tiến hành thường xuyên, liên tục, đôi khi

thưởng nóng ngay khi GV đạt được thành tích nổi bật.

3.2.6.3. Điều kiện thực hiện

hiệu trưởng phải nắm rõ tình hình, điều kiện nhà trường và cũng thật tâm

huyết với công việc mình theo đuổi. Muốn tổ chức thực hiện thực sự hiệu quả, hiệu

trưởng phải nghiên cứu các định mức thật kỹ lưỡng để khi đưa ra phải được tập thể

nhất trí thông qua và tự giác thực hiện. Hằng năm cũng cần phải tổng kết rút kinh

nghiệm và điều chỉnh định mức cho phù hợp.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Các biện pháp mà đề tài đề xuất trên có mối quan hệ logic, biện chứng chặt

chẽ với nhau, tác động qua lại lẫn nhau, không mâu thuẫn với nhau, biện pháp này

là tiền đề là cơ sở cho biện pháp kia. Chẳng hạn như để đánh giá chất lượng dạy học

môn Tiếng Việt phải tiến hành đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học theo

hướng tiếp cận năng lực, việc phân tích kết quả kiểm tra giúp GV điều chỉnh

phương pháp giảng dạy, điều chỉnh phương pháp học tập của HS, từ đó GV thấy

được hạn chế của mình để tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ. Hay việc đổi

mới sinh hoạt tổ chuyên môn, tăng cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng

lực là tiền đề là cơ sở, là điều kiện thuận lợi để bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ

cho đội ngũ GV. Như việc tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng cao nhận thức về

quản lý và dạy học theo tiếp cận năng lực, việc đổi mới hoạt động đánh giá thi đua

GV thông qua kết quả dạy học môn Tiếng Việt vừa là nền tảng quan trọng, vừa cá

tác dụng động viên, khích lệ đội ngũ đẩy mạnh các hoạt động bồi dưỡng, đổi mới;

tự giác, tự nguyện và chủ động tham gia vào các hoạt động chuyên môn của nhà

trường. Mỗi biện pháp là một thành tố không thể thiếu được, chúng bổ sung tương

tác với nhau trong hệ thống biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp

cận năng lực HS để nâng cao chất lượng bộ môn, góp phần nâng cao CLGD toàn

diện các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa.

Các biện pháp khi được áp dụng vào công tác QLHĐDH môn Tiếng Việt đòi

hỏi người hiệu trưởng cần phải xem xét bản chất và mối quan hệ giữa các biện pháp

trên cơ sở đó vận dụng, khai thác thế mạnh của từng biện pháp để phù hợp với điều

kiện thực tế của nhà trường mình.

Biện pháp nào cũng quan trọng cấn được triển khai thực hiện song song trong

quá trình đổi mới PPDH, cũng như hậu quá trình đổi mới. Tuy nhiên, tùy vào thời

điểm, người hiệu trưởng phải ưu tiên quan tâm tập trung thực hiện biện pháp này hay

biện pháp khác, khi thực hiện phải phân công nhiệm vụ rõ ràng cho các cá nhân, các bộ

phận phụ trách. hiệu trưởng phải luôn kiểm soát được tình hình để có những chỉ đạo

điều chỉnh phù hợp, kịp thời, điều đó không chỉ có ý nghĩa riêng với việc nâng cao hiệu

quả QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS.

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

3.4.1. Mục đích khảo nghiệm

Đánh giá mức độ cần thiết, tính khả thi của 06 biện pháp quản lý đề xuất

(Xem Phục lục 2).

3.4.2. Nội dung và phương pháp khảo nghiệm

- Nội dung khảo nghiệm thể hiện trong phụ lục 2 gồm 06 biện pháp đề xuất.

- Phương pháp khảo nghiệm: Phát phiếu khảo sát (phụ lục 2) với các đối tượng:

3.4.3. Kết quả khảo nghiệm

3.4.3.1. Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp đã đề xuất

Để xử lí số liệu sau khảo sát, chúng tôi quy ước mức độ cần thiết như sau:

Rất cần thiết: 3 điểm; cần thiết: 2 điểm; ít cần thiết: 1 điểm.

Kết quả khảo sát về tính cần thiết của các biện pháp (Xem Phụ lục 3: Bảng 11.

Tính cần thiết của các biện pháp) cho thấy, các biện pháp đề xuất được đánh giá có

tính cần thiết cao, tỉ lệ ý kiến đánh giá Rất cần thiết thấp nhất cũng đạt 69,23%. Tuy

nhiên, từng biện pháp cụ thể lại có sự nhìn nhận về mức độ cần thiết khác nhau:

Trong 6 biện pháp được đề xuất thì biện pháp 3, Chỉ đạo thực hiện đổi mới

sinh hoạt tổ chuyên môn, tăng cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng lực

HS được đánh giá mức độ cần thiết cao nhất với 90,11% ý kiến cho rằng Rất cần

thiết, điểm TB = 2.89, thứ bậc 1. Điều này cho thấy, việc sinh hoạt tổ chuyên môn ở

đa số các trường thực tế chưa được quan tâm chỉ đạo. Nhưng các trường đều đã

nhận ra rằng, việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn tăng cường các hoạt động trong

dạy học tiếp cận năng lực HS, đặc biệt là theo nghiên cứu bài học sẽ giúp cho việc

quản lý và dạy học học theo tiếp cận năng lực sớm đạt được hiệu quả.

Biện pháp 4, Chỉ đạo giáo viên tăng cường sử dụng các PTKT, ĐDDH môn

Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực HS được đánh giá mức độ cần thiết ở

mức thấp nhất với 69,23% ý kiến cho rắng rất cần thiết, điểm TB = 2.56, thứ bậc 6.

Điều này cho thấy, trong điều kiện khó khăn về tài chính, cơ sở vất chất thiết bị thì

các trường Tiểu học ưu tiên thực hiện các biện pháp khác nhiều hơn.

3.4.3.2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất

Để xác định tính khả thi của các biện pháp chúng tôi quy định: Rất khả thi: 3

điểm; Khả thi: 2 điểm; Ít khả thi: 1 điểm.

Kết quả khảo sát cho thấy, các biện pháp đề xuất được đánh giá có tính khả

thi cao, tỉ lệ ý kiến đánh giá Rất khả thi và khả thi đạt 90,11%. Tuy nhiên, từng biện

pháp cụ thể lại có sự nhìn nhận về mức độ khả thi khác nhau (Xem phụ lục 3: Bảng

12. Tính khả thi của các biện pháp) cho thấy:

Trong 6 biện pháp được đề xuất thì biện pháp 3, Chỉ đạo thực hiện đổi mới

sinh hoạt tổ chuyên môn, tăng cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng lực

HS được đánh giá mức độ khả thi cao nhất với 98,90% ý kiến cho rắng Rất khả thi

và Khả thi, = 2.41, thứ bậc 1. Điều này cho thấy, quyền chỉ đạo sinh hoạt tổ

chuyên môn nằm trong tay hiệu trưởng, do vậy chỉ đạo sinh hoạt chuyên môn tăng

cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng lực HS, đặc biệt là theo nghiên

cứu bài học sẽ không gặp khó khăn trở ngại nào đáng kể.

