Luận văn:"Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La"

PHẦN I: MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Bƣớc sang thế kỉ XXI, xã hội loài ngƣời đã có những tiến bộ vƣợt bậc. Chúng ta hiện

đang sống trong xã hội tri thức- đây là một hình thái xã hội mà trong đó tri thức trở thành yếu

tố quyết định đối với nền kinh tế của một quốc gia.

Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội. Đối với

con ngƣời cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội và khả năng hành động. Giáo

dục đóng vai trò then chốt trong trong việc đào tạo con ngƣời và sự phát triển xã hội.

Nhận thức sâu sắc vai trò của giáo dục trong việc khẳng định vị thế của Việt Nam trên

trƣờng quốc tế, ngay trong Hiến pháp nƣớc CHXHCN Việt Nam đã khẳng định: “ Giáo dục

là quốc sách hàng đầu”[13]. Trong giai đoạn hiện nay, giáo dục cần thực hiện tốt ba mục tiêu

cơ bản sau:

1. Mục tiêu trí dục: cung cấp nền học vấn cơ bản, giúp học sinh hƣớng nghiệp một cách

hiệu quả.

2. Mục tiêu phát triển : giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, hình thành nhân cách

toàn diện .

3. Mục tiêu giáo dục : giáo dục thế giới quan duy vật khoa học, thái độ , xúc cảm, hành

vi văn minh.

Điều 28 Luật giáo dục nƣớc ta nhấn mạnh: " PP giáo dục phổ thông phải phát huy tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học,

bồi dƣỡng PP tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình

cảm, đem lại niềm vui hứng thú HT cho HS". DH hƣớng tới việc phát huy tích cực, vai trò

chủ động, tính sáng tạo của HS là xu thế chung của đổi mới giáo dục THPT hiện nay. Ở nƣớc

ta, cùng với chuyển biến bƣớc đầu về chất lƣợng giáo dục, đổi mới PP DH đang từng bƣớc

đƣợc ghi nhận, thế nhƣng về thực trạng giáo dục cho thấy chất lƣợng nắm vững kiến thức của

HS không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, năng lực nhận

thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không đƣợc chú ý rèn luyện đúng mức.

Một bộ phận không nhỏ HS thụ động trong HT do không làm đƣợc việc hoặc không chịu làm

việc trong các giờ học.Trong hầu hết các giờ lên lớp vì giới hạn thời gian tiết học, GV chỉ

cùng làm việc với một số HS khá, giỏi để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im

lặng ghi chép. Xét về mặt nhận thức và hành động, nhiều GV không chuyển hoá đƣợc mục

tiêu tích cực hoá hoạt động HT của HS về việc thiết kế và thi công bài dạy, cụ thể hơn là chƣa

làm tốt việc định hƣớng và tổ chức các hoạt động HT cho HS bằng hệ thống các việc làm tự

lĩnh hội theo phƣơng châm "dạy suy nghĩ, dạy tự học ".

Nhằm đáp ứng những đòi hỏi thực tế trên, bƣớc sang năm học 2006 - 2007, trên

phạm vi cả nƣớc chính thức đƣa vào sử dụng đại trà SGK lớp 10 theo chƣơng trình THPT

ban cơ bản và ban nâng cao.Với những yêu cầu mới, đòi hỏi mỗi GV trong quá trình DH cần

chú ý tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động trong việc tiếp thu kiến

thức phù hợp với xu thế phát triển của xã hội.

Môn HH là môn học trong nhóm môn Khoa học tự nhiên. Môn HH cung cấp cho HS

những tri thức khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua

lại giữa công nghệ HH, môi trƣờng và con ngƣời. Những tri thức này góp phần phát triển

tiềm lực trí tuệ, năng lực nhận thức và năng lực hành động cho HS.

Trƣớc tình hình đó, là một GV HH, với suy nghĩ và mong muốn đƣợc đóng góp và

làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong DH HH nhằm giúp HS phát triển năng lực độc lập

sáng tạo, góp phần đào tạo con ngƣời theo định hƣớng đổi mới giáo dục của Đảng là thực sự

cần thiết. Đó là lý do tôi chọn đề tài là: “rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT

thuộc tỉnh Sơn La”

II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình DH HH ở trƣờng THPT.

2. Đối tƣợng nghiên cứu

Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS trong DH HH ở trƣờng THPT tỉnh Sơn

La.

III. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp DH nhằm bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực độc lập

sáng tạo cho HS thông qua việc DH HH ở trƣờng THPT.

IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

Nghiên cứu lý luận về đổi mới PP DH HH, về những biểu hiện của năng lực độc lập

sáng tạo, kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện các năng lực đó cho HS trƣờng THPT.

Điều tra thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT trong việc bồi dƣỡng rèn

luyện năng lực độc lập sáng tạo trong dạy và học HH.

Đề xuất một số biện pháp rèn luyện cho HS nâng cao năng lực độc lập sáng tạo trong

dạy và học HH ở trƣờng THPT.

Kiểm tra giá trị và tính khả thi của biện pháp đƣợc đề xuất.

V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu có những biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của GV thì có thể bồi dƣỡng

năng lực độc lập sáng tạo cho HS thông qua việc dạy và học HH ở trƣờng THPT.

VI. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

Đề xuất một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lực độc lập

sáng tạo của HS THPT.

Đề xuất một số biện pháp bồi dƣỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS

thông qua việc dạy và học HH ở trƣờng THPT.

Lựa chọn và xây dựng đƣợc một hệ thống các BT ở tất cả các chƣơng của HH lớp 11

nhằm bồi dƣỡng năng lực độc lập sáng tạo của HS.

VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1.Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài nhƣ tính sáng tạo và rèn luyện

năng lực sáng tạo, chƣơng trình SGK HH trƣờng THPT, Luật giáo dục, các chủ trƣơng của

Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới giáo dục ở trƣờng phổ thông, về đổi mới PP dạy và học...

2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

Sử dụng PP điều tra để điều tra về thực tiễn dạy và học HH của GV và HS THPT ở

tỉnh Sơn La.

Sử dụng PP thực nghiệm sƣ phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo án để so

sánh.

3. Phƣơng pháp toán học

Sử dụng PP thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA

NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Chúng ta đang đứng ở những năm đầu của thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự bùng

nổ tri thức khoa học và công nghệ. Sáng tạo là một phẩm chất tƣ duy đƣợc nhấn mạnh trong

mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị nguồn lực con ngƣời phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa,

hiện đại hoá đất nƣớc.

Báo cáo của Ban chấp hành trung ƣơng Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần thứ X

của Đảng về phƣơng hƣớng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006-2010 đã nêu rõ:

“Tạo đƣợc chuyển biến cơ bản về phát triển giáo dục và đào tạo...Ƣu tiên hàng đầu cho việc

nâng cao chất lƣợng dạy và học. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, nâng cao

chất lƣợng đội ngũ GV và tăng cƣờng cơ sở vật chất của nhà trƣờng, phát huy khả năng sáng

tạo và độc lập suy nghĩ của HS, SV”[13]. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm

ra và đổi mới PP DH phù hợp, hiện đại để bồi dƣỡng năng lực sáng tạo, bồi dƣỡng HS giỏi,

phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài cho đất nƣớc.

Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo đƣợc biểu hiện nhƣ thế nào trong quá trình

dạy học?

1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh

1.1. Khái niệm về năng lực

Năng lực (tiếng la tinh là“competentia”, có nghĩa là gặp gỡ; khái niệm năng lực đƣợc

hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau)[20].

Năng lực: Là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ

tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.

Năng lực: Là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải

quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và khả năng vận

dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống

linh hoạt[34].

Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng lực

hành động có cấu trúc nhƣ thế nào ?

Cấu trúc năng lực hành động:

Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng nhƣ

đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn (bao gồm

cả khả năng tƣ duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tƣợng; khả năng nhận biết các mối quan

hệ thống nhất trong quá trình).

Năng lực PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục

đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra.

Trung tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới

thiệu.

Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng

nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.

Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của

những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã

hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.

Năng lực cá thể: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng

nhƣ những giới hạn của mình; phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng và thực

hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi

phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động.

NLCN: Năng lực cá nhân. NLCM: Năng lực chuyên môn.

NLXH: Năng lực xã hội. NLPP: Năng lực phƣơng pháp.

NLHD: Năng lực hành động.

1.2. Khái niệm về sáng tạo(Creation)

Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:

Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô tập 42 đó là: "Sáng tạo là một loại hoạt

động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã

hội, có giá trị".

Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại

tùy theo quan điểm của ngƣời sử dụng và đối tƣợng nhận nhận hiệu quả dùng"

Sáng tạo thƣờng đƣợc hiểu là tạo ra, đề ra những ý tƣởng mới, độc đáo, hữu ích, phù

hợp với hoàn cảnh.

Có tác giả cho rằng sáng tạo là: "quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn,

khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn... là quá trình

xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đƣa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết

về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể là cả điều chỉnh và

kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả”[44].

Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã

đƣợc mọi ngƣời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới. Các kết quả

nghiên cứu chỉ ra rằng hai bán cầu não xử lý thông tin theo cách thức khác nhau:

Phần bên trái của bán cầu não xử lý thông tin theo cách logic

Phần bên phải của bán cầu não tập trung vào phần sáng tạo và trực cảm.

Nhƣ vậy, hoạt động sáng tạo có cơ sở sinh lý thần kinh và tƣ duy của con ngƣời bị chi

phối bởi một trong hai bán cầu não. Tâm lý học đã nghiên cứu và đi đến kết luận rằng tất cả

mọi ngƣời đều có khả năng sáng tạo, sáng tạo nhỏ hay sáng tạo lớn. Nếu đƣợc rèn luyện thì

sáng tạo sẽ phát triển không ngừng và ngƣợc lại nếu không rèn luyện thì sáng tạo sẽ dần mai

một.

1.3. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh

Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của học

sinh nhƣ sau[22]:

1. Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới,

vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.

2. Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình

và cho mọi ngƣời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn

thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết.

3. Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát

nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng trong mối

tƣơng quan giữa chúng với nhau.

4. Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng

huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi

phải lí giải một hiện tƣợng.

5. Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) .

Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để

kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lƣợng nào đó với

hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho.

6. Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối tƣợng ở

những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ,

chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,

năng lực kết hợp nhiều phƣơng pháp giải bài tập để tìm ra một phƣơng pháp mới, độc

đáo.

Nhƣ vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện đƣợc những điều sáng

tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù

hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chƣa đƣợc học, nghe giảng hay

đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhƣng vẫn đạt kết quả cao.

Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi giáo viên chƣa dạy,

học sinh chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi nhƣ có mang tính sáng

tạo. Sáng tạo là bƣớc nhảy vọt trong sự phát triển năng lực nhận thức của học sinh. Không có

con đƣờng logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy kinh nghiệm hoạt

động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng

lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản

thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức.

Nhƣ vậy trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện

năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trƣờng .

2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh

Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ

nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm

việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình.

Những biểu hiện đó cụ thể là :

1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đƣờng mòn, không theo những quy

tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó.

Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những cách đã

biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó .

2. Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề

mới.

Ví dụ : Khi giáo viên cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp,

học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng.

3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn đề mấu

chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.

Ví dụ : Học sinh dễ dàng phát hiện ra những vấn đề dễ bị nhầm lẫn khi giáo viên cho

một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc.

4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngƣợc lại biết vận

dụng tri thức khoa học để đƣa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp.

Ví dụ : Khi điều chế một chất nào đó nhƣng hóa chất cần thiết không có, học sinh có

thể thay bằng hóa chất khác nhƣng vẫn đảm bảo yêu cầu. Học sinh dựa vào kiến thức đã học

để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tƣợng tự nhiên : hiện tƣợng ma

trơi, mƣa axit, thạch nhũ ...

5. Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, đƣa ra kết luận chính

xác ngắn gọn nhất.

Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chƣơng học sinh biết tự phân tích, so sánh

với các bài học trƣớc để khái quát hóa và đƣa ra mối liên hệ giữa các bài, các chƣơng đã đƣợc

học.

6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết.

Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đƣa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc với một

câu hỏi mở có thể đƣa ra nhiều phƣơng án trả lời.

7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện.

Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy đƣợc những điểm yếu kém, lỗ hổng kiến thức của mình

và tìm ra đƣợc phƣơng pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.

8. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phƣơng tiện thông tin, khoa học kĩ thuật

hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học đƣợc.

Ví dụ : Học sinh có thể tự học trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: trên mạng

internet, trên báo, tivi, radio...

9. Biết thƣờng xuyên liên tƣởng .

Ví dụ: Học sinh có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dƣới nhiều góc

độ khác nhau nhƣ định nghĩa chất oxi hóa, chất khử.

Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy của những học

sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên những biểu hiện của năng lực

sáng tạo có đƣợc thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra

đánh giá của giáo viên.

3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng

và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và

điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo những con ngƣời năng động sáng tạo, sớm

thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái

hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng

tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thƣờng xuyên của ngƣời giáo viên.

Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của học sinh qua các

bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của

năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo một cách dễ

dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:

1. Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn đáp, thí

nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.

2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận

dụng lý thuyết vào thực tiễn.

3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hóa

học, sử dụng phƣơng tiện trực quan).

4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất

(những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).

5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.

II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

1. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học

1. 1. Phƣơng pháp

1.1.1. Phương pháp là con dường nhận thức khoa học

Phƣơng pháp là cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện, là tổ chức các bƣớc trí tuệ để tìm

ra và chứng minh chân lý. Theo Hêghen “phƣơng pháp là ý thức vận động bên trong nội

dung” từ định nghĩa trên ta thấy giữa nội dung dạy học và phƣơng pháp có sự thống nhất với

nhau, không thể tách rời nhau đƣợc. Nhƣ vậy “Phƣơng pháp không phải là hình thức bên

ngoài mà chính là linh hồn và khái niệm của nội dung”[26].

Ví dụ:

 Phƣơng pháp làm ra các dụng cụ lao động;

 Phƣơng pháp quy nạp.

 Phƣơng pháp diễn dịch.

 Phƣơng pháp biện chứng.

Phƣơng pháp cũng đồng nghĩa với kỹ thuật và biện pháp khoa học nhƣ phƣơng pháp

thuyết trình, phƣơng pháp thí nghiệm.

Phƣơng pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc dùng để chỉ đạo hành động nhƣ

nguyên tắc trực quan trong dạy học.

1.1.2. Các quy luật cơ bản chi phối phương pháp

1.1.1.1. Mặt khách quan và mặt chủ quan

Nhƣ chúng ta đã biết phƣơng pháp gồm 2 mặt : Mặt khách quan và mặt chủ quan.

Mặt khách quan của phƣơng pháp là đối tƣợng bị chi phối bởi các quy luật khách

quan. Do đó chủ thể phải ý thức đƣợc một cách chân thực. Ví dụ có rất nhiều quy luật tác

động tới phƣơng pháp giảng dạy hoá học nhƣ: Quy luật tâm lý, lý luận dạy học...

Mặt chủ quan của phƣơng pháp là những hành động đúng đắn của chủ thể trong việc

lựa chọn các phƣơng pháp thích hợp với các quy luật.

Hai mặt chủ quan và khách quan của phƣơng pháp luôn tác động qua lại với nhau, từ

đó tìm ra đƣợc phƣơng pháp hiệu nghiệm. Trên cơ sở đó chủ thể có những thao tác đúng đắn

với đối tƣợng.

1.1.1.2. Mục đích và nội dung chi phối phương pháp

Phƣơng pháp P gắn bó với mục đích M và nội dung N của hoạt động theo quy luật:

“Phƣơng pháp đƣợc quy định bởi mục đích và nội dung”

Không có phƣơng pháp nào là phƣơng pháp vạn năng chung cho mọi hoạt động mà

nội dụng nào thì có phƣơng pháp ấy. Khi tại một thời điểm chúng ta sử dụng phƣơng pháp

nào đó thì có nghĩa là phƣơng pháp đó đang chiếm ƣu thế( phát huy các mặt mạnh của mình)

chứ không phải chỉ sử dụng phƣơng pháp đó.

1.2. Phƣơng pháp dạy học hoá học

1.2.1 Phương pháp dạy học

1.2.1.1. Định nghĩa phương pháp dạy học

Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang thì phƣơng pháp dạy học là “cách thức làm việc của

thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự

giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30].

Từ định nghĩa trên ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng

pháp học.

Nếu xét riêng hoạt động dạy thì giáo viên là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung

và học sinh là hai đối tƣợng của hoạt động đó.

Nếu xết riêng hoạt động học của học sinh thì họ là chủ thể của hoạt động này và nội

dung trí dục là đối tƣợng để chiến lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hƣởng.

Từ đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội của quá trình

chiếm lĩnh nội dung.

Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt

động. Nhƣng nó là hoạt động đặc thù, trong đó học sinh vừa là đối tƣợng của dạy, lại là chủ

thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học.

1.2.1.2. Phương pháp dạy học hoá học

Phƣơng pháp dạy học hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích

giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều

khiển của trò), nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học.

1.2.1.3. Cấu trúc và chức năng của phương pháp dạy học hoá học

Sơ đồ cấu trúc phƣơng pháp dạy học hoá học.

PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

Phƣơng pháp dạy Phƣơng pháp học

P truyền thụ P lĩnh hội

P điều khiển P tự điều khiển

Nhƣ vậy phƣơng pháp dạy học hoá học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng

pháp học, với tƣ cách là hai phân hệ độc lập, nhƣng thƣờng xuyên tƣơng tác chặt chẽ với

nhau tạo ra hệ toàn vẹn phƣơng pháp dạy học hoá học.

a. Chức năng của phương pháp dạy học hoá học

Phƣơng pháp dạy có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là truyền thụ

và điều khiển, do đó nội dung trí dục đƣợc truyền đạt tới học sinh.

Phƣơng pháp học có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội

nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của

bản thân, do đó nó là sự thống nhất của phƣơng pháp lĩnh hội và phƣơng pháp tự điều

khiển sự lĩnh hội của bản thân.

b. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học

Phƣơng pháp dạy học hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho

đảm bảo đồng thời những phép biện chứng sau [8]:

1. Giữa dạy và học.

2. Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy.

3. Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học.

1.2.1.4. Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hoá học

Phƣơng pháp dạy học hoá học là hình chiếu độc đáo của phƣơng pháp nhận thức hoá

học trên mặt phẳng tâm lí học của học sinh. Nói cách khác, phƣơng pháp nhận thức hóc học

đã đƣợc chuyển hoá , xử lí sƣ phạm thành phƣơng pháp dạy học hoá học, tức là sử dụng

những biện pháp sƣ phạm làm cho học sinh dễ tiếp thu và sử dụng.

Phƣơng pháp dạy học hoá học là sự kết giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa

học. Từ các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện

chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra.

Từ đó phƣơng pháp dạy học hoá học có một số đặc trung sau :

Phƣơng pháp nhận thức hoá học đƣợc phản ánh vào trong phƣơng pháp dạy học hoá

học. Từ đặc thù của môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tƣ duy lý thuyết

do đó phƣơng pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm -trực quan :

1. Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan

sinh động tới những khái niệm trừu tƣợng của hoá học .

2. Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì học sinh có thể vận dụng những

khái niệm nhƣ một công cụ để tƣ duy.

3. Trong phƣơng pháp dạy học hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo

và tính chất nhƣ một phƣơng pháp dạy học cơ bản trong môn hoá học .

Đối tƣợng của hoá học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion…. Chúng

đều là những phân tử vi mô không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Do đó chúng ta buộc phải

dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tƣợng đó.

Tóm lại, phƣơng pháp dạy học hoá học chính là sự chuyển hoá của phƣơng pháp nhận

thức hoá học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học.

1.3. Thực trạng sử dụng phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THPT

Thực tiễn DH HH ở trƣờng THPT cho thấy, trong các giờ học nghiên cứu tài liệu mới,

hoạt động của HS chủ yếu là nghe giảng, ghi bài, xem SGK và trả lời câu hỏi của GV, quan

sát đồ dùng DH (tranh ảnh … ), làm BT và làm bài kiểm tra, thỉnh thoảng đƣợc quan sát GV

làm thí nghiệm.

PP DH mà GV thƣờng dùng là thuyết trình, đàm thoại, cho HS dùng SGK, minh hoạ

bằng đồ dùng DH, ra BT và bài kiểm tra. Thỉnh thoảng GV biểu diễn thí nghiệm chứng minh

và một số thí nghiệm thực hành. Trong các giờ học, GV chủ yếu là nêu vấn đề để chuyển tiếp

vấn đề, HS chƣa đƣợc rèn luyện nhiều về giải quyết vấn đề.

PP DH mà GV sử dụng chƣa hƣớng vào việc tổ chức các hoạt động học tập của HS.

Do vậy, HS chỉ chú ý tiếp thu kiến thức rồi tái hiện lại những điều GV đã giảng hoặc những

điều đã có sẵn trong SGK. Trong DH, GV chƣa chú ý nhiều đến việc rèn luyện cho HS năng

lực tự học, tự tìm tòi và giải quyết vấn đề từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Nhƣ vậy,

chƣa phát huy đƣợc tính tích cực, sáng tạo của HS .

Trong các giờ học, HS ít đƣợc hoạt động, ít động não, không chủ động và tích cực lĩnh

hội kiến thức. HS còn lúng túng khi phải giải quyết những câu hỏi và BT tổng hợp, đặc biệt là

những vấn đề thực tiễn.

1.4. Các xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay nhằm phát huy tính độc lập,

sáng tạo của học sinh

1.4.1. Định hướng đổi mới PPDH ở trường THPT

Luật giáo dục, năm 2005 đã chỉ rõ “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy

tính tích cực, tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực

tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà trọng

tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo đƣợc sự đổi

mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng tạo.

Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống

lại thói quen học tập thụ động.

Tuy nhiên, đổi mới PP DH không có nghĩa là gạt bỏ các PP DH truyền thống mà phải

vận dụng một cách có hiệu quả các PP DH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với

PP DH hiện đại.

1.4.2. Nghiên cứu một số vấn đề phương pháp luận của phương pháp dạy học hóa học ở

trường THPT [10]

PPDH là một nhân tố cấu trúc hữu cơ của quá trình DH. Do đó nó có các mối quan hệ

biện chứng với các nhân tố khác của quá trình DH: PP DH - Mục đích, nhiệm vụ DH; PP

DH - Nội dung DH; PP DH - Phƣơng tiện DH; PP DH - Hoạt động DH của GV; PP DH -

Hoạt động của HS; PP DH - Kết quả DH

Ở đây, cần nhấn mạnh đến các mối liên hệ có tính quy luật giữa PP DH với mục đích,

nhiệm vụ và nội dung DH. PP DH thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt

động của GV và cách thức hoạt động tƣơng ứng của HS. Nó đƣợc coi nhƣ là một mô hình các

thao tác hành động đƣợc sắp xếp và thực hiện một cách hợp lí, đảm bảo đạt đƣợc các mục

tiêu dạy học nhất định.

PP DH phải thực hiện đƣợc các chức năng nhận thức, phát triển và giáo dục

Đảm bảo cho HS nắm vững hệ thống những tri thức khoa học và hệ thống những kỹ

năng, kỹ xảo tƣơng ứng ngày càng hiện đại do chƣơng trình DH quy định phù hợp với yêu

cầu ngày càng cao của xã hội đối với giáo dục nói chung và DH ở bậc học, cấp học, loại hình

trƣờng nói riêng.

Đảm bảo HS phát triển ngày càng cao năng lực hoạt động nhận thức nói chung, đặc

biệt là năng lực tìm tòi sáng tạo, năng lực tƣ duy nghề nghiệp, tƣ duy kinh tế, tƣ duy quản

lí...trong các tình huống muôn màu,muôn vẻ của hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn.

Hình thành thế giới quan khoa học, lí tƣởng cách mạng, 1í tƣởng nghề nghiệp và

những phẩm chất đạo đức cần thiết phù hợp với yêu cầu của xã hội ngày càng phát triển.

PP DH phải thực hiện có hiệu quả tối ƣu toàn bộ các khâu của quá trình DH: kích

thích thái độ tích cực của HS trong học tập; tổ chức, điều khiển HS nắm tri thức mới; tổ chức,

điều khiển HS rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo; tổ chức, điều khiển HS củng cố tri thức; kiểm tra,

đánh giá kết quả nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS.

PP DH chứa đựng ngày càng nhiều yếu tố của các PP nghiên cứu khoa học và thống

nhất ngày càng cao với các PP nghiên cứu này, theo từng giai đoạn phát triển của HS, theo

từng cấp học, bậc học, loại hình trƣờng.

PP DH là một phạm trù của lí luận DH, là con đƣờng, cách thức đạt tới mục đích DH

đã định.

PP DH có tính đa cấp, phải phù hợp với các bậc học, cấp học, loại hình trƣờng, với

từng môn học, từng bộ môn hoặc nhóm môn.

PP DH phản ánh sự thống nhất giữa tính truyền thống và tính hiện đại trong DH: Loại

bỏ những cái lạc hậu, những cái không khoa học trong PP DH hiện hành; giữ lại, kế thừa, soi

sáng và phát triển những PP DH truyền thống dƣới ánh sáng của các quan điểm các PP DH

và các lí thuyết hiện đại về tâm lí học, lí luận DH cũng nhƣ dƣới ảnh hƣởng của cách mạng

khoa học - kĩ thuật; bổ sung, xây dựng những cái mới trong PP DH; dự báo sự phát triển

chiến lƣợc của hệ thống các PP DH.

PP DH phải có tính thực tiễn: Phải là kết quả của sự khai thác, xử lí, khái quát hóa

những kinh nghiệm thực tiễn DH của GV; có khả năng áp dụng vào thực tiễn DH và cải tạo

đƣợc thực tiễn đó.

Nhƣ vậy, PP DH ngày nay phải có sự chọn lọc theo hƣớng tiếp thu cái hiện đại và

khi vận dụng PP DH vào trƣờng phổ thông, cần đƣợc kiểm nghiệm qua thực tiễn.

1.4.3. Hoàn thiện các phương pháp dạy học hiện có

Tăng cƣờng tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở ngƣời học, tiềm năng trí tuệ nói riêng

và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. HS phải trở

thành chủ thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo.

PP DH phải thể hiện đƣợc đặc trƣng của môn HH là môn thực nghiệm. Do đó, phải

tăng cƣờng sử dụng thí nghiệm và các phƣơng tiện trực quan.

Tăng cƣờng năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn đổi mới.

Chú ý hình thành năng lực tự giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành năng lực

tự giải quyết vấn đề một cách sáng tạo từ thấp đến cao.

Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả

lớp sang tính chất phân hóa - cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.

1.4.4. Phối hợp để tạo ra những phương pháp dạy học mới

Phối hợp để tạo ra những PP DH mới bằng cách:

1. Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp .

2. Liên kết PP DH với các phƣơng tiện kĩ thuật DH hiện đại (phƣơng tiện nghe nhìn,

máy vi tính...) tạo ra các tổ hợp PP DH có dùng kĩ thuật, đảm bảo thu và xử lý các tín

hiệu ngƣợc bên ngoài kịp thời chính xác.

3. Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.

4. Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trƣờng và các

môn học .

1.4.5. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường THPT

Trong hệ thống các PP DH quen thuộc hiện nay, có nhiều PP tích cực. Về hoạt động

nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn PP trực quan, các PP trực quan thì “tích

cực” hơn các PP dùng lời.

Muốn thực hiện DH tích cực thì cần phát triển các PP thực hành, các PP trực quan

theo kiểu tìm tòi hoặc nghiên cứu phát hiện.

Đổi mới PP DH cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống các PP DH

quen thuộc. Đồng thời cần học hỏi, vận dụng một cách sáng tạo các PP DH mới, hiện đại phù

hợp với hoàn cảnh và điều kiện cụ thể ở nƣớc ta. Chúng ta cần quan tâm phát triển một số PP

DH sau đây:

1.4.5.1. Vấn đáp tìm tòi.

PP này, GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với

cả GV, qua đó HS sẽ tự lĩnh hội kiến thức.

Có 3 PP (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích - minh hoạ và vấn đáp

tìm tòi.

1.4.5.2. DH phát hiện và giải quyết vấn đề.

Trong DH phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm tri thức mới, vừa nắm

đƣợc PP chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực sáng tạo, đƣợc chuẩn bị năng lực

thích ứng với đời sống xã hội.

DH phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PP DH mà nó đòi

hỏi phải phải đổi mới nội dung, cách tổ chức quá trình DH trong mối quan hệ thống nhất với

PP DH.

1.4.5.3. DH hợp tác trong nhóm nhỏ.

PP DH này, giúp các thành viên trong nhóm (HS) chia sẻ những băn khoăn, kinh

nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang

nghĩ, mỗi ngƣời có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần

học hỏi thêm những gì ? Nhƣ vậy, bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không

phải chỉ là sự tiếp nhận kiến thức một cách thụ động từ GV.

Trong hoạt động nhóm, tƣ duy tích cực của HS đƣợc phát huy và điều quan trọng là

rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong nhóm.

1.4.5.4. DH theo dự án.

DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập

phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện

và đánh giá kết quả.

Một trong những đặc trƣng cơ bản nhất của DH dự án là “DH trên kết quả đầu ra”,

với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác mục tiêu đầu vào, quá trình đầu ra.

Trong DH HH ở trƣờng THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng

của GV và đối tƣợng HS mà áp dụng PP DH cho phù hợp để đạt đƣợc chất lƣợng và hiệu

quả.

2. Phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh

2.1. Tầm quan trọng của phƣơng pháp học tập

Thế kỷ XXI là thế kỷ đi vào văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng nhƣ sự phát

triển của các công nghệ cao, đặc biệt công nghệ thông tin và thông lƣu, kinh tế tri thức, xã hội

học tập...đƣợc tổng hợp trong xu thế lớn, rất đặc trƣng của thời đại là sự toàn cầu hoá, khu

vực hóa với các mặt đối lập nhƣ: hợp tác và cạnh tranh, liên kết và độc lập... Con ngƣời muốn

tồn tại đều phải học, học suốt đời dựa trên bốn trụ cột : Học để biết, học để làm, học để cùng

sống với nhau và học để làm ngƣời. Việc học ở nƣớc ta đang có những chuyển động mạnh

mẽ, vừa phản ánh sự phù hợp với triết lí giáo dục thế kỉ XXI, vừa phù hợp với những mục

tiêu phát triển của đất nƣớc mà một trong những yếu tố mới đƣợc đề ra ở Đại hội IX của

Đảng ( 4/2001) và chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010, là phải thực hiện " mọi ngƣời đi

học, học thƣờng xuyên, học suốt đời, cả nƣớc trở thành một xã hội học tập ". Vì thế năng lực

của con ngƣời phải đƣợc nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trƣớc hết " biết cách học" và ngƣời dạy

biết "dạy cách học". Ý nghĩa của việc đổi mới PP DH ở nƣớc ta rất to lớn, không chỉ cho giáo

dục nhà trƣờng mà còn cho giáo dục xã hội. Điều cốt lõi là mọi ngƣời phải biết cách tự

học[40].

2.2. Vấn đề dạy cho học sinh phƣơng pháp học tập

2.2.1. Mục đích

Một GV khi thực hiện các giờ lên lớp hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học bình thƣờng

HS đƣợc:

1. Hoạt động nhiều hơn.

2. Thực hành nhiều hơn.

3. Thảo luận nhiều hơn.

4. Suy nghĩ nhiều hơn.

Đối với môn HH - môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm,

đó là một lợi thế lớn để thực hiện PP tích cực.

Ví dụ: Có thể GV thông qua các thí nghiệm để HS tự xây dựng nội dung kiến thức (

nghiên cứu các tính chất vật lí, hóa học của một chất, so sánh các thí nghiệm để tìm ra khả

năng hoạt động hóa học của một số chất).

2.2.2. Hướng thực hiện

Trên cơ sở hƣớng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là:

Học để biết - Học để làm - Học để cùng sống với nhau - Học để làm ngƣời.

Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định đƣợc mục tiêu của các hoạt

động, đó là:

1. Hình thành kiến thức kỹ năng.

2. Xây dựng thái độ, niềm tin.

3. Rèn kỹ năng tƣ duy, năng lực.

4. Xử lý tình huống, giải quyết vấn đề.

Thông qua các dạng hoạt động:

1. Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng, điền tranh, lập bảng biểu.

2. Làm thí nghiệm, lý giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi.

3. Giải bài toán nhận thức, bài toán tính huống, bài toán các hiện tƣợng thí nghiệm, bài

toán nhận biết... , nghiên cứu các điển hình.

Nói tóm lại:

1. Quyết định hiệu quả học là những gì HS làm chứ không phải những gì GV làm.

2. Hoạt động phải nhằm vào kỹ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm

vào nội dung kiến thức.

3. Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học trên lớp.

2.2.3. Học cách thu thập thông tin và xử l‎ thông tin

GV cần phải dạy cho HS cách thu thập thông tin và coi đây nhƣ là một hình thức dạy

PP tự học cho HS. Muốn thu thập tốt các thông tin và xử lý, mỗi HS cần:

1. Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp.

2. Học cách đọc sách.

3. Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm.

4. Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu.

5. Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều học đƣợc trƣớc nhóm nhỏ học tập

hoặc trƣớc tập thể lớp.

6. Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các

bạn học.

7. Học cách lập kế hoạch cá nhân.

3. Bài tập hóa học

3.1. Khái niệm bài tập hoá học

Theo từ điển tiếng Việt thì BT là „ Bài ra cho học sinh làm để vận dụng điều đã học,

còn bài toán là vấn đề cần giải quyết bằng PP khoa học‟. Ở đây chúng ta hiểu BTHH là

những bài đƣợc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng cụ thể. Muốn giải đƣợc

những BT này ngƣời HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử

dụng những hiện tƣợng HH, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép

toán…Ngƣời học phân loại BT để tìm ra hƣớng giải hợp lý và có hiệu quả.

3.2. Phân loại bài tập hoá học

BTHH đƣợc phân chia làm nhiều loại đƣợc dựa trên những cơ sở khác nhau. Hiện nay

đƣợc phân theo những loại cơ bản sau:[38]

Dựa vào chủ đề.

Dựa vào khối lƣợng kiến thức.

Dựa vào tính chất của BT.

Dựa vào đặc điểm của BT.

Dựa vào nội dung.

Dựa vào mục đích DH.

Dựa vào phƣơng pháp giải hoặc tiến trình giải.

Dựa vào hoạt động nhận thức của HS.

Dựa vào PP hình thành kỹ năng giải bài tập.

Dựa vào mối liên hệ giữa kiến thức và thực tế.

Tuy nhiên các cách phân loại trên chƣa có danh giới rõ rệt, có những BT vừa có chứa

nội dung phong phú, vừa có tính chất đặc trƣng nổi bật, vừa có thuật toán riêng. Với những

BT nhƣ vậy có thể dùng để ôn luyện, củng cố sau khi đã phân từng dạng nhỏ. Theo tác giả thì

sự phân loại BTHH phải dựa trên 3 cơ sở chính sau:

Dựa vào nội dung cụ thể của bài tập đó.

Dựa trên cơ sở tính đặc thù của vấn đề cần nghiên cứu.

Dựa vào mục đích dạy học.

Tổng quát về bài tập hoá học

Bài tập hóa học

Bài tập phức hợp

Bài tập cơ bản

3.3. Những yêu cầu lý luận dạy học cơ bản đối với bài tập

BT có công dụng rộng rãi, có hiệu quả sâu sắc trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo,

trong việc hình thành PP chung của việc tự học hợp lý đặc biệt trong việc rèn luyện kỹ năng

tự lực sáng tạo.

Nhƣng, muốn khai thác đƣợc tối đa tiềm năng trí - đức dục của BT, ngƣời GV bộ môn

cần giải quyết một loạt những vấn đề cơ bản sau đây có liên quan đến hệ thống BT của bộ

môn mình .

3.3.1. Phân loại hệ thống đa cấp những bài tập hoá học

Phân hoá các BT. Ở mỗi kiểu, tìm ra quy luật biến hoá từ cái sơ đẳng, cơ bản, điển

hình nhất (cái đơn giản nhất coi nhƣ xuất phát) đến những BT khác ngày càng phức tạp hơn,

tổng hợp hơn. Đây là chuỗi BT theo lôgic dọc. Đồng thời, lại tìm ra quy luật liên kết các bài

toán giữa các kiểu với nhau. Từ những bài toán điển hình, đơn giản nhất của hai hay nhiều

kiểu khác nhau “lắp ghép” thành một BT tổng hợp. Đây là logic ngang của sự cấu tạo các BT

từ nhiều kiểu khác nhau.

Nắm đƣợc hai quy luật (dọc và ngang) của sự hình thành BT, ta có thể sắp xếp chúng

theo thứ tự từ BT dễ đến BT khó. Từ đó mà ta có thể tuỳ từng trình độ của HS (giỏi, trung

bình, yếu) mà chọn và đƣa BT vừa sức cho HS giải. DH theo tiếp cận này sẽ rất hiệu quả vì

nó cho phép ta cá thể hoá cao độ việc DH cho một lớp có nhiều HS ở trình độ lĩnh hội khác

nhau.

3.3.2. Biên soạn bài tập mới tùy theo yêu cầu sư phạm định trước

Nếu nắm đƣợc sự phân loại các kiểu điển hình và các quy luật biến hoá (dọc và

ngang) của BT, GV có thể biên soạn những BT mới bằng cách vận dụng những quy luật biến

hóa nói trên. Tuỳ theo yêu cầu sƣ phạm, ta có thể phức tạp hóa hay đơn giản hóa BT, soạn

những BT có độ khó tăng dần, có chứa đựng những yếu tố giúp rèn luyện những kỹ năng

riêng biệt nào đó v.v...BT đƣợc xây dựng theo tiếp cận mô đun sẽ đáp ứng đƣợc những mục

đích nói trên. Từ một số BT điển hình nhất “lắp ráp ” chúng lại theo nhiều cách khác nhau

hoặc “tháo gỡ ” BT phức tạp thành nhiều BT đơn giản hơn.

3.3.3. Bảo đảm các yêu cầu cơ bản trong việc dạy học bằng bài tập

Khi sử dụng BT nhƣ một PP DH, cần lƣu ý những yêu cầu sau đây:

Bảo đảm tính cơ bản gắn liền với tính tổng hợp.

Bảo đảm tính hệ thống và tính kế thừa.

Bảo đảm tính kỹ thuật tổng hợp.

Bảo đảm tính phân hoá của hệ thống các BT.

Thƣờng xuyên coi trọng việc dạy học sinh PP giải BT.

3.4. Một số phƣơng pháp giải cơ bản

PP áp dụng các định luật bảo toàn nguyên tố, bảo toàn electron, bảo toàn khối lƣợng,

bảo toàn diện tích.

PP áp dụng định luật thành phần không đổi.

PP áp dụng các định luật về chất khí:

1. Định luật Avôgađrô:

2. Phƣơng trình Clapâyrôn - Menđêlêep.

PP trung bình.

PP biện luận.

Các PP khác.

3.4. Vai trò, mục đích và tác dụng của bài tập hóa học

BT HH vừa là mục tiêu, vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PP DH hữu hiệu do

vậy cần đƣợc quan tâm, chú trọng trong các bài học. Nó cung cấp cho HS không những kiến

thức, niềm say mê bộ môn mà còn giúp HS con đƣờng giành lấy kiến thức, bƣớc đệm cho

quá trình nghiên cứu khoa học, hình thành phát triển có hiệu quả trong hoạt động nhận thức

của HS.

Bằng hệ thống BT sẽ thúc đẩy sự hiểu biết của HS, sự vận dụng sáng tạo những hiểu

biết vào thực tiễn, sẽ là yếu tố cơ bản của quá trình phát triển xã hội, tăng trƣởng kinh tế

nhanh và bền vững.

BT HH làm chính xác các khái niệm và định luật đã học, giúp HS ôn tập, củng cố, đào

sâu, mở rộng và hệ thống hoá kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và hấp dẫn.

Giúp học sinh rèn luyện kỹ năng HH cho HS nhƣ kỹ năng viết và cân bằng phƣơng

trình, kỹ năng tính toán, kỹ năng thực hành...

Đặc biệt BT HH còn có tác dụng phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông

minh sáng tạo trong HT cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả

với những BT có nhiều cách giải.

BT HH là phƣơng tiện cơ bản nhất để HS tập vận dụng kiến thức đã học vào thực tế

cuộc sống, sản xuất, biến kiến thức đã tiếp thu đƣợc thành kiến thức của chính mình.

BT HH là phƣơng tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng của HS một cách

chính xác.[38]

4. Sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hóa học

4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật day học vào dạy học hóa

học

Môn hóa học là môn khoa học tự nhiên. Lý thuyết của nó tƣơng đối trừu tƣợng, vì vậy

việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học là hết sức cần thiết vì:[43]

1. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học là công cụ giúp ngƣời giáo viên đạt đƣợc mục đích giờ

dạy.

2. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp thực hiện tính đặc thù bộ môn, phát triển kỹ năng

quan sát, vận dụng kỹ năng thực hành, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy, năng lực

so sánh, khái quát hoá, tổng hợp hoá của học sinh.

3. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp giáo viên giới thiệu những phản ứng độc hại, nguy

hiểm, hỗ trợ giáo viên trong việc hƣớng dẫn sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, những

thao tác thực hành mẫu để học sinh có thể tự làm thí nghiệm.

4. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp giáo viên có thể kiểm tra đánh giá với nhiều hình

thức, độ chính xác cao, tiết kiệm thời gian.

5. Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp cho giờ dạy sinh động hơn, tăng tính tò mò, ham

hiểu biết của học sinh, giúp học sinh hứng thú hơn đối với môn học và kết quả cao

hơn trong học tập.

6. Trong thực tế ngƣời ta khảo sát kết quả học tập của học sinh với nhiều phƣơng pháp

khác nhau đã cho thấy : Nếu học sinh chỉ đọc thì kết quả nhớ 10%, nghe thì nhớ 20% ,

nhìn thì nhớ 30% , đƣợc làm thì nhớ 50% và sử dụng đa phƣơng tiện sẽ đạt 90% .

4.2 Một số phƣơng tiện dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học

Việc phân loại phƣơng tiện dạy học có thể dựa theo tính chất, cấu tạo, mức độ phức

tạp ... Phân loại dựa theo tính chất đƣợc chia làm 2 nhóm:

1. Nhóm truyền tin: gồm máy chiếu qua đầu , máy chiếu phim, máy ghi âm, máy dạy

học, máy vi tính.

2. Nhóm mang tin: gồm băng đĩa âm thanh, tranh bản đồ, mô hình, phƣơng tiện đa chức

năng ...

Dựa vào việc phân loại theo tính chất, có thể nêu ra một số phƣơng tiện kỹ thuật dạy

học hiện đại đang đƣợc sử dụng trong dạy học hoá học là:

1. Máy chiếu hắt (overhead) và bản trong. Bản trong đƣợc sử dụng để mang thông tin

gồm những hình vẽ, sơ đồ các thiết bị sản xuất hoá chất, các tranh vẽ minh hoạ, các sơ

đồ tổng kết chƣơng, mô tả quy trình tiến hành một thí nghiệm hoặc những bài tập để

củng cố cuối bài hay cuối chƣơng ...

2. Máy chiếu đa năng cùng với máy vi tính có dùng các đĩa CD, VCD ... Giáo viên có

thể soạn bài trên powerpoint trong đó có kết hợp nhiều hình ảnh sinh động các thí

nghiệm độc hại, nguy hiểm các quy trình sản xuất, các mô hình... sau đó ghi vào đĩa

CD, VCD rồi dùng máy chiếu để truyền tải thông tin. Hiện nay môn hoá học đã có

những phần mềm dạy học hỗ trợ ngƣời giáo viên trong việc giảng dạy nhất là những

phần lí thuyết khô khan, trừu tƣợng. Ví dụ về cấu tạo nguyên tử, liên kết hoá học, dạy

các bài về sản xuất. Các phần mềm đƣợc ghi ra các đĩa CD, VCD và nếu có máy

chiếu đa năng thì ta sử dụng máy chiếu đa năng để chiếu, nếu không có ta có thể nối

với ti vi có màn hình lớn để cho học sinh quan sát.

Trên đây là một số phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học.

Tuy nhiên muốn bài giảng thành công ngoài việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện

đại còn phải biết kết hợp các phƣơng tiện dạy học và phải tuân thủ theo đúng nguyên tắc:

Đúng lúc, đúng chổ và đủ cƣờng độ.

III. SƠ LƢỢC VỀ NHỮNG KHÓ KHĂN MÀ HỌC SINH CÁC TRƢỜNG

THPT THUỘC TỈNH SƠN LA THƢƠNG GẶP

1. Điều kiện kinh tế, xã hội

Sơn La là một tỉnh miền núi phía bắc dân cƣ thƣa thớt, chủ yếu là dân tộc thiểu số

sống ở các làng bản còn ở các trung tâm tỉnh lỵ thì chủ yếu là ngƣời kinh. Chính vì đặc điểm

phân bố dân cƣ nhƣ trên dẫn tới việc khác nhau rất lớn về trình độ văn hóa.

Do điều kiện kinh tế phát triển thấp, tỉ lệ sinh đẻ của tỉnh rất cao dẫn đến đời sống của

ngƣời dân hết sức khó khăn, các hộ đói nghèo thuộc diện cao nhất trong cả nƣớc.

Mặt khác tƣ tƣởng không muốn cho con, em mình đi học đã đi sâu vào tiềm thức của

các bà con dân tộc.

2. Những khó khăn về nhận thức và phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh THPT

thuộc tỉnh Sơn La

Nhìn chung khó khăn trong PP HT HH của HS THPT thuộc tỉnh Sơn La gặp phải do

những yếu tố bên ngoài (khách quan) và yếu tố bên trong (chủ quan) gây nên.

Những yếu tố bên ngoài đƣợc kể đến nhƣ là những điều kiện, phƣơng tiện hoạt động,

môi trƣờng gia đình, môi trƣờng xã hội vv… những yếu tố này ảnh hƣởng gián tiếp đến quá

trình học tập của con ngƣời.

Những yếu tố bên trong, chính là những yếu tố xuất phát từ bản thân nội tại mỗi cá

nhân khi tham gia vào hoạt động: Kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, kĩ xảo, hứng thú động cơ,

những yếu tố này ảnh hƣởng đến tiến trình và kết quả hoạt động.

HS THPT thuộc tỉnh Sơn La phần lớn là HS dân tộc, các em chú ý có chủ định không

cao, khả năng duy trì sự chú ý không bền trong các hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập

chính khoá. Những hiện tƣợng "chú ý giả tạo", "chú ý hình thức" xuất hiện (bề ngoài các em

tỏ ra rất chú ý nhƣng trong đầu suy nghĩ lung tung không biết học cái gì).

Do khả năng tƣ duy trừu tƣợng còn hạn chế nên trong học tập, các em thƣờng không

hay lật đi lật lại vấn đề, phát hiện sai sót hoặc đƣa ra những thắc mắc. Các em thƣờng có thói

quen suy nghĩ một chiều, ngại đi vào những vấn đề rắc rối, phức tạp, dễ thừa nhận những điều

ngƣời khác nói. Các phẩm chất tƣ duy nhƣ sự linh hoạt, nhanh nhạy còn rất hạn chế, khả năng

thay đổi phƣơng pháp còn chậm, nhiều khi máy móc, dập khuôn.

Tính tích cực giao tiếp của HS dân tộc còn chƣa cao. Trong việc thiết lập mối quan hệ

mới, các em còn gặp rất nhiều khó khăn, thiếu tính chủ động. Do đặc điểm nhận thức hạn chế,

khả năng ngôn ngữ bị chi phối nên đã hình thành nên ở HS dân tộc thái độ giao tiếp thờ ơ,

lãnh đạm (mặc dù bên trong khá tích cực), các em không biết sử dụng phối hợp ngôn ngữ và

cử chỉ, biểu cảm thái độ đúng lúc, đúng chỗ. HS dân tộc gặp khó khăn ở hiện tƣợng song

ngữ, đa ngữ. Sự giao thoa ngôn ngữ gây khó khăn cho hoạt động nhận thức khi mà công cụ

của tƣ duy bị hạn chế. Trong hoạt động HT, HS dân tộc thƣờng bị động trong cách học, ngại

giao tiếp với bạn bè, với thầy cô. Giữa nhu cầu nhận thức với nhu cầu giao tiếp thƣờng không

thống nhất. HS dân tộc thƣờng mong muốn đƣợc đánh giá tốt, đƣợc khen nhƣng ngại bộc lộ

mình, ngại nói, ngại viết.

Tính tự ti là nét tính cách thƣờng gặp ở HS dân tộc. Các em thƣờng mặc cảm mình

yếu, kém, lạc hậu không thể học giỏi đƣợc. Sự tự trọng của các em đôi khi thái quá trở thành

bảo thủ, hay tự ái, thƣờng có những phản ứng mạnh khi bị xúc phạm, có thể dẫn đến hậu quả

khó lƣờng.

IV. THỰC TRẠNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC

SINH TRONG KHI DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THPT TỈNH

SƠN LA

1. Mục tiêu của điều tra

Để nắm rõ đƣợc thực trạng việc dạy và học Hóa học ở trƣờng THPT thì việc điều tra

là biện pháp hữu hiệu để chúng ta nắm bắt đƣợc tình hình dạy học của giáo viên và học sinh

trên lớp để từ đó làm cơ sở cho việc rèn luyện bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.

2. Nội dung phƣơng pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và học hóa học ở 4 trƣờng: trƣờng THPT

Chuyên Sơn La - Thị xã Sơn La, trƣờng THPT Tô Hiệu - Thị xã Sơn La, trƣờng THPT Mai

Sơn- Huyện Mai Sơn, trƣờng THPT Mộc lị - Huyện Mộc Châu bằng những phƣơng pháp

1. Tìm hiểu qua hiệu trƣởng nhà trƣờng để nắm đƣợc tình hình chung, cơ sở vật chất,

phòng thí nghiệm và các phƣơng tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trƣờng.

Tham khảo chất lƣợng học sinh năm học trƣớc thông qua sổ sách và các bài kiểm tra

học kì trƣớc.

2. Tìm hiểu và đàm thoại với các giáo viên bộ môn dạy hóa học để nắm đƣợc thực trạng

học tập của học sinh và phƣơng pháp giảng dạy của giáo viên hóa học, nắm đƣợc

thuận lợi và khó khăn của giáo viên và học sinh trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹ

năng của bài.

3. Tiếp xúc và trò chuyện với học sinh lớp 10, 11, 12, nghiên cứu vở ghi chép và các bài

làm của học sinh để nắm đƣợc điều kiện học tập, tâm tƣ tình cảm, nhu cầu học tập bộ

môn của học sinh, đặc điểm tƣ duy và phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh và

đặc biệt là các học sinh ngƣời dân tộc .

4. Ra một số bài kiểm tra nhằm phát hiện cái yếu, cái mạnh trong tƣ duy hóa học của học

sinh, đồng thời đánh giá sơ bộ đầu vào của học sinh.

Chúng tôi cũng đã phát phiếu điều tra cho 35 giáo viên dạy hóa học của tỉnh Sơn La

để lấy ý kiến về việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học với các

nội dung nhƣ sau:

1. Những biểu hiện của năng lực độc lập sáng tạo của học sinh trong học tập hóa học.

2. Những biện pháp bồi dƣỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh trong

dạy học hóa học.

3. Các cách kiểm tra đánh giá năng lực độc lập sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa

học.

4. Tình hình rèn luyện, bồi dƣỡng năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh trong dạy hóa

học ở trƣờng của Thầy Cô.

3.Kết quả điều tra

3.1 Đối với học sinh

Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy có rất nhiều khó khăn nhƣng phần lớn các em HS

gặp phải trong quá trình học tập môn hóa học nhƣng các em thƣờng xuyên nỗ lực trong học

tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô. Tuy nhiên vẫn còn một lƣợng không nhỏ HS học thụ

động, đối phó, không chịu khó nghe giảng và tìm các PP học tập phù hợp với mình. Đặc biệt

khi học các môn khoa học tự nhiên các em do bị mất gốc nên thƣờng không tập trung .

3.2 Đối với giáo viên

Qua việc điều tra cũng cho thấy rằng có tới 22.8% GV đã có những nổ lực đáng kể

trong việc nâng cao chất lƣợng DH, các GV này thƣờng xuyên chú ý đến yêu cầu bồi dƣỡng

năng lực sáng tạo cho HS, soạn giảng theo PP đổi mới PP dạy học, PP giải BT tổng hợp dựa

trên những kiến thức của các bài toán đơn giản qua việc hình thành một sơ đồ, PP dạy một bài

lý thuyết có thí nghiệm, có chú ý đến việc bồi dƣỡng HS giỏi Hóa ở Cấp III. Tuy nhiên, qua

các tiết dạy chúng tôi nhận thấy vẫn còn một lƣợng không nhỏ các giáo viên vẫn còn dạy theo

thói quen cũ, đơn thuần chỉ là truyền thụ kiến thức, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực học tập

đặc biệt là rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh, cụ thể là có tới 48.6% giáo viên đôi khi

mới chú ý tới việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho học sinh, còn 28.6% giáo viên hoàn toàn

không chú ý tới vấn đề này . Trong giờ học bài mới các giáo viên thƣờng chỉ đặt những câu

hỏi có tính chất dẫn dắt, gợi mở kiến thức chứ ít khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này

với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thực tế đời sống làm cho môn hoá

học xa với điều kiện thực tế của HS. Trong giờ luyện tập hay ôn tập tổng kết nhiều GV chỉ ôn

lại kiến thức cũ theo SGK không có những câu hỏi mở hay cho những BT có nhiều phƣơng

án trả lời, chỉ giải BT theo phƣơng án đã định sẵn, ít khi khuyến khích HS nêu nhiều cách giải

thậm chí một số GV còn áp đặt cách giải đối với HS của mình. Vì vậy HS thƣờng chỉ xem xét

vấn đề theo một con đƣờng nhất định không chịu đào sâu suy nghĩ.

Nghiệp vụ sƣ phạm đặc biệt là kỹ năng thí nghiệm và hƣớng dẫn thí nghiệm, kỹ năng

sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại nhƣ máy chiếu, máy vi tính... còn lúng túng chƣa thành

thạo. Việc phối hợp hài hòa các PP DH tích cực còn hạn chế.

Việc dạy của GV còn nhiều tồn tại nên tạo cho HS PP HT thụ động, chỉ cần học thuộc

những gì thầy cô cho ghi chép, không chịu suy luận, động não. Do vậy, khi gặp phải những

tình huống mới, những BT đòi hỏi phải có sự tƣ duy sáng tạo thì HS lúng túng không trả lời

đƣợc.

Để khắc phục đƣợc tình trạng trên thì ngay từ bây giờ ngƣời GV phải điều chỉnh lại

PP DH của mình sao cho có hiệu quả nhằm bồi dƣỡng và phát huy đƣợc tính tích cực độc lâp

sáng tạo và hình thành cho HS PP HT để nhằm mục tiêu đào tạo ra những ngƣời chủ tƣơng

lai của đất nƣớc.

TIỂU KẾT CHƢƠNG I

Trong chƣơng I chúng tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài bao gồm:

1. Năng lực sáng tạo của HS, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra

đánh giá.

2. Các xu hƣớng đổi mới PP DH để nâng cao năng lực độc lập sáng tạo của HS.

3. Thực trạng bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS trong khi dạy và học HH ở một số

trƣờng THPT tỉnh Sơn La. Đã đề cập đến mục tiêu của việc điều tra, nội dung điều tra

và một số kết quả điều tra bƣớc đầu.

Những vấn đề trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện năng

lực độc lập sáng tạo cho học sinh khi dạy Hóa học ở các trƣờng THPT thuộc tỉnh Sơn La.

CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH PHÁT HUY

NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Nhƣ chúng ta dã biết xã hội cần những con ngƣời có năng lực giải quyết đƣợc những

vấn đề gặp phải trong cuộc sống một cách nhanh chóng và hiệu quả, do đó mục tiêu của giáo

dục của các cấp bậc học là tập trung hơn nữa vào việc hình thành các năng lực: năng lực nhận

thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng cho HS và SV. Do

đó ngoài những kiến thức, kỹ năng cơ bản mà HS cần đạt đƣợc, cần chú ý nhiều tới việc hình

thành các kỹ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu trong HT HH nhƣ: quan sát,

phân loại, ghi chép thông tin, đề ra giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí

nghiệm HH từ đơn giản đến phức tạp... để HS tự phát hiện và giải quyết một cách độc lập

sáng tạo các vấn đề có liên quan tới HH. Quá trình DH không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là

giúp HS nhận thức đƣợc một số kiến thức kỹ năng cụ thể mà bằng cách dạy nào để các em

phát huy tích cực chủ động, phát triển năng lực sáng tạo, tƣ duy và dần dần hình thành nhân

cách của ngƣời lao động mới nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội. Nhƣ vậy, nhiệm vụ của

ngƣời GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức cho HS mà còn phải bồi dƣỡng, rèn

luyện năng lực độc lập sáng tạo ngay từ khi còn học ở phổ thông để đào tạo ra một thế hệ

tƣơng lai có đầy đủ phẩm chất, trí tuệ sáng tạo, có khả năng thích ứng cao trong mọi hoàn

cảnh gặp phải trong cuộc sống.

1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp để

chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của bản thân mình

HH là một môn khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết. Lý thuyết và thực

nghiện bổ sung hoàn thiện cho nhau nhƣng trong đó lý thuyết có vai trò chủ đạo, lý thuyết

giúp cho HS có một cơ sở lý luận để vận dụng vào nghiên cứu thực nghiệm, dùng thực

nghiệm kiểm chứng lý thuyết. Việc nghiên cứu các vấn đề lý thuyết cơ bản của chƣơng trình

là một khó khăn rất lớn, khi hình thành những khái niệm mới và khó, cần lựa chọn logic nội

dung hợp lý, lập luận chặt chẽ, tập trung vào nội dung cốt lõi. Chẳng hạn, khi nghiên cứu

đồng phân hình học của các anken thì HS khó nhận thức trực tiếp bằng giác quan đƣợc, muốn

hình thành những khái niệm trừu tƣợng đó cho HS ta nên dùng những mô hình cụ thể có kích

thƣớc vĩ mô và dùng những PP DH phù hợp nhƣ PP trực quan, PP thuyết trình gợi mở. Để

chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS, GV còn cần phải thiết kế, tổ chức, điều

khiển các hoạt động của HS để đạt đƣợc mục tiêu cụ thể ở mỗi bài, chƣơng, phần học cụ thể.

Hoạt động của giáo viên là:

1. Thiết kế giáo án.

2. Tổ chức các hoạt động trên lớp.

3. Định hƣớng, điều chỉnh các hoạt động của HS.

4. Tạo điều kiện để cho mọi HS phát huy tính tích cực sáng tạo theo khả năng của mình

đặc biệt là PP tự học.

5. Sử dụng các phƣơng tiện trực quan trong khi giảng dạy.

6. Tạo điều kiện cho HS đƣợc vận dụng nhiều hơn những tri thức của mình để giải quyết

một số vấn đề có liên quan tới HH trong đời sống, sản xuất.

7. Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong việc đạt mục tiêu

DH và điều chỉnh hoạt động học.

2. Tạo động cơ, hứng thú thông qua các tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ

tính tự lực, tích cực, sáng tạo của học sinh

Từ lâu tất cả xã hội chúng ta đều quan tâm xem các em HS HT ở các nhà trƣờng nhƣ

thế nào? Có hào hứng HT không?...Do đó các nhà sƣ phạm thƣờng quan tâm đến hứng thú

nhận thức của HS trong quá trình HT. A.Cômenky xem tạo hứng thú là một trong những con

đƣờng chủ yếu để " làm cho HT trong nhà trƣờng trở thành nguồn vui"[4].K.Đ.Usinski xem

hứng thú là một cơ chế bên trong bảo đảm HT có hiệu quả. Lý luận dạy học hiện đại xem

hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình DH mà cả đối với sự phát triển

toàn diện, sự hình thành nhân cách của học sinh. Nếu HS đƣợc độc lập quan sát, so sánh,

phân tích khái quát hóa các hiện tƣợng thì các em sẽ hiểu sâu sắc từ đó bộc lộ hứng thú của

mình một cách rõ rệt. Kinh nghiệm thực tiễn dạy học và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm

cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS cần có các điều kiện sau đây:

2.1. Giáo viên tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, đƣa ra những giả

thuyết, ý kiến trái ngƣợc làm cho học sinh phát huy tối đa hoạt động tƣ duy tích cực của

mình[41]

Ngƣời GV có thể xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức

để đƣa HS vào trạng thái hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. Đối với

HH ngƣời ta thƣờng xây dựng một số kiểu tình huống sau: tình huống nghịch lý, tình huống

bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả.

+Tình huống nghịch lý và bế tắc: GV đƣa ra tình huống nhƣ vô lý, trái khoáy không

phù hợp với những nguyên lý, l‎ thuyết mà HS đã đƣợc học mà từ đó HS khán phá những

kiến thức mới, những lý thuyết mới.

Ví dụ: Khi dạy bài :axit-bazơ

GV: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu định nghĩa axit, bazơ theo quan điểm

của Bronsted.

Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan :

1. Axit là những hợp chất mà trong phân tử có một hay nhiều nguyên tử hiđro

liên kết với gốc axit.

2. Bazơ là những hợp chất mà trong phân tử có một hay nhiều nhóm hiđroxin

liên kết với nguyên tử kim loại.

Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn:

Làm thí nghiệm biểu diễn khi cho quỳ tím vào dung dịch NH3 và dung dịch

NH4Cl .

Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề:

Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về axit và bazơ là ở đâu?

Dung dịch NH3 làm xanh giấy quỳ.

Dung dịch NH4Cl làm đỏ giấy quỳ.

Định nghĩa về axit,bazơ có thể đƣợc mở rộng thêm cho những chất gì?

Ví dụ: Khi dạy bài axit nitơric

GV: Tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit nitơric.

Bƣớc 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan :

Axit tác dụng với kim loại đứng trƣớc hiđro trong dãy hoạt động của kim loại

và giải phóng hiđro.

Bƣớc 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn:

1. Làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit nitơric đặc nóng với đồng. Vẫn

thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra không phải là hiđro mà là NO2.

2. Làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit nitơric loãng với đồng. Vẫn

thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Khí tạo ra không phải là hiđro mà là NO.

Bƣớc 3: Phát biểu vấn đề: HNO3 có tác dụng cả với đồng là kim loại đứng sau hiđro

trong dãy hoạt động hóa học của kim loại. Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về

tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? ngoài những tính chất cơ bản của một axit , axit

nitơric còn có thêm tính chất gì mới?

Khi nghiên cứu thí nghiệm nhôm, sắt thụ động với dung dịch HNO3 đặc nguội.

Nêu vấn đề: Nhƣ ta đã biết khi nồng độ các chất tham gia phản ứng tăng thì tốc độ

phản ứng tăng.

HS: Thả dây nhôm hoặc sắt vào ống nghiệm đựng dung dịch HNO3 đặc nguội.

Quan sát hiện tƣợng: không có hiện tƣợng gì.

Nghĩa là nhôm, sắt không phản ứng với dung dịch HNO3 đặc nguội, điều này có mâu

thuẫn với điều đã biết về các yếu tố ảnh hƣởng đến tốc độ phản ứng đã học không? hay thí

nghiệm sai?

GV giải quyết mâu thuẫn: Điều này không sai và không mâu thuẫn. Đó là do nhôm và

sắt thụ động với HNO3 đặc nguội.

+Tình huống lựa chọn: GV cho HS lựa chọn trong những con đƣờng có thể có một

con đƣờng duy nhất bảo đảm việc giải quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra.

Ví dụ: Khi làm bài :Cho hỗn hợp FeS2 và FeCO3 bằng dung dịch HNO3 đặc nóng dƣ

thu đƣợc hỗn hợp khí A gồm 2 khí

Hai khí trong hỗn hợp A là:

A. H2S và CO2. B. SO2 và CO2.

C. NO2 và CO2 D. NO2 và SO2

Từ kiến thức đã học thì học sinh có thể trả lời nhanh là đáp án C vì:

1. Khi tác dụng với HNO3 đặc nóng thì ta phải thu đƣợc khí NO2

2. Có muối CO thì ta phải thu đƣợc khí CO2

+Tình huống nhân quả: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm đƣờng

ứng dụng kiến thức trong HT, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi " tại sao".

Ví dụ: khi học về bài xicloankan thì GV có thể gợi ý cho HS là tại sao mà

xiclopropan, xiclobutan lại có phản ứng mở vòng còn từ xiclopentan trở đi thì không có phản

ứng này?

Xuất phát từ cấu tạo của các xicloankan trên ta có thể giải thích do có sự ép vòng từ

góc 109028‟ về 600 và 900 làm cho chúng có khả năng mở vòng.

2.2. Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển của học sinh

Tâm lý học hiện đại đã chỉ ra rằng : Nhờ có hoạt động mà năng lực của con ngƣời

đƣợc phát triển. Ngƣời học sẽ chiếm lĩnh kiến thức một cách chắc chắn, tƣ duy của họ sẽ

đƣợc phát triển nếu họ tích cực, tự lực hoạt động nhận thức trong học tập. Để tạo điều kiện tốt

nhất cho HS hoạt động có kết quả trong HT thì ngƣời GV phải làm tốt các việc sau:

1. Nắm vững nội dung môn học.

2. Am hiểu về các em HS của mình.

3. Sử dụng từng cách dạy có tác dụng kích thích hoạt động học luôn tạo cho họ ở

trạng thái khó khăn vừa sức.

2.3. Bằng trình độ khoa học và sƣ phạm của mình ngƣời giáo viên tạo ra không khí có

lợi cho lớp học làm cho học sinh thích thú đƣợc đến lớp

Chúng ta đã biết kết quả HT của HS chỉ đat cao khi nào mà họ thích thú tiết học, môn

học đó. Uy tín và PPDH của ngƣời GV có tác động mạnh đến các em HS, do vậy việc GV

chủ động tạo ra một không khí HT làm kích thích hứng thú của HS sẽ đem lại một kết quả tốt

trong nhận thức của HS.

Ví dụ: Khi dạy về tính chất hóa học của axit HNO3 thì tùy vào khả năng nhận thức của

HS mà giáo viên có thể sử dụng PP nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm kiểm chứng hoặc sử

dụng PP nghiên cứu, thí nghiệm kiểm chứng và đàm thoại gợi mở.

3. Rèn cho học sinh phƣơng pháp tƣ duy hiệu quả

Ngày nay việc phát triển tƣ duy của học sinh luôn đƣợc ngành giáo dục và toàn xã hội

quan tâm. Là một môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm, do đó HH có rất nhiều khả năng

trong việc hình thành và phát triển tƣ duy cho học sinh nếu việc dạy và học hóa học đƣợc tổ

chức đúng đắn.

Tƣ duy, nghĩa là suy nghĩ, lập luận một cách hệ thống, logic và có chứng cứ là một

đặc tính quan trọng của trí tuệ con ngƣời. Ngƣời ta có thể học đƣợc các kỹ năng tƣ duy và nó

giúp cho con ngƣời trở nên độc đáo, sáng tạo và cách tân trong giải quyết các vấn đề. Vì vậy

nhiệm vụ của ngƣời GV là phải rèn luyện cho HS tƣ duy có hiệu quả, trong đó cần đặc biệt

chú ý rèn luyện cho học sinh một số thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái

quát hóa và phƣơng pháp hình thành những phán đoán mới: suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch

và suy lý tƣơng tự.

3.1. Phân tích

“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên, của hiện thực với các

dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một

hƣớng xác định”[28].

Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tƣ duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của

bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học tập hoạt động này

rất phổ biến.

Ví dụ: Muốn giải một BT HH, phải phân tích các yếu tố dữ kiện. Muốn đánh giá đúng đắn

một cuộc cách mạng, phải biết phân tích các yếu tố làm nên cuộc cách mạng đó.

Nhƣ vậy từ một số yếu tố, một vài bộ phận của sự vật hiện tƣợng tiến lên nhận thức

trọn vẹn các sự vật hiện tƣợng. Vì lẽ đó môn khoa học nào ở trƣờng phổ thông cũng thông

qua phân tích của cả GV cũng nhƣ của HS để đảm bảo truyền thụ và lĩnh hội.

Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt đƣợc

những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc.Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ

phiến diện tới toàn diện nghĩa là đi từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng

là sự phân tích có hệ thống.

Ví dụ : Nghiên cứu về nƣớc đƣợc phân chia trong từng cấp học nhƣ sau :

Tiểu học: Học sinh mới nghiên cứu chu trình của nƣớc trong tự nhiên và các ứng

dụng, trạng thái của nƣớc.

THCS: Học sinh đã hiểu đƣợc nƣớc đƣợc phân tích thành H2 và O2. THPT : Nƣớc bị phân li thành ion : H2O = H+ + OH-

3.2.Tổng hợp

“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tƣ duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống

nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có đƣợc

trong việc xác định phƣơng hƣớng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ

giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và chính vì

vậy là đã thu đƣợc một sự vật và hiện tƣợng nguyên vẹn mới”.

Theo định nghĩa trên tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều

sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân

chính là một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự

hiểu biết mới nào đó về hiện thực.

Ví dụ : Muối ăn (NaCl) là liên kết của Na và Cl nhƣng không phải là tổng số đơn giản của hai

nguyên tố Na và Cl.

Cũng nhƣ phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh trực quan khi HS

tác động vào sự vật, đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”. HS trung học phổ thông có thể tƣ duy

tổng hợp bằng vốn tri thức, khái niệm cũ.

Nhƣ vậy tƣ duy tổng hợp cũng đƣợc phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lƣợng

lớn.

Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tƣ duy. Đây là hai quá

trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt đƣợc

chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình

thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức tƣ duy của HS.

3.3. So sánh

“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng của hiện thực”.

Trong hoạt động tƣ duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực quan trọng.

Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tƣợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự

khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật hiện tƣợng.

Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng nhƣ khác nhau giữa hai sự vật hiện

tƣợng là nội dung chủ yếu của tƣ duy so sánh. Cũng nhƣ tƣ duy phân tích, tƣ duy tổng hợp thì

tƣ duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện

trong quá trình biến đồi và phát triển.

Có thể tiến hành so sánh những yếu tố dấu hiệu bên ngoài có thể trực tiếp quan sát

đƣợc, nhƣng cũng có thể tiến hành so sánh những dấu hiệu quan hệ bên trong không thể nhận

thức trực tiếp đƣợc mà phải bằng hoạt động tƣ duy.

Trong dạy học nói chung và DH HH nói riêng thực tế trên sẽ đƣa tới nhiều hoạt động

tƣ duy đầy hứng thú.

Nhờ so sánh ngƣời ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau

của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất không bản chất thứ yếu của

chúng.

Ví dụ :

1. 2 chất sau có phải là đồng phân của nhau không?

2. Các chất sau có cùng là một chất không?

3.4. Khái quát hoá

Khái quát hoá là hoạt động tƣ duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ

chung, bản chất của sự vật, hiện tƣợng tạo nên nhận thức mới dƣới hình thức khái niệm, định

luật, qui tắc.

Khái quát hoá đƣợc thực hiện nhờ sự trừu tƣợng hoá nghĩa là khả năng tách các dấu

hiệu, các mối liên hệ chung và bản chất khỏi các sự vật và hiện tƣợng riêng lẻ cũng nhƣ phân

biệt cái gì là không bản chất trong sự vật hiện tƣợng.

Tuy nhiên trừu tƣợng hoá chỉ là thành phần trong hoạt động tƣ duy khái quát hoá

nhƣng là thành phần không thể tách rời của quá trình khái quát hoá. Nhờ tƣ duy khái quát hoá

ta nhận ra sự vật theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc,

vật liệu chế tạo hay vị trí của nó trong không gian. Hoạt động tƣ duy khái quát hoá của HS

phổ thông có mức độ :

1. Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ

đẳng.

2. Khái quát hoá hình tƣợng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất

bản chất sự vật và hiện tƣợng hoặc các mối quan hệ không bản chất dƣới dạng các

hình tƣợng hoặc trực quan, các biểu tƣợng. Mức độ này ở lứa tuổi học sinh đã lớn

nhƣng tƣ duy đôi khi còn dừng lại ở sự vật hiện tƣợng riêng lẻ.

3. Khái quát hoá khái niệm: Là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản

chất đƣợc trừu xuất khỏi các dấu hiệu và quan hệ không bản chất đƣợc lĩnh hội bằng

những khái niệm, định luật, qui tắc. Mức độ này đƣợc thực hiện trong HS THPT.

Tƣ duy khái quát hoá là hoạt động tƣ duy có chất lƣợng cao, sau này khi học ở cấp học

cao, tƣ duy này sẽ đƣợc huy động một cách mạnh mẽ vì tƣ duy khái quát hoá là tƣ duy lí luận

khoa học.

Hoạt động tƣ duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt dầu có hoạt động nhận thức. Tuy

nhiên những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em vào tuổi đến trƣờng. Ở trƣờng học,

hoạt động tƣ duy của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu vào bản chất của sự vật và

hiện tƣợng. Ngƣời GV phổ thông có trách nhiệm tổ chức hƣớng dẫn uốn nắn những hoạt

động tƣ duy của HS.

Ví dụ khi dạy về bài axit-bazơ thi giáo viên có thể đƣa ra câu hỏi sau:

Trong các chất và ion sau đây chất và ion nào là axit?

HSO ; Na2CO3 ; NH4Cl ; NH ; PO

Các chất, ion là axit là: HSO ; NH4Cl ; NH

Dấu hiệu bản chất ở đây là đều có khả năng cho proton

Dấu hiệu không bản chất là các axit có thể là phân tử trung hoà, ion âm, ion

dƣơng.

Thí dụ này cho thấy HS có biết phân biệt dấu hiệu bản chất với cái không bản chất

không? Trong tƣ duy của họ có một "con đƣờng mòn" do cách dạy của GV( chỉ dùng một

mẫu không thay đổi ). Muốn phá bỏ quán tính đó của tƣ duy, giúp HS nhận ra đƣợc điều bản

chất và đi tới những khái quát hóa đúng đắn, ta cần sử dụng nhiều kiểu biến thiên khác nhau.

Nhƣ vậy đồng thời còn rèn luyện đƣợc sự mềm dẻo của tƣ duy.

Ngoài việc bảo đảm những điều kiện trên đây, GV cần tập luyện cho HS phát triển tƣ

duy khái quát hóa bằng những hình thức quen thuộc nhƣ lập dàn ý, xây dựng kết luận và viết

tóm tắt nội dung các bài, các chƣơng của tài liệu giáo khoa.

3.5. Suy lý quy nạp ( phép quy nạp )

Phép quy nạp là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tƣợng, trƣờng hợp

đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tƣơng quan

bản chất nhất và chung nhất. Ở đây sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung.

Phép quy nạp có ý nghĩa to lớn vì nó giúp cho kiến thức đƣợc nâng cao và mở rộng.

Điều kiện cần thiết cho mỗi phép quy nạp là sự tri giác cảm tính ( quan sát, thí nghiệm

) những tính chất và tƣơng quan của các chất. Không chỉ quan sát một số ít sự kiện tuỳ tiện rồi

rút ra kết luận khái quát mà cần kiểm tra lại. Những số liệu của thực nghiệm đƣợc phân tích,

mô tả, so sánh và trên cơ sở đó đi tới kết luận chung.

Ví dụ Khi dạy về phản ứng trùng hợp.

Phản ứng trùng hợp là phản ứng cộng hợp liên tiếp các monome để tạo ra một

polime.

3.6. Suy lý diễn dịch hay phép suy diễn

Phép suy diễn là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận

thuộc về một trƣờng hợp riêng lẻ đơn nhất. Chẳng hạn từ những quy tắc, định luật, nguyên lý

đi tới những cái riêng lẻ.

Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tƣ duy logic và phát huy tính tự lập sáng

tạo của HS.

Ví dụ khi đã học về định nghĩa mới về axit-bazơ thì ta có thể căn cứ vào đó để phân

loại, phán đoán định tính môi trƣờng của các dung dịch.

Trong DH HH khi vận dụng PP suy diễn, có thể tiến hành theo các bƣớc sau:

1. Nêu định luật, quy tắc hay khái niệm chung.

2. Nêu thí dụ để thấy rằng từ quy tắc (định luật , khái niệm chung ) đó có thể giải thích

những trƣờng hợp đơn nhất, riêng lẻ nhƣ thế nào.

3. Cho bài tập ( hoặc thí dụ khác ) để HS tự lập vận dụng phép suy diễn.

4. Trình bày cho HS thấy, nhờ phép suy diễn, các nhà HH đã đi tới những phát minh nhƣ

thế nào. Ví dụ: Axit H2SO4 và HNO3 đều có số ôxihoá cao nhất của S+6 và N+5 nên chúng đều

có tính ôxihoá mạnh. Nhƣng H2SO4 loãng và cả đặc nguội không có tính ôxihoá mạnh.

3.7 Loại suy

Là hình thức tƣ duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự

đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính

cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác.

Tuy có mặt hạn chế nhƣng PP loại suy vẫn có tác dụng tích cực trong nghiên cứu HH

và đặc biệt là trong DH HH, vì tiết kiệm đƣợc thời gian HT. HS không thể nghiên cứu mọi

chất, mọi hiện tƣợng mà chỉ xét kỹ một số trƣờng hợp rồi loại suy ra những trƣờng hợp không

có điều kiện khảo sát kỹ.

Muốn vận dụng đúng đắn PP loại suy cần chú ý đến các điều kiện :

1. Hiểu nhiều và sâu những tính chất bản chất, chủ yếu nhất của hai chất hay hiện tƣợng

đem so sánh.

2. Cần nắm vững cái gì là bản chất nhất, chủ yếu nhất.

3. Cần biết cả những điểm giống nhau và những điểm khác nhau giữa hai đối tƣợng so

sánh, khi đó loại suy càng dễ tránh đƣợc sai lầm.

3.8. Đánh giá trình độ phát triển của tƣ duy học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng

THPT

Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS thông qua quá trình DH HH là[20]:

1. Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, tích cực

và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo)

2. Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở của

quá trình nắm vững hiểu biết.

Căn cứ vào chất lƣợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình độ nắm

vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo… sau:

1. Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm hiểu.

2. Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức

tái hiện).

3. Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống quen thuộc

(kiến thức kỹ năng). Nếu thành thạo tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo.

4. Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào

những đối tƣợng và tình huống quen biết nhƣng đã bị biến đổi hoặc chƣa quen biết.

Tƣơng ứng có bốn trình độ thao tác sau:

1. Bắt chước theo mẫu: Làm theo đúng mẫu cho trƣớc (quan sát, làm thử, làm đi làm

lại).

2. Phát huy sáng kiến: Làm đúng theo mẫu hoặc chỉ dẫn có phát huy sáng kiến, hợp lý

hoá thao tác.

3. Đổi mới: Không bị lệ thuộc vào mẫu và có sự đổi mới nhƣng vẫn đảm bảo chất lƣợng.

4. Tích hợp hay sáng tạo: Sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới.

Nhƣ vậy, trong quá trình DH HH muốn rèn luyện, phát triển tƣ duy của HS cần phải có các

biện pháp DH hợp lý để HS thực sự nắm vững hiểu biết một cách tự giác tích cực, tự lực để

có đƣợc những hiểu biết đó.

4. Sử dụng phƣơng pháp dạy học phức hợp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh

Có nhiều PP khác nhau đƣợc sử dụng trong DH, mỗi PP có những ƣu, nhƣợc điểm

riêng, do đó cần phối hợp các PP khác nhau trong hệ thống các PPDH thì mới đạt chất lƣợng

DH tốt.

PPDH phức hợp là PP đƣợc tạo nên bằng sự phối hợp biện chứng một số PPDH đơn

lẻ nhằm tạo hiệu ứng tích hợp, cộng hƣởng các mặt tích cực của hệ thống các PPDH khác

nhau nhằm nâng cao chất lƣợng, khả năng chiếm lĩnh kiến thức của HS lên nhiều lần[43].

Một số biện pháp phối hợp:

1. Biện pháp chung: Khai thác mối liên hệ chặt chẽ giữa các thành tố trong quá trình DH

: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học và các điều kiện khác.

2. Biện pháp riêng: tác động đến một số các PP DH phức hợp đã chọn.

Một trong những biện pháp cải tiến PPDH phức hợp theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời

học là phải nắm vững đặc điểm riêng của từng loại nội dung kiến thức mới cần truyền thụ,

phát hiện kiến thức mấu chốt của từng bài mà sử dụng phối hợp hợp lý các PPDH với nhau

thành tổ hợp PPDH phức hợp cụ thể để giúp HS dễ hiểu, hiểu sâu , nhớ lâu và tiếp thu kiến

thức một cách chắc chắn, đồng thời còn dạy cho HS PP tự học, tự nghiên cứu và đặc biệt là

vận dụng có phê phán. Đây là biện pháp rất quan trọng để nâng cao chất lƣợng quá trình DH

nhằm rèn luyện cho HS bƣớc đầu có kỹ năng tƣ duy khoa học, có khả năng sáng tạo giải

quyết những vấn đề nảy sinh trong HT và thực tiễn cuộc sống hàng ngày.

Đối với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới môn HH THPT, để có thể lựa chọn hệ

thống các PPDH phức hợp đƣợc nhanh chóng, cần phân thành hai loại bài với các dạng kiến

thức khác nhau trong DH HH nhƣ:

1. Hệ thống khái niệm HH cơ bản, học thuyết, định luật hóa học, định luật bảo toàn khối

lƣợng, môi trƣờng dung dịch, hidrocacbon...Biện pháp dạy các loại bài này rất đa dạng,

có thể sử dụng các phƣơng tiện hiện đại nhƣ phƣơng tiện nghe nhìn trong thời gian

ngắn để tìm tòi khám phá ra kiến thức và đồng thời phối hợp với phƣơng pháp nêu vấn

đề, đàm thoại gọi mở....Nhƣng dù bằng cách nào cũng nên mô hình hoá những lý

thuyết trừu tƣợng cho HS dễ nhận thức và vận dụng.

2. Một số chất vô cơ và hữu cơ quan trọng, gần gũi với cuộc sống và sản xuất: axit

nitơric, muối nitơrat, các hiđrocacbon, polime...Biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học

loại bài này là phát triển tƣ duy theo cách biết cấu tạo có thể suy luận, dự đoán ra tính

chất, rồi dùng thực nghiệm kiểm chứng lại giả thuyết. Loại bài này thuận lợi cho việc

áp dụng PP nghiên cứu khoa học, ngoài ra còn sử dụng kết hợp với các PP khác. Vấn

đề quan trọng ở đây là học về chất nào cố gắng có chất đó để làm thí nghiệm và giới

thiệu ứng dụng của nó cho HS nắm đƣợc để gắn kiến thức đã học với thực tế.

Tóm lại, nếu nắm vững các biện pháp tổ hợp các PPDH phức hợp và biết sử dụng hợp

lý cho các loại bài truyền thụ kiến thức mới trong môn HH ở trƣờng THPT sẽ góp phần nâng

cao chất lƣợng DH trong môn HH theo yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay. Tuy nhiên, việc tổ

chức thực hiện PPDH phức hợp sẽ gặp nhiều khó khăn nếu GV không nắm vững hệ thống

các PPDH và không cân đối thời gian phù hợp với từng loại kiến thức sẽ ảnh hƣởng đến kết

quả HT của HS.

5. Sử dụng bài tập hoá học nhƣ là một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập sáng

tạo cho học sinh

Chƣơng trình HH THPT còn giúp HS đạt đƣợc:

1. Hệ thống kiến thức HH phổ thông tƣơng đối hoàn chỉnh, hiện đại từ đơn giản đến

phức tạp, gồm: Kiến thức cơ sở HH chung; HH vô cơ ; HH hữu cơ.

2. Hệ thống kĩ năng HH phổ thông tƣơng đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học

gồm: Kĩ năng học tập HH; kĩ năng thực hành, thí nghiệm HH; kĩ năng vận dụng

kiến thức HH để giải quyết một số vấn đề trong HT và thực tiễn đời sống.

Trên cơ sở đó giúp HS phát triển tƣ duy HH và năng lực sáng tạo để tiếp tục

nghiên cứu chuyên sâu về HH và khoa học tự nhiên. Trong HT HH, một trong những hoạt

động để phát triển tƣ duy cho HS là hoạt động giải BT. Vì vậy GV cần phải tạo điều kiện để

thông qua hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo đƣợc phát triển, HS sẽ có những phẩm

chất tƣ duy mới, thể hiện ở:

Năng lực phát hiện vấn đê mới.

Tìm ra hƣớng mới.

Tạo ra kết quả học tập mới.

Để có đƣợc những kết quả trên, ngƣời GV cần ý thức đƣợc mục đích của hoạt động

giải BTHH, không phải chỉ làm ra đáp số đúng mà còn là phƣơng tiện hiệu quả để rèn luyện

tƣ duy HH cho HS. BTHH phải phong phú và đa dạng, để giải BTHH cần phải vận dụng

nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tƣ duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát

hoá, trừu tƣợng hoá… Qua đó HS thƣờng xuyên đƣợc rèn luyện ý thức tự giác HT, nâng cao

khả năng hiểu biết của bản thân..

Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tƣ duy của HS đƣợc rèn luyện và phát

triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc giá trị lao động, nâng cao khả năng hiểu biết thế

giới của bản thân từ đó góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện cho mình.

6.Chia học sinh thành nhóm nhỏ cùng thảo luận

Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ trong HH đƣợc thực hiện khi[8]:

1. Nhóm HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra kết luận về tính chất của chất.

2. Thảo luận để tìm ra lời giải, một nhận xét, một kết luận nào đó.

3. Cùng thực hiện một nhiệm vụ do GV giao phó.

Để phát huy tính tích cực của hợp tác nhóm, cần đảm bảo một số yêu cầu sau:

1. Phân công nhóm thƣờng xuyên và nhóm cơ động.

2. Để duy trì hoạt động nhóm, có thể phân công thƣờng xuyên theo từng bàn hoặc hai

bàn ghép lại...có thể thay đổi nhóm khi có những công việc cần thiết gọi là nhóm cơ

động, không ổn định.

3. Nhóm HS phân công trách nhiệm trong nhóm để thực hiện một nhiệm vụ nhất định,

nhƣ nhóm trƣởng, thƣ ký...Sự phân công này cần có sự thay đổi để mỗi HS có thể

phát huy vai trò cá nhân.

4. Nhóm trƣởng có nhiệm vụ phân công trách nhiệm và yêu cầu mỗi thành viên thực

hiện đúng trách nhiệm của mình.

5. GV giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi để có thể giúp đỡ, định

hƣớng, điều chỉnh kịp thời hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hƣớng.

Ví dụ: Bài anken

GV cho HS nghiên cứu thí nghiệm để rút ra tính chất của anken nhƣ sau:

- Nhóm 1: nghiên cứu phản ứng của anken với H2 và X2 ( trong đó X là các halogen ).

- Nhóm 2: nghiên cứu phản ứng của anken với HX ( X là các halogen hoặc OH ).

- Nhóm 3: nghiên cứu phản ứng trùng hợp của anken.

- Nhóm 4: nghiên cứu phản ứng oxi hoá của anken.

Hoạt động của nhóm (ví dụ nhƣ nhóm 3) có thể là:

Các thành viên Nhiệm vụ

Nhóm trƣởng Phân công, điều khiển

Thƣ kí Ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên

Các thành viên Quan sát phản ứng của C2H4 và dung dịch KMnO4

Thành viên 1 Cho C2H4 vào dung dịch KMnO4

Các thành viên Quan sát, mô tả hiện tƣợng xảy ra .

Giải thích và rút ra kết luận

Thành viên 2 Viết phản ứng cháy của anken

Các thành viên Từ phƣơng trình phản ứng rút ra nhận xét .

Nhóm trƣởng Chỉ đạo thảo luận. Rút ra kết luận chung. Báo cáo

kết quả của nhóm

7. Cho học sinh làm các bài tập lớn, tập cho học sinh nghiên cứu khoa học

GV nên khuyến khích HS tập làm nhà khoa học thông qua các BT lớn hay các đề tài

nhỏ. Qua việc làm này giúp cho HS chủ động làm việc có mục đích, tạo động cơ hứng thú

học tập, phát huy đƣợc tính tích cực sáng tạo ở ngƣời học.

Ví dụ: Sau khi học xong bài ankin GV có thể cho HS làm đề tài : Xây dựng bài tập về

hidrocacbon.

Các nhiệm vụ cần làm:

1. Hãy nêu những phản ứng liên quan về các hidrocacbon.

2. Từ những phản ứng trên kết hợp với các BT trong SGK và SBT hãy xây dựng các BT

tƣơng tự.

3. Thu thập các bài tập mà các nhóm xây dựng đƣợc và tiến hành giải, từ đó đối chiếu

với kiến thức đã học.

4. Thảo luận để tìm ra cách giải nhanh, hay hơn.

Qua việc tập cho HS làm các đề tài nhỏ giúp phát triển ở HS:

1. Các kỹ năng điều tra bao gồm quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông tin từ các nguồn

khác nhau để rút ra kết luận.

2. Từ những thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho những điều học trong lý

thuyết.

3. Tăng cƣờng năng lực tham gia hoạt động cá nhân, tập thể.

4. Tạo thói quen suy nghĩ độc lập sáng tạo và tính kiên nhẫn trong quá trình thực hiện đề

tài.

8. Kiểm tra đánh giá, động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của

học sinh

Để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS cần chú ý các yêu cầu sau:

1. Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lƣợng nắm vững khái niệm cơ bản HH.

2. Chú ý đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, coi đó là sự thể hiện của sự

phát triển tiềm lực trí tuệ của HS.

3. Tăng yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm HH, về năng lực tự học, óc sáng kiến, dám đổi

mới của HS.

Để thực hiện đƣợc các yêu cầu trên cần sử dụng các biện pháp sau:

1. Đa dạng hóa nội dung, hình thức câu hỏi và BT dùng để kiểm tra, dùng phối hợp

nhiều loại hình BT: Trắc nghiệm khách quan và tự luận, BT lí thuyết định tính và định

lƣợng, BT thực nghiệm...

2. Chú ý hơn đến việc đánh giá trình độ tƣ duy, kĩ năng, năng lực thực hành, năng lực

vận dụng kiến thức, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc khoa học nhƣ điều tra, tra cứu,

báo cáo kết quả...

3. Dùng các PP khác nhau trong đánh giá : HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kiểm tra

viết và vấn đáp...

II. RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRONG KHI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI VÀ HOÀN THIỆN KIẾN

THỨC, KỸ NĂNG HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG THPT

Căn cứ vào thực tiễn DH ở Việt Nam, chúng tôi tiến hành xây dựng BT HH theo các

quan điểm về việc phân loại mức độ nhận thức và tƣ duy của GS. Bloom và GS. Nguyễn

Ngọc Quang,

Từ quan điểm trên giúp cho việc phân loại sắp xếp các câu hỏi và BT HH căn cứ vào

các mức độ nhận thức và tƣ duy của quá trình lĩnh hội kiến thức kỹ năng kỹ xảo chúng tôi

thấy có thể sắp xếp thành 4 dạng sau[30]:

DẠNG BÀI

NĂNG LỰC NHẬN THỨC

NĂNG LỰC TƢ DUY

KỸ NĂNG

I Biết (nhớ lại những kiến Tƣ duy cụ thể Bắt chƣớc theo mẫu

thức đã học một cách

máy móc và nhắc lại).

II Hiểu (tái hiện kiến thức, Tƣ duy logic Phát huy sáng kiến

diễn giải kiến thức, mô (suy luận, phân tích, so (hoàn thành kỹ năng theo chỉ

tả kiến thức) sánh, nhận xét) dẫn, không còn bắt chƣớc

máy móc)

III Vận dụng Tƣ duy hệ thống (suy Đổi mới (lặp lại kỹ năng nào

luận tƣơng tự, tổng đó một cách chính xác, nhịp

hợp, so sánh, khái quát nhàng không phải hƣớng dẫn)

hoá)

IV Vận dụng sáng tạo Tƣ duy trừu tƣợng Sáng tạo (hoàn thành kỹ năng

(phân tích, tổng hợp, (suy luận một cách một cách dễ dàng có sáng tạo,

đánh giá) sáng tạo) đạt tới trình độ cao)

Việc sử dụng câu hỏi và BT trong DH là điều có tầm quan trọng đặc biệt. Đối với HS

đây là PP HT tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế đƣợc, giúp cho HS nắm vững

những kiến thức HH, phát triển tƣ duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng HH vào

thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS

trong HT.

Tuy nhiên hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và BT HH còn phụ thuộc vào

nhiều yếu tố nhƣ: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú HT của HS. Cũng nhƣ vấn đề HT,

câu hỏi và BT dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS. Vì vậy trong quá trình

DH, ở tất cả các kiểu bài lên lớp khác nhau, ngƣời GV phải biết sử dụng các câu hỏi và BT

HH có sự phân hoá để phù hợp từng đối tƣợng tức là góp phần rèn luyện và phát triển tƣ duy

cho HS.

Tuỳ theo mục đích DH, tính phức tạp và qui mô của từng loại bài, GV có thể sử

dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo 4 bậc của quá trình nhận thức và tƣ duy nhƣ trên bằng

cách đặt ra những câu hỏi, bài tập theo một số hƣớng sau:

1. Từ những phản ứng của chất đang học so sánh đối chiếu và suy ra phản ứng của

những chất cùng loại không đƣợc học.

2. Từ những hiện tƣợng HH đang biết liên hệ với các hiện tƣợng tự nhiên trong đời sống.

3. Vận dụng những kiến thức đang học để giải thích những hiện tƣợng liên quan trong

đời sống hàng ngày.

4. Từ những tính chất của chất vừa học dự đoán ứng dụng của chất đó.

5. Kết hợp các thao tác tƣ duy để lựa chọn ra phƣơng án trả lời tối ƣu nhất.

6. Câu hỏi, bài tập có ẩn ý cho HS phát hiện ra ẩn ý.

Dƣới đây sẽ trình bày hệ thống câu hỏi, bài tập rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo

cho HS trong khi nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức, kỹ năng (ôn tập, củng cố,

luyện tập) trong một số chƣơng của giáo trình hóa học lớp 11 trƣờng THPT.

1.Câu hỏi, bài tập chƣơng sự điện li

Dƣới đây là một số bài tập phục vụ cho việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS:

1. Các bài từ 1-15 nhằm luyện cho HS củng cố các kiến thức, kỹ năng cơ bản về sự điện

li.

2. Các bài từ 16-24 nhằm giúp cho HS hiểu sâu về bản chất của sự điện li, biện luận để

tìm môi trƣờng của dung dịch.

Câu 1. Một dung dịch chứa : a mol Na+, b mol Ca2+, c mol Al3+, d mol Cl-, e mol NO .

Lập biểu thức liên hệ giữa a, b,c, d, e.

Lập biểu thức tính tổng khối lƣợng các muối trong dung dịch theo a,b.c,d,e. Câu 2. Một dung dịch chứa 2 cation là Fe2+( 0,1 mol ) và Al3+ (0,2 mol) và hai anion là Cl-( x

mol ), SO ( y mol ). Tính x, y biết rằng khi cô cạn dung dịch thu đƣợc 46,9 gam chất rắn.

Câu 3. Trong 3 dung dịch có các ion sau: Ba2+; Mg2+; Na+; SO ; CO và NO . Mỗi dung

dịch chỉ chứa một loại cation và một loại anion. Hãy cho biết đó là 3 dung dịch muối gì?

Câu 4. Có 3 ống nghiệm, mỗi ống chứa 2 cation và 2 anion(không trùng lặp giữa các ống

nghiệm), trong số các ion sau đây: NH ; Na+; Ag+ ; Ba2+; Mg2+; Al3+ ; Cl- ; Br- ; NO ;

SO ; PO và CO .

Hãy xác định các cation và các anion có trong từng ống nghiệm.

Câu 5.Trong dung dịch có những ion sau: Na+ ; NH ; Cl- ; SO và CO . Hỏi cô cạn dung

dịch đó có thể có các muối trung tính nào ?

Câu 6. Do nhiều nguồn ô nhiễm, trong khí quyển thƣờng tồn tại các khí SO2, CO2, NO, có

một phần SO2 và NO bị ôxi hoá. Đó là nguyên nhân chủ yếu làm cho nƣớc mua có pH thấp

hơp nhiều so với nƣớc nguyên chất. Viết các phƣơng trình phản ứng diễn tả những biến hoá

hoá học đã xảy ra?

Câu 7. Viết các phƣơng trình phân tử của những phản ứng có phƣơng trình ion rút gọn sau:

6. Fe3+ + OH- 1. Ba2+ + SO

7. H+ + CO 2 .HCO + OH-

- 3. HCO + HSO4

8. AlO + NH + H2O

9. AlO + Al3+ + H2O 4. NH + OH-

10. AlO + CO2 + H2O 5. CO + Fe3+ + H2O

Câu 8. Trong một dung dịch có thể tồn tại đồng thời các ion sau không?

1. Na+; K+; Cu2+; Cl- ; SO ; NO .

2. Na+ ; Cu2+; Mg2+; NO ; OH-.

3. Ag+; Ba2+; Cl- ; NO .

4. HCO ; HSO ; NH ; Na+; Ba2+.

5. K+; Na+ ; NH ; AlO ; Cl-.

6. Fe3+ ; Cl- ; Na+; SO ; CO .

7. Na+ ; Mg2+ ; Cl- ; NO ; SO .

8. HCO ; Na+ ; Mg2+ ; NO .

Câu 9. Các chất và ion sau cho dƣới đây đóng vai trò là axit, bazơ, lƣỡng tính hay trung tính:NH ; Al3+; C6H5O-; Na+; S2-; Zn(OH)2; Cl-? Tại sao?

Câu 10. Hoà tan 5 muối NaCl, NH4Cl, AlCl3, Na2S, C6H5ONa vào nƣớc thành 5 dung dịch

sau đó cho vào mỗi dung dịch một mẩu quỳ tím. Hỏi quỳ tím có màu gì? Giải thích tại sao?

Câu 11.

1. pH của các dung dịch HCl có các nồng độ 0,1 M là:

a. pH=1. b. pH=2. c. pH=3. d. pH=4.

2. pH của các dung dịch HCl có các nồng độ C%=0,365% ( d=1,2g/ml) là:

a. pH=0,8. b. pH=0,9. c. pH=1. d. pH=1,1.

Câu 12. pH của các dung dịch H2SO4 có nồng độ CM= 0,1 M là:

a. pH=0,7. b. pH=0,8. c. pH=0,9. d. pH=1.

Câu 13. pH của các dung dịch NaOH có nồng độ CM= 0,1 M là:

a. pH=10. b. pH=11. c. pH=12. d. pH=13.

Câu 14.

1. pH của các dung dịch Ba(OH)2 có nồng độ CM= 0,01M là:

a. pH=12,3. b. pH=12,6. c. pH=12,9. d. pH=13,2.

2. pH của các dung dịch Ba(OH)2 có nồng độ C%=0,171% (d=1,25g/ml) là:

a. pH=12. b. pH=12,2. c. pH=12,4. d. pH=12,6.

Câu 15. pH của dung dịch HCl có CM=0,01 M, H2SO4 có CM=0,03 M .

a. pH=1. b. pH=1,1. c. pH=1,2. d. pH=1,3.

Câu 16. pH của dung dịch NaOH có CM=0,02M và Ba(OH)2 có CM=0,01M là:

a. pH=12. b. pH=12,2. c. pH=12,4. d. pH=12,6.

Câu 17. So sánh pH của các dung dịch HCl , H2SO4, CH3COOH ở cùng nồng độ

Câu 18. Hòa tan m g BaO vào 200 ml H2O thì thu đƣợc dung dịch có pH=13.

Giá trị của m là:

a. m=6,12 gam. b. m=4,59 gam c. m=3,06 gam d. m=1,53 gam

Câu 19.Thể tích H2O cần cho thêm vào 0,2 lit dung dịch HCl có pH =1 để đƣợc dung dịch

HCl có pH=2 là:

a. V=1,4 lít b. V=1,6 lít c. V=1,8 lít d. V=2 lít

Câu 20.Thể tích H2O cần cho thêm vào 0,25 lit dung dịch NaOH có pH =12 để đƣợc dung

dịch NaOH có pH=11 là:

b. V=2,50 lít d. V=3,00 lít c. V=2,75 lít

a. V=2,25 lít Câu 21.Cho dung dịch A chứa HCl 6.10-4 M và H2SO4 2.10-4 M, dung dịch B chứa Ba(OH)2 3.5 .10-4 và NaOH 3.10-4 M .

1. pH của dung dịch A ;B là:

b. pHA = 4 và pHB = 10 a. pHA = 3 và pHB = 11

d. pHA = 4 và pHB = 9 c. pHA = 2 và pHB = 12

2.Trộn 300 ml dung dịch A với 200 ml dung dịch B đƣợc dung dịch C. pH của dung dịch C

là:

a. pH=3,7. b. pH=2,7. c. pH=1,7. d. pH=0,7.

Câu 22.Trộn 40 ml dung dịch HCl 0,75 M với 160 ml dung dịch Ba(OH)2 0,08 M và KOH

0,04M. pH của dung dịch thu đƣợc là:

a. pH=13. b. pH=12. c. pH=11. d. pH=10.

Câu 23.Trộn 200 ml dung dịch HCl 0,1 M và H2SO4 0,05 M với 300 ml dung dịch Ba(OH)2

có nồng độ là a M thu đƣợc m g và 500 ml dung dịch có pH=13.

Giá trị của a và m là:

a. a=0,15M và m = 6,99 gam b. a=0,3M và m = 6,99 gam

c. a=0,3M và m = 4,66 gam d. a=0,15M và m = 2.33 gam

Câu 24.Trộn dung dịch A chứa NaOH với dung dịch B chứa Ba(OH)2 theo tỉ lệ bằng nhau

đƣợc dung dịch C . Để trung hòa hết 200 ml dung dịch C thì cần dùng 150 ml dung dịch

. H2SO4 0,2 M và tạo ra 2,33 g

1. CM của dung dịch A là:

a. CM = 0,2M b. CM = 0,3M c. CM = 0,4M d. CM = 0,5M

2. Hỏi phải trộn 1lit dung dịch A với bao nhiêu lit dung dịch HCl 0,215M để thu đƣợc dung

dịch có pH=2.

a. V=1,782 lít b. V=1,916 lít c. V=2,154 lít d. V=2,452 lít

Đáp án

Câu 1.

a. Áp dụng định luật bảo toàn điện tích ta có.

a+2b+3c=d+e

b. Khối lƣợng của các muối chính là khối lƣợng của các ion.

m muối = 23a+40b+27c+35.5d+62e

Câu 2.

1. Áp dụng định luật bảo toàn điện tích ta có.

0,1*2+0,2*3=x+2y=0,8

2. Khối lƣợng của các muối chính là khối lƣợng của các ion.

m muối = 0,1*56 + 0,2*27 + 35,5*x+ 96*y =46,9

Ta có hệ sau:

Câu 3. 3 dung dịch muối là: Ba(NO3)2 ; MgSO4 ; Na2CO3

Câu 4.

Ống 1 chứa : Ag+; Mg2+; NO ; SO .

Ống 2 chứa : Na+; NH ; PO ; CO .

Ống 2 chứa : Ba2+; Al3+; Cl-; Br- .

Câu 5. Các muối trung tính là: NaCl, Na2SO4, Na2CO3, NH4Cl, (NH4)2SO4, (NH4)2CO3.

Câu 6. Các phƣơng trình phản ứng diễn tả những biến hoá hoá học là:

H+ + HSO SO2 + H2O 2NO + O2 2NO2

4NO2 + 2H2O +O2 4HNO3 2SO2 + O2 2 SO3

H+ + NO HNO3 SO3 + H2O H2SO4

2H+ + SO

H2SO4 Do muớc mƣa có chứa một lƣợng lớn H+ dẫn tới mƣa axit..

Câu 7. Viết các phƣơng trình phân tử của những phản ứng có phƣơng trình ion rút gọn sau:

BaCl2 + H2SO4 BaSO4 + 2HCl.

NaHCO3 + NaOH Na2CO3 +H2O.

2KHCO3 + 2NaHSO4 Na2SO4 + K2SO4 + CO2 + H20

NH4Cl + NaOH NaCl +NH3 +H2O.

3K2CO3 + 2FeCl3 + 3H2O 2Fe(OH)3 +6 KCl +3CO2

+ 3 NaCl FeCl3 + 3NaOH Fe(OH)3

2HCl + K2CO3 2 KCl + CO2 +H2O

NaAlO2 + NH4Cl + H2O NaCl + NH3 + Al(OH)3

3NaAlO2+ AlCl3 + 6H2O 3 NaCl + 4Al(OH)3

KAlO2 + CO2 + 2 H2O KHCO3 + Al(OH)3

Câu 8.

1. Dung dịch tồn tại vì: Không tạo kết tủa, khí hay chất kém điện li.

2. Không tồn tại vì: Cu2+ + 2 OH- Cu(OH)2

. Mg2+ + 2 OH- Mg(OH)2

3. Không tồn tại vì: Ag+ + Cl- AgCl .

4. Không tồn tại vì : HCO +HSO SO + H2O + CO2

5. Không tồn tại vì NH + AlO + H2O Al(OH)3 +NH3

. 6. Không tồn tại vì 2Fe3++3CO +3H2O 2Fe(OH)3 +3CO2

7. Dung dịch tồn tại vì: Không tạo kết tủa, khí hay chất kém điện li.

8. Dung dịch tồn tại vì: Không tạo kết tủa, khí hay chất kém điện li.

Câu 9.

Các ion sau đóng vai trò là một axit là NH , Al3+ vì:

NH NH3 + H+

Al3++3H2O Al(OH)3 + 3H+

Các ion sau đóng vai trò là một bazơ là C6H5O-, S2- vì

C6H5O- + H2O C6H5OH +OH- S2- + H2O HS- +OH-

Các ion sau đóng vai trò là hợp chất lƣỡng tính là Zn(OH)2 vì:

Zn2+ + 2H2O

Zn(OH)2 + 2H+ Zn(OH)2 +2OH- ZnO +2H2O

Các ion sau đóng vai trò là trung tính là: Na+, Cl- vì chúng không không bị thuỷ phân.

Câu 10.

+ Các dung dịch làm cho quỳ tím chuyển sang màu đỏ là các dung dịch NH4Cl, AlCl3

vì:

NH4Cl NH + Cl-

AlCl3 Al3+ + 3Cl- Al3++3H2O Al(OH)3 + 3H+ NH NH3 + H+

+ Các dung dịch làm cho quỳ tím chuyển sang màu xanh là các dung dịch Na2S,

C6H5ONa vì:

2Na+ + S2-

Na2S S2- + H2O HS- +OH- C6H5O- + Na+ C6H5ONa C6H5O- + H2O C6H5OH + OH-

+ Các dung dịch không làm cho quỳ tím chuyển màu là dung dịch NaCl vì :

NaCl Na+ + Cl- mà Na+ , Cl- vì chúng không không bị thuỷ phân do đó môi trƣờng

của dung dịch là trung tính.

Câu 11.

1. Chọn đáp án (a)

Ta có phƣơng trình phân li: HCl H+ + Cl-

0,1 0,1

pH= -lg(0.1) =1.

2. Chọn đáp án (b)

Giả sử lấy 1 lít dung dịch HCl trên .

CM(HCl) =

Ta có phƣơng trình phân li: HCl H+ + Cl-

0,12 0,12

pH= -lg0,12 = 0,9.

Câu 12. Chọn đáp án (a)

2H+ + SO Ta có phƣơng trình phân li: H2SO4

0,1 0,2

pH= -lg0,2 = 0,7.

Câu 13. Chọn đáp án (d)

Ta có phƣơng trình phân li: NaOH Na+ + OH-

0,1 0,1

Mà * =10-14 = 10-13 M pH= -lg10-13 =13.

Câu 14.

1. Chọn đáp án (a)

Ta có phƣơng trình phân li: Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH-

0,01 0,02

=10-14

Mà * = 5.10-13M pH= -lg(5.10-13) =12,3.

2. Chọn đáp án (b)

Giả sử lấy 1 lít dung dịch Ba(OH)2 trên .

CMBa(OH)2=

Ta có phƣơng trình phân li: Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH-

0,0125 0,025

Mà * =10-14 = 4.10-13 M pH= -lg(4.10-13) =12,4.

Câu 15.Chọn đáp án (c)

Ta có phƣơng trình phân li: HCl H+ + Cl-

0,01 0,01

2H+ + SO H2SO4

=0,01 +0,06=0,07M pH= -lg0,07 =1,2.

0,03 0,06

Câu 16.Chọn đáp án (c)

Ta có phƣơng trình phân li: NaOH Na+ + OH- Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH- 0,02 0,02 0,01 0,02

= 0,02 + 0,02 = 0,04 M

Mà * =10-14 =2,5*10-13M pH= -lg(2,5*10-13 ) =12,4.

Câu 17.

Do CM(HCl) = CM(H2SO4) = CM(CH3COOH)

Mà HCl và H2SO4 là các axit mạnh còn CH3COOH là axit yếu nên

pH(CH3COOH) > pH(HCl) , pH(H2SO4).

Còn H2SO4 là một đa axit mà HCl là đơn axit nên pH(HCl) > pH(H2SO4).

Vậy pH(CH3COOH) > pH(HCl) > pH(H2SO4).

Câu 18. Chọn đáp án (d)

Ta có các phƣơng trình :

BaO + H2O Ba(OH)2

0,01 0,01 Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH-

0,01 0,02

- = 0,1*0,2=0,02 mol

Ta có pH=13 =10-13M =0,1M nOH

m = 0,01*(137+16) = 1,53 gam

Câu 19. Chọn đáp án (c)

Ta có pH=1 =0,1 M và pH=2 =0,01 M.

Ta có sơ đồ đƣờng chéo:

Câu 20.Chọn đáp án (a)

Ta có pH=12 =10-12 M mà =10-14 =0,01M. *

pH =11 = 10-11 M mà = 10-14 = 0,001M. *

Ta có sơ đồ đƣờng chéo:

Câu 21.

1. Chọn đáp án (a)

H+ + Cl-

Ta có phƣơng trình phân li: HCl 6.10-4 6.10-4

2H+ + SO

H2SO4 2.10-4 4.10-4

= 6.10-4 +4.10-4 =10-3M pH (A) = -lg10-3 =3.

Ta có phƣơng trình phân li: NaOH Na+ + OH- 3.10-4 3.10-4 Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH- 3,5.10-4 7.10-4

= 7.10-4 +3.10-4 =10-3M

Mà * =10-14 = 10-11 M pH (B) = -lg10-11 =11.

2. Chọn đáp án (a)

Ta có phƣơng trình ion sau. H+ + OH- H2O 2.10-4

= 2.10-4M pH(C) = -lg(2.10-4 ) =3,7. Sau phản ứng H+ dƣ: CM (H+) =

Câu 22.Chọn đáp án (b)

Ta có: n HCl = 0,04*0,75 = 0,03 mol.

= 0,16*0,08=0,0128 mol.

n KOH = 0,16*0,04=0,0064 mol.

Ta có các phƣơng trình sau:

HCl H+ + Cl- KOH K+ + OH- Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH-

0,03 0,03 0,0064 0,0064 0,0128 0,0256

= 0,0064 + 0,0256 =0,032 mol

H+ + OH- H2O

0,03 0,032

Sau phản ứng OH- dƣ: M

Mà * =10-14 = 10-12 M pH = -lg10-12 =12.

Câu 23.Chọn đáp án (d)

Do pH = 13 môi trƣờng bazơ do đó Ba(OH)2 dƣ sau phản ứng.

Ta có:

Ta có các phƣơng trình sau:

HCl H+ + Cl- 2H+ + SO Ba(OH)2 Ba2+ + 2OH- H2SO4

0.02 0.02 0.01 0.02 0.01 0.3a 0.6a

H+ + OH- H2O 0.04 0.6a

a=0.15. CM (OH-) =

mặt khác Ba2+ + SO BaSO4

0.01 0.01 m=0.01*233=2,33 gam

Câu 24

1.Chọn đáp án (c)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

2 NaOH + H2SO4 Na2SO4 + 2H2O.

Ba(OH)2 + H2SO4 BaSO4 + 2H2O.

y y y

Theo bài ra ta có hệ:

= 0.4 M CM (NaOH) =

2. Chọn đáp án (b)

Giả sử lấy v lít dung dịch HCl n HCl = 0.215V mol.

n NaOH = 0.4 mol

Do pH=2 nên axit dƣ ta có phản ứng.

NaOH + HCl NaCl + H2O

0,4 0.215V

số mol HCl dƣ là: (0.215V-0.4) mol.

Theo bài ra ta có phƣơng trình: = 0.01 V = =1.916 lít.

2.Câu hỏi, bài tập chƣơng nitơ

Dƣới đây là một số bài tập phục vụ cho việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS:

1. Các bài từ 1-11 nhằm luyện cho HS củng cố các kiến thức cơ bản.

2. Các bài từ 12-22 nhằm rèn luyện cho HS biết tƣ duy mềm dẻo và vận dụng

linh hoạt sáng tạo. Các bài tập trên có thể giải bằng nhiều phƣơng pháp khác

nhau nhƣ: Phƣơng pháp đại số, phƣơng pháp bảo toàn electron. Trong khuôn

khổ của luận văn chúng tôi trình bày cách giải theo phƣơng pháp bảo toàn

electron vì nó giúp HS hiểu đúng về bản chất vấn đề và rèn cho HS năng lực

tƣ duy.

Câu 1. Nhận biết các chất bằng phƣơng pháp hóa học

Các dung dịch HCl, HNO3, H2SO4, H2S

Câu 2. Viết các phƣơng trình của dãy biến hoá sau:

NH4NO2N2 NH3 (NH4)2SO4 NH3 HCl



NO NO2 HNO3 NO



Cu(NO3)2 CuO

Câu 3. Cho 3 miếng Al kim loại vào 3 cốc đựng dung dịch axit nitric nồng độ khác nhau:

- Ở cốc thứ nhất thấy có khí không màu bay ra và hoá nâu trong không khí.

- Ở cốc thứ 2 thấy bay ra một khí không màu, không mùi, không cháy và nhẹ hơn

không khí.

- Ở cốc thứ 3 không thấy khí thoát ra, nhƣng nếu lấy dung dịch sau khi Al tan hết cho

tác dụng với NaOH dƣ thấy thoát ra khí mùi khai.

Viết các phƣơng trình phản ứng dƣới dạng phân tử và dạng ion.

Câu 4. Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp bột Mg & Al vào dung dịch HNO3 rất loãng đƣợc dung

dịch A và khí B duy nhất có tỉ khối so với CH4 bằng 1,75. Cho A tác dụng với dung dịch

NaOH dƣ, lọc lấy kết tủa đem nung tới khối lƣợng không đổi đƣợc chất rắn C. Viết các

phƣơng trình phản ứng xảy ra.

Câu 5. A là hỗn hợp khí gồm N2, H2 có tỉ khối so với H2 bằng 4,25. Dẫn hỗn hợp A vào

bình có chất xúc tác thích hợp, đun nóng để phản ứng tổng hợp amoniac xảy ra thì thu đƣợc

hỗn hợp khí B có tỉ khối so với H2 bằng 5,3125. Tính hiệu suất của quá trình tổng hợp

amoniac là:

a. H=20% b. H=30% c. H=40% d. H=50%

Câu 6. Tính thể tích oxi đã dùng để oxi hoá 7 lít NH3, biết rằng phản ứng sinh ra hỗn hợp

khí A gồm N2 và NO có tỉ khối so với O2 bằng 0,9125. Biết các thể tích khí cùng đƣợc đo

trong một điều kiện.

Câu 7. Cho dung dịch KOH 0,5M tác dụng vừa đử với 50 ml dung dịch (NH4)2SO4 nồng độ

1M. Tính thể tích khí tạo thành, thể tích dung dịch KOH phản ứng và nồng độ mol/l của các

ion trong dung dịch thu đƣợc.

Câu 8. Cho 1,12 lit NH3 (đktc) qua ống đựng 16g CuO nung nóng .

1. Tính thể tích khí N2 thu đƣợc ở 27oC và 1atm.

2. Tính khối lƣợng CuO còn lại.

Câu 9.Trộn 14 lit khí NO với 15 lit không khí. Tính thể tích khí NO2 tạo thành và thể tích hỗn

hợp khí thu đƣợc.Giả sử % về thể tích O2 trong không khí là 20% ( các thể tích ở cùng điều

kiện)

Câu 10. Khi cho 28 gam hỗn hợp A gồm Cu & Ag vào dung dịch HNO3 đặc dƣ thì sau khi phản ứng kết thúc ta thu đƣợc dung dịch B và 10 lít khí NO2 ở 0oC và 0,896 atm. % theo khối lƣợng của Cu trong hỗn hợp A là:

a. 15,62% b. 18,34% c. 20,16% d. 22,86%

Câu 11. Chia hỗn hợp Cu và Al thành 2 phần bằng nhau :

Phần 1 cho vào HNO3 đặc nguội thì thu đƣợc 8,96 lit khí mầu nâu (đktc).

Phần 2 cho vào dung dịch HCl thì thu đƣợc 6,72 lit khí H2(đktc).

Thành phần % khối lƣợng của Al trong hỗn hợp là:

a. 29,76% b. 39,76% c. 49,76% d. 59,76%

Câu 12. Hỗn hợp A đƣợc điều chế bằng cách hoà tan 27,9 gam hợp kim gồm Al, Mg với

lƣợng vừa đủ dung dịch HNO3 1,25M và thu đƣợc 8,96 lít khí A (đktc) gồm NO và N2O, có tỉ

khối so H2 bằng 20,25.

1. Viết các phƣơng trình phản ứng.

2. Thành phần % theo khối lƣợng Mg trong hợp kim là:

a. 58,39% b. 48,39% c. 38,39% d. 28,39%

3. Thể tích dung dịch HNO3 đã dùng là:

a. V=2,72 lít b. V=2,96 lít c. V=3,16 lít d. V=3,96 lít

Câu 13. Cho 1,35 gam hỗn hợp Cu, Mg, Al tác dụng với HNO3 dƣ đƣợc hỗn hợp X (đktc)

gồm 0,04 mol NO và 0,01 mol NO2. Tổng khối lƣợng muối nitrat tạo thành là:

a. m=12,41 gam b. m=11,41 gam c. m=10,41 gam d. m= 9,41 gam

Câu 14. Hoà tan hoàn toàn 8,27 g hỗn hợp gồm Al2O3, Al, Fe tan trong 900ml dung dịch

HNO3 nồng độ CM thu đƣợc dung dịch A và 3,36 lit khí NO duy nhất. Cho dung dịch KOH

1M vào dung dịch A cho đến khi lƣợng kết tủa không đổi nữa thì dừng thấy hết 1150 ml. Lọc,

rửa kết tủa ở nhiệt độ cao đến khối lƣợng không đổi thu đƣợc 3,2 g một chất rắn.

Giá trị CM là:

a. Cm =1,022 lít b. Cm =1,122 lít c. Cm =1,222 lít d.Cm=1,322 lít

Câu 15. Hoà tan a g kim loại M trong dung dịch HNO3 loãng đƣợc 16,8 lit hỗn hợp khí X

(đktc) gồm 2 khí không màu, nhƣng hoá nâu ngoài không khí. Tỉ khối của hỗn hợp X so với

H2 bằng 18,5.

Nếu sử dụng dung dịch HNO3 2M và đã lấy dƣ 25% so với lƣợng cần thiết thì thể tích dung

dịch cần dùng là:

a. V=1,28 lít b. V=2,28 lít c. V=3,28 lít d.V=4,28lít

Câu 16. Cho 5,56g hỗn hợp A gồm kim loại Fe và một kim loại M có hoá trị không đổi. Chia

A làm 2 phần bằng nhau. Phần I hoà tan hết trong dung dịch HCl đƣợc 1,568 lit H2. Hoà tan

hết phần II trong dung dịch HNO3 loãng thu đƣợc 1,334 lit khí NO duy nhất và không tạo ra

NH4NO3.

Kim loại M là:

a. M là Mg b. M là Fe c. M là Al d. M là Cu

Câu 17. Để 16.8 gam phoi bào sắt ngoài không khí, sau một thời gian biến thành hỗn hợp A

có khối lƣợng m gam hỗn hợp A gồm sắt và các oxit FeO, Fe3O4, Fe2O3. cho A tác dụng hoàn

toàn với dung dịch HNO3 thấy giải phóng ra 2,24 lít khí NO duy nhất (đktc). Giá trị m là:

a. m=36,0 gam b. m=28,8 gam c. m=21,6 gam d.m= 14,4 gam

Câu 18. Cho 5g hỗn hợp Fe và Cu (chứa 40% Fe) vào một lƣợng dung dịch HNO3 1M,

khuấy đều cho phản ứng xảy ra hoàn toàn thì thu đƣợc một phần rắn A nặng 3,32g, dung dịch

B và V lít khí NO(đktc). Khối lƣợng muối tạo thành trong dung dịch B và thể tích V là:

a. m=5,4 gam và V=0,448 lít b. m=8,1 gam và V=0,448 lít

c. m=5,4 gam và V=0,672 lít d. m=8,1 gam và V=0,672 lít

Câu 19. Hoà tan hết FeS2 bằng một lƣợng vừa đủ HNO3 đặc chỉ có khí NO2 bay ra và đƣợc

dung dich B. Cho dung dịch BaCl2 vào 1/10 dung dịch B, thấy tạo ra 1,864g kết tủa. Lấy 1/10

dung dịch B pha loãng bằng nƣớc thành 4 lit dung dịch C.

1. Viết các phƣơng tình phản ứng

2. pH của dung dịch C là:

a. pH=1,2. b. pH=1,6. c. pH=2,0. d. pH=2,4.

Câu 20. Nhiệt phân 29,6 g Mg(NO3)2 thu đƣợc 18,8 g chất rắn và hỗn hợp khí A. Cho hỗn

hợp khí A hấp thụ vào nƣớc đƣợc 2 lít dung dịch B.

pH của B là:

a. pH=1. b. pH=1,1. c. pH=1,2. d. pH=1,3.

Câu 21. Nhiệt phân hoàn toàn 37,6 g muối nitrat của một kim loại hoá trị II thu đƣợc 16 g

oxit của kim loại và hỗn hợp khí.

1. Muối của kim loại đem đi nhiệt phân là:

a. Mg b. Fe c. Al d. Cu

2. Thể tích khí thu đƣợc ở 405K và 1atm là:

a. V=15,605 lít b. V=16,605 lít c. V=17,605 lít d.V=18,605 lít

Đáp án.

Câu 1.

1. Ta có bảng nhận biết sau:

Hóa chât HCl HNO3 H2SO4 H2S

Thuốc thử

Không có hiện Không có hiện Không có hiện đen CuSO4

tƣợng gì tƣợng gì tƣợng gì

Không có hiện Không có hiện  trắng BaCl2

tƣợng gì tƣợng gì

Không có hiện  trắng AgNO3

tƣợng gì

Các phƣơng trình phản ứng :

. CuSO4 + H2S H2SO4 + CuS

+ 2 HCl. BaCl2 + H2SO4 BaSO4

. AgNO3 + HCl HNO3 + AgCl

Câu 2. Các phƣơng trình phản ứng là:

Câu 3. Các phƣơng trình phản ứng dƣới dạng phân tử và dạng ion là.

Al + 4HNO3 Al(NO3)3 + NO + 2H2O. Al + 4H+ + NO Al3+ + NO + 2H2O.

2NO +O2 2NO2

+ 18H2O.

10Al + 36HNO3 10Al(NO3)3 + 3N2 10Al + 36H+ + 6NO 10Al3+ +3N2 + 18H2O.

8Al + 30HNO3 8Al(NO3)3 + 3NH4NO3 + 9H2O.

8Al + 30H+ + 3NO 8Al3+ +3NH + 9H2O

NH4NO3 + NaOH  NaNO3 + NH3 +H2O. NH + OH- NH3 +H2O.

Câu 4. Ta có MB=16*1.75=28. Vậy B là N2.

Các phƣơng trình phản ứng là:

10Al + 36HNO3 10Al(NO3)3 + 3N2 + 18H2O.

5Mg + 12HNO3 5Mg(NO3)2 + N2 + 6H2O.

. Al(NO3)3 + 3NaOH  3 NaNO3 + Al(OH)3

. Mg(NO3)2 + 2NaOH 2 NaNO3 + Mg(OH)2

Al(OH)3+ NaOH dƣ NaAlO2 + 2H2O.

Mg(OH)2 MgO + H2O.

Câu 5. Chọn đáp án (c)

Ta có MA = 4,25*2 = 8,5

MB = 5,3125*2 = 10,625

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho hỗn hợp A ta có:

Giả sử lấy 1 mol hỗn hợp A đem tổng hợp amoniac ta có mA = 8,5 g.

số mol của N2 và H2 lần lƣợt là 0,25 và 0,75 mol.

Ta có phản ứng:

N2 + 3 H2 2NH3.

Trƣớc pƣ: 0,25 0,75 0

Pƣ x 3x 2x

=10,625 x= 0,1 mol. nB = 1-2x MB =

H phản ứng tổng hợp =

Câu 6.

MA = 0,9125*32 = 29,2

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho hỗn hợp A ta có:

Goi số lít NH3 tham gia phản ứng ở phản ứng 1 và 2 lần lƣợt là x và y

Ta có phản ứng

4NH3 + 3O2 2N2 +6 H2O (1) 4NH3 + 5O2 4NO + 6H2O (2)

x y y

Từ (*) = 3x=y hay 3x- y = 0

Theo bài ra ta có hệ sau: lít

Câu 7. Ta có phƣơng trình phản ứng:

2 KOH +(NH4)2SO4 K2SO4 + 2 NH3 + 2H2O.

0,1 0,05 0,05 0.1

Số mol của (NH4)2SO4 là: 0,05*1= 0,05 mol

và

Trong dung dich sau phản ứng chỉ chứa K2SO4.

Ta có phƣơng trình phân li là:

2K+ + SO K2SO4

0,05 0,1 0,05

Thể tích dung dịch K2SO4 là 0,2 + 0,05 = 0,25 lít

= và =

Câu 8.

Ta có ,

Ta có phƣơng trình phản ứng.

2 NH3 + 3CuO N2 + 3H2O + 3Cu

0,05 0,075 0,025

Ta có tỉ lệ = vậy sau phản ứng CuO dƣ

lít a. Thể tích N2 là:

b. Số mol CuO dƣ là: 0,2-0,075 = 0,125 mol mCuO = 0,125*80 = 10 gam.

Câu 9.

Ta có phản ứng:

2NO + O2 2NO2

6 3 6

Theo bài ra ta có = 20%*15 = 3 lit sau phản ứng O2 hết NO dƣ.

= 6 lít và thể tích khí tạo thành là : 14 + 15 -3=26 lít.

Câu 10. Chọn đáp án (d)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

Cu + 4HNO3 Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O.

x 2x

Ag + 2HNO3 AgNO3 + NO2 + H2O.

y y

Theo bài ra ta có hệ:

%Cu =

Câu 11. Chọn đáp án (a)

mol, mol.

Ta có các phản ứng.

Cu + 4HNO3 Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O.

0,2 0,4

2Al+ 6HCl 2AlCl3 + 3H2

0,2 0,3

và %Al =29,67%

Câu 12.

1. Các phƣơng trình phản ứng.

Al + 4HNO3 Al(NO3)3 + NO + 2H2O.

3 Mg+8HNO3 3Mg(NO3)2 + 2NO + 4H2O

8Al + 30HNO3 8Al(NO3)3 + 3N2O + 15H2O.

4Mg+10HNO3 4Mg(NO3)2 + N2O + 5H2O

2. Chọn đáp án (b)

Theo bài ra ta có: mol

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho hỗn hợp A ta có:

số mol NO là 0,1 mol và số mol của N2O là 0,3 mol.

N5+ + 3e N2+ (NO)

0,1 0,3 0,1 2N5+ + 8e 2N+ (N2O)

0,6 2,4 0,3

số mol electron mà N5+ nhận là: 0,3 + 2,4 =2,7 mol và đấy cũng là số mol electron các

kim loại cho.

Goi số mol của Al và Mg là x và y mol

Ta có hệ sau:

% Al =

3. Chọn đáp án (a)

Nhận xét: kim loại cho bao nhiêu electron thì nhận về bấy nhiêu gốc NO để tạo ra muối.

mol đã dùng là: 2,7+ 0,1 + 0,3*2=3,4 mol

Câu 13. Chọn đáp án (d) Ta có: N5+ + 1e N2+ (NO)

N4+(NO2) N5+ + 3e 0,01 0,01 0,04 0,12

số mol electron mà N5+ nhận là: 0,01 + 0,12 =0,13 mol và đấy cũng là số mol electron

các kim loại cho.

Nhận xét: kim loại cho bao nhiêu electron thì nhận về bấy nhiêu gốc NO để tạo ra muối.

0,13 mol = 1,35 + 0,13*62 = 9,41 gam m muối = m hỗn hợp kim loại +

Câu 14.Chọn đáp án (a)

Ta có các phƣơng trình phản ứng:

Al2O3 + 6 HNO3 2Al(NO3)3 + 3H2O(1)

x 6x 2x

Al + 4HNO3 Al(NO3)3 + NO + 2H2O(2)

y 4y y y

Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + 2H2O(3)

z 4z z z

KOH + HNO3 KNO3 + H2O(4)

0,14 0,14

(5) 3KOH + Al(NO3)3 3KNO3 + Al(OH)3

3(2x +y) (2x +y) (2x +y)

(6) 3KOH + Fe(NO3)3 3KNO3 + Fe(OH)3

3y y y

KOH + Al(OH)3 KAlO2 + 2H2O(7)

(2x +y) (2x +y)

2Fe(OH)3 Fe2O3+ 3H2O(8)

Theo bài ra ta có:

mol, mol, nKOH = 1,15*1=1,15 mol.

Gọi số mol của Al2O3, Al, Fe lần lƣợt là x,y,z mol.

102x +27y +56z = 8,27 (*)

Từ (8) = 0,02 mol z = 0,04 mol.

Từ (2) và (3) y + z = 0,15 y = 0,11 mol.

Thế vào(*) ta đƣợc x = 0,03 mol.

Tƣ phản ứng (4),(5),(6),(7)

ta có nKOH(5) = 1,15- (2x +y)- 3y-3(2x +y)=0,85-(8x+7y)

= 1,15- (8*0,03 +7*0,11) = 0,14 mol

6x +4y + 4z + 0,14 = 6*0,03 +4*0,11+4*0,04 +0,14 = 0,92 mol

Câu 15. Chọn đáp án (c)

Hỗn hợp X gồm 2 khí không màu, nhƣng hoá nâu ngoài không khí do đó nó phải có khí NO,

khí còn lại là N2 hoặc N2O

Ta có = 18,5 mol MX = 18,5*2=37 và nX =

mà MNO<37 do đó khí còn lại là N2O có M>37.

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho hỗn hợp X ta có:

mol.

N5+ + 3e N2+ (NO) 2N5+ + 8e 2N+ (N2O)

0,375 1,125 0,375 0,75 3 0,375

số mol electron mà N5+ nhận là: 1,125 + 3 =4,125 mol và đấy cũng là số mol electron

các kim loại cho và cũng là số mol NO liên kết với kim loại để tạo muối.

0,375 +0,375*2 +4,125=5,25 mol lít.

Do lấy dƣ 25% nên lƣợng thực tế HNO3 đem dùng là: 2,625 * 1,25 = 3,28 lít.

Câu 16.Chọn đáp án (c)

Gọi hoá trị của kim loại M là n( n biến thiên từ 1 đến 3).

Ta có phƣơng trình phản ứng.

Fe + 2 HCl . FeCl2 + H2

x x

M + n HCl MCln + H2

Fe + 4 HNO3 Fe(NO3)3 + NO +2H2O.

x x

3M + 4n HNO3 3M(NO3)n + nNO +2nH2O.

Gọi số mol của Fe và M trong A lần lƣợt là x và y mol.

Theo bài ra ta có hệ:

N 1 2 3

M 9 18 27

loại loại Al

Vậy kim loại M là Al

và %Al =19,42%.

Câu 17.Chọn đáp án (c)

Các phƣơng trình phản ứng là:

2Fe + O2 2FeO. 3Fe + 2O2 Fe3O4.

4Fe + 3O2 2Fe2O3.

Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + 2H2O.

3FeO +10HNO3 3Fe(NO3)3 + NO + 5H2O.

3Fe3O4 +28HNO3 9Fe(NO3)3 + NO + 14H2O.

Fe2O3 +6 HNO3 2Fe(NO3)3 + 3H2O.

Tính khối lƣợng m của hỗn hợp A.

Áp dụng định luật bảo toàn electron ta có phƣơng trình:

0,9 = + 0,3 m=21,6 gam.

Câu 18.Chọn đáp án (a)

Do Fe chứa 40% m Fe = 40%*5=2 gam.

m Cu =3 gam.

Khi cho hỗn hợp 2 kim loại trên tác dụng với HNO3 đến khi phản ứng xong thấy có 3,32

gam kim loại chƣa phản ứng thì chỉ có 2-(3,32 - 3) = 1,68 gam Fe phản ứng và chỉ tạo ra

mol muối Fe(NO3)2 do kim loại dƣ

Ta có phƣơng trình phản ứng

3Fe + 8HNO3 3Fe(NO3)2 + 2NO + 4H2O

0,03 0,03 0,02

mmuối = 0,03*180 = 5,4 gam và VNO = 0,02*22,4 = 0,448 lít.

Câu 19. Chọn đáp án (d)

Các phƣơng trình phản ứng là:

FeS2 + 18HNO3 Fe(NO3)3 + 15NO2 + 2H2SO4 + 7H2O

H2SO4 +BaCl2 BaSO4 +2HCl

0,008 0,008

2H+ + SO H2SO4

0,008 0,016

ta có mol pHC = 2,4.

Câu 20. Chọn đáp án (a)

Ta có phƣơng trình phản ứng

Mg(NO3)2 MgO + 2NO2 + O2

2NO2 + O2 + 2H2O 2 HNO3.

0,2 0,05 0,2

H+ + NO HNO3

0,2 0,2

Theo bài ra ta có m hỗn hợp A = – m chất rắn = 29,6 – 18,8 =10,8 gam.

gọi số mol Mg(NO3)2 tham gia phản ứng là x mol

Ta có phƣơng trình 2x*46 + *32 = 10,8 x=0,1 = M pH = 1.

Câu 21.

1.Chọn đáp án (d)

Gọi công thức phân tử của muối là: R(NO3)2.

Ta có phƣơng trình phản ứng

R(NO3)2 RO + 2NO2 + O2

0,2 0,4 0,1

R +124 R +16

37,6 16

R = 64 vậy R là kim loại Cu và =0,2 mol

2.Chọn đáp án (b)

số mol khí là : 0,4 + 0,1 = 0,5 mol lít.

3. Câu hỏi, bài tập chƣơng Cacbon( xin xem phụ lục I trang 127)

4. Câu hỏi, bài tập chƣơng đại cƣơng về hóa học hữu cơ

Câu 1. Cho A (C,H,O) trong đó %C=40% ,%H=6,67%. = 45. Công thức phân tử của

A là:

a. CH2O b. C2H4O2 c. C3H6O3 d.C4H8O4

Câu 2. Cho A trong đó %C=12,8% ,%H=2,1%,%Br=85,1%. Biết 1 g A có V=119,1ml

(đktc).Công thức phân tử của A là:

a. C2H3Br3 b. C2H4Br2 c. C3H6Br2 d.C4H8Br4

Câu 3. Cho A trong đó %H=9,09%, %N=18,18% còn lại là C,O. Đốt cháy 3,85 g A thu đƣợc 2,464 l CO2 ở 27.3 oC và 1atm. M<100. Công thức phân tử của A là:

a. CH2O2N b. C2H7O2N c. C2H9O2N d.C3H9O2N

Câu 4. Đốt cháy 3.g chất A thu đƣợc 2,24l CO2 (đktc) và 1,8 g H2O mặt khác 1,6 g X có

V=Vcủa 0,8532 g O2 .Công thức phân tử của A là:

b. C2H4O2 c. C3H6O3 d.C4H8O4

a. CH2O Câu 5. Đốt cháy 100 cm3 chất A cần dùng 250 cm3 O2 thu đƣợc 200 cm3 CO2 và 200cm3 hơi

H2O. Công thức phân tử của A là:

a. C2H4O b. C2H4O2 c. C3H6O d.C3H6O2

Câu 6. Đem thủy phân hoàn toàn 19 g A thu đƣợc m1 g B và m2 g C. Đốt cháy hết m1 B cần

0,6 mol O2 thu đƣợc 0,6 mol CO2 và 0,6 mol H2O mặt khác đốt cháy hết m 2 g C cần 0,3 mol

O2 thu đƣợc 0,2 mol CO2 và 0,3 mol H2O. Biết CTPT trùng với CTđơn giản thì công thức

phân tử của A là:

a. C8H14O5 b. C7H14O4 c. C7H16O4 d.C8H18O4

Câu 7.Trong một bình kín dung tích 20 lit chứa 9,6g O2 và m g hỗn hợp 3 hidrocacbon A, B, C. Bật tia lửa điện để đốt cháy hết các hidrocacbon và giữ nhiệt độ bình là 136,5oC, áp suất

trong bình lúc này là P. Cho hỗn hợp khí trong bình sau phản ứng lần lƣợt đi qua bình 1 đựng

H2SO4 đặc và bình 2 đựng KOH thấy khối lƣợng bình 1 tăng 4,05g và bình 2 tăng 6,16g.

Giả thiết dung tích bình không đổi thì P là:

a. 0.231 atm b. 0,462 atm c. 0,693 atm d. 0,924 atm

Câu 8.Hỗn hợp hơi chất A ( chứa C, H và một nguyên tử O trong phân tử) với O2 vừa đủ để

đốt cháy hết hợp chất A ở nhiệt độ T và 1 atm. Sau khi đốt cháy các sản phẩm trong bình

đƣợc đƣa về nhiệt độ T ban đầu, thể tích hỗn hợp không đổi thì p = 1,2 atm. Mặt khác khi đốt

cháy 0,03 mol A lƣợng CO2 sinh ra đƣợc cho vào 400 ml dung dịch Ba(OH)2 0,15M thì thấy

có hiện tƣợng kết tủa bị hoà tan một phần, Công thức phân tử của A là:

b. C2H4O2 c. C3H6O d.C4H8O2 a. CH2O

Đáp án

Câu 1. Chọn đáp án (c)

Gọi công thức của A là CxHyOz , do MA = 45*2=90.

; ;

Vậy công thức phân tử của A là C3H6O3.

Câu 2.Chọn đáp án (b)

Cho A Ta có %C + %H + %Br = 12,8% + 2,1% + 85,1% = 100%

Trong A chỉ có C, H, Br.

Gọi công thức của A là CxHyBrz ,

do 1g A có V=119,1ml (đktc) .

; ;

Vậy công thức phân tử của A là C2H4Br2.

Câu 3. Chọn đáp án (b)

Theo bài ra ta có mol

Mà lƣợng C trong CO2 cũng chính là lƣợng C có trong A.

mol , mol , nC=0,1 mol ,

mol

x:y:z:t=0,1:0,35:0,1:0,05=2:7:2:1 Gọi công thức của A là CxHyOzNt

77n < 00 CTPT của A là (C2H7O2N)n mà MA<100 n=1 hay CTPT của A là C2H7O2N

Câu 4. Chọn đáp án (b)

Gọi công thức của A là CxHyOz

Do 1,6g A có V=V của 0,8532 gam O2

mol nA=

Theo bài ra ta có mol và mol.

Ta có phƣơng trình phản ứng.

CxHyOz + ( )O2 xCO2 + H2O.

0,05 0,1 0,1.

, ,

Vậy CTPT của A là C2H4O2.

Câu 5.Chọn đáp án (a)

Gọi công thức của A là CxHyOz

Ta có phƣơng trình phản ứng.

CxHyOz + O2 xCO2 + H2O.

100 250 200 200.

, ,

Vậy CTPT của A là C2H4O.

Câu 6.Chọn đáp án (a)

Gọi công thức của A là CxHyOz.

Ta có phƣơng trình:

A + H2O B + C(1)

B + O2 CO2 + H2O(2)

C + O2 CO2 + H2O(3)

Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng ta có:

mA + =mB + mC(*)

= + mB + (2) mB =0,6*44+0,6*18-0,6*32=18 gam

= + mC + (3) mC =0,2*44+0,3*18-0,3*32=4,6 gam

Thế vào (*) (1) = mB + mC - mA=18+4,6-19=3,6 gam.

(1) = mol.

Áp dụng dịnh luật bảo toàn nguyên tố C,H ta có:

nC(A) =nC(B) + nC(C) = 0,6+0,2=0,8 mol.

(2) + (3) - (1))=2*(0,6+0,3-0,2)=1,4 mol. nH(A) =2*(

mol.

x:y:z=0,8:1,4:0,5:=8:14:5 Công thức đơn giản của A là C8H14O5 mà công thức đơn giản

trùng với CTPT nên CTPT của A là C8H14O5

Câu 7.Chọn đáp án (c).

Theo bài ra ta có

mol mol mol

Khi đốt cháy hết các hidrocacbon ta thu đƣợc hỗn hợp gồm CO2, H2O và có thể có O2 dƣ.

Áp dụng dịnh luật bảo toàn nguyên tố đối với nguyên tố oxi ta có.

2*0,3= 2*0,14 + 1*0,225 +2* dƣ

dƣ = mol.

n hỗn hợp sau phản ứng =0,14 +0,225 +00475= 0,4125 mol.

atm.

Câu 8.Chọn đáp án (c)

Gọi công thức của A là CxHyOz

Ta có PTPƢ.

CxHyOz + (x + )O2 xCO2 + H2O.

CO2+ Ba(OH)2 BaCO3 + H2O.

2CO2 + Ba(OH)2 Ba(HCO3)2 .

Do nhiệt độ và thể tích trƣớc và sau phản ứng bằng nhau nên ta có phƣơng

trình: = 1,2(*)

Khi cho lƣợng CO2 vào 400 ml dung dịch Ba(OH)2 0,15M thì thấy có hiện tƣợng hoà tan kết

tủa thì 0,06< < 0,12

Số nguyên tử cacbon có trong A thuộc khoảng hay 2

Thế vào (*) ta đƣợc 3+0,5y=4,8 +0,3y-0,6z 0,2y + 0,6z=1,8 y+3z=9 giải phƣơng trình

nghiệm nguyên ta đƣợc y=6; z=1 CTPT của A là C3H6O.

5.Câu hỏi, bài tập chƣơng hiđrocacbon no( xin xem phụ lục II trang 134)

6.Câu hỏi, bài tập chƣơng hiđrocacbon không no

Dƣới đây là một số bài tập phục vụ cho việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS:

1. Các bài từ 1-6 nhằm luyện cho HS củng cố các kiến thức cơ bản.

2. Các bài từ 7-23 nhằm rèn luyện cho HS biết tƣ duy mềm dẻo và vận dụng linh

hoạt sáng tạo. Các bài tập trên đƣợc giải bằng phƣơng pháp trung bình vì nó

giúp HS :

 Tránh phải viết lại các phƣơng trình tƣơng tự nhau nhiều lần.

 Tìm đƣợc cách giải ngắn gọn.

 Tạo cho HS khả năng tƣ duy logic cao.

Câu 1. Viết đồng phân và gọi tên của anken có CTPT là C5H10

Câu 2. Xác định công thức câú tạo của C4H8 biết :

A B C D (axit đa chức) C4H8

Câu 3. hãy viết các phản ứng điều chế các chất sau:C2H4 ,C3H6 từ CH4 ?

Câu 4. Hãy nhân biết các khí sau: C2H2; C2H6; C2H4 ở các bình rêng biệt?

Câu 5. Hãy tách các khí sau: C2H2 ; C2H4; C2H6?

Câu 6. Đốt cháy hoàn toàn 2,8 gam hợp chất hữu cơ A cần 6,72 lít O2(đktc) chỉ thu đƣợc khí

CO2 và hơi H2O có thể tích bằng nhau ở cùng điều kiện.

Công thức chung của dãy đồng đẳng của A là:

a. CnH2n+2 b. CnH2n c. CnH2n-2 d. CnH2n-6

Nếu cho 2,8 gam A vào dung dịch Br2 d thì tạo thành 9,2 gam sản phẩm cộng thì công thức

phân tử của A là:

a. C2H4 b. C3H6 c. C4H8 d. C5H10

. Nung X trong bình đựng bột Ni tới Câu 7. Hỗn hợp X gồm 1 anken và H2 .

phản ứng hoàn toàn thu đợc hh khí Y có . CTPT của anken trong hỗn hợp X là:

a. C2H4 b. C3H6 c. C4H8 d. C5H10

Câu 8. Cho 6.72 l hỗn hợp A (đktc) gồm (1 ankan và 1 anken) chia A thành 2 phần bằng

nhau.

Phần 1 tác dụng với O2 thu đƣợc 6,72 l CO2 (đktc) .

Phần 2 tác dụng với dung dịch Br2 dƣ thấy có 8 g Br2 phản ứng.

CTPT của anken là:

a. C2H4 b. C3H6 c. C4H8 d. C5H10

Câu 9. Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp A gồm 2 olefin kế tiếp nhau ta thu đƣợc 11,2l CO2

(đktc). Mặt khác nếu cho hỗn hợp trên tác dụng với dung dịch Br2 dƣ thấy có 32g Br2 phản

ứng. CTPT và % (về thể tích) của anken nhỏ trong hỗn hợp A là:

a. C2H4 và % là 50% b. C3H6 và % là 50%

c. C3H6 và % là 70% d. C4H8 và % là 50%

Câu 10. Đốt cháy 8.96 lit hỗn hợp khí A (đktc) gồm 2 anken liên tiếp rồi cho sản phẩm qua

ống 1 đựng P2O5 và ống 2 đựng KOH rắn thấy ống 2 tăng hơn ống 1 là 39 g. CTPT và % (về

thể tích) của anken lớn trong hỗn hợp A là:

a. C2H4 và % là 25% b. C3H6 và % là 50%

c. C3H6 và % là 70% d. C4H8 và % là 75%

Câu 11. Hỗn hợp A gồm 2 anken kế tiếp trong dãy đồng đẳng và H2. Dẫn 19,04 lít hh A

(đktc) qua ống sứ đựng bột Ni nung nóng thu đợc hỗn hợp khí B (H=100% và tốc độ phản

ứng của các anken là nhƣ nhau). Biết B có khả năng làm nhạt màu dung dịch nƣớc Br2. Mặt

khác đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp B thu đƣợc 43,56 gam CO2 và 20,43 gam H2O .

CTPT các anken trong A là:

a. C2H4 và C3H6. b. C3H6 và C4H8

c. C4H8 và C5H10. d. C5H10 và C6H12.

Câu 12. Hỗn hợp A gồm 2 anken. Để đốt cháy hết 7 thể tích A cần dùng 31 thể tích O2 (ở

cùng điều kiện ).

Biết anken có nhiều cacbon hơn chiếm khoảng 40%-50% về thể tích trong A thì công thức

phân tử của 2 anken trên là:

a. C2H4 và C3H6. b. C3H6 và C4H8

c. C4H8 và C5H10. d. C5H10 và C6H12.

Trộn 4.704lít hh A(đktc) với V lít H2 rồi nung nóng có bột Ni thu đƣợc hỗn hợp khí B

(H=100% và tốc độ phản ứng của các anken là nhƣ nhau) .Biết B có khả năng làm nhạt màu

dung dịch nƣớc Br2 và làm dung dịch này tăng 2.8933 gam thì thể tích V là:

a. 2,24 lít b. 3,136 lít c. 3,36 lít d. 4,48 lít

Câu 13. Hỗn hợp A gồm hai anken. Khi dẫn 3,696 lít A đi qua bình đựng nƣớc brom dƣ thì

khối lƣợng bình nặng thêm 7 gam.

Dẫn 1,848 lít hỗn hợp A đi qua nƣớc khi đun nóng và có xúc tác thích hợp thì khối lƣợng hợp

chất hữu cơ thu đƣợc là:

a. 4,85 gam b. 5,46 gam c. 6,76 gam d. 7,36 gam

Cho hỗn hợp gồm 3,696 lít A với lít 7,392 H2 đi qua Ni đốt nóng thu đƣợc hỗn hợp B.

là:

b. 1,064 c. 0,926 d. 0,844

a. 1,162 Các phản ứng diễn ra hoàn toàn, các khí đều đƣợc đo ở 27,3oC và 1 atm

Câu 14. Cho hỗn hợp gồm các hiđrocacbon mạch hở liên tiếp trong dãy đồng đẳng. Trong

đó khối lƣợng phân tử của chất lơn nhất gấp đôi khối lƣợng phân tử của chất nhỏ nhất.mặt

khác tổng khối lƣợng phân tử của chúng là 252. Xác định công thức của hiđrôcacbon lớn

nhất là:

a. C3H6 b. C4H8 c. C5H10 d. C6H12

Câu 15. Trong một bình kín chứa một ít bột Ni xúc tác và hỗn hợp khí H2, C2H4 (đktc). Đốt nóng bình một thời gian sau đó làm lạnh bình đến 0oC áp suất trong bìmh lúc đó là P . Tỉ khối

so với hiđro của các hỗn hợp khí trong bình trƣớc và sau phản ứng là 7.5 và 9.

Tính áp suất P là:

a. 0,71 b. 0,78 c. 0,83 d. 0,91

Câu 16. Thực hiên phản ứng cackinh V lít C4H10 thu đƣợc 35 lít hỗn hợp X gồm C4H10,

C3H6, C2H4, CH4 , C2H6, H2, C4H8 theo các phản ứng sau:

C4H10 C3H6 + CH4

C4H10 C2H4+ C2H6

C4H10 C4H8+ H2

Cho hỗn hợp X đi dung dịch nƣớc Br2 dƣ thì thấy có 20 lít khí thoát ra .

Đem đốt cháy1 lit khí thoát ra này thì thu đƣợc 2,1 lít CO2

Tính % C4H10 đã tham ra phẩn ứng là:

a. 25% b. 50% c. 62% d. 75%

Biết rằng số mol của C2H4 bằng 2 lần số mol của C3H6 và C4H8 thì % C3H6 trong hỗn hợp X

là:

a. 2,75% b. 4,18% c. 5,71% d. 6,24%

Câu 17. Đốt cháy hoàn toàn 6,72 lít hỗn hợp khí của hai hiđrocacbon cùng dãy đồng

đẳng(đktc) tạo thành 39,6 gam CO2 và 10,8 gam H2O.Xác định công thức phân tử của 2

hidrocacbon trên.

Câu 18. Dẫn 0,42 lít hỗn hợp khí B gồm 2 hiđrôcacbon mạch hở qua dung dịch nớc Br2 dƣ

thấy có 0,28 lít khí đi ra và 2 gam Br2 đã phản ứng . Tỉ khối của B so với H2 là 19 .Các thể

tích đo ở đktc .Tìm CTPT và khối lƣợng mỗi hiđrocacbon

Câu 19. Khi sản xuất đất đèn ngời ta thu đƣợc hỗn hợp A gồm CaC2, Ca và CaO. Cho 5,52 gam A tác dụng hết với nƣớc thu đƣợc 2,5 lít hỗn hợp khí khô X ở 27,30C và 0,9856 atm . Tỉ

khối của X so với mêtan bằng 0,725. Tính % khối lƣợng mỗi chất trong A .

Câu 20. A có CTPT C6H6 và có mạch thẳng. Cho 1 mol A phản ứng với dung dịch AgNO3 /

NH3 dƣ thu đƣợc 292 gam kết tủa .

Tìm CTCT của A .

Câu 21. Hỗn hợp khí A gồm H2 và một hiđrôcacbon X mạch hở. Đốt cháy 6 gam A thu đƣợc

17,6 gam CO2 , mặt khác 6 gam A tác dụng vừa đủ với 32 gam Br2 .

Tìm CTPT của X và % thể tích mỗi khí trong A.

Câu 22. Hỗn hợp A gồm C2H6 ,C2H4 và C3H4 .

Cho 6,12 gam A qua dung dịch AgNO3 / NH3 dƣ thu đƣợc 7,4 gam kết tủa .

Mặt khác 2,128 lít hỗn hợp A (đktc) phản ứng vừa đủ với 70 ml dung dịch Br2 1M .

Tính khối lợng mỗi chất trong 6,12 gam hỗn hợp A . Câu 23. Cho 500 m3 mêtan qua hồ quang điện . Giả sử lúc đó chỉ xảy ra 2 phản ứng :

2 CH4 C2H2 + 3 H2

CH4 C + 2 H2

Hỗn hợp khí thu đƣợc (hỗn hợp A) chứa 12% C2H2 ,10%CH4 (về thể tích)

Tính thể tích hỗn hợp A .

Đáp án

Câu 1. Các đồng phân và gọi tên của anken có CTPT là C5H10 là:

Pent-1-en

cis pent-2-en Trans pent-2-en

V5tg

3-metyl but-1-en

2-metyl but-2-en 2-metyl but-1-en

Câu 2.

Do D là axit đa chức nên công thức cấu tạo của C4H8 là xiclobutan và ta có sơ đồ sau:

Câu 3.

Điều chế C2H4 từ CH4.

Điều chế C3H6 từ CH4.

Câu 4. Ta có bảng sau:

Hoá chât C2H2 C2H6 C2H4

Thuốc thử

Không có hiện Không có hiện vàng Dung dịch Ag(NH3)

tƣợng gì. tƣợng gì.

Không có hiện Dung dịch Br2 Dung dịch Br2 nhạt

tƣợng gì. màu dần.

Các phƣơng trình phản ứng.

+ +2NH3

C2H2 +2Ag(NH3) C2Ag2 vàng +2NH4

C2H4 + Br2(vàng) C2H4Br2(không màu)

Câu 5. Ta có sơ đồ tách sau:

Ta có các phƣơng trình phản ứng.

+ +2NH3

C2H2 +2Ag(NH3) C2Ag2 +2NH4

C2Ag2 +2HCl C2H2 +2AgCl

C2H4 + Br2 C2H4Br2

C2H4Br2 +Zn C2H4 + ZnBr2

Câu 6.

1.Chọn đáp án (b)

Theo bài ra ta có: mol.

Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng ta có:

mol

Trong A chỉ có C và H. Ta có mC + mH = 0,2*12 + 0,2*2*1=2,8 gam = mA

Vậy công thức chung của dãy là CnH2n.

2. Chọn đáp án (d)

Ta có phƣơng trình phản ứng:

CnH2n + Br2 CnH2nBr2

14n 14n + 160

2,8 9,2

n = 5 CTPT của A là C5H10.

Câu 7. Chọn đáp án (d)

Theo bài ra ta có :

*4= MX = và MY = 4*4 = 16.

Ta có phản ứng.

CnH2n + H2 CnH2n+2.

Trƣớc pƣ x 1-x 0

pƣ x x x

Sau pƣ 0 1-2x x số mol hỗn hợp sau phản ứng=1-x

hỗn hợp Y không thể là hỗn hợp chứa anken và ankan Do MY = 16 <28

Vậy trong Y có H2 và ankan.

Giả sử số mol của anken là x có trong 1 mol hỗn hợp X đem phản ứng

khối lƣợng hỗn hợp là: *1 = .

Ta có phƣơng trình sau:

*14n+ *2= Vậy trong hỗn hợp X có mol CnH2n và mol H2

n= 5 CTPT của A là C5H10.

Câu 8. Chọn đáp án (a)

và ) Gọi công thức của ankan và anken là CnH2n+2 và CmH2m (4

Ta có PTPƢ :

CnH2n+2 + O2 n CO2 + (n+1)H2O,

0,1 0.1n

CmH2m + O2 m CO2 + m H2O.

0,05 0.05m

CmH2m + Br2 CmH2mBr2.

0,05 0,05

Theo bài ra ta có: mol và mol.

mol nA= n ankan = 0,15-0,05=0,1 mol

Ta có phƣơng trình sau : 0,1n + 0,05m = 0,3 2n + m = 6. n = m = 2.

Vậy CTPTcủa anken là C2H4

Câu 9. Chọn đáp án (d)

Gọi công thức trung bình của 2 anken kế tiếp là: ( 2)

Ta có PTPƢ:

+ O2 CO2 + H2O.

0,2 0,2

+ Br2 Br2.

0,2 0,2

Theo bài ra ta có: mol và mol

= = 2,5 Hai anken trên là : C2H4 và C3H6 và % C2H4 = 50%

Câu 10. Chọn đáp án (b)

Gọi công thức trung bình của 2 anken kế tiếp là: ( 2)

Ta có PTPƢ :

+ O2 CO2 + H2O.

0,4 0,4 0,4

mol 0,4 *44 - 0,4 *18=39 = 3,75 Theo bài ra ta có nA =

Vậy CTPT của 2 anken là: C3H6 và C4H8

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho số nguyên tử cacbon ta có:

. % về thể tích của C4H8

Câu 11. Chọn đáp án (b)

Gọi công thức trung bình của 2 anken kế tiếp là: ( 2)

Ta có PTPƢ:

+ H2

. + Br2

+ O2 CO2 + H2O.

+ O2 CO2 + ( +1) H2O.

0,28 0,28

Theo bài ra ta có :

, ,

Nhận xét: Đốt hỗn hợp B cũng nhƣ hỗn hợp A thì lƣợng CO2 và H2O đều nhƣ nhau.

Ta có .

vậy đó là 2 anken C3H6 và C4H8. n hỗn hợp anken

Câu 12.

1. Chọn đáp án (a)

Gọi công thức trung bình của 2 anken là: ( 2)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

+ O2 CO2 + H2O.

7 31

= phải có một chất là: C2H4.

Do trong A anken có nhiều cacbon hơn chiếm khoảng 40%-50% về thể tích nên cũng chiến

chiếm khoảng 40% - 50% về số mol

Giả sử số mol của C2H4 là x mol trong 1 mol hỗn hợp A

Ta có phƣơng trình sau: 2x + n(1-x) = n =

Do 0,5 2,9 n=3 Công thức của anken còn lại là C3H6.

2. Chọn đáp án (b)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

(1) + H2

0,14 0,14

.(2) + Br2

0,07

Theo bài ra ta có: mol.

Số mol anken tham ra phản ứng (2) là mol 0,14*22,4= 3,136 mol.

Câu 13.

1. Chọn đáp án (a)

Gọi công thức trung bình của 2 anken là: ( 2)

Ta có PTPƢ:

+ Br2

. + H2O

0,075 0,075

Theo bài ra ta có:

mol nA(1) = mol. nA(2)=

Khối lƣợng bình tăng cũng chính là khối lƣợng của 0,165 mol hỗn hợp A.

= Khối lƣợng chất thu đƣợc là: 0,075(14* +18)=4,85 gam.

2. Chọn đáp án (d)

Ta có PTPƢ :

+ H2

0,15 0,15 0,15

số mol của hỗn hợp B là: 0,15 +0,15 = 0,3 mol

số khối lƣợng của hỗn hợp B là: 0,3*2 +0,15*14* = 7,6 gam.

Câu 14. Chọn đáp án (d)

Do các chất đồng đẳng cách nhau 1 hay nhiều nhóm CH2 do đó chất đầu và cuối của dãy cách

nhau 14n (đvc)

Ta có:

M max=Mmin +14n=2Mmin Mmin = 14n CTTQ của các hidrocacbon trên là CnH2n

Các hidrocacbon là : CnH2n , Cn+1H2n+2 ........C2nH4n

14*n + 14*(n+1) + ....+14*(2n)=14* =252 n=3.

Vậy hidrocacbon lớn nhất là: C6H12.

Câu 15. Chọn đáp án (c)

Tính áp suất P là:

Vậy áp suất P là 0,83 atm.

Câu 16.

1. Chọn đáp án (d)

Ta có PTPƢ :

C4H10 C2H4 + C2H6

x x

C4H10 C3H6 + CH4

y y

C4H10 C4H8+ H2

z z

Nhận xét: Ta thấy Thể tích anken sinh ra = Thể tích CH4 + C2H6 + H2

= phản ứng=(35-20)=15 lít không phản ứng = 20-15=5 lít.

= 5 + 15= 20 lít. % C4H10 đã tham ra phản ứng là:

2. Chọn đáp án (c)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

C4H10 + O2 4CO2 + 5 H2O.

5 20

C2H6 + O2 2CO2 + 3 H2O.

x 2x

CH4 + 2 O2 CO2 + 2 H2O.

y y

H2 + O2 H2O.

Theo bài ra ta có hệ sau: % C3H6 =

Câu 17. Gọi công thức trung bình của 2 hidrocacbon trên là: (4> >2).

Ta có phƣơng trình phản ứng.

+ O2 CO2 + ( + 1 –k) H2O.

0,3 0,9 0,6

Theo bài ra ta có:

mol. . . n hỗn hợp =

Mặt khác các hidrocacbon này đều ở thể khí ở đktc thì số nguyên tử cacbon đều nhỏ

hơn hoặc bằng 4 nên các hidrocacbon này là: C2H2 và C4H6.

Câu 18.

Ta có PTTPƢ:

CaC2 + 2H2O Ca(OH)2 + C2H2

x x

Ca + 2H2O Ca(OH)2 + H2

y y

CaO + H2O Ca(OH)2

Gọi số mol của CaC2, Ca và CaO lần lƣợt là x, y và z mol

Theo bài ra ta có:

Theo bài ra ta có hệ sau:

Câu 19.

, ) Gọi công thức của 2 hidrocacbon là: CnH2n+2 và CmH2m+2-2k(4

Ta có PTPƢ:

CmH2m+2-2k + k Br2 CmH2m+2-2kBr2k

0,00625 0,0125

Theo bài ra ta có:

mol nB= mol n ankan =

mol

0,01875-0,0125=0,00625 mol .

Mặt khác

0,0125*(14n+2) + 0,00625*(14m-2) = 0,5375 2n + m = 6.

n = m = 2. Vậy công thức của 2 hidrocacbon là C2H6 và C2H2.

Câu 20.

Ta thấy chỉ có ankin-1 mới có phản ứng với dung dịch AgNO3 / NH3 dƣ nên A phải là

ankin-1.

Ta có PTPƢ :

C6H6 + xAgNO3 + xNH3 C6H6-xAgx + xNH4NO3 .

1 mol 1 mol

Ta có phƣơng trình: 78 +107x=292 n= 2. Mặt khác A mạch thẳng nên công thức của A là:

Câu 21.

) Gọi công thức của X là: CmH2m+2-2k (

Ta có PTPƢ:

CmH2m+2-2k + O2 mCO2 +(m+1-k)H2O.

x mx

CmH2m+2-2k + k Br2 CmH2m+2-2kBr2k

x kx

Theo bài ra ta có: mol, mol.

mà m và k nên k = (1 hoặc 2)

Trƣờng hợp 1. với k=1 m=2 CTPT của X là C2H4

mol, mol

%C2H4 =

Trƣờng hợp 2. với k=2 m=4 CTPT của X là C4H6

mol, mol

%C4H6 =

Câu 22.

Ta có PTPƢ :

CH3-CCH +AgNO3 +NH3 CH3-CCAg + NH4NO3

CH3-CCH +2Br2 C3H4Br4

CH2=CH2 +Br2 C2H4Br2

Gọi số mol của C3H4, C2H4 và C2H6 trong 6,12 gam hỗn hợp lần lƣợt là x, y và z mol.

Ta có mol mol

19*(2x+y)=14(x+y+z) 24x+5y-14z=0

Ta có hệ sau:

Câu 23.

Ta có PTPƢ :

2 CH4 C2H2 + 3 H2

CH4 C + 2 H2

y 2y

Thể tích của hỗn hợp là: (500+ x+y) m3

Thể tích của CH4 còn lại là: (500- x-y) m3

Ta có hệ sau:

Thể tích của A là: 500+218,18+190,91=909,09 m3.

7.Câu hỏi, bài tập chƣơng rƣợu -phênol

Dƣới đây là một số bài tập phục vụ cho việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS:

1. Các bài từ 1-3 và 10 nhằm luyện cho HS củng cố các kiến thức cơ bản.

2. Các bài từ 4-9 nhằm rèn luyện cho HS biết tƣ duy mềm dẻo và vận dụng linh

hoạt sáng tạo. Các bài tập trên đƣợc giải bằng phƣơng pháp trung bình vì nó

giúp HS :

 Tránh phải viết lại các phƣơng trình tƣơng tự nhau nhiều lần.

 Tìm đƣợc cách giải ngắn gọn.

 Tạo cho HS khả năng tƣ duy logic cao.

3. Bên cạnh cách giải bằng phƣơng pháp trung bình, chúng tôi kết hợp với

phƣơng pháp bảo toàn nguyên tử, bảo toàn khối lƣợng.

Câu 1.

1. Đem đốt cháy toàn bộ lƣợng rƣợu đơn chức A thu đƣợc 0,4 mol CO 2 và 0,5 mol

H2O. CTPT và khối lƣợng của A là:

a. C2H5OH và m A = 4,6 gam b. C3H7OH và m A = 6 gam

c. C4H9OH và m A = 7,4 gam d. C5H11OH và m A = 8,8 gam

2. Cho B là một rƣợu no,khi đốt cháy hoàn toàn 1 mol B cần vừa đủ 2,5 mol O2.

CTPT của B là :

a.C2H5OH b. C2H4(OH)2 c. C3H7OH d. C3H5(OH)3

Câu 2. Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp hai rƣợu no đơn chức đồng đẳng kế tiếp

rồi cho toàn bộ sản phẩm cháy lội qua bình 1 đựng H2SO4 đặc rồi qua bình 2 đựng

nƣớc vôi trong dƣ. Kết quả thấy bình một tăng 1,98 gam và bình 2 xuất hiện 8 gam

kết tủa.

1. Giá trị m là:

a. m=1,18 gam b. m= 2,34 gam c. m= 3,12 gam d. m=4,21 gam

2. CTPT của hai rƣợu là:

a. CH3OH và C2H5OH b. C2H5OH và C3H7OH

c. C3H7OH và C4H9OH d. C4H9OH và C5H11OH

Câu 3. Chia hỗn hợp X gồm hai rƣợu đơn chức( trong phân tử hơn kém nhau không

quá 2 nguyên tử cacbon) thành hai phần bằng nhau:

Phần 1 cho tác dụng với Na dƣ thu đƣợc 0,0125 mol H2.

Phần 2 đem đốt cháy hoàn toàn thu đƣợc 0,035 mol CO2 và 0,055 mol H2O.

CTPT của các rƣợu trong hỗn hợp X là:

a. CH3OH và C2H5OH b. CH3OH và C3H5OH

c. C2H5OH và C3H5(OH)3 d. C2H4(OH)2 và C3H7OH

Câu 4. A, B là các rƣợu no mạch hở. Tiến hành 3 thí nghiệm sau:

Thí nghiệm 1 trộn 0,015 mol A với 0,02 mol B rồi cho hỗn hợp tác dụng hết với

Na thu đƣợc 1,008 lít H2 (đktc).

Thí nghiệm 2 trộn 0,02 mol A với 0,015 mol B rồi cho hỗn hợp tác dụng hết với

Na thu đƣợc 0,952 lít H2 (đktc).

Thí nghiệm 3 đốt cháy hoàn toàn một lƣợng hỗn hợp rƣợu nhƣ tronh thí nghiệm

1 rồi cho tất cả sản phẩm cháy đi qua bình đựng CaO mới nung, dƣ thất khối lƣợng

bình tăng thêm 6,21 gam.

CTPT của A, B là:

a. CH3OH và C2H5OH b. CH3OH và C3H5(OH)3

c. C2H5OH và C3H5(OH)3 d. C2H4(OH)2 và C3H5(OH)3

Câu 5. Cho A có CTPT là C4H9OH. Nếu khi tiến hành tách nƣớc của A thu đƣợc 3

anken đồng phân thì CTCT của A là:

b. a.

c. d.

Câu 6. Tiến hành hợp nƣớc hoàn toàn 2 anken thu đƣợc 2 rƣợu kế tiếp nhau trong

dãy đồng đẳng .

Cho toàn bộ lƣợng rƣợu này tác dụng hết với Na thu đƣợc 2,688 lít khí H 2(đktc).

Mặt khác, nếu đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 rƣợu trên ,rồi hấp thụ hết sản phẩm

cháy bằng một lƣợng nƣớc vôi trong thu đƣợc 30 gam kết tủa, thêm tiếp dd NaOH

dƣ vào dd trên thì thu đƣợc thêm 13 gam kết tủa nữa.

CTPT của anken là:

a. C2H4 và C3H6 b. C3H6 và C4H8

c. C4H8 và C5H10 d. C5H10 và C6H12

Câu 7. Cho B là một rƣợu đơn chức, khi đun nóng B với H2SO4 đặc thu đƣợc chất

hữu cơ B1 ( H=100 ) có tỉ khối hơi so với B là 1,7. CTPT của B là:

a.C2H5OH b. C3H7OH c. C4H9OH d. C5H11OH

Câu 8. Cho 12 gam rƣợu no,đơn chức A tác dụng với 6,9 gam Na thu đƣợc 18,7

gam chất rắn B.

CTPT của A là:

a.CH3OH b.C2H5OH c. C3H7OH d C4H9OH

Câu 9. Cho V lít (đktc) hỗn hợp khí gồm 2 olefin liên tiếp nhau trong dãy đồng

đẳng hợp nƣớc (có H2SO4 loãng xúc tác) thu đƣợc 12,9 gam hỗn hợp A gồm 3 rƣợu. Đem đun với H2SO4 đặc ở 140oC thu đƣợc 10.65 gam B gồm 6 ete

khan.CTPT của các olefin trên là:

a. C2H4 và C3H6 b. C3H6 và C4H8

c. C4H8 và C5H10 d. C5H10 và C6H12

Câu 10. Từ mêtan, viết sơ đồ điều chế các rƣợu sau: mêtanol, prôpanol_1 , êtylen

glicol.

Đáp án:

Câu 1.

1.Chon đáp án (c)

Gọi CTPT của A là CnH2n+2O.

Ta có PTPƢ:

CnH2n+2O + O2 nCO2 +(n+1)H2O.

0,4 0,5

Theo bài ra ta có phƣơng trình:

n=4 Đó là rƣợu C4H9OH

Ta có m A = 0,1*74 = 7,4 gam

2. chọn đáp án (b)

Gọi CTPT của B là CnH2n+2Om.

Ta có PTPƢ:

CnH2n+2Om + O2 nCO2 +(n+1)H2O.

Theo bài ra ta có phƣơng trình:

=2,5 3n-m=4 n=m=2

CTPT cuả B là C2H4(OH)2

Câu 2.

1. Chọn đáp án (a)

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của hai rƣợu no trên là .

Ta có PTPƢ:

+ O2 CO2 +( +1)H2O.

0,03 0,08 0,11

Ca(OH)2 + CO2 CaCO3 +H2O

0,08 0,08

Theo bài ra ta có: ,

m = 0,03(14* )=1,18 gam.

2.chọn đáp án (b)

Ta có Đó là 2 rƣợu C2H5OH và C3H7OH

Câu 3. Chọn đáp án (a).

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của hai rƣợu no trên là .

CTPT của rƣợu không no là CmH2mO(m )

Ta có PTPƢ:

+ O2 CO2 +( +1)H2O.

x x ( +1)x

CmH2mO+ O2 mCO2 +mH2O.

y my my

Áp dụng dịnh luật bảo toàn với nguyên tố oxi ta có:

nR = 2*0,16 +0,24 – 2*0,23 = 0,1 mol.

mà và m 3

Vây đó là rƣợu C3H5OH

Câu 4. Chọn đáp án (d).

, m p). Gọi CTPT của A, B là CnH2n+2-k(OH)k và CmH2m+2-p(OH)p (n

Ta có PTPƢ:

. CnH2n+2-k(OH)k +kNa CnH2n+2-k(ONa)k + H2

. CmH2m+2-p(OH)p +pNa CmH2m+2-p(ONa)p + H2

CnH2n+2-k(OH)k + O2 nCO2 + (n+1)H2O.

CmH2m+2-p(OH)p + O2 mCO2 + (m+1)H2O.

(*) Đối với thí nghiệm (1) ta có : số mol H2 là :

(**) Đối với thí nghiệm (2) ta có : số mol H2 là :

Đối với thí nghiệm (3) ta có số mol của CO2 là : (0,015n+0,02m).

số mol của H2O là : (0,015n+0,02m+0,035)(***)

Từ (*)(**),(***) ta có hệ sau :

Giải phƣơng trình nghiệm nguyên ta đƣợc n=2 và m=3.

Vậy 2 rƣợu là C2H4(OH)2 và C3H5(OH)3.

Câu 5. Chọn đáp án (a) vì:

Câu 6. Chọn đáp án (a).

Gọi CTPT trung bình của hai anken là: .

Ta có PTPƢ:

. +H2O

+ Na + .

0,24 0,12

+ O2 CO2 +( +1)H2O.

0,24 0,56

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 +H2O.

0,3 0,3

2CO2 + Ca(OH)2 Ca(HCO3)2

0,26 0,13

Ca(HCO3)2 +2NaOH CaCO3 + Na2CO3 +H2O.

0,13 0,13

Theo bài ra ta có : Vậy hai anken trên là : C2H4 và C3H6

Câu 7. Chọn đáp án (c).

Gọi CTPT của B là ROH.

DO MB1 MB nên B1 là ete ta có phản ứng.

2ROH ROR +H2O.

Theo bài ra ta có:

Đó là gốc C3H7 nên rƣợu đơn chức B là C3H7OH.

Câu 8. Chọn đáp án (c).

Gọi CTPT của A là CnH2n+1OH.

Ta có PTPƢ:

. CnH2n+1OH + Na CnH2n+1ONa + H2

0,2 0,1

Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng ta có:

mA + mNa =mB+ = mA + mNa - mB = 12+6,9-18,7=0,2 gam

MA= vậy CTPT của rƣợu trên là: C3H7OH

Câu 9. Chọn đáp án (a).

Gọi CTPT trung bình của hai anken là: .

Ta có PTPƢ:

. +H2O

0,25 0,25

0,25 0,125

Theo bài ra ta có:

mR =mete + = mR - mete =12,9-10,65 = 2,25 gam

= mol 14 +18 =

Vậy hai anken là : C2H4 và C3H6.

Câu 10.

Điều chế mêtanol.

Điều chế prôpanol_1.

Điều chế êtylen glicol.

6.Câu hỏi, bài tập chƣơng Anđehit-Xeton-Axit

Bài tập về phần Andehit-Xeton

Dƣới đây là một số bài tập phục vụ cho việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS:

1. Các bài từ 1-3 nhằm luyện cho HS củng cố các kiến thức cơ bản.

2. Các bài từ 4-7 nhằm rèn luyện cho HS biết tƣ duy mềm dẻo và vận dụng linh

hoạt sáng tạo. Các bài tập trên đƣợc giải bằng phƣơng pháp trung bình vì nó

giúp HS :

 Tránh phải viết lại các phƣơng trình tƣơng tự nhau nhiều lần.

 Tìm đƣợc cách giải ngắn gọn.

 Tạo cho HS khả năng tƣ duy logic cao.

3. Bên cạnh cách giải bằng phƣơng pháp trung bình, chúng tôi kết hợp với

phƣơng pháp bảo toàn nguyên tử, bảo toàn khối lƣợng.

Câu 1. Cho 0.87 gam anđehit no, đơn chức, mạch hở tác dụng vừa hết với dung dịch

AgNO3/NH3 thu đƣợc 3.24g Ag. CTPT của anđêhit trên là:

a. HCHO b. CH3CHO c. C2H5CHO d. C3H7CHO

Câu 2. Hỗn hợp X gồm hai anđehit no, đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng

đẳng.

Cho 1.02 gam X tác dụng vừa hết với dung dịch AgNO3/NH3 thu đƣợc 4.32g Ag.

CTPT của hai anđêhit trên là:

a. HCHO , CH3CHO b. CH3CHO , C2H5CHO

c. C2H5CHO , C3H7CHO d. C3H7CHO, C4H9CHO

Câu 3. Hỗn hợp X gồm hai anđehit no, đơn chức, mạch hở. Cho 7 gam X tác dụng vừa đủ với 0,28 gam H2(Ni,t0). Mặt khác khi cho 7 gam X tác dụng

vừa hết với dung dịch AgNO3/NH3 thu đƣợc 38,88g Ag.

CTCT của hai anđêhit trên là:

a. HCHO , C2H5CHO b. CH3CHO , C2H5CHO

c. HCHO , CH3CHO d. C3H7CHO, C4H9CHO

Câu 4. Chia 11,36 gam hỗn hợp hai anđêhit đơn chức thành hai phàn bằng nhau.

Đốt cháy hết phần 1 thu đƣợc 0,28 mol CO2 và 0,2 mol H2O.

Cho phần 2 tác dụng với dung dịch AgNO3/NH3 dƣ thu đực 0,32 mol Ag.

CTCT của hai anđêhit trên là:

a. HCHO , CH3CHO b. HCHO , C2H5CHO

c. CH3CHO , C2H5CHO d. C3H7CHO, C4H9CHO

Câu 5. Đốt cháy hết một lƣợng anđêhit X mạch thẳng thu đƣợc 0,88 mol CO2 và 0,44 mol

H2O. Mặt khác 1 mol X phản ứng tối đa với 3 mol H2. Sản phẩn thu đƣợc nếu cho tác dụng

với Na dƣ thu đƣợc số mol H2 bằng số mol của X.

CTCT của X là:

a. HCHO b. CH2 (CHO)2 c. C2H5CHO d. C2H2(CHO)2

Câu 6. Hợp chất hữu cơ chỉ chứa một loại nhóm chức, thành phần chứa C, H, O. Cho 5,8

gam X tác dụng hết với dung dịch AgNO3/NH3 tạo thành 0,4 gam Ag và 0,1 mol X sau khi

hiđro hoá hoàn toàn phản phản ứng vừa đủ với 4,6 gam Na.

CTCT của X là:

a. HCHO b. (CHO)2 c. CH2 (CHO)2 d. C2H4(CHO)2

Câu 7. Hỗn hợp A gồm 2 rƣợu no đơn chức đều có số nguyên tử C chẵn. Khi oxi hoá a g A bằng CuO, to thu đƣợc 2 anđehit tƣơng ứng. Cho 2 anđêhit tác dụng với AgNO3 / NH3 dƣ thu

đƣợc 21,6 g Ag. Nếu đốt a g A thu đƣợc 14,08g CO2. Biết các pƣ xảy ra hoàn toàn và ete tạo

bởi rƣợu nhỏ là đồng phân của rƣợu lớn thì CTPT của rƣợu lớn là:

a. CH3CH2OH b. C3H7CH2OH c. C5H11CH2OH d. C7H15CH2OH

Đáp án

Câu 1. Chọn đáp án (c)

Gọi CTPT của anđêhit trên là CnH2n+1CHO

Ta có PTPƢ:

CnH2n+1CHO +2AgNO3 + 3NH3+H2O CnH2n+1COONH4 + 2Ag + 2NH4NO3.

0,015 0,03

mol. Theo bài ra ta có: nAg =

14n+30= đó là anđehit C2H5CHO

Câu 2. Chọn đáp án (b)

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của hai anđêhit trên là .

Ta có PTPƢ :

100

+2AgNO3 + 3NH3+H2O + 2Ag + 2NH4NO3.

0,02 0,04

mol Theo bài ra ta có: nAg =

Vậy đó là hai anđehit CH3CHO và C2H5CHO.

Câu 3. Chọn đáp án (a)

Giải sử không có anđehit HCHO trong hỗn hợp trên.

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của hai anđêhit trên là .

Ta có PTPƢ :

. + H2

0,14 0,14

+2AgNO3 + 3NH3+H2O + 2Ag +2 NH4NO3.

0,14 0,28(vô lý)

Theo bài ra ta có: , .

Trong hỗn hợp trên có anđehit HCHO và một anđehit khác là CnH2n+1CHO

Ta có PTPƢ:

HCHO +4AgNO3 + 6NH3+2H2O (NH4)2CO3 +4Ag +4NH4NO3

x 4x

CnH2n+1CHO +2AgNO3 + 3NH3+H2O CnH2n+1COONH4 + 2Ag + 2NH4NO3

y 2y

Theo bài ra ta có hệ:

n =2. Mặt khác ta có m hỗn hợp là 7 gam 0,04*30+0,1(14n+30)=7

Vậy hỗn hợp trên có HCHO và C2H5CHO.

Câu 4. Chọn đáp án (b)

Giải sử không có anđehit HCHO trong hỗn hợp trên.

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của hai anđêhit trên là ( )

Ta có PTPƢ :

101

+ O2 ( +1)CO2 + ( +1- )H2O

0,16 0,28 0,2

+2AgNO3+ 3NH3+H2O + 2Ag +2 NH4NO3

0,16 0,32

Vô lý do đó phải có một anđehit là HCHO.

Ta có phƣơng trình phản ứng:

HCHO + O2 CO2 + H2O.

x x x

CnH2n+1-2kCHO+ O2 (n+1)CO2 + (n+1-k)H2O.

y (n+1)y (n+1-k)y

HCHO +4AgNO3 + 6NH3+2H2O (NH4)2CO3 +4Ag +4NH4NO3

x 4x

CnH2n+1-2kCHO+2AgNO3+3NH3+H2O CnH2n+1-2kCOONH4 + 2Ag + 2NH4NO3

y 2y

Theo bài ra ta có :

Ta có hệ sau :

Vậy đó là 2 andehit HCHO và C2H5CHO.

Câu 5. Chọn đáp án (d)

Gọi CTPT của anđêhit trên là CnH2n+2-2k-p (CHO)p

Ta có phƣơng trình phản ứng:

CnH2n+2-2k-p (CHO)p+ O2 (n+p)CO2 + (n+1-k)H2O.

0,88 0,44

CnH2n+2-2k-p (CHO)p+ (k+p)H2 CnH2n+1(CH2OH)p

1 3

102

CnH2n+1(CH2OH)p +pNa CnH2n+1(CH2ONa)p +

1 1

Theo bài ra ta có: CTPT của X là: C2H2(CHO)2

Câu 6. Chọn đáp án (b)

Gọi CTPT của anđêhit trên là CnH2n+2-2k-p (CHO)p

Ta có PTPƢ :

R(CHO)p+2pAgNO3+3pNH3+pH2O R(COONH4)p+2pAg + 2pNH4NO3

5,8 gam 0,4 mol

CnH2n+2-2k-p (CHO)p+ (k+p)H2 CnH2n+1(CH2OH)p

CnH2n+1(CH2OH)p +pNa CnH2n+1(CH2ONa)p +

0,1 0,2

Theo bài ra ta có:

CTPT của X là :(CHO)2

Câu 7. Chọn đáp án (b)

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của hai rƣợu trên là .

Ta có PTPƢ :

+ CuO +Cu+H2O.

0,1 0,1

C H CHO +2AgNO3 + 3NH3+H2O C H COONH4 + 2Ag +2 NH4NO3.

0,1 0,2

+ O2 ( +1)CO2 + ( +2)H2O.

103

0,1 0,32

mà 2 rƣợu đều có số nguyên tử cacbon chẵn đo đó rƣợu nhỏ là: C2H5OH

Mặt khác ete tạo bởi rƣợu nhỏ là đồng phân của rƣợu lớn do đó rƣợu lớn là: C4H9OH

Bài tập phần Axit

Dƣới đây là một số bài tập phục vụ cho việc rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS:

1. Các bài từ 1-4 và 10 nhằm luyện cho HS củng cố các kiến thức cơ bản.

2. Các bài từ 5-8 nhằm rèn luyện cho HS biết tƣ duy mềm dẻo và vận dụng linh

hoạt sáng tạo. Các bài tập trên đƣợc giải bằng phƣơng pháp trung bình vì nó

giúp HS :

 Tránh phải viết lại các phƣơng trình tƣơng tự nhau nhiều lần.

 Tìm đƣợc cách giải ngắn gọn.

 Tạo cho HS khả năng tƣ duy logic cao.

3. Bên cạnh cách giải bằng phƣơng pháp trung bình, chúng tôi kết hợp với

phƣơng pháp bảo toàn nguyên tử, bảo toàn khối lƣợng.

Câu 1. Hợp chất E mạch hở có công thức phân tử là C3H6O3 .E có thể tác dụng với Na và Na2CO3 .Khi tác dụng với CuO (to) tạo ra hợp chất hƣu cơ không tham ra phản ứng tráng gƣơng .

1. Tìm công thức cấu tạo của E .

2.Hãy viết phƣơng trình phản ứng của E với các chất sau: Na, Zn, HCOOH, C2H5OH và phản

ứng trùng ngƣng của E.

3.Từ propen và các chất vô cơ, xúc tác cần thiết coi đầy đủ hãy viết các phƣơng trình phản

ứng điều chế E.

Câu 2: Giải thích tại sao axit fomic cũng có thể tham gia phản ứng tráng gƣơng trong môi

trƣờng amôniac và phản ứng tạo thành Cu2O trong môi trƣờng NaOH

Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn 14,6 gam một axít no, đa chức thu đƣợc 0,6 mol CO2 và 0,5 mol

H2O. Công thức phân tử của axit là:

a. CH2(COOH)2 b. C2H4(COOH)2 c. C3H6(COOH)2 d. C4H8(COOH)2

Câu 4: Cho hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic A và B thuộc cung dãy đồng đẳng.

Nếu cho hỗn hợp X tác dụng hoàn toàn với Na thì số mol H2 thu đƣợc bằng 1/2 tổng số mol

104

A, B trong hỗn hợp.

Nếu trộn 20 gam dung dịch axit A 23% với 20 gam dung dịch axit B 29,6% đƣợc dung dịch

Y, để trung hoà dung dịch Y cần 200 ml dung dịch NaOH 0,9M.

CTPT của A,B là:

a. HCOOH, CH3COOH b. CH3COOH, C2H5COOH

c. CH3COOH, HCOOH c. C2H5COOH, CH3COOH

Câu 5: Hỗn hợp X gồm hai axit: A no, 2 chức, mạch hở và B không no, một nối đôi, đơn

chức, mạch hở. Số nguyên tử cacbon trong axit này gấp đôi trong axit kia.

Đốt cháy hoàn toàn 5,08 gam hỗn hợp X thu đƣợc 0,21 mol CO2.

Để trung hoà hết 5,08 gam hỗn hợp X cần 350 ml dung dịch NaOH 0,2M.

CTPT A, B là:

a. C3H6(COOH)2, C3H5COOH b. C3H6(COOH)2, C2H3COOH

c. C4H8(COOH)2 , C3H5COOH d. C4H8(COOH)2, C2H3COOH

Câu 6: Chia m gam hỗn hợp A gồm hai axit hữu cơ đơn chức mạch hở hơn kém nhau không

quá 2 nguyên tử Cacbon trong phân tử làm ba phần bằng nhau:

Phần 1 tác dụng hết với 100 ml dung dịch NaOH 0,5M.

Phần 2 phản ứng vừa đủ với một lƣợng nƣớc brom chứa 6,4 gam brom.

Phần 3 đem đốt cháy hoàn toàn thu đƣợc 3,136 lít CO2 (đktc).

Tìm CTPT của hai axit trên.

Câu 7: Hỗn hợp A gồm 1 axit no đơn chức và 2 axit không no đơn chức chứa một liên kết

đôi, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng.

Cho A tác dụng hoàn toàn với 150 ml dung dịch NaOH 2M. Để trung hoà vừa hết lƣợng

NaOH dƣ cần thêm vào 100 ml dung dịch HCl 1M, đƣợc dung dịch D. Cô cạn cẩn thân D

đƣợc 22,89 gam chất rắn khan.

Mặt khác đốt cháy hoàn toàn A rồi cho toàn bộ sản phẩm cháy hấp thujheets vào bình đựng

lƣợng dƣ dung dịch NaOH đặc, khối lƣợng bình tăng thêm 26,72 gam.

1. CTPT của axit no là :

a. HCOOH b. CH3COOH c. C2H5COOH d. C3H7COOH

2. Khối lƣợng của axit no trong hỗn hợp A là:

105

a. 4,6 gam b. 9,2 gam c. 13,8 gam d. 18,4 gam

Câu 8: Oxi hoá một lƣợng rƣợu đơn chức bằng O2 ( có mặt xúc tác )thu đƣợc hỗn

hợp A gồm anđêhit, axit tƣơng ứng, nƣớc và rƣợu còn lại .

Cho a gam hỗn hợp A tác dụng vừa hết với Na thu đƣợc 4,48 lít H 2 (đktc) và hỗn

hợp B. Cho hỗn hợp B bay hơi còn lại 24,4 gam chất rắn .

Mặt khác cho 2a gam hỗn hợp A tác dụng với NaHCO3 dƣ thu đƣợc 4,48 lít khí

(đktc) .

1. % rƣợu đã bị oxi hóa thành axit là:

a. 33% b. 50% c. 75% d. 66%

2. Khi cho a gam hỗn hợp A tác dụng với AgNO3 /NH3 dƣ thu đƣợc 10,8 gam Ag.

CTPT của rƣợu ban đầu là:

a. CH3OH b. C2H5OH c. C3H7OH d. C4H9OH

Đáp án

Câu 1.

1. Do E có thể tác dụng với Na và Na2CO3 nên trong phân tử phải có nhóm COOH và có thể

có thêm nhóm OH. Do E tác dụng với CuO (to) tạo ra hợp chất hƣu cơ không tham ra phản ứng tráng gƣơng nên

E phải là rƣợu bậc (II).

CTCT của E là:

2.Các phƣơng trình phản ứng của E với các chất sau: Na, Zn, HCOOH, C2H5OH và phản ứng

106

trùng ngƣng của E là:

3. Sơ đồ phản ứng điều chế E từ propen và các chất vô cơ, xúc tác cần thiết coi đầy đủ là:

Câu 2:

Do câu tạo của axit fomic là :

Từ cấu tạo trên ta thấy ảtong phân tử vẫn còn nhóm CHO do đó nó có tính chất nhƣ một

anhdehit do đó axit fomic cũng có thể tham gia phản ứng tráng gƣơng trong môi trƣờng

amoniac và phản ứng tạo thành Cu2O trong môi trƣờng NaOH

Các PTPƢ là:

HCOOH +Ag2O H2CO3 +2Ag

HCOOH +2Cu(OH)2 H2CO3 +Cu2O + 2H2O.

Câu 3: Chọn đáp án (d)

Gọi công thức phân tử của axit là CnH2n+2-2mO2m.

Ta có PTPƢ: CnH2n+2-2mO2m + O2 nCO2 +(n-m+1)H2O.

ta có hệ sau: Theo bài ra có naxit =

CTPT của axit là: C6H10O4 hay C4H8(COOH)2

107

Câu 4: Chọn đáp án (a)

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của 2 axit trên là:

Ta có PTPƢ :

+NaOH +H2O

0,18 0,18

Theo bài ra ta có: = gam.

Vậy phải có 1 axit là HCOOH còn axit kia là CnH2n+1COOH.

Trƣờng hợp 1: A là axit HCOOH còn B là CnH2n+1COOH.

74 MB= B là axit C2H5COOH.

Trƣờng hợp 2: B là axit HCOOH còn A là CnH2n+1COOH.

loại. MA=

Vậy A là HCOOH còn B là C2H5COOH.

Câu 5: Chọn đáp án (d)

Gọi CTPT A, B là: CnH2n(COOH)2 và CmH2m-1COOH (m )

Ta có PTPƢ:

CnH2n(COOH)2 + O2 (n+2)CO2 +(n+1)H2O(1)

CmH2m-1COOH + O2 (m+1)CO2 +m H2O(2)

CnH2n(COOH)2 +2NaOH CnH2n(COONa)2 +2H2O(3)

CmH2m-1COOH +NaOH CmH2m-1COONa +H2O(4)

Theo phản ứng(1),(2) số mol cacbon trong hỗn hợp X = =0,21 mol.

Theo phản ứng(3),(4)

số mol oxi trong hỗn hợp X=2nCOOH=2nNaOH=2*0,07=0,14 mol

108

số mol hidro trong hỗn hợp X là mol

mol.

Gọi số mol của A và B lần lƣợt là x,y mol.

Theo bài ra ta có hệ:

mặt khác số nguyên tử cacbon trong axit

này gấp đôi trong axit kia nên ta có các trƣờng hợp sau:

Trƣờng hợp 1 số nguyên tử cacbon trong A gấp 2 lần số nguyên tử cacbon trong B.

Đó là 2 axit: C4H8(COOH)2 C2H3COOH.

Trƣờng hợp 2 số nguyên tử cacbon trong B gấp 2 lần số nguyên tử cacbon trong A.

loại

Câu 6:

Gọi CTPT tƣơng đƣơng của 2 axit là:

Ta có PTPƢ:

+NaOH +H2O.

0,05 0,05

. + Br2

0,05 0,04

+ - O2 CO2 +( )H2O.

0,05 0,14

Theo bài ra ta có hệ sau: phải có một axit no là HCOOH hoặc CH3COOH

109

còn axit kia là CnH2n-2kO2(n ) .

Trƣờng hợp 1: Có một axit là HCOOH còn axit kia là CnH2n-2kO2 (n ) mặt khác hai axit

hữu cơ đơn chức mạch hở hơn kém nhau không quá 2 nguyên tử Cacbon trong phân tử do đó

n=3.

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo đối với n và k ta có:

Trƣờng hợp 2: Có một axit là CH3COOH còn axit kia là CnH2n-2kO2 (n ) mặt khác hai axit

hữu cơ đơn chức mạch hở hơn kém nhau không quá 2 nguyên tử Cacbon trong phân tử do đó

n=3 hoặc n=4.

Với n=3.

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo đối với n và k ta có:

Vậy đó là 2 axit CH3COOH và C3H4O2

Với n=4.

110

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo đối với n và k ta có:

Vậy đó là 2 axit CH3COOH và C3H5COOH

Câu 7:

1. Chọn đáp án (a)

2. Chọn đáp án (a)

Gọi CTPT của axit no đơn chức và CTPT tƣơng đƣơng của 2 axit không no đơn chức có

( ) một liên kết đôi là CmH2m+1COOH (m ) và

Ta có PTPƢ:

CmH2m+1COOH +NaOH CmH2m+1COONa + H2O.

+NaOH + H2O.

HCl+NaOH NaCl + H2O.

0,1 0,1 0,1

CmH2m+1COOH+ O2 (m+1)CO2 +(m+1)H2O

+ ( O2 +1)CO2 + H2O

Theo bài ra ta có mC +mH=22,89-58,8*0,1-(32+23-1)*0,2=6,24 gam

mà mCO +mH O =16,72 gam nên ta có hệ sau:

+m= mà và m nên m=0 và =2,6.

Vậy 3 axit là HCOOH , C2H3COOH và C3H5COOH

, ,

Câu 8: Ta có PTPƢ:

111

RCH2OH + O2 RCHO+H2O(1)

RCH2OH +O2 RCOOH+H2O(2)

(3) RCH2OH +Na RCH2ONa+ H2

(4) RCOOH +Na RCOONa+ H2

H2O +Na NaOH+ H2

RCOOH +NaHCO3 RCOONa+CO2 + H2O.

RCHO+2AgNO3+3NH3 RCOONH4+2NH4NO3 +2Ag

1. Chọn đáp án (a)

Theo bài ra ta có: .

rƣợu đã bị oxi hóa thành axit là:

2. Chọn đáp án (b)

Ta có mol

(không bị oxi hóa)=0,2*2-0,05-0,1-0,1=0,15 mol.

Mặt khác khối lƣợng của chất rắn là 24,4 gam

0,15(R+53)+0,15*40+0,1(R+67)=24,4 R=15 đó là nhóm CH3

112

Vậy rƣợu trên là: CH3CH2OH.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

Trong chƣơng 2 chúng tôi đã đƣa ra một số biện pháp nhằm bồi dƣỡng rèn luyện năng

lực độc lập sang tạo cho HS nhƣ:

1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức

HS.

2. Tạo động cơ, hứng thú thông qua các tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ tính

tự lực, sáng tạo của HS.

3. Rèn cho HS PP tƣ duy hiệu quả.

4. Sử dụng PP DH phức hợp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.

5. Sử dụng bài tập HH nhƣ là một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập sáng tạo

cho HS.

6. Chia HS thành nhóm nhỏ cùng thảo luận.

7. Cho HS làm các bài tập lớn, tập cho HS nghiên cứu khoa học.

8. kiểm tra đánh giá, động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo.

Những biện pháp này có thể gắn liền với quá trình xây dựng kiến thức mới hoặc khi

luyện tập, ôn tập, củng cố kiến thức. Do đó chúng tôi đã đƣa ra hệ thống câu hỏi, bài tập nhằm

bồi dƣỡng rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS khi dạy kiến thức mới và khi luyện

tập, ôn tập bao gồm 120 câu hỏi, bài tập kèm theo đáp án hƣớng dẫn nhằm bồi dƣỡng rèn

luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS trong đó có 70 câu hỏi, bài tập dùng khi truyền thụ

kiến thức mới và 50 câu hỏi, bài tập dùng khi ôn tập, luyện tập. 120 câu hỏi, bài tập đƣợc lựa

chọn và xây dựng thuộc về tất cả các chƣơng của hóa học lớp 11, trong đó có một số bài tập

113

đƣợc giải bằng cách giải thông minh sáng tạo.

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

I. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Trên cơ sở những nội dung đã đề xuất ở phần trƣớc, chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ

phạm nhằm giải quyết một số vấn đề sau:

1.Sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo

cho HS vào DH HH ở trƣờng THPT thuộc tỉnh Sơn La.

2. Kiểm tra giá trị và sự phù hợp của các biện pháp chung đề xuất về rèn luyện bồi dƣỡng

năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La.

3. Đánh giá sự phù hợp về mức độ sáng tạo của các câu hỏi và bài tập đã đề nghị đối với yêu

cầu bồi dƣỡng năng lực độc lập sáng tạo của HS THPT.

4. Xác định xem khi sử dụng kết hợp PP DH tích cực với hệ thống câu hỏi và bài tập đƣợc

soạn thảo có nâng cao đƣợc chất lƣợng DH không, có bồi dƣỡng đƣợc năng lực độc lập sáng

tạo cho HS không.

II. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

1. Lập kế hoạch thực nghiệm

(Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm đƣợc diễn tả bằng sơ đồ tổ chức nghiên cứu của đề tài. Thực

nghiệm sƣ phạm ở đây mới chỉ dừng lại ở mục đích thăm dò, đánh giá tính hiệu quả và khả

thi của đề tài là chủ yếu. Với giới hạn của đề tài chúng tôi chƣa có điều kiện để tiến hành thực

nghiệm sƣ phạm với mục đích thực nghiệm kiểm tra đầy đủ giả thuyết, song về mặt định tính

chúng tôi cũng đã xét đến khía cạnh đảm bảo tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đƣa ra)

114

Sơ đồ tổ chức nghiên cứu của đề tài

2. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại bốn trƣờng THPT thuộc tỉnh Sơn La là:

1. Trƣờng THPT Năng khiếu Sơn La - Thị Xã Sơn La .

2. Trƣờng THPT Tô Hiệu - Thị Xã Sơn La.

3. Trƣờng THPT Mai Sơn - Huyện Mai Sơn.

4. Trƣờng THPT Mộc Lị - Huyện Mộc Châu.

Để kết quả thực nghiệm chính xác hơn, ở mỗi trƣờng thực nghiệm chúng tôi đều chọn

ra hai lớp có sĩ số, có trình độ của HS tƣơng đƣơng nhau và đều do một GV giảng dạy.

Lớp đối chứng dạy theo PP truyền thống

Lớp thực nghiệm dạy theo giáo án thực nghiệm.

III. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Sau khi đã chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng tại mỗi trƣờng, chúng tôi tiến hành

nhƣ sau:

- Bƣớc 1: Tác giả trao đổi với GV dạy thực nghiệm về mục đích của giáo án thực nghiệm.

- Bƣớc 2: GV trực tiếp dạy nghiên cứu giáo án thực nghiệm và nếu có thắc mắc hoặc bổ sung

thì thảo luận với tác giả.

- Bƣớc 3: Tiến hành dạy.

Tại lớp đối chứng: GV tiến hành dạy bình thƣờng

Tại lớp thực nghiệm: GV dạy theo hƣớng bồi dƣỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng

tạo cho HS theo giáo án thực nghiệm.

- Bƣớc 4: Tiến hành khảo sát.

Cho hai lớp đối chứng và thực nghiệm cùng làm một đề kiểm tra

Chấm bài kiểm tra và xử lý điểm theo PP thống kê

IV. KẾT QUẢ VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

Để đƣa ra đƣợc những nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra đƣợc xử lí bằng PP thống

kê toán học để đúc kết và phân tích theo thứ tự sau:

Lập bảng phân phối : tần suất, tần suất luỹ tích.

Vẽ đồ thị đƣờng luỹ tích theo bảng phân phối tần suất luỹ tích.

115

Tính các tham số đặc trƣng thống kê :

Điểm trung bình cộng :

Trong đó : ni là tần số số học sinh đạt điểm Xi

n là số HS tham gia thực nghiệm.

Phƣơng sai S2 và độ lệch chuẩn S : là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu

quanh giá trị trung bình cộng :

S2 = ;

S =

Trong đó : n là số học sinh của một nhóm thực nghiệm.

Hệ số biến thiên : V = .100%

Tính đại lƣợng kiểm định t :

Sau đó so sánh giá trị này với giá trị trong bảng phân phối Student với mức ý

nghĩa là ỏ (từ 0,01- 0,05) và độ lệch tự do k = 2n -2 để đi đến kết luận xem sự khác nhau giữa

và là có ý nghĩa không.

Ta tính đƣợc phần trăm số học sinh đạt điểm Xi ,phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở

xuống và phần trăm số HS đạt điểm yếu-kém, trung bình, khá và giỏi

1. Bảng phân phối tần số, tần suất của các nhóm TN và ĐC tại Trƣờng THPT Tô Hiêu -

Thị xã Sơn La

Bài : Axetilen

Thầy giáo: Nguyễn Văn Quang với lớp TN là 11A1 và lớp ĐC là 11 A5.

Số học sinh đạt điểm

Lớp Sỉ số

Điểm TB

7,05

0,20

ĐC

6,27

0,26

116

Điểm kiểm tra học sinh

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi

ớp

,55

,82

0,45

1,82

,82

,55

5,91

3,64

8,18

0,45

,09

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

4,55

11,37

31,82

63,64

88,64

95,46

100

ĐC

4,55

20,46

34,1

52,28

70,36

90,81

100

Bảng 3: Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng 4: Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

11,36

4,55

27,27

9,19

ĐC

20,46

31,82

38,53

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Bảng 5: Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng

Lớp

XTB

2,35

7,05

1,86

1,36

19,29%

ĐC

6,27

2,99

1,73

27,59%

kiểm định T

Chọn α = 0,05 với k = 86, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,35 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

Bài : Luyện tập hidrocacbon

Thầy giáo: Lê Văn Trƣờng với lớp TN là 11A2 và lớp Đc là 11A4.

Số học sinh đạt điểm

Sỉ số

Điểm

ớp

7,58

0,21

6,85

0,25

Bảng 1: Điểm kiểm tra học sinh

117

Bảng 2: Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi

ớp

7,5

2,5

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

2,5

7,5

17,5

77,5

92,5

100

ĐC

7,5

22,5

42,5

62,5

100

Bảng 3: Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng 4: Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

2,5

22,5

ĐC

7,5

42,5

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Bảng 5: Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm

Lớp

7,58

1,84

1,35

17,81%

2,19

ĐC

6,85

2,59

1,61

23,50%

định T

Chọn α = 0,05 với k = 78, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,19 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

2. Bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm ĐC và TN của các trƣờng năng khiếu,

trƣờng THPT Mai Sơn, trƣờng Mộc Lị tỉnh Sơn La(xin xem phụ lục III trang 138)

3. Bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm chung cho

bốn trƣờng

Lớp

Sỉ số

Số học sinh đạt điểm

Điểm TB

7,52

0,07

325

ĐC

326

6,78

0,09

Điểm kiểm tra học sinh

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi

118

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

325

0,62

7,38

11,08

23,69

25,54

16,62

11,11

ĐC

326

1,84

8,59

13,8

19,94

18,4

21,47

10,43

5,53

Lớp

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

0,62

4,62

23,08

46,77

72,31

88,93

100

ĐC

1,84

10,43

24,23

44,17

62,57

84,04

94,47

100

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

4,62

18,46

49,23

27,73

ĐC

10,43

33,74

39,87

15,96

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Lớp

7,52

2,51

1,58

21,01%

5,58

ĐC

6,78

2,90

1,70

25,12%

Chọn α = 0,01 với k = 649, có Tα, k =2,58.

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định T

Ta có 5,58 > 2,58 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

4. Biểu diễn kết quả bằng đồ thị cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm chung cho bốn

trƣờng

119

Đồ thị đƣờng lũy tích

Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm.

5. Kết luận về thực nghiệm sƣ phạm

5.1. Nhận xét định tính

5.1.1. Đối với học sinh

HS trả lời nhanh và chính xác khi gặp phải câu hỏi, bài tập đòi hỏi sự suy luận, sáng

tạo.

HS biết tìm ra PP giải ngắn gọn, chính xác nhất để trả lời cho một câu hỏi mà GV nêu

ra.

HS thấy đƣợc ý nghĩa và vai trò của việc học môn HH từ đó hứng thú hơn khi học

môn HH và họ vận dụng tốt hơn kiến thức HH khi giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Khả năng tìm tòi, tham khảo các tài liệu trong sách, báo chí, thƣ viện, các phƣơng tiện

thông để tăng thêm kiến thức về HH ngày càng đƣợc HS chú ý hơn.

Những kết quả tích cực đó đã góp phần thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy -

học môn HH ở trƣờng THPT đặc biệt là ở các tỉnh miền núi nhƣ Sơn La.

5.1.2. Đối với giáo viên.

Mặc dù một số giáo án cần phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại nhƣ máy tính và máy chiếu

ở nhiều trƣờng còn thiếu, việc thực hiện giáo án này phải đầu tƣ khá nhiều thời gian và công

sức. Song, các GV dạy môn HH rất quan tâm và hứng thú với PP DH rèn luyện năng lực độc

lập sáng tạo cho HS.

Nhiều giáo viên tìm thấy lợi ích thiết thực của hệ thống các bài tập đƣợc lựa chọn, xây

dựng và đề nghị nên đƣa nhiều loại câu hỏi, bài tập hóa học rèn luyện năng lực sáng tạo trong

quá trình giảng dạy kiến thức mới cũng nhƣ phần ôn tập, luyện tập cho học sinh.

5.2. Nhận xét định lƣợng

Từ kết quả xử lí số liệu thực nghiệm chúng tôi thấy:

120

Điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm luôn cao hơn các lớp đối chứng.

Hệ số biến thiên V ở các lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn các lớp đối chứng nghĩa là

mức độ phân tán kiến thức quanh điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm là nhỏ hơn.

Đồ thị đƣờng lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm ở bên phải và phía dƣới

đƣờng lũy tích của các lớp đối chứng nghĩa là các HS lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao

hơn lớp đối chứng.

Hế số kiểm định T > Tα, k Sự khác nhau giữa XTBTN và XTBĐC là có ý nghĩa

với α = 0,05.

Các kết quả trên chứng tỏ HS đƣợc DH theo hƣớng bồi dƣỡng rèn luyện năng lực độc lập

sáng tạo giúp cho HS hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều này chứng minh hiệu quả của các

biện pháp đƣợc đề xuất.

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

Trong chƣơng 3, đã trình bày về mục đích, phƣơng pháp, kết quả và xử lý kết số liệu

thực nghiệm sƣ phạm. Đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở 4 trƣờng THPT thuộc 2 huyện và

1 thị xã của tỉnh Sơn La, ở 11 lớp với 651 học sinh.

Kế hoạch thực nghiệm sƣ phạm đã đƣợc xác lập một cách khoa học và đƣợc chuẩn bị

chu đáo. Ngoài thực nghiệm sƣ phạm chúng tôi còn kết hợp các phƣơng pháp nghiên cứu

khác để tăng thêm tính khách quan của những kết luận khoa học.

Kết quả thu đƣợc của thực nghiệm sƣ phạm và của các phƣơng pháp nghiên cứu khác

121

về mặt định lƣợng và định tính đã khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết đã nêu.

KẾT LUẬN CHUNG

Thực hiện mục đích của đề tài, đối chiếu với các nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi

đã giải quyết đƣợc những vấn đề lý luận và thực tiễn sau:

1. Nêu lên đƣợc những cơ sở lý luận về năng lực độc lập sáng tạo của HS, những biểu

hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra đánh giá.

2. Nêu lên đƣợc lý luận về đổi mới PP DH và một số xu hƣớng đổi mới PP DH ở

nƣớc ta trong những năm gần đây.

3. Điều tra đƣợc thực trạng dạy và học HH của GV và HS THPT thuộc tỉnh Sơn La

trong việc bồi dƣỡng rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS.

4. Nêu đƣợc 8 biện pháp rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS. Đó là:

(1) Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng PP DH phù hợp để chuyển

kiến thức khoa học thành kiến thức của HS.

(2) Tạo động cơ, hứng thú thông qua các tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ

tính tự lực, sáng tạo của HS.

(3) Rèn cho HS PP tƣ duy hiệu quả.

(4) Sử dụng PP DH phức hợp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.

(5) Sử dụng bài tập hóa học nhƣ một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập sáng

tạo của HS.

(6) Chia HS thành nhóm nhỏ cùng thảo luận.

(7) Cho HS làm bài tập lớn, tập cho HS nghiên cứu khoa học.

(8) Kiểm tra đánh giá, động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo

của HS.

5. Đã sƣu tầm và xây dựng 120 câu hỏi, bài tập thuộc tất cả các chƣơng của hóa học

lớp 11 nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS. Trong đó có yêu cầu HS nêu nên cách ngắn

nhất, sáng tạo nhất.

6. Đã tiến hành thực nghiệm sƣ phạm. Qua thực nghiệm sƣ phạm đã khẳng định đƣợc

tính khả thi của các đề xuất của chúng tôi về các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng

122

tạo cho HS.

Lời kết:

Với thời gian nghiên cứu có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu chưa nhiều, bản luận văn

này chắc không tránh khỏi nhiều điều khiếm khuyết. Chúng tôi xin chân thành mong đợi

những lời nhận xét, góp ý, chỉ dẫn của các quý thầy cô giáo và đồng nghiệp. Chúng tôi xin

123

chân thành cảm ơn!

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn Duy Ái - Nguyễn Tinh Dung- Trần Thành Huế- Trần Quốc Sơn - Nguyễn Văn

Tòng- 2005- Một số vấn đề chọn lọc của hoá học- Tập 1,2,3- NXBGD.

2. Ngô Ngọc An- 2005- 500 câu hỏi lí thuyết hoá học luyện thi đại học- Tập 1. NXB GD.

3. Ngô Ngọc An- 2005- Bài tập nâng cao hoá vô cơ - NXB GD.

4. Meier Berd- Nguyễn Văn Cƣờng - 2005- Giáo trình lý luận dạy học đại học. Dự án đào tạo

giáo viên THCS.

5.Trịnh Văn Biều -2003- Một số biện pháp nâng cao hiệu quả rèn luyện kỹ năng dạy Hóa học

cho sinh viên trƣờng ĐHSP. Luận án tiến sĩ giáo dục học. Hà Nội.

6. Hoàng Chúng -1983- Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục. NXBGD.

7. F.Cotton- G. Wilkinson- 1994- Cơ sở hoá vô cơ- NXB ĐH và THCN Hà nội.

8. Nguyễn Cƣơng- Nguyễn Mạnh Dung -2005- Phƣơng pháp dạy học Hóa học, tập -1 (Giáo

trình Cao đẳng Sƣ phạm). NXB ĐHSP.

9. Nguyễn Cƣơng. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học và nghiên cứu Hóa học ở

khoa Hóa trƣờng ĐHSP Hà Nội. Một số kết quả và bài học kinh nghiệm. Hội thảo " nâng cao

chất lƣợng đào tạo" toàn quốc lần thứ IV 5/2003.

10. Nguyễn Cƣơng -1999- Phƣơng pháp dạy học và thí nghiệm Hóa học. NXB Giáo dục.

11. Nguyễn Cƣơng- Nguyễn Xuân Trƣờng- Nguyễn Thị Sửu- Đặng Thị Oanh- Hoàng Văn

Côi- Trần Trung Ninh -2005- Thí nghiệm thực hành phƣơng pháp dạy học hóa học. NXB

ĐHSPHN.

12. Nguyễn Nghĩa Dân-1998- Vì năng lực tự học sáng tạo của học sinh. Tạp chí nghiên cứu

giáo dục số 2.

13. Đảng Cộng Sản Việt Nam. Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X. NXB chính trị

quốc gia Hà Nội, 2006.

14. Lê Văn Dũng- 2001- Phát triển năng lực nhận thức và tƣ duy cho học sinh THPT thông

qua bài tập hoá học - Luận án tiến sĩ KHGD.

15. Đề thi tuyển sinh đại học, cao đẳng các năm.

16. Nguyễn Thị Hồng Gấm -2005- Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong

dạy học phần hóa học vô cơ ở trƣờng THCS.Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. Hà Nội.

124

17. Cao Cự Giác- 2002- Hƣớng dẫn giải nhanh bài tập hoá học. NXB ĐHQG Hà Nội.

18. Lê Văn Hảo -2005- Phƣơng pháp dạy học dựa trên vấn đề. Tạp chí dạy và học ngày nay,

số 1 + 2.

19.Trần Bá Hoành -1999- Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai trò của giáo viên. Tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 9.

20.Trần Bá Hoành- Cao Thị Thặng- Phạm Thị Lan Hƣơng -2003- Áp dụng dạy và học tích

cực trong môn Hóa học.Dự án Việt Bỉ.

21. Đào thị Việt Hồng- 2005- Nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học phần vô cơ lớp 11- ban

KHTN theo hƣớng dạy học tích cực- Luận văn thạc sĩ KHGD .

22. Vƣơng Cẩm Hƣơng -2006- Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy

học hóa học ở trƣờng THCS . Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục. Hà Nội.

23. Phạm Thị Lan Hƣơng -2005- Vai trò của ngƣời giáo viên trong việc hình thành năng lực

tự học cho học sinh. Tạp chí dạy và học ngày nay số 4.

24. Trần Duy Hƣng -1999- Qúa trình dạy học cho học sinh theo các nhóm nhỏ. Tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 9.

25. Từ Văn Mặc- Trần Thị Ái -1997- Bộ sách bổ trợ kiến thức chìa khóa vàng Hóa học. NXB

Đại Học Quốc Gia Hà Nội.

26. Bernhard Muszynski - Nguyễn Thị Phƣơng Hoa -2004- Con đƣờng nâng cao chất lƣợng

cải cách các cơ sở đào tạo giáo viên. Cơ sở lí luận và giải pháp. NXB Đại Học Sƣ Phạm.

27. Lê Văn Năm -2004- Dạy học phân hóa - nêu vấn đề trong giảng dạy môn hóa học. Tạp

chí giáo dục số 101.

28. Lê Đức Ngọc. Dạy và học tƣ duy -2004- Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 12, .

29. Võ Hoàng Ngọc -2003- Bồi dƣỡng khả năng tự học cho học sinh THCS. Tạp chí nghiên

cứu giáo dục số 56.

30. Nguyễn Ngọc Quang -1994- Lý luận dạy học hóa học. Tập -1. NXB Giáo dục.

31. Nguyễn Thị Sửu- 1997- Nội dung bài giảng chuyên đề đào tạo thạc sĩ- ĐHSP Thái

nguyên.

32. Ngô Thị Bích Thảo -2000- Bài tập dạng mở góp phần rèn luyện năng lực sáng tạo.Tạp chí

nghiên cứu giáo dục số 4.

33. Nguyễn Cảnh Toàn -2006- Gần trong gang tấc mà xa nghìn dặm.Tạp chí dạy và học ngày

125

nay số 5.

34. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên)- Nguyễn Kỳ- Vũ Văn Tảo- Bùi Tƣờng -2001- Qúa trình

dạy - tự học. NXB Giáo dục.

35. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) - Nguyễn Kỳ - Lê Khánh Bằng - Vũ Văn Tảo-2004-Học

và dạy cách học. NXB Đại Học Sƣ Phạm.

36. Lê Xuân Trọng- Nguyễn Hữu Đĩnh- Lê Chí Kiên - Lê Mậu Quyền- 2003-

Sách giáo khoa và sách bài tập hóa học lớp 11 thí điểm- ban KHTN. NXBGD.

37. Lê Xuân Trọng- Từ Vọng Nghi- Đỗ Đình Rãng- Cao Thị Thặng- 2004-

Sách giáo khoa và sách bài tập hóa học lớp 11 thí điểm- ban KHTN. NXBGD

38. Nguyễn Xuân Trƣờng- 1997- Bài tập hoá học ở trƣờng phổ thông. NXB ĐHQG Hà

nội.

39. Nguyễn Xuân Trƣờng -2005- Những điều kì thú của hóa học. NXB Giáo dục.

40. Nguyễn Xuân Trƣờng -2005- Phƣơng pháp dạy học Hóa học ở trƣờng phổ thông. NXB

Giáo dục.

41. Nguyễn Xuân Trƣờng - Nguyễn Thị Sửu - Đặng Thị Oanh - Trần Trung Ninh. Tài liệu

bồi dƣỡng thƣờng xuyên cho giáo viên chu kỳ III (2004-2007).

42.Thái Duy Tuyên -2002- Vấn đề tái hiện và sáng tạo trong dạy học.Tạp chí nghiên cứu giáo

dục số 44.

43. Nguyễn Sỹ Tỳ-1992- Cải tiến phƣơng pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh cho

học sinh- nghiên cứu giáo dục (3) trang 1-4. 27.

44. Đức Uy -1999- Tâm lí học sáng tạo. NXB Giáo dục.

45. Đào Hữu Vinh- 2000-Hoá học sơ cấp: Các bài tập chọn lọc- NXB Hà nội .

46. Đào Hữu Vinh- Đỗ Hữu Tài - Nguyễn Thị Minh Tâm- 1996-121 bài tập hoá học-

NXBGD.

47. Nguyễn Nhƣ Ý-Nguyễn Văn Khang- Phan Xuân Thành -2002- Từ điển tiếng việt thông

126

dụng. NXB giáo dục.

PHỤ LỤC I: Câu hỏi, bài tập chƣơng cacbon

Câu 1. Khi đốt 50 gam một loại than thấy thu đƣợc khí CO2. Cho lƣợng CO2 này vào dung

dịch Ca(OH)2 dƣ thì thu đƣợc 350 gam kết tủa.

%C có trong loại than trên là:

a. %C=21% b. %C=42% c. %C=63% d. %C=84%

Câu 2. Dùng lƣợng CO dƣ để khử 39,2 gam hỗn hợp A gồm Fe3O4, CuO ta thu đƣợc hỗn

hợp B gồm 2 kim loại và hỗn hợp khí C. Cho hỗn hợp C vào dung dịch Ba(OH)2 dƣ thì thu

đƣợc 118,2 gam kết tủa.

Khối lƣợng hỗn hợp B là:

a. 25,6 gam b. 27,6 gam c. 29,6 gam d. 31,6 gam

Câu 3. Có 2 cốc thuỷ tinh có thể tích bằng nhau, dung dịch NaOH và bình dựng khí CO2.

Làm thế nào để thu đƣợc dung dịch Na2CO3 mà không lẫn bất kì hoá chất nào khác?

Câu 4. Cho 11,2 lít CO2 (đktc) vào 1 lít dung dịch NaOH có nồng độ là CM. Tính khối lƣợng

muối thu đƣợc khi:

CM = 0,4 M

CM = 0,8 M

CM = 1,2 M

Câu 5. Cho 8,96 lít CO2 (đktc) vào 2 lít dung dịch Ca(OH)2 có nồng độ là CM

Khối lƣợng kết tủa thu đƣợc khi CM = 0,05 M là:

a. 0 gam b. 20 gam c. 40 gam d. 60 gam

Khối lƣợng kết tủa thu đƣợc khi CM = 0,15 M là:

a. 0 gam b. 20 gam c. 40 gam d. 60 gam

Khối lƣợng kết tủa thu đƣợc khi CM = 0,3 M là :

a. 0 gam b. 20 gam c. 40 gam d. 60 gam

Câu 6. Cho 22,4 lít CO2 (đktc) vào 1 lít dung dịch hỗn hợp gồm NaOH 0,8 M và KOH

0,7M.

Khối lƣợng muối thu đƣợc là:

a. 106,2 gam b. 96,2 gam c. 86,2 gam d. 76,2 gam

Câu 7. Cho 22,4 lít CO2 (đktc) vào 1 lít dung dịch hỗn hợp gồm NaOH 0,8 Mvà Ca(OH)2

127

0,2M.

Khối lƣợng kết tủa thu đƣợc là:

a. 5 gam b. 10 gam c. 15 gam d. 20 gam

Câu 8. Cho từ từ 500 ml dung dịch HCl 2M vào 200 ml dung dịch Na2CO3

3M ta thu đƣợc V lít CO2(đktc). Giá trị của V là:

a. 2,24 lít b. 4,48 lít c. 6,72 lít d. 8,96 lít

Câu 9. Cho hỗn hợp A gồm Na2CO3, K2CO3 và CaCO3. Lấy 23,2 gam hỗn hợp A cho tác

dụng với HCl dƣ thì thu đƣợc 4,48 lít CO2 và dung dịch B. Số gam muối thu đƣợc khi cô cạn

dung dịch B là:

a. 25,4 gam b. 26,4 gam c. 27,4 gam d. 28,4 gam

Câu 10. Cho dung dịch hỗn hợp A gồm Na2CO3 0,1M và (NH4)2CO3 0,25M. Lấy 1 lít dung

dịch A cho tác dụng với 43 gam BaCl2 và CaCl2 thấy thu đƣợc 39,7 gam kết tủa B. % của

BaCO3 trong B là:

a. 29,6% b. 39,6% c. 49,6% d.49,7%

Câu 11. Cho hỗn hợp A chứa 80%CaCO3 và các tạp chất trơ không tham gia phản ứng. Nung hỗn hợp A ở nhiệt độ cao(12000C) ta thu đƣợc chất rắn có khối lƣợng bằng 78% khối lƣợng

hỗn hợp A. Hiệu suất phân huỷ CaCO3 là:

a. H=50,5% b. H=12,5% c. H=62,5% d. H=75,5%

Đáp án

Câu 1. chọn đáp án (d)

Ta có phản ứng.

C + O2 CO2.

3,5 3,5

CO2 + Ca(OH)2 CaCO3 +H2O.

3,5 3,5

mol. Số mol CaCO3 là :

%C trong than là:

Câu 2. chọn đáp án (c).

Ta có phƣơng trình phản ứng.

128

4CO + Fe3O4 3Fe + 4CO2(1)

CO + CuO Cu + CO2(2)

CO2 + Ba(OH)2 BaCO3 + H2O(3)

0,6 0,6

mol Ta có số mol của BaCO3 là:

(*)

Áp dụng định luật bảo toàn khối lƣợng ta có: m hỗn hợp A + mCO = m hỗn hợp B +

. thay vào (*) ta có: Theo phản ứng (1),(2) thì nCO=

39,2 +0,6*28 = mhỗn hợp B+0,6*44 m hỗn hợp B=39,2+0,6*28-0,6*44=29,6 gam

Câu 3.

Lấy ở 2 cốc thuỷ tinh cùng một thể tích dung dịch NaOH.

Sục CO2 dƣ vào một cốc.

Sau đó đổ dung dịch NaOH còn lại vào dung dịch vừa thu đƣợc ta sẽ đƣợc dung dịch

Na2CO3.

Do có các phản ứng sau:

CO2 + NaOH NaHCO3 .

NaHCO3+ NaOH Na2CO3 + H2O.

Câu 4.

mol 1.Ta có số mol của CO2 là:

số mol của NaOH là:1*0,4 = 0,4mol

= chỉ sinh ra muối axit(dƣ CO2, NaOH hết).

Ta có phản ứng: CO2 + NaOH NaHCO3.

0,4 0,4

m muối =0,4*84=33,6 gam.

mol 2. Ta có số mol của CO2 là:

số mol của NaOH là:1*0,8 = 0,8mol

= sinh ra cả hai muối .

129

Ta có phản ứng:

CO2+ 2NaOH Na2CO3 + H2O.

x 2x x

CO2 + NaOH NaHCO3 .

y y y

Ta có hệ sau: m muối =0,3*106 + 0,2*84 =48,6 gam.

mol .3.Ta có số mol của CO2 là:

số mol của NaOH là:1*1,2 = 1,2mol

= chỉ sinh ra muối trung hòa (dƣ NaOH, CO2 hết).

Ta có phản ứng: CO2+ 2NaOH Na2CO3 + H2O.

0,5 0,5

m muối =0,5*106=53 gam.

Câu 5.

1. chọn đáp án (a)

Ta có mol và 2*0,05 = 0,1mol

m =0 gam chỉ sinh ra muối axit (dƣ CO2, Ca(OH)2 hết).

2. chọn đáp án (b)

Ta có mol và 2*0,15 = 0,3mol

= sinh ra cả hai muối .

Ta có phản ứng:

CO2+ Ca(OH)2 CaCO3 + H2O.

x x x

2CO2 + Ca(OH)2 Ca(HCO3)2 .

130

2y y

Ta có hệ sau: m = 0,2*100 =20 gam.

3. chọn đáp án (c)

Ta có mol và 2*0.3= 0,6mol

= chỉ sinh ra muối trung hoà (dƣ Ca(OH)2, CO2 hết).

Ta có phản ứng: CO2+ Ca(OH)2 CaCO3 + H2O

0,4 0,4

m =0,4*100 = 40 gam.

Câu 6. chọn đáp án (a)

Ta có mol, mol, mol

ta có phƣơng trình phân li.

NaOH Na+ + OH-. KOH K+ + OH-.

0,8 0,8 0,8 0,7 0,7 0,7

số mol OH- = 0,8 +0,7 = 1,5 mol

= sinh ra cả hai muối .

Ta có phản ứng: CO2+ 2OH- CO + H2O.

x 2x x

CO2 + OH- HCO .

y y y

Ta có hệ sau:

=0,8*23+0,7*39+0,5*60+0,5*61 =106,2gam. m muối =

Câu 7. chọn đáp án (d)

Ta có mol mol, nNaOH =1*0,8 = 0,8mol,

131

ta có phƣơng trình phân li.

NaOH Na+ + OH-. Ca(OH)2 Ca2+ + 2OH-.

0,8 0,8 0,8 0,2 0,2 0,4

số mol OH- = 0,8 +0,4 = 1,2 mol

= sinh ra cả hai muối .

Ta có phản ứng:

CO2+ 2OH- CO + H2O.

x 2x x CO2 + OH- HCO .

y y y Ca2+ + CO CaCO3

0,2 0,2 0,2

Ta có hệ sau: m = 0,2*100=20 gam.

Câu 8. chọn đáp án (d)

Theo bài ra ta có:

0,2*3 = 0,6mol nHCl = 0,5*2 = 1mol

Ta có phƣơng trình phản ứng.

Na2CO3 +HCl NaCl + NaHCO3(1)

0,6 0,6 0,6

NaHCO3 +HCl NaCl + CO2 + H2O(2)

0,6 0,4 0,4

V=0,4*22,4=8,96 lít.

Câu 9. chọn đáp án (a)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

Na2CO3 +2HCl 2NaCl + CO2 + H2O.

K2CO3 +2HCl 2KCl + CO2 + H2O.

132

CaCO3 +2HCl CaCl2 + CO2 + H2O.

Ta thấy 1mol gốc CO đƣợc thay thế bởi 2 mol gốc Cl- làm hỗn hợp muối tăng (35,5*2-60)

gam đồng thời tạo ra 1mol CO2.

Vậy hỗn hợp muối tăng 11 gam thì tạo ra 1 mol CO2.

a gam

a = gam m muối = 23,2 + 2,2 = 25,4 gam.

Câu 10. chọn đáp án (c)

1*0,1 = 0,1mol 1*0,25 = 0,25mol

ta có phƣơng trình phân li.

2Na+ + CO . Na2CO3

0,1 0,1

2NH + CO . (NH4)2CO3

0,25 0,25

số mol CO = 0,1 +0,25 = 0,35 mol

Ta có các phản ứng sau:

CO + BaCl2 BaCO3 + 2Cl-. CO + CaCl2 CaCO3 + 2Cl-.

x x y y

Ta có hệ sau: %BaCO3 là :

Câu 11. chọn đáp án (c)

Ta có phƣơng trình phản ứng.

. CaCO3 CaO +CO2

0,5 0,5

Giả sử lấy 100 gam hỗn hợp A = 80%*100=80 gam.

m chất rắn sau khi nung = 78%*100=78 gam.

= 100-78 = 22 gam = mol

133

Hiệu suất phân huỷ CaCO3 là :

PHỤ LỤC II: Bài tập phần hidrocacbon no.

Câu 1: Viết đồng phân cấu tạo của C5H12 , C6H14

Câu 2 :Tìm đồng phân cấu tạo của C5H12 biết nó thế Cl2 (1:1) cho 1 sp duy nhất .

Câu 3 : Từ CH4 viết sơ đồ điều chế C2H6, C3H8.

Câu 4:Đốt cháy 3,6g chất hidrocacbon no mạch hở X thu đƣợc 5,6l CO2 (đktc) CTPT của X

là:

a. C2H6 b. C3H8 c. C4H10 d. C5H10

Câu 5:Đốt cháy 3,8g hỗn hợp X (gồm 2 ankan có khối lƣợng cách nhau 28 đvc) thu đƣợc

5,6l CO2 (đktc). Tìm công thức và khối lƣợng của ankan nhỏ là:

a. CH4 với khối lƣợng 1,6 gam b. C3H8 với khối lƣợng 4,4 gam

c. CH4 với khối lƣợng 0,8 gam d. C3H8 với khối lƣợng 2,2 gam

. Tìm CTPT của Câu 6:Đốt cháy 1 ankan thu đƣợc CO2 và H2O có tỉ lệ khối lƣợng là

ankan trên là:

a. C2H6 b. C3H8 c. C4H10 d. C5H10

Câu 7.Đốt cháy hỗn hợp X gồm 2 ankan đồng đẳng liên tiếp thu đƣợc 5,6l CO2 (đktc) và

6,3 g H2O. Tìm công thức và % khối lƣợng của ankan lớn trong hỗn hợp X là:

a. C2H6 với % là 65,2% b. C3H8 với % là 59,5%

c. C4H10 với % là 56,9% d.C5H12 với % là 55,4%

Câu 8.Đốt cháy hỗn hợp X gồm CH4, C2H6, C3H8, C4H10 thu đƣợc 5,6l CO2 (đktc) và 7,2 g

H2O. Khối lƣợng của hỗn hợp X là:

a. 3,8 gam b. 4,8 gam c. 5,8 gam d. 6,8 gam

Đáp án

Câu 1:

Các đồng phân của của C5H12 là:

134

Các đồng phân của của C6H14 là:

Câu 2 : Đồng phân cấu tạo của C5H12 thoả mãn điều kiện trên là:

Ta có phƣơng trình phản ứng.

Câu 3 : Từ CH4 viết sơ đồ điều chế C2H6, C3H8

C2H2 C2H6 CH4

C2H2 + 2H2 C2H6. C2H2 + 3H2. 2CH4

C2H2 C4H4 C4H10 C3H8 C3H6 CH4

2C2H2 C4H4 C2H2 + 3H2. 2CH4

C3H6+ H2 C3H8 C3H6+ CH4. C4H10

Câu 4: Chọn đáp án (d)

Gọi Công thức phân tử của hidrocacbon no mạch hở X là:CnH2n+2.

Theo bài ra ta có mol

Ta có phƣơng trình phản ứng.

CnH2n+2 + O2 nCO2 + (n+1)H2O

14n+2 n

3,6 0,25

0,25*(14n+2) = 3,6n n=5 CTPT của X là C5H12

Câu 5 Chọn đáp án (a)

135

Gọi Công thức phân tử trung bình của hidrocacbon no mạch hở X là:

Theo bài ra ta có mol

Ta có PTPƢ.

+ O2 CO2 + ( +1)H2O.

14 +2

3,8 0,25

0,25*(14 +2) = 3,8 =1,66 mol

CTPT của 2 ankan là CH4 và C3H8(cách nhau 28 đvc)

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho hỗn hợp X ta có:

mol 0,1*16=1,6 gam.

Câu 6: Chọn đáp án (c).

Gọi Công thức phân tử của ankan X là:CnH2n+2.

Ta có PTPƢ.

CnH2n+2 + O2 nCO2 + (n+1)H2O.

n=4 CTPT của X là C4H10

Câu 7.Chọn đáp án (b).

Gọi Công thức phân tử trung bình của 2 ankan là:

Theo bài ra ta có mol và mol

Ta có PTPƢ.

136

+ O2 CO2 + ( +1)H2O.

CTPT của 2 ankan là C2H6 và C3H8

Áp dụng sơ đồ đƣờng chéo cho hỗn hợp X ta có:

%C3H8(theo khối lƣợng) =

Câu 8. Chọn đáp án (a)

Ta có sơ đồ sau:

hh X( CH4, C2H6, C3H8, C4H10 ) + O2 CO2 + H2O.

137

gam. mX = mC + mH =

PHỤ LỤC III: Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

1. Bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm ĐC và TN của các trƣờng

1.1. Trƣờng THPH năng khiếu tỉnh Sơn La.

Bài : Axetilen

Thầy giáo: Trần Anh Tuấn.

Lớp thực nghiệm 11 lý.

Lớp đối chứng 11 Tự nhiên.

Số học sinh đạt điểm

Lớp

Sỉ số

Điểm TB

7,9

0,3

ĐC

7,1

0,3

Điểm kiểm tra học sinh

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi

4,76

9,52

7,14

11,9

19,04

28,57

19,04

ĐC

2,38

19,04

9,52

16,67

28,57

14,29

7,14

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

4,76

14,28

21,42

33,32

52,36

80,93

100

ĐC

2,38

4,76

23,8

33,32

49,99

78,56

92,85

100

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

4,76

16,66

30,94

47,64

ĐC

4,76

28,56

45,24

21,44

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Lớp

XTB

7,93

3,14

1,77

22,32%

2,07

1,73

7,14

3,00

24,23%

ĐC Chọn α = 0,05 với k = 86, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

138

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định T

Ta có 2,07 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

Bài : Luyện tập hidrocacbon

Cô giáo: Cầm Thị Tho.

Lớp thực nghiệm 11 Sinh.

Lớp đối chứng 11 Toán.

Lớp

Sỉ số

Số học sinh đạt điểm

Điểm TB

7,47

0,24

ĐC

6,94

0,21

Điểm kiểm tra học sinh

% học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

5,9

11,8

8,8

23,5

20,6

11,8

17,6

6,1

9,1

30,3

18,2

21,2

6,1

9,1

ĐC

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

Lớp

Sỉ số

5,9

17,7

26,5

70,6

82,4

100

6,1

15,2

45,5

63,7

84,9

100

ĐC

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

5,9

20,6

44,1

29,4

ĐC

6,1

39,4

15,2

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Lớp

XTB

2,14

7,47

3,13

1,77

23,7%

ĐC

6,94

2,41

1,55

22,4%

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định T

Chọn α = 0,05 với k = 65, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,14 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

1.2. Trƣờng THPT Mai Sơn - Huyện Mai Sơn

139

Bài : Axetilen

Thầy giáo: Nguyễn Thanh Phức với lớp TN là 11A và lớp ĐC là 11C

Số học sinh đạt điểm

Điểm TB

Lớp

Sỉ số

7,56

0,22

ĐC

6,00

0,27

Điểm kiểm tra học sinh

% học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

2,7

10,81

18,92

21,62

13,51

2,56

10,27

25,64

15,38

12,82

7,69

ĐC

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

2,7

13,51

24,32

43,24

64,86

86,48

100

ĐC

2,56

12,83

23,1

48,74

64,12

79,5

92,32

100

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

2,7

21,62

40,54

35,14

ĐC

12,83

35,91

30,46

20,8

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định

Lớp

XTB

7,56

2,67

1,63

21,6%

2,05

ĐC

6,00

3,90

1,97

32,9%

Chọn α = 0,05 với k = 74, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,05 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

Bài : Luyện tập hidrocacbon

140

Cô giáo: Lò Bun Khay với lớp TN là 11G và lớp ĐC là 11B.

Số học sinh đạt điểm

Điểm TB

Lớp

Sỉ số

7,24

0,21

ĐC

6,79

0,23

Điểm kiểm tra học sinh

% học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

2,44

4,88

9,76

26,83

31,7

14,63

7,32

14,63

21,95

19,51

21,95

9,76

4,88

ĐC

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

2,44

4,88

9,76

19,52

46,35

78,05

92,68

100

7,32

21,95

43,9

63,41

85,36

95,12

100

ĐC

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

4,88

14,64

58,53

21,95

7,32

36,58

41,46

14,64

ĐC

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Lớp

XTB

7,24

1,79

1,34

18,5%

2,17

ĐC

6,79

2,53

1,59

23,4%

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định T

Chọn α = 0,05 với k = 80, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,17 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

1.3. Trƣờng THPT Mộc Lị - Huyện Mộc Châu.

Bài Axetilen.

Cô giáo: Hoàng Mai Hoa với lớp TN là 11B và lớp ĐC là 11C

Số học sinh đạt điểm

Lớp

Sỉ số

Điểm TB

7,46

0,25

141

Điểm kiểm tra học sinh

ĐC

6,71

0,25

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi

2,22

4,44

6.67

11,11

26,67

8,89

2,22

8,89

11,11

24,44

17,78

11,11

4,44

ĐC

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

Lớp

Sỉ số

2,22

6,67

13,33

24,43

44,43

71,1

91,1

100

2,22

11,11

22,22

46,66

66,66

84,44

95,55

100

ĐC

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

6,67

17,76

46,67

28,9

ĐC

11,11

35,55

37,78

15,56

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 – 6 YK : < 5

Lớp

XTB

7,46

2,84

1,68

22,52%

2,11

ĐC

6,71

2,85

1,69

25,19%

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định T

Chọn α = 0,05 với k = 88, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,11 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

Bài : Luyện tập hidrocacbon

Thầy giáo: Nguyên Hoàng Long với lớp TN là 11G và lớp ĐC là 11D.

Số học sinh đạt điểm

Điểm TB

Lớp

Sỉ số

7,57

0,23

ĐC

6,81

0,28

Điểm kiểm tra học sinh

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi

4,76

4.76

9,52

28,57

26,19

14,29

11,9

142

Bảng tần suất % số học sinh đạt điểm xi

ĐC

2,38

9,52

16,67

11,9

19,05

23,81

9,52

7,14

Lớp

Sỉ số

% học sinh đạt điểm xi trở xuống

4,76

9,52

19,04

47,61

73,8

88,09

100

ĐC

2,38

11,9

28,57

40,47

59,52

83,33

92,85

100

Bảng % số học sinh đạt điểm xi trở xuống

Bảng 4: Bảng % số học sinh đạt điểm YK, TB, K, G

Lớp

4,76

14,28

54,76

26,19

ĐC

11,9

28,57

42,86

16,67

G : 9 - 10 K : 7 – 8 TB : 5 –6 YK : < 5

Lớp

XTB

7,57

2,35

1,53

20,21%

2,07

ĐC

6,81

3,33

1,82

26,72%

Bảng tính phƣơng sai S2, độ lệch chuẩn S, hệ số biến thiên V và đại lƣợng kiểm định T

Chọn α = 0,05 với k = 82, có Tα, k ở giữa 2,00 và 1,98.

Ta có 2,07 > 2,00 , vậy sự khác nhau giữa XTN và XĐC là có nghĩa.

2.Biểu diễn kết quả bằng đồ thị cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm của các trƣờng

2.1. Trường THPH năng khiếu tỉnh Sơn La.

Bài Axetylen

143

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

Bài luyện tập hidrocacbon

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

2.2. Trường THPT Tô Hiệu - Thị xã Sơn La.

Bài Axetylen

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

144

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

Bài luyện tập hidrocacbon

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

2.3. Trường THPT Mai Sơn – Huyện Mai Sơn.

Bài Axetylen

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

145

Bài luyện tập hidrocacbon

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

2.3. Trường THPT Mộc Lị – Huyện Mộc Châu.

Bài Axetylen

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

146

Bài luyện tập hidrocacbon

Hình 1a: Đồ thị đƣờng lũy tích

147

Hình 2a: Biểu đồ phân loại học sinh theo kết quả điểm

MỤC LỤC

PHẦN I: MỞ ĐẦU ............................................................................. 1 I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .................................................................................................... 1 II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ....................................................... 2 1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................. 2 2. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................................. 2 III. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................................ 2 IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI ............................................................................................ 2 V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .......................................................................................... 3 VI. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN .................................................................................... 3 VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............................................................................. 3 1.Phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết .............................................................................. 3 2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................................. 3 3. Phƣơng pháp toán học.................................................................................................. 3 PHẦN II: NỘI DUNG ........................................................................ 4 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ..................................... 4 I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ................................................. 4 1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh ........................................................... 4 2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh ................................................ 8 3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ............................................ 9

II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH .......................................................................................................................... 10 1. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ..................................................... 10 2. Phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh .............................................................. 18 3. Bài tập hóa học ........................................................................................................... 20 4. Sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hóa học ............................... 23

III. SƠ LƢỢC VỀ NHỮNG KHÓ KHĂN MÀ HỌC SINH CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC TỈNH SƠN LA THƢƠNG GẶP ...................................................................... 25 1. Điều kiện kinh tế, xã hội ............................................................................................ 25 2. Những khó khăn về nhận thức và phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh THPT thuộc tỉnh Sơn La ................................................................................................ 25

148

IV. THỰC TRẠNG BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG KHI DẠY VÀ HỌC HOÁ HỌC Ở MỘT SỐ TRƢỜNG THPT TỈNH SƠN LA ............................................................................................................................... 27 1. Mục tiêu của điều tra .................................................................................................. 27 2. Nội dung phƣơng pháp điều tra ................................................................................. 27 3.Kết quả điều tra ............................................................................................................ 28 TIỂU KẾT CHƢƠNG I .......................................................................................................... 29 CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH PHÁT HUY NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................ 30

I. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................................... 30 1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của bản thân mình............................. 30 2. Tạo động cơ, hứng thú thông qua các tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ tính tự lực, tích cực, sáng tạo của học sinh .................................................................. 31 3. Rèn cho học sinh phƣơng pháp tƣ duy hiệu quả ...................................................... 34 4. Sử dụng phƣơng pháp dạy học phức hợp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh .................................................................................................................................. 41 5. Sử dụng bài tập hoá học nhƣ là một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh ..................................................................................................... 42 6.Chia học sinh thành nhóm nhỏ cùng thảo luận ......................................................... 43 7. Cho học sinh làm các bài tập lớn, tập cho học sinh nghiên cứu khoa học ............. 44 8. Kiểm tra đánh giá, động viên kịp thời và đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của học sinh .................................................................................................................... 45

149

II. RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG KHI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI VÀ HOÀN THIỆN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG THPT ........................................................................................ 46 1.Câu hỏi, bài tập chƣơng sự điện li .............................................................................. 47 2.Câu hỏi, bài tập chƣơng nitơ ....................................................................................... 58 3. Câu hỏi, bài tập chƣơng Cacbon( xin xem phụ lục I trang 127) ............................. 72 4. Câu hỏi, bài tập chƣơng đại cƣơng về hóa học hữu cơ ............................................ 72 5.Câu hỏi, bài tập chƣơng hiđrocacbon no( xin xem phụ lục II trang 134) ................ 76 6.Câu hỏi, bài tập chƣơng hiđrocacbon không no ........................................................ 76 7.Câu hỏi, bài tập chƣơng rƣợu -phênol ....................................................................... 91 6.Câu hỏi, bài tập chƣơng Anđehit-Xeton-Axit ........................................................... 98 TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 ....................................................................................................... 113 CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ....................................................................... 114 I. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................... 114 II. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 114 1. Lập kế hoạch thực nghiệm ....................................................................................... 114 2. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng ...................................................... 115 III. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ................................................................ 115 IV. KẾT QUẢ VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ......................... 115 1. Bảng phân phối tần số, tần suất của các nhóm TN và ĐC tại Trƣờng THPT Tô Hiêu -Thị xã Sơn La ..................................................................................................... 116 2. Bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm ĐC và TN của các trƣờng năng khiếu, trƣờng THPT Mai Sơn, trƣờng Mộc Lị tỉnh Sơn La(xin xem phụ lục III trang 138) ................................................................................................................................ 118 3. Bảng phân phối tần số, tần suất cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm chung cho bốn trƣờng .............................................................................................................. 118 4. Biểu diễn kết quả bằng đồ thị cho các nhóm đối chứng và thực nghiệm chung cho bốn trƣờng ..................................................................................................................... 119 5. Kết luận về thực nghiệm sƣ phạm ........................................................................... 120 TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 ....................................................................................................... 121

150

KẾT LUẬN CHUNG ........................................................................................................... 122 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 124 PHỤ LỤC I: Câu hỏi, bài tập chƣơng cacbon ............................................................ 127 PHỤ LỤC II: Bài tập phần hidrocacbon no. .............................................................. 134 PHỤ LỤC III: Kết quả thực nghiệm sƣ phạm ........................................................... 138

Luận văn:"Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS THPT thuộc tỉnh Sơn La"

PHẦN I: MỞ ĐẦU

I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

II. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU

III. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI

IV. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI

V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

VI. ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN

VII. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

PHẦN II: NỘI DUNG

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA

NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

DẠY HỌC HIỆN NAY ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH

Bài tập phức hợp

III. SƠ LƢỢC VỀ NHỮNG KHÓ KHĂN MÀ HỌC SINH CÁC TRƢỜNG

THPT THUỘC TỈNH SƠN LA THƢƠNG GẶP

TIỂU KẾT CHƢƠNG I

CHƢƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH PHÁT HUY

NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC

Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

II. RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH

TRONG KHI NGHIÊN CỨU TÀI LIỆU MỚI VÀ HOÀN THIỆN KIẾN

THỨC, KỸ NĂNG HOÁ HỌC Ở TRƢỜNG THPT

NĂNG LỰC NHẬN THỨC

NĂNG LỰC TƢ DUY

KỸ NĂNG

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2

CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

I. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

II. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

III. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

IV. KẾT QUẢ VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

TIỂU KẾT CHƢƠNG 3

KẾT LUẬN CHUNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO

MỤC LỤC

Có thể bạn quan tâm

Báo cáo tổng kết đề tài khoa học và công nghệ cấp trường: Xây dựng video bài giảng môn Hoá học đại cương

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng hệ thống bài tập sử dụng phổ IR, MS để xác định CTPT, CTCT hợp chất hữu cơ Hóa 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế và sử dụng trò chơi nhằm tạo hứng thú học tập, phát triển năng lực hợp tác, năng lực số qua dạy học nội dung: Viết cấu hình electron của nguyên tử - Hóa học 10 chương trình GDPT 2018

Các mô hình lí luận và phương pháp dạy học hóa học hiện đại

Sáng kiến kinh nghiệm THCS: Tổ chức, hướng dẫn học sinh khai thác, vận dụng kiến thức hóa học gắn với các hiện tượng thực tế

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường gắn với trải nghiệm sáng tạo nhằm phát huy giáo dục địa phương ở trường THPT Bình Minh

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học STEM chủ đề Sự biến đổi chất - Sắc nến lung linh

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Dạy học theo mô hình STEM bài Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit – bazơ và bài Ankan, Hoá học 11 ở trường THPT

Sáng kiến kinh nghiệm THCS: Tích hợp các hiện tượng hóa học trong thực tiễn vào bài giảng môn Hóa học 9

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực thực hành nghiên cứu và sáng tạo cho học sinh thông qua các tiết dạy học dự án chương trình 12

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Day học Hoá học 11 chương Nitơ-Photpho theo định hướng gắn lí thuyết với thực tiễn nâng cao chất lượng, phát triển năng lực học sinh

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Kinh nghiệm hướng dẫn học sinh vận dụng kiến thức hóa học lớp 11 và lớp 12 tạo ra một số sản phẩm dùng trong gia đình

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển năng lực đặc thù môn hóa học thông qua bài tập sáng tạo chương Halogen, Oxi – Lưu huỳnh lớp 10 THPT

Đề thi kết thúc học phần học kì 1 môn Phương pháp dạy học Hóa học ở THPT năm 2019-2020 có đáp án - Trường ĐH Đồng Tháp

Đề thi kết thúc học phần học kì 1 môn Phương pháp dạy học Hóa học của THPT năm 2020-2021 có đáp án - Trường ĐH Đồng Tháp

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Xây dựng một số chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở chương trình Hóa học 11 - Ban cơ bản

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Một số giải pháp giúp làm quen nhanh với hóa học hữu cơ thông qua chương Đại cương về hóa học hữu cơ 11

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Thiết kế bài tập và tổ chức hoạt động nhóm nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh THPT thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11

Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát huy vai trò hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

Khóa luận tốt nghiệp: Thiết kế sơ đồ tư duy hệ thống hóa lý thuyết hóa hữu cơ phổ thông

Tài liêu mới

Bài tiểu luận: Giới thiệu Trường Đại học Công Thương TP.HCM

Bài tập lớn: Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Bài tập lớn: Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về mối quan hệ giữa vật chất và ý thức và sự vận dụng của Đảng ta ở Việt Nam hiện nay

Khóa luận tốt nghiệp: Hành trình đi tìm bản ngã trong tiểu thuyết “Biên niên ký chim vặn dây cót” của Haruki Murakami

Bài tập lớn: Thực hành và diễn xướng văn học dân gian Việt Nam

Bài tập lớn: Quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin về sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân và sự vận dụng của Đảng ta ở Việt Nam hiện nay

Bài tập lớn: Ảnh hưởng của môi trường học tập đạo đức đến hành vi công dân trong lớp học của sinh viên

Bài tiểu luận: Đánh giá tổ chức, quản lý công tác văn thư, lưu trữ tại Tập đoàn Bưu chính Viễn thông Việt Nam

Bài tiểu luận: Làm rõ bước đi, biện pháp xây dựng chủ nghĩa xã hội ở Việt Nam theo quan điểm Hồ Chí Minh, vận dụng vào công cuộc đổi mới kinh tế ở nước ta hiện nay

Tiểu luận Kinh tế chính trị Mác-Lênin: Xây dựng chuỗi cung ứng trong các doanh nghiệp Việt Nam

Tiểu luận Kinh tế chính trị Mác-Lênin: Tình hình thất nghiệp ở Việt Nam trong giai đoạn 2010-2016, nguyên nhân và giải pháp

Tiểu luận Kinh tế chính trị Mác-Lênin: Cơ sở khoa học và cơ sở thực tiễn của nguyên tắc “tương hợp thị trường” trong quản lý nhà nước về kinh tế - Liên hệ Việt Nam

Niên luận Kinh tế chính trị: Mô hình kinh doanh ứng dụng dịch vụ công nghệ kết nối vận tải của Công ty Trách nhiệm hữu hạn GRAB

Tiểu luận Kinh tế chính trị Mác-Lênin: Hàng hóa và liên hệ đến sự phát triển của điện thoại ở Việt Nam hiện nay

Tiểu luận Kinh tế chính trị Mác-Lênin: Bản chất và vai trò của các công ty xuyên quốc gia

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu