Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến cuối thế kỷ XIX ở trường THPT Ba Đình

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: DOC | Số trang:33

Thêm vào BST

Báo xấu

7
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sáng kiến "Phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến cuối thế kỷ XIX ở trường THPT Ba Đình" được hoàn thành với mục tiêu nhằm hình thành ở các em niềm yêu thích môn Lịch sử, tạo cho các em niềm khát khao tìm hiểu, biết tự đánh giá và nhận xét khách quan các sự kiện, nhân vật lịch sử..., tạo cho các em niềm đam mê, hứng thú với môn học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Sáng kiến kinh nghiệm THPT: Phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến cuối thế kỷ XIX ở trường THPT Ba Đình

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HOÁ TRƯỜNG THPT BA ĐÌNH SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH QUA DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ THẾ KỈ X ĐẾN CUỐI THẾ KỈ XIX Ở TRƯỜNG THPT BA ĐÌNH Người thực hiện: Vũ Thị Duyên Chức vụ: Giáo viên SKKN thuộc lĩnh vực (môn): Lịch sử THANH HOÁ NĂM 2021
MỤC LỤC NỘI DUNG Trang 1. LỜI MỞ ĐẦU 1 1.1. Lí do chọn đề tài 1 1.2. Mục đích nghiên cứu 2 1.3. Đối tượng nghiên cứu 2 1.4. Phương pháp nghiên cứu 2 2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 2 2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm 2 2.2. Thực trạng vấn đề 3 2.3. Một số biện pháp thực hiện đề tài 4 2.3.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi tạo tình huống có vấn đề 4 2.3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) 7 2.3.3. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu tư liệu lịch sử để rèn luyện kĩ 8 năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu 2.3.4. Tổ chức giờ học tranh luận 11 2.3.4.1. Tổ chức tranh luận theo nhóm 11 2.3.4.2. Tổ chức tranh luận cá nhân học sinh với nhau 13 2.3.4.3. Tổ chức tranh luận giữa giáo viên với học sinh 15 2.3.4.4. Sử dụng hệ thống bài tập, bài kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh 16 2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm 18 3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ 18 3.1. Kết luận 18 3.2. Kiến nghị 19 Tài liệu tham khảo Phụ lục
1. MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài Mạnh Tử - nhà giáo dục Trung Quốc thời cổ đại có nói rằng: “Đọc sách mà tin cả ở sách thì thà đừng đọc còn hơn”. Câu nói này có nghĩa là tất cả tri thức trong sách vở, trong cuộc sống đều phải cân nhắc, xem xét trước khi tin vào nó. Lời răn dạy đó còn nguyên giá trị khi Internet và các phương tiện truyền thông ngày càng hiện đại trở thành kho lưu trữ thông tin lớn nhất, phục vụ đắc lực cho cuộc sống con người. Vì vậy, một trong những yêu cầu phải có của một học sinh trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin là biết cách tìm kiếm, chọn lọc thông tin cần thiết, chính xác và đáng tin cậy để kiến tạo tri thức cho bản thân. Đây chính là lí do người học cần phải có tư duy phản biện để làm chủ tri thức của mình. Trong xã hội thông tin ngày nay, tư duy phản biện được cho là loại tư duy nền tảng, cần thiết. Tư duy phản biện giúp học sinh hiểu sâu sắc các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, biết lựa chọn thông tin, tri thức cần thiết cho mình. Nó là cơ sở để phát triển các kĩ năng tư duy khác. Ở nhiều quốc gia phát triển, tư duy phản biện là một trong những tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn đầu ra của các trường THPT và đại học. Trước xu thế chung của giáo dục thế giới, những năm gần đây giáo dục nước ta rất quan tâm đến phát triển tư duy phản biện, biểu hiện là trong thông tư quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường THPT ngày 06/4/2012 của Bộ giáo dục và Đào tạo, chương II (tiêu chuẩn đánh giá trường trung học), điều 7 (tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục), mục 2c có nói: “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”. Các môn khoa học xã hội trong đó môn Lịch sử là một trong những bộ môn có ưu thế để phát triển loại tư duy này. Vì vậy Lịch sử phải là môn học tạo cơ hội cho học sinh phát biểu suy nghĩ, đưa ra ý kiến của mình về các sự kiện, nhân vật lịch sử từ đó có sự liên hệ quá khứ với cuộc sống đang diễn ra. Thế nhưng cách dạy và học Lịch sử ở trường THPT hiện nay vẫn theo lối mòn truyền thụ một chiều. Lời giảng của thầy và những gì viết trong sách giáo khoa (SGK) được coi là chân lý không có gì phải nghi ngờ, kiểm chứng. Phương pháp dạy và học như vậy đã tạo ra thói quen tư duy theo lối mòn, nhìn nhận vấn đề một chiều, bắt chước. Đó là lối tư duy và làm việc kém hiệu quả mà chúng ta cần thay đổi nếu không muốn đào tạo ra nguồn lao động trí thức trẻ không có khả năng sáng tạo, không có tư duy độc lập, phản biện “nhìn cuộc sống bằng con mắt không phải của mình”. Trong chương trình Lịch sử ở trường THPT, phần Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến cuối thế kỉ XIX diễn ra nhiều sự kiện quan trọng làm thay đổi đến lịch sử dân tộc, nhiều nội dung có thể giúp học sinh phát triển tư duy phản biện. Xuất phát từ những lí do trên, sau một thời gian tìm tòi và nghiên cứu, tôi quyết định áp dụng sáng kiến: “Phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến cuối thế kỷ XIX ở trường THPT Ba Đình”. 1
1.2. Mục đích nghiên cứu Hình thành ở các em niềm yêu thích môn Lịch sử, tạo cho các em niềm khát khao tìm hiểu, biết tự đánh giá và nhận xét khách quan các sự kiện, nhân vật lịch sử..., tạo cho các em niềm đam mê, hứng thú với môn học. 1.3. Đối tượng nghiên cứu Đề tài xoay quanh việc nghiên cứu các biện pháp nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học Lịch sử Việt Nam từ thế kỉ X đến cuối thế kỉ XIX ở trường THPT Ba Đình. 1.4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện tốt đề tài này tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: + Phương pháp nghiên cứu tài liệu hỗ trợ. + Thao giảng, dự giờ trao đổi ý kiến với các đồng nghiệp trong quá trình giảng dạy. + Áp dụng kinh nghiệm phương pháp mới trên lớp. + Kiểm tra đánh giá kết quả học sinh để từ đó có điều chỉnh và bổ sung. + Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM 2.1. Cơ sở lý luận của sáng kiến kinh nghiệm Cho đến nay có nhiều cách định nghĩa khác nhau về tư duy phản biện nhưng nhìn chung các nhà nghiên cứu đều thống nhất một quan điểm rằng: Tư duy phản biện là quá trình tư duy giúp con người đánh giá, phân tích một thông tin, một vấn đề đã có ở nhiều khía cạnh hoặc theo cách nhìn khác nhau nhằm làm rõ tính chính xác và khẳng định niềm tin của chính mình. Cách nhìn khác đó vừa mang tính khoa học vừa thực chứng, tức là có lập luận, chứng cứ rõ ràng. Tư duy phản biện giúp con người chủ động trong suy nghĩ và hành động, đưa ra quyết định hợp lý và dễ dàng thành công trong cuộc sống. Nó là nền tảng để phát triển tư duy sáng tạo. Trên cơ sở vai trò của sự phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong quá trình học tập, tôi nhận thấy rằng phát triển tư duy phản biện có ý nghĩa trên cả ba mặt kiến thức, thái độ và kĩ năng. - Về kiến thức: Tư duy phản biện giúp người học suy nghĩ vấn đề theo nhiều hướng khác nhau, với những cách giải quyết khác nhau, do đó người học sẽ có cái nhìn đa chiều trước những vấn đề cần giải quyết trong học tập cũng như trong cuộc sống. Khi tiếp cận thông tin, có tư duy phản biện sẽ giúp học sinh biết bảo vệ chính kiến của mình; đồng thời khi được phản biện sẽ học hỏi thêm, nhìn về vấn đề sâu sắc hơn, biết tìm hiểu bản chất của vấn đề để thấu hiểu vấn đề trước khi đưa ra kết luận; từ đó thừa nhận cái sai của mình, sẵn sàng tiếp thu ý kiến đúng của người khác vì vậy dễ dàng thiết lập được mối quan hệ tốt với người khác. - Về thái độ: Phát triển tư duy phản biện góp phần hình thành những phẩm chất tốt đẹp cho học sinh. Đó là tích cực, sáng tạo, sự tự tin, hoạt động độc lập, loại bỏ tính thụ động, ỷ lại vào người khác. Bồi đắp những tình cảm tốt đẹp như đoàn kết, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau, thông cảm, chấp nhận ý kiến đóng góp của người khác. 2
- Về kĩ năng: Dạy học nhằm phát triển tư duy phản biện sẽ giúp học sinh rèn luyện nhiều thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, phán đoán, suy luận, lập luận... đó là những thao tác tư duy cần thiết trong quá trình học tập nói chung và học tập Lịch sử nói riêng. Đồng thời khi có tư duy phản biện học sinh sẽ có những kĩ năng cơ bản, cần thiết khác như kĩ năng giao tiếp, kĩ năng nêu và giải quyết vấn đề, kĩ năng đặt câu hỏi, kĩ năng phân tích, hùng biện... từ đó biết vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học vào việc tiếp thu kiến thức mới và vận dụng vào cuộc sống. Từ những tri thức lịch sử, bài học kinh nghiệm từ lịch sử, học sinh có thể tự đánh giá các vấn đề, hiện tượng xảy ra trong cuộc sống và có những hoạch định cho tương lai, đó là giá trị lớn nhất mà tư duy phản biện mang lại cho các em. Tóm lại, việc học và rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực sẽ giúp người học suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức vấn đề rõ ràng, biết phân tích, so sánh, đánh giá, tự quyết định hành động. Từ những lợi ích mà tư duy phản biện mang lại, việc dạy và tăng cường rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong học tập nói chung và dạy học Lịch sử nói riêng là hết sức cần thiết. 2.2. Thực trạng vấn đề Để tìm hiểu thực trạng môn học Lịch sử ở trường THPT Ba Đình, tôi đã tiến hành điều tra mức độ hứng thú của học sinh khối 11 với môn Lịch sử (cụ thể ở 5/12 lớp: 11A, 11B, 11C, 11D, 11G với tổng sĩ số là 203 học sinh) và có được kết quả như sau: Rất thích Thích Bình thường Không thích SL (hs) % SL (hs) % SL (hs) % SL (hs) % 0 0 31/203 15,3% 42/203 20,7% 130/20 64% 3 Qua bảng trên cho thấy, đa số học sinh không hứng thú với môn Lịch sử ở trường phổ thông. Không có học sinh nào tỏ ra “Rất thích” môn Lịch sử; có 31/203 học sinh (chiếm 15,3%) “thích” học môn Lịch sử; có 42/203 học sinh (chiếm 20,7%) thấy “bình thường”; trong khi có tới 130/203 học sinh (chiếm 64%) tỏ ra “không thích” môn Lịch sử . Khi tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng trên, tôi nhận thấy đa số học sinh “không thích” môn Lịch sử vì cho rằng đây là môn học khô khan, quá nhiều sự kiện, nặng về lý thuyết. Có học sinh còn cho rằng học Lịch sử rất buồn chán vì các em phải nghe giáo viên nói nhiều, ghi chép nhiều, về nhà phải học thuộc lòng nhiều. Bên cạnh đó, đa số học sinh không hứng thú với môn Lịch sử còn do phương pháp giảng dạy của giáo viên khi một bộ phận không nhỏ giáo viên vẫn “độc thoại” trong các giờ lên lớp cùng với đó là phương pháp kiểm tra đánh giá gây nhàm chán, căng thẳng cho học sinh. Vì vậy, việc bồi dưỡng hứng thú cho học sinh với môn Lịch sử là việc làm cần thiết và có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong việc nâng cao chất lượng dạy và học môn Lịch sử. 3
Để khắc phục trình trạng trên và nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Lịch sử ở trường THPT Ba Đình, bản thân đã cố gắng tìm hiểu và áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và mang lại sự hứng thú cho các em. Vấn đề tôi nghiên cứu tuy không mới mẻ nhưng có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao ý thức của học sinh trong việc chủ động lĩnh hội kiến thức. Qua đó giúp các em yêu thích học bộ môn Lịch sử hơn. 2.3. Một số biện pháp thực hiện đề tài Trong phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến cuối thế kỷ XIX những nội dung có ưu thế để khai thác và phát triển tư duy phản biện cho học sinh là: Lịch sử 10: Lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến nửa đầu thế kỷ XIX Bài học Nội dung, sự kiện, nhân vật lịch sử có thể tổ chức tranh luận Bài 17: Quá trình hình thành và phát Hồ Quý Ly triển của nhà nước phong kiến (từ thế kỷ X đến thế kỷ XV) Bài 19: Những cuộc kháng chiến Thái hậu Dương Vân Nga chống ngoại xâm trong các thế kỷ X – XV Bài 21: Những biến đổi của nhà nước Mạc Đăng Dung phong kiến trong các thế kỷ XVI - XVIII Bài 23: Phong trào Tây Sơn và sự Nguyễn Huệ ( vua Quang Trung) nghiệp thống nhất đất nước, bảo vệ Tổ quốc cuối thế kỷ XVIII Bài 25: Tình hình chính trị, kinh tế, Nguyễn Ánh (vua Gia Long) văn hóa dưới triều Nguyễn (nửa đầu thế kỷ XIX) Lịch sử 11: Lịch sử Việt Nam từ năm 1858 đến cuối thế kỷ XIX Chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng - Phan Thanh Giản chiến chống Pháp xâm lược (từ năm - Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong 1858 đến 1884) việc để mất nước Bài 21: Phong trào yêu nước chống Chiếu Cần vương Pháp của nhân dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỷ XIX Từ những nội dung trên, tôi mạnh dạn đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển tư duy phản biện cho học sinh qua dạy học phần lịch sử Việt Nam từ thế kỷ X đến cuối thế kỷ XIX như sau: 2.3.1. Sử dụng hệ thống câu hỏi tạo tình huống có vấn đề Trong dạy học có nhiều loại tình huống có vấn đề như: Tính huống mâu thuẫn: Tình huống này xuất hiện khi giáo viên tạo ra mâu thuẫn giữa kiến thức cũ và mới, mâu thuẫn giữa kiến thức thực tế và nội dung bài mới. Học sinh đối diện với những vấn đề, hiện tượng, quy luật trái 4
quan niệm thông thường hay ngược lại với những kiến thức mình đã biết. Loại tình huống này tạo ra sự bất ngờ, nghịch lý so với những gì học sinh đã biết trước đó. Từ đó sẽ lôi cuốn sự tò mò, hứng thú khiến học sinh đặt ra nhiều câu hỏi thắc mắc và mong muốn tìm hiểu bài học. Tình huống này thường được tạo ra ở đầu bài để định hướng cho toàn bộ bài học. Ví dụ: Khi dạy học bài 21: Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỷ XIX (Lịch sử 11), giáo viên có thể tạo tình huống mâu thuẫn trước khi vào bài học qua hình ảnh về những con đường, ngôi trường mang tên những nhân vật lịch sử trong bài: Giáo viên trình chiếu và giới thiệu cho học sinh xem hình ảnh những con đường và ngôi trường mang tên Tôn Thất Thuyết, Hàm Nghi. Khi đó học sinh sẽ tự đặt câu hỏi: Tôn Thất Thuyết và Hàm Nghi là ai? Tại sao họ lại được nhân dân ta yêu mến đặt tên cho những con đường đẹp, những ngôi trường lớn như vậy? Trong lúc học sinh đang tò mò và thắc mắc trong tư duy, giáo viên tiếp tục nâng cao nhu cầu muốn tìm hiểu bài học của học sinh: Các em biết không, Tôn Thất Thuyết là vị quan giữ chức Thượng Thư Bộ Binh trong triều đình Huế, Hàm Nghi là ông vua trẻ. Cả hai đều có tinh thần chống Pháp, không chấp nhận cúi đầu trước thực dân Pháp. Họ đã kêu gọi toàn dân đứng lên chống Pháp và là biểu tượng của phong trào yêu nước trong nhân dân những năm cuối thế kỷ XIX. Tình huống trên xuất hiện những mâu thuẫn trong suy nghĩ của học sinh: Ở những tiết học trước các em đều nhận xét thái độ chống Pháp của nhà Nguyễn là yếu ớt, bạc nhược, thậm chí đầu hàng vô điều kiện, tư tưởng chủ hòa chi phối vua và quan lại. Bài học này, mở đầu giáo viên giới thiệu và nhắc đến một vị quan và một ông vua yêu nước có tinh thần chống Pháp, được nhân dân ta yêu mến đặt làm tên đường, tên trường. Như vậy, tình huống trên đã gây ra sự hoài nghi, thắc mắc và khiến học sinh mong muốn tìm hiểu bài học để biết về hai nhân vật này. Tình huống xung đột: Tình huống này xuất hiện khi có mâu thuẫn xung đột giữa các quan điểm, các sự kiện khác nhau. Câu hỏi phát sinh: Đâu là sự thật? 5
Ví dụ: Khi dạy chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến 1884) (Lịch sử 11), đánh giá trách nhiệm của nhà Nguyễn, giáo viên đưa ra nhiều ý kiến khác nhau như sau: “Có ý kiến cho rằng nhà Nguyễn phải chịu hoàn toàn trách nhiệm trước việc để mất nước. Có ý kiến cho rằng nhà Nguyễn chỉ phải chịu một phần trách nhiệm trong việc để mất nước. Có người lại cho rằng: mất nước là tất yếu nhà Nguyễn không phải chịu trách nhiệm gì? Quan điểm đánh giá của em như thế nào?”. Hay: “Đánh giá về nhân vật Phan Thanh Giản từ xưa tới nay có rất nhiều quan điểm trái chiều: Không ít người cho rằng ông là người có tội trong việc để mất sáu tỉnh Nam Kì. Vua Tự Đức, ông vua “chủ hòa” cũng đã kết tội cụ làm mất lục tỉnh Nam Kì, nên phán: “xét phải tội chết, chưa đủ che được tội” và nghi án “truy đoạt lại chức hàm và đẽo bỏ tên ở bia tiến sĩ, để mãi cái án trảm giam hậu”. Nhưng đến năm 1886, vua Đồng Khánh lại “khai phục nguyên hàm” và khắc lại tên ông ở bia Tiến sĩ. Các nhà sử học cũng không đồng nhất quan điểm. Nhiều nhà sử học quê hương Nam Bộ không đồng thuận với phán xét của vua Tự Đức và quan điểm chính sử đương thời. Năm 1963, ở miền Bắc, kết luận tổng kết cuộc tranh luận về Phan Thanh Giản trên tạp chí Lịch sử, một nhà sử học đã lên án Phan Thanh Giản phạm tội “bán nước”, “dâng thành hiến đất cho giặc” [9]. Gần đây trên báo Dantri.vn nhà sử học Đinh Xuân Lâm phát biểu rằng: “Phan Thanh Giản là người yêu nước nhưng bất lực…” [13]. 6
Phan Thanh Giản (1796 - 1867) Khi được tiếp xúc với hai hay nhiều quan điểm trái ngược nhau như vậy, sẽ thấy hoang mang, không biết đâu là sự thật. Điều đó làm nảy sinh nhu cầu đọc tư liệu, tìm kiếm sự thật. 2.3.2. Sử dụng phương pháp WebQuest (khám phá trên mạng) Ngày nay, với sự phát triển và phổ biến rộng rãi của Internet thì việc thu thập và xử lý thông tin trên mạng là kĩ năng cần thiết. Tuy nhiên, việc học sinh truy cập và tiếp xúc với các luồng thông tin trên mạng đã đặt ra nhiều vấn đề: Mất nhiều thời gian vì lượng thông tin quá phong phú; nhiều thông tin, tài liệu không chính xác... Vì thế, đánh giá tính xác thực của thông tin, lọc ra những thông tin cần thiết, chất lượng, đáng tin cậy là một kĩ năng quan trọng hàng đầu. Để khắc phục những vấn đề trên, các nhà giáo dục đã phát triển phương pháp WebQuest (phương pháp “khám phá trên mạng”). Với tư cách là một phương pháp dạy học, WebQuest được định nghĩa như Học sinh sau: “WebQuest là một phương pháp dạy học, trong đó học sinh tự lực thực Giáo viên hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn bó tình huống thực tiễn. Những thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết do Xác định nhiệm vụ giáo viênthiệu chủ đề trước. Việc học tập theo định hướng nghiên cứu và khám Giới chọn lọc từ phá, kết quả học tập được học sinh trình bày và đánh giá” [13]. Cung đồ tiến trình và vai trò của giáo viên, kiếm, thu trong thông tin, tài liệu Sơ cấp nguồn Tìm học sinh thập quá trình dạy học WebQuest như sau: Định hướng Chọn lọc và đánh giá thông tin 7 Nhận xét, đánh giá Trình bày kết quả, đưa ra kết luận
Ví dụ: Giáo viên có thể sử dụng phương pháp WebQuest khi dạy chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến 1884) (Lịch sử 11) như sau: Chủ đề của WebQuest: “Hội thảo bàn về trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để mất nước”. Giáo viên giới thiệu chủ đề: Hai hiệp ước năm 1883 và 1884 đã thừa nhận quyền bảo hộ của Pháp trên đất nước ta. Từ một quốc gia độc lập, có chủ quyền Việt Nam trở thành một nước thuộc địa nửa phong kiến. Với tư cách là người lãnh đạo đất nước, nhà Nguyễn có trách nhiệm gì trong việc để nước ta rơi vào tay Pháp? Để làm rõ vấn đề này, chúng ta sẽ tổ chức một buổi hội thảo bàn về trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để mất nước. Giáo viên chia cả lớp làm các nhóm nghiên cứu, mỗi nhóm sẽ đóng vai trò là đại diện các nhà nghiên cứu trình bày quan điểm, ý kiến của mình về vấn đề và cùng nhau thảo luận. Xác định nhiệm vụ: Để giải quyết được vấn đề trên, các nhóm học sinh cần trả lời câu hỏi dưới đây: - Dưới sự cai trị của nhà Nguyễn, Việt Nam là quốc gia như thế nào? - Khi thực dân Pháp xâm lược, nhà Nguyễn có kháng chiến chống Pháp không? Kết quả? - Nhà Nguyễn phải chịu trách nhiệm ở vấn đề gì? Hướng dẫn học sinh tìm kiếm, thu thập thông tin: Giáo viên giới thiệu cho học sinh một số bài nghiên cứu, tạp chí đăng tải trên Internet, các trang web có bài viết về vấn đề này. Báo cáo kết quả và đưa ra kết luận: Mỗi nhóm cần làm một bài báo cáo tham luận để trình bày trong giờ học “hội thảo bàn về trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để mất nước”, sau đó tiến hành thảo luận toàn lớp. Cuối giờ học, giáo viên đánh giá, nhận xét quá trình làm việc của học sinh, chất lượng thông tin mà từng nhóm thu thập được, quan điểm đánh giá của các nhóm. Đồng thời có thể khảo sát bằng một số câu hỏi: Em có hài lòng và nhất trí với kết luận của buổi hội thảo không? Có điều gì làm em còn băn khoăn?... 2.3.3. Hướng dẫn học sinh nghiên cứu tư liệu lịch sử để rèn luyện kĩ năng thẩm định thông tin, phê phán tư liệu 8
Việc sử dụng các loại tài liệu trong dạy học không chỉ giúp học sinh khắc sâu được những kiến thức cơ bản mà còn giúp cho các em tăng hứng thú học tập bộ môn. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để giúp học sinh rèn luyện kỹ năng thẩm định thông tin, phê phán tài liệu khi học sinh đã quá tin tưởng vào SGK và giáo viên? Trong khi SGK luôn lạc hậu hơn so với thực tế cuộc sống. Tôi mạnh dạn đưa ra một số cách sau: Thứ nhất, sử dụng tư liệu để làm sâu sắc hơn nội dung trong SGK Ví dụ: Bài 21: Phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX (Lịch sử 11) đã nhắc đến sự kiện “Ngày 13/7/1885, Tôn Thất Thuyết lấy danh vua Hàm Nghi xuống chiếu Cần vương, kêu gọi văn thân, sĩ phu và nhân dân cả nước đứng lên vì vua mà kháng chiến. Chiếu Cần vương đã nhanh chóng thổi bùng ngọn lửa yêu nước trong nhân dân, tạo thành một phong trào vũ trang chống Pháp sôi nổi, liên tục kéo dài hơn 10 năm mới chấm dứt” [4]. SGK đưa ra những thông tin và nhận định trên nhưng không hề trích dẫn chiếu Cần vương để minh họa. Như quan niệm thông thường, SGK viết gì học sinh tin theo không hoài nghi. Đó là cách tư duy theo lối mòn, thụ động. Để thay đổi điều đó, giáo viên có thể làm cho học sinh hoài nghi về kết luận viết trong SGK: “Chiếu Cần vương là gì? Nội dung của nó ra sao? Liệu nó có tác dụng lớn như thế không?”. Để xác minh thông tin và kiểm chứng những nhận định trên giáo viên có thể sử dụng Chiếu Cần vương cho học sinh nghiên cứu (Bản dịch chiếu Cần vương xem ở phần phụ lục). Sau khi đọc thông tin trong SGK và bản dịch chiếu Cần vương, các em hãy thảo luận nhóm và trả lời các câu hỏi dưới đây. 1. Ai là người soạn chiếu Cần vương? Chiếu Cần vương mang danh nghĩa của ai? 2. Chiếu Cần vương viết ra trong hoàn cảnh nào? Hoàn cảnh đó có gì đặc biệt? 3. Nội dung của chiếu Cần vương nói về vấn đề gì? 4. Mục đích ban chiếu Cần vương là gì? Em hiểu thế nào về hai chữ “Cần vương?”. 5. Đối tượng mà chiếu Cần vương nhắc đến là những ai?. Trả lời được toàn bộ câu hỏi nêu trên học sinh không những xác minh được những thông tin được đề cập trong SGK mà còn hiểu được bối cảnh và nguyên nhân bùng nổ phong trào Cần vương, mục đích, tính chất, ý nghĩa của phong trào này. Cụ thể: khi nghiên cứu và thảo luận về chiếu Cần vương và trả lời câu hỏi số (4). Mục đích ban chiếu Cần vương là gì?, học sinh trong lớp 11C cho rằng: - Nhóm 1: Ban chiếu Cần vương để kêu gọi bá tính (nhân dân cả nước) đứng lên giúp vua cứu nước. - Nhóm 2: Phát động toàn quốc kháng chiến giống như lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Bác Hồ trong kháng chiến chống Pháp. - Nhóm 3: Thông báo cho người dân biết tình hình đất nước, tình cảnh khó khăn của nhà vua, từ đó kêu gọi người dân ủng hộ (lương thực, vũ khí, quân nhu, trí tuệ…) giúp vua xây dựng căn cứ, quân đội lấy lại kinh thành, đuổi thực dân Pháp. 9
- Nhóm 4: Ra chiếu Cần vương để tạo thanh thế, tỏ rõ uy quyền của một vị vua trẻ chưa có tiếng nói, cổ vũ phong trào yêu nước của nhân dân, đe dọa thực dân Pháp… Câu hỏi số (5). Đối tượng chiếu Cần vương nhắc đến là những ai?, rất nhiều ý kiến của học sinh trong lớp đưa ra như sau: Quần chúng nhân dân, người yêu nước, những người trung quân (quan lại, sĩ phu, văn thân), nhân dân cả nước, bá tính, tất cả công dân Việt Nam chịu cảnh mất nước, triều đình Huế (những người đầu hàng Pháp), thậm chí có cả thực dân Pháp. Những ý kiến câu trả lời của học sinh đều dựa trên việc đọc SGK và tư liệu đọc hiểu chiếu Cần vương để xác minh thông tin, phán đoán, suy luận, nhận định, phê phán… Ví dụ: học sinh nhóm (4): Lời văn chưa chiếu Cần vương chặt chẽ, mạnh mẽ nhưng câu chữ, ý nghĩa chưa rõ ràng chỉ có những người biết chữ, có học mới hiểu được hết. Trong bối cảnh ấy nhiều người dân không được đi học có lẽ chỉ nghe về chiếu Cần vương qua người khác nói hoặc đọc lại cho thôi, vì vậy sẽ không thể hiểu hết ý nghĩa của nó… Như vậy, ngoài việc đọc hiểu tư liệu học sinh đã biết cách xâu chuỗi các dữ kiện để đưa ra suy luận, phê phán và đưa ra kết luận. Thứ hai, đưa ra các tư liệu khác nhau về một nhân vật, sự kiện lịch sử cho học sinh đánh giá. Ví dụ: Đối với chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến 1884) (Lịch sử 11), khi bàn về nguyên nhân mất nước cuối thế kỉ XIX có nhiều ý kiến khác nhau. Giáo viên có thể đưa ra các quan điểm khác nhau về vấn đề này cho học sinh đánh giá và so sánh, đối chiếu với suy nghĩ của mình. Trước khi cung cấp tư liệu cho học sinh, giáo viên cho các em thảo luận, tranh luận về vấn đề này trước. Sau đó, giáo viên mới phát tư liệu cho các em. Cụ thể: Bàn về nguyên nhân mất nước cuối thế kỉ XIX có nhiều quan điểm và ý kiến khác nhau: “Trong tác phẩm “Việt Nam sử lược” tác giả Trần Trọng Kim cho rằng nguyên nhân mất nước là do chính sách bài ngoại, ngăn trở việc buôn bán cấm đạo, không nhìn thấy sự thay đổi, tiến bộ của bên ngoài: “Khư khư giữ lấy thói cổ, hễ ai nói đến sự gì hơi mới một tí thì bác bỏ đi, như thế thì làm sao mà không hỏng việc”. Phan Bội Châu trong tác phẩm “Việt Nam vong quốc sử” cho rằng mất nước là do 4 nguyên nhân sau: Ngoại giao hẹp hòi; Nội trị lưu lạc; Dân trí bế tắc; Vua tôi trên dưới đều tự tư, tự lợi. Quan điểm của một số sử gia Sài Gòn: “Nhà Nguyễn mất nước với Tây phương chỉ là vì văn minh nông nghiệp của Á Đông hết sức lạc hậu, yếu hèn, mà văn minh khoa học cùng cơ giới của phương Tây lại quá mạnh mà thôi”. Giáo sư Trần Văn Giàu đưa ra nguyên nhân mất nước như sau: - Triều đình không dự kiến về cuộc chiến tranh xâm lược phương Tây, không sẵn sàng chuẩn bị bảo vệ nền độc lập dân tộc. - Khi Pháp tấn công luôn ở thế thủ. - Triều Nguyễn bỏ qua nhiều thời cơ tốt để cứu vãn nền độc lập dân tộc. 10
- Ngoan cố, thủ cựu, cự tuyệt đường lối canh tân đổi mới đất nước. - Nội bộ triều đình Huế có một bộ phận thức thời nhưng là thiểu số yếu ớt. - Nhà Nguyễn kí nhiều hiệp ước cầu hòa không có lối thoát. - Quá tin vào lương tâm hảo hữu của nước Pháp” [9]. Em hãy đọc những tư liệu trên và cho biết: 1. Các tác giả đã chỉ ra nguyên nhân mất nước trên cơ sở nào? 2. Em đồng ý hay không đồng ý với những nguyên nhân nào? Vì sao? 3. Hãy đưa ra ý kiến của mình về nguyên nhân mất nước cuối thế kỉ XIX? Việc sử dụng tư liệu, tài liệu có vai trò cũng như tác dụng lớn trong việc phát huy tính chủ thể nhận thức, vai trò chủ động của học sinh. Ở các giờ học thông thường giáo viên chỉ yêu cầu học sinh đọc SGK. Các câu hỏi giáo viên đưa ra chỉ yêu cầu học sinh tìm những ý trả lời có sẵn trong SGK, sau khi học sinh trả lời, giáo viên nhận xét và đưa ra kết luận. Ngược lại, giờ học sử dụng tư liệu lịch sử cho học sinh nghiên cứu các sẽ là người tự tìm câu trả lời, tự thu nhận kiến thức và kiểm nghiệm nó thông qua quá trình thảo luận, trao đổi lẫn nhau. Trong giờ học này kết luận cuối cùng luôn ở dạng mở. Vai trò của giáo viên là người chuẩn bị tư liệu, tài liệu, trả lời các câu hỏi thắc mắc của học sinh trong quá trình các em đọc tài liệu và SGK, tổ chức, hướng dẫn học sinh thảo luận, ra bài tập nhằm kiểm tra nhận thức hoặc làm sâu sắc thêm nhận thức của học sinh chứ không phải là người đưa ra chân lý hay kết luận cuối cùng. Nếu cần thiết thì giáo viên gợi mở kiến thức cơ bản mà học sinh cần nắm được sau khi học xong bài, hoặc đặt ra vấn đề mà học sinh cần tiếp tục suy nghĩ, tự tìm hiểu. Vì vậy giờ học Lịch sử sử dụng sử liệu luôn khiến học sinh hứng thú và say mê học tập hơn. 2.3.4. Tổ chức giờ học tranh luận 2.3.4.1. Tổ chức tranh luận theo nhóm Tranh luận theo nhóm là hình thức tổ chức cho học sinh học tập, trao đổi, phản biện theo từng nhóm, cùng giải quyết một nhiệm vụ học tập cụ thể nào đó, giúp học sinh chủ động chiếm lĩnh kiến thức, hiểu sâu sắc vấn đề và phát triển những kĩ năng trí tuệ cần thiết dưới sự điều khiển và tổ chức của giáo viên. Tranh luận theo nhóm có thể tiến hành trong nhóm hoặc chia ra các nhóm nhỏ để mọi học sinh đều có thể tham gia hoặc trao đổi nhận xét đánh giá. Tức là khi tổ chức tranh luận theo nhóm sẽ diễn ra đồng thời hai hoạt động tranh luận đó là tranh luận giữa các thành viên trong nhóm để tìm ra ý kiến chung cho cả nhóm và tranh luận giữa các nhóm với nhau. Ví dụ: Khi dạy bài 17: Quá trình hình thành và phát triển của nhà nước phong kiến từ thế kỉ X đến thế kỉ XV (Lịch sử 10), giáo viên có thể tổ chức cho các em tranh luận về một nhân vật có ảnh hưởng lớn đối với lịch sử dân tộc, nhưng hầu như không được nhắc tới trong SGK cấp THPT và hiện nay còn rất nhiều tranh cãi trong việc đánh giá về ông, nhất là việc ông thành lập nhà Hồ thay cho nhà Trần (1400), đó là Hồ Quý Ly. 11
Hồ Quý Ly (1336 - 1404) Sau khi dạy bài 16 (Lịch sử 10), giáo viên sẽ giao bài tập về nhà bằng cách nêu vấn đề tranh luận, chia nhóm và phân công các nhóm tìm hiểu theo định hướng của giáo viên. “Tiết sau các em sẽ tranh luận về một nhân vật lịch sử - đó là nhân vật Hồ Quý Ly. Sự xuất hiện của nhân vật Hồ Quý Ly và nhà Hồ vào những năm cuối thế kỉ XIV - đầu thế kỉ XV, là một hiện tượng lịch sử đặc biệt. Thời gian thực hiện quyền lực của Hồ Quý Ly và giai đoạn trị vì của nhà Hồ tuy ngắn ngủi song với những cải cách của mình, ông đã được nhiều nhà nghiên cứu đánh giá cao, được coi như cải cách lớn với những chủ trương toàn diện, táo bạo và triệt để. Tuy nhiên, bên cạnh đó, có rất nhiều đánh giá tiêu cực về Hồ Quý Ly và những cải cách của ông. Vì vậy, đến nay, vẫn còn tồn tại rất nhiều luồng quan điểm trong việc đánh giá vấn đề này, điều quan trọng là chúng ta cần phải có những nhìn nhận một cách toàn diện, đặt trong bối cảnh lịch sử cụ thể để đưa ra những nhận xét thấu đáo và đúng đắn nhất. Cả lớp chia làm 2 nhóm: + Nhóm 1: Tìm những lập luận, bằng chứng khẳng định việc nhà Hồ thay thế nhà Trần là một quy luật tất yếu của lịch sử. Hồ Quý Ly là một nhà cải cách lớn, táo bạo và quyết liệt. + Nhóm 2: Tìm những lập luận, bằng chứng khẳng định Hồ Quý Ly thành lập nhà Hồ thay cho nhà Trần là một hành động cướp ngôi, phản nghịch và đáng bị lịch sử lên án. Những cải cách của Hồ Quý Ly không có đóng góp gì đáng kể”. 12
Khi bắt đầu tổ chức tranh luận ở bài 17 (Lịch sử 10), giáo viên nêu lại vấn đề để học sinh tiếp nhận nhiệm vụ và hướng các em vào cuộc tranh luận. Sau đó, giáo viên dành cho các em một thời gian từ 2 - 3 phút để làm việc nhóm, thảo luận thống nhất ý kiến trên cơ sở những ý kiến đã được chuẩn bị từ trước. Đây là giai đoạn quan trọng, là cơ hội để các thành viên trong nhóm thảo luận, bàn bạc, cọ sát quan điểm, tự mình làm sâu sắc thêm tư duy của mình, đồng thời bổ sung, cộng hưởng với nhau để có thể đưa ra ý tưởng tốt nhất, thuyết phục nhất trước lớp. Trong quá trình các nhóm làm việc, giáo viên cần đến tận từng nhóm học sinh quan sát, lắng nghe, hướng dẫn. Sau thời gian làm việc nhóm, giáo viên tiến hành tổ chức cho học sinh tranh luận trước lớp, các nhóm lần lượt trình bày quan điểm, ý kiến và những cơ sở để luận chặt chẽ và dẫn chứng xác đáng trong thời gian phù hợp. Đồng thời, để cho các nhóm khác bình luận, chất vấn, trao đổi… Qua đó, những khía cạnh, nội dung cần làm rõ, làm sáng tỏ sẽ được khai thác, vấn đề tranh luận sẽ được mở ra dần dần và càng cuốn hút sự tò mò, ham hiểu biết của học sinh. Các em sẽ liên tục phải suy nghĩ để tìm ra cách hay nhất, đúng nhất chứng tỏ và khẳng định quan điểm của nhóm mình. Hai nhóm lần lượt cử đại diện trình bày quan điểm của mình là bênh vực hay lên án nhân vật Hồ Quý Ly, cùng với đó là những cơ sở có sức thuyết phục như bối cảnh lịch sử nước ta cuối Trần, những cải cách mà Hồ Quý Ly thực hiện, những đánh giá của các nhà nghiên cứu, quan trọng nhất là hệ tư tưởng, quan điểm mà các nhóm dựa vào để khẳng định quan điểm của nhóm mình. Đặc biệt, trong khi các nhóm tranh luận, giáo viên cần giữ vai trò chủ đạo của mình, liên tục có những câu hỏi hướng học sinh vào trọng tâm của cuộc tranh luận, tránh lệch hướng, lan man. Giáo viên căn cứ vào mục tiêu bài học, phân phối nội dung bài học để dành thời gian thích hợp cho các nhóm tranh luận, tránh sa đà, gây ảnh hưởng tới bài học. Khi nhận thấy mục tiêu tranh luận đã đạt được đó là giúp học sinh có nhìn nhận công bằng, khách quan về nhân vật Hồ Quý Lý thì giáo viên chủ động dừng cuộc tranh luận giữa hai nhóm và tổng kết, đánh giá hoạt động của từng nhóm. Giáo viên cần cho các em thấy là việc đánh giá về Hồ Quý Ly có sự khác nhau, thậm chí trái ngược nhau như vậy là do các nhà sử học, nhà nghiên cứu đứng trên lập trường, tư tưởng và thời đại khác nhau, vì thế những tài liệu mà các em tìm được cũng mang tính chất chủ quan như vậy. Việc nhìn nhận vấn đề này như thế nào là do quan điểm của từng người, tuy nhiên khi nhìn nhận bất cứ một điều gì trong cuộc sống, các em cần phải có cái nhìn toàn diện, khách quan và dựa trên những cơ sở khoa học chính xác. 2.3.4.2. Tổ chức tranh luận cá nhân học sinh với nhau Đây là hình thức có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động của từng học sinh trong học tập rất tốt, đáp ứng yêu cầu và nhiệm vụ dạy học hiện nay. Nếu như tổ chức tranh luận nhóm, sẽ xảy ra hiện tượng một số học sinh không làm việc, ỷ lại thì khi tổ chức tranh luận cá nhân, tất cả học sinh phải hoạt động và làm việc nghiêm túc vì thành quả, sự tìm tòi, nghiên cứu của các em sẽ được thể hiện ngay trong quá trình tranh luận. Tranh luận cá nhân có thể giúp học sinh 13
khám phá ra những giá trị tiềm ẩn của mình như khả năng hùng biện trước đám đông, khả năng tư duy logic hay khả năng tự chủ. Ví dụ: Khi dạy mục 1 của bài 21: Những biến đổi của nhà nước phong kiến trong các thế kỉ XVI - XVIII (Lịch sử 10); giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tranh luận về nhân vật Mạc Đăng Dung bằng cách đưa ra vấn đề ngay tại lớp cùng các nguồn ý kiến đánh giá khác nhau để học sinh suy nghĩ và tranh luận. Mạc Đăng Dung (1483 - 1541) “Năm 1527, Mạc Đăng Dung đã bắt vua Lê nhường ngôi và thành lập triều đại mới - nhà Mạc, xung quanh sự kiện này và nhân vật Mạc Đăng Dung có rất nhiều ý kiến đánh giá khác nhau. Cụ thể, có hai khuynh hướng: bênh vực và lên án Mặc Đăng Dung. (1) Khuynh hướng lên án nhà Mạc và Mạc Đăng Dung: Trong nhiều bộ sử của nước ta thời phong kiến như: “Đại Việt sử kí toàn thư”, “Khâm định Việt thông giám cương mục” hay “Việt Nam sử lược” các sử gia đã có những đánh giá, nhìn nhận rất khắt khe đối với Mạc Đăng Dung và nhà Mạc. Nhà Mạc bị coi là “nhuận triều” nên nhà Mạc xếp ở phần phụ chương và Mạc Đăng Dung bị coi là những kẻ “nghịch thần” hoặc những kẻ “thoán đoạt” [10]. (2) Khuynh hướng bênh vực nhà Mạc và Mạc Đăng Dung: Gần đây, giới khoa học đã có cái nhìn cởi mở hơn, khách quan hơn khi xem xét vấn đề về Mạc Đăng Dung. Sự xuất hiện của Mạc Đăng Dung trên chính trường là một tất yếu, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội bây giờ. Hơn nữa, trong thời gian cầm quyền Mạc Đăng Dung cũng đã thi hành nhiều chính sách tiến bộ và có những 14
đóng góp nhất định cho đất nước về kinh tế, văn hóa, giáo dục, tư tưởng. Ông là một danh nhân, có công lao lớn đối với lịch sử dân tộc [10]. Vậy em có quan điểm như thế nào trong việc đánh giá về nhân vật Mạc Đăng Dung?”. Sau khi đưa ra vấn đề tranh luận, giáo viên sẽ cung cấp cho học sinh những nguồn tư liệu đánh giá về nhà Mạc và nhân vật Mạc Đăng Dung theo cả hai luồng quan điểm trên. Dựa trên những nguồn sử liệu mà giáo viên đã cung cấp, học sinh sẽ suy nghĩ trong khoảng 2 - 3 phút để đưa ra quan điểm của mình về vấn đề đó, học sinh sẽ lần lượt đưa ra đánh giá của mình, đồng thời có những lập luận để khẳng định ý kiến đó là đúng, thuyết phục những người khác. Hơn nữa, có những phản hồi lại, bình luận, trao đổi hay phản bác ý kiến khác. Trong quá trình đó, giáo viên là người điều khiển cuộc tranh luận của học sinh theo mục tiêu bài học đặt ra và đưa ra những câu hỏi định hướng như: - Bối cảnh xã hội dẫn đến việc Mạc Đăng Dung lật đổ nhà Lê, lập nên nhà Mạc? - Tại sao Mạc Đăng Dung không phò tá vua Lê, thực hiện cải cách để đưa đất nước thoát khỏi khủng hoảng mà lật đổ nhà Lê? - Những việc mà nhà Mạc đã làm được trong thời gian cầm quyền của mình? Sau khi học sinh tranh luận, cũng giống như tranh luận theo nhóm, giáo viên cũng sẽ dành một khoảng thời gian thích hợp để không gây ảnh hưởng đến tiến trình chung của bài học và dừng cuộc tranh luận đúng lúc, tránh gây căng thẳng và cuối cùng nhận xét, đánh giá, tổng kết vấn đề. Khi tổ chức tranh luận giữa cá nhân học sinh với nhau cần lưu ý: + Dành thời gian thích hợp để học sinh làm quen với chủ đề và suy nghĩ để đưa ra quan điểm về vấn đề tranh luận. + Giáo viên điều khiển, tổ chức, định hướng để phát huy tính tích cực của tất cả học sinh trong lớp. + Giáo viên tôn trọng ý kiến của từng học sinh, cũng như sự tôn trọng giữa các học sinh với nhau. 2.3.4.3. Tổ chức tranh luận giữa giáo viên với học sinh Khi dạy học về lịch sử có vấn đề cần tranh luận, giáo viên sẽ nêu ra những luồng ý kiến khác nhau và cung cấp những tư liệu, căn cứ để cho học sinh có được những hiểu biết nhất định về nhân vật đó. Sau đó, giáo viên sẽ kích thích năng lực của học sinh bằng cách đưa ngay ra ý kiến của bản thân mình. Giáo viên phải làm sao tạo được cho học sinh thấy được sự không hợp lý và không khớp hoàn toàn giữa những tư liệu được đưa ra với ý kiến của giáo viên. Từ đó, học sinh mới có thể mạnh dạn đưa ra ý kiến nếu ý kiến đó khác với quan điểm của giáo viên và tranh luận với giáo viên. Ví dụ: Khi dạy học phần I.1 bài 19: Những cuộc kháng chiến chống ngoại xâm ở các thế kỉ X - XV (Lịch sử 10), giáo viên có thể tổ chức cho học sinh tranh luận về nhân vật Dương Vân Nga. Giáo viên dẫn dắt: Hoàng hậu Dương Vân Nga người Ái Châu (Thanh Hóa), con gái Nha tướng Dương Đình Nghệ. Bà là vợ vua Đinh Tiên Hoàng, sau khi vua Đinh và con trai cả là Đinh Liễu bị ám sát, bà đã giao quyền nhiếp chính cho Thập đạo 15
tướng quân Lê Hoàn (Lê Đại Hành) sau đó bà lại trở thành vợ vua Lê Đại Hành, chính điều đó đã đưa đến cho bà nhiều tai tiếng và cái nhìn kì thị của xã hội lúc bấy giờ. Khi quân Tống kéo đến biên giới nước ta, tình thế cấp bách, “Thái hậu thấy mọi người vui lòng quy phục bèn sai lấy áo long bào, khoác lên người lê Hoàn, mời lên ngôi Hoàng đế. Năm 980 Lê Hoàng lên ngôi, lấy hiệu là Lê Đại Hành. Năm 982, vua Lê Đại Hành lập Hoàng Thái hậu nhà Đinh làm Đại Thắng Minh Hoàng Hậu” [12]. Vì vậy, còn tồn tại hai luồng ý kiến trái ngược nhau về bà: (1) Nhiều sử gia không đồng tình với hành động này của vua Lê Hoàn và Dương Vân Nga, cho rằng bà đã thông đồng với Lê Hoàn từ trước để cướp ngôi. (2) Bên cạnh đó có nhiều nhà nghiên cứu lại tỏ ra cảm thông cho hành động nhường ngôi cho Lê Hoàn cũng như việc hai người trở thành vợ chồng, cho rằng bà đã hi sinh quyền lợi của dòng họ để bảo vệ quyền lợi của dân tộc. Tuy nhiên, bản thân cô vẫn không thể đồng tình với hành động này của Dương Vân Nga. Sau đó giáo viên đưa ra những chứng cứ và khơi gợi để học sinh đưa ra nhận định, phản biện lại quan điểm trên của giáo viên. Ở hình thức tranh luận này, giáo viên đóng vai trò vừa là người tổ chức, điều khiển, vừa là một bên tham gia tranh luận; bên cạnh đó giáo viên còn cần có những câu hỏi hay những biện pháp khích lệ kịp thời để học sinh mạnh dạn đưa ra ý kiến của mình, dù cho ý kiến đó trái ngược với giáo viên. Đó là cách giáo viên rèn luyện cho các em tư duy phản biện, không bao giờ tiếp nhận thụ động, một chiều thông tin và biết nghi ngờ khi nhìn nhận bất cứ vấn đề gì trong cuộc sống. Sau khi đạt được mục đích tranh luận, giáo viên sẽ kết thúc kịp thời và tổng kết vấn đề bằng cách đưa ra những đánh giá khách quan, đồng thời gợi mở cho các em suy nghĩ sâu sắc hơn: “Thái hậu Dương vân Nga, một con người nổi tiếng về tài sắc, mạnh mẽ và quyết đoán. Dù lịch sử có đánh giá bà như thế nào đi nữa thì hành động nhường ngôi cho Thập đạo tướng quân Lê Hoàn là một quyết định đúng đắn đối với vận mệnh dân tộc lúc bấy giờ. Tuy nhiên, hành động của bà ở mỗi giai đoạn lịch sử lại có những cái nhìn “sử xưa trách - sử nay cảm thông”. Song có thể nói, cho dù có đánh giá như thế nào đi nữa, thì vai trò của bà đi bên cạnh hai người đàn ông - hai hoàng đế, ở vị trí nào bà cũng làm tròn vai trò của người vợ, bậc mẫu nghi thiên hạ, đóng góp không nhỏ cho sự thịnh trị của hai vương triều Đinh - Tiền Lê”. Bên cạnh cách giáo viên bộc lộ ngay quan điểm của mình để trên cơ sở đó học sinh đưa ra ý kiến đồng tình hay phản bác như ví dụ trên. Một cách nữa mà giáo viên có thể vận dụng đó là sau khi nêu vấn đề tranh luận, giáo viên vẫn sẽ để học sinh tự do đưa ra quan điểm của các em, sau đó căn cứ vào nội dung quan điểm đó, giáo viên sẽ đóng vai trò là một bên tham gia tranh luận đưa ra những lập luận, lí lẽ, chứng cứ để khẳng định ý kiến trái ngược và phản bác ý kiến mà học sinh đưa ra. 2.3.4.4. Sử dụng hệ thống bài tập, bài kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển tư duy phản biện cho học sinh Có thể nêu một số ví dụ sau: 16
(1) Bài tập về nhà: Vừa qua, trên báo Dân Trí đã diễn ra một cuộc tranh luận về nhân vật Phan Thanh Giản thu hút sự tham gia của nhiều nhà sử học. Tuy nhiên, đánh giá về nhân vật này vẫn còn tồn tại những quan điểm trái ngược nhau: Giáo sư sử học Đinh Xuân Lâm nhận định: “Đánh giá chung của tôi về Phan Thanh Giản là: ông là người yêu nước và ông suy nghĩ theo lối của ông ấy: cần tranh thủ thời gian, trước sau gì cũng không thể hợp tác với Pháp được. Ông từng nói: “Tôi không bao giờ chịu sống trong thành mà trên nóc có lá cờ tam tài”. Bi kịch lớn nhất của đời ông là người yêu nước nhưng bất lực”. Tiếp đến, ông đã đầu hàng giặc khi chúng đánh tỉnh Vĩnh Long, không những đầu hàng nộp thành cho giặc mà ông còn viết thư bảo quan tổng đốc ở mấy thành khác dâng thành cho giặc. Ba tỉnh miền Tây mất đi mà giặc Pháp không tốn một viên đạn, không mất một người lính. Tội đó, sao có thể rửa được!” [13]. Ý kiến đánh giá của em về nhân vật này như thế nào? Hãy viết một bài gửi cho báo Dân Trí nói lên quan điểm, cách nghĩ của mình về nhân vật Phan Thanh Giản để cùng tranh luận với các nhà sử học. (Bài tập này đưa ra sau khi học sinh tìm hiểu xong nội dung: Thực dân Pháp chiếm ba tỉnh miền Tây Nam Kì thuộc chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến 1884) (Lịch sử 11). (2) Bài tập về nhà: Trong một bài thi văn sách, khoa thi Đình năm 1876 vua Tự Đức băn khoăn hỏi: - “Nước Nhật bản theo học các nước Thái Tây mà nên được phú cường. Vậy nước ta có nên bắt chước không?”. Đa số các bài thi trả lời: - “Nhật Bản thuở trước vẫn theo văn minh của Tàu mà bây giờ thay đổi thói quen cũ theo nước Thái tây, thì dẫu có nên được phú cường, về sau này cũng hóa ra loài mọi rợ” [11]. Hãy bình luận về thái độ, nhận thức của vua Nguyễn và của tri thức đương thời trước yêu cầu canh tân đất nước? (Bài tập này được đưa ra sau khi học xong nội dung“Tình hình Việt Nam trước khi Pháp đánh Bắc Kì lần thứ nhất” thuộc chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến 1884) (Lịch sử 11). 3) Bài tập về nhà: Hãy đóng vai một người Việt Nam yêu nước đương thời viết lời kêu gọi đồng bào đứng lên giúp vua Hàm Nghi cứu nước. (Bài tập này được đưa ra sau khi học xong tiết 1 bài 21 (Lịch sử 11): Phong trào yêu nước chống Pháp xâm lược của nhân dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX). (4) Đề kiểm tra 45 phút Bàn về trách nhiệm trong việc để mất nước có ý kiến cho rằng: Nhà Nguyễn là vương triều phản động, bán nước và phải chịu tội trước toàn thể dân tộc vì để đất nước rơi vào tay thực dân Pháp. Có ý kiến lại cho rằng: Nước ta cũng như các nước khác trong khu vực, không đủ sức để chống lại sự xâm lược của chủ nghĩa tư bản vì vậy mất nước là tất yếu cho nên nhà Nguyễn không phải chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc để mất nước. Em đánh giá như thế nào về trách nhiệm của nhà Nguyễn? 17
(Bài tập này đưa ra sau khi học xong chủ đề: Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến 1884) (Lịch sử 11). Để làm được những bài tập như thế này, học sinh phải thu thập tri thức từ nhiều nguồn, xâu chuỗi các sự kiện, suy ngẫm, sắp xếp, lập luận, đặt mình vào hoàn cảnh lịch sử để trình bày theo tư duy của mình.... Học sinh hoàn toàn được tự do phát biểu suy nghĩ của mình dựa trên kinh nghiệm và hiểu biết thực tiễn. Dạng đề như trên khiến cho học sinh vừa phải liên hệ giữa quá khứ và hiện tại, vừa vận dụng cả bài học của lịch sử và của chính bản thân mình. Ví dụ: với bài tập (1) đánh giá về nhân vật Phan Thanh Giản nhiều học sinh đã nói lên cách suy nghĩ của mình rất cá tính, cách lập luận cũng có cơ sở và cách nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau như sau: - Nhóm những học sinh cho rằng Phan Thanh Giản là người yêu nước, các em đã căn cứ vào phẩm chất đạo đức, lương tâm và bản chất bên trong để nhận xét hành động: “Theo ý kiến của em thì cụ vô tội vì tính cách cụ vô cùng thanh liêm, có đạo đức. Cụ không thể tự mình làm trái ý vua, nên không thể quy cho cụ tội “bán nước”, mặc dù cụ vẫn ý thức được hoàn cảnh của mình. Nếu cụ bán nước thì hẳn cụ đã không gửi thư về cho vua, cũng sẽ không nhịn đói để tự vẫn. Việc để mất 6 tỉnh Nam Kì là do triều đình Huế. Cụ Phan Thanh Giản đã cố gắng hết lòng để bảo vệ nhân dân rồi” (học sinh Mai Anh lớp 11D). Học sinh đã căn cứ vào hoàn cảnh và tình thế của nhân vật lịch sử để hiểu hành động của họ: “Trước sức mạnh áo đảo của quân Pháp về quân sự, biết không thể chống lại được nên tránh đổ máu vô ích là tốt nhất. Phan Thanh Giản đã quyết định bỏ thành, không kháng cự với yêu cầu thực dân Pháp phải đảm bảo an toàn cho dân chúng. Em nghĩ việc làm của ông là vì dân là đúng. Phan Thanh Giản chỉ là bất lực trong việc thực hiện lòng yêu nước, còn con người ông rất xứng đáng được tôn trọng, đáng để ta tôn vinh...” (học sinh Mai Thùy Linh lớp 11D). “Phan Thanh Giản là một người yêu nước thương dân nhưng vì sống trong một thời đại triều đình bạc nhược, vua sợ giặc. Ông rơi vào một hoàn cảnh bế tắc, phải lựa chọn giữa trung quân, ái quốc và ái dân. Cuối cùng, do quan niệm cổ hủ của chế độ phong kiến phận làm quan phải tuyệt đối trung thành với nhà vua và cũng một phần ông nghĩ cho người dân, tránh cho dân khỏi đổ máu vô ích nên ông phải làm trái lương tâm, viết thư cho các tỉnh khuyên hàng…” (học sinh Mai Thị Diệu lớp 11D). Thậm chí học sinh đánh giá theo cảm tính: “Mọi người lên án Phan Thanh Giản là người bán nước, liệu có phải như vậy? Trong khi ông nổi tiếng thanh liêm, đạo đức, trung trực, yêu nước…. Theo quan điểm của em, ông không phải là kẻ bán nước. Người ta gán danh bán nước cho ông thật là oan uổng. Giờ đây ông được “phục hồi danh dự”, em cảm thấy may mắn khi ông được giải oan…” (học sinh Trương Nguyên Lê lớp 11D). Hay như ở đề số (3), học sinh đã đặt mình vào những bối cảnh lịch sử, tình huống lịch sử và nhân vật khác nhau như là: Một người dân thường, một vị quan nhỏ, một người vô danh yêu nước... để viết lời kêu gọi đông bào đứng lên giúp vua cứu nước. Việc nhìn nhận lịch sử từ nhiều góc độ khác nhau như vậy đã tạo 18