Biện pháp 6, Đổi mới hoạt động đánh giá GV thông qua kết quả dạy học

môn Tiếng Việt được đánh giá mức độ khả thi thấp nhất trong 6 biện pháp đề xuất,

với 89,74% ý kiến cho rắng Rất khả thi và Khả thi, ĐTB = 2.15, thứ bậc 6. Điều này

cho thấy, việc đánh giá thi đua GV thông qua kết quả dạy học môn Tiếng việt sẽ

gặp nhiều khó khăn hơn cả, do tâm lý lo ngại GV chạy theo bệnh thành tích mà có

những điều chỉnh tiêu cực làm sai lệch kết quả dạy học.

3.4.3.3. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp được

đề xuất

Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp (Xem Phụ lục 3:

Bảng 13. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp) cần được

xác định.

Với công thức Spearman cho ta xem xét tương quan (tương quan hạng) giữa

tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp. Công thức đó như sau:

𝑅 = 1 − 6∑𝐷2 𝑛(𝑛2 − 1)

Trong công thức trên, n = 6 (ứng dụng với 6 biện pháp). Sau khi thay số vào

tính, nếu:

- R > 0 (R dương): Tính cần thiết và tính khả thi có tương quan thuận. Nghĩa

là các biện pháp vừa cần thiết lại vừa khả thi.

Trường hợp R dương và có giá trị càng lớn (nhưng không bao giờ bằng 1),

thì tương quan giữa chúng càng chặt chẽ (nghĩa là các biện pháp không những cần

thiết, mà khả năng khả thi rất cao).

- R < 0 (R âm): Tính cần thiết và tính khả thi có tương quan nghịch. Nghĩa là

các biện pháp có thể nhưng không khả thi hoặc ngược lại.

Thay số vào công thức trên, ta được:

6∑(1+4+0+1+1+1) 6(62−1)

R = 1 –

210

R = 1 – = 1 − 0,23

R = 0,77

Dựa vào kết quả trên (R = 0,77), ta kết luận: Giữa tính cần thiết và tính khả

thi của các biện pháp có tương quan thuận và rất chặt chẽ. Nghĩa là các biện pháp

vừa cần thiết vừa có mức độ khả thi rất cao.

Kết quả khảo nghiệm cho thấy quá trình lựa chọn và đề xuất 6 biện pháp của

chương 3 đảm bảo tính khoa học, khách quan, xuất phát để giải quyết các vấn đề

của thực tiễn với mức độ cần thiết và tính khảo thí rất cao. Điều này có nghĩa tác giả

hoàn thành nhiệm vụ mà đề tài luận văn đã đặt ra.

Tiểu kết chương 3

Kết quả nghiên cứu ở chương 3 cho thấy: Từ việc nghiên cứu lí luận và thực

trạng hoạt động QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS đề

xuất 6 biện pháp QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS ở các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa theo chủ trương đổi mới GDPT hiện nay của

Đảng và Nhà nước. Trong mỗi biện pháp, tác giả đã nêu rõ mục tiêu, nội dung và

cách thức thực hiện.

Kết quả khảo sát tính cần thiết cho thấy: các biện pháp đề xuất được đánh giá

có tính cần thiết cao, trong đó biện pháp 3, Chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ

chuyên môn, tăng cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng lực HS được

đánh giá mức độ cần thiết cao nhất.

Kết quả khảo sát tính khả thi cho thấy: các biện pháp đề xuất được đánh giá

có tính khả thi cao, trong đó pháp 3, Chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ chuyên

môn, tăng cường các hoạt động trong dạy học tiếp cận năng lực HS được đánh giá

mức độ khả thi cao nhất. Như vậy, cả 06 biện pháp được đề xuất đều rất cần thiết và

mang tính khả thi cao. Trong quá trình áp dụng, tuỳ đặc điểm, tình tình và điều kiện

từng nhà trường, nếu vận dụng các biện pháp một cách linh hoạt, hợp lý thì chắc

chắn các biện pháp trên sẽ tác động tích cực tới mục tiêu nâng cao chất lượng, hiệu

quả QLHĐDH môn Tiếng Việt, góp phần nâng cao CLGD toàn diện, từng bước đáp

ứng yêu cầu đổi mới GD trong thời kỳ mới.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

QLHĐDH nói chung và QLHĐDH môn Tiếng Việt ở trường tiểu học nói

riêng là quá trình người HT xây dựng kế hoạch, tổ chức, điều khiển, kiểm tra đánh

giá hoạt động dạy học của GV nhằm đạt mục tiêu đề ra. QLHĐDH môn Tiếng Việt

ở trường Tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực ở trường tiểu học bao gồm các nội

dung liên quan đến trạng bị tri thức và kỹ năng chuyên môn của môn Tiếng Việt và

phát triển các lĩnh vực năng lực của HS như nhóm năng lực làm chủ bản thân, nhóm

năng lực về quan hệ xã hội… Nội dung cơ bản của QLHĐDH môn Tiếng Việt theo

tiếp cận năng lực ở trường Tiểu học bao gồm: quản lý thực hiện mục tiêu dạy học

môn Tiếng Việt; quản lý chương trình, nội dung dạy học môn Tiếng Việt; quản lý

thực hiện phương pháp, phương tiện và các điều kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng

Việt; quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt.

Công tác quản lý, chỉ đạo thực hiện nhiệm vụ dạy học ở các trường tiểu học

thành phố Gia Nghĩa theo ĐHPTNL của ngành GD đã đạt được một số kết quả đáng

ghi nhận cụ thể: Nhiều công việc đã được các nhà trường tập trung chỉ đạo thực

hiện khá tốt, có tác động tích cực đến các hoạt động dạy học như: việc chỉ đạo tổ

trưởng bộ môn đánh giá kế hoạch bài giảng dựa trên mục tiêu môn học; việc xây

dựng kế hoạch dự giờ kiểm tra việc thực hiện mục tiêu dạy học; việc điều chỉnh sự

phân công chuyên môn cho hợp lý; việc quản lý giờ dạy của GV thông qua TKB,

Kế hoạch dạy học, Sổ báo giảng, Sổ ghi đầu bài; việc kiểm tra giáo án và hồ sơ cá

nhân, lịch báo giảng, sổ ghi đầu bài và kiểm tra việc thực hiện chấm, chữa, trả bài,

vào điểm của GV.

Bên cạnh đó, trong một số lĩnh vực quản lý, nhiều công việc chưa được quan

tâm, tập trung chỉ đạo đạo đã ảnh hưởng rất lớn đến tiến độ đổi mới PPDH theo

hướng phát triển năng lực HS cũng như chất lượng dạy học môn Tiếng Việt: Việc tổ

chức sinh hoạt chuyên môn kém hiệu quả, nội dung sinh hoạt nghèo nàn, nhàm

chán, không thiết thực, tổ chức sinh hoạt nặng hình thức, TTCM chưa thể hiện được

vai trò rõ rệt đã dẫn tới sự phối hợp với tổ trưởng để quản lý việc thực hiện chương

trình, kế hoạch dạy học chưa tốt; việc hướng dẫn thiết kế bài dạy theo hướng tiêp

cận năng lực, việc tổ chức thảo luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch bài dạy nặng hình

thức; việc tổ chức cho tổ bộ môn cùng thiết kế giáo án, thao giảng, dự giờ, rút kinh

nghiệm không được thực hiện thường xuyên;

Từ việc nghiên cứu lí luận và thực trạng hoạt động QLHĐDH môn Tiếng

Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS đề xuất 6 biện pháp QLHĐDH môn Tiếng

Việt theo hướng tiếp cận năng lực HS ở các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa

theo chủ trương đổi mới GDPT hiện nay của Đảng và Nhà nước. Trong mỗi biện

pháp, tác giả đã nêu rõ mục tiêu, nội dung và cách thức thực hiện. Các biện pháp đề

xuất được đánh giá có tính cần thiết và tính khả thi cao, có vai trò quan trọng trong

việc nâng cao chất lượng, hiệu quả QLHĐDH môn Tiếng Việt theo hướng tiếp cận

năng lực HS.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Đắk Nông

- Ban hành các văn bản cụ thể liên quan đến công tác dạy học nói chung và

dạy học theo hướng tiếp cận năng lực nói riêng vì dạy học theo hướng phát triển

năng lực là một nội dung mới đối với GV nhưng lại rất quan trọng trong quá trình

đổi mới phương pháp dạy học và chương trình giáo dục phổ thông mới ban hành.

- Đầu tư kinh phí hàng năm để xây dựng các chương trình bồi dưỡng về dạy

học phát triển năng lực, về chương trình giáo dục phổ thông mới để đội ngũ GV

được tham gia.

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động dạy học tại các trường

tiểu học để kịp thời có hướng điều chỉnh cho phù với việc đổi mới chương trình dạy

học hiện nay.

2.2. Đối với Phòng GD&ĐT thành phố Gia Nghĩa

- Ban hành các văn bản, hướng dẫn cụ thể đối với dạy học theo hướng tiếp

cận năng lực trên cơ sở các văn bản hướng dẫn của Sở GD&ĐT để thống nhất

chung các trường tiểu học về cách dạy, cách đánh giá…

- Tham mưu với UBND thành phố đầu tư nguồn kinh phí để hỗ trợ cơ sở vật

chất nhằm đáp ứng tốt nhất cho việc đổi mới phương pháp dạy học trong đó đặc biệt

là việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS.

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học theo hướng phát triển

năng lực của GV. Kịp thời khen thưởng những GV có thành tích cao trong việc áp

dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS.

2.3. Đối với các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa

- Tổ chức tập huấn nhằm nâng cao nhận thức của GV về tầm quan trọng và

vai trò của dạy học theo hướng tiếp cận năng lực đối với việc nâng cao chất lượng

dạy học và đổi mới giáo dục hiện nay.

- Yêu cầu GV nhà trường áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại theo

hướng cận năng lực HS vào từng môn học, bài giảng của mình.

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá và báo cáo kết quả với Phòng GD&ĐT

thành phố, đồng thời có những đề xuất, kiến nghị nhằm đảm bảo cho việc thực hiện

dạy học theo hướng tiếp cận năng lực HS được hiệu quả nhất.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đặng Quốc Bảo (1996), Về phạm trù nhà trường và nhiệm vụ phát triển

nhà trường trong bối cảnh hiện nay, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

2. Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Thành Vinh (2011), Quản lý nhà trường, Nxb

Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

3. Đặng Quốc Bảo (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực quản lý nhà

trường, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

4. Đặng Quốc Bảo, Vũ Quốc Chung (2013), Một số vấn đề lí luận và thực

tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo dục trong thời kí đổi mới, Nxb Văn hóa thông tin,

Hà Nội.

5. Hoàng Hòa Bình (2000), Dạy văn cho HS tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Một số vấn đề về luận và thực tiễn về

lãnh đạo và quản lý thời kỳ đổi mới, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà Nội

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Thi pháp văn học dân gian, Nhà xuất

bản Giáo dục, Hà Nội

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Nâng cao chất lượng đội ngũ GV và đổi

mới quản lý giáo dục tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Điều lệ trường tiểu học, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Dạy và học tích cực, một số phương

pháp và hình thức dạy học tích cực, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Chỉ thị về nhiệm vụ trọng tâm năm học

2015-2016 của giáo dục mầm non, giáo dục phổ thông và giáo dục thường xuyên,

Hà Nội.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Đề án đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục đại học Việt Nam 2016-2020, Hà Nội.

13. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

14. Nguyễn Phúc Châu (2010), Quản lý chất lượng trong các tổ chức, Nxb

Lao động Xã hội, Hà Nội.

15. Chính phủ (2005), Quyết định số 09/2005/Q Đ-TTg, về việc phê duyệt

Đề án “Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

giai đoạn 2005-2010”, Hà Nội.

16. Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội.

17. Phạm Khắc Chương (2007), Lý luận đại cương, Giáo trình dùng cho học

viên cao học quản lý giáo dục, Hà Nội.

18. Viên Thị Dung (2012), Biện pháp QLHĐDH của hiệu trưởng trường tiểu

học tại thành phố Thanh Hóa, Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục,

Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

19. Trần Quang Đại Đại (2010), Báo động về chất lượng nhân lực ngành

giáo dục, Diễn đàn dân trí.

20. Đảng Cộng sản Việt Nam (1996), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ VIII, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ IX, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

22. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ X, Nhà xuất bản Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

23. Đảng Cộng sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ XI, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

24. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ

XIII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

25. Đảng Cộng sản Việt Nam (2021), Văn kiện đại biểu toàn quốc lần thứ

XIII, Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

26. Ngô Việt Hà (2014), QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS

các trường tiểu học thành phố Uông bí, tỉnh Quảng Ninh, Luận văn thạc sĩ Quản lý

giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Thái Nguyên.

27. Phạm Minh Hạc (1984), Tâm lý học giáo dục, NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Đặng Xuân Hải (2008), "Vận dụng lý thuyết quản lý sự thay đổi để chỉ

đạo đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường hiện nay", Tạp chí Giáo dục, số

110, tr. 33-37.

29. Lê Bá Hãn (1999), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

30. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Ngọc Bảo (2006), Quản lý giáo dục,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

31. Bùi Minh Hiền (2011), Quản lý Giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà

Nội.

32. Chu Huy (2012), Dạy kể chuyện ở trường tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

33. Nguyễn Tuấn Huy (2015), Biện pháp QLHĐDH ở trường tiểu học huyện

Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc, Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục, Hà Nội.

35. Trần Kiểm (2006), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

36. Trần Kiểm, Nguyễn Xuân Thức (2012), Giáo trình đại cương khoa học

quản lý và quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

37. Trần Kiểm (2010), Khoa học tổ chức và quản lý trong giáo dục, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

38. Trần Kiểm (2012), Khoa học quản lý giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

39. C. Mác và F.Engels (1851), Toàn tập, tập 23, Nxb Chính trị quốc gia, Hà

Nội, 1999.

40. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về lý luận và thực tiễn, Nxb

Chính trị quốc gia, Hà Nội.

41. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý, lãnh đạo nhà trường thế kỷ XXI,

Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

42. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Lý luận quản lý giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

43. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí (2009), Sự phát triển các quan

điểm giáo dục hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

44. Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh (2008), Phương pháp dạy học

văn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

45. Hồ Chí Minh (2002), Về vấn đề giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

46. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1999), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

Tiểu học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

47. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà

trường, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

48. Lê Ngộ (2012), “Biện pháp QLHĐDH của giám đốc trung tâm ngoại ngữ

trên địa bàn thành phố Huế”, Tạp chí Giáo dục, số 371, tr.10.

49. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), "Sử dụng các phương pháp đánh giá hỗ trợ

cho dạy học có hiệu quả", Tạp chí Khoa học giáo dục, số 23, tr. 20-24.

50. Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Gia Nghĩa (2021), Báo cáo tình

hình giáo dục thành phố Gia Nghĩa, giai đoạn 2016 - 2020, Đắc Nông.

51. Hồ Đăng Quang (2012), “Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý

nhà trường của hiệu trưởng trường tiểu học”, Tạp chí Giáo dục tiểu học, tập 54,

tr.19.

52. Quốc hội (2019), Luật Giáo dục, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

53. Quốc hội (2004), Nghị quyết số 37/2004/QH11 ngày 03/12/2004 của

Quốc hội, Hà Nội.

54. Trần Thị Sáu (2006), Các biện pháp chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng

dạy bộ môn tiếng Việt bậc tiểu học ở quận Thủ Đức, thành phố Hồ Chí Minh, Luận

văn thạc sỹ Quản lý giáo dục.

55. Trần Đình Sử (chủ biên), Phan Huy Dũng, La Khắc Hòa (2008), Giáo

trình lý luận văn học, tập I, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

56. Trần Quốc Thành (2008), Khoa học đại cương, Giáo trình dành cho học

viên cao học quản lý giáo dục.

57. Hoàng Minh Thao (1998), Tâm lý học quản lý, Trường Cán bộ quản lý

trung ương I, Hà Nội.

58. Phạm Lan Thanh (2015), Biện pháp QLHĐDH Tiếng Việt 1 theo phương

án Công nghệ giáo dục ở các trường tiểu học huyện Lâm Thao, tỉnh Phú Thọ; Luận

văn thạc sĩ Quản lý giáo dục.

59. Phan Thiều (chủ biên), Lê Hữu Tỉnh (2000), Dạy học Từ ngữ ở tiểu học,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

60. Nguyễn Thanh Tịnh (2016), QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL

cho HS các trường tiểu học của Phòng Giáo dục quận 1 - thành phố Hồ Chí Minh,

Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục.

61. Phạm Toàn (2006), Công nghệ dạy văn, Nxb Lao động, Hà Nội.

62. Trần Phương Trình (2006), Đánh giá hiệu quả làm việc, Nxb Tuổi trẻ,

thành phố Hồ Chí Minh.

63. Nguyễn Trí (2007), Dạy và học môn Tiếng Việt ở tiểu học, Nxb Giáo

dục, Hà Nội

64. Phạm Viết Vượng (1999), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

65. UBND thành phố Gia Nghĩa (2021), Báo cáo kết quả thực hiện các

nhiệm vụ kinh tế - xã hội giai đoạn 2016 – 2020, Đắc Nông.

66. UBND thành phố Gia Nghĩa (2021), Báo cáo tình hình công chức, viên

chức và người lao động giáo dục, y tế trên địa bàn thành phố Gia Nghĩa giai đoạn

2016 – 2020, Đắc Nông.

67. Phạm Viết Vượng (2007), Quản lý hành chính nhà nước và quản lý

ngành Giáo dục và Đào tạo, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

68. Nguyễn Như Ý (1995), Đại tự điển Tiếng Việt, Nxb Thế giới.

PHỤ LỤC

1. Phụ lục 1:

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên trường tiểu học)

Kính thưa các Thầy/cô

Để đánh giá đúng công tác “QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho

HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông” trong thời gian qua,

từ đó đề xuất các giải pháp hoàn thiện công tác này của các trường tiểu học trong

thời gian tới. Rất mong Thầy/cô vui lòng cho ý kiến đánh giá của mình về các nội

dung dưới đây. Những thông tin cá nhân trong phiếu này hoàn toàn được bảo mật

và không sử dụng cho mục đích khác.

Ông/ bà vui lòng tick, khoanh tròn hoặc điền vào chỗ trống (…) phù hợp.

I. Thực trạng hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Câu 1. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

1 Hình thành năng lực tự chủ và tự học

2 Hình thành năng lực giao tiếp và hợp tác

Hình thành năng lực giải quyết vấn đề và sáng 3 tạo

4 Hình thành năng lực nói tiếng Việt cho học sinh

Hình thành năng lực nghe tiếng Việt cho học 5 sinh

6 Hình thành năng lực đọc cho học sinh

7 Hình thành năng lực viết tiếng Việt cho học sinh

Những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và 8 con người

Rèn luyện cho HS các thao tác tư duy cơ bản 9 (phân tích, tổng hợp, phán đoán...)

Câu 2. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

I Về kiến thức

1 Kiến thức Tiếng Việt

2 Tập làm văn

3 Kiến thức Văn học

II Về kỹ năng

1 Kỹ năng đọc

2 Kỹ năng viết

3 Kỹ năng nghe

4 Kỹ năng nói

Câu 3. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện phương pháp, hình thức dạy học môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

I Các phương pháp

1 Đọc sáng tạo

2 Vấn đáp gợi mở

3 Giảng giải

4 Nêu tình huống có vấn đề

Xây dựng và thực hiện các chủ đề, dự án trong 5 dạy học

II Các hình thức

1 Tổ chức dạy học theo nhóm, cá nhân, lớp

2 Sử dụng bản đồ tư duy trong dạy học Tiếng Việt

HS học thông qua hoạt động ngoại khóa; tổ chức 3 các tiết học trải nghiệm bên ngoài lớp học

Câu lạc bộ theo sở thích, giao lưu với nhà văn, 4 nhà thơ

Câu 4. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

Kiểm tra việc thực hiện nề nếp thông qua lịch 1 báo giảng, Sổ ghi đầu bài

2 Đánh giá giờ dạy qua dự giờ

Kiểm tra hoạt động sinh hoạt tổ, nhóm chuyên 3 môn

Đánh giá GV thông qua kết quả đạt được của 4 HS

5 Đánh giá GV bằng kết quả thi đua cuối năm

Kiểm tra việc thực hiện chấm, chữa, trả bài, 6 vào điểm của GV

II. Thực trạng QLHĐDH môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Câu 5. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện quản lý mục tiêu, kế hoạch hoạt động

dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

Chỉ đạo tổ chuyên môn phổ biến mục tiêu dạy

1 học môn Tiếng Việt trước khi xây dựng kế

hoạch giảng dạy

Tổ bộ môn xây dựng mục tiêu giảng dạy môn

2 Tiếng Việt theo chuẩn kiến thức và kỹ năng của

môn học

Xây dựng kế hoạch kiểm tra việc thiết kế bài

3 giảng theo chuẩn kiến thức kỹ năng và mục tiêu

môn học

Tổ chức trao đổi việc thực hiện mục tiêu môn 4 Tiếng Việt trong tổ bộ môn

Tổ trưởng bộ môn đánh giá kế hoạch bài giảng 5 dựa trên mục tiêu môn học đã xác định

Xây dựng kế hoạch dự giờ kiểm tra việc thực 6 hiện mục tiêu dạy học

Câu 6. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện quản lý nội dung, chương trình dạy học

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung Nội dung/ Tiêu chí TT Tốt Khá Yếu bình

Chỉ đạo tổ chuyên môn phổ biến chương trình, 1 kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt ở các khối lớp

Tổ bộ môn tổ chức hướng dẫn, xây dựng kế 2 hoạch dạy học môn Tiếng Việt

Phối hợp với tổ trưởng để quản lý việc thực hiện 3 chương trình, kế hoạch dạy học môn Tiếng Việt

Phó hiệu trưởng chuyên môn phối hợp với tổ

4 trưởng bộ môn đưa ra cách thức phân công GV

Tiếng Việt

Xây dựng quy trình phân công dựa trên hiệu quả 5 công việc, trình độ chuyên môn và nguyện vọng

6 Điều chỉnh sự phân công cho hợp lý hơn

Chỉ đạo, hướng dẫn GV lập kế hoạch bài dạy 7 thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương pháp

Đảm bảo đủ SGK, tài liệu tham khảo, thiết bị kĩ 8 thuật cho GV

Tổ chức thảo luận, đóng góp ý kiến về kế hoạch 9 bài dạy môn Tiếng Việt

quản lý giờ dạy của GV thông qua TKB, Kế 10 hoạch dạy học, Sổ bài giảng, Sổ ghi đầu bài.

Xây dựng chuẩn giờ lên lớp theo các yêu cầu về 11 mục tiêu, nội dung, PPDH tích cực

Tổ chức cho tổ bộ môn dự giờ và phân tích giờ 12 dạy của GV

Câu 7. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy

học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia

Nghĩa, tỉnh Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

1 Kiểm tra giáo án và hồ sơ cá nhân

Tổ bộ môn tổ chức tập huấn KT-ĐG kết quả học 2 tập của HS theo phát triển năng lực

Chỉ đạo xây dựng quy trình ra đề, kiểm duyệt 3 các đề kiểm tra

Phân tích kết quả, phân loại học tập của HS 4 theo phát triển năng lực

Ứng dụng CNTT trong quản lý kết quả học tập 5 của HS

Câu 8. Đánh giá của thầy/ cô về thực hiện quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học

và các điều kiện hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường

tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông?

Mức độ đánh giá

Trung TT Nội dung/ Tiêu chí Tốt Khá Yếu bình

Xây dựng kế hoạch trang bị cơ sở vật chất, thiết 1 bị dạy học

Xây dựng nội quy sử dụng cơ sở vật chất, phương 2 tiện dạy học

Tăng cường cho GV kiến thức về công nghệ

3 thông tin và kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy

học hiện đại

Tổ chức cuộc thi viết sáng kiến kinh nghiệm cải

4 tiến kỹ thuật, thiết kế các phương tiện phục vụ

hoạt động học tập

Khen thưởng, động viên GV sử dụng có hiệu

5 quả cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, phương tiện

kỹ thuật

III. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý bồi dưỡng năng lực chủ

nhiệm lớp cho GV các trường tiểu học huyện Đắk Glong, tỉnh Đắk Nông

Câu 9. Xin Thầy/cô cho biết mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến QLHĐDH

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông?

Mức độ ảnh hưởng

Rất Không Ảnh Ít ảnh TT Yếu tố ảnh hưởng ảnh ảnh hưởng hưởng hưởng hưởng

Phương hướng, mục tiêu phát triển

1 mới của nhiệm vụ giáo dục của Nhà

trường

Chương trình, nội dung, kế hoạch và

các văn bản pháp quy về QLHĐDH 2 môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho

HS các trường tiểu học

Nhận thức và năng lực QLHĐDH môn

3 tiếng Việt của cán bộ quản lý ở các

trường tiểu học

Trình độ, năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ của đội ngũ GV giảng dạy 4 môn tiếng Việt và sựu hứng thú học

tập của HS

Đảm bảo cơ sở vật chất, phương tiện

5 dạy học và điều kiện xã hội của địa

phương

Câu 10. Xin Thầy/cô đề xuất các kiến nghị của mình nhằm hoàn thiện QLHĐDH

môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa,

tỉnh Đắk Nông?

……………………………………………………………………………………………………

Xin Thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân

1. Họ và tên: ………………………………………………………………….............

2. Giới tính: Nam……………Nữ…………………………………………………….

3. Chức vụ:……………………. Trình độ chuyên môn ……………………..............

4. Thâm niên công

tác……………………………………………………....................

5. Trường tiểu học

…………………………………………………………………….

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Thầy /cô

2. Phụ lục 2:

PHIẾU KHẢO NGHIỆM

(Dành cho cán bộ quản lý và giáo viên)

Kính thưa các Thầy/cô

Nhằm mục đích đề xuất các biện pháp hoàn thiện công tác QLHĐDH môn

Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh

Đắk Nông, đề tài tổ chức khảo sát xin ý kiến của các thầy/cô về tính cần thiết, tính

khả thi của các biện pháp dưới đây:

Câu 1. Xin Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về tính cần thiết của các biện

pháp sau?

Mức độ cần thiết

Rất Không TT Tên biện pháp Cần thiết cần thiết cần thiết

Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng

cao nhận thức cho giáo viên, cán bộ 1 quản lý về quản lý dạy học và dạy học

theo hướng phát triển năng lực học sinh

Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho 2 đội ngũ giáo viên Tiếng Việt về dạy

học theo tiếp cận năng lực

Chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ

chuyên môn, khuyến khích hoạt động 3 trong dạy học của giáo viên theo hướng

phát triển năng lực

Chỉ đạo giáo viên tăng cường sử dụng

có hiệu quả các phương tiện kỹ thuật, 4 đồ dùng dạy học môn Tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới kiểm tra -

đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng 5 Việt theo hướng phát triển năng lực học

sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới hoạt động

6 đánh giá giáo viên thông qua kết quả

dạy học môn Tiếng Việt

Câu 2. Xin Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về tính khả thi của các biện pháp

sau?

Mức độ khả thi

Rất Không TT Tên biện pháp Khả thi khả thi khả thi

Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng

cao nhận thức cho giáo viên, cán bộ 1 quản lý về quản lý dạy học và dạy học

theo hướng phát triển năng lực học sinh

Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho 2 đội ngũ giáo viên Tiếng Việt về dạy

học theo tiếp cận năng lực

Chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ

chuyên môn, khuyến khích hoạt động 3 trong dạy học của giáo viên theo hướng

phát triển năng lực

Chỉ đạo giáo viên tăng cường sử dụng

có hiệu quả các phương tiện kỹ thuật, 4 đồ dùng dạy học môn Tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới kiểm tra - 5 đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng

Việt theo hướng phát triển năng lực học

sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới hoạt động

6 đánh giá giáo viên thông qua kết quả

dạy học môn Tiếng Việt

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của Thầy /cô

3. Phụ lục 3:

MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Bảng 1. Cơ sở vật chất, kỹ thuật tại các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa

Phòng

Phòng làm Phòng TS giáo Phòng Phòng việc Năm Phòng Phòng học kiên phòng Tin thư dục của học TBDH họp cố cao học học viện nghệ BGH tầng thuật và

TCM

2016 - 310 258 13 36 24 72 24 3 2017

2017 - 310 257 15 36 24 70 24 3 2018

2018 - 315 289 17 13 39 24 62 24 2019

2019 - 323 293 14 13 32 24 54 24 2020

2020 - 295 333 12 15 28 23 49 24 2021

(Nguồn: Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Gia Nghĩa)

Bảng 2. Kết quả khảo sát về thực hiện mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu ĐT Tốt Khá TT Nội dung bình B

SL % SL % SL % SL %

Hình thành năng lực tự chủ 1 35 38.46 36 39.56 17 18.68 2 2.20 3.12 và tự học

Hình thành năng lực giao tiếp 2 39 42.86 28 30.77 18 19.78 6 6.59 3.10 và hợp tác

Hình thành năng lực giải 3 32 35.16 38 41.76 19 20.88 1 1.10 3.09 quyết vấn đề và sáng tạo

Hình thành năng lực nói tiếng 40 43.96 42 46.15 9 9.89 0 4 0 3.34 Việt cho học sinh

Hình thành năng lực nghe 5 42 46.15 38 41.76 10 10.99 1 1.10 3.33 tiếng Việt cho học sinh

Hình thành năng lực đọc cho 6 32 35.16 45 49.45 12 13.19 2 2.20 3.18 học sinh

Hình thành năng lực viết 7 21 23.08 46 50.55 21 23.08 3 3.30 2.93 tiếng Việt cho học sinh

Những hiểu biết sơ giản về 8 26 28.57 37 40.66 25 27.47 3 3.30 2.95 xã hội, tự nhiên và con người

Rèn luyện cho HS các thao

9 tác tư duy cơ bản (phân tích, 21 23.08 42 46.15 17 18.68 11 12.09 2.80

tổng hợp, phán đoán...).

(Nguồn: Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Gia Nghĩa)

Bảng 3. Thực hiện nội dung dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các

trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá TT Nội dung ĐTB bình

SL % SL % SL % SL %

I Về kiến thức

1 Kiến thức Tiếng Việt 36 39.56 39 42.86 14 15.38 2 2.20 3.20

2 Tập làm văn 26 28.57 31 34.07 28 30.77 6 6.60 2.85

3 Kiến thức Văn học 29 31.87 39 42.86 17 18.68 6 6.59 3.00

II Về kỹ năng

1 Kỹ năng đọc 22 24.18 46 50.55 15 16.48 8 8.79 2.90

17.5 2 Kỹ năng viết 18 19.78 35 38.46 22 24.18 16 2.60 8

10.9 3 Kỹ năng nghe 29 31.87 38 41.76 14 15.38 10 2.95 9

14.2 4 Kỹ năng nói 20 21.98 37 40.66 21 23.08 13 2.70 9

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 4. Thực hiện phương pháp, hình thức dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá TT Nội dung ĐTB bình

SL % SL % SL % SL %

I Các phương pháp

1 Đọc sáng tạo 25 27.47 42 46.15 21 23.08 3 3.30 2.98

2 Vấn đáp gợi mở 36 39.56 39 42.86 14 15.38 2 2.20 3.20

3 Giảng giải 36 39.56 35 38.46 12 13.19 8 8.79 3.09

4 Nêu tình huống có vấn đề 22 24.17 48 52.75 15 16.48 6 6.59 2.95

Xây dựng và thực hiện các 5 23 25.27 39 42.86 24 26.37 5 5.49 2.88 chủ đề, dự án trong dạy học

II Các hình thức

Tổ chức dạy học theo nhóm, 1 36 39.56 42 46.15 12 13.19 1 1.10 3.24 cá nhân, lớp

Sử dụng bản đồ tư duy trong 15.3 2 11 12.09 24 26.37 42 46.15 14 2.35 dạy học Tiếng Việt 8

HS học thông qua hoạt động

ngoại khóa; tổ chức các tiết 3 31 34.07 40 43.96 12 13.19 8 8.79 3.03 học trải nghiệm bên ngoài

lớp học

Câu lạc bộ theo sở thích, giao 4 21 23.08 42 46.15 24 26.37 4 4.40 2.88 lưu với nhà văn, nhà thơ

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 5. Thực hiện kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá TT Nội dung ĐTB bình

SL % SL % SL % SL %

Kiểm tra việc thực hiện nề

1 nếp thông qua lịch báo 29 31.87 36 39.56 23 25.27 3 3.30 3.00

giảng, Sổ ghi đầu bài

Đánh giá giờ dạy qua dự 2 28 30.77 32 35.16 23 25.27 6 8.79 2.86 giờ

Kiểm tra hoạt động sinh 3 11 12.09 20 21.98 27 29.67 33 36.26 2.10 hoạt tổ, nhóm chuyên môn

Đánh giá GV thông qua 4 20 21.98 29 31.87 30 32.97 12 13.19 2.63 kết quả đạt được của HS

Đánh giá GV bằng kết quả 5 36 39.56 18 19.78 29 31.87 8 8.79 2.90 thi đua cuối năm

Kiểm tra việc thực hiện

6 chấm, chữa, trả bài, vào 27 29.67 32 35.16 25 27.47 7 7.69 2.87

điểm của GV

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 6. Thực hiện quản lý mục tiêu, kế hoạch hoạt động dạy học môn Tiếng Việt

theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Yếu ĐTB TT Nội dung Tốt Khá Trung bình

SL % SL % SL % SL %

Chỉ đạo tổ chuyên môn phổ

biến mục tiêu dạy học môn 1 25 27.47 35 38.46 23 25.27 8 8.79 2.85 Tiếng Việt trước khi xây

dựng kế hoạch giảng dạy

Tổ bộ môn xây dựng mục

14.2 tiêu giảng dạy môn Tiếng 22 24.18 36 39.56 20 21.98 13 2 2.74 9 Việt theo chuẩn kiến thức và

kỹ năng của môn học

Xây dựng kế hoạch kiểm tra

việc thiết kế bài giảng theo 3 26 28.57 39 42.86 20 21.98 6 6.59 2.93 chuẩn kiến thức kỹ năng và

mục tiêu môn học

Tổ chức trao đổi việc thực 48.3 4 hiện mục tiêu môn Tiếng 8 8.79 14 15.38 25 27.47 44 1.84 5 Việt trong tổ bộ môn

Tổ trưởng bộ môn đánh giá

kế hoạch bài giảng dựa trên 5 30 32.97 44 48.35 13 14.29 4 4.40 3.10 mục tiêu môn học đã xác

định

Xây dựng kế hoạch dự giờ

6 kiểm tra việc thực hiện mục 28 30.77 43 47.25 16 17.58 4 4.40 3.04

tiêu dạy học

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 7. Thực hiện quản lý nội dung, chương trình dạy học môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá TT Nội dung ĐTB bình

SL % SL % SL % SL %

Chỉ đạo tổ chuyên môn phổ

biến chương trình, kế hoạch 1 22 24.18 37 40.66 25 27.47 7 7.69 2.81 dạy học môn Tiếng Việt ở

các khối lớp

Tổ bộ môn tổ chức hướng

2 dẫn, xây dựng kế hoạch dạy 19 20.88 35 38.46 22 24.18 17 16.48 2.66

học môn Tiếng Việt

Phối hợp với tổ trưởng để

quản lý việc thực hiện 3 28 30.77 46 50.55 13 14.29 4 4.40 3.08 chương trình, kế hoạch dạy

học môn Tiếng Việt

Phó hiệu trưởng chuyên

môn phối hợp với tổ trưởng 4 17 18.68 31 34.07 28 30.77 15 16.48 2.55 bộ môn đưa ra cách thức

phân công GV Tiếng Việt

Xây dựng quy trình phân

công dựa trên hiệu quả công 5 14 15.38 24 26.37 32 35.16 21 23.08 2.34 việc, trình độ chuyên môn

và nguyện vọng

Điều chỉnh sự phân công 6 31 34.07 39 42.86 18 19.78 3 3.30 3.08 cho hợp lý hơn

Chỉ đạo, hướng dẫn GV lập 7 26 28.57 35 38.36 21 23.08 9 9.89 2.86 kế hoạch bài dạy thống nhất

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá TT Nội dung ĐTB bình

SL % SL % SL % SL %

về mục tiêu, nội dung,

phương pháp

Đảm bảo đủ SGK, tài liệu

8 tham khảo, thiết bị kĩ thuật 27 29.67 41 45.05 18 19.78 5 5.49 2.99

cho GV

Tổ chức thảo luận, đóng

9 góp ý kiến về kế hoạch bài 8 8.79 20 21.98 27 29.67 36 39.56 2.00

dạy môn Tiếng Việt

quản lý giờ dạy của GV

thông qua TKB, Kế hoạch 10 47 51.65 40 43.96 4 4.40 0 0 3.47 dạy học, Sổ bài giảng, Sổ

ghi đầu bài.

Xây dựng chuẩn giờ lên lớp

theo các yêu cầu về mục 11 17 18.68 24 26.37 28 30.77 22 24.18 2.40 tiêu, nội dung, PPDH tích

cực

Tổ chức cho tổ bộ môn dự

12 giờ và phân tích giờ dạy 21 23.08 24 26.37 30 32.97 16 17.58 2.55

của GV

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 8. Thực hiện quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt

theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá Nội dung ĐTB bình

TT SL % SL % SL % SL %

Kiểm tra giáo án và hồ sơ cá 1 32 35.16 38 41.76 21 23.08 0 0 3.12 nhân

Tổ bộ môn tổ chức tập huấn

2 KT-ĐG kết quả học tập của 8 8.79 19 20.88 25 27.47 39 42.86 1.96

HS theo phát triển năng lực

Chỉ đạo xây dựng quy trình

3 ra đề, kiểm duyệt các đề 20 21.98 27 29.67 30 32.97 14 15.38 2.58

kiểm tra

Phân tích kết quả, phân loại

4 học tập của HS theo phát 14 15.38 25 27.47 32 35.16 20 21.98 2.36

triển năng lực

Ứng dụng CNTT trong quản 5 25 27.47 30 32.97 22 24.18 14 15.38 2.73 lý kết quả học tập của HS

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 9. Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến QLHĐDH môn Tiếng Việt theo

ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức độ ảnh hưởng

Không Rất ảnh Ảnh Ít ảnh ảnh ĐTB TT Yếu tố ảnh hưởng hưởng hưởng hưởng hưởng

SL % SL % SL % SL %

56 61.54 32 35.16 3 3.30 0 1 0 3.58

41 45.05 42 46.15 8 8.79 0 2 0 3.36

68 74.72 22 24.18 1 1.10 0 3 0 3.74

12.2 62 68.13 16 17.58 13 0 4 0 3.54 9

10.9 55 60.44 24 26.37 10 5 2 2.20 3.45 9

Phương hướng, mục tiêu phát triển mới của nhiệm vụ giáo dục của Nhà trường Chương trình, nội dung, kế hoạch và các văn bản pháp quy về QLHĐDH theo môn Tiếng Việt ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học Nhận thức và năng lực QLHĐDH môn tiếng Việt của cán bộ quản lý ở các trường tiểu học lực Trình độ, năng chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ GV giảng dạy môn tiếng Việt và sựu hứng thú học tập của HS Đảm bảo cơ sở vật chất, phương tiện dạy học và điều kiện xã hội của địa phương Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 10. Thực hiện quản lý các phương tiện, thiết bị dạy học và các điều kiện

hỗ trợ dạy học môn Tiếng Việt theo ĐHPTNL cho HS các trường tiểu học

thành phố Gia Nghĩa, tỉnh Đắk Nông

Mức đánh giá

Trung Yếu Tốt Khá TT Nội dung ĐTB bình

SL % SL % SL % SL %

Xây dựng kế hoạch trang bị

1 cơ sở vật chất, thiết bị dạy 32 35.16 39 42.86 15 16.48 5 5.49 3.08

học

Xây dựng nội quy sử dụng cơ

2 sở vật chất, phương tiện dạy 41 45.05 21 23.08 22 24.16 7 7.69 3.05

học

Tăng cường cho GV kiến

thức về công nghệ thông tin 3 38 41.76 33 36.23 11 12.09 9 9.89 3.10 và kỹ năng sử dụng các thiết

bị dạy học hiện đại

Tổ chức cuộc thi viết sáng

kiến kinh nghiệm cải tiến kỹ

4 thuật, thiết kế các phương 42 46.15 19 20.88 23 25.27 7 7.69 3.05

tiện phục vụ hoạt động học

tập

Khen thưởng, động viên GV

sử dụng có hiệu quả cơ sở vật 5 33 36.26 36 39.56 22 24.16 0 0 3.12 chất, thiết bị dạy học, phương

tiện kỹ thuật

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 11. Tính cần thiết của các biện pháp

Mức độ cần thiết

Rất cần Ít cần Thứ TT Biện pháp Cần thiết ĐTB thiết thiết bậc

SL % SL % SL %

Tổ chức các hoạt động bồi

dưỡng nâng cao nhận thức

cho giáo viên, cán bộ quản 71 78.02 14 15.38 6 6.59 2.71 4 1 lý về quản lý dạy học và

dạy học theo hướng phát

triển năng lực học sinh

Tổ chức các hoạt động bồi

dưỡng nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ cho 80 87.91 10 10.99 1 1.10 2.87 2 2 đội ngũ giáo viên Tiếng

Việt về dạy học theo tiếp

cận năng lực

Chỉ đạo thực hiện đổi mới

sinh hoạt tổ chuyên môn,

khuyến khích hoạt động 82 90.11 8 8.79 1 1.10 2.89 1 3 trong dạy học của giáo

viên theo hướng phát triển

năng lực

Chỉ đạo giáo viên tăng

cường sử dụng có hiệu quả

các phương tiện kỹ thuật,

4 63 69.23 16 17.58 12 13.19 2.56 6 đồ dùng dạy học môn

Tiếng Việt theo hướng

phát triển năng lực học

sinh

Mức độ cần thiết

Rất cần Ít cần Thứ TT Biện pháp Cần thiết ĐTB thiết thiết bậc

SL % SL % SL %

Chỉ đạo thực hiện đổi mới

kiểm tra - đánh giá kết quả

5 73 80.22 13 14.29 5 5.49 2.75 3 dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng

lực học sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới

hoạt động đánh giá giáo 6 68 74.73 15 16.48 8 8.79 2.66 5 viên thông qua kết quả dạy

học môn Tiếng Việt

Trung bình 2.74

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 12. Tính khả thi của các biện pháp

Mức độ cần thiết

Rất khả Thứ TT Biện pháp Khả thi Ít khả thi ĐTB thi bậc

SL % SL % SL %

Tổ chức các hoạt động bồi

dưỡng nâng cao nhận thức

cho giáo viên, cán bộ quản 32 35.16 53 58.24 6 6.59 2.29 3 1 lý về quản lý dạy học và

dạy học theo hướng phát

triển năng lực học sinh

Tổ chức các hoạt động bồi

dưỡng nâng cao trình độ

chuyên môn nghiệp vụ cho 30 32.97 56 61.54 5 5.49 2.27 4 2 đội ngũ giáo viên Tiếng

Việt về dạy học theo tiếp

cận năng lực

Chỉ đạo thực hiện đổi mới

sinh hoạt tổ chuyên môn,

khuyến khích hoạt động 38 41.76 52 57.14 1 1.10 2.41 1 3 trong dạy học của giáo

viên theo hướng phát triển

năng lực

Chỉ đạo giáo viên tăng

cường sử dụng có hiệu quả

các phương tiện kỹ thuật,

4 27 29.67 57 62.64 7 7.69 2.22 5 đồ dùng dạy học môn

Tiếng Việt theo hướng

phát triển năng lực học

sinh

Mức độ cần thiết

Rất khả Thứ TT Biện pháp Khả thi Ít khả thi ĐTB thi bậc

SL % SL % SL %

Chỉ đạo thực hiện đổi mới

kiểm tra - đánh giá kết quả

5 35 38.46 53 58.24 3 3.30 2.35 2 dạy học môn Tiếng Việt

theo hướng phát triển năng

lực học sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới

hoạt động đánh giá giáo 6 23 25.27 59 64.84 9 9.89 2.15 6 viên thông qua kết quả dạy

học môn Tiếng Việt

Trung bình 2.28

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Bảng 13. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và khả thi của các biện pháp

Cần thiết Khả thi

D2 Thứ Thứ TT Biện pháp (mi-ni)2 bậc bậc

(mi) (ni)

Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng

cao nhận thức cho giáo viên, cán bộ quản 2.71 4 2.29 3 1 1 lý về quản lý dạy học và dạy học theo

hướng phát triển năng lực học sinh

Tổ chức các hoạt động bồi dưỡng nâng

cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ cho 2.87 2 2.27 4 4 2 đội ngũ giáo viên Tiếng Việt về dạy học

theo tiếp cận năng lực

Chỉ đạo thực hiện đổi mới sinh hoạt tổ

chuyên môn, khuyến khích hoạt động 2.89 1 2.41 1 0 3 trong dạy học của giáo viên theo hướng

phát triển năng lực

Chỉ đạo giáo viên tăng cường sử dụng có

hiệu quả các phương tiện kỹ thuật, đồ 2.56 6 2.22 5 1 4 dùng dạy học môn Tiếng Việt theo hướng

phát triển năng lực học sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới kiểm tra - đánh

5 2.75 3 2.35 2 1 giá kết quả dạy học môn Tiếng Việt theo

hướng phát triển năng lực học sinh

Chỉ đạo thực hiện đổi mới hoạt động đánh

6 giá giáo viên thông qua kết quả dạy học 2.66 5 2.15 6 1

môn Tiếng Việt

Trung bình 2.74 2.28

Nguồn: Kết quả khảo sát của tác giả

Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Việt theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh các trường tiểu học thành phố Gia Nghĩa tỉnh Đắk Nông

Chủ đề:

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

Yếu

Tốt

Khá

ĐTB

TT

Nội dung

SL %

%

%

%

Mức đánh giá Trung bình S L

S L

S L

0

3.11

1

0

2.74

2

3

2.34

3

4

2.71

4

Tài liệu liên quan

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Hỗ trợ

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi