Quy trình xây dựng đề án kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

51(3): 3 - 7<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> QUY TRÌNH XÂY DỰNG ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ<br /> KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH<br /> Hồ Thị Mai Phương – Bùi Hạnh Lâm (Trường ĐH Sư phạm - ĐH Thái Nguyên)<br /> <br /> 1. Đặt vấn đề<br /> Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,<br /> rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và<br /> phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đang là một vấn đề được ngành giáo dục và cả xã hội<br /> quan tâm. Trong thời gian qua, ngành giáo dục đã có nhiều nỗ lực trong việc xây dựng lại<br /> chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương pháp giáo dục chủ động với quan<br /> điểm lấy người học làm trung tâm. Sách giáo khoa (SGK) và tài liệu giảng dạy được biên soạn<br /> lại để đảm bảo truyền tải được những nội dung mới và thực hiện dạy được theo phương pháp<br /> mới. Qua một số năm thực hiện, đã đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng đội<br /> ngũ giáo viên (GV) có khả năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo, tại một số<br /> trường có điều kiện giảng dạy và học tập tốt đã có nhiều học sinh (HS) có khả năng tự học, làm<br /> việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức độ khá cao. Điều này cho thấy việc đổi mới phương pháp<br /> dạy và học hiện nay đang là một hướng đi đúng và cần thiết.<br /> Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu đó, có thể thấy hiệu quả của cải cách giáo dục trong<br /> thời gian qua còn khá nhiều bất cập, đặc biệt là sức ép thi cử và phương thức kiểm tra, đánh giá<br /> (KTĐG). Trong khi mục tiêu, nội dung, phương pháp giảng dạy đã và đang được thay đổi trong<br /> quá trình dạy học, thì khâu KTĐG kết quả học tập của HS lại hầu như không có sự đổi thay. Có<br /> chăng sự thay đổi trong KTĐG hiện nay chỉ thiên về mặt kĩ thuật, còn cách đánh giá vẫn nặng về<br /> kiến thức sách vở mà chủ yếu là ghi nhớ và tái hiện kiến thức, chu kì đánh giá chỉ chú trọng điểm<br /> cuối của quá trình dạy học, việc KTĐG chủ yếu vì mục đích phục vụ quản lí, xếp loại HS hoặc<br /> xét lên lớp… Trong khi đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS về quá trình<br /> dạy học của khâu này hầu như bị bỏ qua ở mọi môn học và mọi cấp quản lí.<br /> Như vậy, chúng ta cũng cần nhìn lại vấn đề dạy học và phương thức KTĐG trong các<br /> môn học đặc biệt là môn toán để kịp thời đáp ứng được xu hướng mới về KTĐG nhằm mục đích<br /> phục vụ học tập, KTĐG để học tập tốt hơn.<br /> Bài báo này chủ yếu đề cập đến quy trình xây dựng đề KTĐG kết quả học tập của HS.<br /> 2. Mục đích và chức năng của KTĐG<br /> - Kiểm tra nhằm cung cấp cho thầy và trò những thông tin về kết quả dạy học. Kiểm tra<br /> có mục đích kép (đối với cả thầy và trò): mục đích tức khắc và mục đích lâu dài.<br /> Mục đích tức khắc là: Ở một thời điểm, GV có thể dùng một biện pháp nào đó để nắm bắt<br /> ngay kết quả kiểm tra. Đây là mối liên hệ ngược để làm căn cứ cho các bước tiếp của tiết học.<br /> Mục đích lâu dài là: Việc kiểm tra cho phép GV thấy được thành công hay thất bại của<br /> quá trình dạy học, cung cấp cho GV bức tranh về tình hình lĩnh hội kiến thức, kĩ năng của trò, là<br /> cơ sở cho việc lập kế hoạch dạy học tạo tiền đề cho việc đi sâu giáo dục HS. Hiện nay, cùng với<br /> việc thay đổi nội dung và phương pháp dạy học, KTĐG ngoài việc thực hiện chức năng đánh giá<br /> để phục vụ quản lí, còn phải thực hiện chức năng trọng yếu là đánh giá để phục vụ quá trình dạy<br /> học. Mối quan tâm của KTĐG là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả<br /> năng của người học. Với chức năng này, KTĐG bao gồm bất kì dạng hoạt động nào có khả năng<br /> 1<br /> <br /> 51(3): 3 - 7<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> giúp GV và HS đánh giá được hiệu quả của các hoạt động giảng dạy cũng như kết quả tiếp thu<br /> của các em, nhằm chỉ ra những bước tiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của HS theo<br /> mục tiêu đề ra. Nói một cách khác, KTĐG không chỉ chú trọng xác định thành tích của HS mà<br /> còn giúp HS và GV hiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức của từng<br /> em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng. Kết quả của KTĐG phải có ý nghĩa<br /> lấy thông tin phản hồi cho HS để chúng hiểu rõ hơn về quá trình học tập của chính mình.<br /> Như vậy, KTĐG là một trong những mắt xích có yếu tố quyết định đến chất lượng dạy và<br /> học nói chung và trong dạy học toán nói riêng. Với những chức năng trên, KTĐG được coi là<br /> một trong những khâu quan trọng, có ý nghĩa quyết định hiệu quả của quá trình dạy - học. Do vậy,<br /> nó cần được thực hiện theo một quy trình cụ thể và phải được quan tâm một cách thích đáng.<br /> 3. Quy trình xây dựng đề KTĐG kết quả học tập của HS<br /> Với những chức năng trọng yếu, KTĐG nhằm mục đích đo đạc các mức độ đạt được về<br /> mặt kiến thức, kĩ năng của HS so với mục tiêu chương trình môn học đặt ra trong những thời<br /> điểm, giai đoạn cụ thể. Những kết quả đo đạc được là nguồn thông tin quan trọng nhất để điều<br /> chỉnh quá trình dạy – học của thầy và trò, đồng thời đưa ra những quy định mang tính dự báo đối<br /> với người học. Công cụ đang dùng phổ biến nhất hiện nay trong KTĐG là các bài kiểm tra viết.<br /> Với những tiêu chí trên, để xây dựng một đề kiểm tra tốt, có thể thực hiện quy trình thiết kế sau:<br /> 3.1. Xác định mục đích, yêu cầu KTĐG<br /> Cần xác định rõ đây là bài kiểm tra nhằm thu thập thông tin cho loại hình đánh giá nào<br /> (đánh giá định hình, đánh giá tổng kết, đánh giá theo chuẩn, đánh giá theo tiêu chí) để từ đó đặt<br /> ra mục tiêu hay yêu cầu đối với đề kiểm tra.<br /> 3.2. Xác định mục tiêu dạy học<br /> Để xây dựng được một đề kiểm tra tốt, cần liệt kê chi tiết các mục tiêu giảng dạy như là<br /> kết quả của việc dạy học (kiến thức, kĩ năng, thái độ). Mức độ cụ thể hóa mục tiêu đối với bài<br /> kiểm tra, đánh giá tiêu chí cần phải tỉ mỉ và chính xác hơn so với đánh giá dựa vào chuẩn.<br /> 3.3. Phân tích nội dung cần kiểm tra<br /> Việc phân tích nội dung sẽ cung cấp một bản tóm tắt những ý đồ của chương trình giảng<br /> dạy diễn đạt theo nội dung. Nội dung nào được coi như bao trùm trong chương trình học, nội<br /> dung nào quan trọng, những lĩnh vực nào quan trọng trong nội dung đó, lựa chọn những nội dung<br /> đưa vào đề KTĐG. Viết các chuẩn chương trình cần kiểm tra ứng với các mức độ tư duy sau:<br /> + Nhận biết: HS nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận ra chúng khi được<br /> yêu cầu. Tức là nhận ra, nhớ lại các khái niệm, định lí, tính chất. Nhận dạng được các khái niệm,<br /> vị trí giữa các đối tượng trong các tình huống đơn giản.<br /> + Thông hiểu: HS hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng khi chúng được thể hiện<br /> theo các cách tương tự như cách GV đã giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học.<br /> Diễn tả bằng ngôn ngữ cá nhân về khái niệm, định lí, tính chất. Biểu thị, minh họa, giải thích<br /> được ý nghĩa của các khái niệm, định lí, tính chất…<br /> Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể, đòi hỏi<br /> HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp để giải quyết một vấn đề nào đó.<br /> <br /> 2<br /> <br /> 51(3): 3 - 7<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> + Vận dụng (ở cấp độ thấp): HS có thể hiểu được các khái niệm ở một cấp độ “thông<br /> hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ<br /> chức lại các thông tin đã được trình bày giống với bài giảng của GV hoặc trong SGK.<br /> + Vận dụng (ở cấp độ cao): HS có thể sử dụng các khái niệm về môn học – chủ đề để giải<br /> quyết các vấn đề mới, không giống với những điều đã học hoặc trình bày trong SGK, nhưng phù<br /> hợp khi được giải quyết với kĩ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây<br /> là những vấn đề giống với các tình huống HS gặp phải ngoài xã hội.<br /> Sau khi đã xác định được nội dung cần kiểm tra thì công việc tiếp theo của người ra đề là<br /> thiết lập khung đề hay chính là ma trận hai chiều cho đề kiểm tra.<br /> 3.4. Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra<br /> Bảng ma trận hai chiều bao gồm:<br /> + Một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần đánh giá.<br /> + Một chiều là mức độ nhận thức của HS.<br /> Các mức độ nhận thức của HS, xu hướng chính là dựa vào thang đánh giá nhận thức của<br /> B.S.Bloom bao gồm 6 mức độ: Nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá.<br /> Ở cấp học trung học cơ sở chỉ sử dụng 3 mức độ, đó là nhận biết, thông hiểu và vận dụng.<br /> Trong mỗi ô của ma trận là số câu hỏi và số điểm dành cho mỗi câu hỏi trong các ô đó,<br /> Việc quyết định số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tùy thuộc vào tầm quan<br /> trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra, trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến<br /> thức, từng mức độ nhận thức được tiến hành qua các bước cơ bản:<br /> - Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức phải căn cứ vào số tiết quy định trong<br /> chương trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi được<br /> đánh giá.<br /> - Xác định số điểm cho từng loại hình câu hỏi (trắc nghiệm khách quan và tự luận).<br /> - Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Việc xác định này dựa theo nguyên<br /> tắc: Các mức độ nhận thức trung bình sẽ có trong số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận<br /> thức ở cấp độ thấp và cao để đảm bảo phân phối của kết quả gần với phân phối chuẩn (nghĩa là<br /> số HS có điểm ở mức trung bình luôn lớn hơn hoặc bằng so với các mức điểm cao).<br /> Xác định số lượng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận.<br /> 3.5. Thiết kế câu hỏi theo ma trận<br /> Căn cứ vào mục tiêu dạy học và ma trận đã xác định để đưa ra nội dung kiến thức và mức<br /> độ nhận thức cần đánh giá ở HS qua từng câu hỏi và toàn bộ đề kiểm tra.<br /> Trên cơ sở mục tiêu cần đạt được về mặt kiến thức, kĩ năng xác định, dựa trên những tiêu<br /> chí và quy trình xây dựng đề kiểm tra ở trên, có thể minh họa việc xây dựng ma trận đề kiểm tra<br /> của một nội dung toán lớp 7 ở trường trung học cơ sở như sau:<br /> Ví dụ: Thiết lập ma trận hai chiều cho đề kiểm tra chương “Hàm số và đồ thị”.<br /> Trong mỗi ô của ma trận là số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho các câu hỏi đó. Quyết<br /> định số lượng câu hỏi và trọng số điểm cho từng mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng của<br /> mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến thức, từng<br /> mức độ nhận thức. Công đoạn trên có thể được tiến hành qua những bước cơ bản sau:<br /> <br /> 3<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 51(3): 3 - 7<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> + Xác định trọng số điểm cho từng mạch kiến thức: Căn cứ vào số tiết quy định trong<br /> phân phối chương trình, mức độ quan trọng của mạch kiến thức và sự phù hợp của mức độ nhận<br /> thức với tâm, sinh lí lứa tuổi của đối tượng được đánh giá.<br /> + Xác định số điểm cho từng loại hình thức câu hỏi (trắc nghiệm khách quan và tự luận).<br /> Nếu kết hợp cả hai hình thức này trong cùng một đề kiểm tra thì cần xác định tỉ lệ trọng số điểm<br /> giữa những hình thức sao cho thích hợp.<br /> + Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Việc xác định trọng số điểm của<br /> các mức độ nhận thức được dựa theo nguyên tắc: Các mức độ nhận thức trung bình sẽ có trọng<br /> số điểm lớn hơn hoặc bằng các mức độ nhận thức ở mức độ thấp và cao để đảm bảo phân phối<br /> của kết quả “gần” với “phân phối chuẩn” (có nghĩa là HS có điểm ở mức độ trung bình luôn lớn<br /> hơn hoặc bằng so với các mức điểm cao).<br /> + Xác định số lượng các câu hỏi cho từng ô trong ma trận: Căn cứ vào các trọng số điểm<br /> đã xác định mà quyết định số câu hỏi tương ứng, trong đó mỗi câu trắc nghiệm khách quan phải<br /> có số điểm như nhau.<br /> *) Ma trận đề kiểm tra 45 phút<br /> Nhận biết<br /> TN<br /> TL<br /> 2<br /> (1)<br /> 1<br /> (0,5)<br /> <br /> Nội dung chính<br /> Đại lượng tỉ lệ thuận<br /> Đại lượng tỉ lệ nghịch<br /> Hàm số<br /> Mặt phẳng tọa độ<br /> Đồ thị hàm số y = ax (a<br /> Tổng<br /> <br /> 0)<br /> <br /> 1<br /> (0,5)<br /> 1<br /> (0,5)<br /> 5<br /> <br /> Thông hiểu<br /> TN<br /> TL<br /> 1<br /> <br /> Vận dụng<br /> TN<br /> TL<br /> <br /> 3<br /> (1)<br /> <br /> 1<br /> (0,5)<br /> 2<br /> (1)<br /> 1<br /> (0,5)<br /> 1<br /> (0,5)<br /> <br /> (2)<br /> 1<br /> <br /> 3<br /> (1)<br /> <br /> 1<br /> <br /> (2)<br /> 3<br /> <br /> (1)<br /> 1<br /> <br /> (2)<br /> 3<br /> <br /> (1)<br /> <br /> (2)<br /> 1<br /> <br /> 3<br /> (1)<br /> <br /> 7<br /> (2,5)<br /> <br /> Tổng<br /> <br /> 3<br /> (4,5)<br /> <br /> (3)<br /> <br /> (2)<br /> 15<br /> (10)<br /> <br /> (TN: Trắc nghiệm; TL: Tự luận; Chữ số chính giữa mỗi ô là số lượng câu hỏi;<br /> Chữ số ở góc phải phía dưới là trọng số điểm cho các câu hỏi trong mỗi ô)<br /> <br /> 3.6 Xây dựng đáp án và biểu điểm<br /> Biểu điểm với bài tự luận: Xác định theo thang điểm 10.<br /> Biểu điểm với bài trắc nghiệm khách quan:<br /> - Điểm tối đa toàn bài là 10 được chia đều cho số câu hỏi toàn bài.<br /> - Điểm tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi, nếu trả lời đúng được 1 điểm, sai không<br /> được điểm. Điểm quy về thang điểm 10 theo công thức: 10 X , trong đó X là tổng điểm đạt<br /> X max<br /> <br /> được của HS, X max là tổng điểm tối đa của đề.<br /> Biểu điểm với bài kết hợp cả tự luận và trắc nghiệm khách quan. Điểm tối đa toàn bài là<br /> 10. Sự phân bố điểm cho từng phần theo hai nguyên tắc sau:<br /> - Tỉ lệ thuận với thời gian dự định HS hoàn thành từng phần (xây dựng khi thiết kế ma trận).<br /> - Mỗi câu trắc nghiệm khách quan nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau.<br /> 4<br /> <br /> 51(3): 3 - 7<br /> <br /> Tạp chí KHOA HỌC & CÔNG NGHỆ<br /> <br /> 3 - 2009<br /> <br /> Ví dụ, nếu ma trận thiết kế dành 60% thời gian cho việc làm các câu tự luận, 40% cho<br /> việc trả lời các câu trắc nghiệm khách quan thì điểm tối đa cho phần tự luận là 6, cho phần trắc<br /> nghiệm khách quan là 4. Và giả sử có 16 câu trắc nghiệm khách quan thì mỗi câu trả lời đúng<br /> được 0,25 điểm, sai được 0 điểm.<br /> Vậy, để có một đề kiểm tra tốt, đáp ứng được mục đích trong KTĐG hiện nay, thì khâu<br /> xây dựng đề cần được thực hiện theo một quy trình cụ thể như trên.<br /> - Chúng ta đều biết, thực chất của khâu KTĐG kết quả học tập của HS là việc thực<br /> hiện các mối liên hệ ngược trong và ngoài của quá trình dạy học. KTĐG trong điều kiện xã<br /> hội hiện nay là một nhân tố trong quá trình dạy học, có mối liên hệ với tất cả các nhân tố<br /> khác như: dạy, học, mục đích, nội dung, phương pháp, kết quả. Hơn nữa, KTĐG có mối<br /> tương quan với các mối liên hệ ngược nó phản ánh chất lượng dạy và học. Những điều đã<br /> trình bày trên đây chứng tỏ, việc kiểm tra đánh giá tri thức của HS không phải là một sự bổ<br /> sung nào đó trong quá trình dạy học, cũng không phải là một thượng tầng kiến trúc nào đó<br /> bên trên quá trình dạy học. Đó là một bộ phận không thể tách rời và đồng thời rất quan trọng<br /> của quá trình dạy học. Tuy nhiên, việc KTĐG chỉ mang lại hiệu quả tối ưu khi nó phản ánh<br /> một cách trung thực, chính xác trình độ hiện có của HS. Lí luận và thực tiễn dạy học hiện<br /> nay chứng tỏ rằng việc KTĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh phải được quán triệt<br /> trong mọi khâu của quá trình dạy học. Nó cần được thực hiện một cách khoa học theo một<br /> quy trình hợp lí từ khâu thiết kế đề kiểm tra, đến việc tổ chức KTĐG thì mới thực hiện được<br /> một cách đúng nghĩa của KTĐG trong xu thế mới hiện nay. KTĐG để phục vụ học tập, để<br /> học tập tốt hơn <br /> Summary<br /> To build the test for assessment result of student ’s studyat school<br /> The exammining to assess result of student ’s study is now a very important matter in<br /> teaching and learning. It is very effective when building the test is taken in orderr by<br /> teacher.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1]. Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Bộ Giáo dục & Đào tạo - vụ Đại học, Hà Nội.<br /> [2]. Trắc nghiệm và đánh giá - Testing and eveluation – Bộ Giáo dục & Đào tạo - vụ Đại học.<br /> [3]. SGK toán lớp 7 THCS, Nxb Giáo dục.<br /> [4]. Vũ Phương Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập, xu hướng mới của thế giới.<br /> Viện nghiên cứu giáo dục, trường Đại học Sư phạm – thành phố Hồ Chí Minh.<br /> [5]. Vũ Trường Giang (1999), “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đo<br /> lường kết quả học tập của HS”, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục.<br /> [6]. Shepard, LA. (2000), Vai trò của đánh giá trong học tập.<br /> [7]. Nitko, A, J. (2006), Đổi mới việc thiết kế, ra đề và giám sát thi cử, dự án phát triển GD<br /> THCS II, Bộ Giáo dục & Đào tạo.<br /> <br /> 5<br /> <br />